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Storia della Musica per Didattica

Laspetto storico nella Didattica della Musica


Antonietta Zancan

1. Leggi Scolastiche

La Musica rappresenta una componente essenziale della nostra cultura e della nostra storia perch
contribuisce alla costruzione di significati, mentalit e valori;
per questo motivo appare evidente come sia opportuno trasmetterla alle generazioni future.
La dimensione storica allinterno della didattica della musica nella scuola dellobbligo di recente
acquisizione ed il risultato di complesse vicende rappresentate da significative tappe istituzionali.

Innanzitutto, lavvio della laicizzazione delleducazione (la quale, cio, si sottre alla dipendenza da princpi
di ordine confessionale e all'influsso dell'autorit ecclesiastica) coincise con una sostanziale perdita di
considerazione dellinsegnamento musicale, che era considerato di grado elevato nella concezione scolastica
ecclesiastica e che rimase tale solo allinterno di quella stretta lte.

Dalla nascita del Regno dItalia (1861), il nuovo Stato si trov a risolvere la frammentazione e i localismi
(temi generali) particolari che caratterizzavano anche listruzione, fra cui quasi esclusivamente il problema
urgente dellanalfabetismo.

In tale situazione, si riesce a comprendere perch la 1a legge sullistruzione dellItalia liberale, quella di
Gabrio Casati del 13/11/1859, emanata prima dal Regno di Sardegna e poi estesa a tutte le altre regioni a
seguito dellunit dItalia, non riserv spazio alla disciplina musicale (sia dal punto di vista culturale che
pratico) che, piuttosto, veniva rimandata al solo settore tecnico-esecutivo e, di conseguenza, veniva affidata
in toto alle accademie, alle istituzioni musicali ed ai Conservatori diffusi sul territorio.
Tale legge, inoltre, confermando la volont dello Stato di farsi carico del diritto-dovere di intervenire in
materia scolastica a fianco e in sostituzione della Chiesa cattolica che da secoli deteneva il monopolio
dell'istruzione.

Con la legge Coppino del 15/07/1877, gli esercizi di Frobel (che intendeva leducazione del bambino come
celebrazione ed esaltazione dellautonomia spirituale, dellessere umano, che si realizza nel gioco; cio
bisognava offrire ai bambini lopportunit di scoprire se stessi attraverso il gioco) nelle scuole elementari
vennero assimilati alla ginnastica e la musica compare solo sottoforma di canto, non era intesa come
esercizio spirituale ma era considerata solo uno svago che non doveva rubare spazio alle altre materie; tant
vero che, ad esempio, linsegnante di canto doveva anche restare fuori dal collegio dei docenti.

Lo scarso interesse verso la disciplina musicale si conferm anche nel successivo periodo, quello del
governo Crispi (1888 96), durante il quale il Ministro dellIstruzione Baccelli affermava che bisognava
solo far leggere e scrivere e che non bisognava pensare altrimenti perch sarebbero stati guai; da qui, quindi,
scaturisce unidea di scuola che veniva intesa nientaltro che solo una fabbrica di soldatini. La musica era
considerata sempre sotto forma di canto e considerata, oltretutto, solo una materia facoltativa.

Solo nellet giolittiana, con la Legge Orlando del 1904, i nuovi programmi per le scuole elementari
riportarono il contenuto specificatamente musicale dei canti popolari tradizionali del luogo; ma, nonostante
furono dedicate ampie riflessioni a questo tipo insegnamento, la musica rimaneva sempre una materia
facoltativa.

Si dovette arrivare, infatti, alla Riforma Gentile del 1923 con i Programmi per la Scuola Elementare di
Giuseppe Lombardo-Radice (collaboratore del Ministro Gentile), perch la musica venisse offerto un ampio
spazio curriculare.
Infatti, i Programmi di Lombardo-Radice segnano una tappa molto importante nella storia delleducazione
musicale nel nostro Paese in quanto, per la prima volta, la musica -con la denominazione Canto- viene
elevata a dignit di disciplina obbligatoria.
Ci rientrava nelle intenzioni di Lombardo-Radice di esaltare il carattere artistico del popolo italiano e di
valorizzare la cultura e le tradizioni artistiche regionali; tant che, nellambito del Canto corale, si
sottolineava limportanza di eseguire canti legati alle singole tradizioni regionali proprio per valorizzare la
cultura folklorico-popolare.

Nel periodo post-bellico, nelle Scuole Magistrali, la disciplina elementi di musica e canto corale occupava
2 ore settimanali e, per quanto riguarda la metodologia, linsegnante doveva -per la parte tecnica- far seguire
subito dopo le spiegazioni teoriche, le esercitazioni pratiche; mancava, quindi, qualsiasi accenno allascolto
o alle competenze pedagogico-didattiche.

