Las relaciones entre pensamiento y

,
lenquoje segun Piaget, Vygotsky,

Lurio y Bruner

POR
M. FUENSANTA HERNANDEZ PINA

El papel que el lenguaje desempea en nuestro desarrollo cognitivo

ha sido y contina siendo un tema polmico. Para Luria, Vygotsky y
la escuela rusa es un agente principal en dicho desarrollo; Piaget y la
escuela de Ginebra sostienen en cambio que el lenguaje depende del
aprendizaje de otros medios para su desarrollo, mientras que para
Bruner y la escuela de Harvard no es ni ms ni menos que el ampli
ficador ms poderoso de las facultades humanas considerndolo el
agente principal en la transmisin cultural de tales facultades.
Pero para examinar con ms detalle cada uno de estos puntos de
vista tericos, perrnitasenos bosquejar a grandes rasgos la dinmica
del proceso del aprendizaje. El aprendizaje, en opinin de los expertos,
hace referencia tanto a la interaccin que existe entre el individuo
y su medio ambiente como a la internalizacin de los resultados de
esta interaccin. Esta internalizacin consiste en la representacin in
dividual de uno mismo, del mundo, y en la relacin entre ambos.
Indudablemente, el lenguaje est claramente relacionado con la adqui
sicin de muchos de nuestros conocimientos. No obstante, hay una se
rie de tipos de aprendizajes que no poseen ningn componente verbal,
 Las relaciones nitre pensamiento y lengun] 71

70 !H." F11<11.,a11ta Hornndez Pina

como es el caso de la solucin de problemas en el que dicho compo

nente verbal no interviene en absoluto.
Al estudiar el papel del lenguaje en la cognicin, muchos psiclo
gos han adoptado un enfoque gentico o evolutivo. Esta postura te
rica, denominada epistemologa gentica, se caracteriza por la atencin
que se presta a las secuencias evolutivas. Es una metodologa de eda
des y etapas. Implcita en este enfoque est la idea de conocer hasta
qu punto el lenguaje determina a la cognicin, para lo cual es pre
ciso analizar las races del comportamiento dentro del contexto
del desarrollo del individuo. Piaget, Vygotsky, Luria y Bruner son
segui dores de esta lnea, que trataremos de analizar a lo largo de las
pginas que siguen.

l. PIAGET

En sus obras, Piaget no ha formulado una teora concreta sobre

la adquisicin del lenguaje. Todo lo que ha escrito sobre este tema
est relacionado nicamente con el problema del lenguaje corno un
factor en el desarrollo; de ah que su libro El lengua]e y el pensamien
to del nio (1926) gire en torno al pensamiento ms bien que en torno
al lenguaje. No obstante, diremos que a lo largo de su obra, y
pese a un estilo en ocasiones por dems crptico, queda patente el
papel que el primero desempea en el desarrollo del segundo. Para
Piaget, la fuente de las operaciones mentales no hay que buscarla en
el len guaje, puesto que entiende que la cognicin no depende del
lenguaje para su desarrollo, sino que el desarrollo cognitivo est al
principio re lacionado con el desarrollo de una serie de esquemas sensorio-
motores encargados de organizar la experiencia.
En la etapa sensoriomotora, el nio elabora un sistema de esque
mas que prefiguran ciertos aspectos de la estructura de clases y rela
ciones, adems de formas elementales de conservacin y reversibilidad
operativa. La adquisicin de la permanencia de los objetos (elaborada
entre los seis y los dieciocho meses) es la primera invariable (inva
riant) que el nio consigue, y refleja cuando, por ejemplo, busca un
objeto que ha perdido. Esta bsqueda se lleva a cabo en funcin de
sucesivas localizaciones, que, en resumidas cuentas, dependen de
la constitucin de un grupo de desplazamientos (dplacements)
elementa les en el que aparecen coordinadas la asociatividad y la
reversibi lidad.
 Todo esto lo ha desarrollado Piaget (y algunos de sus colaboradores
Inhelder en concreto) en trabajos sucesivos. Las operaciones inte
lectuales son acciones internalizadas y reversibles, pero acciones al fin.
La coordinacin y descentraciones de la actividad sensoriomotriz
no estn limitadas al primer perodo de la vida del nio, sino que se
encuentran, de forma diferente, en la constitucin de la inteligencia
operativa, as como en los actos lingsticos (Piaget, 1963: 72). Esto
podra explicar el isomorfismo parcial entre el lenguaje y la lgica.
Los pensamientos tienen su raz en la accin. Al final del perodo
sensoriomotor, y antes de que aparezca el lenguaje o la funcin sim
blica en general, el nio ha superado su inicial egocentrismo percep
tivo y motor gracias a una serie de descentraciones y coordinaciones.
La construccin de las operaciones exige una nueva serie de deseen
traciones no slo desde la momentnea concentracin perceptiva pre
sente, sino tambin desde la totalidad de las acciones del sujeto.
La transformacin del pensamiento representativo se desarrolla al
mismo tiempo que la adquisicin del lenguaje. Ambos pertenecen a un
proceso ms amplio como es el de la constitucin de la funcin sim
blica en general. Esta funcin simblica tiene varios aspectos, e indi
can sus comienzos diferentes tipos de comportamientos que aparecen
en el desarrollo ms o menos al mismo tiempo. Las primeras emisiones
verbales estn ntimamente ligadas, siendo simultneas con el
juego simblico, la imitacin diferida y las imgenes mentales de
imitaciones que han sido internalizadas.
Cree Piaget que si observamos los cambios que en la inteligencia
se producen en el momento de la adquisicin del lenguaje, percibimos
que ste no es el nico responsable de esas transformaciones. La ad
quisicin del lenguaje marca el inicio de la representacin, y los cam
bios que acabamos de mencionar pueden considerarse como el inicio
de la esquematiz.acin representativa (concepto, etc.) opuesta a la
esquematizacin sensoriomotriz que afecta a las mismas acciones o a
las formas perceptivas.
Adems del lenguaje, hay otras fuentes para explicar ciertas repre
sentaciones y una determinada esquematizacin representativa. Junto
al lenguaje se desarrolla lo que Piaget denomina smbolos: un sis
tema de significantes ms individual y ms motivado. El juego simb
lico es una forma de simbolizacin que aparece al mismo tiempo que
el lenguaje, pero de forma independiente. Dicho juego simblico desem
pea un papel considerable en el pensamiento de los nios como fuente
 Ln8 rolaciono e11 t re pen sam ion lo Y i3
l1ng11a.i<'

