Spputm07 PDF

SIMPOSIUMPENGAJARANDAN
PEMBELAJARANUTM2007(SPPUTM07)

KecemerlanganPendidikanMenerusi
PengajarandanPembelajaranBerkualiti

2829November2007
JohorBahru,Malaysia

PROSIDINGSIMPOSIUM

EDITOR

MohdZakiKamsah
MohamedNoorHassan
KhairiIzwanAbdullah
JamalludinHj.Harun
CentreforTeaching&Learning(CTL)
UniversitiTeknologiMalysia
PublishedinMalaysiaby:
BlokF54,BangunanPusatPengajianSiswazah
81310UTMSkudai
JohorDarulTakzim,MALAYSIA
Tel:6075537856
Fax:6075537860
Web:http://www.ctl.utm.my
Emel:ctl@utm.my
Copyright2007CTL,UTM
Allrightsreserved.Nopartofthispublicationmaybereproducedortransmittedinanyformor
by any means, electronic or mechanical including photocopying, recording, or any information
storageandretrievalsystem,withoutpermissioninwritingfromthepublishers.
ThepapersinthisproceedingwerepresentedattheSimposiumPengajaranDanPembelajaran
UTM2007(SPPUTM07)on2829November2007atNewYorkHotel,JohorBahru,Malaysia.
ISBN:9839805598
ii
ISI KANDUNGAN
IsiKandungan iii
Prakata v

KERTASKERJA HALAMAN

1 Kekongruenan PersonalitiPersekitaran Kursus Dan Hubungannya 1
DenganPencapaianAkademikDiKalanganPelajarUTM
MasturabintiMahfar,IshakbinMadShah,HamdanbinAbdulKadir

2 Karenah Pengajaran Dan Pembelajaran Pelajar Dewasa, Cadangan 7
Menangani Keperluan Dan Meningkatkan Pembelajaran: Persepsi
Pensyarah
M.AlMuzZammilYasin,HamdanSaid,MuhammadSukriSaud

3 Efikasi Diri Dan Pencapaian Akademik: Kajian Ke Atas Pelajar Institusi 11
PengajianTinggiAwam
HashimFauzybinYaacob,IshakMdShah

4 AReExaminationOfTheGenericSkillsImplementationProgrammeIn 19
UTM:ProposalForAStrategicRevision
WardahbintiZainalAbidin,SyedAhmadIskandarbinSyedAriffin,Izman
bin Sudin, Mat Rebi bin Abdul Rani, Robiah binti Adnan, Farediah binti
Ahmad

5 Kepentingan Dasar Pengasingan Penginapan Mengikut Gender Bagi 27
MengatasiMasalahSosialDiKalanganMahasiswa
BushrahbintiBasiron,AzharbinMuhammad,MohdIsmailbinMustari

6 FaktorPendorongKeArahMenjadiLelakiLembutDanCadanganModul 38
Intervensinya
HamdanHj.Abd.Kadir,HamidahAb.Rahman,FadilahZaini

7 InnovativeDesignOfInstructionalMaterialsForTeachingAndLearning 49
PurposeUsingTechnology
RioSumarniShariffudin

8 Kajian Terhadap Penggunaan Sistem EPembelajaran Sebagai Media 61
PerbincanganProjekBerkumpulanPelajar
ZaidatunTasir,JamalludinHarun,NorasykinMohdZaid

9 Formulation Of User Participation Index For ELearning Monitoring 71
System
AzizahAbd.Rahman,MuhammadQomaruddin

10 ComputerizedAdaptiveTesting:AnAlternativeAssessmentMethod 78
ZairulNorDeanaMdDesa,AdibahAbdulLatif

11 TheUseAndEffectivenessOfWirelessNetworkServiceInUTM 86
Colleges
iii
SeviaM.Idrus,MohdHadiA.Rani,MohdFaridSarji

12 LinuxInMathematicsEducation:TeachingProspectiveTeachersTo 95
CombatSoftwarePiracy
ZalehaIsmail,MohdKhalidKasmin

13 FulfilingStudentsNeedsIn CarryingOutAndReportingResearchIn 103
English
AbdullahMohdNawi,FarukMuhammad,SahirahMarzuki,SitiAishah
AbdHamid,TinaAbdullah,ZanariahMdSaleh

14 InnovationsInTeachingOralBusinessEnglishCommunicationSkillsIn 112
Malaysia:ThePotentialOfMultiUserVirtualEnvironment
HarmiIzzuanBinBaharum,AlexeiTretiakov

15 AplikasiOtakKananDalamPengajaran&PembelajaranSains 123
Matematik&KejuruteraanDiIPTA
OngCheeTiong,NurShadilaRoslan

16 KeArahMeningkatkanSinarKegemilanganIlmuFalakSyarie:Modul 130
PembelajaranDanPengajaranDiUniversitiTeknologiMalaysia
MohamadSaupiBinCheAwang,MdNorBinKamarudin

17 KonsepsiPengajaranPensyarahDanHubungannyaDengan 135
PersekitaranPengajaranPensyarah
AhmadJohariBinHj.Sihes,ZaitunBintiHj.Sidin

18 ModelPenyeliaanKaunselor 150
FaizahBteAbdGhani

19 PengkelasanDanKeseragamanAntaraPernyataanHasilPembelajaran 158
KursusDanItemSoalanPeperiksaanAkhirBerdasarkanArasKognitif
TaksonomiBloomDiUniversitiTeknologiMalaysia
MohamedNajibAbdulGhafar,AbdulRahimHamdan,
AdibahLatifdanZairulNorDeanaM.Desa

20 Item Response Theory (IRT) Usage As Authentic Assessment In Higher 168
Education
AdibahAbdulLatif,ZairulNorDeanaM.Desa

21 TheUseOfKnowledgeSurveysInTeachingAndLearningAtHigher 176
EducationInstitution
HamdanSaid,M.AlMuzzammilYasin

22 LaporanAwalPersepsiMajikanTerhadapGraduanSPACE,UTM 181
IsmailMohamad,MohdAzraaiKassim,ArifahBahar,MohdIsmailAbd
Aziz,RioSumarniShariffudin

23 IndekKepuasanGraduat:KajianUniversitiTeknologiMalaysia(UTM) 192
Tahun2006Dan2007
NajmahbintiShamsuddin,MohamadYusoffbinMohamedRashid
iv
PRAKATA
Universiti Teknologi Malaysia sentiasa berusaha mempertingkat keberkesanan pengajaran

dan pembelajaran bagi memastikan pelajar bukan sahaja menguasai bidang ilmu masing
masing tetapi juga menguasai kemahiran insaniah yang diperlukan. Ini memandangkan
negara amat memerlukan graduan yang bukan sahaja mahir daripada segi akademik tetapi
juga mempunyai kemahiran insaniah seperti kemahiran berkomunikasi, kemahiran
menyelesaikan masalah, berkeyakinan tinggi serta kemahirankemahiran insaniah yang
lain.Bagi menyempurna dan merealisasikan matlamat tersebut maka pelbagai pendekatan
danstrategipengajaran,pembelajaran,pentaksirandansebagainyadicadangkan.Atasdasar
untuk samasama mengenalpasti amalanamalan terbaik yang boleh digunakan bagi tujuan
yang dinyatakan maka Pusat Pengajaran dan Pembelajaran (CTL), UTM mengambil langkah
yang proaktif dengan menganjurkan Simposium Pengajaran dan Pembelajaran UTM 2007
(SPPUTM 07). Simposium ini merupakan kali kedua dianjurkan di mana simposium yang
pertama(SPPUTM06)memberitumpuankepadaempataspekP&Piaitu:
AmalanJaminanKualitiAkademik
KemahiranGenerikdiKalanganPelajar
PentaksiranPembelajaran
PembelajaranAktif

SPPUTM07pulasebaliknyamembukaruangperbincangandanperkongsianilmudikalangan
stafUTMdalamaspekberkaitandenganP&Pyanglebihluas.DengantemaKecemerlangan
Pendidikan Menerusi Pengajaran dan Pembelajaran Berkualiti, SPPUTM 07 membuka
peluangkepadasemuastafUTMuntuksamasamamembincangkanaspekaspekberikut:
Penilaiandanpentaksiran
Pedagogidanstrategipengajaran
Penggunaanteknologidalampengajaran
Inovasidalampengajarandanpembelajaran
Pembelajaranpelajar
Pembangunanpelajar
DasardanpolisipengajarandanpembelajarandiUTM
Penyelidikanberkaitanpengajarandanpembelajaran
Penglibatan daripada staf dari semua fakulti, pusat dan unit di UTM dalam SPPUTM 07
diharapkan dapat merangsang perbincangan ke arah penambahbaikanP&P yang lebih
berkesan.
EDITOR
Prof.MadyaDr.MohdZakiKamsah
Prof.MadyaDr.MohamedNoorHassan
Prof.MadyaKhairiIzwanAbdullah
Dr.JamalludinHj.Harun
UniversitiTeknologiMalaysia
v
1|SimposiumPengajarandanPembelajaranUTM2007(SPPUTM07)
KEKONGRUENAN PERSONALITI-PERSEKITARAN KURSUS DAN

HUBUNGANNYA DENGAN PENCAPAIAN AKADEMIK
DI KALANGAN PELAJAR UTM
Mastura binti Mahfar, Ishak bin Mad Shah, Hamdan bin Abdul Kadir
Jabatan Pembangunan Sumber Manusia,
Fakulti Pengurusan & Pembangunan Sumber Manusia
Universiti Teknologi Malaysia
81300 Skudai, Johor, Malaysia.
ABSTRAK
Kajian ini telah dilaksanakan ke atas pelajar tahun satu kursus SHR atau Sarjana Muda Sains
(Pembangunan Sumber Manusia), Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia,
semester dua, sesi 2006/2007, UTM Skudai. Seramai 90 orang pelajar telah dipilih secara
rawak sebagai sampel kajian. Antara objektif kajian ini adalah 1) mengenalpasti pola
personaliti-persekitaran kursus dan tahap darjah kongruen di kalangan pelajar 2)
mengenalpasti sama ada terdapat hubungan antara pencapaian akademik dengan darjah
kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar. Alat kajian Self-Directed Search
(SDS)-Form Easy (Versi terjemahan Amla, 1984) telah digunakan bagi mengenalpasti pola
personaliti-persekitaran pelajar. Manakala, tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran
kursus telah ditentukan dengan menggunakan Indeks Kongruen Iachan. Kaedah analisis
deskriptif yang telah digunakan ialah kekerapan, peratusan dan min skor. Kolerasi Pearson r
digunakan dalam analisis inferensi bagi menjawab hipotesis kajian. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa 1) kod tiga huruf pelajar bagi kursus SHR ialah SEA dan mempunyai
tahap darjah kongruen iaitu padanan yang baik dengan kod tiga huruf Holland 2) Tidak
terdapat perhubungan signifikan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen
personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR. Secara keseluruhannya, walaupun
tidak terdapat perhubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen
personaliti-persekitaran kursus pelajar, namun dapatan kajian ini boleh membantu dalam
mengenalpasti kekongruenan personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar.
PENGENALAN
Proses melahirkan warga pelajar yang bersedia menjadi tenaga kerja berkualiti dan
memenuhi keperluan semasa adalah merupakan agenda penting negara. Sehubungan itu,
kerajaan Malaysia melalui Dasar Pendidikan Negara telah menekankan matlamat bahawa
menjelang tahun 2020, sejumlah 60% kursus adalah dalam bidang sains dan teknologi dan
40% dalam bidang sastera dan kemanusiaan. Dasar ini selaras dengan wawasan negara
menuju ke arah negara industri penuh menjelang 2020. Justeru, kebanyakan pelajar yang
mengikuti kursus pengajian di universiti adalah terpilih berdasarkan kelayakan akademik
serta keperluan dasar negara setelah melalui beberapa proses pemilihan. Permasalahan
timbul apabila terdapat sesetengah pelajar yang mengikuti kursus pengajian di universiti yang
bukan merupakan pilihan dan minat utama mereka. Ada juga pelajar yang berjaya dalam
permohonan tetapi setelah melalui beberapa tempoh pengajian, didapati kursus pengajian
tersebut tidak selaras (kongruen) dengan minat dan personaliti mereka. Ketidakselarasan
yang wujud antara pola personaliti dengan kursus pengajian yang dipilih ini menyebabkan
sesetengah pelajar memohon pertukaran kursus semasa tempoh pengajian di universiti.
Sekiranya pelajar tidak mempunyai peluang untuk bertukar kursus, maka mereka terpaksa
meneruskan pengajian dalam kursus yang sama. Implikasinya, pelajar ini akan belajar dalam
keadaan tertekan dan kecewa. Walaupun mereka berjaya menamatkan pengajian, tetapi
kemungkinan pencapaian Purata Nilai Gred Kumulatif (PNGK) mereka adalah tidak berapa
memuaskan.
Justeru, ketidakselarasan pemilihan kursus boleh menyebabkan seseorang pelajar tidak

mencapai kepuasan belajar secara menyeluruh, bermotivasi rendah, tidak dapat
menyesuaikan diri dengan persekitaran kursus yang dipilih serta berkemungkinan
memberikan impak negatif terhadap pencapaian akademik mereka. Selain itu, kekongruenan
KecemerlanganPendidikanMenerusiPengajarandanPembelajaranBerkualiti
SimposiumPengajarandanPembelajaranUTM2007(SPPUTM07) | 2
personaliti-persekitaran juga akan mempengaruhi kejayaan sesuatu kerjaya (Bretz & Judge,
1994). Oleh itu, sekiranya pelajar menamatkan pengajian dengan kursus yang tidak diminati,
kemungkinan mereka terpaksa menceburi bidang pekerjaan yang tidak disukai kelak. Senario
ini bukan sahaja boleh menjejaskan perkembangan kerjaya seseorang pelajar serta bilangan
tenaga sumber manusia dalam sesuatu pekerjaan, bahkan akan membazirkan kos dan
tenaga produktiviti bagi pembangunan negara.
Berasaskan Teori Tipologi Kerjaya Holland (1973,1985) menegaskan bahawa kekongruenan

personaliti dan persekitaran bukan sahaja akan membantu kepuasan bekerja, bahkan
membantu dalam peningkatan pencapaian akademik seseorang pelajar. Ini disokong dengan
kajian Bruch dan Krieshok (1981), Sabariah (1985) dan Allen (1996) yang menunjukkan
terdapatnya hubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-
persekitaran kursus di kalangan pelajar universiti. Oleh itu, pemilihan kursus yang
berdasarkan kekongruenan minat dan personaliti merupakan antara salah satu faktor utama
yang akan membantu meningkatkan pencapaian akademik dan kepuasan mereka dalam
sesuatu pemilihan kerjaya.
Gattiker & Larwood (1990) juga menyatakan bahawa personaliti dan persekitaran yang
kongruen akan mendorong seseorang pelajar belajar secara bersungguh-sungguh dan lebih
berkesan. Sekiranya keadaan seumpama ini wujud di kalangan pelajar, maka prestasi pelajar
akan semakin meningkat dan seterusnya membantu mereka dalam merancang pemilihan
kerjaya yang bersesuaian apabila menamatkan pengajian kelak (Sidek, 1996). Justeru, kajian
ini dilaksanakan bertujuan mengenalpasti sama ada wujudnya atau tidak perhubungan antara
pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan
pelajar SHR di samping mengenalpasti pola personaliti-persekitaran kursus dan tahap darjah
kongruen personaliti-persekitaran kursus pelajar berasaskan kod tiga huruf Holland.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mencapai objektif seperti berikut iaitu:
i. Mengenalpasti pola personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar tahun satu

SHR.
ii. Mengenalpasti tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan
pelajar tahun satu SHR.
iii. Mengenalpasti sama ada terdapat hubungan antara pencapaian akademik dengan
darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar tahun satu SHR.
DEFINISI KONSEP DAN OPERASIONAL
Pola Personaliti - persekitaran
Pola personaliti-persekitaran bermaksud keterangan tentang profil keserupaan terhadap jenis

personaliti-persekitaran (Holland, 1985). Dalam kajian ini, pola personaliti-persekitaran
merujuk kepada kod tiga huruf Holland yang mewakili tiga jenis personaliti utama. Huruf
pertama mewakili jenis personaliti yang paling dominan. Huruf kedua dan ketiga pula
menerangkan tentang jenis personaliti kedua dan ketiga penting. Contohnya, seseorang
pelajar mungkin mempunyai pola personaliti-persekitaran SAE, ASE atau lain-lain gabungan
daripada enam jenis personaliti yang ada dalam RIASEC.
Darjah Kongruen
Dalam konteks kajian ini, darjah kongruen dirujuk sebagai keselarasan antara ciri-ciri tret
yang dimiliki oleh seseorang individu dan kehendak persekitaran yang diduduki. Holland
(1973) telah menyatakan bahawa jenis personaliti yang berbeza memerlukan jenis
persekitaran yang berbeza. Indeks Kongruen Iachan (1984) digunakan bagi mengukur darjah
kongruen dengan membandingkan keselarasan antara kod tiga huruf yang diperolehi oleh
pengkaji dengan kod tiga huruf Holland yang telah ditetapkan dalam The Occupations Finder
(Holland, 1989).
METODOLOGI KAJIAN
Kajian tinjauan secara deskriptif ini telah digunakan untuk melihat beberapa aspek seperti
pola personaliti-persekitaran kursus dan tahap darjah kongruen di kalangan pelajar. Kajian ini
juga berbentuk kajian ex-post facto jenis kolerasi iaitu mengkaji pembolehubah atribut iaitu
pembolehubah yang telah berlaku atau sedia wujud dalam unit sosial sebelum bermula
sesuatu kajian (Tuckman, 1978). Pembolehubah ini sukar dikawal atau dimanipulasikan.
Dalam kajian ini, pembolehubah atribut ialah darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus
yang turut dikenali sebagai pembolehubah tidak bersandar. Manakala, pembolehubah
bersandar ialah pencapaian akademik. Alat kajian yang digunakan ialah soal selidik Self
Directed Search (SDS)-Form Easy yang telah diubahsuai oleh Amla (1984) di mana nilai
kebolehpercayaannya adalah tinggi iaitu berada dalam julat 0.85 hingga 0.97. Alat kajian ini
bertujuan mengenalpasti minat kerjaya seseorang individu berdasarkan jenis personaliti dan
persekitaran mereka.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN
Analisis deskriptif pola personaliti-persekitaran kursus pelajar
Melalui analisis deskriptif, min pola personaliti-persekitaran kursus pelajar dan kod tiga huruf
pengkaji telah diperolehi berpandukan kepada tiga skor min yang tertinggi.
Jenis pola personaliti-persekitaran kursus pelajar
Jadual 1: Min pola personaliti-persekitaran kursus pelajar
Kursus Realistik Investigative Artistik Sosial Enterprising Conventional Kod

(R) (I) (A) (S) (E) (C) Pengkaji
SHR 4.07 7.56 11.10 17.99 11.76 10.20 SEA
Jadual 1 menunjukkan tiga jenis personaliti yang memperolehi min skor tertinggi bagi pelajar
kursus SHR. Min skor tertinggi ialah Sosial (17.99), diikuti oleh Enterprising (11.76) dan
Artistik (11.10). Ini bermakna kod pengkaji yang diperolehi ialah SEA. Saranan Holland
(1985) bahawa individu akan mencari persekitaran yang membolehkan mereka menyalurkan
minat, kebolehan dan kemahiran selaras dengan personaliti adalah benar dan dipersetujui.
Jenis personaliti Sosial yang dominan memberikan gambaran bahawa pelajar SHR
mempunyai ciri-ciri bertanggungjawab, suka membantu, mengelakkan diri daripada
penyelesaian masalah intelek serta berminat dalam aktiviti berbentuk kebajikan. Selain itu,
ciri Sosial juga memainkan peranan penting dalam bidang kerjaya Pembangunan Sumber
Manusia (PSM) yang memerlukan mereka berinteraksi secara meluas dengan individu lain,
khususnya dalam merancang dan melaksanakan program pembangunan sumber manusia.
Manakala, ciri Enterprising seperti pandai memujuk, mementingkan status, berkemahiran
dalam bidang pemasaran atau penjualan, agresif dalam percakapan, bersosial dan bercirikan
kepimpinan juga adalah bersesuaian dengan personaliti pelajar dalam kursus SHR.
Jenis personaliti Artistik yang mempunyai min skor ketiga tertinggi pula menunjukkan bahawa
pelajar SHR mempunyai ciri peka kepada persekitaran, imaginatif dan sukakan kebebasan.
Selain itu, dapatan kajian ini juga telah menunjukkan bahawa pelajar SHR mempunyai min
skor paling rendah bagi Realistik (4.07). Ini kerana jenis personaliti Realistik adalah lebih
menjurus kepada kursus yang memerlukan kemahiran mekanikal, cenderung bekerja dengan
objek dan mesin serta kurang kebolehan berinteraksi. Manakala, jenis personaliti
Investigative yang mempunyai min skor kedua terendah (7.56) adalah lebih menjurus kepada
pelajar yang meminati kursus berkaitan sains dan matematik yang memerlukan mereka
mempunyai ciri-ciri analitikal, intelektual serta kerja-kerja bercorak saintifik. Secara
kesimpulannya, ciri-ciri Sosial, Enterprising dan Artistik amat sesuai dan diperlukan oleh
pelajar SHR bagi menceburi bidang kerjaya kelak.
Tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus
Jadual 2: Analisis tahap darjah kongruen responden mengikut kursus
Kod Pengkaji Kod Holland Darjah Kongruen Tahap

SEA SEC 27 Padanan baik
Jadual 2 pula menunjukkan analisis tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di

kalangan pelajar. Walaupun kedua-dua pola personaliti-persekitaran kursus antara kod
pengkaji (SEA) dan kod Holland (SEC) adalah berbeza, namun nilai darjah kongruen yang
telah diperolehi oleh pengkaji adalah sebanyak 27. Berdasarkan Indeks Kongruen Iachan,
skor ini dikategorikan sebagai padanan yang baik. Secara kesimpulannya, pemilihan dan
kemasukan pelajar tahun satu ke kursus SHR yang dilakukan oleh pihak universiti adalah
bersesuaian dengan jenis personaliti mereka. Ini bermakna terdapatnya kekongruenan dari
segi personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR.
ANALISIS INFERENSI
Hubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti

persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR
Ho 1: Tidak terdapat perhubungan signifikan antara pencapaian akademik dengan darjah

kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR.
Jadual 3: Analisis hubungan antara pencapaian akademik dengaan kongruen personaliti-

persekitaran kursus pelajar SHR
Hubungan Pembolehubah r p
Pencapaian akademik dengan darjah keselarasan personaliti-persekitaran 0.01 0.92
Signifikan pada aras p<0.05
Jadual 3 menunjukkan bahawa nilai pekali kolerasi, r bagi kedua-dua pembolehubah adalah
0.01. Ini menunjukkan terdapat hubungan negatif yang sangat lemah antara kedua-dua
pembolehubah tersebut. Manakala, nilai signifikan, p yang diperolehi iaitu 0.92 adalah lebih
besar daripada aras signifikan yang telah ditetapkan iaitu 0.05. Oleh demikian, hipotesis nol
adalah gagal ditolak. Maka, dapatan kajian telah menunjukkan bahawa tidak terdapat
perhubungan signifikan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-
persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR.
Dapatan kajian ini menyokong kajian oleh Feldman et al.,(1999) yang mendapati bahawa
pelajar berpersonaliti Sosial yang memasuki bidang persekitaran yang kongruen tidak
semestinya menunjukkan peningkatan ketara dari segi kebolehan, minat dan pencapaian
akademik. Walaupun pelajar SHR mempunyai padanan yang baik dari segi darjah kongruen,
namun begitu tidak terdapat hubungan antara kekongruenan personaliti-persekitaran kursus
dengan pencapaian akademik di kalangan pelajar. Kemungkinan terdapat faktor-faktor lain
yang berhubung kait dengan peningkatan pencapaian akademik di kalangan pelajar. Hasil
kajian McKenzie dan Schweitzer (2001) telah menunjukkan bahawa orientasi kerjaya
bukanlah penentu utama kepada peningkatan akademik seseorang pelajar di universiti.
Sebaliknya, faktor-faktor lain seperti skor pencapaian akademik di sekolah untuk kemasukan
ke universiti, kepuasan terhadap universiti, komitmen serta kemahiran belajar adalah lebih
berhubung kait dengan kejayaan akademik seseorang pelajar di universiti. Manakala, Awang
Had (1986) menyatakan bahawa sebahagian besar faktor yang memberikan pengaruh
kejayaan akademik adalah faktor yang melibatkan diri pelajar itu sendiri. Secara umumnya,
dapatan kajian ini membawa implikasi bahawa kekongruenan personaliti-persekitaran kursus
tidak mempunyai hubungan dengan pencapaian akademik di kalangan pelajar SHR.
CADANGAN KAJIAN
Walaupun hasil kajian ini tidak menunjukkan perkaitan antara pencapaian akademik dengan
darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar SHR, namun sumbangan
dan kepentingan implikasi kajian ini wajar diberikan tumpuan dan panduan oleh pihak
universiti dalam menekankan betapa mustahaknya pelajar memilih kursus yang bersesuaian
dengan minat dan personaliti pelajar. Justeru, satu kajian secara komprehensif perlu
dilaksanakan terhadap semua kursus yang ditawarkan di UTM bagi mengenalpasti
kekongruenan pola personaliti-persekitaran kursus tersebut. Selain itu, pihak universiti juga
hendaklah memberikan peluang dan ruang sebaik-baiknya kepada pelajar untuk memilih
kursus yang bukan sahaja bersandarkan kepada pencapaian akademik semata-mata, bahkan
turut mengambilkira kesesuaian dari segi minat dan personaliti pelajar. Pelajar yang
dikenalpasti tidak meminati langsung kursus yang diikuti sehingga menjejaskan pencapaian
akademik mereka perlulah diberikan peluang untuk bertukar ke kursus yang lain secara
fleksibel dalam awal tahun pengajian. Alat ukur Self Directed Search (SDS) boleh digunakan
bagi mengenalpasti minat kerjaya seseorang pelajar dan boleh dilaksanakan oleh Pusat
Kaunseling & Kerjaya, UTM yang mempunyai kaunselor yang berkelayakan dam
berkemahiran dalam pengendalian ujian psikologi.
Manakala di universiti, perancangan program perkembangan kerjaya secara lebih intensif

perlu dilakukan oleh pelbagai pihak termasuklah di peringkat fakulti dan kolej bagi
memberikan pelbagai informasi kerjaya yang boleh diceburi oleh pelajar selepas
menamatkan pengajian kelak. Sebaik-baiknya, pendedahan kerjaya tidak sahaja
memfokuskan kepada pelajar tahun akhir, tetapi didedahkan lebih awal kepada pelajar tahun
satu dan dua agar mereka memperolehi gambaran yang jelas tentang peluang-peluang
kerjaya masa hadapan. Secara tidak langsung, ianya akan dapat meningkatkan kesedaran,
minat dan motivasi pelajar yang tinggi dalam pencapaian akademik. Sidek (1998)
menegaskan bahawa individu yang mendapat maklumat mengenai diri yang jelas dan
menyeluruh akan menghasilkan arah dan matlamat kerjaya yang lebih jelas kelak. Justeru,
pelajar juga seharusnya mempunyai inisiatif dalam menerokai maklumat kerjaya secara
intensif sepanjang tempoh pengajian bagi meningkatkan minat terhadap kursus yang diikuti.
KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, walaupun kursus yang dikaji didapati tidak menunjukkan

perhubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti-persekitaran
di kalangan pelajar, namun dapatan kajian ini berjaya menunjukkan bahawa minat kerjaya
atau personaliti seseorang itu boleh dikelaskan mengikut jenis personaliti yang dikemukakan
oleh Holland (1973) iaitu Realistik, Investigative, Artistik, Sosial, Enterprising dan
Conventional. Selain itu, Teori Tipologi Kerjaya Holland dan alat ukur SDS juga didapati amat
bersesuaian digunakan serta diaplikasikan dalam konteks budaya masyarakat di Malaysia
dalam aspek pemilihan dan pembangunan kerjaya pada masa kini.
RUJUKAN
Allen, B.P. (2002). Personality Theories : Development, Growth and Diversity. Boston : Allyn
and Bacon.
Amla Mohd. Salleh (1984). An investigation of the validity of Hollands Self-Directed Search
for utilization by Malaysian Population. Jurnal PERKAMA. 3 & 4. 165-173.
Awang Had Salleh (1986). Ke arah pencapaian akademik yang cemerlang di kalangan pelajar
Bumiputera melalui kaunseling. Kertas Kerja Seminar Ke-2 Kaunseling. USM.
Bretz, R.D. and Judge, T.A. (1994). Person-organization fit and the theory of work
adjustment : Implications for satisfaction, tenure and career success. Journal of
Vocational Behavior. 44. 32-54.
Bruch, M.A. and Krieshok, T.S. (1981). Investigate versus Realistic types and adjustment
theoretical engineering major. Journal of Vocational Behavior. 18. 162-173.Feldman,
K.A., Smart, J.C. and Ethington, C.A. (1999). Major field and person-environment fit: Using
Hollands theory to study change and stability of college students. Journal of Higher
Education. 70. 642-651.
Gattiker, U.E. and Larwood, L. (1990). Predictors for career achievement in the corporate
hierarchy. Human Relations. 43. 703-729.
Holland, J.L. (1973). Making Vocational Choices : A Theory of Career. First Edition.
Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall.
Holland, J.L. (1985). A Theory of Vocational Personality and Work Environment. Englewood
Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Iachan, R. (1984). A measurement of agreement for use with the Holland classification
system. Journal of Vocational Behavior. 24. 133-141
McKenzie, K., and Schweitzer, R. (2001). Who succeeds at university ? Factors predicting
academic performance in first year Australian university students. Higher Education
Research & Development. 20. 21-33.
Sabariah Siron (1995). Keselarasan personaliti-persekitaran Holland dan hubungannya
dengan kepuasan belajar dan pencapaian akademik di kalangan pelajar universiti.
Universiti Putra Malaysia : Tesis Sarjana.
Sidek Mohd. Noah (1996). Keselarasan personaliti dan persekitaran latihan : Satu kajian di
kalangan pelajar universiti berasaskan Teori Kongruen Individu-Persekitaran
Holland. Universiti Kebangsaan Malaysia : Tesis Ph.D. tidak diterbitkan.
KARENAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PELAJAR DEWASA,

CADANGAN MENANGANI KEPERLUAN DAN MENINGKATKAN
PEMBELAJARAN: PERSEPSI PENSYARAH
M. Al-Muz-zammil Yasin, 1Hamdan Said, 2Muhammad Sukri Saud
Fakulti Pendidikan
81310, Skudai Johor
muzzutm@gmail.com, 1p-hamdan@utm.my, 2p-sukri@utm.my
ABSTRAK
Kertas kerja ini membincangkan tentang beberapa isu yang bersangkutan dengan
pengajaran dan pembelajaran pelajar dewasa menurut persepsi pensyarah yang terlibat
dalam program pengajian yang dianjurkan oleh Fakulti Pendidikan UTM. Sebagaimana yang
berlaku, semakin hari semakin meningkatnya umur purata pelajar di institusi pendidikan tinggi
disebabkan penyertaan golongan yang berumur dalam proses pendidikan kini. Pelajar
dewasa sangat berbeza keperluannya dengan pelajar di peringkat ijazah pertama. Keperluan
mereka perlu diambil kira supaya zon pembelajaran yang selesa dapat diwujudkan bagi
merangsang perhubungan yang berkesan antara pensyarah dan pelajar yang terlibat.
Strategi pengajaran pembelajaran untuk golongan ini perlu dirancang dan dilaksanakan
dengan teliti. Proses pembelajaran tidak boleh lagi dilaksanakan sepertimana yang kerap
dilakukan terhadap pelajar perdana yang muda usianya. Oleh itu, pensyarah perlu bijaksana
dan lebih fleksibel dalam mengekalkan kualiti pengajaran dan pembelajaran, ilmu dalam
berurusan dengan pelanggan daripada golongan dewasa.
PENDAHULUAN
Semakin hari semakin meningkatnya umur purata pelajar yang menyertai institusi pengajian
tinggi. Perkara ini menjadi fenomena global bukan sahaja di Malaysia malah di negara lain di
dunia seperti di Amerika Syarikat. Penyertaan golongan yang lebih berumur dalam aliran
pendidikan semasa memaksa pensyarah di institusi pengajian tinggi untuk memikirkan
kaedah yang terbaik bagi menangani karenah pelajar golongan ini. Walaupun, terdapat juga
pihak yang beranggapan bahawa mereka patut menerima layanan yang sama seperti pelajar
perdana, sebagai pelanggan kepada proses pendidikan, penulis percaya mereka sebenarnya
patut diberikan perhatian yang sewajarnya bagi memastikan kualiti pendidikan kita terjamin.
Sebenarnya, sebagai pengajar di institusi pengajian tinggi, kebolehan untuk menyesuaikan

diri dengan karenah pelajar yang mempunyai latarbelakang dan keperluan yang berubah
perlu dilakukan. Justeru, karenah pelajar dewasa perlu dilihat sebagai masalah dan
keperluan mereka yang perlu kita sebagai pensyarah memahaminya. Ini benar sekiranya
melihat dari sudut perkhidmatan yang ingin diberikan kepada pelanggan dan keperluan untuk
bersaing dalam pasaran yang kompetetif. Penyesuaian yang berprinsip perlu difikirkan oleh
kita supaya semua pihak merasa selesa sepanjang masa pengajian tersebut. Pelajar yang
merupakan pelanggan memperoleh perkhidmatan yang diperlukan, pensyarah pula tidak
merasa tergadai prinsipnya dalam berurusan dengan golongan ini. Justeru, penyesuaian
perlu dilakukan secara yang bijaksana.
Mengikut Marquadt (1999), masalah yang dihadapi oleh organisasi masa kini semakin
mengelirukan di mana ianya sukar untuk dikenalpasti dan diselesaikan. Organisasi dan
individu di dalamnya mestilah sentiasa menyesuaikan diri antara satu sama lain sekiranya
mereka ingin menyertai secara kreatif dan bermakna dalam persekitaran yang sentiasa
berubah. Mengikutnya lagi, masalah boleh dibahagikan kepada dua (1) masalah teknikal
(technical problems) dan (2) masalah penyesuaian. Masalah teknikal berbentuk linear dan
mudah diuruskan kerana kebanyakannya telah dialami oleh organisasi. Walaubagaimanapun,
masalah yang berbentuk penyesuaian yang melibatkan sikap, habit kerja dan lain-lain aspek
dalam kehidupan manusia (seperti yang wujud dalam pembelajaran dewasa) lebih sukar
SimposiumPengajarandanPembelajaranUTM2007(SPPUTM07)|8
untuk diatasi. Ini adalah kerana masalah-masalah yang sepertinya lebih rencam dan
kompleks dan memerlukan pendekatan penyelesaian yang berbeza setiap masa.
MASALAH DAN KEPERLUAN PELAJAR DEWASA
Menurut Shahrin, Azizi, Jamaluddin, Ahmad Johari dan Zurhana (2006) pelajar masa kini
sentiasa menghadapi masalah pembelajaran dari segi teknik, strategi, cara, kaedah dan gaya
pembelajaran. Walaubagaimanapun, masalah dalam pembelajaran tidaklah terhad kepada
aspek di atas. Sebab itulah, kadangkala pelajar yang tidak mendapat kecemerlangan dalam
pembelajaran bukanlah disebabkan oleh tiadanya keintelektualan di dalam diri individu
tersebut, sebaliknya terdapat perkara lain yang mengganggu proses pembelajaran daripada
berlangsung dengan baiknya. Dalam konteks pelajar dewasa, gangguan ini wujud dalam
bentuk masalah dalam rumahtangga, kesibukan di tempat kerja yang boleh mempengaruhi
proses pembelajaran mereka (Yahaya Buntat, komunikasi personal, 26 September, 2007).
Pelajar-pelajar dewasa ini secara keseluruhannya mempunyai kelulusan pencapaian

akademik yang agak rendah di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia/MCE jika hendak
dibandingkan dengan pelajar perdana. Justeru, mereka mempunyai berbagai keperluan
(needs) dan keutamaan (preferences) yang semestinya difahami oleh pensyarah terlibat.
Dalam banyak hal, keperluan dan keutamaan mereka ini melampaui aspek-aspek akademik
iaitu melibatkan hal-hal yang bersangkutan dengan kehidupan peribadi mereka. Kajian yang
dijalankan oleh Noraain, Norlizawaty, Ros Ilyani dan Samaratul (2007) mendapati bahawa
keperluan individu, galakan dan kerjaya merupakan antara faktor yang mempengaruhi
penyertaan guru sekolah rendah dalam program pengijazahan di Fakulti Pendidikan UTM.
CADANGAN BAGI MENANGANI KEPERLUAN DAN MENINGKATKAN PENGAJARAN