Nel 1953 lorario dinsegnamento musicale negli istituti magistrali venne portato ad unora la settimana.

Anche lesame di abilitazione allinsegnamento prevedeva soltanto che si possedessero le conoscenze


teoriche e di pratica vocale; non prevedeva alcun accenno alle competenze pedagogico-didattiche e alle
nozioni di sviluppo cronologico della musica.

La Scuola Media unica fu un risultato significativo e allEducazione Musicale venne attribuita unora
settimanale obbligatoria per gli alunni della Prima Classe e facoltativa per quelli della Seconda e Terza
classe.

Fino a tutti gli anni 60, i programmi di abilitazione allinsegnamento musicale prevedevano prove di
composizione, di direzione di coro e storia della musica, ma esclusivamente di tipo specialistico.

La successiva legge del 1982 pone, invece, la didattica al centro della verifica.
Per rispondere alla crescente domanda di scolarizzazione nella fascia pre-obbligo, venne istituita -nel 1968-
la Scuola Materna Statale e stavolta, negli ordinamenti del 1969, era riportato e specificato che nellambito
della delleducazione musicale, leducatrice doveva possedere anche una specifica capacit didattica.
Per le scuole elementari, nei nuovi programmi del 1985, leducazione al suono ed alla musica fu inserita fra
le nuove materie, anche con conseguenti prospettive interdisciplinari in quanto si riconobbe che il linguaggio
musicale potesse favorire anche apprendimenti pi complessi dellarea linguistico e logico-matematica.

Anche nei programmi della scuola media del 1979, leducazione musicale venne finalmente intesa al pari
delle altre discipline, tanto che fu presente persino negli esami di licenza.

La legge sullautonomia scolastica del 1997, con la visione policentrica che la caratterizza, favorisce una
spinta in grado di dare risposte congrue alla richiesta dellutenza, tra cui anche alla domanda di fare musica a
scuola.

Nel 1999 il Ministro della Pubblica Istruzione Berlinguer istitu un nuovo assetto per i corsi ad indirizzo
musicale, introdotti nel 1975 ma riconosciuti solo poi nel 1996.

Ma la chiave di volta sar poi la Riforma Moratti 2004/2005 che, con il Profilo Educativo e Professionale
dello studente alla fine del 1 ciclo di studi (6 14 anni), stabilisce come un allievo debba essere integrato in
tutte le dimensioni proprie della persona e, quindi, anche in quella musicale.

Nei Piani Personalizzati per la Scuola dellInfanzia, invece, la componente musicale viene trovata e
considerata come base di stimolo per lespressione corporea ed il movimento;
mentre, nella Scuola Primaria e Secondaria di primo grado, la nuova dizione di pertinenza per la disciplina
musicale diventa la parola Musica e non pi Educazione Musicale.

Con il Ministro Fioroni 2006/2007, poi, non tarda a naufragare lidea dellistituendo Liceo Musicale
sfumando, con essa, anche loccasione di diffondere lo studio della musica negli istituti superiori.

Il Comitato Nazionale per lapprendimento pratico della Musica, istituito il 28/07/2006 e presieduto da
Berlinguer, riaccende invece lattenzione sulla possibilit di:
- effettuare laboratori di carattere musicale in orario pomeridiano;
- costituire dei cori in ogni scuola;
- istituire dei corsi di formazione e convegni nazionali per la ricerca didattica e pedagogica in campo
musicale;
- introdurre luso di nuove tecnologie nellinsegnamento musicale.

Con la Riforma Gelmini del 2010/2011, la Musica diventer disciplina dasse solamente nei Licei Musicali
e Coreutici, azzerando quasi del tutto la cultura musicale diffusa, che di conseguenza scomparsa da tutti i
Licei non musicali.
2. Teorie Psico-pedagogiche

Fino a qualche anno fa, la musica era inserita nella categoria delle materie non cognitive;
ma poi, a partire dagli anni 60, vennero effettuate delle ricerche dimpianto cognitivista che analizzano i
modi con cui un soggetto costruisce le proprie conoscenze.

Ad esempio, a Guilford si deve la distinzione tra modello di pensiero convergente e modello di pensiero
divergente;
- Il pensiero convergente il ragionamento logico e razionale. Consiste in un procedimento sequenziale e
deduttivo, nell'applicazione meccanica di regole apprese, nell'analisi metodica di dati.
Si adatta a problemi chiusi che prevedono un'unica soluzione. E' il pensiero sollecitato anche dalla scuola.