72 M.' P1w11.w111ta H errunulez

Pina

de representaciones individuales y de la esquematizacin represen

tativa.
Una segunda forma de simbolismo individual, importante tambin
en la gnesis de la representacin, es la imitacin diferida, la cual se
produce en ausencia del modelo original correspondiente.
En tercer lugar, dentro de los smbolos individuales, tenemos las
imgenes mentales. Como Piaget escribe (1971: 14 ):
... la imagen mental no es ni un elemento del pensamiento
ni una continuacin directa de la percepcin: la imagen es
un smbolo del objeto que an no se manifiesta a nivel de la
in teligencia sensoriomotriz. La imagen puede concebirse
como una imitacin interiorizada: la imagen sonora no es
ms que la imitacin interna de su correspondiente, y la
imagen visual es el producto de una imitacin del objeto y
de la persona, bien mediante todo el cuerpo, bien mediante
los movimientos oculares cuando se trata de una forma de
reducidas dimen siones.
Estos tres tipos de smbolos individuales que acabamos de ver (
el juego simblico, la imitacin diferida y las imgenes mentales) se
de rivan de la imitacin, que empieza en el perodo sensoriomotor
(hacia los seis meses) y que constituye una especie de clase de
representacin por medio de la accin. Al final del perodo sensorio-
motor la imitacin se hace posible en ausencia de un modelo, y
evoluciona desde un mo delo sensoriomotor a una evocacin
gesticulativa. Aparecen primero esquemasaccin fuera de su propio
contexto como representaciones; luego, esas representaciones se
separan ele la actividad del sujeto; len tamente las imitaciones
diferidas se interiorizan y se constituyen en esbozos de imgenes que
el nio puede ya usar para anticipar futuros actos. As pues, para
Piaget, la imitacin podra ser uno de los tr minos de paso
posibles entre las conductas sensoriomotrices y las conductas
representativas. Es, adems, independiente del lenguaje aun cuando
sirve para su adquisicin.
Cree adems este autor que en el nio existe una funcin
mucho ms amplia que el lenguaje, la cual engloba no slo a los
smbolos en sentido estricto, sino al sistema de signos verbales. De
este modo, la fuente del pensamiento no es el lenguaje como otros
autores opi nan, sino la funcin simblica, la cual se explica por la
formacin de las representaciones. Para Piaget, lo caracterstico de la
funcin sim blica es la diferenciacin de los significantes (signos y
smbolos) y los significados ( objetos o acontecimientos esquemticos
o conceptuali zados). El nico significante de la conducta sensorio-
motriz es el n-
dice (por oposrcion a los signos y smbolos) (1) o la seal (condue
las condicionadas). Estos significantes (ndice y seal) estn relativa
mente indiferenciados de sus significados, es decir, no son ms que
parte o aspectos del significado y no de las representaciones que
per miten la evocacin.
La constitucin de la funcin simblica consiste en diferenciar los
significados de los significantes, de tal modo que los primeros puedan
permitir la evocacin de la representacin de los segundos (Piaget,
1965: 115). Preguntarse si es la funcin simblica la que engendra
el
pensamiento o el pensamiento el que engendra la formacin de la
fun cin simblica es un problema intil, en opinin de Piaget, quien
con cluye:

... como el lenguaje no es ms que una forma particular de

la funcin simblica, y como el smbolo individual es ms
simple que el signo colectivo, nos vemos obligados a concluir
que el pensamiento precede al lenguaje, y que ste se limita
a transformarlo profundamente ayudndole a alcanzar sus for
mas de equilibrio mediante una esquematizacin ms avan
zada y una abstraccin ms mvil (1971: 115).
As pues, el lenguaje est condicionado por la inteligencia, pero al
mismo tiempo es necesaria toda la inteligencia para que el lenguaje
sea posible. Es decir, el lenguaje debe verse dentro del contexto del
desarro llo cognitivo como un todo. Las estructuras lingsticas
emergen slo si la inteligencia y ot ras precondiciones psicolgicas
estn ya listas. Quiere esto decir que el lenguaje es una segunda
rama del desarrollo que ocurre paralela a las etapas que ya hemos
descrito anteriormente. Estas dos ramas, la del lenguaje y la del
desarrollo de las etapas con forme el nio va creciendo, se van
entretejiendo cada vez ms. El len guaje es importante en el
desarrollo cognitivo, ya que marca el pro greso de las etapas ms que
las determina, de ah que no sea crucial; por eso nos previene contra
la valoracin de los niveles de desarrollo slo en trminos de
desarrollo del lenguaje, sobre todo en las primeras etapas. Segn l, el
desarrollo ocurre no a travs del lenguaje, sino a travs de la accin
y los resultados de esta accin.
Resumiendo, Piaget no considera al lenguaje como condicin sufi
ciente para la constitucin de las operaciones mentales (vanse sus ar

(l) Piaget introduce una dicotoma entre los distintos significados: los smbo
los son imgenes evocadas mentalmente, u objetos materiales elegidos para repre
sentar una clase de acciones u objetos (por ejemplo el caso del nio que coge
unos trozos de madera y los coloca uno al lado del otro diciendo que es un
tren); y, por otra parte, los signos, que son smbolos colectivos, tales como n
meros, letras, pataoras, cte.
 Las reluciones (11trP pensam i ont o .\ 75
lenfwa,ie

74 \I ." F11,,11.w111t11 l l ornndez

Pina

tculos publicados en los aos 1954, 1961, 1962, 1963, 1965; Piaget
e Inhelder, 1966; etc.). A la pregunta de si el lenguaje es una condicin
necesaria para la constitucin de tales operaciones. deja la cuestin
pendiente en lo que a operaciones de la lgica formal se refiere;
en cuanto a las operaciones concretas, no cree que el lenguaje sea
una condicin necesaria para su constitucin. El lenguaje es as un
elemen to plenamente perifrico en el desarrollo cognitivo.