PEMBELAJARAN PELAJAR DEWASA
Di Fakulti Pendidikan UTM, pelajar dewasa ini boleh dibahagikan kepada tiga kumpulan (1)
pelajar dewasa yang terlibat dalam program secara sepenuh masa (2) pelajar dewasa yang
mengikuti program secara separuh masa secara perdana, dan (3) pelajar dewasa yang
mengikuti program secara separuh masa melalui program secara pesisir di hujung minggu.
Berdasarkan pengalaman penulis selama beberapa tahun dengan pelajar-pelajar dewasa di

Fakulti Pendidikan UTM yang terdiri daripada guru, pentadbir sekolah dan pegawai daripada
institusi yang lain, beberapa cadangan bagi memenuhi keperluan (karenah) dan
meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran pelajar dewasa telah dikemukakan.
Antaranya adalah seperti yang berikut:
1. Menggalakkan pembelajaran secara berkumpulan

2. Mewujudkan saluran komunikasi yang selesa antara pelajar dan pensyarah dan
pensyarah
3. Merapatkan jurang hubungan dengan pelajar
4. Membentuk pengetahuan daripada pengetahuan sedia yang ada pada pelajar
5. Memperbanyakkan penyertaan di kalangan pelajar dalam perbincangan kelas.
6. Mengadakan sesi soaljawab dan penilaian kepada perjalanan program
1. Menggalakkan pembelajaran secara berkumpulan
Penggalakan pembelajaran secara berkumpulan sangat penting kerana ianya berfungsi

sebagai sokongan kumpulan (group support) tak rasmi yang mampu menjamin kelangsungan
mereka dalam proses pembelajaran. Biasanya, pelajar akan dibahagikan kepada kumpulan-
kumpulan kecil yang kekal sepanjang pengajian mereka. Kumpulan ini akan diketuai oleh
seorang ketua yang bertanggungjawab ke atas ahli kumpulan mereka. Ketua-ketua pula akan
mempunyai seorang penghulu yang dilantik di kalangan mereka. Penghulu dan ketua inilah
yang akan membantu menyelesaikan masalah yang wujud di kalangan pelajar (En. Yusuf
Boon, komunikasi personal, 19 November 2007). Sebenarnya kewujudan kumpulan seperti
ini dalam kelas bukan sahaja memudahkan aspek pengurusan seperti penghantaran tugasan
dan lain-lain, ianya juga boleh menggalakkan amalan pembelajaran kooperatif di kalangan
pelajar. Dalam satu kajian pembelajaran kooperatif yang dilakukan oleh Giacchino-Baker
(1998) ke atas pelajar sarjana di ITTHO, beliau mendapati bahawa 70% pelajar mengakui
bahawa mereka mendapat pencapaian yang lebih baik, manakala 69% mengakui bahawa
kumpulan yang dibentuk membantu meningkatkan pembelajaran mereka.
2. Mewujudkan saluran komunikasi yang selesa antara pelajar dan pensyarah dan
pensyarah
Saluran komunikasi yang berkesan dan cekap sangat perlu diwujudkan bagi mencapai
matlamat pembelajaran. Saluran ini mestilah dipersetujui bersama oleh pensyarah dan
pelajar. Pensyarah yang bercadang menggunakan Internet dan e-mel sebagai cara
berhubung semestinya mampu meyakinkan pelajarnya untuk menggunakan medium tersebut
secara yang yang terbaik melalui penerangan dan maklumat yang boleh membantu mereka
Begitu juga, sekiranya komunikasi telefon cecara terus dilihat sebagai mengganggu, kedua
pihak boleh bersetuju untuk menggunakan sistem pesanan ringkas (sms) sebagai saluran
perhubungan, setelah mengambilkira kos dan keberkesanan saluran komunikasi tersebut.
3. Merapatkan jurang hubungan dengan pelajar
Jurang antara pensyarah dan pelajar perlu dikecilkan. Sebagai seorang profesional, kita
sebenarnya perlu bersifat merendah hati dan berusaha untuk mewujudkan suasana mesra
yang terawal antara pelajar dan pensyarah. Ini tidak bermakna kita sebagai pensyarah
mudah didominasi dan bakal mengorbankan prinsip, etika pengajaran dan penilaian.
Sebaliknya, kita perlu melihat hubungan terkawal ini sebagai satu cara untuk kita lebih
berpengaruh di kalangan mereka bagi mengubah pemikiran dan cara bekerja mereka.
Terdapat pelbagai cara boleh dilakukan. Salah satu caranya ialah mengadakan majlis yang
bercorak tidak formal dengan pelajar seperti jamuan hujung tahun dengan kumpulan pelajar
agar mod perjumpaan yang berlaku secara tidak formal boleh menyebabkan pelajar
mempunyai ruang untuk mendekati dan memahami diri pensyarah dan sebaliknya, juga
menyuarakan rasa hati mereka terhadap perkara-perkara yang berlaku dalam kelas semasa
pengajaran formal. Sesi minum kopi bersama pelajar juga boleh berfungsi untuk merapatkan
jurang pensyarah-pelajar dan merangsang pertanyaan kepada hal-hal yang tidak difahami
semasa pengajaran formal dan perkongsian masalah-masalah yang dihadapi oleh mereka
dengan pensyarah (Haji Meor Ibrahim Meor Kamarudin, komunikasi personal, 19 November
2007).
4. Membentuk pengetahuan daripada pengetahuan sedia yang ada pada pelajar
Kerapkali pelajar yang datang bukanlah semestinya kosong dari segi ilmu pengetahuan
dalam aspek dan diajar. Mereka pernah terdedah dengan pengetahuan atau kemahiran yang
seumpamanya daripada kursus yang telah mereka hadiri. Mungkin secara teori mereka agak
kurang arif dari segi klasifikasi dan istilah (terminology), tetapi dalam pelaksaaannya, perkara
yang sama telah biasa dilakukan dalam dunia pekerjaan mereka. Dalam hal ini, pengajaran
dan pembelajaran formal yang dijalankan dalam kelas mestilah mampu untuk menjuruskan
ilmu dan kemahiran sedia mereka yang sedia ada kepada pengetahuan yang ingin
disampaikan. Sebagai contoh, pengajaran Guru Besar dan Pentadbir yang mahir dengan
pekeliling pihak Kementerian mestilah tidak mendedahkan pelajar dengan perkara yang sama
tetapi perlu dijuruskan kepada aspek teori dan pendekatan terkini yang ada dan berpotensi
untuk dimalkan di sekolah. Salah satu cara lagi bagi meningkatkan penggunaan pengetahuan
sedia ini adalah dengan memperbanyakkan contoh-contoh semasa yang telah dialami oleh
pelajar dalam pekerjaan mereka (Dr. Zainudin Abu Bakar, komunikasi personal, 19 November
2007). Dengan cara ini, mereka akan lebih memahami pengajaran yang disampaikan dan
menghormati kebolehan intelektual pensyarah.
5. Memperbanyakkan penyertaan di kalangan pelajar dalam perbincangan kelas.
Pelajar dewasa perlu dilibatkan sama dalam perbincangan kelas. Mereka mestilah disoal,
diminta pendapat malahan dicabar atau diprovokasi supaya pembelajaran boleh menjadi satu
proses yang menyeronokkan. Kerapkali, tanpa perbincangan dua hala begini, pensyarah
menyangkakan pelajar memahami apa yang diperkatakan, walhal mereka tidak memahami
langsung apa yang diajarkan. Penyertaan pelajar dalam perbincangan boleh mengesahkan
kita bahawa pelajar benar-benar memahami apa yang hendak disampaikan.
Walaubagaimanapun, apabila mereka melakukan kesalahan mereka mesti diperbetulkan
secara dewasa. Begitu juga apabila mereka telah melakukan yang terbaik, mereka berhak
mendapat pengiktirafan dan penghargaan yang sewajarnya. Satu cara untuk menggalakkan
penyertaan mereka ialah dengan memberikan tugasan kumpulan kepada mereka. Tugasan
ini pula perlu dipersembahkan di hadapan kelas, biasanya selepas pengajaran pensyarah.
Pelajar akan menaip dapatan perbincangan mereka untuk dipancarkan dan dipersembahkan
menggunakan projektor LCD. Cara ini terbukti berkesan dan menarik minat mereka
terutamanya pada sesi kuliah sebelah petang.
6. Mengadakan sesi penilaian kepada perjalanan program
Penilaian kepada perjalanan sesuatu program boleh dilakukan secara melibatkan pelajar di
dalam perbincangan bagi tujuan penambahbaikan di hujung tahun selepas proses
pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Ini bukan sahaja akan menunjukkan imej kita
yang terbuka kepada kritikan dan cadangan membina tetapi yang lebih penting ialah untuk
mengenalpasti aspek-aspek yang boleh dimunrni dan ditambah baik untuk tahun yang
berikutnya. Walaupun perbincangan mungkin bukan berkisar atas kurikulum yang diberikan,
tetapi lebih kepada perkara yang dianggap lekeh atau kecil seperti penyusunan jadual kursus
dan masa kuliah dan sebagainya, ianya masih mampu menarik perbincangan yang berguna
antara pelajar dan pensyarah yang terlibat. Perkara-perkara ini walaupun remeh tetapi
penting dalam memahamkan kita kepada keperluan pelajar terbabit. Penilaian formal bertulis
yang dilakukan kini juga baik dikekalkan jika sekiranya ia mampu mengubah perjalanan
pengajaran dan pembelajaran ke arah yang lebih baik lagi. Walaubagaimanapun, mungkin
terdapat beberapa perkara yang menyebabkan pensyarah tidak menggunakannya untuk
tujuan penambahbaikan pengajaran.
PENUTUP
Pengalaman mengajar pelajar dewasa agak mencabar tetapi menyeronokkan disebabkan

keunikan mereka yang tidak ada pada pelajar perdana yang muda usianya. Pensyarah yang
terlibat perlu bersabar dan menganggapnya sebagai peluang berharga untuk mereka
mencuba pendekatan alternatif dalam proses pengajaran dan pembelajarn. Terdapat
beberapa cadangan diberikan. Walaubagaimanapun terdapat banyak cara lain yang boleh
dilakukan bagi membantu pembelajaran pelajar dewasa. Adalah diharapkan pensyarah yang
terlibat sentiasa merancang strategi pengajaran yang berkesan bagi membantu golongan
pelajar dewasa supaya mereka lebih berjaya dalam pembelajaran dan kerjaya mereka.
RUJUKAN
Giacchino-Baker, R. (1998). Cooperative learning in the lecture halls of a Malaysian

University: They said it couldnt be done. Jurnal Pendidikan, 4 (1), 41-54.
Marquadt (1999). Action learning in action: Transforming problems and people for world-class
organizational learning. Palo Alto, California: Davies-Black Publishing.
Noraain, Norlizawaty, Ros Ilyani dan Samaratul (April, 2007). Faktor-faktor yang mendorong
guru dalam penyertaan dalam program pensiswazahan perguruan: Satu tinjauan
awal di kalangan guru-guru sekolah rendah. Kertas kerja di bentangkan di Seminar
Isu Pendidikan Semasa, UTM Skudai.
Shahrin Hashim, Azizi Yahaya, Jamaluddin, Ahmad Johari Sihes dan Zurhana Muhamad
(2006). Orientasi pembelajaran di kalangan pelajar institute pengajian tinggi awam di
Malaysiadan implikasi terhadap pencapaian akademik, Jurnal Pendidikan, 11, 46-62.
EFIKASI DIRI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK: KAJIAN KE ATAS

PELAJAR INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI AWAM
Hashim Fauzy bin Yaacob, 1Ishak Md Shah
Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia
81310 Skudai, Johor
hfauzy @utm.my, 1ishak @utm.my
ABSTRAK
Banyak kajian atau teori menyatakan kecerdasan secara umum berkaitan dengan kejayaan
akademik. Sungguhpun begitu terdapat kajian-kajian lain membuktikan bahawa bukan faktor
kecerdasan sahaja yang menjamin kejayaan akademik. Ramai pengkaji misalnya cenderung
untuk mengaitkan angkubah peribadi seperti kognitif, kemahiran dan kompetensi sebagai
peramal yang penting kepada keupayaan dan pencapaian akademik. Pengkaji selalu
mengenengahkan angkubah seperti motivasi dalam diskripsi mereka terhadap golongan
pelajar yang rendah pencapaian akademik. Ini menunjukkan adalah manasabah bagi
pengkaji mengguna berbagai faktor lain selain daripada faktor kecerdasan dalam meneliti
faktor kejayaan akademik. Salah satu faktor bukan tahap kecerdasan yang dikaitkan dengan
pencapaian akademik ialah efikasi diri. Kertaskerja ini akan membincangkan sejauhmanakah
faktor efikasi diri mempengaruhi pencapaian akedemik pelajar institusi pengajian tinggi awam
di Malaysia melalui satu kajian empirikal melibatkan 500 pelajar IPTA. Efikasi diri dibahagikan
kepada tiga dimensi utama iaitu efikasi akademik, efikasi sosial dengan rakan dan efikasi
sosial dengan pensyarah. Kajian mendapati tahap efikasi akademik pelajar IPTA adalah
tinggi, tetapi tahap efikasi dengan pensyarah merupakan tahap yang paling rendah
berbanding efikasi akademik dan efikasi sosial dengan rakan. Kajian juga mendapati terdapat
hubungan yang positif antara tahap efikasi diri dengan pencapaian akademik. Kertas ini
mencadangkan supaya tahap efikasi diri pelajar ditingkatkan terutama dalam konteks
hubungan pelajar dengan pensyarah.
PENGENALAN
Daripada keputusan dan rumusan kajian-kajian lalu, didapati pencapaian akademik sama ada
pelajar peringkat rendah atau tinggi sebenarnya tidaklah dipengaruhi oleh sesuatu faktor
tertentu sahaja terutama seperti yang ditanggapi umum iaitu tahap kecerdasan. Ramai
pengkaji misalnya cenderung untuk mengaitkan angkubah peribadi seperti kognitif,
kemahiran dan kompetensi sebagai peramal yang penting kepada keupayaan dan
pencapaian akademik. Pengkaji selalu mengenengahkan angkubah seperti motivasi dalam
diskripsi mereka terhadap golongan pelajar yang rendah pencapaian akademik. Ini
menunjukkan adalah manasabah bagi pengkaji mengguna berbagai faktor lain selain
daripada faktor kecerdasan dalam meneliti faktor kejayaan akademik. Menurut Borich dan
Tombari (1997) tahap kecerdasan sebenarnya hanya menyumbang 25% kepada pencapaian
akademik, sebaliknya lebih 70 % adalah dipengaruhi oleh kompetensi sosial seperti motivasi,
kesihatan, kawalan sosial, kualiti pengajaran, emosi yang baik dan sokongan keluarga. Hal ini
bermakna kompetensi sosial seperti komunikasi, motivasi, efikasi diri, turut mempengaruhi
pencapaian akademik pelajar.
EFIKASI DIRI
Efikasi diri ialah jangkaan seseorang bahawa dia telah bertingkah laku seperti yang yang
diperlukan untuk menghasilkan atau mencapai sesuatu natijah (Bandura, 1977). Ia diertikan
sebagai keyakinan terhadap sesuatu keupayaan untuk menyusun dan melaksanakan kognitif,
tingkahlaku dan kemahiran sosial yang diperlukan untuk pencapaian tugas (Bandura, 1986,
Schunk, 1994; Zimmermman, 1989). Efikasi merupakan ciri kompetensi. Menurut Bandura
(1977) tingkahlaku kita selalunya diperantarakan melalui perasaan sama ada kita boleh
membentuk tingkahlaku. Secara umum kita memilih untuk melakukan sesuatu yang kita rasa
boleh lakukan dan tekun dalam melakukan aktiviti yang menghasil ganjaran perasaan
kompeten atau efikasi diri (Schneider, 1988). Ia merupakan penilaian atau penaksiran yang
mana seseorang lakukan mengenai kompetensi dirinya untuk mencapai kejayaan dalam
tugas tertentu. Oleh itu efikasi diri ialah situasi-khusus. (Borich dan Tombari, 1997). Empat
sumbernya yang utama menurut Bandura (1986) ialah:
i. Penyempurnaan pencapaian: Kita memperoleh maklumat dan tentang peribadi

secara berkesan daripada apa yang kita lakukan. Kita belajar daripada pengalaman
kita sendiri sejauhmana kita berjaya dalam memamahi persekitaran.
ii. Pengalaman tidak langsung: Memerhatikan pencapaian sama seperti orang lain, kita
memujuk diri kita dan kita juga mungkin melakukan seperti ini.
iii. Pemujukan Lisan: Pemujukan akan mempercayai bahawa mereka boleh mengatasi
kesukaran mereka dan meningkatkan pencapaian.
iv. Membangkitkan emosi: Keadaan yang tegang membentuk sumber maklumat
peribadi. Jika kita memprojek imej diri sendiri tidak cekap dan bimbang dalam
sesuatu keadaan maka kita akan bertingkahlaku sedemikian.Tetapi jika kita
membayangkan sejuk di bawah api tingkahlaku demikian akan mengurangkan
kecenderungan kita terhadap keadaan yang dilemahkan oleh tingkahlaku emosi.
Dalam teori efikasi, jangkaan terhadap efikasi adalah berbeza dengan jangkaan terhadap
hasil atau natijah. Jangkaan terhadap natijah berkaitan dengan agakan bahawa tingkahlaku
akan menghasilkan suatu natijah tertentu tetapi jangkaan efikasi bermaksud individu percaya
bahawa mereka akan berjaya membentuk tingkahlaku yang diperlukan untuk menghasilkan
sesuatu natijah. Sebagai contoh, pelajar mungkin mempercayai tingkah laku tertentu akan
menghasilkan natijah tertentu yang dijangka tetapi mereka mungkin tidak mempercayai
bahawa mereka boleh melaksanakan tingkahlaku yang akan menghasilkan sesuatu natijah.
(Travers et al, 1993). Dalam bentuk gambarajah hubungan jangkaan efikasi dan jangkaan
natijah adalah seperti berikut:
Rajah 1: Hubungan Jangkaan efikasi dan Jangkaan Natijah
Selain daripada itu, jangkaan efikasi mungkin tidak melibatkan semua tingkahlaku berkaitan
dengan manusia kerana seseorang individu mungkin mempunyai persepsi efikasi yang
rendah dalam sesuatu domain kemahiran seperti akademik sebaliknya mungkin mempunyai
persepsi yang tinggi dalam efikasi bagi domain kemahiran yang lain misalnya sosial dan
fizikal (Travers et al, 1993). Natijah yang selalu dikaitkan secara terus dengan efikasi ialah
tingkah laku dan pencapaian. Sejak awal, pelopor teori ini telah menghubungkan tanggapan
terhadap efikasi diri dengan pencapaian. Bandura dalam bukunya pada tahun 1977 telah
melaporkan kajian-kajian yang menunjukkan hubungan yang signifikan antara efikasi diri
dengan pencapaian prestasi yang berkaitan dengan kerja. Stadjkovich dan Luthans (1998)
yang membuat sintisis ke atas 114 kajian empirikal mendapati terdapat hubungan antara
efikasi dan pencapaian kerja. Teori dan penyelidikan tentang efikasi telah membuat postulat
bahawa ia memberi kesan kepada pencapaian dan prestasi manusia.
Model yang dibuat oleh Locke dan Latham (1990), menyarankan jangkaan matlamat diri yang
diset dan efikasi diri, menyumbang kepada pencapaian. Begitu juga beberapa kajian lain
membuktikan efikasi diri boleh memberi natijah positif seperti remaja yang tinggi efikasi
tentang kompetensi sosial tidak akan menunjukkan tingkahlaku bermasalah. Wanita yang
menghadapi masalah keguguran akan lebih baik apabila mempunyai efikasi yang tinggi.
Kaunselor akan lebih berkesan mambantu klien jika efikasi mereka tinggi. Efikasi diri juga
akan menjadikan seseorang tahan sakit dan meningkatkan kesihatan mereka, boleh berhenti
merokok, melupakan kesan penyakit kanser, meninggalkan tabiat meminum alkohol, dan
mengurangkan sensitiviti mereka terhadap kesan HIV (Philipchalk, 1995).
Efikasi juga boleh menjadi faktor pengantara kepada sesuatu natijah. Efikasi diri telah
dibuktikan sebagai peramal yang boleh dipercayai dapat meningkatkan motivasi dan
pencapai an tugas. Ini dibuktikan oleh Wood dan Bandura (1989). Oleh kerana kepentingan
efikasi dalam pencapaian, teori ini banyak diaplikasikan dalam berbagai bidang seperti
pendidikan, pengurusan sumber manusia, tingkahlaku organisasi, sukan, kesihatan dan
sebagainya (Lihat Robbins, 1987; Appelbaum dan Hare, 1996).
Dalam konteks hubungannya dengan proses pembelajaran khususnya yang berkaitan

dengan pencapaian akademik, sejak daripada awal tumpuan teori efikasi menjurus kepada
kaitannya dengan pelajar. Menurut Bandura, pelajar yang pecaya mereka tidak yakin boleh
dalam menghadapi keperluan persekitaran akan cenderung memfokuskan ketidakcekapan
mereka dan membesar-besarkan potensi kesukaran. Pelajar yang mempunyai perasaan
efikasi yang kuat, bagaimananpun cenderung untuk memberi perhatian terhadap usaha
berasaskan permintaan terhadap tugas dan akan meminimumkan kesukaran. Selain
daripada itu efikasi juga selalu dikaitkan dengan motivasi pembelajaran. Schunk (1990)
menyatakan rasa efikasi untuk mencapai kejayaan di sekolah boleh membantu pelajar untuk
berusaha dan bersungguh-sungguh dalam tugas yang mendorongnya dalam proses
pembelajaran. Seperti yang dijangka oleh pelajar tentang pencapaian pembelajaran mereka,
perasaan mereka tentang efikasi ialah kearah meneguhkan atau memperkuatkan motivasi.
Rasa efikasi menunjukkan kesan ke atas motivasi melalui penetapan matlamat,
mempengaruhi matlamat yang kita akan usahakan atau diteruskan. Jika kita mempunyai rasa
efikasi dalam bidang yang berkaitan kita akan menentukan matlamat yang tinggi dan akan
tetap meneruskannya walaupun terpaksa menghadapi kesukaran. Sebaliknya jika efikasi
rendah, kita akan mengelak daripada tugas atau mengambil mudah apabila timbul masalah.
(Bandura, 1993, Zimmerman, Bandura dan Pons, 1992). Ini pernah dibuktikan melalui
penelitian yang dibuat terhadap 25 kajian melibatkan kanak-kanak di bawah 16 tahun yang
menunjukkan efikasi diri secara konsisten menjadi peramal kepada usaha, penerusan,
ketekunan dan kejayaan (Philipchalk, 1995).
KAJIAN LEPAS MENGENAI EFIKASI DIRI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK
Kajian hubungan efikasi diri dengan pencapaian dalam akademik telah banyak dilakukan
meliputi semua peringkat pendidikan iaitu di peringkat rendah, menengah dan pengajian
tinggi seperti oleh Schunk (1985) dan William (1996) . Hasil kajian mereka menunjukkan
efikasi diri mempunyai peranan dalam pencapaian akademik. Karen Multon et al (1991,
dalam Philipchalk, 1995) yang membuat kajian meta analisis terhadap efikasi diri dan
kejayaan akademik terhadap 39 kajian mendapati kepercayaan terhadap efikasi mempunyai
kaitan dengan pencapaian dan ketekunan dalam suasana akademik yang berbeza. Didapati
pelajar yang percaya mereka akan berjaya adalah lebih tekun dalam usaha dan secara aktual
berjaya berbanding dengan mereka yang tidak mempunyai keyakinan (Philipchalk, 1995).
Menurut Pintrich dan De Groot (1990), efikasi diri pelajar terhadap efikasi akademik mereka
(kerja sekolah) mempunyai pertalian dengan hasil akademik yang penting seperti motivasi,
penglibatan kognitif dan pencapaian pelajar. Pelajar yang mempunyai efikasi diri yang tinggi
mempunyai pencapaian tinggi di sekolah (Bandura, 1993; Pintrich dan De Groot, 1990;
Schunk, 1994).
Thomas et al (1987) yang mengkaji hubungan antara proses ulangkaji, efikasi diri dan
pencapaian akademik mendapati efikasi diri menjadi angkubah peramal yang paling nyata
dengan pengukuran terhadap pencapaian akademik sama ada di sekolah menengah,
sekolah tinggi atau kolej. Wilhite (1990) yang membuat kajian ke atas 184 pelajar kolej yang
mengambil kursus psikologi telah menyokong kajian Thomas. Beliau mendapati angkubah
yang digunakan iaitu konsep diri akademik dan efikasi diri mempunyai hubungan dengan
pencapaian kursus.
Mitchell, Happer, Daniels, George-Falhy dan James (1994) yang membuat kajian ke atas 119
pelajar yang mengambil kursus psikologi dan perniagaan di sebuah universiti cuba melihat
bagaiamana efikasi diri boleh berubah dan bagaimana perubahan itu mempunyai kaitan
dengan pencapaian akademik. Walaupun menyimpulkan hubungan antara efikasi diri, skor
yang dijangka, matlamat dan pencapaian adalah kompleks dan berubah kerana kemahiran
diperolehi, namun mereka menyimpulkan efikasi tetap menjadi peramal yang baik terhadap
pencapaian tetapi menjadi tidak penting apabila kemahiran dipelajari dengan baik.
Bagi memperjelaskan lagi kajian tentang efikasi dan pencapaian akademik Lee dan Bobko
(1994) telah membandingkan lima jenis pengukuran yang biasa digunakan dalam
penyelidikan untuk mengukur efikasi diri dan hubungannya dengan matlamat dan pencapaian
prestasi. Mereka menggunakan 92 pelajar ijazah sarjana muda bidang pengurusan bagi
program lima tahun. Kajian mendapati kesemua pengukuran efikasi diri mempunyai korelasi
yang positif dengan matlamat dan prestasi pencapaian. Lima pengukuran itu diklasifikasikan
sebagai efikasi diri magnitud, kekuatan efikasi diri, efikasi diri komposit 1, efikasi diri
komposit 2 dan kadar keyakinan. Efikasi diri magnitud mempunyai korelasi 0.52 dengan
pencapaian lalu dan 0.53 dengan pencapaian terbaru. Kekuatan efikasi mempunyai korelasi
0.54 dengan pencapaian lalu dan 0.51 pencapaian terkini. ED komposit 1 mempunyai
korelasi 0.61 dengan pencapaian lalu dan 0.65 pencapaian terkini. ED komposit 2
mempunyai korelasi 0.53 dengan pencapaian lalu dan 0.60 pencapaian terkini. Kadar
keyakinan mempunyai korelasi 0.54 dengan pencapaian lalu dan 0.48 dengan pencapaian
terkini. Penemuan mereka menggunakan lima pengukuran tersebut ternyata menyokong
hipotesis mereka yang berdasarkan kepada penemuan kajian lalu. Hipotesis mereka ialah
Consistent with prior literature, there will be positive relationships between self-efficacy and
both self-set goals and performance. More important and consistent with earlier logic, the
composite measures of self efficacy will show the highest validities, and the single item
measaure will show the lowest validity, with these consequence measures.
Selain daripada hubungan efikasi diri dengan pencapaian akademik, hubungan efikasi diri
dengan pencapaian dalam mata pelajaran tertentu juga telah banyak dilakukan dan
menunjukkan hubungan yang positif. Walaupun ia mengkhusus kepada mata pelajaran
tertentu namun boleh menjadi petunjuk kepada pencapaian akademik. Ini memperkuatkan
bahawa efikasi diri menjadi peramal yang kuat kepada pencapaian akademik. Antara mata
pelajaran yang banyak dikaitkan dengan efikasi diri ialah matematik. Pajares dan Miller
(1994) mendapati efikasi diri dalam matematik mempunyai korelasi 0.545 dengan pencapaian
matematik walaupun ada faktor-faktor lain yang mempengaruhi seperti gender, pengalaman
matematik di sekolah tinggi, pengalaman di kolej, konsep diri matematik dan jangkaan
bahawa matematik berguna. Randhwa, Beamer dan Lundberg (1993) mendapati terdapat
hubungan yang positif antara efikasi terhadap matematik dan pencapaian matematik iaitu
r=0.32 walauapun ia menjadi pengantara dengan sikap terhadap matematik.
Selain itu kajian-kajian yang menggunakan analisis korelasi dan analisis path telah
menyokong bahawa efikasi diri boleh berperanan sebagai pengantara antara angkubah sikap
sebagai angkubah exogenous dan pencapaian sebagai angkubah endogenous. Sebagai
contoh Hackett dan Betz (1989) melaporkan (a) pencapaian matematik dan (b) pengukuran
efikasi diri matematik adalah signifikan dan mempunyai korelasi yang positif dengan sikap
terhadap matematik.
Seperti yang telah dinyatakan, pencapaian akademik tidak diukur berdasarkan kepada gred
dalam peperiksaan sahaja tetapi melalui beberapa kaedah penilaian yang lain seperti yang
diamalkan dalam sains sukan. Penilaian mungkin berdasarkan kecekapan dan keupayaan
membuat tugasan dalam tempoh tertentu. Keupayaan dalam membuat tugasan juga boleh
mempengaruhi pencapaian gred keseluruhan. Satu sikap yang wujud di kalangan pelajar
ialah sikap bertangguh dalam membuat sesuatu tugasan. Kajian di Amerika Syarikat
mendapati 50 peratus pelajar sarjana muda menghadapi masalah penangguhan tugasan
mereka sehingga dianggap sebagai masalah serius (Haycock dan McCarthy, 1998). Kajian
oleh Wesley (1994 dipetik daripada Haycock dan McCarthy, (1998) mendapati penangguhan
menjadi punca kepada kemerosotan gred purata di Kolej. Begitu juga pelajar kolej boleh
gagal menyiapkan desertasi mereka. Sikap bertangguh dipengaruhi oleh banyak faktor
seperti kepercayaan yang tidak rasional, harga diri, optimisme, tidak mengguna masa dengan
baik dan malas. Kebimbangan dan efikasi diri juga mempengaruhi sikap bertangguh.
Haycock dan McCarthy membuat hipotesis bahawa jangkaan efikasi adalah peramal yang
kuat kepada sikap bertangguh. Dengan menggunakan korelasi Zero-order, Haycock dan
McCarthy (1998) mendapati penangguhan berkaitan dengan efikasi diri mempunyai
hubungan yang sonsang iaitu r=-40, bagi efikasi kumulatif r=-50 dan purata kekuatan efikasi
r=-39.
KAJIAN HUBUNGAN EFIKASI DIRI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK PELAJAR IPTA
Kajian bagi penyelidikan ini dilakukan di Institusi Pengajian Tinggi Awam di Malaysia yang
disampelkan iaitu Universiti Teknologi Malaysia (UTM), Universiti Teknologi Mara (UiTM),
Universiti Malaysia Sarawak (UNIMAS),Universiti Malaya (UM), Universiti Islam
Antarabangsa (UIA). Populasi kajian ialah semua pelajar pusat pengajian tinggi di Malaysia
tahun kedua ke atas yang telah menduduki peperiksaan dan telah memperolehi CPA/GPA.
Oleh kerana jumlah populasi adalah begitu besar, maka persampelan yang digunakan adalah
secara rawak. Dua belas pusat pengajian tinggi di Malaysia yang wujud pada 2000
disampelkan dan beberapa buah universiti telah dipilih iaitu UTM, UM, UIA, ITM dan
UNIMAS. Bagaimanapun terdapat juga pelajar IPTA yang lain diambil sebagai sampel kerana
kesukarelaan mereka untuk menjawab soalselidik.
Meskipun jumlah populasi beberapa pusat pengajian tinggi diperolehi namun sampel yang
diambil daripada kelima-lima universiti dibuat secara rawak berdasarkan kesudian mereka
untuk menjawab soal selidik. Kaedah ini dipilih kerana masalah masa, kewangan dan jumlah
populasi yang besar.
Instrumen Kajian
Soal selidik mengenai efikasi diri diambil daripada kajian Patrick dan Hicks (1997) yang
membuat kajian mengenai efikasi diri dan tugas akademik. Soalselidik ini diterima pakai
kerana kesesuaiannya dengan bidang kajian berkaitan akademik. Patrick dan Hicks membina
soalselidik mereka berdasarkan soalselidik Patterns of Adaptive Learning Survey (PACS)
oleh Midgley et. al (1996) bagi efikasi akademik dan Perceive Competence Scale for Children
oleh Harter, S. (1982) mengenai efikasi sosial. Bagi menyesuaikan dengan kehendak kajian
hanya tiga angkubah utama daripada soal selidik ini diguna pakai iaitu efikasi akademik,
efikasi sosial-hubungan dengan rakan dan efikasi sosial-hubungan dengan pensyarah.
Sebanyak 18 soalan dikemukakan bagi ketiga angkubah berkenaan. Kesemua soal selidik ini
mengandungi data nominal, ordinal, interval dan ratio. Bagi soalan efikasi diri sangat benar
diberi nilai 5 dan sangat tidak benar diberi nilai 1. Soalan di dalam soalselidik diberikan
dalam bentuk positif dan negatif. Skor sesuatu angkubah dikira berdasarkan jawapan
berbentuk positif manakala item yang berbentuk negatif akan dikodkan semula.
Pengumpulan data
Pengumpulan data dibuat melalui penyebaran soal selidik kepada pelajar sarjana muda
tahun dua hingga tahun kelima kerana mereka mempunyai rekod CPA/GPA
Analisis data
Penganalisisan data dibuat menggunakan kaedah statistik diskriptif dan infrensi sama ada
untuk menjawab hipotesis atau melihat perkaitan antara angkubah. Kaedah statistik diskriptif
digunakan untuk menganalisis taburan kekerapan, min, sisihan lazim dan peratus.
Pengiraan bagi tahap efikasi diri yang dibahagikan kepada tiga iaitu efikasi akademik, efikasi
sosial/rakan dan efikasi sosial/pensyarah ialah seperti efikasi akademik skor atas 22 ialah
tinggi, 15 hingga 21 sederhana dan bawah 14 ialah rendah; efikasi sosial/rakan, skor atas 22
ialah tinggi, 15 hingga 21 sederhana dan bawah 14 ialah rendah; efikasi sosial/pensyarah,
skor atas 13 ialah tinggi, 9 hingga 12 sederhana dan bawah 8 ialah rendah; efikasi kumulatif
skor atas 72 ialah tinggi, 54 hingga 71 sederhana dan bawah 54 ialah rendah.
Hasil kajian
Latarbelakang Responden
Umur, Jantina dan Kaum