- Il pensiero divergente il pensiero creativo, alternativo e originale. E' sollecitato da situazioni aperte,
come quelle sociali, e che ammettono pi soluzioni alternative.

Egli afferma che nel bambino non ancora educato allutilizzo del pensiero convergente e non ancora
disciplinato dalla logica, molto evidente una tendenza alla divergenza che, per, diminuisce
parallelamente allo sviluppo del pensiero logico.
A sollecitare il pensiero convergente contribuisce anche la scuola, che tende a privilegiare risposte non
originali, fondate sul pensiero convergente; ma, lazione educativa dovrebbe invece sollecitare, a livello
cognitivo, lesercizio della creativit che non solo un tratto eccezionale applicabile allarte, ma anche
capacit di collegare informazioni diverse per arrivare a risolvere un problema in modo nuovo o non
convenzionale;
la Musica in s proprio collegata a questo tipo di atteggiamento mentale.

Jerome Bruner, uno psicologo statunitense che ha contribuito allo sviluppo della psicologia cognitiva e della
psicologia culturale nel campo della psicologia dell'educazione, osserva che ogni disciplina rappresenta un
modo di guardare il reale, cio noi conosciamo il mondo in diversi modi e ciascuno dei modi in cui lo
conosciamo produce rappresentazioni e strutture diverse.
Questa prospettiva costruttivistica, dispirazione Kantiana, per cui ci che esiste un prodotto della mente,
ribalta il tradizionale interesse da ci che conosciamo a come lo conosciamo, dai prodotti della ricerca ai
processi della ricerca stessa.

Nelson Goodman, un filosofo statunitense, sostiene che non esiste un unico mondo reale, ma il mondo il
prodotto di una mente e delle sue procedure simboliche.
Cio, se il mondo creato dalla mente, questo processo di costruzione comprende un insieme di attivit
diverse (ad esempio, arte, le scienze, etc.) che elaborano simboli in maniera diversa, ma per una comune
funzione conoscitiva.
E la cultura poi che seleziona certe forme di conoscenza, cui attribuisce un valore di maggiore legittimit:
ad esempio, al sapere scientifico-razionale viene attribuito un valore di maggiore legittimit perch fornisce
interpretazioni della realt che si possono verificare.

Ma anche vero che la realt non si presenta in forme sempre verificabili;


anche le emozioni interagiscono con la conoscenza.

***Musicoterapia: sostanzialmente costituisce una modalit di approccio alla persona che utilizza
la musica come strumento di comunicazione non-verbale, per intervenire a livello educativo, riabilitativo o
terapeutico, in una variet di condizioni patologiche e parafisiologiche, sviluppando anche quelli che sono
gli aspetti sociali della persona.
Rappresenta l'uso della musica e/o degli elementi musicali (suono, ritmo, melodia e armonia) con un utente
o un gruppo, in un processo atto a facilitare e favorire la comunicazione, la relazione, l'apprendimento, la
motricit, l'espressione, l'organizzazione e altri rilevanti obiettivi terapeutici al fine di soddisfare le necessit
fisiche, emozionali, mentali, sociali e cognitive.
La musicoterapia mira a sviluppare le funzioni potenziali e/o residue dell'individuo in modo tale che questi
possa meglio realizzare l'integrazione intra- e interpersonale e consequenzialmente possa migliorare la
qualit della vita grazie a un processo preventivo, riabilitativo o terapeutico.

Le ricerche di Howard Gardner, psicologo statunitense, si basano su un progetto denominato Progetto Zero
che indaga lo sviluppo simbolico, iniziato da Goodman, a cui si devono le riflessioni teoriche sui linguaggi
darte, riportati anche da Bruner.
Nel suo libro intitolato Formae Mentis, Gardner esordisce mettendo in discussione il concetto di
intelligenza come capacit generale o fattore unitario che ogni essere umano possiederebbe in misura
maggiore o minore, tradizionalmente valutabile tramite tesi sul quoziente intellettivo.
Egli propone, come alternativa, il modello delle intelligenze multiple: esso contempla la mente umana in
quanto composta da diverse competenze (intelligenze), come quella linguistica, musicale, logico-
matematica, spaziale, corporeo-cinestetica (capacit di usare il proprio corpo in modi molto differenziati e
abili, per fini espressivi oltre che concreti), interpersonale ed intrapersonale.
Queste intelligenze non sono necessariamente correlate le une alle altre;
la neuro-biologia, che studia il sistema nervoso, fornisce gi materiale di supporto a questa teoria.
Perci, solo uneducazione fondata su una molteplicit di intelligenze, compresa quella musicale, pu
risultare solida ed efficace.