2. RA1CES GENTICAS DEL PENSAMIENTO Y DEL LENGUAJE

Frente a la tesis de Piaget ya presentada, tenemos la defendida en la

escuela rusa por autores tan representativos como Vygotsky y Luria.
Pero antes de exponer sus opiniones sobre el lenguaje y el pensamiento
creemos interesante dar una idea global de cmo enfoca la escuela
rusa el problema.
En primer lugar, hay que sealar que la psicologa materialista re
chaza como inservible un enfoque que parta de cualquier forma de ac
tividad mental; en particular, de las formas ms complejas como el pro
ducto de habilidades inanalizables que son innatas en la
organizacin del cerebro. En lnea con la teora reflexiva propuesta
por Sechenov y elaborada por Pavlov, considera todos los procesos
mentales como formaciones complejas funcionales que son el resultado
de formas con cretas de interaccin entre el organismo y su medio
ambiente.
La primera de las proposiciones de la psicologa materialista,
la interaccin del organismo con su medio ambiente, hace posible un
nue vo enfoque a todas las formas complejas de la vida mental.
La segunda proposicin de la psicologa sovitica, bsica tambin
para la ciencia mentalstica, es la introduccin del papel del desarrollo
dentro del estudio de la formacin de los procesos mentales. De ah
que el estudio de la actividad mental del nio se vea como el resul
tado de su vida en determinadas circunstancias sociales. Para ellos, la
actividad mental humana tiene lugar en condiciones de comunicacin
presente con el medio ambiente, en el curso del cual el nio adquiere
de los adultos la experiencia de muchas generaciones. El lenguaje, que
lleva consigo toda la experiencia de stas, entra en el proceso de desarro
llo del nio desde su primer mes de vida. Cuando el adulto nombra
objetos, define sus conexiones y relaciones, est creando nuevas for
mas de reflejar la realidad en el nio, las cuales son ms complejas
y profundas que las que el nio formara slo a travs de su experien
cia individual. Este proceso de transmisin del conocimiento y la for
macin de conceptos son as el modo bsico de impulsar el desarrollo
intelectual y lingstico de la persona.
Tanto los estudios de los procesos mentales del nio como producto
de su intercomunicacin con el medio ambiente, como la adquisicin de
experiencias comunes transmitidas por el habla, resultan ser
principios fundamentales de la psicologa sovitica.
La intercomunicacin del nio con el adulto se ve adems como
algo muy significativo, puesto que la adquisicin del lenguaje implica
una reorganizacin de todos los procesos mentales que operan en el
pequeo.

La palabra se convierte en un factor muy importante, ya

que forma la actividad mental, perfecciona el reflejo de la
realidad y crea nuevas formas de atencin, memoria, pensa
miento y accin, Luria y Yudovich (1973: 23).
La palabra, para la escuela rusa, tiene una funcin bsica, no slo
porque ella expresa una correspondencia con un objeto del mundo ex
terno, sino porque sta atrae, asla, generaliza las seales percibidas
y las relaciones con ciertas categoras. Es esta sistematizacin de la
experiencia directa la que hace que el papel de la palabra en la
for macin de los procesos mentales sea tan importante.
Segn la psicologa rusa, las primeras palabras que la madre dice
a su hijo tienen una influencia decisiva en la formacin de los procesos
mentales. La palabra conectada con la percepcin directa del objeto
asla sus rasgos esenciales. Encierra, igualmente, un sistema complejo
de conexiones en el cortex del nio y se convierte en una herramienta
que introduce formas de anlisis y sntesis en su percepcin, formas
que el nio no podra desarrollar por su cuenta.
El hecho de que la palabra est incluida en el contenido de casi
todas las formas bsicas de la actividad humana, que participe en la
formacin de la percepcin y de la memoria, as como en los estmulos
y la accin, permite un nuevo enfoque de la actividad mental. La per
cepcin y la atencin, memoria e imaginacin, conocimiento y accin
dejan de ser consideradas como propiedades mentales simples, eternas
e innatas. Pasan entonces a interpretarse como formas sociales de los
procesos mentales del nio, constituyendo sistemas de funciones com
plejas que son el resultado del desarrollo de la actividad en los pro
cesos de intercambio; son actos reflejos diversos en el contenido en
que se incluye el habla y que, de acuerdo con Pavlov, se realizan con
la participacin de dos sistemas de seales: un primer sistema que
 Las rolruiorus cntr fH'11.,ami<'11lo _,. h,11g11aJ,, 77

76 ll ." F11m1.w111/.a ll erruuuie:

Pi11a

est relacionado con el objeto directamente percibido, y un segundo

sistema relacionado con el sistema de elaboracin verbal. No es un
azar, pues, que la pisocologa sovitica empezara el estudio del desarro
llo mental del nio en estrecha relacin con el desarrollo del habla.
L. S. Vygotsky (2) fue uno de los primeros en expresar la idea de
que el habla juega un papel decisivo en la formacin de los procesos
mentales: que el mtodo bsico de analizar el desarrollo de las fun
ciones psicolgicas superiores estriba en investigar cmo se reorgani
zan los procesos mentales bajo la influencia de la interaccin
lings tica. Su concepcin original del desarrollo resulta ser al mismo
tiempo una teora de la educacin. Como punto de partida se sirvi
de estu dios sobre el desarrollo del pensamiento y del habla tales
como el de K. Blher, W. Stern y J. Piaget. De Piagct, Vygotsky slo
conoci sus primeros dos libros; por eso en su Pensamiento y lenguaje
le dedica el captulo segundo bajo el ttulo Teora de J. Piaget sobre
el lenguaje y el pensamiento del nio ( 1962).
Tanto Piaget como Vygotsky prestarn una atencin especial al pa
pel desempeado por la comunicacin en el desarrollo del pensamiento.
En esto est de acuerdo con Piaget, aunque su teora sea diferente, ya
que parte de la accin para llegar a las palabras. En el libro antes
citado leemos a este respecto:
En el principio no fue la palabra, sino la accion. La pala
bra es el fin del desarrollo coronando los hechos (1962: 153).
Tras dedicar el captulo tres del mencionado libro a las teoras de
Stern, el captulo cuatro y los siguientes nos presentan ms por extenso
la opinin del autor sovitico en lo que atae al pensamiento y al len
guaje. Leemos, concretamente, que las curvas de desarrollo, del pensa
miento y del habla no son estrictamente paralelas. Que el lenguaje tiene
dos funciones: la comunicacin externa con los dems y la manipula
cin interna de los pensamientos internos de uno mismo. Ambos siste
mas usan el mismo cdigo lingstico, lo que hace posible que podamos
traducirlos alternativamente. Pero uno y otro (lenguaje y pensamien
tos) parten de actividades distintas, desarrollndose de un modo inde
pendiente, si bien en algn momento determinado pueden coincidir.
Esto es vlido tanto en un plano filognico como ontognico. En el
primer caso, pensamiento y habla se caracterizan por una fase pre
lingstica y una fase preintelectual respectivamente. Ontognicamen