Daripada 485 responden lebih 408 atau 84.1 peratus berumur antara 18 hingga 23 tahun, 60
responden (12.4%) 24 hingga 28 tahun, 10 responden (2.1%) 29 hingga 33 tahun, 4
responden (0.8%) 34 hingga 38 tahun dan 3 responden (0.6%) berumur 39 tahun ke atas. Ini
menunjukkan responden yang berumur 18 hingga 23 tahun paling ramai bilangannya.
Dari segi jantina seramai 253 responden (52.2%) ialah perempuan manakala 232 (47.8%)
ialah lelaki. Responden menurut kaum pula boleh dibahagikan kepada dua kategori iaitu
bumiputera dan bukan bumiputera serta etnik iaitu Melayu atau bumiputera Sabah dan
Sarawak serta Cina dan India. Bilangan responden bumiputera ialah 335 (69.9%), bukan
bumiputera 144 (29.7%) dan tidak menyatakan 6 responden (1.2%). Bilangan menurut
bangsa pula ialah 335 (69.9%) Melayu dan bumiputera Sabah dan Sarawak, 131 (27.3%)
Cina dan 13 (2.7%) India.
Universiti, Bidang dan Tahun Pengajian

Daripada 12 pusat pengajian tinggi utama yang wujud pada tahun 1999 responden
terbanyak datang daripada ITM, UNIMAS dan UTM. Responden daripada UTM ialah 237
(48.9%), ITM 128 (26.4%), UNIMAS 75 (15.5%) manakala selebihnya 45 responden (9.3%)
ialah daripada UIA, UM, UPM dan UPSI. Berdasarkan bidang, 295 responden (60.8%) ialah
daripada aliran sains manakala 180 (37.1%) ialah sains sosial atau agama. Responden
menurut tahun pengajian ialah tahun kedua 168 (34.6%), ketiga 225 (46.4%), keempat 54
(11.1%) dan kelima 28 (5.8%).
Tahap Skor Angkubah Kajian
Tahap Pencapaian Akademik

Daripada 485 responden yang dianalisis didapati 30 responden (6.2%) memperoleh CPA
melebihi 3.7, 239 (49.3%) memperoleh CPA 3.0 hingga 3.6, 200 (41.2%) memperoleh 2.0
hingga 2.9 dan hanya 4 responden (0.8%) memperoleh CPA 1.0 hingga 1.9 manakala 12
responden tidak menyatakan CPA yang diperoleh. Daripada tiga kategori CPA yang dibuat
klasifikasi iaitu tinggi, sederhana dan rendah didapati 269 (55.5%) mendapat CPA tinggi, 200
(41.2%) CPA sederhana 4 responden (0.8%) sahaja yang mendapat CPA rendah.
Tahap Efikasi Diri

Efikasi diri dibentuk berdasarkan tiga angkubah yang utama iaitu efikasi akademik, efikasi
sosial terhadap rakan dan efikasi sosial terhadap pensyarah. Skor efikasi dibahagikan
kepada tiga tahap ukuran iaitu tinggi, rendah dan sederhana.
Efikasi Akademik
Hasil kajian menunjukkan majoriti pelajar IPTA yang dikaji mempunyai tahap efikasi akademik
yang tinggi, iaitu mempunyai keyakinan kebolehan diri yang tinggi. Lebih 92 peratus
menganggap mereka mempunyai efikasi akademik yang tinggi. Hanya 21 (4.3%) pada tahap
sederhana dan 6(1.2%) pada tahap yang rendah.
Efikasi Sosial-Rakan
Seperti efikasi akademik skor yang diperolehi untuk efikasi sosial dengan rakan juga tinggi.
Hampir 83 peratus iaitu 402 responden menyatakan efikasi mereka dengan rakan ialah tinggi
berbanding dengan 67 (13.8%) menyatakan sederhana. Hanya 2 (0.4%) menyatakan tahap
efikasi mereka ialah rendah.
Efikasi Sosial-Pensyarah
Daripada hasil kajian, pelajar IPTA menghadapi sedikit masalah dalam efikasi diri apabila
berhadapan dengan pensayarah. Walau bagaimanapun hanya 12 (2.5%) yang menyatakan
efikasi mereka ialah rendah berbanding dengan 286 (59%) menyatakan tinggi dan 176 (36.3)
pada tahap sederhana.
Efikasi Diri Keseluruhan

Efikasi diri secara keseluruhan bagi pelajar pusat pengajian tinggi ialah skor keseluruhan bagi
semua jenis efikasi iaitu efikasi akademik, efikasi sosial dengan rakan dan pensyarah. Tahap
dan kekerapan efikasi diri secara kumulatif bagi pelajar IPTA yang dikaji. Hanya 25 (5.2%)
daripada responden berada pada efikasi diri yang rendah, 64 (13.2%) tinggi dan 381 (78.6%)
berada pada tahap sederhana.
Min Efikasi Diri Pelajar IPTA

Daripada hasil kajian didapati min keseluruhan efikasi diri pelajar IPTA ialah 64.5 (3.58) untuk
18 item yang disoal dengan sisihan lazim 7.05. Min bagi efikasi akademik ialah 27.1
(3.87)untuk tujuh item yang disoal dan sisihan lazim 3.68. Min bagi efikasi sosial dengan
rakan ialah 24.3 (3.47) untuk tujuh item yang disoal dan sisihan lazim 2.86, manakala min
bagi efikasi sosial dengan pensayarah ialah 13.1 (3.22) untuk empat item yang disoal dan
sisihan lazim 2.39.
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
EFIKASI Akademik Rakan Pensyarah
Rajah 2: Min Efikasi Diri Pelajar IPTA
Jadual 1: Min efikasi menurut item
Bil. Item Min Sisihan piawai

Efikasi Akademik
1 Kemahiran berfikir 3.7 .774
2 Dapat lakukan walaupun sukar 4.0 .780
3 Melakukan dengan baik jika cukup masa 4.2 .796
4 Dapat lakukan jika tidak mengalah 4.2 .852
5 Boleh mempelajari walaupun susah 4.0 .760
6 Dapat merancang walaupun sukar 3.8 .798
7 Memahami jika berusaha 3.1 .798
Efikasi Sosial-Rakan
8 Mudah memulakan perbualan 3.6 .908
9 Tahu apa yang diperkatakan 3.8 .842
10 Boleh menjelaskan pandangan 3.7 .749
11 Selalu menyebut kalau saya tahu 3.3 .890
12 Boleh sentiasa bersama 3.6 .849
13 Turut serta dalam aktiviti kumpulan 3.6 .918
14 Bersama lakukan tugas dan menyampaikan pendapat 2.8 .971
Efikasi Sosial-Pensyarah
15 Boleh lakukan walau dimarahi pensyarah 3.3 .920
16 Menjelaskan pandangan kepada pensyarah 3.4 .801
17 Bersama pensyarah 3.3 .881
18 Bertemu dan bercakap dengan pensyarah 3.2 .905
Perbezaan berdasarkan demografi

Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap efikasi berdasarkan beberapa faktor
demografi. Ujian t (t-test) menunjukkan tidak terdapat perbezaan antara lelaki dan
perempuan. Berdasarkan etnik, ujian ANOVA dan kaedah Tukey menunjukkan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara kumpulan etnik. Berdasarkan tahun pengajian
menggunakan ANOVA dan kaedah Tukey, tidak terdapat perbezaan signifikan antara tahun
kedua, ketiga, keempat dan kelima. Begitu juga menurut bidang, berdasarkan ujian t (t-Test),
tidak terdapat perbezaan signifikan antara pelajar sains dan sains sosial.
Perkaitan antara efikasi dan pencapaian akademik

Ujian korelasi antara efikasi diri dengan pencapaian akademik berasaskan cpa menunjukkan
perkaitan yang positif dan signifikan iaitu r= .123 tetapi hubungan yang rendah.
KESIMPULAN DAN CADANGAN
Hasil kajian mengenai efikasi diri sangat memberasangkan kerana dari segi kekerapan
majoriti pelajar IPTA mempunyai keyakinan terhadap kebolehan diri yang tinggi atau
sekurang-kurangnya sederhana yang menghampiri tahap yang tinggi. Rumusan daripada
hasil kajian ialah seperti berikut:
i. Hanya 25 (5.2%) responden menyatakan efikasi diri mereka rendah, 381 (78.6%)
sederhana dan 64 (13.2%) tinggi.
ii. 92.4 peratus atau 448 responden mempunyai efikasi akademik yang tinggi
berbanding 4.3 peratus (21 responden) sederhana dan 1.2 peratus atau 6 responden
menyatakan rendah.
iii. 82.9 peratus iaitu 402 responden tinggi tahap efikasi dengan rakan berbanding 13.8
peratus iaitu 67 responden menyatakan sederhana dan 0.4 peratus atau 14
menyatakan rendah.
iv. 59 peratus iaitu 286 responden menyatakan tahap efikasi mereka dengan pensyarah
ialah tinggi. Ini menunjukkan efikasi sosial dengan pensyarah lebih rendah
pencapaian daripada angkubah efikasi yang lain. Bagaimanapun hanya 12 (2.5%)
responden yang menyatakan rendah, 176 (36.3%) menyatakan sederhana.
v. Secara keseluruhan min bagi efikasi diri pelajar IPTA ialah 64.5 melebihi 54.0 tetapi
kurang daripada 72.0.
vi. Tidak terdapat perbezaan tahap efikasi berdasarkan faktor demografi.
vii. Terdapat perkaitan yang positif antara efikasi diri dengan pencapaian akademik,
tetapi hubungannya adalah rendah.
Cadangan aplikasi
i. Memberi fokus kepada pelajar yang mempunyai efikasi diri yang rendah dan
meningkatkan yang sederhana
ii. Menjelaskan kepada pelajar kepentingan efikasi diri yang tinggi dalam pembelajaran
iii. Menerapkan kaedah meningkatkan efikasi melalui kemahiran generik
iv. Menerapkan kepada pelajar sikap menghormati pensyarah tetapi tidak takut untuk
berkomunikasi dengan pensyarah
v. Mengorientasikan setiap matapelajaran sebagai matapelajaran yang boleh dikuasai
oleh setiap pelajar (tidak memaparkan imej sesuatu matapelajaran sebagai killer
subject).
vi. Menggalakkan pembelajaran secara berkumpulan
Limitasi
Hasil kajian ini mempunyai limitasi kerana skop kajian terutama pencapaian akademik
tertumpu kepada cpa secara keseluruhan. Perlu juga dibuat penelitian yang lebih khusus
seperti pencapaian dalam latihan ilmiah seperti yang telah dibuktikan oleh Haycock dan
McCarthy (1998). Selain daripada itu (seperti di UTM) fokus selalu diberikan kepada pelajar
sarjana muda. Oleh itu fokus juga perlu diberikan kepada pelajar ijazah lanjutan kerana
golongan ini juga mempunyai banyak masalah dalam pembelajaran.
RUJUKAN
Ahmad Zaidi Johari & T. Subahan Mohd. Meerah (1994).Profil tingkahlaku pelajar ekonomi.
Dlm. T. Subahan Mohd. Meerah, Rohaty Mohd Majzub & Ahmad Jaffni Hassan edt.
Pembangunan Sumber Manusia. Bangi: Penerbit UKM, pp. 130-145.
Appelbaum, S. H. & Hare, A. (1996). Self-efficay as a mediator of goal setting and
performance some human resource applications. Journal of Managerial Psychology.

11(30), pp.32-47.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and action: A Social Cognitive theory.
New Jersey: Prentice Hall.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.
Educational psychologist, 28, 117-148.
Borich, G. D. & Tombari, M. L. (1997). Educational Psychology: A Contemporary Approach.
New York: Longman.
Hackett, G. & Betz, N.E. (1989). An exploration of the mathematics self-efficacy/mathematics
performance correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20,
263-271.
Haycock, L.A. & McCarthy, P. (1998). Procrastination in College Students: The role of self-
Efficay and Anxiety. Journal of Counseling and Development. 76(30), pp317-324.
Lee, C. & Bobko, P. (1994). Self-Efficacy Beliefs: Comparison of five Measures. Journal of
Applied Psychology. 79(3), pp 364-369.
Locke, E.A. & Latham, G.P. (1990). A theory of goal setting and task performance.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Mitchell, T. R., Happer, H., Daniles, D., George-Falvy, J. & James, L. R (1994). Predicting
Self-Efficay and performance During Skill Acquisition. Journal of Applied Psychology.
79(4), pp. 506-517.
Pajares, F. & Miller, M. D. (1994). Of Self-Efficacy and Self-Concept Beliefs in Mathematical
Problem Solving: A Path Analysis. Journal of Educational Psychology. (2),pp193-203.
Philipchalk, R. P. (1995). Invitation to Social Pychology. Fortworth: Harcourt Brace College
Publishers.
Pintrich, P.R. & DeGroot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of
classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40
Randhawa, B. S., Beamer, J. E. & Lundberg, I. (1993). Role of Mathematics Self-Efficay in
the Stuctural Model of Mathematics Achievment. Journal of Educational Psychology.
85(1), pp. 41-48.
Robins, S. P. (1989). Organizational Behavior.4th ed. New Jersey: Prentice Hall.
Schunk, D.H. (1985). Participation in goal-setting: Effects on self-efficacy and skills of learning
diasabled children. Journal of Special education, 19, 307-317.
Schunk, D.H. (1990). Introduction to the special section on motivation and efficacy. Journal of
Educational Psychology, 82, 3-6.
Schunk, D.H. (1994). Self-Efficacy and Academic Motivation in. Clarizio, Harvey F.,
Mehrens, W.A. & Hapkiew, W. G. eds. Contemporary Issues in Educational
Psychology.6th ed.New York: Mcgraw Hill. Inc.
Schneider, D.J. (1988). Introduction to Social Psychology. San Diego: Harcourt Brace
Jovanovich.
Stadjkovic, A. D. & Luthans, F. (1998). Social Cognitive Theory and Self-Efficacy: Going
Beyond Traditional Motivational and Behavioral Approaches. Organizational
Dynamics. 26(4), pp 62-77.
Thomas, J.W., Iventosch, L., & Rohwer, W.D., Jr. (1987). Relationship among student
characteristics. Contemporary Educational Psychology, 12, 344-364.
Wilhite, S. C.(1990). Self-Efficacy, Locus of Control, self-Assessment of Memory Abilitry, and
Study Activities As predictors of College Achievment. Educational Psychology. 82(4).
pp. 96-700.
Williams, J.E. (1996). The relationshiop between efficacy for self-regulated learning and
domain-specific academic performance, controlling for test anxiety. Journal of
Research and Development in Education, 29, 77-80.
Wood, R.E. & Bandura, A. (1989). Impact of conceptions of ability on self-regulatory
mechanisms and complex decision making. Journal of Personalitiy and Social
Psychology, 56, 407-415.
Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-efficacy related academic learning.
Journal of Educational Psychology, 329-339.
Zimmerman, B.J., Bandura, A. & Martinez-Pons, M. (1992). Self motivation for academic
attainment: The Role of self-effeicacy beliefs and personal goal setting. American
Educational Research Journal, 29, 663-676.
A RE-EXAMINATION OF THE GENERIC SKILLS IMPLEMENTATION

PROGRAMME IN UTM: PROPOSAL FOR A STRATEGIC REVISION
Wardah binti Zainal Abidin, 1Syed Ahmad Iskandar bin Syed Ariffin, 2Izman bin Sudin,
2
Mat Rebi bin Abdul Rani, 3Robiah binti Adnan, 3Farediah binti Ahmad
Faculty of Computer Science & Information Systems

81310, Skudai, Johor
wardah@utm.my
1
Faculty of Built Environment
syiskarf@hotmail.com
2
Faculty of Mechanical Engineering
izman@fkm.utm.my & matrebi@fkm.utm.my
3
Faculty of Science
ra@mel.fs.utm.my & farediah@kimia.fs.utm.my
ABSTRACT
A team of 6 concerned lecturers from different backgrounds has embarked on a soul-

searching mission to examine implementation issues in the programme to inculcate generic
skills (GS) to all mainstream undergraduates of UTM. Based on their experiential learning on
the matter at various levels of its implementation, the team scrutinised the current practices of
the programme in terms of its strengths, weaknesses as well as opportunities and threats at
all levels of implementation. Coupled with some data and documentation, the team proposes
a set of recommendations to inject viability and creativity yet maintaining sustainability in the
pursuit of academic excellence and adab towards providing the Nation and the World a new
breed of technocrats for the future, now.
INTRODUCTION
This paper is a result of an academic exercise undertaken by a team of 6 lecturers who were
brought together during a PTK6 workshop. The team took the exercise seriously and has
decided to present to the management of the university, issues and recommendations on the
generic skills implementation programme conducted almost over three years now. The team
attempted on investigating the effectiveness and efficacy of the current practices in
inculcating generic skills among UTM undergraduate students to meet the high demands of
the workplace. It has also taken into consideration other external factors that are directly or
indirectly related to the subject at hand. This paper is divided into three (3) sections i.e.
background, issues and challenges and recommendations.
BACKGROUND
The GS initiative was mooted by the Ministry of Higher Education (MOHE) to be carried out
by all IHLs. In UTM, a task force was formed in March 2004 to look into Generic Skills and
Graduate Attributes. Subsequently, almost three (3) years later (in March 2007) a new
committee was formed, called the JK Penerapan Kemahiran Generik & Employabiliti
Graduan Universiti (JKPKG&EG) to review the effectiveness of GS adoption in UTM.
With the lack of experience in GS implementation strategies, some faculties embedded these
skills into their available programmes rather uneffectively. The GS material or course contents
were done in a rather ad-hoc basis. Hence, it raised more questions than answers from some
quarters.
The Team observes that several philosophies form the basis towards the GS adoption at
UTM. First, being the National Education Philosophy, second UTMs own philosophy which
extends the former, by providing an opportunity in striving towards excellence via Science and
Technology education. Hence the team formed a working philosophy as a foundation to steer
the investigation exercise. The philosophy involves accepting 3 main criteria: (a) the whole
world is our lab or workplace, (b) teaching and learning (T&L) should be conducted in a
friendly and fun environment, and (c) the main objective of education is instilling and
inculcation of adab in man. (Naquib Al-Attas, 1989).
The Team also found that there are various definitions of generic skills. There are the
definitions from MOHE, and also from UTM. There are marked similarities between the two
and hence, the team has decided to adopt the UTM version of Generic Skills as stipulated in
the Graduate Attributes by UTM (CTL, 2007). It consists of seven (7) soft skills that a
university graduate must possess before graduating from the university. These include the
core of the skills, i.e. communication skills which seem to be most lacking among Malaysians,
in general.
In order to represent GS and its relationships with stakeholders, internally and externally, the
Team has constructed a model as illustrated in Figure 1. It shows all the relevant parties that
have influence on the GS priorities.
GS Relationship Model
macr
MOHE parents
IHL Governance
micr
Academics
Students
macr micr
Inculcation of GS micr macr
among Students:
Common traits
(KIM)
micr
professional Employer General public

bodies
macr
Figure 1: GS Relationship Model
The direct stakeholders are the (a) Institutions of Higher Learning (IHL), (b) students, (c)
employers and (d) academics while the distant parties include (e) parents, (f) public at large,
(g) professional bodies and (h) Ministry of Higher Education (MOHE) representing the
government.
To quote an example, a parent may be interested on a particular GS for his son/daughter,

such as skill in the German Language if he/she were to be sent to Germany for employment,
which is not impossible nowadays. The public at large may be interested on the
entrepreneurship skill so that the graduate could develop business community in society.
Professional bodies are concerned about the acceptability of Malaysian graduates to the
world market. These professional bodies focus more on the internationally accepted GS such
as that in accordance to the Washington Accord. The MOHE as the controlling body on IHLs
is more concerned about the minimum attributes of GS that should be attained by all
graduating students.
Hence, expectations of interested parties are clearly depicted in relations to their roles with
respect to the students. The inner circle indicates that all stakeholders agree that a graduate
must at least possess a set of generic skills that can be accepted by all, whereas, the outer
circle indicate the various specific soft skills that are over and above these generic skills set.
In summary, the generic skills have always been part of the university curriculum, but only
recently have these soft skills been given importance via identity, function and objectives that
are expected of academics to teach and assess formally. Since it is not new, it is then, just a
matter of adopting and adapting these skills into the current curriculum. But what is puzzling
is that, it has not been responded as enthusiastically as it should have been.
ISSUES AND CHALLENGES
This section presents issues and challenges surrounding the implementation of programmes
with emphasis on aspects of generic skills.
Views and Criticisms: Myths or Truths?
Any good governance must not allow itself to behave reactively to criticisms. Comments and
criticisms from industries and communities with respect to GS among graduates are useful to
IHLs. The public at large has also contributed in one way or the other that has an effect to the
upbringing of children, who would be the prospective university students. Such inherent
qualities could also reflect the types of university graduates produced.
As much as we want to humbly accept the criticisms levelled against our graduates we must
not allow ourselves to be reacting hastily without firm understanding of the situation facing our
graduates. The views and criticisms thrown at university governance, academics and
students alike, have been spread over and everywhere mercilessly thus painting a general
perception of local university graduates. It was so general to the extent that the general truth
is entangled with traces of fact and fictitious elements and myths and truth. The following
section elaborates some elements of myths and truths worth pondering upon:
Problems of culture or nurture?

As a nation we nurture our children to respect the authority, be it father, department
head, police officer, or even the government. Criticism levelled against the authority is
to be seen as rude.
Rising expectations due to globalization phenomena
Universities are given the impression that complaints are coming from all directions.
The emergence of many new public universities led to increasing competition over
funding from government coffer. Our graduates are expected to be able to compete in
the global market. It is not that we are less competent; the fact is that new standards
and challenge frontiers are set higher and we have no choice but to embrace them.
Reputation of Malaysian graduates
It has also been mentioned that the overseas graduates are more competent than the
local graduates in some critical generic skills such as ability to work independently,
communication skills (English) and leadership. Overseas graduates seem to be
exuding their confidence more visibly than the local graduates.
CONTRADICTORY FINDINGS
This section concludes that as much as we want to believe the views and criticisms from the
industry for the sake of positive improvement the university authority must not fall into the trap
of reactionary attitude (perhaps the Malay word latah would be more apt) by responding to the
criticism without conducting a thorough and pin-point accuracy investigation.
There are 83 undergraduate degree programmes in UTM. Adopting the general perception
painted by the press coming from all kinds of sources and using it for improvement of our
programmes is not a professional way of tackling the issue. Mismatch between programme
content and expectation from the industry and community must be clearly investigated.
UTMs CTL has systematically and consistently conducted surveys of employability for the
past three academic years and the findings were passed down to each faculty for detail
evaluation. In the case of FAB, a more detail survey was carried out to find out probable misfit
between industry expected generic skills and the programme content.
With respect to the above, the Faculty of Built Environment (FAB) initiated a study to
investigate the employability in terms of GS compatibility of their graduates among employers.
A survey was sent out to employers in the building industry who have had experience in
employing both overseas and local graduates. The survey revealed among others that there
is not much difference in terms of effective communication and ability to work effectively in the
workplace, between these two groups of graduates.
A proper survey to establish the truth about UTM graduates especially on their generic skills
and employability must be conducted immediately.
Implementation of Generic Skills in UTM - Issues & Challenges
The period of almost 3 years, since resolutions of generic skills implementation was first
adopted in November 2004, can be seen as the first phase of generic skills implementation in
this university. After undergoing this period, which can be identified as the most challenging
phase of implementation, one would fairly observe some important points of weaknesses that
the university needs to overcome:
Lack of coordination
The lacking in coordination between programme owners, policy implementers, and
students are believed to exist due to unwillingness to depart from previous or existing
approach of teaching and learning where courses, teaching staff, students, and
resources are compartmentalized into isolated entities be it physical or
psychological entity in the form of system or environment within faculty, department,
units or centers.
Lack of integration
As pointed out above lacking in coordination led to so little or no integration hence
making the injection of generic skills ineffective.
Idea and concept not supported by implementation policy
The university administration (coordinated by CTL) launched the generic skills idea
and concept (top-down). These were received by faculties and interpreted in varieties
of ways. No standard guide book has been published to serve as a reference.
Programme owner is not in control
University courses are taught and managed by entities separated from the faculty to
the extent that the programme owners are clueless as to what their students have
learned and to what extent the courses contributed to the total students learning. As
for now, courses offered by programme owner and the university courses are in total
segregation.
Inward looking among faculty members
After so many years of teaching using traditional methods and approach it is
understandable that some members of the academics are difficult in adapting
themselves to current and contemporary ways of teaching.
University as padang ragut

The last thing that one could expect is to see university being turned into padang
ragut for the students an analogy associating learning activities as place for cattle to
eat and chew grasses over and over again without having the time for digestion. The
students absorb information but do not understand in respective applications.
Current System Pitfalls
Earlier this report explained the mechanism in which teaching and learning of generic skills
was implemented through various centers and approaches. This section presents some
comments and criticisms of its effectiveness.
UTM Degree++
The original objective of UTM Degree++ is to provide more of the soft skills than core
skills. Implementers of UTM Degree++ courses seem not to align themselves to its
original objective and aspiration. Programme owners are left in the dark.
Campus Life
Another important entity believed to have significant contribution to building up of
generic skills among graduates is campus life mainly achieved through activities
organized by students consented by the hostel administration. There is no connection
between campus life and programme content thus leaving students in the state of
confusion as to the relevance of them participating in the hostel activities.
English Language for Special Purposes (ELSP)
The teaching and learning of English is managed in total by ELSP Unit. Course
syllabi offered by ELSP are prepared and implemented wholly by them. Programme
owner has no slightest influence on the way English should be taught and learned. It
makes learning English isolated from the programme core learning activities.
Teaching and learning (embedded and stand alone)
The understanding that generic skills teaching and learning approaches can be either
achieved by infusing (embedded) or diffusing (stand alone) generic skills content is
dangerously misleading. A unifying and integrated approach in teaching and learning
is a better way forward.
Lessons Learned from Survey by Centre for Teaching and Learning (CTL)
A survey was carried out during session 2005/06 by CTL on the usage of English
Language among UTM students. The survey revealed that students from Bachelor of
Landscape Architecture (BLA) used English the most (85%) in their learning and
Bachelor of Architecture (BArch) next in the list. Hence, what make BLA or BArch
students different in their attitude towards English compared to other programmes?
Here are some of the elements that other programmes might not have:
o Final Year Project is written and presented in English only.
o Oral presentation in English is compulsory to all students since 1st Year for every
semester
o Encouragement for overseas placement for practical training
RECOMMENDATIONS
The recommendations presented here are based on the following premises. Firstly teaching
and learning must not be confined within the classrooms four walls. Secondly, learning is
enjoyable and pleasurable only when it is accepted as activities of deep passion and
commitment. As such learning has to be consistently fun and delightful to all.
Scope of the Recommendations
The Team puts forward a total of eleven recommendations. These recommendations cover
only the implementation ideas and concepts, which also touch on the aspect of
implementation policy. The recommendations are meant to work within the present
infrastructural and financial constraints, applicable to the mainstream undergraduate students.
Recommendation 1: Collaborate with Programme Owners

Objective:
To provide an avenue for applied-oriented and integrated teaching and learning activities.
Working collaboratively within diverse disciplines and academic background will give rise to a
conducive learning environment. For example, the teaching and learning of English could be
integrated with teaching of technical skills through a joint-effort of ELSP and the programme
owner. This can be implemented, for example, by inviting English lecturers as one of the
examiners during the Final Year Project presentation.
Recommendation 2: Introduce An Integrated GS-Loaded University Course

Objective:
To provide opportunity for all students to experience practical aspects of social skills by
utilizing their technical knowledge as part of a curriculum. A new course is proposed and
called Integrated Social Consultative Project (INCEPT) to replace 2 credits any of the
universitys courses. This course can be taken anytime during the life span of the student in
UTM before graduation.
What makes this course different from the other university courses is that it involves activities
such as expedition and rural- or community-focused. For example, visits to old folks home,
orphanage and disabled centre. It should be jointly managed and coordinated by faculties and
colleges and is made compulsory for students from all faculties. This will allow students from
various faculties to participate in a common project. Hence, all the generic skills will be dealt
with in this course rigorously.
Recommendation 3: Offer Humanities Courses to Students

Objective:
To provide a conducive learning environment to allow students to use both left and right sides
of the brains. Humanities courses such as music, arts, drama, history, philosophy, sociology,
psychology, cultural studies should be offered to students. The syllabi should be action-
oriented that they involve a lot of practical approaches. It is suggested here that this course
be adopted as one of the university courses.
Recommendation 4: Utilise E-Portfolio

Objective:
To provide a medium for students to document their learning experiences and the opportunity
to reflect upon it. In e-Portfolio, students can achieve self-realization through reflection of the
learning experiences that they have encountered. This includes academic and non-academic
activities. It gives the students an opportunity to display their works which they have done
over the years. These may include papers they wrote, projects they worked on, service
learning and internship work, research work, presentations they have given, even graphical
displays of artwork and design depending on their majors. Students are conscious of their
learning journey.
Recommendation 5:
Study Effectiveness Of Our Graduates In The Job Market
Objective:
To evaluate the effectiveness of inculcating generic skills in the programmes. Identify priority
areas needed in order to improve the current curriculum. Issues and concerns can be
obtained from graduates for continuous improvement measure. Hence it is to overcome the
gap issues present between the industrial expectation and that of the UTMs curriculum.
Recommendation 6: To Offer Service Courses At The Elementary Level From Different

Faculties
Objective:
To familiarise students with lecturers and students from different fields, allowing for them to
be open-minded and diversify their interests so as to enhance their adaptability and
networking. The university should implement a new curriculum to integrate courses across
disciplines and skills (hard and soft skills). Elementary courses offered by all faculties are
made open as electives to students from other faculties. Students are allowed to take at least
two elementary courses from other faculties. For example, a student from Mechanical
Engineering Faculty (FKM) is allowed to take a total of four credits or two elementary courses
such as Culture or Appreciation of Arts from FAB and vice versa.
Recommendation 7: Work-Based Or Project-Based Learning Environment

Work-based or project-based learning structure allows students to work together in small
groups while trying to figure out solutions to problems under the guidance of a trained
lecturer. Students in the department regardless of their levels should be sharing a studio,
computer room, lab or even a workshop to conduct their assignments.
This democratic approach eliminates segregation between years among students and
encourages cross-learning culture among them and team building rapport. Students of the
senior years could infuse the trade of critical thinking and problem solving to the junior. This
will raise student consciousness to communicating, networking within and across the group
as well as initiate life-long learning.
Such activity should be conducted by trained lecturers whom acted as a coach, encouraging
the students to achieve the target attitudes and skills and providing constructive feedback on
their efforts. These students should also be encouraged to attend and participate in the final
year project presentations.
Recommendation 8: International Academic Visitations

Objective:
To widen their horizon and world view and to go global.
Active learning provides a platform for exchanging ideas and building up the team rapport.
Feedback allows lecturers and students to engage in dialogue about distinguishing between
successful and unsuccessful performances as criteria and standards are discussed (Fink,
2003).
The international academic visitation is possible through research collaboration between

department/faculty/UTM with other institutions and universities abroad. On the core skills and
generic skills, students in their second or third year (three and four year programs) may go to
Bangalore for IT, architecture and machinery academic visits, respectively for a duration of
one week to three months (short semester program). Besides academic, this visit can also be
on social and voluntary work such as the recovery work for tsunami victims.
Recommendation 9: Students as Member of Board of Studies

Objective:
To create a customer-oriented university. Students have often expressed a sense of isolation
or disconnection from their chosen field of study or its corresponding academic department. In
order for positive changes to take place at the university, it is imperative that those involved in
the university community may begin to question the conditions of their respective realities
such as:
What are their opinions?