Anche John Sloboda, psicologo britannico e sperimentale (ha introdotto importanti cambiamenti nel
panorama della ricerca psicologica), si occupa principalmente di psicologia della musica. Egli , in
particolare, il rappresentante della prospettiva cognitivista: sostiene soprattutto la necessit di esaminare la
componente cognitiva (che ha, cio, per oggetto la conoscenza; sin.: componente conoscitiva ) presente nell'apprezzamento di
un evento musicale, piuttosto che soffermarsi sul gusto e sull'estetica.
La metafora che egli usa per definire la musica, afferma che la musica come una barzelletta, che non si pu
trovare divertente se non la si capisce;
quindi, la musica prevede inevitabilmente una fase cognitiva.

Anche la teoria di Schenker si basa sullindividuazione della struttura profonda delle composizioni;
La sua notoriet, infatti, dovuta soprattutto ad una teoria analitica musicale che prende il suo nome (Teoria
Schenkeriana), e che ha influenzato diverse generazioni di musicisti, teorici e compositori. Tale teoria,
diffusa e sviluppatasi soprattutto negli Stati Uniti, consiste nell'individuazione di una struttura originaria
(detta Ursatz) all'interno di ogni composizione scritta nel sistema della musica tonale, sulla quale costruita
una linea melodica prototipica (Urlinie) che viene sviluppata e prolungata tramite sistemi e moduli propri di
ogni compositore.
Trovare l Ursatz significa procedere per riduzione, individuando cos lo scheletro armonico e
contrappuntistico, per giungere poi alla struttura base pi semplice.

Anche i Pontecorvo sostengono limportanza della musica e che non basta introdurre nella scuola tutto ci
che considerato pi avanzato e nuovo nellarea della matematica e delle scienze fisico-naturali,
trascurando il ruolo delle materie letterarie, delle arti o della musica.
Soprattutto, secondo i fratelli Pontecorvo, lesperienza musicale molto importante per la costruzione della
nozione di tempo: ad esempio, ascoltare musica unattivit estesa nel tempo, la percezione del ritmo
implica la misurazione di durate, etc.

3. Una nuova Storia

La Scuola delle Annales il pi importante gruppo di storici francesi del XX secolo, che divenne celebre
per aver introdotto rilevanti innovazioni metodologiche nel campo della storiografia.
Tale gruppo viene di solito indicato semplicemente Les Annales, e il nome deriva dalla rivista, fondata
nel 1929 da Marc Bloch e Lucien Febvre

L'elemento di novit nell'approccio di Marc Bloch e Lucien Febvre fu il coinvolgimento, nello studio della
storia, di altre discipline, dalla geografia alla sociologia. Nei primi anni di lavoro presso l'Universit di
Strasburgo collaborarono strettamente con studiosi di altre scienze sociali e ne acquisirono parte dei metodi.
Questa dimensione storica prevede fonti, materiali, conoscenze oltre che delle varie discipline, anche di
teorie generali che illuminino un determinato evento e dei modi, dei luoghi e dei tempi in cui tali teorie sono
nate ed in cui si sono sviluppate idee e mentalit collettive: da qui il concetto di Storia Globale, fatta anche
di micro-storie.
Un altro elemento innovativo apportato da questa corrente di studio fu lo spostamento dell'attenzione dallo
studio della storia degli "eventi" a favore dello studio della storia delle strutture.
Per la Storia importante il problema delle fonti cui lo storico fa ricorso per le sue analisi:
possono essere Primarie, in quanto contemporanee allevento o ai protagonisti cui ci si riferisce; oppure,
possono essere Secondarie, ossia fonti riportate o indirette.

In questo quadro, rientra anche la storia musicale ed una interpretazione sociologica della musica;
infatti, per quanto riguarda le fonti, esistono una Filologia Musicale, che indaga i documenti, la loro
autenticit, e ne stabilisce la cronologia, ed una Psicologia Musicale che indaga su come viene recepito un
brano a prescindere dallepoca a cui appartiene.

In senso pi rigoroso, si pu parlare di Fonte Sonora solo per le registrazioni effettuate in passato, perch la
partitura non propriamente un documento sonoro e, quindi, gli interpreti diventano mediatori
dellinformazione.

Infine, si parla anche di Metodologie Nuove da applicare alla storia della musica;
fondamentale che lintervento didattico non si esaurisca solo nella narrazione, ma importante trovare
anche percorsi alternativi:
- Attivit di Laboratorio che, di per s, stimolano la ricerca attiva;
- Attivit di Cooperative Learning, ovvero lapprendimento cooperativo, che avviene mediante la
collaborazione e metodi di autovalutazione.