(2) Muri en 1934 de tuberculosis, a los treinta y ocho aos ele edad. La
obra Pensamiento y lenguaje. as como varios manuscritos suyos. han sido
publicados pstumamente.
 te, la relacin entre el desarrollo del pensamiento y el desarrollo del
habla es mucho ms oscuro, lo que lleva a establecer dos lneas sepa
radas con dos races genticas diferentes: 1) En los nios el pensamien
to surge al comienzo independientemente del lenguaje. Los primeros
balbuceos del nio, sus gritos e incluso sus primeras palabras, son
etapas totalmente claras del desarrollo del habla que no tienen nada
que ver con el desarrollo del pensamiento, apuntando a objetivos total
mente sociales tales como atraer la atencin y ocasional placer a los
adultos. 2) Hacia los dos aos de edad las dos curvas del desarrollo del
pensamiento y del lenguaje que han estado separadas, se juntan para
volverse a separar, esta vez con una forma de comportamiento: el
pensamiento se hace ms verbal y el habla ms racional. Este mo
mento crucial, cuando el habla empieza a estar al servicio de la
inteli gencia y los pensamientos a ser hablados, se patentiza por
dos sn tomas: a) el nio de repente activa su curiosidad acerca de
las pala bras y empieza a hacer preguntas sobre cada cosa que ve, y
b) se da rpidamente un incremento del vocabulario.
Distingue adems Vygotsky dos planos distintos dentro del habla:
el plano interno y el externo. Es decir, el papel semntico del habla
y el aspecto fontico de la misma; cada uno de ellos con sus propias
leyes. El desarrollo lingstico del nio se basa en una serie de factores
en una y otra esfera (fonticosemntica) que podemos resumir as:
En el dominio del habla externa el nio evoluciona de la parte al
todo, es decir, desde una palabra a dos, hasta llegar a la formacin
ele oraciones que tendr que unir de modo coherente. Con respecto al
significado ele las primeras palabras emitidas, el nio parte de un todo
semntico y slo ms tarde empezar a dominar las unidades semnti
cas separando los significados de las palabras y aprendiendo as a di
vidir su pensamiento anteriormente indiferenciado. Los aspectos ex
terno y semntico del habla se desarrollan consiguientemente en direc
ciones opuestas: uno desde lo particular al todo (habla externa) desde
la palabra a la oracin, y el otro (habla semntica) desde un todo
a lo particular, desde la oracin a la palabra. Puesto que se mueven en
direcciones opuestas, sus desarrollos no coinciden, lo cual no significa
que sean independientes uno del otro. Todo lo contrario, su diferen
ciacin es una primera etapa de su estrecha unin y relacin interna.
El pensamiento del nio es en un principio un todo amorfo que
debe encontrar expresin en una sola palabra. Conforme se va ha
ciendo ms diferenciado, va perdiendo aptitudes para expresarse con
una sola palabra, dando lugar a las frases de dos o ms palabras.
 La relnci on e 111/n wnsr1111ien/o y lf'ng11r1,i1 79

78 ,H." Fuensant llorruindcz Pinn

Y a la inversa, el avance en el habla hacia la diferenciacin de una

oracin ayuda al pensamiento del nio a progresar desde un todo ho
mogneo hacia las partes claramente diferenciadas. Pensamiento y ha
bla, por tanto, no son para Vygotsky partes de un nico modelo, de ah
que entienda que la estructura del habla no es simplemente un reflejo
de la estructura del pensamiento. El pensamiento experimenta muchos
cambios cuando es expresado por medio de palabras. Los procesos de
desarrollo de la semntica y la fontica, en cambio, son esencialmente
uno, precisamente por sus direcciones opuestas. Al resumir sus con
clusiones, Vygotsky (1962: 41) recurre a las observaciones efectuadas
en los antropoides, llegando a los resultados siguientes:

1.
Pensamiento y habla tienen races genticas distintas.
2.
Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas di
ferentes e independientes la una de la otra.
3. No hay una correlacin constante y bien definida entre
ellos.
4. Los antropoides despliegan una cierta inteligencia
que recuerda a la del hombre en ciertos aspectos (
ejemplo, el uso de herramientas, aunque de modo
primario), as como en el lenguaje: el aspecto fontico
de su habla, los comienzos de una funcin social aunque
en un sen tido muy elemental.
5. La estrecha correspondencia entre pensamiento y habla,
caracterstica del hombre, est ausente en los
antropoides.
6. En la filogenia del pensamiento y el habla son claramen
te discernibles una fase prelingstica en el desarrollo
del pensamiento, y una fase preintelectual en el desarro
llo del habla.

El autor completa estas conclusiones con las siguientes afirmacio

nes sobre pensamiento y lenguaje en el hombre:

- En el desarrollo ontognico, pensamiento y habla tienen

races diferentes.
En el desarrollo del habla del nio podemos establecer
con certeza una etapa preintelectual, y en su desarrollo
del pensamiento una etapa prelingstica.
Hasta determinado momento, las dos lneas siguen cami
nos diferentes e independientes la una de la otra.
En un momento determinado, estas dos lneas se encuen
tran, momento en el cual el pensamiento se hace verbal
y el habla racional (1962: 44).
 Otro punto tratado por Vygotsky es el concerniente al habla
egocn trica. Basndose en sus propias observaciones y experimentos,
cree, al contrario que Piagct. que el habla egocntrica es un modo de
hablar que tiene su origen en el habla social, pero que an no ha sido
indivi dualizada, siendo su funcin la preparacin de la endofasia.
En una fase de la evolucin mental del nio, los monlogos
desaparecen, dan do lugar al habla interna como continuacin. En su
opinin, durante el perodo que va de los tres a los siete aos, el
lenguaje est desem peando tanto la funcin interna para
monitorar y dirigir el pensa miento interno corno la funcin externa
de comunicar el resultado del pensamiento a los dems. Sin embargo,
puesto que el nio no es capaz an de distinguir las dos funciones, se
obtiene el fenmeno que Piaget llama habla egocntrica (3), que para
l se transforma en un habla socializada, mientras que Vygotsky la
ve justamente a la inversa, es decir, interiorizada. Dicha habla
egocntrica se va diferenciando cada vez ms del habla social, sobre
todo cuando empieza a desaparecer del habla abierta: en lugar de
convertirse en ms inteligible, se revela cada vez ms elptica ( 4 ).
Segn sus propias palabras:

Piaget cree que el habla egocntrica proviene de la socia

lizacin insuficiente del habla y que su nico desarrollo es dis
minuir hasta llegar a desaparecer. Su culminacin yace en
el pasado. El habla interna es algo nuevo trado al interior
des de fuera, junto con la socializacin. Nosotros creemos
que el habla egocntrica proviene de la individualizacin
insuficien te del habla social primaria. Su culminacin est en
el futuro y se desarrolla en habla interna (1962: 135136).
Contina Vygotsky haciendo algunas observaciones sobre las diferen
cias que l entiende existen entre habla interna y habla externa, par
tiendo para ello del habla egocntrica.

(3) Habla egocntrica es un trmino de Piaget para designar los monlogos

caractersticos de los nios de tres a siete aos, que suelen hablar en voz alta
en compaa de otros nios ocupados en la misma actividad. Este tipo de habla
est destinada a ellos mismos. Piagct cree que este tipo especial de habla puede
explicarse como una forma ele habla que no ha sido an convenientemente conso
lidada y que desaparece en el momento en que la actividad del habla ha sido do
tada de un carcter totalmente social.
( 4) La oposicin de los puntos de vista ele Piaget y Vygotsky se debe sin duda
a las perspectivas adoptadas por cada uno. La preocupacin primordial de Piaget
es el desarrollo cognitivo, y busca en el lenguaje todo lo que revela los caracteres
del pensarnicn to en sus etapas sucesivas, subordinando el lenguaje al pensamiento
lingstico. No entrev apenas la posibilidad de un desarrollo lingstico inicial
mente independiente del desarrollo cognitivo. Por el contrario, Vygotsky
admite un desarrollo lingstico preintelectual y un desarrollo intelectual pre-
verbal que convergen en un pensamiento verbalizado, primero externo, luego
egocntrico y por fin, internalizado.
 Las rclnciones entre pcnsaniiont o v fcng11a]e 81

80 .H." Fuensant ll ernndez

Pina

El habla interna, considerada subjetivamente, es para l no una sub

seccin del habla, sino una funcin totalmente independiente de sta.
Sin embargo, esta independencia no es completa, ya que no es sentida
como habla interna por el nio y no la distingue de otro tipo de habla.
Objetivamente mirada, difiere del habla social, aunque no totalmente,
puesto que es operativa solamente en un contexto social. El habla ego
cntrica es de este modo una transicin del habla para los dems al
habla para uno mismo. El habla interna hay que considerarla no como
una caracterstica ancilar del habla, sino como una funcin de sta
totalmente independiente. Se caracteriza y se distingue del habla ex
terna por los siguientes rasgos:
a) El habla interna presenta una sintaxis desconectada e inconexa.
b) Es mucho ms abreviada.
e) El habla interna opera con conceptos semnticos, no con la fon
tica. Dentro de esa misma semntica podemos establecer tres rasgos
peculiares:
1. Preponderancia del sentido de una palabra sobre el significa
do (5), de la oracin sobre la palabra y del contexto sobre
la oracin.
2. Su carcter aglutinativo. Cuando varias palabras se fusionan en
una, la nueva palabra no solamente expresa una idea compleja,
sino que designa a todos los elementos separables
conteniendo esa idea.
3. La tercera peculiaridad bsica semntica del habla interna hace
referencia al modo como se combinan y unen los sentidos de
las palabras.
Todo esto indica que el habla interna es una funcin autnoma del
habla y un plano por tanto distinto del pensamiento verbal. El paso
de habla interna al habla externa no es para Vygotsky una simple
transicin de un lenguaje a otro, alcanzable por la mera vocalizacin
de un habla silenciosa, sino que es un proceso complejo que implica
la transformacin de la estructura idiomtica del habla interna en ha
bla articulada sintcticamente e inteligiblemente para los dems.
Termina Vygotsky con un esquema que refleja la complejidad y su
perioridad de los procesos mentales:

(5) Esta distincin se debe a Paulhan. Segn este autor. el sentido de una
palabra es la suma de los acontecimientos psicolgicos surgidos en nuestra con
ciencia por la palabra. El significado es solamente una ele las zonas del sentido.
Precisamente la ms estable y precisa.
 1. Pensamiento noverbal.
2. Habla interna y habla social que, si bien son idnticas, suponen
una mezcla de pensamiento y lenguaje.
3. Habla no intelectual, o habla sin pensamiento.
Al tratar de la interaccin entre estos tipos de actividad
mental, seala este autor ruso que no es necesario pasar por todas las
etapas desde el pensamiento noverbal al habla abierta. De otro modo
no se experimentara el sentimiento incmodo de hablar antes de
pensar, ni la frustracin de la desaparicin de una idea antes de
que podamos hallar la palabra apropiada para expresarla.
Finalmente, hay un punto que toca Vygotsky de gran inters para la
psicologa del lenguaje: las condiciones necesarias para que haya comu
nicacin entre las personas. En casos de estrecha convivencia, seala,
el habla abierta puede llegar a asumir las caractersticas del
habla interna.