What obstacles are challenging their goal?
What are the approaches to the problem?
This knowledge would bridge the gaps and help to foster a communal sense. This helps to
create an understanding of students academic needs among the parties involved. The
involvement of students in the board of studies will empower them to be part of the decision
making process for GS related issues. This does not involve budget allocations.
Recommendation 10: Participation in Competitions

Objective:
To provide a platform for students to benchmark themselves against other institutions.
Students are encouraged to participate in computer project, architectural project, essay and
logo competitions within and across universities at national, regional and international levels.
Such competitions will provide a platform for students to benchmark themselves against other
institutions. Elements of GS such as communication, creativity, critical thinking, leadership
skills and ethics are incorporated in such competitions.
Recommendation 11: Compulsory Attachment for Lecturers

Objective: To provide a platform for lecturers to expose, and update themselves with current
developments
For the success of GS implementation in the university curriculum, the change agents i.e. the
lecturers themselves need to a mindset change. Being the change agent, they have the clout,
the conviction, and the charisma to make things happen and to keep people involved. A
sabbatical leave or a research attachment abroad for 3-4 months could somehow change the
mindset of lecturers. Industrial attachments as well as social work should be encouraged to all
lecturers as recommended by MOHEs report. This activity should be made compulsory for all
lecturers as it has high impact on the research-based teaching and learning strategy in IHL.
EPILOGUE
The resolute belief and willingness of this university leadership to implement generic skills in
all 83 undergraduate degree programmes even before the arrival of the Ministrys directive is
highly applauded. As far as systematic generic skills implementation at university is
concerned it is reasonable to say that this University is ahead of the game. Nevertheless it
does not necessarily imply that this University is leading in producing versatile and
resourceful graduates that impress the industry. Three years have passed and the generic
skills have been implemented as encapsulated in Universitys Graduate Attributes. The
inculcation of generic skills to almost every course would help to put together firmly the
outcome-based education initiative.
The change to outcome-based education and the acceptance of generic skills should not stop
here. The wind of change should move into the second phase. The above paragraph
explained efforts taken in the first phase and very much focuses on objective, policy, and
approaches. The philosophy adopted for the second phase is that the whole is greater than
its parts, meaning that as much as each programme wanting to be specialized in its field of
study and discipline, students should not be deprived of getting knowledge about the world.
Student must know the placement of his/her role and responsibility as an individual and
professional-to-be in relation to the big picture of our role as vicegerent to spearhead
prosperity for the betterment of the ummah and humanity.
It all begins with the way the academics and us, as an institution of higher learning, treat the
students, and prepare them to become this nations future leader. The future of our beloved
country is in their hands. What more can we ask when graduates from this university proudly
contribute to the well being of this nation, as patriotically expressed and captured in the lyrics
of Keunggulan Terbilang.
May Allah bless the community of this University.
REFERENCES:
Felder, Richard. (1994). Things I Wish they had told me. Chemical Engineering. 28(2), 108-
109
Kementerian Pengajian Tinggi. (2006). Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Softskills)
untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia.
Syed Muhammad Naquib al-Attas. (1989). Islam and the Philosophy of Science. IIITC.
UTM Graduate Attributes. (2006). Centre for Teaching & Learning, UTM.
KEPENTINGAN DASAR PENGASINGAN PENGINAPAN MENGIKUT

GENDER BAGI MENGATASI MASALAH SOSIAL DI KALANGAN
MAHASISWA
Bushrah binti Basiron, 1Azhar bin Muhammad, 2Mohd Ismail bin Mustari
Pusat Pengajian Islam dan Pembangunan Sosial
81310 Skudai Johor
bushrah@utm.my, 1azharmy@utm.my, 2mohdismail@utm.my
ABSTRAK
Pergaulan bebas antara lelaki dan perempuan dilihat menjadi penyumbang kepada masalah
kebejatan akhlak dalam masyarakat Malaysia kini. Pelbagai langkah bagi mengatasi
masalah ini boleh dilaksanakan dan antara yang dilihat praktikal ialah melalui pengaplikasian
dasar pengasingan penginapan mahasiswa mengikut gender. Justeru, kertas kerja ini akan
membincangkan tentang kepentingan dan kebaikan dasar ini untuk dilaksanakan di seluruh
IPT. Perbincangan juga akan menfokuskan persepsi mahasiswa di dua buah IPTA iaitu
Universiti Teknologi Malaysia dan Universiti Malaya terhadap dasar pengasingan penginapan
mahasiswa mengikut gender dan keberkesanannya dalam menangani masalah sosial.
Maklumat kajian telah diperolehi melalui borang soal selidik yang mengandungi 52 item
soalan berbentuk skala pilihan dan dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for
Social Sciences (SPSS). Hasil dapatan menunjukkan majoriti responden bersetuju bahawa
pengaplikasian dasar ini dilihat berkesan dalam menangani gejala sosial di IPT dan
membawa kepada kebaikan berbanding dengan dasar percampuran gender.
PENDAHULUAN
Pengasingan mengikut gender dalam konteks mahasiswa merupakan satu konsep

pengasingan penginapan atau kolej kediaman mahasiswa mengikut gender dalam sesebuah
universiti. Ini bermakna mahasiswa dan mahasiswi akan ditempatkan di tempat penginapan
berasingan. Begitu juga dengan kebebasan keluar masuk ke kolej kediaman yang sentiasa
dikawal rapi oleh pengawal keselamatan. Pengasingan mengikut gender memaparkan
senario berbeza kerana masalah sosial di kalangan mahasiswa lebih terkawal. Ini kerana
masalah sosial di kalangan mahasiswa institusi pengajian tinggi semakin berleluasa. Salah
satu faktor yang menyumbang ke arah berlakunya gejala tersebut ialah percampuran gender
di kolej kediaman mahasiswa. Biarpun keadaan ini dipandang remeh, bermula dengan
kebebasan keluar masuk ke kawasan blok siswa dan siswi tidak kira siang atau malam
memudahkan berkembangnya gejala yang tidak sihat di kalangan mahasiswa.
LATAR BELAKANG KAJIAN
Dasar pengasingan penginapan mengikut gender pernah dilaksanakan oleh Universiti

Teknologi Malaysia (UTM) pada tahun 80-an dan ternyata berkesan khususnya dalam
mengawal masalah keruntuhan akhlak dan gejala sosial di kalangan mahasiswa. Dasar ini
dan penguatkuasaan undang-undang di kolej-kolej kediaman di UTM pada ketika itu ternyata
dapat membendung gejala keruntuhan moral di kalangan mahasiswa. Pada masa itu,
suasana di dalam kampus begitu tenang dan pelajar lelaki dan wanita jarang dilihat berdua-
duaan atau membonceng motosikal ke sana-sini. Untuk memasuki blok siswi juga perlu
melalui pihak pengawal keselamatan yang bertugas. Suasana seperti ini ternyata dapat
mencegah dan mengawal salah laku mahasiswa kerana disiplin yang diterapkan mampu
menjadi asas pembentukan sahsiah yang lebih unggul dan tinggi nilainya.
Walaupun kini dasar tersebut tidak lagi dilaksanakan sepenuhnya, masih terdapat beberapa
kolej kediaman pelajar di UTM yang mengamalkan dasar pengasingan mengikut gender
seperti Kolej Tun Fatimah yang dikhususkan untuk mahasiswi dan Kolej 10 yang dikhususkan
untuk mahasiswa. Kajian ini melibatkan mahasiswa yang mendiami Kolej 10, Kolej Tun
Fatimah, Kolej Tun Dr. Ismail di UTM serta Kolej Kediaman Ketiga, Kolej Kediaman Kelima
dan Kolej Kediaman Keduabelas di UM. Kajian perbandingan ini ingin melihat dengan lebih
mendalam tentang persepsi mahasiswa terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut
gender dalam usaha mengawal gejala sosial di kalangan
TUJUAN, KEPENTINGAN DAN PENGKAEDAHAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengetahui persepsi pelajar terhadap dasar pengasingan
penginapan mengikut gender. Secara lebih khusus, kajian ini bertujuan untuk:
i. Mengkaji keberkesanan dasar pengasingan penginapan mahasiswa dalam

menangani gejala sosial di IPT.
ii. Menganalisis pandangan mahasiswa terhadap kebaikan dan keburukan dasar

pengasingan penginapan mengikut gender.
iii. Mengemukakan cadangan dan langkah penyelesaian terhadap masalah yang

mungkin timbul akibat pengasingan tersebut.
iv. Melihat perbezaan persepsi mahasiswa dari dua buah universiti iaitu UTM dan UM
terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender di IPT.
Berteraskan kepada tujuan ini, diharapkan dapat menjawab persoalan-persoalan berikut:
i. Sejauh manakah persepsi mahasiswa terhadap keberkesanan dasar pengasingan

penginapan mahasiswa dalam menangani gejala sosial di IPT.
ii. Apakah pandangan mahasiswa terhadap kebaikan dan keburukan dasar

pengasingan penginapan mengikut gender.
iii. Apakah cadangan dan langkah penyelesaian yang boleh dinyatakan terhadap
masalah yang mungkin timbul akibat pengasingan tersebut.
iv. Apakah terdapat perbezaan persepsi mahasiswa dari dua buah universiti iaitu UTM
dan UM terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender di IPT.
Secara umumnya, kajian ini diharapkan dapat memberi sumbangan kepada pihak-pihak yang
berkenaan khususnya pihak Hal Ehwal Pelajar dan Pentadbiran kolej di Universiti untuk
menangani masalah sosial mencakupi masalah moral, akhlak dan akademik mahasiswa dan
seterusnya mempertingkatkan lagi kecemerlangan mereka. Kajian ini juga diharap dapat
membantu ke arah mencapai matlamat universiti untuk melahirkan mahasiswa yang boleh
menjadi role model kepada masyarakat dan mampu menjadi pemimpin di masa hadapan.
Dapatan kajian ini juga boleh dijadikan sebagai maklum balas kepada pihak yang berkaitan
tentang keadaan sebenar yang terdapat di kampus universiti.
Kajian hanya melibatkan mahasiswa yang mendiami Kolej 10, Kolej Tun Fatimah, Kolej Tun
Dr. Ismail di UTM serta Kolej Kediaman Ketiga, Kolej Kediaman Kelima dan Kolej Kediaman
Keduabelas di UM. Kajian ini berbentuk deskriptif dengan menggunakan soal-selidik. Oleh itu,
satu set soal selidik disediakan untuk mengumpulkan data tentang persepsi mahasiswa
terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender.
DEFINISI DASAR PENGASINGAN PENGINAPAN MENGIKUT GENDER
Dasar menurut Kamus Dewan Edisi Ketiga bermaksud Pertimbangan (cara , sistem dan lain-
lain) yang pokok berkenaan sesuatu, asas, prinsip, teras. Dasar juga diertikan sebagai
pendirian yang menjadi asas segala tindakan (sikap, keputusan dan lain-lain), polisi. Dasar
juga merujuk kepada yang menjadi bahagian (faktor) terpenting, asas, pokok (Kamus Dewan,
2000: 274). Dasar yang dimaksudkan di sini ialah suatu polisi atau sistem teras yang
seharusnya dikaji oleh pihak yang berkenaan agar setelah itu segala keputusan atau tindakan
yang bakal dilaksanakan akan dirujuk kepadanya (polisi atau sistem teras tersebut).
Pengasingan diertikan sebagai perihal (perbuatan dan sebagainya) mengasingkan atau

memisahkan, pemisahan. Ia juga diertikan dengan perihal mengasingkan (menyisihkan,
memencilkan) diri (Kamus Dewan, 2000: 69). Justeru, dalam kajian ini, pengasingan yang
dimaksudkan ialah mengasingkan penginapan pelajar, iaitu perempuan daripada lelaki.
Gender dan jantina, kedua-dua Istilah ini diberi takrifan yang berbeza oleh sesetengah
pengkaji dan ada pula pengkaji yang menyamakannya. Yip Yoke Chew (t.t: 6) mendefinisikan
gender dan jantina sebagai berikut: Jantina merujuk kepada sifat semula jadi atau biologi
seseorang manakala gender merujuk kepada peranan sosial dan ekspektasi yang
diperuntukkan kepada lelaki dan perempuan.
Stockard dan Johnson (1992) dalam bukunya Sex and Gender in Society iaitu perbezaan
maksud kedua-dua istilah ini tidak dipertikaikan dan ia digunakan sebagai sinonim. Baik
jantina atau gender, ia merujuk kepada peranan sosial dan bukannya keperluan biologikal.
Gender merupakan suatu fenomena sosial yang membentuk suatu hubungan sosial (Janet
Hanshall Monsen, 1991: 4). Manakala perbezaan seks dilihat sebagai penentu kepada
biologi. Gender mungkin berasal dari satu aspek yang lebih umum iaitu daripada interaksi
budaya dengan perbezaan biologi antara jantina/seks. Interaksi gender yang dibentuk oleh
masyarakat ke sebuah masyarakat dan apa yang pentingnya adalah interaksi gender yang
wujud ini akan mengalami perubahan selaras dengan peredaran zaman.
MASALAH SOSIAL DI KALANGAN MAHASISWA, FAKTOR PENYUMBANG SERTA

KEPENTINGAN MEMISAHKAN ANTARA MAHASISWA DAN MAHASISWI
Masalah sosial merupakan gejala abnormal atau tingkah laku yang tidak bermoral dan
bersifat merosakkan. Ini bermaksud semua aktiviti yang membawa kepada keruntuhan akhlak
perlu dihindari kerana boleh merosakkan peribadi dan nilai-nilai baik dalam diri seseorang
individu. Dalam konteks kehidupan mahasiswa, antara masalah yang begitu ketara dihadapi
oleh mereka ialah kegagalan menguruskan perasaan dan emosi dengan betul dan berkesan.
Inilah yang membawa kepada tindakan-tindakan seperti keinginan berdua-duaan tanpa had
waktu, menghabiskan masa dengan berbual di telefon, internet atau menggunakan khidmat
pesanan ringkas (sms), keluar bersama sehingga lewat malam malah ada yang pergi ke
disko atau pub-pub. Perlakuan di atas sebenarnya adalah bibit-bibit permulaan yang boleh
membawa kepada perlakuan yang lebih sumbang dan tidak bermoral.
Terdapat mahasiswa universiti atau kolej yang terlibat dalam perbuatan zina, kehamilan luar
nikah, seterusnya pengguguran bayi sehingga menjejaskan pelajaran yang sepatutnya
diutamakan. Malangnya ada antara mahasiswa yang terlibat dalam gejala tidak bermoral ini
terdiri dari pelajar pintar yang menjadi harapan semua pihak terutama ibu bapa dan keluarga.
Sebagai contoh di mana suatu ketika dulu rakyat Malaysia telah digemparkan dengan berita
yang cukup memalukan warga kampus di seluruh Malaysia iaitu berkenaan dengan
penyebaran gambar pasangan remaja yang didakwa pelajar sebuah universiti di Selangor
sedang melakukan adegan yang memalukan, melalui sebuah laman web. Sebelum ini,
sebuah akhbar tabloid turut memaparkan gambar pelajar yang didakwa dari sebuah institusi
pengajian tinggi (IPT) sedang berasmara sehingga hilang pertimbangan diri. Selain itu,
masyarakat juga didedahkan dengan berita pelajar IPT ditangkap berkhalwat sama ada
sesama pelajar atau dengan orang lain. Tidak kurang juga pelajar IPT yang berpeleseran di
disko atau kelab malam setiap hujung minggu. Keadaan itu pastinya membimbangkan semua
pihak, terutama ibu bapa yang menghabiskan wang ringgit yang bukan sedikit bagi
memastikan anak mereka menjadi seorang berguna. Gambaran negatif itu pastinya
menjejaskan kedudukan dan kewibawaan IPT sebagai gedung ilmu yang sepatutnya
melahirkan insan dan generasi yang sepatutnya menjadi role model kepada masyarakat.
Perkara ini jika tidak dibendung akan menjadi barah yang sukar diubati. Masyarakat akan
hilang kepercayaan terhadap kedudukan IPT sebagai tempat membentuk generasi masa
depan yang berwibawa dan bermutu dari semua segi.
Beberapa perkara dilihat sebagai faktor yang menyumbang ke arah keruntuhan akhlak dan
moral mahasiswa. Antaranya ialah pengaruh rakan sebaya, pengetahuan dan penghayatan
agama yang kurang dan pengaruh media massa. Faktor-faktortersebut merupakan faktor
luaran yang sedikit sebanyak menjadi punca keruntuhan moral dikalangan mahasiswa.
Namun begitu, dengan pengamalan dasar percampuran gender di kolej-kolej kediaman atau
penginapan mahasiswa di pusat pengajian tinggi juga dilihat sebagai faktor yang menyokong
perkembangan masalah sosial di kalangan mahasiswa. Apabila tinggal di tempat yang sama,
ini memudahkan mereka bersama ke sana ke mari tidak kira siang atau malam. Senario di
kampus memaparkan bagaimana mahasiswa masih boleh membonceng motosikal pasangan
masing-masing dan keluar bersama walaupun sudah lewat malam dan meniti waktu pagi.
Menurut Daud Bin Mohd Salleh (2001), percampuran dan pergaulan yang tiada batasan di
antara lelaki dan wanita akan membawa kepada gejala yang buruk khususnya zina. Zina
akan berkembang luas tanpa dapat dibendung. Apabila gejala ini sudah merebak dan
golongan remaja khususnya mahasiswa sudah menganggapnya sebagai satu perkara biasa,
maka menghapuskannya melalui penerangan dan nasihat sudah tidak berguna lagi.
ANALISIS ITEM SOAL SELIDIK
Sebanyak 300 set borang soal selidik telah diedarkan kepada responden berdasarkan
kepada perkiraan yang telah ditetapkan berdasarkan jadual penentu saiz sampel
berdasarkan populasi Krejcie dan Morgan (Krejcie R.V and Morgan D.W, 1970: 607-610).
Jadual 1: Kekerapan dan Peratusan Jantina Responden
Jantina Perkara Universiti Jumlah

UTM UM
Lelaki Kekerapan 165 216 381
(49.9%)
Peratusan 43.3% 56.7% 100.0%
Perempuan Kekerapan 217 165 382
(50.1%)
Peratusan 56.8% 43.2% 100.0%
Jumlah 382 381 763
Jadual 2: Kekerapan dan Peratusan Bangsa Responden
Bangsa Perkara Universiti Jumlah

UTM UM
Melayu Kekerapan 348 353 701
(91.9%)
Peratusan 49.6% 50.4% 100.0%
Cina Kekerapan 23 21 44
(5.8%)
Peratusan 52.3% 47.7% 100.0%
India Kekerapan 5 7 12
(1.6%)
Peratusan 41.7% 58.3% 100.0%
Lain-lain Kekerapan 6 0 6
(0.8%)
Peratusan 100.0% 0% 100.0%
Jumlah 382 381 763
Jadual 3: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UTM Mengenai Persepsi Mahasiswa Terhadap
Keberkesanan Dasar Pengasingan Penginapan Mahasiswa Dalam Menangani Gejala Sosial
Di IPT.
Bil. Soalan Min Justifikasi

1. Saya pernah melihat pasangan siwa dan siswi membonceng 4.42 Setuju
di atas motorsikal dan berdua-duaan di dalam kereta.
2. Pengasingan asrama mengikut jantina tidak menjejaskan 4.26 Setuju
pergaulan saya dengan rakan-rakan.
3. Saya pernah melihat pasangan (couple) siswa dan siswi 4.19 Setuju
berdua-duaan di kawasan kolej kediaman saya.
4. Saya merasa lebih selesa dan bebas apabila berada di 4.17 Setuju
asrama yang diasingkan mengikut gender (jantina).
5. Saya merasa selamat jika tinggal di asrama yang sama 4.04 Setuju
jantina.
6. Pengasingan asrama siswa dan asrama siswi banyak 4.04 Setuju
memberi kebaikan dan manfaat kepada saya.
7. Banyak perlakuan yang tidak bermoral boleh dielak apabila 4.02 Setuju
tinggal di asrama berasingan gender.
8. Saya berpendapat pengasingan asrama siswa dan siswi boleh 3.97 Setuju
mengawal masalah sosial di kalangan mahasiswa.
9. Jiwa atau perasaan saya lebih tenteram apabila tinggal di 3.96 Setuju
asrama berlainan gender.
10. Pengasingan gender memudahkan pelaksanaan aktiviti harian 3.95 Setuju
di asrama.
11. Masalah moral berlaku kerana mahasiswa boleh berjumpa 3.80 Setuju
pasangan masing-masing tanpa mengira masa apabila
tinggal di asrama yang sama.adalah satu perkara biasa.
12. Saya melihat pengasingan asrama menjadikan saya lebih 3.72 Setuju
berdisiplin terutama dalam pergaulan.
13. Saya dapat menumpukan sepenuh perhatian kepada 3.68 Setuju
pelajaran apabila berada di asrama berlainan gender.
14. Pembentukan peribadi mulia mahasiswa dapat dilihat dengan 3.66 Setuju
mengasingkan penginapan mengikut gender.
15. Budaya hedonisme di kalangan mahasiswa dapat dibendung 3.64 Setuju
dengan pengasingan penginapan mengikut gender.
16. Saya menjadi lebih aktif dalam bersukan dan berprogram 3.51 Setuju
apabila tinggal di asrama berasingan gender.
17. Percampuran gender di asrama memudahkan saya berdua- 2.13 Tidak Setuju
duaan dengan teman siswa / siswi saya.
Purata Min Keseluruhan 3.83 Setuju
Secara keseluruhannya purata min yang diperolehi daripada setiap item dalam bahagian ini
ialah 3.83. Ini menunjukkan bahawa reponden dari UTM secara umumnya bersetuju dengan
objektif bahagian ini iaitu keberkesanan dasar pengasingan penginapan mahasiswa dalam
Jadual 4: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UM Mengenai Persepsi MahasiswabTerhadap

Keberkesanan Dasar Pengasingan Penginapan Mahasiswa Dalam Menangani Gejala Sosial
Di IPT.

1. Saya merasa lebih selesa dan bebas apabila berada di 4.49 Setuju
asrama yang diasingkan mengikut gender (jantina).
2. Saya pernah melihat pasangan siwa dan siswi membonceng 4.43 Setuju
di atas motorsikal dan berdua-duaan di dalam kereta.

3. Pengasingan asrama mengikut jantina tidak menjejaskan 4.41 Setuju
pergaulan saya dengan rakan-rakan.
4. Banyak perlakuan yang tidak bermoral boleh dielak apabila 4.31 Setuju
tinggal di asrama berasingan gender.
5. Saya pernah melihat pasangan (couple) siswa dan siswi 4.30 Setuju
berdua-duaan di kawasan kolej kediaman saya.
6. Saya berpendapat pengasingan asrama siswa dan siswi 4.22 Setuju
boleh mengawal masalah sosial di kalangan mahasiswa.
7. Jiwa atau perasaan saya lebih tenteram apabila tinggal di 4.22 Setuju
asrama berlainan gender.
8. Pengasingan asrama siswa dan asrama siswi banyak 4.21 Setuju
memberi kebaikan dan manfaat kepada saya.
9. Saya merasa selamat jika tinggal di asrama yang sama 4.17 Setuju
jantina.
10. Pengasingan gender memudahkan pelaksanaan aktiviti 4.11 Setuju
harian di asrama.
11. Masalah moral berlaku kerana mahasiswa boleh berjumpa 4.08 Setuju
pasangan masing-masing tanpa mengira masa apabila
tinggal di asrama yang sama.adalah satu perkara biasa.
12. Saya dapat menumpukan sepenuh perhatian kepada 4.04 Setuju
pelajaran apabila berada di asrama berlainan gender.
13. Saya melihat pengasingan asrama menjadikan saya lebih 4.02 Setuju
berdisiplin terutama dalam pergaulan.
14. Pembentukan peribadi mulia mahasiswa dapat dilihat dengan 3.97 Setuju
mengasingkan penginapan mengikut gender.
15. Budaya hedonisme di kalangan mahasiswa dapat dibendung 3.88 Setuju
dengan pengasingan penginapan mengikut gender.
16. Saya menjadi lebih aktif dalam bersukan dan berprogram 3.80 Setuju
apabila tinggal di asrama berasingan gender.
17. Percampuran gender di asrama memudahkan saya berdua- 2.19 Tidak Setuju
duaan dengan teman siswa / siswi saya.
ialah 4.05. Ini menunjukkan bahawa reponden dari UM secara umumnya bersetuju dengan
objektif bahagian ini iaitu keberkesanan dasar pengasingan penginapan mahasiswa dalam
Jadual 5: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UTM Mengenai Pandangan MahasiswaTerhadap

Kebaikan Dan Keburukan Dasar Pengasingan Penginapan Mengikut Gender.

1. Dasar pengasingan penginapan mengikut gender tidak 4.13 Setuju
menghalang perkembangan minda dan kemajuan akademik
saya.
2. Dasar pengasingan gender di asrama banyak memberi 4.05 Tidak Setuju
tekanan kepada saya.
3. Saya bersedia untuk berkawan dengan sesiapa sahaja 3.99 Setuju
walaupun berlainan jantina dengan saya.
4. Pengasingan penginapan mengikut gender menjadikan saya 3.91 Setuju
lebih selesa untuk keluar masuk ke kolej.
5. Dasar pengasingan gender di asrama dapat mengurangkan 3.90 Setuju
masalah keruntuhan akhlak di kalangan mahasiswa.
6. Saya rasa ketinggalan apabila hanya bergaul dengan rakan 3.90 Tidak Setuju
sejenis.

7. Saya tidak bersemangat untuk bersosial atau menyertai 3.90 Tidak Setuju
program di kolej apabila tiada rakan yang berlainan jantina
dengan saya.
8. Saya rasa lebih mudah berjalan ke sana dan ke sini tanpa 3.89 Setuju
diganggu atau diambil perhatian oleh pihak lain apabila
tinggal di asrama berlainan gender.
9. Saya seperti kebuntuan dan kehilangan idea apabila tidak 3.88 Tidak Setuju
bercampur dengan rakan-rakan berlainan jantina.
10. Pengasingan penginapan mengikut gender memberikan 3.80 Setuju
kesan positif terhadap jasmani, emosi, rohani dan intelek
saya.
11. Mahasiswa dapat mempraktikkan gaya hidup sihat apabila 3.73 Setuju
12. Saya dapat mengelakkan diri daripada terlibat dengan 3.71 Setuju
aktiviti-aktiviti yang tidak sihat apabila tinggal di asrama
berlainan gender.
13. Saya menjadi semakin tabah apabila tinggal di asrama 3.52 Setuju
berlainan gender kerana perlu melakukan tugas-tugas yang
mencabar.
14. Pergaulan saya sangat terbatas apabila tinggal di asrama 3.50 Tidak Setuju
berlainan gender.
15. Tinggal di asrama berasingan gender memberi semangat 3.33 Kurang Setuju
yang lebih untuk saling berlumba ketika belajar.
16. Saya lebih aktif berpersatuan apabila tinggal di asrama 3.00 Kurang Setuju
berlainan gender.
17. Saya berasa kurang berkeyakinan apabila berhadapan 2.72 Kurang Setuju
dengan individu yang berlainan jantina dengan saya (selain
daripada keluarga sendiri).
objektif bahagian ini iaitu mengenai pandangan mahasiswa terhadap kebaikan dan
keburukan dasar pengasingan penginapan mengikut gender.
Jadual 6: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UM Mengenai Pandangan Mahasiswa Terhadap

Kebaikan Dan Keburukan Dasar Pengasingan Penginapan Mengikut Gender.

1. Dasar pengasingan penginapan mengikut gender tidak 4.24 Setuju
menghalang perkembangan minda dan kemajuan akademik
saya.
2. Dasar pengasingan gender di asrama dapat mengurangkan 4.22 Setuju
masalah keruntuhan akhlak di kalangan mahasiswa.
3. Saya rasa lebih mudah berjalan ke sana dan ke sini tanpa 4.14 Setuju
diganggu atau diambil perhatian oleh pihak lain apabila tinggal
di asrama berlainan gender.
4. Pengasingan penginapan mengikut gender menjadikan saya 4.06 Setuju
lebih selesa untuk keluar masuk ke kolej.
5. Pengasingan penginapan mengikut gender memberikan kesan 4.01 Setuju
positif terhadap jasmani, emosi, rohani dan intelek saya.
6. Saya dapat mengelakkan diri daripada terlibat dengan aktiviti- 3.99 Setuju
aktiviti yang tidak sihat apabila tinggal di asrama berlainan
gender.
7. Saya tidak bersemangat untuk bersosial atau menyertai 3.94 Tidak Setuju
program di kolej apabila tiada rakan yang berlainan jantina
dengan saya.

8. Saya bersedia untuk berkawan dengan sesiapa sahaja 3.88 Setuju
walaupun berlainan jantina dengan saya.
9. Mahasiswa dapat mempraktikkan gaya hidup sihat apabila 3.85 Setuju
10. Dasar pengasingan gender di asrama banyak memberi 3.70 Tidak Setuju
tekanan kepada saya.
11. Saya menjadi semakin tabah apabila tinggal di asrama 3.68 Setuju
berlainan gender kerana perlu melakukan tugas-tugas yang
mencabar.
12. Tinggal di asrama berasingan gender memberi semangat yang 3.64 Setuju
lebih untuk saling berlumba ketika belajar.
13. Saya seperti kebuntuan dan kehilangan idea apabila tidak 3.62 Tidak Setuju
bercampur dengan rakan-rakan berlainan jantina.
14. Saya rasa ketinggalan apabila hanya bergaul dengan rakan 3.59 Tidak Setuju
sejenis.
15. Pergaulan saya sangat terbatas apabila tinggal di asrama 3.35 Kurang
berlainan gender. Setuju
16. Saya lebih aktif berpersatuan apabila tinggal di asrama 3.20 Kurang
berlainan gender. Setuju
17. Saya berasa kurang berkeyakinan apabila berhadapan dengan 2.80 Kurang
individu yang berlainan jantina dengan saya (selain daripada Setuju
keluarga sendiri).
objektif bahagian ini iaitu mengenai pandangan mahasiswa terhadap kebaikan dan
keburukan dasar pengasingan penginapan mengikut gender.
Jadual 7: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UTM Mengenai Cadangan Dan Langkah
Penyelesaian Terhadap Masalah Yang Mungkin Timbul Akibat Pengasingan Tersebut.

1. Tinggal di asrama yang berasingan gender tidak 4.14 Setuju
mengurangkan semangat belajar saya.
2. Pengasingan gender di asrama banyak memberi kebaikan 4.01 Setuju
kepada semua pihak.
3. Dengan mengasingkan penginapan mengikut gender, banyak 3.99 Setuju
masalah boleh dikawal.
4. Saya lebih mudah dan mesra untuk berinteraksi dengan 3.98 Setuju
rakan-rakan yang sama jantina dengan saya.
5. Pengasingan asrama mengikut gender memudahkan lagi 3.93 Setuju
sistem pengurusan asrama dan aktiviti mahasiswa.
6. Dengan pengasingan gender di asrama, ia akan mengekalkan 3.88 Setuju
keperibadian mahasiswa yang mulia.
7. Saya dan rakan selalu mengunjungi ibu bapa ketika waktu 3.84 Setuju
cuti.
8. Pengasinganasrama mengikut gender memudahkan lagi 3.83 Setuju
perangcangan serta pelaksanaan program-program yang
berfaedah untuk mahasiswa.
9. Dengan pengasingan asrama mengikut gender menjadikan 3.64 Setuju
mahasiswa lebih bersemangat dan kuat jati dirinya.
10. Saya gemar mengulangkaji pelajaran daripada keluar dengan 3.61 Setuju
rakan-rakan tanpa aktiviti yang berfaedah.
11. Saya berminat melakukan kerja-kerja sosial dan 3.60 Setuju
kemasyarakatan seperti gotong-royong dan sebagainya.
12. Apabila masa terluang, saya memilih untuk bersukan dan 3.59 Setuju
beriadah.

13. Saya suka melibatkan diri dalam perbincangan mengenai 3.57 Setuju
akademik dan isu-isu semasa.
14. Saya berbincang mengenai pelajaran dengan rakan-rakan 3.55 Setuju
pada sebelum dan selepas kelas.
15. Saya melibatkan diri dalam persatuan yang bertanggungjawab 3.47 Kurang
membantu individu yang kurang bernasib baik. Setuju
16. Saya sentiasa menyertai program-program dan aktiviti-aktiviti 3.31 Kurang Setuju
yang dianjurkan oleh kolej.
17. Saya gemar mengisi masa lapang dengan mengunjungi 3.19 Kurang Setuju
perpustakaan.
18. Saya selalu memperuntukkan masa yang banyak untuk 2.94 Kurang Setuju
memikirkan penyelesaian bagi masalah-masalah yang berlaku
di sekeliling terutama di kampus.
objektif bahagian berkaitan cadangan dan langkah penyelesaian terhadap masalah yang
mungkin timbul akibat pengasingan tersebut.
Jadual 8: Rumusan Dapatan Kajian Bagi UM Mengenai Cadangan Dan Langkah

Penyelesaian Terhadap Masalah Yang Mungkin Timbul Akibat Pengasingan Tersebut.

1. Tinggal di asrama yang berasingan gender tidak 4.28 Setuju
mengurangkan semangat belajar saya.
2. Dengan mengasingkan penginapan mengikut gender, 4.27 Setuju
banyak masalah boleh dikawal.
3. Pengasingan gender di asrama banyak memberi kebaikan 4.21 Setuju
kepada semua pihak.
4. Dengan pengasingan gender di asrama, ia akan 4.08 Setuju
mengekalkan keperibadian mahasiswa yang mulia.
5. Saya lebih mudah dan mesra untuk berinteraksi dengan 4.08 Setuju
rakan-rakan yang sama jantina dengan saya.
sistem pengurusan asrama dan aktiviti mahasiswa.
7. Saya dan rakan selalu mengunjungi ibu bapa ketika waktu 3.94 Setuju
cuti.
perancangan serta pelaksanaan program-program yang
berfaedah untuk mahasiswa.
9. Saya berminat melakukan kerja-kerja sosial dan 3.88 Setuju
kemasyarakatan seperti gotong-royong dan sebagainya.
10. Dengan pengasingan asrama mengikut gender menjadikan 3.87 Setuju
mahasiswa lebih bersemangat dan kuat jati dirinya.
11. Saya suka melibatkan diri dalam perbincangan mengenai 3.85 Setuju
akademik dan isu-isu semasa.
12. Saya gemar mengulangkaji pelajaran daripada keluar 3.80 Setuju
dengan rakan-rakan tanpa aktiviti yang berfaedah.
13. Saya melibatkan diri dalam persatuan yang 3.75 Setuju
bertanggungjawab membantu individu yang kurang bernasib
baik.
14. Saya berbincang mengenai pelajaran dengan rakan-rakan 3.64 Setuju
pada sebelum dan selepas kelas.
15. Apabila masa terluang, saya memilih untuk bersukan dan 3.56 Setuju
beriadah.