LA FUNCION DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO MENTAL

DEL NIO SEGUN A. R. LURIA

Luria es otro de los investigadores soviticos en este campo del len

guaje que entiende que el habla es un factor importante en el desarrollo
de las estructuras y la formacin de los conceptos. Para este autor, el
lenguaje no slo es un medio de generalizacin, sino que es al mismo
tiempo la fuente del pensutnient o; es decir, el lenguaje adquiere una
funcin regulativa y tiene el poder de coordinar, establecer y facilitar
otras formas de comportamiento. A la primera etapa del uso del len
guaje, etapa en la que el habla es parte de una secuencia de acciones,
la denomina simprxica. En esta etapa, el habla es incomprensible
en situaciones donde la accin no es posible, acompandola en lugar
de dirigirla. Dentro de esta etapa el nio es cada vez ms capaz de
regular su accin a travs del habla por medio de la internalizacin
de las acciones. La reaccin inicial al habla est medida por la semn
tica de la instruccin. Al principio, las acciones del nio son siempre
susceptibles de ser interrumpidas por la intervencin de estmulos
que logran obtener reacciones motoras conflictivas con las
instrucciones verbales.
Estas ideas. y otras que veremos, las formul el autor ruso a
raz de una serie de experimentos con nios pequeos realizados en
los siguientes trminos:
 83

82 H.' F11111 srn I t r1 IT 1nu nrl i,:;: l'i

na

Delante de un mno de catorce a diecisis meses coloc un pez y un

gato de juguete, instando al pequeo a que le diese el pez cosa que
ste hizo sin dificultad. Luego le pidi el gato de juguete con el mismo
resultado. Repiti el experimento situando el pez a una cierta
distan cia, colocando el gato entre el pez y un nio de doce a catorce
meses esta vez, al que le pidi le diese el pez. Cuando el pequeo iba
a eje cutar la accin, al alargar la mano, se encontr con el gato,
siendo ste el objeto que entreg al experimentador. La tesis de
Luria ante este hecho es que la funcin directiva de la palabra slo
se mantiene hasta el momento en que sta entra en conflicto con las
condiciones de la situacin externa. Dentro de la etapa snnprxica, el
nio gradual mente empieza a internalizar las instrucciones del adulto
para guiar su actividad. A los diecisis o dieciocho meses ese
fenmeno conflictivo que hemos visto antes desaparece, pero el efecto
selectivo de las pala bras es mantenido incluso en condiciones en que
hay situaciones con flictivas. El habla adquiere un papel primario
ms que de acornpa fi.amiento.
En otra serie de investigaciones Luria present a un nio una copa
y una taza. Debajo de la taza coloc una moneda. El nio deba levan
tar la taza y coger la moneda. Tras repetir varias veces la secuencia,
el experimentador cambi la moneda colocndola debajo de la copa.
rogando al nio de nuevo que cogiera la moneda. La actuacin de los
nios de diecisis a dieciocho meses fue positiva al levantar la copa
y entregar la moneda. Pero pudo observar que si entre la accin de es
conder la moneda y la orden de buscarla mediaba una pausa de unos
diez segundos, los nios de esta edad fallaban debido a la antigua mo
vilizacin que al ser ms fuerte impulsaba al nio a elegir la taza con
lorme haba hecho en la primera parte del experimento. Segn Luria,

... esto significa que el papel directivo y orientador de la

imagen visual se hace tan efectivo que el nio se somete a ella
completamente y supera con xito la inercia de las conexio
nes motoras que han surgido (1973: 345).

Un tercer grupo de experimentos consisti en colocar debajo de la

taza una moneda que haba sido previamente colocada debajo de la
copa. Esta vez sin que el nio viera el cambio. El experimentador dijo:
La moneda est debajo de la taza; el nio, siguiendo la dinmica
de la situacin (los tres experimentos tuvieron lugar en orden secuen
cial), levant la copa. Con esto demostraba Luria que la palabra poco
a poco y de forma lenta va consiguiendo su independencia hasta
conseguir finalmente un dominio frente a la dinmica general que en
globa al nio y a la situacin.
Como prueba de la importancia del lenguaje como regulador del
comportamiento. relata Luria otro experimento que llev a cabo con
dos mellizos de cinco arios de edad (6). El habla de estos nios estaba
muy retrasada debido por una parte a razones de tipo psicolgico y so
cial, y por otra al hecho ele ser mellizos y no necesitar demasiado
del habla para jugar entre ellos. Tanto en su lenguaje como en su
compor tamiento mostraban un retraso de dos aos por lo menos,
siendo su juego falto de creatividad y extremadamente montono.
Rara vez ju gaban con otros nios.
En el curso de diez meses. tras un intenso entrenamiento, Luria fue
capaz de conseguir que los mellizos alcanzaran el nivel de habla normal
propio de su edad. Del mismo modo, su comportamiento cambi de
un nivel de tres aos de edad a uno de seis aos.

Todas esas mejoras escribe Luria tuvieron lugar en

un perodo de tiempo muy breve, durante el cual la "madu
racin" natural jug slo un papel insignificante, pero que
fue marcado por la introduccin de un factor muy importan
te que les hizo dar un salto adelante en el desarrollo del habla.
Esto nos permite deducir que la mejora en la actividad pro
ductiva de los mellizos tuvo lugar en estrecha conexin con
la adquisicin de un sistema de lenguaje que introdujo
nue vas potencialidades para la organizacin de la vida
mental del nio (1973: 92).
El tratamiento experimental al que someti a los mellizos consisti
en colocarlos en grupos separados en el colegio. Como experimento adi
cional, se ayud a uno de ellos individualmente con clases de conver
sacin y ejercicios de habla impartidos de una forma regular. Y sigue
Luria:

El mellizo A, que haba sido sometido a ejercicios con

tinuos sistemticos en el habla, desarroll una "actitud te
rica" hacia el habla propia de su edad. En el caso de este
mellizo, el habla se convirti en un objeto de actividad per
ccptual especial; su estructura fue percibida precisamente de
bido a estas percepciones elementales discursivas; el habla as
fue algo accesible para l, mientras que permaneci inaccesi
ble para el otro mellizo (ibid., 103).

(6) Este trabajo se halla ampliamente detallado en su libro Speech and the
dcvelopment of mental processes in the child. Esta obra fue publicada por primera
vez en ruso en 1956 y en ingls en 1959. En el captulo primero da una breve
historia de la psicologa sovitica y su enfoque al problema del habla.
 Lu8 relaciones ontr w11s<1111ie11fo y lengua] 85

84 M." F11c11.,a11lfl fft.r11r11d,z l'i11<1

Los ejercicios de entrenamiento con uno de los mellizos hizo que

ste progresara un poco ms rpido que el otro mellizo, pero las dife
rencias entre ambos despus de diez meses fueron pequeas compa
radas con los cambios operados desde el comienzo hasta el final.
Todo esto llev a Luria a la conclusin de que el habla, que es re
flejo de la actividad objetiva, influye directamente en la formacin
de la actividad compleja humana. Que el lenguaje ( el segundo sistema
de seales) introduce un nuevo principio de actividad nerviosa la
abstraccin y con ello la generalizacin de las seales precedentes,
elevando los procesos mentales hasta un nuevo nivel.