16. Saya gemar mengisi masa lapang dengan mengunjungi 3.55 Setuju
perpustakaan.
17. Saya sentiasa menyertai program-program dan aktiviti-aktiviti 3.55 Setuju
yang dianjurkan oleh kolej.
18. Saya selalu memperuntukkan masa yang banyak untuk 3.30 Kurang Setuju
memikirkan penyelesaian bagi masalah-masalah yang
berlaku di sekeliling terutama di kampus.
objektif pada bahagian ini berkaitan cadangan dan langkah penyelesaian terhadap masalah
yang mungkin timbul akibat pengasingan tersebut.
RUMUSAN DAN CADANGAN
Berdasarkan dapatan kajian, didapati majoriti responden bersetuju bahawa:
i. Pengaplikasian dasar pengasingan penginapan mengikut gender berkesan

dalam menangani gejala sosial di IPT. Ini kerana, ianya dilihat sebagai satu
langkah yang praktikal untuk berhadapan dengan gejala sosial yang semakin
meruncing yang berlaku di kalangan mahasiswa IPT.
ii. Merujuk kepada dapatan kajian bagi objektif yang kedua, majoriti daripada
responden dilihat mempunyai persepsi yang baik dan mereka bersetuju dengan
dasar pengasingan penginapan mengikut gender walaupun tidak dinafikan ada
kelemahan, namun ianya dilihat lebih membawa kepada kebaikan dalam
mencapai matlamat untuk mengatasi gejala sosial yang berlaku di kalangan
mahasiswa di IPT.
iii. Mengenai cadangan dan langkah penyelesaian terhadap masalah yang mungkin
timbul ekoran daripada pengaplikasian dasar ini, didapati majoriti daripada
responden bersetuju dengan item-item yang dinyatakan oleh penyelidik. Ianya
amat penting dan perlu diambil perhatian oleh semua pihak bagi menampung
sebarang kelemahan atau masalah yang mungkin akan timbul apabila dasar ini
diaplikasikan di seluruh IPT di negara ini.
iv. Terdapat perbezaan persepsi di antara dua buah IPT ini iaitu antara UTM dengan
UM. Perbezaan yang wujud berkemungkinan besar disebabkan pengaplikasian
dasar ini di kedua-dua IPT di mana UTM telah pun mengaplikasikan dasar ini
untuk sebahagian kolej kediamannya dan para responden telah melihat atau
merasai sendiri fenomena yang berlaku di kolej yang diasingkan mengikut gender
dengan kolej yang tidak diasingkan. Manakala di UM, tiada satu pun kolej
kediaman yang diasingkan mengikut gender. Justeru, mereka sememangnya
lebih optimis terhadap dasar pengasingan penginapan mengikut gender ini.
Walau bagaimanapun, terdapat persamaan min tertinggi dan min terendah pada
item-item objektif kajian kedua dan ketiga
CADANGAN
Berdasarkan huraian mengenai perbincangan dan rumusan yang telah dibuat, pengkaji ingin
mengemukakan beberapa cadangan sebagai tindakan yang perlu diambil oleh pihak-pihak
berkenaan. Setiap mahasiswa perlu mempunyai kesedaran dan penghayatan agama yang
tinggi, sentiasa berfikir dahulu sebelum bertindak,berusaha melibatkan diri dalam aktiviti
berfaedah dan bersikap membimbing rakan sebaya ke arah aktiviti yang sihat dan bermoral.
Bagi pihak universiti khususnya bahagian Hal Ehwal Pelajar (HEP), diharapkan dapat
melaksanakan dasar pengasingan penginapan mengikut gender secara menyeluruh di setiap
kolej kediaman. Selain itu, pihak universiti perlulah menguatkuasakan peraturan tatatertib ke
atas mahasiswa dengan konsisten dan mengenakan tindakan tatatertib yang lebih berat bagi
setiap kesalahan yang dilakukan di samping memperbanyakkan program-program yang

membina sahsiah mahasiswa.
Kerajaan pula khususnya Kementerian Pengajian Tinggi diharap dapat meneliti dasar
pengasingan penginapan yang dicadangkan ini sebagai suatu usaha untuk menangani gejala
sosial di kalangan mahasiswa di seluruh IPT di negara ini. Kementerian Pengajian Tinggi juga
disarankan supaya mengkaji semula Akta Universiti dan Kolej Universiti (AUKU) agar
menekankan aspek pembentukan sahsiah dan moral mahasiswa. Kementerian Penerangan
pula perlu bekerjasama dengan Kementerian Kesenian, Kebudayaan dan Warisan dalam
memainkan peranan untuk mengawal dan menapis kemasukan budaya asing yang dibawa
oleh pihak media sama ada media elektronik mahupun media cetak. Tidak dapatdinafikan
bahawa pendidikan anak-anak adalah bermula sejak kecil lagi. Jadi ibubapa
bertanggungjawab memeberi didikan yang sempurna kepada anak-anak untuk membina
akhlak mulia.
PENUTUP
Melalui perbincangan yang dinyatakan, secara umumnya persepsi pelajar terhadap dasar
pengasingan penginapan mengikut gender ini adalah didapati baik dan ini adalah sebagai
satu tanda persetujuan daripada mahasiswa untuk melaksanakan dasar pengasingan
penginapan ini. Meskipun terdapat keburukan namun dengan cadangan serta langkah
mengatasi masalah yang dikemukakan dan ianya dipersetujui oleh majoriti daripada
responden telah menguatkan lagi kajian ini dan menjadi cadangan supaya dasar ini
dilaksanakan. Ini disokong lagi dengan beberapa cadangan yang dibuat pengkaji untuk diteliti
dan diambil tindakan yang sewajarnya oleh pihak-pihak yang berkenaan dalam memastikan
kelancaran pelaksanaan dasar pengasingan penginapan ini dilaksanakan.
BIBLIOGRAFI
Abdullah Nasih Ulwan (1989), Pendidikan Anak-anak Dalam Islam, jilid. I,cet. Ke-4, terj. Syed
Ahmad Semait, Singapura: Pustaka Nasional PTE LTD.
Ahmad Redzuan Mohd Yunus (2003), Gejala Sosial dalam Masyarakat Islam; Punca dan
Penyelesaiannya. cetakan pertama, Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Allen, A.M, Allen, D.N. & Sigler, G. (1993). Changes in Sex-Role Stereotyping in Caldecott
Medal Award Picture Books 1938 1988. London, Journal of Research in Childhood
Education.
Daud Bin Mohd Salleh (2001), Kepentingan Memisahkan Lelaki dan Wanita, cet. Ke-2, Johor
Bahru: Perniagaan Jahabersa.
Isa Bin Surah, Al-Tirmidhi, (1999), Sunan al-Tirmidhi, jilid 4, Qaherah: Dar al-Hadis.
Mohd. Fadzilah Kamsah dan Syaidatun Nazirah Abu Zahrin (2005), Psikologi Cinta. cet-ke-3,
Bentong: PTS Publication & Distributors Sdn. Bhd.
Noor Salawati Binti Khalid (2002), Kesan Pengasingan Sekolah Mengikut Jantina Pelajara
terhadap Akhlak dan Pencapaian Akademik Pelajar: Satu Kajian di Sekolah
Menengah Kebangsaan Sultanah Engku Tun Aminah, Johor Bahru. Projek sarjana
Muda, Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Saedah Siraj. (1990). An Analysis of Gender Stereotyping in Malay Language Elementary
Reading Textbooks: Implications For Malaysian Education. Thesis PhD. University of
Pittsburgh.
Supriadi (1998), Gejala Sosial; Pandangan dan Penyelesaian Menurut Islam, cetakan
pertama, Johor Bahru: Perniagaan Jahabersa.
Tan, Siew Lang (1999). Kajian Mengenai Kesan Gender Terhadap Persepsi, Punca-punca
dan Cara Pengurusan Tekanan. Latihan Ilmiah, Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
FAKTOR PENDORONG KE ARAH MENJADI LELAKI LEMBUT

DAN CADANGAN MODUL INTERVENSINYA
Hj. Hamdan bin Hj. Abd. Kadir, 1Hamidah binti Ab. Rahman, 2Fadilah binti Zaini
81310 UTM, Skudai Johor
hamdanabdulkadir@yahoo.com, 2fadilahz@utm.my
ABSTRAK
Kertas kerja ini membincangkan faktor-faktor yang mendorong seseorang lelaki menjadi lelaki
lembut di salah sebuah IPTA. Untuk tujuan itu satu tinjauan menggunakan soal selidik telah
dijalankan ke atas 125 orang pelajar lelaki lembut di Universiti Teknologi Malaysia Skudai
menggunakan persampelan bertujuan. Antara faktor-faktor yang dibincangkan ialah faktor
keluarga, rakan-rakan, diri sendiri dan persekitaran. Analisis data dilakukan secara kuantitatif
menggunakan perisian SPSS Version 13.0. Dapatan kajian mendapati, faktor diri sendiri
telah menyumbang sebanyak 32.7% (41 orang), pengaruh rakan sebanyak 31.3% (39 orang),
faktor keluarga pula sebanyak 27.3%. (34 orang) dan faktor persekitaran/masyarakat dan
bahan bacaan juga telah mempengaruhi golongan pelajar lelaki lembut iaitu sebanyak 8.7%
(11 orang). Perbincangan juga meliputi sedikit sebanyak cara menangani gejala ini melalui
modul intervensi yang diutarakan.
PENGENALAN
Fenomena lelaki transeksual atau lebih popular dengan gelaran mak nyah sudah wujud sejak
lama dahulu. Fenomena ini telah dikesan dalam ketamadunan di seluruh dunia dan ia bukan
unik kepada negara-negara tertentu, termasuklah di Malaysia sendiri (Mohd. Yusman et.al,
2004, MASSA: 32). Kewujudan golongan mak nyah mencetuskan kontroversi terutamanya di
kalangan umat Islam. Fenomena ini perlu diberi perhatian serius dan masyarakat tidak harus
membiarkan golongan ini terus hanyut, leka dan alpa dalam pentas kehidupan yang mereka
ciptakan.
Fenomena ini sebenarnya bukanlah sesuatu perkara baru. Banyak bukti yang direkodkan
sepanjang zaman dan meliputi pelbagai budaya mencatatkan fenomena ini. Komuniti
transeksual terbahagi kepada dua kelompok. Pertama, lelaki yang trans (cross) kepada
wanita (male to female) atau dikenali sebagai pondan, bapuk, darai, nyah, girlie, doll dan
sissy. Kedua ialah wanita yang trans kepada lelaki (female to male) seperti tomboy, butch (di
Malaysia, ia dikenali sebagai pengkid) dan transman (transeksual wanita selepas menjalani
pembedahan genital). Lelaki transeksual merupakan lelaki yang beralih sifat/bentuk lelaki
dan kelelakiannya (maleness) kepada sifat/bentuk wanita dan kewanitaan (femaleness).
(Lukman, 2002)
Fenomena pelajar lelaki lembut di universiti sama ada IPTA atau IPTS tidak boleh dibiarkan
terus berleluasa. Pendedahan yang berterusan perlu dilakukan dan dibendung di peringkat
awal lagi. Seharusnya kita mengambil pedoman dan iktibar dari kaum Luth. Kaum Nabi Luth
telah menerima bala dan seksaan daripada Allah di atas perbuatan yang telah mereka
lakukan. Allah telah mengutuskan Nabi Luth untuk membimbing dan menolong mereka
supaya tidak terpesong dari ajaran Allah, tetapi ajaran dan nasihat Nabi Luth tidak sedikit pun
mereka hiraukan malah semakin menjadi-jadi. Akhirnya disebabkan oleh perbuatan terkutuk
mereka yang langsung tidak mengendahkan nasihat dan teguran Nabi Luth, maka Allah telah
mengazabkan mereka (kaum Nabi Luth) dengan bala yang sangat dahsyat. Allah telah
menenggelamkan segala isi bumi ke dalam tanah dan disertakan hujan batu. Kini ia dikenali
dengan Laut Mati.
LATAR BELAKANG KAJIAN
Antara faktor-faktor yang dibincangkan ialah faktor keluarga, rakan-rakan, diri sendiri dan
persekitaran. Dalam kajian ini, lelaki lembut merujuk kepada pelajar-pelajar lelaki yang
memiliki sifat-sifat keperempuanan sama ada dari segi penampilan, percakapan, gerak geri
dan sebagainya hasil daripada pemerhatian terhadap golongan ini di kampus UTM yang
diambil sebagai sampel kajian menggunakan kaedah persampelan bertujuan. Pengkaji
menggunakan gelaran ini bertujuan untuk menjaga imej pelajar berkenaan dan beranggapan
bahawa gejala ini belum sampai ke tahap serius seperti berlakunya pembedahan pertukaran
jantina di kalangan mereka. Tegasnya, dalam kajian ini istilah pelajar lelaki lembut digunakan
merujuk kepada golongan pelajar lelaki lembut yang dikaji. Modul pula dirujuk kepada Meyer
(1984) dalam bukunya Modules From Design Implementation, di mana modul ditakrifkan
sebagai sumber rujukan pembelajaran yang khusus. Kandungan modul juga sepatutnya
dapat membantu meneroka segala langkah dan aktiviti pembelajaran yang spesifik serta
objektifnya dijelaskan. The New Webster Dictionary of the English Language (1967)
mendefinisikan intervention atau istilah intervensi sebagai act of intervening. Ini bermakna
modul intervensi bagi kajian ini adalah sebagai sumber rujukan pembelajaran spesifik yang
bersifat campur tangan atau terlibat dalam proses membantu meneroka langkah-langkah dan
aktiviti menangani permasalahan lelaki lembut.
DAPATAN KAJIAN
Jadual 1 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan pelajar lelaki lembut mengikut
bangsa. Bangsa Melayu adalah kumpulan yang terbesar iaitu berjumlah 113 orang (90.4%)
daripada keseluruhan pelajar lelaki lembut. Diikuti oleh pelajar lelaki lembut berbangsa India
seramai tujuh orang (5.6%). Manakala, pelajar lelaki lembut berbangsa Cina pula adalah
seramai 5 orang (4.0%) daripada keseluruhan pelajar lelaki lembut.
Jadual 1: Taburan Kekerapan Dan Peratusan Pelajar Lelaki Lembut

Mengikut Bangsa
Bangsa Kekerapan Peratus

Melayu 113 90.4
Cina 5 4.0
India 7 5.6
Jumlah 125 100
Berdasarkan Jadual 2 berikutnya didapati pelajar lelaki lembut dari FKKKSA adalah paling
ramai iaitu 28 orang (22.4%). Diikuti oleh FP 24 orang (19.2%), FKA 15 orang (12.0%), FKE
11 orang (8.8%), FS dan FSKSM masing-masing 10 orang (8.0%), FAB, FKM dan FPPSM
masing-masing tujuh orang (5.6%) dan FKSG 6 orang (4.8%).
Jadual 2: Taburan Kekerapan Dan Peratusan Pelajar Lelaki Lembut Mengikut Fakulti
Fakulti Kekerapan Peratus

Kejuruteraan Kimia dan Kejuruteraan Sumber Asli (FKKKSA) 28 22.4
Pendidikan 24 19.2
Kejuruteraan Awam (FKA) 15 12.0
Kejuruteraan Elektrik (FKE) 11 8.8
Sains (FS) 10 8.0
Sains Komputer dan Sistem Maklumat (FSKSM) 10 8.0
Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia (FPPSM) 7 5.6
Alam Bina (FAB) 7 5.6
Kejuruteraan Mekanikal (FKM) 7 5.6
Kejuruteraan Sains Geoinformasi (FKSG) 6 4.8
Jumlah 125 100
Jadual 3 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan pelajar lelaki lembut mengikut tahun
pengajian. Didapati majoriti merupakan pelajar Tahun 4 iaitu seramai 58 orang (46.4%), 41
orang (32.8%) pelajar Tahun 3, 14 orang (11.2%) pelajar Tahun 5, 10 orang (8.0%) pelajar
Tahun 2, manakala pelajar Tahun 1 dan pelajar Tahun Asas masing-masing hanya seorang
(0.8%).
Jadual 3: Taburan Kekerapan Dan Peratusan Pelajar Lelaki Lembut Mengikut

Tahun Pengajian
Tahun Pengajian Kekerapan Peratus

Tahun Asas 1 0.8
Tahun 1 1 0.8
Tahun 2 10 8.0
Tahun 3 41 32.8
Tahun 4 58 46.4
Tahun 5 14 11.2
Jumlah 125 100
Analisis telah dibuat berdasarkan kepada jawapan yang dikemukakan oleh pelajar-pelajar
lelaki lembut berhubung dengan faktor-faktor yang mendorong mereka menjadi lelaki lembut
dan penerimaan masyarakat terhadap diri mereka. Jadual 4 menunjukkan taburan kekerapan
dan peratusan bagi faktor-faktor yang mendorong menjadi lelaki lembut. Keputusan kajian
menunjukkan bahawa faktor diri sendiri, pengaruh rakan dan keluarga menyumbang
peratusan yang tinggi iaitu sebanyak 91.3%. Manakala, faktor masyarakat termasuk
persekitaran dan bahan bacaan menyumbang peratusan yang sangat kecil iaitu hanya 8.7%.
Jadual 4: Faktor-faktor Mendorong Menjadi Lelaki Lembut
Bil. Faktor-faktor Kekerapan Peratusan

1 Diri sendiri 41 32.7%
2 Pengaruh Rakan 39 31.3%
3 Keluarga 34 27.3%
4 Masyarakat / Persekitaran 8 6%
5 Bahan Bacaan 3 2.7%
JUMLAH 125 100
Seterusnya, Jadual 5 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan persepsi pelajar lelaki
lembut berhubung dengan penerimaan masyarakat terhadap diri mereka. Didapati seramai
70 orang (56%) pelajar lelaki lembut menyatakan bahawa penerimaan masyarakat terhadap
diri mereka adalah negatif. Bagaimanapun, seramai 50 orang (40%) pula menyatakan
bahawa penerimaan masyarakat terhadap diri mereka adalah positif.
Jadual 5: Persepsi Pelajar Lelaki Lembut Terhadap Penerimaan Masyarakat
Penerimaan Kekerapan Peratusan

Positif 50 40%
Negatif 70 56%
Tidak menjawab 5 4%
JUMLAH 125 100
Hasil analisis mendapati bahawa terdapat tiga faktor utama yang mendorong pelajar lelaki
lembut terlibat dengan gejala ini iaitu diri sendiri, pengaruh rakan, dan keluarga. Faktor diri
sendiri menyumbang sebanyak 32.7%, pengaruh rakan sebanyak 31.3% dan faktor keluarga
pula sebanyak 27.3%. Selain itu, faktor persekitaran termasuk masyarakat dan bahan bacaan
juga boleh mempengaruhi golongan pelajar lelaki lembut walaupun jumlah peratusannya
adalah kecil iaitu hanya 8.7%. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian Norulhuda (2001) yang
juga mendapati bahawa faktor pengaruh teman-teman dan keluarga merupakan faktor yang
dikenalpasti mempengaruhi perkembangan budaya lelaki lembut di kampus UTM. Manakala,
faktor persekitaran didapati tidak mempengaruhi pelajar-pelajar lelaki lembut.
Dapatan ini jelas menunjukkan bahawa pelajar lelaki lembut terlalu mengikut naluri dan
perasaan sehingga tidak tahu lagi untuk membezakan sesuatu tindakan yang diambil itu betul
atau salah. Pegangan agama dan nilai-nilai murni kehidupan menjadi rapuh lantaran
keinginan untuk memenuhi segala kehendak diri. Kelemahan ini menyebabkan diri mudah
terpengaruh dan dipengaruhi oleh orang lain terutamanya dari kalangan rakan-rakan sebaya.
Wan Azreena (Berita Harian, Julai 2003) menyatakan bahawa faktor persekitaran
membabitkan pengaruh rakan sebaya adalah dominan dan memainkan fungsi utama dalam
menjadikan seseorang individu itu lelaki lembut berbanding ibu bapa.
Dapatan juga menunjukkan bahawa keluarga juga menjadi faktor pendorong kepada gejala
ini. Didikan, asuhan, layanan dan persekitaran dalam keluarga merupakan medium
pembelajaran awal kepada anak-anak sama ada lelaki atau perempuan. Wan Azreena (Berita
Harian, Julai 2003) menjelaskan masalah keraguan jantina membabitkan keluarga berlaku
apabila ibu bapa yang mempunyai ramai anak lelaki membesarkan anak lelaki terutama yang
bongsu sebagai anak perempuan. Dalam kajian ini, beberapa orang pelajar lelaki lembut
menyatakan bahawa bilangan adik-beradik perempuan yang ramai dalam keluarga
menyebabkan mereka terpengaruh dan terikut-ikut terutama dengan kakak-kakak.
Dapatan kajian terhadap faktor-faktor yang mendorong pelajar lelaki lembut menjadi lelaki
lembut dirumuskan seperti berikut:-
Diri Sendiri
Naluri semulajadi
Takdir
Suka kepada lelaki macho
Dorongan oleh pasangan (lelaki)
Rakan-rakan
Pengaruh rakan-rakan lembut yang lebih senior
Aktiviti yang lebih kerap bersama lelaki
Rakan-rakan sekolah
Teman asrama
Disisihkan oleh rakan-rakan lelaki yang normal
Lebih rapat dengan rakan-rakan lembut
Pernah diganggu oleh kaum sejenis
Keluarga
Didikan, jagaan dan asuhan ibu seperti dipakaikan pakaian kanak-kanak
perempuan dan bermain dengan anak patung semasa kecil.
Tiada bantahan daripada keluarga
Anak manja
Pengaruh keluarga seperti bilangan adik-beradik perempuan yang ramai
dalam keluarga
Hubungan yang rapat dengan ibu
Hubungan yang rapat dengan kakak dan terikut-ikut
Tidak mempunyai anak perempuan dalam keluarga
Dibuli oleh abang-abang
Pakcik yang bersifat lembut
Diliwat semasa kecil seperti oleh bapa saudara
Persekitaran
Pandangan serong masyarakat sekeliling
Pengalaman sekolah lelaki
Bahan bacaan
Suka membaca majalah-majalah yang berkaitan dengan isu wanita seperti
CLEO
Mudah mendapat maklumat melalui bahan interaktif
Majoriti pelajar lelaki lembut iaitu sebanyak 56% menyatakan bahawa masyarakat
memandang dan menerima kewujudan mereka secara negatif. Manakala, 40% pelajar lelaki
lembut menyatakan masyarakat boleh menerima kehadiran mereka di kampus. Dapatan ini
menjelaskan bahawa pelajar-pelajar lelaki lembut menghadapi masalah dari segi penerimaan
dan layanan masyarakat kampus terhadap diri mereka. Golongan pelajar lelaki lembut ini
menganggap masyarakat kampus tidak memahami perasaan dan jiwa mereka. Malah, ada
segelintir daripada masyarakat kampus yang bersikap hipokrit, terutama dari kalangan lelaki.
Pergaulan mereka juga terbatas kepada rakan sekumpulan sahaja kerana mereka berasa
disisihkan oleh masyarakat kampus yang tidak dapat menerima kehadiran mereka. Malah,
golongan pelajar lelaki lembut menyatakan mereka sering diejek, dibuli dan dipersendakan
oleh masyarakat kampus.
Pandangan pelajar lelaki lembut tentang penerimaan masyarakat kampus dirumuskan seperti
berikut:-
Pandangan positif
Penerimaan yang baik daripada masyarakat kampus
Ada pensyarah yang bersikap mengambil berat terhadap diri mereka
Ada pelajar-pelajar perempuan yang boleh menerima dan berkawan dengan mereka
Pandangan negatif
Pandangan serong/negatif daripada masyarakat kampus
Sikap pelajar lain yang kurang ajar terhadap mereka terutama pelajar lelaki
Gangguan seksual
Menghadapi inferiority complex
Ada pensyarah yang tidak dapat menerima keadaan mereka dan bersikap
diskriminasi
Kurang memahami keadaan orang seperti mereka
Sering diejek dan dihina
Untuk melepaskan nafsu
Pelajar lelaki yang hipokrit
Hubungan yang tidak baik dengan pengawal keselamatan
Tidak peduli terhadap pandangan masyarakat asalkan mendapat sokongan rakan
dan keluarga.
MODUL INTERVENSI
Bagi modul intervensi pula, tumpuan modul adalah terhadap lelaki lembut di UTM yang dikaji.
Modul Menangani Lelaki Lembut
Tumpuan modul bagi menangani lelaki lembut ini adalah untuk membantu meningkatkan
kemampuan diri dan membina jati diri yang utuh. Modul ini digubal untuk membantu fasilitator
semasa mengendalikan peserta-peserta. Kejayaan ini bergantung kepada kefahaman
fasilitator tentang pengendalian aktiviti-aktiviti yang dijalankan. Antara aktiviti-aktiviti yang
dijalankan termasuklah kerja-kerja individu, kerja-kerja berkumpulan, perbincangan pleno,
kajian kes dan memiliki kemampuan yang diharapkan dapat dilihat daripada penglibatan
peserta dan maklum balas pembelajaran utama.
Objektif modul ini ialah untuk membolehkan peserta-peserta:
memahami kemampuan yang diperlukan untuk memperbaiki diri dengan

pembentukan watak yang positif.
memiliki kemampuan yang utuh dan teguh yang diperlukan untuk pembentukan
watak.
menghayati kemampuan yang diperlukan untuk pembentukan watak lelaki tegas.
memiliki kemampuan membuat rumusan dan mencari erti darinya.
Modul ini dibahagi kepada beberapa unit, dan setiap unit mempunyai objektif-objektif tertentu
dan pencapaian objektif tersebut dilaksanakan melalui aktiviti-aktivitinya. Ringkasan modul
ini boleh dilihat pada Jadual 3 seperti yang dilampirkan..
PENUTUP
Fenomena pelajar lelaki lembut di institusi pengajian tinggi sama ada IPTA khususnya di
UTM dilihat sebagai satu bentuk gejala sosial yang wajar diberi perhatian serius oleh semua
pihak. Perkara yang lebih membimbangkan ialah dari segi peningkatan jumlah pelajar yang
terlibat dalam gejala ini dikatakan semakin bertambah dan lebih mendukacitakan kebanyakan
mereka dari kalangan lelaki Islam. Sedangkan sudah jelas dan nyata bahawa perlakuan ini
sama sekali dilarang dan dilaknat oleh Allah swt.
Tindakan segera perlu diambil bagi membendung gejala tidak bermoral ini daripada terus
berleluasa di masa-masa akan datang. Semua pihak perlu mengikis budaya sikap tunggu
dan lihat untuk membuat sebarang tindakan dan menunding jari antara satu sama lain
apabila fenomena ini sudah tidak terkawal lagi. Di samping itu, masyarakat kampus harus
bersikap terbuka dan tidak berterusan memandang rendah atau jijik kepada golongan ini
kerana mereka juga manusia biasa yang tidak terlepas daripada melakukan kesilapan.
Hinaan, cacian dan ejekan hanya memburukkan lagi keadaan. Perkara yang sangat penting
ialah membantu dan membimbing mereka ke jalan yang benar dengan cara yang sebaiknya
kerana mungkin ada di antara mereka yang ingin berubah tetapi tidak tahu bagaimana
caranya. Wallahhuallam.
RUJUKAN
Abd. Jalil Borham et al. (1997). Program Pembangunan Sahsiah Pelajar dan
Pelaksanaannya di IPT di Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia: Kajian
Jangka Pendek.
Bulluogh, V.L. Transgenderism and The Concept of Gender.
http://www.symposion.com/ijt/gilbert/bullough.htm. (6.9.2003)
Feldman. R.S. (1996). Understanding Psychology. United State of America :
McGraw Hill.
Hamdan Abdul Kadir. (2003). Modul Pembentukan Personaliti Di Kalangan Pelajar Lelaki
Lembut. Universiti Teknologi Malaysia: Tidak diterbitkan.
Hasnan Kasan dan Ahmad Rafizi Salleh. (2002). Transeksualiti: Persepsi Masyarakat
Merentasi Agama dan Jantina: Satu Kajian di UKM. Kertas Kerja dibentangkan
dalam Seminar Transeksualiti di Institusi Pengajian Tinggi, Century Mahkota Hotel
Melaka
Lukman Z. Mohamad. (2002). Lelaki Transeksual dan Pelacuran Nyah di Malaysia:
Sejauhmanakah Pertaliannya. Kertas Kerja dibentangkan dalam Seminar
Transeksualiti di Institusi Pengajian Tinggi, Century Mahkota Hotel Melaka
Meyer, G.R. (1984), Modules From Design Implementation. CPSC Publication.
Mohd Yusman Awang, Muhd. Izhar Abu Samah dan Zamri Rambli. 2004. Laporan khas hidup
sebagai mak nyah. MASSA, Februari: 25-38.
Rajmah Hasan Shirat. 2003. Pelajar lelaki lembut,- Benarkah guru wanita punca masalah.
Utusan Online, 18 Julai. http://www.utusan.com.my.
Yik Koon Teh. (1998). Understanding The Problems of Mak Nyahs (male transsexuals) in
Malaysia. South East Asia Research, 6(2): 165-180.
Mohd Yusman Awang, Muhd. Izhar Abu Samah dan Zamri Rambli. 2004. Laporan khas hidup
sebagai mak nyah. MASSA, Februari: 25-38.
Rajmah Hasan Shirat. 2003. Pensyarah lelaki lembut punca ramai pelajar lembut di IPT.
Utusan Online, 12 Julai. http://www.yahoo.com.my.
Kajian tentang lelaki lembut ini adalah sebahagian daripada kajian Sahsiah Pelajar Lelaki
Lembut: Suatu Persepsi Masyarakat Kampus UTM atas biayaan Pusat Pengurusan
Penyelidikan (RMC), Universiti Teknologi Malaysia.
Kumpulan kajian ini terdiri daripada pensyarah-pensyarah di UTM iaitu Fadilah binti Zaini,
Hjh. Hamidah binti Ab. Rahman Hj. Hamdan bin Hj. Abd. Kadir, Nor Akmar binti Nordin,
Hj. Ishak bin Mad Shah, Mohd. Koharuddin bin Mohd Balwi dan Mohd Nasir bin Masroom
Setinggi-tinggi terima kasih diucapkan kepada pihak RMC UTM di atas pembiayaan
kajian tersebut.
Jadual 3 : Modul Intervensi Menangani LELAKI LEMBUT
Unit Objektif Aktiviti Kaedah Rasional
I Memahami konsep perwatakan dan Siapa Aku dan Latihan individu Setiap orang mempunyai kelemahan
(Proses Pemulihan nilai-nilai positif dan kepentingan Impian Ku
Semangat dalam konsep-konsep tersebut. Perlu berani mengakui kesilapan
diri lelaki lembut) sendiri (amalkan konsep berani
Mengenalpasti ciri-ciri perwatakan yang Suara Hati (God kerana benar).
betul, nilai-nilai yang baik dan pemilihan Spot) Latihan individu
keyakinan diri. Untuk berjaya perlu keyakinan diri
Jantina KU dan cuba atasi halangan.
Membentuk dan meneguhkan emangat Latihan individu
diri. Memahami fitrah kejadian diri adalah
penting
Memajukan diri sendiri dalam Sayang Diri Latihan individu
masyarakat. Perlu menjaga diri dan
belajar menghormati/sensitif orang
lain.
II Mengetahui hakikat diri dan keadaan Diri Illusi Perbincangan kerja Perlu bijak menganali diri sebenar
(Pembangunan akan datang. kumpulan berbanding diri illusi.
polisi diri Diri Sebenar
berasaskan unsur- Berkebolehan merangka dan mencipta Kerja individu Memberi beberapa pengajaran
unsur dalam diri masa depan. Kreativiti utama.
lelaki lembut) mewujudkan peluang
Kebolehan mengimbas, meneliti, Kerja kumpulan Menggalakkan kreativiti dan
memilih dan menilai diri menggunakan Pemetaan Kawan memboleh peserta melihat peluang di
sumber. sekeliling dan pemilihan kawan yang
betul..
Kerja kumpulan
Memberi beberapa pengajaran utama
seperti tidak berburuk sangka dan
takut berbeza daripada orang lain.
III Memahami konsep perubahan dan Attitude Kerja kumpulan Memahami semua aspek-aspek dan
(Membina pembaharuan Reengineering ciri-ciri perubahan
semangat
baru Membentuk keinginan dan sikap Fasilitator dan kerja Belajar mengubah nasib
untuk menjalani positif dan mampu berubah Sikap terhadap individu
hidup dan perubahan
melahirkan lelaki Mengenalpasti faktor-faktor yang perlu Kerja kumpulan Mengetahui objektif, akibat dan
sejati berkualiti) diambil kira dalam membuat keputusan. Faktor-faktor dan perkara yang berkaitan dengan
membuat perubahan.
Mengekal, memperbaiki dan menilai keputusan
perubahan. Kerja kumpulan Sikap dan tanggapan yang positif
Langkah-langkah perlu ditanamkan dalam diri sebelum
Menjangka perubahan dan maklumat membuat mengambil perubahan.
persediaan wajar bagi menghadapi perubahan.
akibat perubahan. Kerja kumpulan Sikap dan tanggapan yang positif
Laut Mati perlu ditanamkan dalam diri sebelum
mengambil perubahan.
Menjangka
perubahan
Membuat Kerja individu Jangkaan perubahan dan sikap

persediaan bagi positif perlu ditanam dalam diri
menghadapi
akibat Kerja individu Sikap berani menghadapi cabaran
perubahan atau risiko samada positif atau
Perbincangan pleno sebaliknya perlu ditanam dalam diri
Menilai seseorang yang inginkan perubahan.
perubahan
Mengetahui faktor-faktor yang perlu
diambil kira dalam menilai perubahan.
IV Memahami konsep mengendalikan Lelaki Asertif Kerja individu, Membdiri menjadi asertif adalah
(Proses pemilihan masalah dan membuat keputusan kumpulan dan penting.
cara hidup yang perbincangan
sihat dan langkah Membentuk pemikiran positif dalam pleno
merealisasikannya) menghadapi masalah Membentuk Mengetahui perkara-perkara
pemikiran yang Kerja kumpulan yang penting dan perlu
Mengenalpasti masalah dan pilihan. positif dalam dan dititikberatkan dalam menghadapi
menghadapi perbincangan masalah sebagai lelaki lembut.
Memilih penyelesaian. masalah pleno
Mengimplementasikan keputusan. Mengenalpasti Mengetahui faktor-faktor yang

masalah, memilih Kerja kumpulan perlu diambil kira dalam aktiviti,
Menganalisis dan menilai keputusan. penyelesaian, pergaulan, pemikiran dan cara
mengimplementasi berperasaan.
keputusan dan
menilai keputusan
Modul Mengenali perwatakan

pembentukan Kumpulan seseorang.
watak Watak membentuk personaliti
Lelaki Sejati.
V
(Proses memupuk Memahami konsep menilai dan Pembentukan sikap Kerja individu Mengetahui bahawa tanggapan
semangat diri membuat pertimbangan atau nilai dan setiap individu mengenai sesuatu
untuk memulakan tanggapan Positif perkara adalah berbeza-beza.
kehidupan baru Membentuk norma atau kriteria
yang positif) pertimbangan. Membina Masa Membina matlamat lelaki sejati yang
Depan jelas.
Menggunakan nilai dalam membuat
pertimbangan Tuntutan Agama Memahami pandangan ugama yang
jelas. Hukum hakam agama mesti
Memahami proses menilai Bebola Kristal menjadi panduan.
Kemahiran menilai.
VI
(Maklum balas Meninjau kembali latihan yang mereka Meninjau kembali Perbincangan Fasilitator membuat rumusan
daripada lelaki telah lakukan di sepanjang modul ini. latihan dan pleno mengenai kerasionalan aktiviti-
lembut setelah merumuskan aktiviti dan kaitkan dengan gaya
menerima input) Merumus kembali pembelajaran utama pembelajaran utama kehidupan kepada yang lebih baik
modul ini. modul ini. dan sihat, di samping simpulkan
segala maklumat yang diperolehi
Melahirkan sistem berfikir dan hasil daripada pendapat para
bertindak secara rasional. peserta.
Melahirkan sistem
berfikir dan Persidangan pleno Jelaskan sistem berfikir dan
bertindak secara bertindak secara rasional.
rasional.
INNOVATIVE DESIGN OF INSTRUCTIONAL MATERIALS FOR TEACHING

AND LEARNING PURPOSE USING TECHNOLOGY
Rio Sumarni Shariffudin
Department of Educational Multimedia
Faculty of Education
rio.sumarni@gmail.com
ABSTRACT
The use of technology in education is becoming a global phenomenon. A number of

researchers stated that the quality of education may be improved through the use of
computers and related technologies (Gramza, 1992). However this may not be possible using
technology alone. The role of instructional design is important in bridging concepts between
pedagogy and technology (Siemes, 2002). This paper discusses a brief overview of
instructional design theories and its implications for designing effective and innovative
instructional materials for teaching and learning purpose using research based examples.
This paper will review the instructional design theories, models and learning theories.
Discussion on how the instructional design theories and models can be put into practice in
developing learning material will be included. The results on the effectiveness of learning
materials develop will be given.
INTRODUCTION
The emerging needs of the information age require a new paradigm for the field of
instructional design (Reigeluth, 1996). Recent research in education also indicates that
students and their learning change with time. But unfortunately methods of instruction remain
more or less the same. This causes much frustration to both learners and instructors as a
result of the mismatch between students learning and instruction. But with the availability of
computer technology, educational courseware that caters to learners needs seems to be the
solution. However educational courseware available now are traditional in nature and do not
consider learners needs and preferences, such as their multiple intelligences, personality,
critical thinking skills and creative thinking skills.
Thus innovations in instructional design in software development are imminently required.

But it must be borne in mind that the design and development of instructional materials for
teaching and learning purpose must take into consideration two important aspects: pedagogy
and technology. This implies that courseware design and development requires the bridging
of learning theories to technology by instructional design (ID). This paper discusses the
instructional design theories and models, how the theories and models can be practiced in
developing instructional materials. Some innovations in ID will also be included. Some
examples of ID that has been put into practice or innovated and their evaluation findings will
also be highlighted.
WHAT IS INSTRUCTIONAL DESIGN?
Instruction is a set of events that facilitate learning whilst design means a creative pattern or a
rational, logical, sequential process intended to solve problems. Thus, instructional design
can be defined as The systematic process of translating principles of learning and instruction
into plans for instructional materials and activities. However, there are many different
definitions for instructional design and all of them are an expression of underlying
philosophies and view points of what is involved in the learning process (Siemens, 2002).
According to Albion et al. (n.d.), instructional design can be defined as a process, a discipline,
a science, or reality as below:
Instructional Design as a Process: ID is the systematic development of instructional

specifications using learning and instructional theory to ensure the quality of instruction. It is
the entire process of analysis of learning needs and goals and the development of a delivery
system to meet those needs. It includes development of instructional materials and activities
and try-out and evaluation of all instruction and learner activities.
Instructional Design as a Discipline: ID is that branch of knowledge concerned with research

and theory about instructional strategies and the process for developing and implementing
those strategies.
Instructional Design as a Science: ID is the science of creating detailed specifications for the
development, implementation, evaluation and maintenance of situations that facilitate the
learning of both large and small units of subject matter at levels of complexity.
Instructional Design as Reality: ID can start at any point in the design process. Often a
glimmer of an idea is developed to give the core of an instruction situation. By the time the
entire process is done the designer looks back and she or he checks to so that all parts of the
science have been taken into account. Then the entire process is written up as if it occurred
in a systematic fashion.
However, all of them share some basic features as following (Thompson, 2001):
Needs assessment
Goal and objective identification
Audience and setting analysis
Content and delivery development
Evaluation and redesign
The greatest objective of ID is to serve the learning needs and success of students through
effective presentation of content and fostering of interaction. Thus, a systematic process of
Instructional Design enables an educator or instructor to:
Identify the performance problem

Determine the goals and objectives
Define your learners and their needs
Develop strategies to meet needs and goals
Assess learning outcomes
Evaluate if goals, objectives and needs are met
INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS AND THEORIES
Most instructional design theories and models rely on a set of steps to produce an effective
result (Hannafin & Peck, 1988). Their features generally include stages for planning,
development, and testing. In more abstract terms an instructional design model is a kind of
abstract design rule for a given instructional design approach or a given pedagogic strategy
(Edutechwiki, 2007). Here is an overview of some different theories and models for ID:
R. M. Gagnes Instructional Design Theory

C. M. Reigeluths Instructional Design Theory
M. D. Merrills Instructional Design Theory
D. H. Jonassens Instructional Design Theory Dick & Carey Model
Hannafin & Peck Model
ASSURE Model
Knirk & Gustafson Model
Jerrold Kemp Model
Gerlach-Ely Model
Rapid Prototyping Model
USAF Model
Gagne-Briggs Model
ADDIE as the General Model
Why we need the instructional theories and models when we design an instructional material
or process? According to Thompson (2001), instructional theories and models will guide us
as the following:
Speed up the process - focusing the team and serve as foundation of project
development
Assist in communication: Team members need to share expertise, intent, calendars,
and so forth. By using ID Models, each of team member will know when and what to
give or share with the other team member
Cover all phases of good instructional design: make sure that all elements of
instruction are include, relate to and support each other.
There are two main differences between ID models, which are physical differences and
Content differences. The physical difference focuses on form and phase whilst the content
differences focuses on characteristics, functions and typology. Commonly, there are three
types of ID models form which are vertical, circular and horizontal. Table 1 shows the
differences between some of the ID models based on their phases.
Table 1: Differences between Some of the ID Models Based On Their Phases
ID MODELS PHASES
Dick & Carey 8
Hannafin & Peck Model 3
ASSURE Model 6
Waterfall 6
Knirk & Gustafson Model 3
Jerrold Kemp Model 9
Gerlach-Ely Model 4
Rapid Protyping Model 4
USAF Model 5
Gagne-Briggs Model 4
ADDIE Model 5
According to Gustafson and Branch (2002), the differences between some of the ID models
based on their characteristics of content are shown in Table 2.
Table 2: Differences between ID Models Based On Their Characteristics of Content
ID MODELS CHARACTERISTICS OF THE CONTENT

ADDIE A general purpose model, most useful for creating instructional products,
but also applicable for program design.
Dick & Carey Exemplifies the systematic approach to curriculum and program design;
applicable across a range of context areas (e.g., K-12 to business to
government) and users (novice to expert); a learner-centered model.
Hannafin & Simple but elegant in the way in which all three phases are connected to
Peck "evaluate and revise".
ASSURE This model assumes that instruction will not be delivered using lecture/text
book only. It allows for the possibility of incorporating out-of-class resources
and technology into the course materials.
Knirk & A small scale model that can be used for individual lessons or units; the
Gustafson model is simple in its design but inclusive of details and tries to convey this
inclusiveness through circles and arrows.
Jerrold Kemp Most useful for large-scale programs involving groups of people and
multiple resources; focus on content analysis
Gerlach-Ely Well suited to K-12 and higher education
Rapid Useful for large-scale or projects; it allows for better communication
Prototyping between the designer and users because the needs are clearly expressed
from the beginning; its non-linear approach allows for more flexibility in the
instruction and can catch problems early in the development stages
Gagne & Model is adapted to Web Based Instruction; categorize learning outcomes;
Briggs organize instructional events for each kind of leaning outcome
Gustafson and Branch (2002), functions of content differences among the ID models are
classified into three types, which are classroom, product and system. For the typology
contents difference, DSchneider believes that the term instructional design model is
overloaded with various meanings. He suggests that we can find at least six kinds (at least
for now):
Models that describe a pedagogic strategy in detail. Examples: Nine events of

instruction (behaviorist/cognitivist), inquiry-based learning (constructivist)
Models that relate to the quality of a design. Example: Merrill's First principles of
instruction
Models that provide a method to create a design: See instructional design method.
Example: Instructional systems design models like ADDIE. There exist sub models for
things like defining goals, analyzing a domain of knowledge, evaluation, etc.
Complementary models that will enhance a design. Examples: FEASP (emotion),
Self-regulated strategy development model (strategy development), POME (self-
regulation) ,Felder design model (learning styles)
Change management related models that specifically address the issue of introducing
new pedagogic and associated instructional design models. Example activity theory-
based expanded learning.
Models that describe the functions of a learning environment. The Sandberg learning
environment functions
LEARNING THEORIES
Learning theories describe how people and animals learn, thereby helping us understand the
inherently complex process of learning. Basically there are three main perspectives in
learning theories: behaviorism, cognitive, and constructivism. Table 3 discusses the principle
and characteristic whilst Table 4 discusses the strengths and weaknesses of these three
learning theories.
Table 3: Principle and Characteristic of Main Perspectives in Learning Theories
Learning Theories Principle and Characteristic

Behaviorism Learning occurs when there are changes in behavior; Behavior that
can be measured; Did not consider the thinking behind the behavior.
Cognitive Thinking process behind the behavior; What is in their mind.
Constructivism Each individual has his/her own mental framework via their experience
Learning occurs when there is disequilibrium between new knowledge
and prior knowledge.
Table 4: The Strengths and Weaknesses of Main Perspectives in Learning Theories
Learning Theories Strengths Weaknesses

Behaviorism Student focuses to the information No suitable stimulus for the
and can react on the information. response
Cognitive Train for one method and enhance Student learn through one
consistencies method which may not be the
best
Constructivism Student interpret reality in different No consistencies. Each
form student has difference mental
model
THEORIES INTO PRACTICE
Most instructors/teachers/educators are probably aware of the learning theories, ID theories

and ID models. But do we put theory into practice? With the availability of computer
technology, how do we incorporate technology into the instructional design? Below are
examples of how ID are being practiced. For example, teaching Myocardial Infarction for the
nurses by using power point presentation. The usual practice will conduct a lesson as shown
in Table 5.
Table 5: The Usual Lesson Plan and Application
Activity Slide
Set induction.
Inform students specific learning outcomes so that the

students know what are expected of them
Presenting the lesson content by showing picture or video

that related to heart attack.
Activity Slide
Ending the lesson and giving some homework.
However, applying Gagnes Theory in teaching Myocardial Infarction for the nurses will be
more systematic and may provide a better learning environment for the learners using power
point presentation. The instructor that practice Gagnes Theory will conduct a lesson as
shown in Table 6. Through Table 5 and Table 6, the different between the instruction without
ID theories or models and the instruction with ID theories or models is clearly identified.
Table 6: Lesson Plan and Application Gagnes Theory
Gagnes 9 Events Activity Slide

1: Gain attention Set induction.
(slide 2)
2: Inform learners of Inform students specific

objectives learning outcomes so that
the students know what are
expected of them
(slide 3)
3: Recall of prior learning Stimulating recall of prior

learning review the
anatomy & Physiology of
the heart as pre-test.
(slides 4, 5, 6)
4: Present the content / Presenting the stimulus

stimulus showing a picture of a
person suffering from a
heart attack, show slides.
(slides 7, 8, 9, 10, 15, 16,
17, 18)
Gagnes 9 Events Activity Slide

5: Provide learning Play video and show
guidance pictures.
(slide 9)
6: Elicit performance / Eliciting performance

practice posing questions & getting
students answer, show
ECG (interpret and explain)
(slides 11, 12)
7: Provide feedback Provide feedback praise

for giving correct answer.
(slides 13, 14)
8: Assess performance Assessing performance

giving score and remedial
action where necessary.
(slides 27, 28, 29)
9: Enhance retention & Enhance retention &

transfer to practice transfer of learning giving
a scenario and telling a
person what to do if she /
he himself/herself has a
sudden heart attack.
(slides 20, 21, 22, 23, 24,
25, 26, 29, 30)
(Gagnes Nine Events of Instruction perepared by Ashah Manghanmal, Chong Siew Mui, Julie
S.G.Tan and Liong Joat Ya;Open University Malaysia)
INNOVATIONS IN INSTRUCTIONAL DESIGN
Most instructional designers created learning materials according to the instructors

perspective. Thus the learners needs and preferences are often neglected. Jonassen (1988)
have mentioned that good instructional designed materials should consider these learners
needs. The following are some innovation research based examples on applying ID theories
and models, also the students preferences in designing instructional material.
Mimco Mathematic: Constructivism & Multiple Intelligences
An innovative and revolutionary Multiple Intelligence multimedia courseware (MIMCO) in

Mathematics has been developed (patented to Rio & Zaidatun 2003). This courseware
incorporated the MI theory into the software. In this courseware students are able to learn in
an environment suited to their intelligences. The courseware was designed for grade eight
students in learning a topic of statistics. Learning mathematics using MIMCO begins with
identification of learners intelligences by the MI sorter. The learners are then channeled to
learn in their strongest intelligence mode or the normal mode. Students who use MIMCO to
learn Statistics gain significantly higher in their performance compared to the traditional
learning. Figure 1 is the theoretical framework for this project.
ANALYSIS PHASE
THEORY
TESTING PHASE STUDENTS DESIGNING

MULTIPLE PHASE
INTELLIGENCES
YES
CONSTRUCTIVISM
NO
COURSEWARE
Stable? DEVELOPMENT &
IMPLEMENTATION PHASE
Figure 1: Theoretical Framework for MIMCO Mathematic
Mimco Science: Constructivist-Contextual Model, Needham Model
For the MIMCO-Science courseware, design and development is based on the MI-
Constructivist-Contextual Hybrid Model (Rio and Julia, 2003). The software model is based on
the Needham and Contextual model incorporating elicitation of ideas, reconstruction of ideas,
application and reflection. Figure 2 is the theoretical framework for this project.
Figure 2: Theoretical Framework for MIMCO SCIENCE
Web-Based Learning System In Basic Electric Circuits: Cognitive Learning Theory
The web-based learning system in Basic Electric Circuits (Nazli, 2003) is developing to
support traditional instruction, for students to acquire correct understanding of electrical
concepts. The project emphasis on the learning strategy is important to support meaningful
learning among the students. Employing the concept-building model of hierarchical cognition
on the conversational framework to develop the web-based learning system is seen to
support students scientific conceptions in the learning of Basic Electric Circuits. The concept-
building model also shows that specific cognitive processes may be associated to students
learning interactions at the system interface to bring about meaningful learning. Figure 3 is
the theoretical framework for this project.
CONCEPTUAL
KNOWLEDGE
Interactive discussion,
answer options,
explanatory feedbacks,
statement assertions,
articulation of permanent
HYPERTEXTUAL OPERATIONAL
OBJECTS FOR KNOWLEDGE
LINKING CONCEPTS Text instructions,
objects to drag &
drop, buttons to click
BASIC & measure,
KNOWLEDGE measurement values
textual facts, still to record
graphics and
animations
Figure 3: Theoretical Framework for WEB-BASED LEARNING SYSTEM
Mathsoft Courseware: Personality, Critical & Creative Thinking Skills,

Dick & Carey Model
Another innovative courseware that considers personality and thinking skills has also been
developed for higher learning (Rio & Tang 2003). This Personality-Critical Thinking
Courseware enabled EN, ES, IN and IS learners to learn in an environment suited to their
personality. ENs are action-oriented innovators and they like to see new patterns and
relationships. ESs are action-oriented realists and they like learning environment where useful
applications are clear to them. INs are thoughtful innovators and they like ideas, theory and
knowledge for its own sake. ISs are thoughtful realists and they like to deal with what is real
and facts. The courseware aims to provide the critical thinking environment by tackling the
different needs and different personality types of the students towards the goal of student-
centered learning. Figure 4 is the theoretical framework for this project.
Phase II: Design & Phase III:

Phase I : Prior Research courseware
Develop courseware
evaluation
Analyze the
Instruction Review
(content, CCT skill
& personality)
Use
courseware
Develop Develop for ting &
Notes the research Design the courseware Pilot test
Choose the learning
objectives instruments courseware based on (based on
Identify interface (CCT skills prototaip students
instruction (computer) of learning ELA model)
/ test, pre-test, (flow cart, CCT skills,
goals post test, personality
courseware story board)
MBTI form,
courseware Design &
Identify the evaluation develop
students form, etc. courseware
prior and evaluate
knowledge the
courseware
Figure 4: Theoretical Framework for MathSoft
RESULTS FINDINGS AND CONCLUSION
Tables 7 below showed the results of some instructional material, which are MIMCO
Mathematic, MIMCO Science, Web-Based Learning System in Basic Electric Circuits and
MathSoft. The evaluation of the developed instructional material showed the students using
these instructional materials achieved a significant higher mean score in the test given
compared to those who did not use these instructional material. From the courseware
evaluation forms, the students using these instructional materials also gave positive
responses and constructive feedbacks on the effectiveness of these instructional materials.
The subject experts as well as the instructional designers also gave positive responses and
constructive feedbacks on the effectiveness of these instructional materials through the
evaluation forms given. In conclusion, these instructional materials have been positively
accepted by students, subject experts and instructional designers.
Table 7: Result Findings for some Research Based Instructional Material
Web-Based
MIMCO MIMCO Learning System
PROJECT MathSoft
Mathematic Science In Basic Electric
Circuits
Mathematic Basic Electric Mathematic
SUBJECT Physic
(Statistic) Circuits (Linear Motion)
STUDENT
significant significant significant significant
PERFORMANCE
STUDENT
EVALUATION
SUBJECT EXPERT
EVALUATION
ISTRUCTIONAL
DESIGNER significant significant significant significant
EVALUATION
RECOMMENDATIONS
Results from the research showed that the instructional materials employing ID theories,
models and learning theories are more effective in acquiring correct understanding of the
particular subjects concepts. These results also showed that the emphasis on the ID
theories, models and learning theories in designing instructional materials is important as it
gives more meaningful learning to the students. Hence, educators and instructors have to
take into consideration both pedagogical and as well as technological aspects when they are
designing instructional material in future to enhance students understanding apart from
practicing effective instruction.
ACKNOWLEDGEMENTS.
The authors would like to sincerely thank the many individuals who contributed towards this
paper. We are pleased to acknowledge the support of Julia Guan Chin Hsien, Nazli Yahya,
Tang Howe Eng and Zaidatun Tasir for their contribution in the development and evaluation of
their instructional materials. The authors also gratefully acknowledge the support of Ashah
Manghanmal, Chong Siew Mui, Julie S.G.Tan and Liong Joat Ya for preparing the power
point using the Gagnes Theory; also thank to Nadia Asyikin Abdul Rahman, Noor Ain Mohd
Mastor, Nurhafiza Md Husin and Madihah RamlY for their contribution.
REFERENCES
Albion,P et al. (n.d.) What is Instructional Design? Retreved on August 3, 2007, from
http://www.usaidd.net/~male/Whatisidt.html
Greg M. Gramza (1992). How Can We Dramatically Improve the Quality of Education
through the Use of Computers and Related Technologies? Bismarck High School
Sophomore, Bismarck North Dakota.
Jonassen, D.H. (1988). Instructional Design and Courseware Design. In Instructional Designs
for Microcomputer courseware. Sunting D. H. Jonassen. LEA.
Nazli Yahya. (2003). Development and evaluation of an interactive web-based multimedia for
reconceptualization: Basic electric circuits. Universiti Teknologi Malaysia: Doctorate
of Philosophy Thesis.
Reigeluth, C. (1996, May/June). A new paradigm of ISD?. Educational Technology. 13-20.
Rio Sumarni and Julia Guan Chin Hsien. (2005). A Constructivist-Contextual Multiple
Intelligence Multimedia Courseware for Science Learning. Universiti Teknologi
Malaysia: Technical Report (RMC vote 75290).
Siemens, G. (2002). Instructional Design in Elearning. Retrieved on July 9, 2007, from
http://www.elearnspace.org/Articales/InstructionalDesign.htm
Tang, Howe Eng. (2005). Rekabentuk Dan Keberkesanan Sistem Pembelajaran Berkomputer
Dalam Tajuk Gerakan Pada Garis Lurus Berasaskan Personaliti Serta Kemahiran
Berfikir Secara Kritis Dan Kreatif Pelajar. Universiti Teknologi Malaysia: Doctorate of
Philosophy Thesis.
Thompson, N. (2001). Why ID? The benefits of Instructional Design Models. Teaching with
Technology Today. Retrieved on July 9, 2007, from
http://www.uwsa.edu/ttt/articles/thompson.htm
Zaidatun Tasir (2003). Pembinaan Dan Penilaian Keberkesanan Perisian Multimedia Interaktif
Matematik Berasaskan Kecerdasan Pelbagai. Universiti Teknologi Malaysia:
Doctorate of Philosophy Thesis.
KAJIAN TERHADAP PENGGUNAAN SISTEM E-PEMBELAJARAN

SEBAGAI MEDIA PERBINCANGAN PROJEK BERKUMPULAN PELAJAR
Zaidatun Tasir, 1Jamalludin Harun, 2Norasykin Mohd Zaid
Jabatan Multimedia Pendidikan
Fakulti Pendidikan
81310 Skudai Johor
p-zaida@utm.my, 1p-jamal@utm.my, 2norasykin@utm.my
ABSTRAK
Pembelajaran elektronik merupakan media pembelajaran yang seharusnya diadakan di

institusi pengajian tinggi. Ianya bukan hanya diperlukan di kalangan pelajar yang mengikuti
pengajian secara jarak jauh malah ianya juga penting di kalangan pelajar universiti yang
mengikuti pengajian di aliran perdana. Salah satu kelebihan yang terdapat dalam sistem e-
pembelajaran ialah kemudahan komunikasi elektroniknya seperti forum, ruangan chat atau
sembang dan penghantaran mesej elektronik. Kemudahan komunikasi yang disediakan oleh
kebanyakan sistem e-pembelajaran adalah sama dan perbezaannya adalah pada cara ianya
digunakan. Kertas kerja ini akan membincangkan mengenai penggunaan sistem e-
pembelajaran sebagai media perbincangan projek berkumpulan di kalangan pelajar tahun
akhir di Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Seramai 150 orang pelajar tahun
akhir yang mengambil kursus Pembangunan Multimedia Berasaskan CD-ROM terlibat dalam
kajian ini. Kajian ini telah dilaksanakan selama 2 semester di kalangan dua kumpulan pelajar
tahun akhir yang berbeza. Data kajian adalah berbentuk kualitatif dan ianya telah
dikumpulkan menerusi forum yang disediakan di dalam sistem e-pembelajaran. Beberapa
pendekatan pembelajaran menerusi sistem e-pembelajaran yang menyokong kepada
pembelajaran berasaskan kumpulan di kalangan pelajar dalam menghasilkan sebuah aplikasi
multimedia akan dibincangkan di dalam kertas kerja ini. Di antara pendekatan tersebut ialah
perbincangan tentang teori dan teknologi, kritikan antara muka projek dan pembentukan
forum berasaskan kumpulan pelajar. Secara keseluruhan pelajar mempunyai persepsi yang
positif terhadap pendekatan pembelajaran yang dilaksanakan.
PENGENALAN
Peranan ICT dalam kehidupan masa kini tidak dapat dinafikan lagi kepentingannya. Sistem
pendidikan negara juga tidak terkecuali dalam arus perubahan ini dan bagi memastikan
negara mampu untuk terus bersaing dalam era ICT ini pelbagai perancangan, usaha dan
strategi perlu dilaksanakan. Suasana pembelajaran di Institusi Pengajian Tinggi (IPT)
sewajarnya mengaplikasikan kemudahan ICT dengan lebih menyeluruh berbanding suasana
pembelajaran di sekolah. Penggunaan e-pembelajaran di kalangan pelajar IPT merupakan
suatu pendekatan yang menjadi kemestian di masa kini. Ini adalah kerana menerusi
teknologi internet, bahan, contoh-contoh latihan atau cara kerja yang efektif dapat
dipersembah serta disebarkan dengan lebih mudah, meluas serta berkesan (Bronack dan
Kilbane, 1998). Penggunaan e-pembelajaran serta pengintegrasian elemen multimedia
interaktif bersamanya juga menyediakan laluan capaian maklumat dan sumber yang amat
meluas dan boleh digunakan bagi proses penyelesaian sesuatu masalah. Ciri-ciri sistem e-
pembelajaran yang menggalakkan penggunaan sistem komunikasi seperti tele-sidang, mel
elektronik, perbincangan dalam talian dan sebagainya juga merupakan antara kemudahan
yang boleh dimanfaatkan sepenuhnya.
Universiti Teknologi Malaysia (UTM) telah memperkenalkan sistem e-pembelajaran di

kalangan pelajarnya sejak dari tahun 1995 menerusi penggunaan laman web sebagai
medium penyampaian pengetahuan kepada pelajarnya. Seterusnya UTM telah
menggunakan sistem e-pembelajaran WebCT untuk mempertingkatkan penggunaan e-
pembelajaran di kalangan pelajar dan pensyarah. Walau bagaimanapun, setelah sistem
sumber terbuka makin popular digunakan, maka UTM telah bertukar ke sistem sumber
terbuka e-pembelajaran iaitu Moodle pada tahun 2004. Menerusi sistem Moodle ini, UTM
telah memperluaskan penggunaan sistem e-pembelajaran di kalangan pelajar dan pensyarah

UTM yang melibatkan kesemua kursus di peringkat Ijazah Pertama yang ditawarkan di UTM
secara program perdana. Kemudahan komunikasi yang disediakan oleh sistem e-
pembelajaran UTM adalah sama dengan kemudahan komunikasi yang disediakan oleh
sistem e-pembelajaran yang lain. Menerusi kemudahan komunikasi seperti forum elektronik,
pelajar dapat berbincang dengan pelajar lain dan pensyarah yang mengajar mengenai
masalah pembelajaran yang dihadapi.
Persekitaran pembelajaran menerusi mana-mana sistem e-pembelajaran yang disediakan

untuk kegunaan pelajar IPT sewajarnya menawarkan kemudahan bagi menggalakkan aktiviti
sosial seperti kemudahan mel elektronik, forum perbincangan dalam talian, perkongsian bijak
secara elektronik dan sebagainya (Tam, 2000). Ini secara tidak langsung membolehkan
pelajar bekerja secara koperatif serta berkongsi idea di samping mencabar kognitif masing-
masing menerusi aktiviti perbincangan. Kemudahan komunikasi menerusi sistem e-
pembelajaran seperti forum elektronik berpotensi dalam membantu pendekatan pembelajaran
berasaskan kumpulan di kalangan pelajar IPT.
Kursus Pembangunan Multimedia Menerusi CD-ROM merupakan kursus yang ditawarkan di

kalangan pelajar tahun akhir Ijazah Pertama Fakulti Pendidikan. Kursus ini adalah
merupakan kursus yang melibatkan pembelajaran berasakan kumpulan iaitu pelajar secara
berkumpulan (3 5 orang) perlu menghasilkan sebuah perisian multimedia untuk tujuan
pembelajaran yang bakal digunakan oleh pelajar sekolah atau pelajar IPT. Bagi
menggalakkan pelajar berbincang menerusi sistem e-pembelajaran yang disediakan
beberapa strategi pembelajaran berasaskan perbincangan dan berkumpulan harus
dilaksanakan. Di antara pendekatan pembelajaran menerusi sistem e-pembelajaran yang
menyokong kepada pembelajaran berasaskan kumpulan di kalangan pelajar ialah
perbincangan tentang teori dan teknologi, kritikan antara muka projek dan pembentukan
forum berasaskan kumpulan pelajar.
Oleh yang demikian, kertas kerja ini akan membincangkan ketiga-tiga pendekatan
pembelajaran tersebut dari segi bagaimana ianya dilaksanakan, kategori tema mesej yang
dihantar oleh pelajar dan apakah maklum balas pelajar terhadap pendekatan yang
dilaksanakan.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini ialah:
i. Mengenalpasti tema dan kategori mesej yang diberikan oleh pelajar di dalam forum
elektronik yang berasaskan kepada pendekatan pembelajaran berikut:
a. perbincangan tentang teori dan teknologi,
b. kritikan antara muka projek dan
c. pembentukan forum berasaskan kumpulan pelajar
ii. Mengenalpasti maklumbalas pelajar terhadap pendekatan pembelajaran berasaskan
kumpulan menerusi sistem e-pembelajaran.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian kualitatif yang melibatkan proses pengumpulan
data menerusi kemudahan forum elektronik yang disediakan di dalam sistem e-pembelajaran.
Sampel kajian dipilih secara bertujuan dan seramai 150 orang pelajar terlibat dalam kajian ini.
Data kajian dikumpulkan selama 2 semester iaitu semester 1 sesi 2006/2007 dan semester 1
sesi 2007/2008. Seramai 77 orang pelajar adalah merupakan pelajar yang mengambil kursus
Pembangunan Multimedia Berasaskan CD-ROM pada semester 1 sesi 2006/2007 manakala
73 orang pelajar pula merupakan pelajar yang mengambil kursus yang sama pada semester
1 sesi 2007/2008.
Di antara pendekatan pembelajaran menerusi sistem e-pembelajaran yang menyokong

kepada pembelajaran berasaskan kumpulan di kalangan pelajar dalam menghasilkan sebuah
aplikasi multimedia yang telah digunakan ialah:
i. perbincangan tentang teori dan teknologi,

ii. kritikan antara muka projek dan
iii. pembentukan forum berasaskan kumpulan pelajar
Rajah 1 menunjukkan contoh forum yang berkaitan dengan perbincangan teori dan teknologi:
Rajah 1: Forum yang membincangkan teori dan teknologi
Bagi forum kritikan antara muka pula, Rajah 2 memaparkan contoh forum berkenaan:
Rajah 2: Forum kritikan antara muka projek
Rajah 3 pula memaparkan contoh forum berasaskan kumpulan pelajar yang membolehkan
setiap kumpulan berbincang mengenai projek berkumpulan masing-masing. Terdapat 19
forum telah dibina untuk 73 orang pelajar dan setiap forum adalah untuk digunakan ahli
setiap kumpulan pelajar. Menerusi forum ini, secara tidak langsung pelajar dapat berbincang
dengan sesama ahli kumpulan mengenai projek masing-masing.
Rajah 3: Forum berasaskan kumpulan projek pelajar
Data kualtitatif yang diperolehi dianalisis dengan mendapatkan frekuensi mesej yang dihantar
oleh pelajar. Selain dari itu, tema yang sesuai bagi mesej yang dihantar juga diperolehi
dalam kajian ini.
DAPATAN KAJIAN
Berdasarkan pendekatan pembelajaran yang telah dilaksanakan didapati pelajar terlibat aktif
dalam forum perbincangan yang telah diadakan.
i. Perbincangan tentang teori dan teknologi
Jadual 1 menunjukkan bilangan mesej yang dihantar oleh pelajar ke dalam forum
perbincangan mengenai teori dan teknologi:
Jadual 1: Bilangan mesej forum perbincangan tentang teori dan teknologi
Bil Topik Bilangan Mesej

1. Instructional Design Model 15
2. Active Learning Through Technology 28
3. What is Active Learning? 46
4. Penilaian Formatif 12
5. Pengujian vs Penilaian 17
6. Pengujian Alpha 20
7. Teknik Temubual 21
Jadual 2 memaparkan kategori tema bagi mesej yang diberikan oleh pelajar:
Jadual 2: Tema mesej forum perbincangan tentang teori dan teknologi
Bil Tema Contoh mesej

1. Memberikan P15:
pendapat Dr. pada pendapat saya,
secara ID model adalah penting dalam pembangunan multimedia
kefahaman kerana ia menjadi panduan kepada pembangun perisian
sendiri untuk melaksanakan kerja pembangunan perisian
mengikut langkah yang sistematik.
Jika pelaksanaan pembangunan perisian dilakukan mengikut
ID model maka dapatlah menggelakkan pembaziran masa
dan wang.
P78:
temubual berstruktur:
garis panduan telah ditetapkan. kita tahu apa yang kita nak tanya
kepada seseorang.
temubual tak berstruktur:
ada garis panduan tetapi kita boleh tambah point-point yang dirasakan
perlu dan ignore kepada point-point yang dianggap tidak penting
mengikut kesesuaian waktu dan keadaan.
2. Menyatakan P30:
maklumat akom.yang jumpe :
yang Pengujian
diperolehi melibatkan penyesuaian satu set kriteria yang telah ditetapkan
dari sumber terhadap sesuatu persembahan bagi mengenalpasti sesuatu masalah.
Internet pengujian secara khususnya bermakna memeriksa perjalanan projek
berdasarkan spesifikasi yang telah dipersetujui. ini termasuk kekuatan
kod, struktur dan kandungan program, antaramuka, interaktiviti, dan
sebagainya.
P54:
Ini ape yg sya dapat n faham "ID Model"....maybe ada
kesalahan.tapi sya cube mencari mengikut kefaham sya dari teks
sebenar...
1. An instructional design model gives structure and meaning to an I.D.

problem, enabling the would-be designer to negotiate her design task
with a semblance of conscious understanding. Models help us to
visualize the problem, to break it down into discrete, manageable units.
3. Berkongsi P51:
alamat Dr..ari tue sy ade gak search ttg ID model kat laman web nie
sumber dari (www.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html)
Internet
P52:
Cubalah laman web berikut :
http://www.personal.psu.edu/faculty/s/j/sjm256/portfolio/kbase/IDD/ISD
Models.html
http://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_design
http://users.accesscomm.ca/vendra/EDU%20533/Instructional%20Desi
gn%20Models.htm#BacktoTop
Harap dapat membantu anda semua.....
ii. Kritikan antara muka projek
perbincangan mengenai kritikan antara muka projek:
Jadual 3: Bilangan mesej forum kritikan antara muka projek
1. Forum Antara Muka 1 49

4. Forum Screen Design 71
Jadual 4 memaparkan kategori tema bagi komen dan kritikan yang diberikan oleh pelajar
terhadap antara muka projek
Jadual 4: Tema mesej forum kritikan antara muka projek
Bil Tema Contoh komen dan kritikan
1. Reka bentuk antara muka P1:

projek (warna latar Assalamualaikum... Sy dah tengok interface 1 yg dr dah
belakang, fond dan reka upload tu.. erm bagi pendapat saya, cantik dan kreatif..
letak) warna teks, warna gambar dan susunatur yang
digunakan seragam. Yang paling sesuai sekali ialah
warna teks pada menu yang digunakan sesuai dengan
latar belakang dan template yang diletak.. gambar pula
berkaitan dengan topik sains yang sepatutnya.. erm..
rasa tu jer..
P2:
Salam Sejahtera.... Interface tersebut cantik,
susunaturnya kemas, warna yang digunakan kontra -
saiz dan jenis font senang dibaca oleh pengguna.
2. Kesesuaian imej dengan isi P3:

kandungan perisian. grafik yang diselitkan juga bersesuaian dgn
pembelajaran sains. secara keseluruhan, interface
tersebut pada sy mampu menonjolkan konsep sains
yang ingin ditonjolkan.
P4:
semua unsur grafik yg dipaparkan brtepatan dgn isi yg
ingin disampaikan (berkaitan dgn makmal).
3. Cadangan P5:
penambahbaikan Cadangan saya pada Lesson Detail 2 hanya letakkan
objektif pengajaran pada subtopik itu sahaja supaya
lebih jelas dan tidak keliru.
P6:
sepatutnya letakkanlah line antara setiap theme
supaya lebih jelas kelihatan dan tidak mengelirukan..
P7:
..saya nak bagi cadangan.. lebih baik sekiranya dr letak
interface tu sesuai ngan margin forum nih.. so, saye x
yah nak scroll kiri dan ke kanan cadangan sajer
Berdasarkan komen dan kritikan yang diberikan oleh pelajar, maka dapatlah dikatakan
bahawa pelajar berpotensi dalam memberikan komen yang berbentuk akademik serta
memberikan cadangan penambahbaikan antara muka skrin projek multimedia.
Selain dari memberi komen dan kritikan ke atas skrin antara muka yang diletak oleh
pensyarah di dalam forum, terdapat juga pelajar yang meletakkan skrin antara muka projek
kumpulannya untuk mendapat komen dan kritikan dari rakan yang lain. Sebagai contoh
terdapat kumpulan pelajar yang menghantar contoh skrin antara muka projek masing-masing
bagi membolehkan pelajar lain memberikan pendapat dan kritikan ke atas skrin antara muka
kumpulan mereka. Rajah 4 memaparkan contoh mesej yang berkaitan.
Rajah 4: Contoh mesej pelajar
Berdasarkan mesej ini maka dapatlah dikatakan bahawa pelajar mula merasakan kebaikan
untuk mendapatkan komen dan kritikan dari rakan dan pensyarah ke arah memperbaiki
antara muka projek mereka.
iii. Pembentukan forum berasaskan kumpulan pelajar
perbincangan berasaskan kumpulan pelajar:
Jadual 5: Bilangan mesej forum berasaskan kumpulan pelajar

1. SPK Group 1 Chemical Bond 36
2. SPK Group 2 Atom 34
3. SPK Group 3 Acid and Base 13
4. SPK Group 4 Electrochemistry 28
5. SPP Group 1 Light 31
6. SPP Group 2 Intro to Physics 10
7. SPP Group 3 Forces and Pressure 10
8. SPP Group 4 Heat 0
9. SPN Group 1 Energy 11
10. SPN Group 2 Light, Colour & Sight 10
11. SPN Group 3 Nuclear 14
12. SPN Group 4 Body 9
13. SPN Group 5 Chemical in Industry 17
14. SPT Group 1 Set 13
15. SPT Group 2 Circles 26
16. SPT Group 3 Trigo 23
17. SPT Group 4 Lines & Planes in 3D 5
18. SPT Group 5 The Straight Line 6
19. SPT Group 6 Statistics 17
Bagi memastikan setiap kumpulan membincangkan topik yang sama, persoalan yang sama
dihantar ke setiap forum tersebut. Contoh soalan yang dihantar ialah Warna apa atau imej
apa yang anda nak gunakan untuk koswer group anda?
Jadual 6 memaparkan tema bagi mesej yang dihantar oleh setiap kumpulan.
Jadual 6: Tema mesej forum berasaskan kumpulan pelajar
Bil Tema Contoh mesej
1. Perbincangan P65:
yang harmoni mmm..
kuning must be nice..
dulu warna hitam + hijau..
kalo combine kuning hijau, ok x??
P58:
wani,aku rasa biru tu mcm gelap sgt...mybe kite leh guna warna
biru yg soft sket...so,warna tulisan nnt kite leh guna yg gelap
sket,sbb ikut pembacaan aku..warna utk tulisan adalah sesuai
kalo gelap...latarbelakang biar soft sket...hehe..stkt artikel yg aku
bc la utk psm aku pasal kaler2 nih...
2. Saling memberi P53:
sokongan sesama komp aku dah ok.. anto kat en ali.. motherbord rsk..
ahli / tp skrg ad prob lain plak, asik off sndri jer.. .nant nk kena anto lg..
Bekerjasama tp data sume selamat.. korag proceed dulu ekh.. nant ak kejar ar.
P55:
wani.. jgn sedeh2.. doa la pc ko ok..mm..nanti kn buat backup
eah..
utk semualah ni..
P56:
ok..caiyok2..kene bersemangat nih...hehe
3. Memohon P61:
pendapat Dr, ni flowchart yang group kami dah buat.. ok tak?
pensyarah atau nak wat lesson lebih detail?
P52:
akum Dr......rasenya mcm nak guna warna hijau
kot...emmm....cantik tak ek???
Maklumbalas pelajar terhadap pendekatan pembelajaran berasaskan kumpulan menerusi

sistem e-pembelajaran pula mendapati kebanyakan pelajar berpandangan positif terhadap
pendekatan yang digunakan di dalam sistem e-pembelajaran. Berikut merupakan kategori
maklumbalas bersama contoh maklumbalas yang teah dinyatakan oleh palajar:
i. Memudahkan proses perbincangan
P23:
Dengan adanya forum perbincangan berasaskan kumpulan, kumpulan saya senang
untuk berbincang, bila-bila masa kami dapat berbincang.
P54:
Forum perbincangan kumpulan membolehkan kami bincang dengan rakan bila
kami suka.. kadang-kadang kredit dah hbs tapi masih boleh bincang menerusi
forum.
ii. Mencetuskan idea untuk mereka bentuk projek
P43:
Forum komen antara muka projek telah banyak membantu kumpulan saya untuk
design skrin perisian kami. Harap-harap dapat jadi cantik macam rakan lain.
P49:
Contoh skrin antara muka yang diberi oleh dr. membantu kumpulan kami untuk
mendapatkan idea bagaimana nak design projek kami komen rakan pula
membantu kami perbaiki idea kami.
iii. Melatih diri untuk memberikan komen ilmiah
P13:
Saya tiada pengalaman memberi komen sebelum ini, forum ini memberikan
peluang untuk saya berlatih beri komen ilmiah projek rakan lain. Harap-harap semua
boleh terima dengan hati terbuka.
P51:
Menerusi forum yang disediakan saya dapat try nak beri komen pada rakan-
rakan takut juga tapi semuanya kan bakal pendidik, rasanya tak kecil hati kan.
KESIMPULAN
Berdasarkan dapatan kajian yang telah diberikan, maka dapatlah disimpulkan bahawa pelajar
memberikan pelbagai bentuk respon terhadap isu yang dibincangkan dalam forum.
Berdasarkan pendekatan pembelajaran menerusi sistem e-pembelajaran yang menyokong
kepada pembelajaran berasaskan kumpulan di kalangan pelajar dalam menghasilkan sebuah
aplikasi multimedia yang telah digunakan, pelajar telah memberikan mesej yang pelbagai
bentuk seperti berikut:
i. Forum perbincangan tentang teori dan teknologi:

a. Memberikan pendapat secara kefahaman sendiri
b. Menyatakan maklumat yang diperolehi dari sumber Internet
c. Berkongsi alamat sumber dari Internet
ii. Forum kritikan antara muka projek
a. Reka bentuk antara muka projek (warna latar belakang, fond dan reka letak)
b. Kesesuaian imej dengan isi kandungan perisian
c. Cadangan penambahbaikan
iii. Forum pembentukan forum berasaskan kumpulan pelajar
a. Perbincangan yang harmoni
b. Saling memberi sokongan sesama ahli / Bekerjasama
c. Memohon pendapat pensyarah
Kajian ini juga mendapati pelajar berpandangan positif terhadap pendekatan pembelajaran
menerusi sistem e-pembelajaran yang menyokong kepada pembelajaran berasaskan
kumpulan di kalangan pelajar. Di antara pendapat mereka ialah:
i. Memudahkan proses perbincangan

ii. Mencetuskan idea untuk mereka bentuk projek
iii. Melatih diri untuk memberikan komen ilmiah
Berdasarkan perbincangan dalam kertas kerja ini, maka dapatlah dikatakan pembelajaran
menerusi sistem e-pembelajaran berpotensi dalam membantu proses pembelajaran
berkumpulan terutama menerusi kemudahan komunikasi yang disediakan.
RUJUKAN
Albion, P. R. (2000a). Setting Course for the New Millennium: Planning for ICT in a New
Bachelor Degree Program. In D. A. Willis, J. D. Price, and J. Willis (Eds.),
Technology and Teacher Education Annual 2000. Charlottesville, VA: Association for
the Advancement of Computing in Education. 756-761.
Bronack, S. C., and Kilbane, C. R. (1998). Casenet: Teaching Decisions Via a Web-Based
Learning Environment. In S. McNeil, J. D. Price, S. Boger-Mehall, B. Robin, and J.
Willis (Eds.), Technology and Teacher Education Annual 1998, Association for the
Advancement of Computing in Education, Charlottesville, VA. 1191-1194.
Collis, B. (1996). Tele-learning in a Digital World: The Future of Distance Learning. London:
International Thomson Computer Press. Competencies: Electronic Portfolios in
Preservice Education. In J. D. Price, J. Willis, D. A. Willis, M. Jost and S. Boget-
Mehall (Eds.), Proceedings of the Society for Information Technology and Teacher
Education 1999, 10th International Conference. Charlottesville, VA: Association for
the Advancement of Computing in Education. 1232-1235
Tam, M. (2000). Constructivism, Instructional Design, and Technology: Implications for
Transforming Distance Learning. Educational Technology and Society 3 (2).
Zaidatun Tasir, Jamalludin Harun, & Norah Md Noor (2005). Problem-Based Learning and e-
learning: A Case Study in Faculty of Education, Universiti Teknologi Malaysia. In ISEL
2005 Proceeding.
Zaidatun Tasir, Jamalludin Harun, Syed Ahmad Helmi, & Khairiyah Mohd Yusof (2005b).
Effective Strategies for Integrating E-learning in Problem-based Learning for
Engineering and Technical Education, RCEE 2005 Proceeding.
FORMULATION OF USER PARTICIPATION INDEX FOR E-LEARNING