3. LA IDEA DE BRUNER SOBRE EL LENGUAJE

En las pginas precedentes hemos visto cmo las dos escuelas ante
riores estn en total desacuerdo: mientras que los rusos sostienen
que el desarrollo del pensamiento se consigue por el uso del lenguaje
para estructurar y controlar el comportamiento, Piaget y la escuela
de Gi nebra creen que el lenguaje, aunque no totalmente perifrico al
desarro llo del lenguaje cognitivo, es secundario en importancia en el
aprendi zaje. El autor que ahora nos concierte, Bruner, ha tratado de
conciliar ambas posturas.
Al igual que Piaget, Bruner ( 1956) estudi al nio para ver cmo
maduraba su pensamiento. Su postura ante el lenguaje es que ste no
es ni ms ni menos que el agente del desarrollo cognitivo. Bruner su
giere, adems, que en el curso de la evolucin el hombre desarrolla
tres habilidades de representacin: representacin enactiva, represen
tacin icnica y representacin simblica. Estos tres tipos de represen
tacin equivalen a las etapas preopcrativa, operaciones concretas y
operaciones formales de J. Piaget. Bruner difiere de ste en que se con
centra en las representaciones que el nio usa ms bien que en el
modo como las manipula. De igual modo, el autor hace una mayor dis
tincin dentro del perodo sensoriomotor, puesto que en l ve el esta
blecimiento de dos tipos de representacin: la accin mas percepcin
(representacin inactiva) y la accin libre de percepcin (representa
cin icnica). Sugiere Bruner que este segundo sistema est suficiente
mente desarrollado para el final del segundo ao de vida. El nio al
principio conoce el mundo a travs de las acciones que realiza, ms
tarde aade una nueva forma de representacin a travs de la imagen
que est casi libre de accin y, por ltimo, accin e imagen son trasla
dadas al lenguaje. Estas etapas, aunque sucesivas, pueden superponerse
en parte, y poco a poco suministran in.is modos abstractos y poderosos
de hacer frente a] medio ambiente.
El enfoque que Bruner da al desarrollo cognitivo que define como el
desarrollo de esos tres tipos de representacin es predominante
mente psicolgico, y su inters se centra en ver cmo una persona
maneja la informacin a travs de la seleccin, la retencin y la trans
formacin. As es como lo expresa en su Studies in Cognitive Growth:

Creemos que el desarrollo intelectual puede entenderse

solamente en trminos de los mecanismos psicolgicos que
lo median, y que la explicacin del desarrollo no puede verse
afectada, implicando la naturaleza de la cultura, la natura
leza del lenguaje, la lgica inherente del pensamiento del nio
o la naturaleza de la historia evolutiva del hombre. No se re
gistra un impulso interno para el desarrollo sin un corres
pondiente impulso externo. Dada la naturaleza del hombre
como especie, su desarrollo est enlazado tanto con los "am
plificadores" (familia y cultura) externos de las facultades
humanas como con dichas facultades (1966: 6).
Pero no slo ha estudiado la naturaleza de las facultades del hom
bre, sino que se ha interesado, tambin, por el papel que los amplifi
cadores externos (externa! amplifiers ) experiencias educativas y fa
milia desempeiinn en el desarrollo. Esta doble preocupacin le ha lle
vado, a diferencia de Piagct, a manifestar las implicaciones educativas
de sus hallazgos.
Bruner es conocido sobre todo por su tesis sobre el desarrollo cog
nitivo, al que ve corno el desarrollo de dos formas de competencia:
1. La habilidad para representar las regularidades iterativas
del medio ambiente.
2. La habilidad para superar lo momentneo, desarrollando mo
dos de enlazar el pasado con el presente y el futuro.
Estos dos modos de representacin e integracin son el ncleo de
dicho desarrollo.

Monos DE REPRESE\T1\CIN

Como ya dijimos, mientras Piaget habla de etapas de desarrollo,

Bruner distingue entre las formas de representacin. Para ste, el
desarrollo cognitivo es el desarrollo de esos modelos de representar
el mundo que antes mencionamos y que ahora tocamos en lneas ge
nerales.
 Lus roltuionos 11111'<> ponsamient o y le11gzrn.ie 87

86 M. Fu ensantu Hcrtuindez Pina

a) REPRESENTACIN ENACTIVA

Este tipo de representacin est bastante cercano a lo que

Piaget llama esquema motor. Consiste en la representacin del
comporta miento en trminos motricos. Su origen se remonta a la
necesidad del nio de relacionar su accin con su campo visual: al
principio le resulta muy difcil separar su nocin de objeto de su
reaccin hacia l. Bruner cita uno de los casos estudiados por Piaget
para ilustrar este tipo de representacin: cuando un nio est
moviendo su sonajero y lo tira, contina moviendo la mano como si el
sonajero siguiera en ella.

b) REPRESENTACIN !CNICA

Es bsicamente una representacin a travs de imgenes. Tiene lu

gar cuando recurrimos a una imagen mental para guiar nuestras ac
ciones. En el nio aparece cuando ya es capaz de reemplazar la accin
por una imagen o un esquema espacial. Se dice que las imgenes repre
sentan a los objetos del mismo modo que un cuadro representa al ob
jeto pintado. Esta representacin no va ms all de lo destacable per
ceptualmente; as pues, no es de gran ayuda para la formacin de los
conceptos. No obstante, es un modo de representar el mundo y, como
consecuencia, podra facilitar ciertas tareas. Hacia Finales del primer
ao, el nio se encuentra casi en posesin de este tipo de representa
cin, segn Bruner.