MONITORING SYSTEM
Azizah Abd. Rahman, 1Muhammad Qomaruddin
Faculty of Computer Science and Information System (FSKSM)
Universiti Teknologi Malaysia,
81310 Skudai, Johor, Malaysia
azizah@utm.my
1
Sultan Agung Islamic University (UNISSULA)
50012 Semarang, Jawa Tengah, Indonesia
mqomaruddin@yahoo.com,
ABSTRACT
Currently, e-learning is an approach that can improve the quality of teaching and learning and
enhances students learning experience by allowing a better interactive communication with
lecturers. The purpose of this study is to review and summarize the findings of recent studies
on determining user participation index of an e-learning system. The samples of the study
consisted of lecturers data of Sultan Agung Islamic University (UNISSULA) in Semarang
Indonesia. The study identified that majority of the lecturers are inactive in participating in the
e-learning system. To identify the participation index, the study monitors the use on the e-
learning and examines in detail types of activity in the e-learning, such as lecturer visit,
student visit, online test, course outline, discussion and the learning unit visited by users.
Participation index is formulated by apply weighted average technique to all the activities.
Keywords: e-learning, monitoring system, participation index, weighted average
INTRODUCTION
The use of e-learning system will be able to support a university in teaching and learning
better than the traditional way of delivering education. E-learning can give real meaning to
learning anytime, and anywhere, but this will bring changes to the way in which universities
operate and support their students.
E-learning is an approach that can improve the quality of teaching and enhances students
learning experience by allowing a better interactive communication with lecturers. However,
the potential benefits of e-learning cannot be achieved unless it is being used by a critical
mass of lecturers and students. In consequence, both students and lecturers must participate
actively in the e-learning system in order to benefit the high investment of the implementation.
The proposal of this study is the formulation of user participation index that can be used to
measure lecturers index participation level in using the e-learning system. This formulation
integrated to the e-learning monitoring system which is the proposed system to monitor and
track the learning activities of lecturers at Sultan Agung Islamic University (UNISSULA). The
e-learning system at Unissula is called SINAU Online system.
The remainder of the paper is organized as follows. Section 2 describes methodology for
formulation user participation index. Section 3 to 6 describe the process of the developing the
participation index. Section 7 represents example of the calculation and lastly section 8
discuss the conclusion and future enhancement.
METHODOLOGY FOR FORMULATION USER PARTICIPATION INDEX
To solve the problems and achieve the objectives of the study, a method is proposed to
formulate the calculating the user participation index. Weighted average technique is used as
methodology to determine the user participation index in using e-learning system. The steps
in developing the participation index are:
i. Identify user participation activities; the user participation activities are identified
by observing the use on the e-learning and identifying the types of activity in the e-
learning
ii. Determine the weight of activity; weightage of each activity represent the
importance of the activity .
iii. Determine interval class value for each activities; the study determines value for
every activity. The values of the interval class are assigned based on policy made by
university.
iv. Calculate data by apply weighted average technique; index of each lecturer is
calculated by applying the weighted average technique.
USER PARTICIPATION ACTIVITIES
This step identifies activities of lecturer participation in using of the e-learning. In order to
measure the lecturers participation index, the study examines the typical tracking functions of
the e-learning system include: recording hit of counter, number of files upload and learning
unit visited by learner or lecturer. The learning unit that visited by users divided into some of
activities there are forum discussion, assignments, quiz, and test online. The diagram 1
shows detailed activities that will be used to calculate index participation level of a lecturer.
Diagram 1: Activities of user participation
These activities will be used to determine lecturers participation index in the use of the e-
learning system for the subject that they teach during the current semester.
DETERMINE THE WEIGHTAGE
The second step is to determine weightage of the importance of each activity. The weights of
the activities are obtained based on the survey questionnaire that conducted at Unissula for
Sinau online users. Table 1 is the result from the data which have been gathered from the
respondents. The question is intended to obtain weights of the importance of each identified
activitie. It is clearly indicated that the upload course outline, lecturer visit, upload notes,
publish assignment, students visit, and reply discussion were being categorized as the most
important activities in the SINAU online system when user uses it. Those mean values of
activities will be used as weight in calculation using the weighted average formula to
determine index participation level.
Table 1: Activities of User Participation Weight
Rating Scale Weight

E-learning Features Rank
1 2 3 4 5 (Mean)
Upload Notes 0 0 0 1 19 4.95 1

Lecturer visit 0 0 1 1 18 4.85 2
Upload Course Outline 0 0 1 2 17 4.8 3
Publish Test 0 0 0 5 15 4.75 4
Publish Assignment 0 0 1 4 15 4.7 5
Students visit 0 0 1 5 14 4.65 6
Reply Discussion 0 1 0 6 13 4.55 7
Publish Discussion 0 2 1 3 14 4.45 8
Publish Quiz 0 2 2 8 8 4.1 9
Evaluate Assignment 1 1 5 6 7 3.85 10
Evaluate Test essay 2 2 3 4 9 3.8 11
DETERMINING INTERVAL CLASS VALUE
After determining weight for every activity, then the following step is to determine interval
class value for the activities. The interval value of every activities were determined based on
the university policy. Therefore, the propose system decided to provide a optional menu that
can be used to assign value of variable of that interval class or to change value of variable if
there is an amendment policy at the university. The table 2, 3, and 4 shows example of
value interval assigned by the author as suggested by the respondent..
Table 2: The Interval class Values of Publish Notes
No Number of publish Notes Value

1 10 14 100
2 06 10 75
3 03 05 50
4 01 02 25
5 0 0
Table 3: The Interval class Values of Publish Test
No Number of publish Test Value

1 >=2 100
2 1 50
3 <1 0
Table 4: The Interval class Values of Publish/Reply Discussion
No Number of Publish/Reply Discussion Value

1 >=7 100
05 - 06 75
2 03 - 04 50
01 02 25
3 <01 0
The interval value for publish test is assigned with the assumption that every lecturer will
publish two online test and also publishes two assignments per semester. Table 4 assumed
that one discussion very two weeks will be replied by lecturer.
To calculate value for lecturer visit and student visit, in the beginning we determined their
percentage of total visit, then the value will be used as weight for calculating in weighted
average formula. In this case, the study assumed within every semester a student will access
the e-learning system in order to visit his/her lecturer class approximately 28 times, its mean a
student access two time per week. Also with every lecturer we assumed they will visit to their
class during the semester 28 times. Then we calculate with a formula as below:
Student visit =
Where x = represents total of visit per student, n = represents number of students per class,
and i = represents assumption access every semester per student.
USER PARTICIPATION INDEX: CALCULATION FORMULA
The third step is to apply the weighted average technique in the calculation of the participation
index of a lecturer. The reason for choosing weighted average as technique for the
participation index formulation is because this technique considers different weightage each
different activity.
A weighted average is a method of computing the mean of a set of numbers in which some
elements of the set carry more importance (weight) than others or more heavily influenced by
some of the numbers it is calculated from than others. It is calculated by multiplying each
number by a weight, adding the results together, and dividing the total by the sum of the
weights (Simmons, B., 2006). Below is the formula of weighted average:
Where w(i) = represents the weight (value or significance) of activity,

X(i) = represents value of i (element or activity).
EXAMPLE OF CALCULATION
This section demonstrates the participation index formula using the actual data. Table 5
shows Mr. Taufik participation data for interval value of his database subject.
For lecturer visit and students visit, we determine these values with calculation using a
formula that be explained at section 6. For example; during a semester be assumed that Mr.
Taufik has visited his online class 28 times. Then after calculating with the formula he gets
value of his visit is 100, and here the following are the calculation;
Lecturer visit =
Also with number of students visit, supposed that the database class online has been visited
by 106 times of students, supposing number of students of database class are 36 students
then the value can be calculated;
Student visit =
From the calculation value for the lecturer visit is 100 and value of student visit is 11.
Table 5: The Values of Mr. Taufik Participation at Database Subject

Number
No. E-learning Features Publish/upload Value
1 Upload Notes 10 100
2 Lecturer visit 28 100
3 Upload Course Outline 1 100
4 Publish Test 2 100
5 Publish Assignment 2 100
6 Students visit 106 11
7 Reply Discussion 5 75
8 Publish Discussion 2 100
9 Publish Quiz 2 100
10 Evaluate Assignment 2 100
11 Evaluate Test essay 0 0
When applying weighted average technique, the calculation is as below;
The study also categorize index into four categories. There are high participant, medium
participant, low participant, and very low participant as shown in table 6. In this case, Mr.
Taufik was identified as high participant in using the e-learning system. However this
categorization is not fix and should be based on the university policy.
Table 6: Category of User Participation
No Rank Value
1 81 100 High
2 61 80 Medium
3 26 60 Low
4 0 25 Very low
Figure 2 shows the user interface of e-learning monitoring system that display Mr. Taufik
participation index and his category index.
Figure 1: User interface of detailing top ten participants.
Figure 2: User interface of detailing participation index.
CONCLUSION AND FUTURE ENHANCEMENT
The initial finding of the study has found a sample formulation that has been used at Universiti
Teknologi Malaysia (UTM) to calculate participation index of subject (lecturer). UTM
determines participation index based on the ratio student access, and a lecturer indicated
active in his/her subject if the value participation index is valuable 28 or more than 28,
otherwise is inactive. The value of 28 obtained from the assumption that number of access all
students of subject in current semester of session.
The study proposed the weighted average technique to calculate index participation level of
lecturers. This technique calculates by multiplying each value by a weight of activities of the
e-learning system, adding the results together, and dividing the total by the sum of the
weights. The result of the calculation will determine participation of lecturers in using the e-
learning system in more detail and indirectly encourage them to participate actively in the e-
learning system. Monitoring of the learning process activities and providing reports will assist
the management to monitor the lecturer participation in the e-learning system.
The result of monitoring should be submitted to dean of faculties and top management of
university. This result will be able to extract participation index from each individual lecturer on
the e-learning usage. With the monitoring system, from lecturers and learners are aware that
their participation in the e-learning system are being observe by the management.
For future enhancement, the same method can be use for monitoring learners participation
and other variable such as duration of visit may be considered to determine minimum time of
visit every user into the system.
REFERENCES
Baptista et al., (2006), Monitoring System for E-learning Feedback and Content Fitting, IEEE,
1-4244-0406-1/06.
Evangelisti, D. (2002), The Must-Have Features of an LMS, ASTDs Source for Learning,
Published: March 2002, from
http://www.learningcircuits.org/2002/mar2002/evangelisti.html
Khan, B. H. (2001)., A framework for E-learning, from
http://www.elearningmag.com/ltimagazine/article/articleDetail.jsp?id=5163.
Khan, B. H. (2004)., The PeopleProcessProduct Continuum in E-Learning: The E-Learning
P3 Model, Issue of Educational Technology, Volume 44, Number 5, Pages 33-40.
M. Fakhrurrazi, (2004), Kupas Tuntas Sistem E-Learning dan Solusi Pembuatannya,
available online at http://e-learning.web-c.web.id/login.php
Simmons, B., (2006), Mathwords: Terms and Formulas from Algebra I to Calculus, from
http://www.mathwords.com/w/weighted_average.htm
COMPUTERIZED ADAPTIVE TESTING:

AN ALTERNATIVE ASSESSMENT METHOD
Zairul Nor Deana Md Desa & 1Adibah Abdul Latif

Department of Foundation Education
81310 UTM Skudai
Johor, Malaysia
zairul@utm.my, 1p-adibah@utm.my
ABSTRACT
This paper discusses the development and technology of computerized adaptive testing. We
describe the general theoretical development of CAT in item response models (IRT). To
understand the development of CAT we have explain the relation of the basic assumptions of
IRT in CAT such as the dimensionality of the latent space and local independence of item and
examinees with respect to the ability measures. Finally, we attempt to support the CAT
technologies, in Malaysia context, by addressing some issues and importance of CAT such
as item banking, design and operation of CAT, validity, test equating and scaling.
Keywords: Item Response Theory; Computerized Adaptive Testing; dimensionality of the

latent space, item pool, validity, test equating and scaling.
INTRODUCTION
The Malaysia Examination Syndicate had proposed some changes in the assessment
methods towards the implementation of the school-based assessment in our education
system. They are also acknowledging the system that commonly used in the tertiary level that
is the semester system. In other words, the students will be assessed according to the
ongoing process of evaluation namely the formative assessment such as individual or group
projects, studio works, laboratory works as well as quizzes and tests which are being
assessed and scored completely by the school and particularly by the instructor.
Towards the school-based assessment, one of the recognizable assessment approaches is

using the ICT-assisted test will be used as a transition of the classical paper-and-pencil test
(P&P). The ICT-assisted test helps the school or instructor to gather data about students
development, performance and achievement of the holistic assessment. This can be done by
implementing the psychometric tests in the school-bases assessment system which is taking
into account students innate abilities. The psychometric tests such as aptitude or ability test
and personality tests can be a very good indicator of future performance of the different
students.
The computerized adaptive testing (CAT) is actually the best system which able to adjusts the
system itself to suit particular student characteristics and abilities since the technologies
controlled by computational devices, and adapting content for different students abilities
(Shute and Rivera 2007). Realizing those capabilities of CAT, this paper was written to
introduce the system as an alternative assessment method in our educational practice. The
first part of this paper will discuss the theoretical aspect of the development of CAT.
Accordingly, we will discuss the assumptions of item response theory that shows the
mathematical formulation that holds a CAT together. Finally, the issues such as item banking,
design and operation of CAT, validity, test equating and scaling will be discussed succinctly.
THE DEVELOPMENT OF CAT
The first adaptive testing was published in 1905 by Alfred Binet that is so-called as the Binets
IQ test which later was published as Stanfor-Binet IQ test. The Binets IQ test was concern
the diagnostic of the individual examinee rather than the group. Then the conventional paper-
and pencil adaptive test are being administered by computer. The pioneer developers of
computerized adaptive test are the US military and clinical psychologists. They use CAT for
the psychological examination of recruits. Then in 1970s the developments of CAT in
education become widely research in USA especially Iarge-scale testing program such as
GRE and GMAT. CAT becomes the current trend and emphasis in educational assessment.
Researches on the CAT versus the P&P test were conducted to find the significant of the two
methods. Table 1 shows some of the differences between the CAT and P&P testing.
Table 1: Differences between CAT and P&P test
CAT P&P
Test administration Individualized test Identical test for all
examinees
Difficulty of the test On individual demand On average demand
Test length Relatively shorter test Relatively longer test
Test requirement Reduce testing time Required more time
Security High protected since the Less secured, examinees
question/answer booklets are able to memorized the
never compromised content
Results/Scores Instant results No instant results
ASSUMPTIONS OF ITEM RESPONSE THEORY (IRT)
Item response theory is the basis of the computerized adaptive testing for item analysis,
scaling and equating as well as item selections. IRT models are mathematical functions that
specify the probability of a discrete outcome, such as a correct response to an item, in terms
of person and item parameter. Person parameters may represent the ability of a student or
the strength of a person's attitude. Items may be questions that have incorrect and correct
responses or statements on questionnaires that allow respondents to indicate level of
agreement. Before a user tends to use the IRT, he or she has to assure that the dataset met
the assumptions of IRT to ensure that they choose the correct model. If not the model is
considerably poor and ultimately questionable. According to Hambleton & Swaminathan
(1985), there are four most important assumptions of item response models that are 1) the
dimensionality of the latent space, 2) local independence, 3) the item characteristic curves,
and 4) the speededness of a test. In this paper we will discuss only two of them, the
dimensionality of the latent space and local independence, which considered the major
attention when developing the IRT models.
Dimensionality of the Latent Space
The dimensionality of item response models is defined on how many abilities were tested to
the examinees in a test. The examinees ability is called examinees latent traits due to its
unobservable value. If item response models assume only a single ability or a homogeneous
set of item to be tested then the dimension of items in a test are referred as unidimensional
such as might be found on vocabulary test. Certainly, there are a lot of factors that can affect
examinees performance such as their cognitive level, personality, level of examinees
motivation, ability to work quickly, knowledge of the correct use of answer tools, etc. These
dominant factors are referred to as the abilities measured by the test [Ackerman, 1996]. For
each test, the unidimensionality assumption should be checked so that the administered test
measures the same trait at each time.
Moreover, if an examinees performance was tested by more than one latent variable then the
IRT is referred to as multidimensional models (MIRT). So, it is assumed that there are k latent
traits which define a k-dimensional latent space, and the examinees position for each trait is
determined by its location in the latent space. For example, a test consists of both biology and
chemistry items are probably not sufficient to be considered as homogeneous IRT.
In computer adaptive test (CAT), the dimensionality of the test is significantly important. A
CAT requires the examinee to response to a selected test items rather than to a standard test
form. If the item pool consists of unidimensional items, then a CAT is set to a parallel test in
random that promotes for equivalent measurement (Wainer, 1990, p. 211). This assumption
affects the construct validity of a test. This assumption has to be checked to ensure that the
constructed item for a test item pool measure a single latent trait. To check this, Hambleton
and Swaminathan have recommended using the Kuder-Richardson Formula 20 (KR-20) to
address the dimensionality of a set of test items. The KR-20 should be used if we know the
test length and the heterogeneity of the examinee. In addition, they said that the
unidimensionality of a set of test item can be checked using tetrachoric correlation or phi
correlation in factor analysis. However, these checking procedures required complex
formulation with some numerical integration and the decision about the eigenvalues of the
interitem tetrachoric correlation matrix somewhat difficult to determine (Ackerman, 1996;
Hambleton & Swaminathan, 1985, and Boeck & Wilson, 2004).
Local Independence
In IRT, local independence is the requirement that for any two items be uncorrelated for any
fixed level of ability. This means that for every examinees response y pi = 0 or 1 (where 0
denotes an incorrect response and 1 denotes a correct response) to the items i are
unaffected each other and statistically independent since the correlation between the two (or
inter-item correlations) is zero or nearly to the value of zero. In other words, the examinees
performance on one item does not influenced by the correctness of answering the other
items. Unlike the classical test theory, the next items could be the hints or added knowledge
earned from responding to any other test items.
In addition, when the IRT models met this assumption, the probability of that examinees of
ability correctly answer item 1 and item 2 equals to the product of the probability of
correctly answering item 1 and the probability of correctly answering item 2. This statement
can be transformed into mathematical formulation as follows:
P[Y1 = y1 , Y2 = y 2 ] = P[Y1 = y1 ] P[Y2 = y 2 ]
For instance, consider that if the examinees ability = 1.5 has a 0.35 probability of
answering item 1 correctly and a 0.40 probability of answering item 2 incorrectly, under local
independence assumption the probability of the examinee answering both item correctly
is 0.35(0.60 ) = 0.21 .
ITEM BANKING
An item bank consists of a large number of high quality of test items that are selected by the
test developer or any other practitioners which matched to measurement objectives, skills, or
tasks. According to Stocking, 1994 (in Walter 2005), the average size of an item bank is equal
to 12 times the average number of items in a test. For example, if a fixed-length of CAT is 30
items then the number of items in a pool is 360 items. In the item bank, it shows the details of
particular item such as the item difficulty estimate, correct and incorrect response, and if
possible its included the internal rating and scoring structure (Linacre, 2000).
In paper-and-pencil testing, the items were selected from the item pool that consists of many
items, but once the items were chosen then they remain the same for all examinees in a test.
On the other hand, in CAT, the examinees are given with different test items and they are
administered with individualized tests simultaneously. The items in the item bank of CAT not
only have the high quality for many different level of examinees ability (or levels of item
difficulty) but also the validity of the content is high. The validity issue will be discussed in next
section.
Flaugher in Wainer (1990) has suggested steps in the development of an item pool as
follows:
i. For each test objective, the test developer should construct sufficient numbers,
variety, and spread of difficulty of items. The previous test items can be used
based on item analysis.
ii. The items must met a certain standard (such as grammar, diction, spelling,
syntax, etc.) which has been reviewed by the test specialist (or content expert) or
the psychometrician. This procedure is apply to avoid biased or offensive for
subpopulations of examinees.
iii. A pretest must be administered to the newly written items to trace any potential
computational problems.
iv. The subset of the original items will be selected based on the conventional item
analysis and on the basis of IRT assumptions. The purpose of this procedure is to
eliminate any unsuitable items from the item bank, or modify the item and then try
out the item again. The items will be chosen if it has high discrimination ( a > 1 ),
a rectangular distribution of difficulty, and low guessing ( c s < 0.2 ) parameters.
v. Compare the content balance of the resulting item pool with the previous test and
test the item for different levels of any possible examinees ability.
vi. Convert the surviving items to computerized form so that the testing environment
does not affect the test takers.
The process of building item bank sometimes becomes tedious or burdensome one. The test
developers not only responsible to construct good and sufficient enough of items to avoid any
item exhausted but also they need to prepare at least two alternate forms of item bank. These
alternate forms will be used when an examinee must be retested for some reason (Thissen, in
Wainer 1990). The alternate item banks are have to be as similar as possible to improve
scores comparability (Kolen and Brennan, 2004). One item bank is possible by always keep a
trace of all administered test items to avoid item reuse in retesting. This might be difficult
since it needs more complex computer programming to perform the procedure. In addition,
developing large item banks are relatively costly. However, when we have a large enough of
item banks, the chance of each examinee receiving a different subset of items are potentially
enhanced and therefore attempting to cheat becomes pointless.
THE DESIGN AND OPERATION OF CAT
A computer-based assessment requires a complete system of computer program using a

complicated microcomputer. For CAT there are some system requirement have to be met so
as the examinee able to perform well during the administered test. In this section, we will
discuss the system issues, hardware and software issues, and human factors and the testing
environment.
During the testing session, the examinees will be accompanied at a table with the comfortable
and complete computer devices such as the keyboard, monitor, microphone, earphone, a
scratch paper and pencils, and the complete CAT operating system itself. Whereas, the
supervisor will stay outside the testing room and monitor the examinees using the provided
individual camera at each examinees partition from starting until end of test. To start the test,
the examinees will response to each instruction using the computer. He or she will move to
another unit when they have done the previous units for a given time limit. After completing
the test, the examinees can only quit from the system by help from the supervisor. All of the
test information is stored in the individual computer and at the end of test session, the
supervisor must manually record the information and then analyze the data. The system used
that allows those interactions is called as Stand-Alone system (Green, in Wainer 1990).
There are two time constraints when utilizing the CAT. First, the delay time which takes within
1 second to move from one item to another. Second, the time required from the moment the
item appears on the display to the moment the response is made. According to Green (in
Wainer 1990), the satisfactory timing for this is 0.017 seconds. Other hardware issues is the
storage capacity. In CAT, there are items that only used text like vocabulary, quantitative
reasoning, and clerical speed need relatively little storage. Table 2 shows the general CAT
storage requirement.
Keyboard is also a very important computer device for CAT. Most system require two key
presses per response that is the option choice followed by the ENTER key. The ENTER key
is relatively important for examinees to confirm their choice. Nevertheless, the full keyboard is
still needed especially for writing tasks or free-answer items. Other alternatives are using the
touch screen, a light pointer and a mouse that permits the examinee to make their choice.
Table 2: Estimate of storage requirement for CAT
Subtest name bytes no. of bytes for bytes for Total (in KB)
per item items intro examples
Spatial Memory 2000 80 2000 5000 170
Paragraph Comp. 1000 50 1000 2000 52
Quant. Reasoning 100 80 1000 500 9
Science Knowledge 100 80 1000 500 9
Vocabulary 50 48 1000 250 6
Clerical Speed 30 48 1000 200 2
Total 248
*Green (in Wainer, 1990, p.30)
A software system has to be developed for CAT and once it has been designed, it has to be
checked out due to the occurrence of any present errors. The software used should able to
support structured programming, permit fast access to data structure, and be readily
transportable. Green also supports the uses of C programming in developing CAT system.
To implement CAT in our educational practices, we have to facilitate the examinees with the
potential computer system as well as providing good conditions for examinees in the testing
room. The room should be comfortable with minimum noise and conversation from other
examinees, and with enough light from the ceiling lights. The examinees should be separated
into transparent partitions or windows with enough space. The visitors should not be allowed
to enter the testing room to avoid any distraction during the test.
VALIDITY
From Gerrig et.al. (2002) in the American Psychological Association glossary validity is the
extent to which a test measures what it was intended to measure whereas Osterlind (1989)
said that test validation is a process of gathering evidence so as the given scores are
interpretable (or has the meaning). The architecture of the CAT allows the item selection or
precisely said as item calibration according to the current examinees ability while answering
the items from the selected item bank. Even this process of selection intends to reduce
testing time and test length, the items validity are somehow questionable. Figure 1 shows the
item calibration for different examinees score at ability.
As Figure 1 demonstrates, item 9 is the easiest item whereas item 8 is the most difficult item.
On the same scale, examinee C has the lowest score while examine A has the highest score.
Finally, using a common scale, we see that items 5, 2, and 9 are closely targeted,
respectively, to the scores for examinees A, B, and C.
In CAT, the error of measurement in the test scores is the same for all test scores, but this
never true for scores obtained with fixed test (i.e paper-pencil test) (Steinberg et. al, in Wainer
1990). This assumption improves the quality of validity in CAT. In this section, we are concern
about the content validity of an adaptively administered test. In CAT, there is an interaction
between item content and item selection procedures. In other words, there are correlations
between items selection and the content of the items which produce the equivalent of parallel
form of adaptive test so as the content does not differ across levels of ability.
As an alternative assessment methods to the paper-and-pencil test, the items in the CAT
system measures the same constructs as the paper-and-pencil test items and the objectives
of the test have been maintained. The construct validity of the CAT can be tested by finding
the relationships of the tests. Steinberg et.al. proved that the variance-covariance matrices for
the tests are equivalent which is provide evidence supporting the construct validity of the
computerized adaptive test.
Students High Difficult Item

Performance
8
3
A 5
17
4
B 2
21
6
C 9
Low
Easy
Performance
Figure 1: Items and examinees score calibration
TEST EQUATING AND SCALING
The ability scores estimates on Bayes modal scoring or some from the maximum likelihood
scoring, are adjusted to the parameters in item response theory models such as the guessing
parameter. The scores are adjusted the number right score by some fraction of the number
wrong score. There are several factors of scale in CAT as being address by Dorans, (in
Wainer 1990) as follows:
i. sufficient size to ensure that few scores are reduced at either the top or bottom or
the scale range
ii. only small portions of the scale are unused
iii. the average scores are near the center of the scale
iv. the scale units are proportionate with the precision of the assessment
The scores on the ability metric ( ) can be transformed via IRT formulae by converting the
score from the item bank into an item true score for each item as follows
Pi ( ) = ci +
(1 ci ) [1]
ai ( bi )
1+ e
where a i , bi , ci are the item parameters of 3-PL IRT model. Then true scores for all items is
as follows
( IBS ) = Pi ( ) [2]
Equation [2] is also referred to as the summation of the relative conditional frequency when
is given.
There are a lot of scales that can be used such as the percentage scale, linear, percentile-
rank, normalized scale such as T-score or z-score, and other scales in educational
measurement. After the scale for scores was determined, there must be a method to compare
the scores across different subpopulations of examinees. Then we need for such equating so
as the scores are comparable. For examinees, scores may come from different tests forms
and the instructor has to compare the scores for all examinees. It is necessary that the scores
are equivalent so as it is comparable for all examinees. Consider two tests, X and Y, that
must be met the conditions of equating as follows:
i. test X and test Y must measure the same construct

ii. the conditional distribution of score for each test must be equal (test equity it is
indifferent for the examinees whether they take test X or test Y)
iii. the equating transformation should be invariant (remain a constant) among
populations on which it is derived. The transformations are one-to-one
relationships between scores that should be unique and identical among
populations
iv. the equating transformation should be symmetric (i.e the equating of Y to X
should be the inverse of the equating of X to Y)
For example, test X and test Y might have different difficulty levels (even they have same
constructs) and both tests measure the same ability. Then the examinees would prefer to take
the easier test to get higher scores. The equating transformation will help the CAT system to
produce equitable scores for such case.
There are several mathematical formulas for equating methods such as equipercentile, linear
and item response based methods (Dorans, in Wainer 1990). In equipercentile methods, test
X and test Y may be considered equivalents if their respective percentile ranks in any given
group are equal whereas in linear methods, scores x and y on test X and Y can then be
equated through linear transformations (Hambleton and Swaminathan, 1985):
y y
y= x + y
x x x
where x , y , x , y are the means and standard deviations of scores on test X and Y
respectively. In item response based methods, we assume that there is a relationship
between the examinees ability and the probability in that examinee to answer items correctly.
The equating function can be estimated using the item parameter estimates; compute the
expected value of the examinees performance on X by summing the item response functions
for all items as follows
x = Pi ( )
This formula is same on test Y, y , and the true score x

y are said to be item response
and
true-score equated since they are correspond to the same value of .
SUMMARY
Based on the above information, the computerized adaptive testing promotes for better
alternative assessment methods which can be practiced in our educational assessment. CAT
critically taking into accounts the examinees current ability which measures what should be
measured by test. CAT should be introduced theoretically and practically in our assessment
system so as to develop the knowledge among educators at all education levels. The system
of CAT is very useful not only for the formative assessment but also for summative
assessment. This method is also support the National Education Blue-Print 2006-2010
towards implementing the ICT-assisted testing.
REFERENCE
Ackerman, T.(1996). Graphical Representation of Multidimensional Item Response Theory

Analyses Applied Psychological Measurement. Vol. 20, No. 4, December 1996, pp.
311-329.
Baker, F. B. ( 2001). The Basics of Item Response Theory.2nd ed. USA: ERIC Clearinghouse
on Assessment and Evaluation.
De Boeck, P. & M. Wilson. (2004). Explanatory Item Response Models: A Generalized Linear
and Nonlinear Approach. USA: Springer-Verlag.
Hambleton, R.K. & H. Swaminathan, (1985). Item Response Theory: Principles and
Application. UK; Kluwer Nijhoff Pub.
Jinming Zhang & Ting Lu.(2007). ResearchReport : Refinement of a Bias-Correction
Procedure for the Weighted Likelihood Estimator of Ability. Princeton, NJ: Educational
Testing Services.
Kolen, M.J. & R. L., Brennan.(2004). Test Equating, Scaling and Linking: Methods and
Practice. 2nd Ed. USA: Springer-Verlag.
Lihua Yao and Schwarz, R. D.(2006). A Multidimensional Partial Credit Model With
Associated Item and Test Statistics: An Application to Mixed-Format Tests. Applied
Psychological Measurement, Vol. 30 No. 6, November 2006, 469492.
Linacre, J.M. (2000). Computer-Adaptive Testing: A Methodology Whose Time Has Come.
MESA Memorandum No. 69. Seoul, South Korea: Komesa Press.
Marinagi, C.C., V. G. Kaburlasos and V.T. Tsoukalas, (2007). An Architecture for an Adaptive
Assessment Tool. 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. Milwaukee,
WI.
Michael R. and K. OConnor. (2003). Computer-Based Testing and Validity: A Look Back and
Into the Future. inTASC Publications. Boston College.
Oshima, T.C. (1994). The Effect of Speededness on Parameter Estimation in Item Response
Theory. Journal of Educational Measurement, Vol. 31, No. 3 (Autumn, 1994), pp.
200-219.
Principles, characteristics, and assessment, with an illustrative example Journal of Business
Research 57 (2004) 184 208.
Richard M.L. , AndrE D.C. And Ronald J. N. (1998). Maintaining Content Validity In
Computerized Adaptive Testing. Advances in Health Sciences Education 3: 2941,
Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
Scherbaum, C.A., F. Scott, K. Barden, T. Kevin. (2006). Applications of item response
theory to measurement issues in leadership research The Leadership Quarterly 17
(2006) 366386.
Serusi, C. And Pierpaolo C. (2004). Validity Of A Computer-Based Test System And
th
Psychological Assessment In Controlling Flight Training False Positive Rate. 46
IMTA Conference 26 28 October 2004 :Brussels Belgium.
Sitjsma, K. & Brian, W. J.(2006). Item response theory:past performance, present
development and future expectation. Behaviormetrika, vol 33, No. 1, pg 75-102.
Tams Antal. 2007. ResearchReport ; On Multidimensional Item Response Theory: A
Coordinate-Free Approach. ETS, Princeton, NJ.
TIAN Jian-quan, MIAO Dan-min, ZHU Xia, GONG Jing-jing. (2007). An Introduction to the
Computerized Adaptive Testing. Volume 4, No.1 (Serial No.26). US-China Education
Review, ISSN1548-6613, USA.
Wainer, H. (1990). Computerized Adaptive Testing; A Primer. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Walter D.W (2005). Practical Questions in Introducing Computerized Adaptive Testing for K-
12 Assessments. Research Report 05-03.Pearson Educational Measurement, USA.
Gerrig, R. J. and Philip G. Z. (2002) Psychology And Life, 16th Ed. Allyn and Bacon, Boston,
MA.
THE USE AND EFFECTIVENESS OF WIRELESS NETWORK SERVICE IN