e) REPRESENTACIN SIMBLICA

Es la ltima en el desarrollo y la ms adaptable y flexible. A este

nivel del desarrollo las imgenes se convierten en smbolos y son inte
gradas en combinaciones sucesivas, siendo posible tanto las transfor
maciones como las combinaciones. Una imagen est ligada a aquello
que representa, mientras que un smbolo, caso de la palabra, tiene
una conexin puramente arbitraria con la cosa sirn balizada. Este
tipo de representacin presenta dos rasgos bsicos: la categorizacin y la
jerarquizacin. El usuario de una forma simblica es capaz de ordenar
su mundo a travs de smbolos. De este modo se libera de la imposi
cin de sus propias acciones hacia los objetos por un lado, y de la natu
raleza de las imgenes por otro. El nio en posesin de este tipo de
representacin se ha movido desde el hacer a travs del ver hasta la
simbolizacin.
 Estos tres tipos de representacin, aunque sucesivos, se superponen
en parte, suministrando modelos ms abstractos y poderosos de hacer
frente al medio ambiente. Adems, seala Bruner, cada una de estas
etapas depende de la edad, la educacin, la habilidad y el marco cul
tural, Cree que esos niveles de representacin son como herramientas
cognitivas que nos capacitan para utilizar el medio tecnolgico en el
que vivimos. Segn Bruner, el modelo simblico de representacin
es el ms avanzado, y puesto que el lenguaje es la forma ms impor
tante de simbolizacin, no nos sorprende que para l sea el determi
nante ms importante en el desarrollo cognitivo. El argumento que
aduce es que si una persona puede usar el lenguaje para codificar
los estmulos, puede I ibera ria del mundo de las apariencias
caracterizn dose su cognicin por una mayor estabilidad y
flexibilidad, siempre y cuando contemos con denominaciones
lingsticas apropiadas para co dificar la informacin pertinente.
El lenguaje, aparte de ser un sistema de denominacin, est organi
zado de modo jerrquico: cuenta con trminos como forma o color
que facilitan el desarrollo de los conceptos que encarnan. El hecho de
que la persona pueda hacer uso de smbolos la libera del aqu y aho
ra, es decir, del contexto presente. Pero el lenguaje es slo un aspecto
muy importante de la cultura y es la cultura de la persona la que ha
de transmitirle las tcnicas para ir ms all de la informacin
dada, que es el objetivo de la cognicin. Quiere esto decir que para
Bruner lenguaje y pensamiento son dos formas de comportamiento
interrela cionadas, pero distintas en su origen y diferentes en su
desarrollo.
Muchas de las estructuras fundamentales de la lengua materna han
sido adquiridas por el nio para los cuatro aos de edad.
Ciertamente mucho antes de la aparicin del pensamiento operativo
concreto. Du rante algunos aos el nio puede emitir palabras y
formar oraciones, pero no es capaz de organizar las cosas del mundo
real o la experien cia que representan. Durante algunos aos tambin,
se da una disocia cin entre sintaxis y semntica, de ah que el
significado de las pala bras a menudo permanezca de un modo
impreciso y el nio no entien da a fondo las implicaciones de lo que
oye. Un nio de cinco aos puede muy bien decir que una cantidad
es menor que otra y al poco decir que es mayor, y luego que son
iguales. Desde el punto de vista de Bruner, solamente cuando el nio
empieza a inspeccionar su lenguaje puede volver sobre sus experiencias
para comprobar, emparejar o mal emparejar lo que dice y lo que ve.
No es que el lenguaje provea la reordenacin de la experiencia, sino
que el hecho de que reaparezca
00
00 M. a F11Pr,,w111ta Hornndez Pina

la contradiccin a nivel del lenguaje permite al nio volver a la realidad

y reestructurar la experiencia. De ah que piense Bruner que el pensa
miento se acomoda al lenguaje. Reconoce que es preciso que haya un
nivel mnimo de desarrollo mental previo al lenguaje, pero una vez
que ste entra en funciones, modela a aqul. haciendo posible
que lleguemos a niveles ms altos de pensamiento.
Como habr el lector apreciado, los rusos y los americanos tienden
a acentuar el papel que tanto el entrenamiento como la instruccin
desempean en el desarrollo cognitivo, mientras que Piaget y sus co
legas hacen hincapi en un desarrollo cognitivo realizado de modo na
tural: el nio en interaccin con su medio ambiente. Bruner sugiere
que el nio debe ser instruido a travs de una instruccin formal en
la escuela sobre todo, la cual resulta un elemento muy importante en
el desarrollo del lenguaje y, por ende, cognitivo, ya que en ella los
nios deben aprender a usar el lenguaje en ausencia de contextos
inmediatos. Esto es cierto, especialmente en el aprendizaje de la lectura
y la escri tura, pero es aplicable a un rasgo ms amplio de tareas
lingsticas que el nio debe aprender a realizar en un marco escolar.
Los estudios interculturales llevados a cabo por este autor (Bruner ),
sugieren que, por lo que respecta al desarrollo cognitivo, es ms
importante el tipo de entrenamiento intelectual que un nio recibe que
la lengua particu lar que tiene que aprender. Un argumento similar ha
sido desarrollado por el socilogo britnico Basil Berstein, quien
distingue entre uso del lenguaje mediatizado por el contexto y los
usos libres de contextos inmediatos no lingsticos.
Terminamos presentando cinco factores lingsticos que
influyen, segn Bruner, en el desarrollo intelectual. En primer lugar,
las pala bras pueden servir como invitaciones para formar
conceptos. Es de cir, la ocurrencia de palabras desconocidas
estimula al nio a descu brir sus posibles significados. En segundo
lugar, el dilogo entre los adultos y el nio puede servir para
orientar y educar a ste suminis trndole una fuente importante de
experiencias y conocimientos. En tercer lugar, la escuela crea
necesidades para usos nuevos del lenguaje, particularmente de un
lenguaje libre de contexto y usos ms elabora dos. Cuarto, los
conceptos cientficos se elaboran en una cultura y se transmiten
verbalmente. Finalmente, la aparicin de conflicto entre los modelos de
representacin puede ser una fuente de desarrollo inte lectual.
Estos cinco aspectos del uso del lenguaje en el desarrollo cognitivo
varan con la cultura y la clase social; la interrelacin de la una
con
La. relacionos entre p,,11w1111i,,11111 y l<>ng11a.ie 89

la otra puede tambin influir en la inteligencia de modo diverso.

Dadas esas cuestiones mltiples acerca del papel del lenguaje en el
compor tamiento humano, debemos aceptar el tpico de que el
lenguaje es un componente importante de la naturaleza psicolgica del
hombre.
 90 ,)/." F11111s1111lfl fl,r1111d,,z Pina

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