UTM COLLEGES
Sevia M.Idrus, 1Mohd Hadi A. Rani, 2Mohd Farid Sarji

Photonic Technology Centre,
Faculty of Electrical Engineering,
Universiti Technologi Malaysia,
81310, Skudai, Johor Darul Takzim.
sevia@fke.utm.my, 1fanofhalle@yahoo.com
2
Department of Student Affairs
Universiti Technologi Malaysia,
81310 Skudai, Johor Darul Takzim.
mfarid@utm.my
ABSTRACT
This paper presents the analysis of the usage and effectiveness of wireless network services
(WNS) in UTM colleges. To maintain a high quality of communication in an infrastructure
network, the construction of one or more wireless access points (AP) is necessary. For
economic reasons and radio spectrum conversation, AP should be placed well to achieve the
optimum coverage region for wireless communication. Hence in this work, the information for
building interior database and database for access point (AP) are gathered within College 17,
UTM. Performance and measurement analysis has been made in term of signal strength
coverage, throughput, transaction rate, lost data and delay within the area. Customer survey
has been done to gain response about the service from the respondent. The survey was
analyzed to answer questions about where, when, how much, and for what the wireless
network is being used. Such information is important in evaluating design principles and
planning for future network expansion of the UTM wireless network service at student
colleges.
Keyword: Internet coverage, wireless network, campus facility, e-learning, knowledge
management
INTRODUCTION
As internet is widely adopted for educational purposes, e-learning is often interchangeably

used with web-based learning or learning with technology. Also, there are many studies,
suggesting effective strategies for e-learning. The studies on e-learning seem to show the
case of large universities, equipped with luxury facilities or at least having potential to do so.
Their findings, thus, do not make any sense to the case of the universities with little infra
structure on providing internet network to the student. In todays campus life, access to the
internet can be consider as an important necessity to students. It seems a mirror image of the
current educational environment. The current research aims to better understanding of e-
learning and its reality on campus and to find solutions to improve its environment. Hence, it
is a necessity to any university who endeavor e-learning to provide the internet facility to
student thus they have good access to the internet either in campus or at their own room in
college.
In the evolution of computer network access, wireless computer networking or wireless

network service (WNS) can be seen as the next step. Wireless service is intended as a
convenience for portable use. It is not a general substitute for the normal wired network. The
wireless network uses shared access points with substantially slower data transfer speeds
than the switched wired network. Additionally, the wireless network is not secure; unencrypted
connections can be easily captured by others. One of the major attractions of wireless as a
medium for computer networking is its ability to easily accommodate dynamic changes. This
translates into a system that can easily and effectively accommodates both office and network
topological changes. It also means that the network can be quickly relocated meeting not
only the needs of a dynamic room structure or temporary but also the needs of our group of
nomadic workers.
WIRELESS AGAINST WIRED NETWORK SERVICE
Most large universities have been quick in introducing of their wireless networking service to
the staff and students. A debate has also sprung up as to what is the best solution for
wireless computing like many of the networking solutions of the past. This debate caught the
interest of the standards boards and efforts are being made to standardize these networks. In
order to understand the standards situation, there is a need to understand the topologies of a
wireless network versus a wired network. Convenience is the primary reason for using a
wireless medium instead of a wired alternative. Although, with networked multimedia
software packages, transmission speed is a pressing concern, wireless networking usually
involves the networking of portable computers. These portable units are traditionally slower
than desktop, which use wired networks. As a result, the megabit ranges achievable on a
wireless medium fall well within the needed transmission rates.
However, convenience alone does not completely the answer of why the choice would be a
wireless instead of a wired medium. Many have argued that users have grown accustom to
having to wire a computer network and will not perceive the need to physically wire their
portable units as an inconvenience. Others, however, have pointed out that society is
becoming increasingly accustomed to a wide range of wireless conveniences such as cellular
phones and the next logical step is wireless networking of portable computers. However, the
question that still remains is whether or not there are sufficient applications or situations
where users would require wireless as their means of network access. What about the
university student? Would they also get benefit from wireless connections? There are many
reason can be made when the university move forward to provide wireless medium the
student. In many of todays student life, the study room layout can be dynamic. With WNS
infrastructure available on campus, student can access to the internet thus interact to wider
knowledge source i.e the internet in mobile.
A look at the desired features in a wireless local area network (WLAN) will provide further
insight into the architectural issues of this form of networking. The reasons for this included
high prices, low data rates, occupational safety concerns, and licensing requirements. As
these problems have been addressed, the popularity of wireless LANs has grown rapidly. A
suitable balance between service performance, network efficiency, and terminal cost will
generally have to be realized through subjective engineering judgment rather than service
optimization.
WIRELESS NETWORK SERVICE IN UTM CAMPUS
In the case of Universiti Teknologi Malaysia (UTM), the university has made a good move to
provide internet infrastructures to student. The university can be consider well-equipped in
term of wired network compared to many university in developing countries. Since the current
situation and campus trend that are more mobile facility are needed, thus the WSN need to
be provided to the whole UTM campus either in Skudai or College of Science and Technology
in Kuala Lumpur to improved student accessibility to the internet.
Wireless network service is available throughout the UTM Skudai campus; this is shown by
Figure 1. The Center for Information & Communication Technology of UTM (CICT), has
provided three hot spots for each student colleges which the installations begins early 2007.
The wireless network design is using Thin Client technology where the technology control
directly to the wireless controller server in CICT compare the wireless built by other WNS
service provider where using open access and unsecured. The wireless service also covered
to the International Blocks at two colleges using Bridging Point to Multi Point technology.
This service is provided and managed by the CICT, which they has provides general
information about wireless service, including campus buildings with coverage, recommended
wireless adapters, and configuration information at their website. At the students colleges,
the access points (AP) was place at the most common areas to the student such as at the
cafeteria or college administration office. Most of the faculties and departments in UTM have
WNS coverage and usually monitored by the IT units of each department. Student can easily
access to the UTMs WiFi using their students number or Academic Computing ID (ACID).
Since not all students in college can have access to WLAN, UTM also open the service to be
provided by other WNS service provider such as TMNet at all 17 student colleges (exact
figure does not all 17 college have TMnet wireless). They have place the APs inside the
building for indoors coverage, most of them have place more than 3 APs for each floor to give
full coverage to the student. The services provided by vendors will be monitored by Student
Affairs Department (HEP). Whereby, the vendor to the specific college needs to deal with the
College Principal. Usually the College has made direct arrangement with the vendors. There
is no charge to the student to access the WLAN provides by CICT, however they need to
subscribe and paid a fees to the WNS vendor if they used their service. Usually the vendor
will charge the student by monthly or by semester.
Figure 1: Propose WiFi Colleges Backboned
THE STUDY ON WNS IN COLLEGE 17
In this work, a performance and measurement study has been conducted at the College 17 to
know the use and effectiveness of WNS. The college was selected due to the fact that the
most of the students are came from engineering base courses, far from faculty and with
analogy that they might use the service for their study. The analysis includes the performance
for APs and measurements of the signal loss during the transmission by using Network
Stumbler software and also using an endpoint to measure the performance for the network
used. This is done by employing IxChariot software measurement tool. The wireless network
service at College 17 is provided by Telekom Malaysia.
Measurement have been made in Block XC1, College 17, UTM including 1st Floor , 2nd Floor
and 3rd Floor of the block and this measurement done at 3 location in every level as shown by
Figure 2. Whereby, each measurement at each level we obtained the best location that
achieved a highest average signal to noise ratio (SNR) as shown in Figure 3.
Figure 2: Measurements at 1st Floor, 2nd Floor and 3rd Floor Block XC1
On the other hand, to predict the performances for indoor wireless link the IxChariot
measurement software was used. Whereby, 10m and 30m of the distances were used for
measurement from the server station so-called Endpoint1. The script file for these
measurements is shown in Table 1. Those measurement results can be found in Table 2. The
file size used to measure the performance was larger than internet script file. This is due to
live file such as video conference that has to sending in the network. From the results,
throughput for both increased when the file size increased. At 10m, the throughput was lower
than throughput obtained at 30m. There are 0 percent of data was lost at 30m with 10000 file
size. The delay increased when the file size increased at 30m. The conclusion that we can
made for the Real Media is, when there is a lost of data during transmission, the performance
of throughput was decreased. It is due to the delay that happened between Endpoint 1 and
Endpoint 2. In additional, the jitters also increased within that time. There are two types of
jitter which is RFC 1889 and delay variations. The functions of both jitter is to measure the
quality of network and it shows a poor quality of multimedia transmission. In the datagram
approach, each packet is treated independently. So, the packets, each with same destination
address, do not all follow the same route and they may arrive out sequence at exit point. It is
possible for a packet to be destroyed in the network. Consequently, the lost data occurred
thus make the performance of the throughput decreased.
-50 Average Signal/Noise achieved

Third
-55 Second
-60
-65 Second
First
-70 Second Third
dBm
First
-75 First
-80 Third
-85
1st Floor 2nd Floor 3rd Floor
Figure 3: Average Signal/Noise achieved
Table 1: Script file and file size for measurement
Script file File size

Internet http gif 1000 10000
http text 100 1000
Streaming( real media ) 10000 17240
Table 2: Overall results for Real Media streaming file
Distance (m) 10 30
Types/File size 10000 17240 10000 17240
Throughput (Mbps) 0.293 0.299 0.115 0.286
One Way Delay (ms) 20 39 249 291
Lost data (%) 0 0 0.172 2.800
Maximum consecutive lost 0 0 3 24
datagram
RFC 1889 Jitter (ms) 0.720 0.800 2.210 2.306
Jitter (delay variation) maximum 65 95 174 299
(ms)
RESULTS AND ANALYSIS FROM THE CUSTOMER SURVEY
Another aims of this work is to look at the users satisfaction of the WNS provided at their
accommodation. More than two hundred questionnaires had been distributed to users
(students) in order to analyze the effectiveness of wireless network services in UTMs and we
got 150 qualified respondents to this survey. The statistic results obtained is presented in
shown in Figure 4-12. Majority of the respondents were very agreed that internet is important
in their daily life. 93 over 150 students very agreed that the internet is important in their daily
life as shown in Figure 4. It was found that most of the respondents using the internet 3 to 6
hours daily and most of the respondents also using the internet 15 to 20 hours weekly as
shown in Figure 5 (a) and (b) respectively. According to Figure 6, there are four reasons of
using the internet given by students. The reasons of using the internet are for academic,
information, entertainment and communication. Between these four reasons, an academic
reason gain was the highest and this is followed by communication and information with the
entertainment reason was lowest with 48 votes. From this survey, majority of the respondents
did not registered for WNS, which is 66% and just 34% of the respondents registered to the
WNS.
Figure 4: The importance of internet in daily life
Figure 5: (a) Frequency using internet per day; and (b) frequency using internet per week
Figure 6: Reason using the internet
Not Registered Student
There are three main reason respondents do not register with the WNS such as 61% o0f
them because they have other alternative, 27% due to budget problem and 12% not really
use the internet, as shown in Figure 7. For the students that did not register for wireless
network service, they have several alternatives to access internet such as at the CICT as the
highest alternative followed by the College Cyber Caf, the faculty, the library and at their
members room, that can be referred on the Figure 8.
Figure 7: Why not register
Figure 8: Alternative taken for internet
Registered Student to WNS
According to 34% or 51 registered respondents they used three main brands of the adapters
such as PLANET, D-Link and LinkSys, as presented by Figure 9. However, there are also
respondents that do not know the type of adapter they used. In term of transmission rate,
most of the user said they received transmission rate at 10 to 20 Mbps and over 40 Mbps
indicated by Figure 10. The service charge for WNS is RM120 per semester for this study
site. When respondent been asked about their opinion on the service charge, most of them
said that the service charge is not suitable for them as a student and this is supported by the
result in Figure 11. However in term of satisfaction survey shows by Figure 12, the min of
satisfaction fall below 3.
Figure 9: Type of adapter
Figure 10: Transmission rate received
Figure 11: Opinion on wireless service charge
Figure 12: User satisfaction
CONCLUSION
The paper has discussed the attractions of wireless as a medium for computer networking
and the reason for using a wireless medium instead of a wired network at university. Hence, it
was shown that the main factor for e-learning to be effective is that the university need to be
well equipped with the information and communication technology (ICT) infrastructure to the
student. To look at the use and effectiveness of the WNS available at the UTM colleges, a
performance study was conducted. The measurement and analysis of the performance of
APs and signal loss during the transmission and an endpoint measurement of the network
used have been discussed in this report. This is followed by the customer survey satisfaction
study. The customer or user satisfaction rate in UTM is lower due to several reasons such as
service charge that not suitable for students, transmission rate received and also available
alternatives those students have for using the internet. It was shown that there are four main
reasons for using the internet which is for academic, information, entertainment and
communication. Whereby, academic reason was found to the highest, thus this is indicates
that the internet is very important in UTM students daily life. The survey has analyzed to
answer questions about where, when, how much, and for what the wireless network is being
used. Such information is important in evaluating design principles and planning for future
network expansion of the UTM wireless network service at student colleges. The study was
only conducted at one college, thus similar works need to be conducted at other colleges and
at the faculty to see the overall of use and effectiveness of WNS at UTM.
REFERENCES
Bates R.J. (1994). Wireless Networked Communications. New York: Mc GrawHill.

Simpson R. (1992). Spread Spectrum Wireless Information Networks For The Small Office.
Kluwer Academic Publishers: Boston, MA.
T.S Rappaport (2002). Wireless Communications: Principles and Practice. Second Edition,
Prentice Hall.
Jing Lei, Roy Yates, Larry Greenstein, Hang Liu. (2004). Wireless Link SNR Mapping Onto
An Indoor Testbed. WINLAB, Rutgers University, USA
William Stallings (2004). Data and Computer Communications. 7th Edition. Upper Saddle
River, New Jersey: Pearson Education Inc.
T.H. Chua (2005). WLAN and Bluetooth Hands-On Training. WCC, FKE, UTM.
Marie T.Conte (1995). Indoor Wireless Networks: An Exploration of Some of The Engineering
Issues Involved. Faculty of the University of Delaware: Bachelor of Electrical
Engineering.
Richard L. Abrahams, Comparison of Wireless LAN Performance, Intersil Corporation, Palm
Bay, Florida.
L.J Greenstein, N.B. Mandayam and I.Seskar. Propagation Models for Short-Range Wireless
Channels With Predictable Path Geometries. Members of IEEE.
Hayder Radha, Chiu Yeong Ngo, Takashi Sato and Mahesh Balakrishnan, Multimedia Over
Wireless. Philips Research, Briarcliff Manor, New York.
Jorgen Bach Anderson, Theodore S. Rappaport and Susumu Yoshida (1995). Propagation
Measurement and Models for Wireless Communications Channels. IEEE
Communication Magazine.
LINUX IN MATHEMATICS EDUCATION: TEACHING PROSPECTIVE

TEACHERS TO COMBAT SOFTWARE PIRACY
Zaleha Ismail, 1Mohd Khalid Kasmin
81310, Skudai Johor
zaleha@mathed.utm.my
1
Faculty of Science
81310, Skudai Johor
khalid@dfiz2.fs.utm.my
ABSTRACT
Linux, the open-source operating system, is now running on powerful government computer
systems, and technology organizations are increasingly providing support. Besides being
available free, users feel secure since the system is well known to be highly resistant to virus
attacks. In the education sector, students can be provided with legal copies of Linux and
other open source software for use at home at no cost to the students or the institutions. It is
routine practices that educators often require that students use certain software for their
assignments without providing legal copies for them to use on their own computer systems.
This frequently results in committing software piracy by students. The government makes
several efforts to combat software piracy especially by encouraging its organizations to switch
to using open source software instead of those commercialized. In supporting this mission, at
Universiti Teknologi Malaysia, prospective mathematics teachers are enrolled in a subject that
require them to work with linux operating system and other open source software. The aim of
this subject is to develop their knowledge and skills on integrating computer applications in
mathematics teaching. As with linux, the other open source applications are all downloaded
from the Internet without any cost which include OpenOffice, Mozilla Firefox, Konquerer,
Gnuplot, KIG, Gimp, and Kturtle. The subject is introduced on discussing the issues of
software piracy so that they understand the philosophy underlying the subject. Meanwhile they
are also provided with linux live compact disks so that they can use the computer applications
in linux environment on their personal computers. It is hoped that by shifting from
commercialized to open source software, these prospective teachers will realize that financial
factor is not to be considered as a hindrance in the implementation of technology in teaching.
More important than that, it is hoped that as they become teachers and work in schools, being
agents of change for the community, they will carry out the responsibility in the mission to
combat software piracy. This paper will also share their views based on their experiences
working with linux for one semester.
Keywords: intellectual property, linux for education, software piracy, generic skills, values in
education.
INTRODUCTION
The growth of intellectual property ranging from literary work, film, software, musics and
inventions has been exponential in this digital age. According to the World Intellectual Property
Organization (WIPO), intellectual property is classified into two groups, namely industrial
property and copy rights. Copyright is a set of exclusive rights regulating the use of a wide
range of creative, intellectual, or artistic forms or "works" such as literary works, movies,
musical compositions, audio recordings, paintings, drawings, software, radio and television.
Copyright law covers only the form or manner in which ideas or information have been
manifested but does not cover the actual idea, concepts, facts, styles, or techniques which
are embedded or represented in the copyright work. Designs or industrial designs may have
different or overlapping laws applied to them under the protection of patent rights (Wikipedia).
It has been the concerned of many countries to protect the ownership of intellectual property.
Malaysia like other countries have sign up various agreements to abide to copyrights laws
which are standardized through international conventions such as the Berne Convention.
International organizations such as European Union and World Trade organization required
their members comprising various countries to implement copyrights act..The copyright
protection in Malaysia is governed by Copyright Act1987 under the monitoring of the
Intellectual Property Corporation of Malaysia. In spite of the imposed laws and enforcement,
the act of infringing copyrights or committing piracy is no doubt common in many communities,
committed by individuals, groups or organizations. The 2005 International IP Alliance
addresses the issue of IP laws violation seriously. The Alliance Report make available at
http://www.iipa.com/rbc/2005/2005SPEC301MALAYSIArev list several immediate actions that
should be enforced by the Malaysian Government. One important action that was pointed out
is to ensure continuous enforcement efforts against piracy occurring domestically, focusing on
book piracy, end-user piracy, Internet caf piracy, and illegal use of all copyrighted material at
universities.
There are many controversial issues regarding copyrights. With the advancement of computer
technology, it is very convenient to gain access to copyrighted material from common sources
in the form of publication, compact disks or from the internet. In addition, the availability of
copy machines, compact disk writer and the ease of downloading any materials from internet
contribute to the rampant practice of piracy in private homes of individuals. Some organized
companies even earn millions from their illegal business of mass production and distribution of
illegal copies of movies, songs as well as software. From the perspective of civil laws,
infringement of ip copyrights is considered a crime. Moreover, the nature of the crime which
cause owners of ip to lose income and profit which is equivalent to stealing or robbing is
against religious values. According to Arieff Salleh Rosman (2002), the characteristics of
intellectual properties make them qualified to be protected under Islamic laws. One of the
important characteristic clearly defined is such that the creative or literary works do not have
any form of elements that contradict to Islam. According to Islamic views, piracy is forbidden
as claimed by some verses in the Quran. The following verse is an example:
O you who believe, devour not your property among yourselves by illegal methods except that
it be trading by your mutual consent. And kill not your people. surely Allah is ever Merciful to
you.
Verse 29, Part V, Holy Quran
SOFTWARE PIRACY
Software industry is booming almost everywhere and it is the interest of their developers to
ensure that their property is securely protected. The infringement of software copyright known
as software piracy is illegal from the civil law perspective while is considered a sinful act in
Islamic teachings. Piracy does not only robbed the creator of the masterpiece by reducing or
sometimes to the extend of terminating his career, but its impact can fall to the community or
nation. Not only that programmer refuses to work on software related jobs, local and foreign
investors may feel that this line of business is not very secured in the country. Consequently,
the job opportunity for computer science graduates may get scarce. The worst thing to happen
is that the software industry in such community is declining hindering the production of
creative and innovative applications. In the long run, the country is losing huge amount of tax
money.
It is now widely accepted that piracy is a crime as well as a sinful act and thus should be
combat. A tremendous amount of knowledge grows at educational institutions. Much work are
software dependent as common as using word processor for assignments and literary
purposes. In mathematics learning, the shift to technology based curriculum has required
students to work with various computer applications and tools. Some institutions abide to the
IPR and tolerate to purchase expensive commercialized software. Since they are expensive
and students need to work outside class hours to complete their assignments, they have the
tendency to fetch some pirated software from somewhere. However, alternatives to these
commercialized software are convenient to be reached since the growth of linux and open
source users as well as their developers have been expanding in the last decade.
Since knowledge begins at educational institutions, it is supposed to be natural that

academicians who are teachers or lecturers take the responsibility of protecting intellectual
products. As teachers, the easiest way to minimize piracy among their students is to set a
good example. They are supposed not to use pirated software or distribute commercial
software to students or colleagues. It is important that policies go beyond individual
classrooms, and that schools or faculties should develop software management, acquisition
and implementation policies. These policies should be informed to every users. Licensing
immediately after purchasing or upgrading of each individual software need to be understood
too. Some institutions go to the extend of requiring students to enroll in a course on intellectual
property. Another resort to minimize piracy is to completely shift to adopting open source
software and operating system, in particular the way linux users throughout the world are
experiencing.
THE LINUX REVOLUTION
Linux is an operating system advertised in http://www.linux.org was initially created by a young

student, Linus Torvalds, at the University of Helsinki in Finland. Linus had an interest in UNIX
system, and decided to develop a system with UNIX features of his own. He began his work in
1991 when he released version 0.02 and worked steadily until version 1.0 of the Linux Kernel
was released in 1994. The kernel, at the heart of all Linux systems, was released with its
source code made available to everyone for free. This kernel has ever since become the core
of GNU General Public Licence. There are now hundreds of companies, organizations and
individuals have released their own versions of operating systems based on the Linux kernel.
Linux is recommended as an alternative to windows operating system. Microsoft has been

competing with linux as an operating system since it availability to pc users for the last
decade. Linux has never been more popular at the present as it has proved many strengths in
terms of price, upgradeability, security and customization:
Price
Many Linux programs are free for download, example Moodle, Mozilla Firefox, Gimp,
Openoffice.
Most software is distributed under the GNU Public License
Upgradeability
The core of the Linux operating system is free and is updated continuously by numerous
programmers worldwide.
Many of Linux's large quantity of programs are "open source," which means that anybody can
join in the programming work.
Security
Well-done administration of a computer with Linux allows for a very secure multi-user
workstation.
The system setup of a Linux system does not allow a virus to act as it does on a Windows
machine since it has a mechanism that prevent virus penetration.
Customization
Hundreds of Linux versions are readily available for users to select according to their own
taste, for example Mandriva, Fedora, Knoppix, Ubuntu and Redhat.
The linux users penetrate in industries, government, entertainment and educational institutions
which are listed a few in Table 1.
Table 1: Example of Linux users
Government of Switzerland BMW Formula 1 Titanic

Berlin, Germany Continental Airlines Shrek
Munich, Germany Country Energy, Australia Shrek2
New Zealand's Inland Fiat Sinbad: Legend of the Seven
Revenue Seas
Government of Japan Hyundai Motor Company Shark Tale
Vienna, Austria Volvo Sin City
US Courts Qantas Airways Lord of the Rings
Linux is catching up rapidly in educational institutions both in schools and at higher institutions.
Many powerful educational software are very stable in most machines. Instructors can enjoy
selecting from a wide range of software which are mainly available as open source and cost
them nothing. They simply have to download from the internet and are free to distribute as
many copies as they need. These software due to being open source are frequently updated
from time to time which mean users can continuously enjoy using upgraded products.
Furthermore, linux can help prepare students for the real world in which out there major
corporations and medium sized businesses are opting for operating systems other than
Microsoft Windows. In other words, experience in using linux will help to prepare students for
current job market.
THE LINUX MOVEMENT AT UTM
At Universiti Teknologi Malaysia, Linux has been a component of mathematics teacher

training. The switch from Microsoft Windows to linux is strongly influenced by the needs of
educating future teachers with generic values, in particular with intellectual property rights.
Besides that, education should not be too dependent on one software giant while suppressing
the contribution from many other parties. Education should be supporting the growth of
knowledge from various parties. In the sense of the computer world, education should open
opportunities for users and software developers from various parties to be part of the
computer world.
For the last three years, the Faculty of Education at Universiti Teknologi Malaysia has been
offering a course known as Mathematics Laboratory Education under the code SPN2332. The
subject is designed for students enrolling in mathematics teaching programs, to train them on
how to teach mathematical experiments. The course content gives full attention to
mathematical experiments using computers since they have learned about non-computer
experiments in the course of teaching methods for mathematics. Under this condition, during
the course, students will have more time to carry out activities on exploring the capabilities of
advance level computer applications and the various ways to use them in teaching and
learning.
Another unique feature of the course is the use of Linux operating system instead of the more
popular Microsoft Windows system in conjunction with the government aspiration to move to
open source applications. The use of open source software for the operating system is
extended to the educational software expected to be learned. These software are all
downloaded from the Internet without any cost which include OpenOffice, Mozilla Firefox,
Konquerer, Winplot, Wingeom, Gimp, and Kturtle. It is hoped that by shifting from
commercialized to free software, students will realize that financial factor is not to be
considered as a hindrance in the implementation of technology in learning and teaching. More
important, they are developing awareness about intellectual property rights and piracy issues
as well as experiencing by themselves using alternative software. After all, these software are
as good as the commercial counterpart, therefore it is wise that we benefit from them.
Essentially, students gain richer experience having the opportunity to learn about a system
that once enjoyed only by users of expensive and sophisticated computers.
For the two credit subject, learning outcomes and generic skills are developed as displayed in
Table 2. The learning outcomes are concerned with cognitive development while the generic
skills are elements for emotional and spiritual development. The integration of these
ingredients promises quality graduates as defined in the national philosophy of education.
Table 2: Learning outcomes and generic skills
Learning outcomes Generic Skills

Students should be able to explain intellectual Communication skills incorporate the ability to
property laws in particular those associating communicate effectively in Bahasa Melayu
with software. and English across a range of contexts and
audiences.
Students should achieve skills on using
various computer applications for teaching and Team working incorporates the ability to work
learning mathematics. with other people with different background to
achieve a common goal.
Students should be able to apply skills in using
computers in teaching mathematics. Problem solving incorporates the ability to
think critically, logically, creatively and
Students should be able to evaluate analytically.
educational software.
Adaptability incorporates the ability to respond
Students should capable to develop computer readily to changing situations and priorities.
based learning activities.
Lifelong learning incorporates the ability to
Students should capable to develop computer continue learning independently in the
based teaching materials. acquisition of new knowledge and skills.
Should demonstrate the ability to teach school Self-esteem incorporates positive thinking, self
mathematics with the computers. confidence, assertive qualities and spiritual
balance.
Should create awareness for the need of using
original software. Ethic incorporates the ability to apply high
ethical standards in professional practice and
social interactions.
Teaching and learning activities are carefully designed to achieve both learning outcomes and
generic skills. The first learning outcome is to prepare the students mentally before introducing
the change from working with windows to linux. This is to ensure that change is not introduced
drastically so as to avoid rejection and frustration. Class discussion is the main activity for this
purpose. Discussions focus on issues of intellectual property locally and abroad, comparing
the civil laws and those of Islam, the impact of the illegal practices to the country and software
industry and many other related issues. The discussion continues in e-forum whereby they
discuss among themselves over the web on the roles of teachers to combat piracy. This way,
their discussions are well documented for future reference. The students are also required to
search for the prices of common software that are popular among students to make them see
for themselves the actual amount they should pay for buying original copies. Besides that,
they will realize how much money is being robbed from software companies by irresponsible
users. The basic values integrate in the diversified activities include: It is illegal to commit
piracy, Piracy is a sinful act, Teachers can play some roles in combating piracy, We have to
be brave to introduce change, We should respect ownership of properties that are tangible or
non-tangible, our effort will be more significant if we work as a team, we should support
educational effort such as the linux user group, giving acknowledgement in literary works is
necessary, it really matters to do things the right way and many more. In addition to these, for
this semester we even plan to promote linux by selling live CD and t-shirts. From the sales, the
profit will be donated to the linux organizations to show our appreciation and also to support
the people behind the linux movement.
The implementation of the course using totally free open source software (FOSS) has
progressed in different phases in a few semesters. The phases are briefly discussed here by
differentiating them as Stage 1 for early effort to Stage 3, the present stage of implementation.
Phase 1: Use FOSS on Microsoft Windows
At the beginning when the course was offered about five years ago, the class sessions were
conducted in a lab with thirty personal computers running on Windows 98. The software for
teaching and learning mathematics were installed in every PCs. The list of software used were
OpenOffice spreadsheet, drawing, formula and word processor, Wingeom for geometry,
winplot for graphing tool and MSWlogo for programming. The system seemed to be very
stable without much technical complaint from the students and therefore the lab arrangement
was maintained this way for four semesters.
Phase 2: Use FOSS on Microsoft Windows and linux live CD
For the past few years, Linux system has been more user friendly. It has gained popularity in
schools and higher institutions. Meanwhile the number of computer users among students
increased and as a result the computer systems in the lab were frequently attacked by viruses.
On the other hand, there were more students having pirated Microsoft Windows compared to
the ones who have original ones in their system. It is thought this is the right time to switch to
linux. The lab authority however was not supportive to allow linux to be installed on the pc by
partitioning the disk space equally to linux and windows. We have no choice but forced to
develop our own live CD if we insist to implement on using linux os. A live CD was designed
for booting the computer by having the content of the CD being read instead of the usual hard
disk. Therefore, a live CD running on knoppix was developed and distributed to every student.
Each of them got to bring the live CD whenever we have lab meetings because the computers
were booted with the live CD. Once booted, the computer will displayed kde desktop that is
running on knoppix. Some common applications needed by many linux users are included in
the CD. At this phase, Open office for linux was adopted replacing the one designed for
windows. However, some applications that run on windows are still being used, namely
winplot, wingeom and mswlogo. With the live CD, internet can be assessed as well as saving
and downloading files from pendrives.
Phase 3: Complete switch to linux
The problem with live CD is speed. The content of the CD is huge since the operating system
together with applications are placed in one CD. Due to this, when one of the lab at Faculty of
Science had linux installed in every pc, we decided to move the class sessions over there. The
course has been conducted in this setting for three semesters. The switch is considered
complete as the operating system run on fedora with two choices of desktop that is kde and
gnome. Moreover all applications that are explored in the course run on linux. Tests are also
carried on linux whereby students have to download questions from e-learning portal, work out
for the answers using applications in their personal computers and finally upload to the portal
when they are done. They are also taught to communicate with other super computers to
overcome the tedious installation of applications in every single computer. Overall, other than
the machines being slow, the overall performance of the machine in linux environment is
satisfactory.
WHAT STUDENTS THINK OF LINUX?
A survey was conducted recently to understand students' perceptions about the course which
was conducted fully on linux, in particular their experience working in linux environment. All the
twenty eight students participated in the survey were first time linux users during the course.
The survey briefly described here focus on five aspects: Students' interest; Assessment;
Teaching and learning mathematics; Competency and Acceptance towards linux based on five
Likert scale 1 to 5, 1 represent least agree and 5 represent strongly agree. The results of the
survey are displayed as follows in terms of the mean value for each item together with the
overall mean for each aspect.
INTEREST
I found that this subject is interesting. 3.86
I found that the computer applications are interesting. 4.14
I found that this subject is useful. 4.00
I like to learn more about computer applications in mathematics. 3.89
I wish my mathematics subjects in UTM are conducted using computers. 3.57
I enjoy taking this subject. 3.82
I enjoy working with various computer applications. 3.57
----------------
3.84
ASSESSMENT
I like taking hands-on test. 3.43
I like doing tests with a partner. 3.93
I like doing tests online. 2.96
I enjoy doing the exercises. 3.68

I like doing the group assignment. 3.46
I like taking part in e-forum. 3.82
----------------
3.55
TEACHING and LEARNING MATHEMATICS
I will teach mathematics with computers. 3.39
Mathematics should be learnt by doing experiments. 3.93
Mathematics concepts should be discovered by students. 4.18
Students learn mathematics better with the help of computer applications. 3.93
Mathematics should be taught in computer lab. 3.50
I believe students enjoy learning mathematics with computers. 3.86
I believe computers should be used for teaching mathematics. 3.96
-----------------
3.82
COMPETENCY
I am capable to use linux os. 3.54
I am capable to work with servers. 3.25
I am capable to use open office spreadsheet. 3.79
I am capable to draw mathematical objects using open office drawing. 4.00
I am capable to use KIG. 3.54
I am capable to use Nguplot. 3.21
I am capable to use Kturtle. 3.21
I have learnt a lot in this subject. 4.14
I believe I can teach mathematics with computers. 3.71
I believe I can teach mathematics through mathematical experiments. 3.50
-----------------
3.59
ACCEPTANCE TO LINUX
I found that linux operating system is easy to use. 3.43
I found that it is easy to work by communicating with servers. 3.29
I believe linux should be used in schools. 3.57
I believe school pupils can accept linux. 3.71
I believe teachers can accept linux. 3.64
I enjoy working with linux. 3.57
-----------------
3.54
In general, first we can say that this group of students who went through working with linux
learnibg environment for one whole semester found that they have strong interest on the
subject. They claimed the subject is interesting apart from being useful. In addition they enjoy
working with the various computer applications that are open sourced and run on linux.
Secondly, with reference to assessment, they strongly agree having tests by working with a
partner but are not much happy taking the test online. It is understood that they had bad
experience downloading and uploading materials online due to hardware capacity of the
machines in the lab. Thirdly, the students perceptions about teaching and learning
mathematics reveal that they are supportive towards incorporation of technology in teaching
mathematics. In this matter, they strongly agree that students should learn math through
discovery. Furthermore, they believe students will enjoy learning mathematics with computers.
Next, as far as competency is concerned, they feel that they have acquired sufficient
competency in using various applications that they encounterd in the fourteen weeks course.
To ensure that they achieve sufficient level of competency, in many meetings they were
required to explore mathematical ideas with these applications together and without the
instructor. Their work is compulsory to be submitted through e-learning platform after they are
given about one week to complete. In the next meeting, some work are selected, discussed
and commented for improvement. They are allowed to improve their work and resubmit.
Finally, believing that students in schools can accept linux, they also feel linux should be used
in schools.
CONCLUSION
It is natural that human resist change for being comfortable doing routine things. Sometimes
the change may not demand too much effort if they have the right attitude. Teaching is a
dynamic profession, thus teachers should be always alert with new ways of doing things and
be ready to accept them especially if they empower education. At the moment, the switch to
linux in higher institutions are increasingly necessary as students need to complete their work
with computers outside contact hours. At the same time, it is no longer a surprise if school
children are expected to submit tasks that require the use of computers and software. Due to
cost problems, it is afraid that more individuals will choose to using various computer
applications without legal licences. Moreover many individuals do not truly understand the real
situation of the problem. Many don't believe that software piracy is an act of stealing because
it does not involve a tangible product. Thus it is crucial that education system should
incorporate the teaching of proper social values in pace with the adoption of new technology.
In this case, the curriculum should also emphasize on IP legal rights because ignorance may
mislead people for committing software piracy.
REFERENCES
Arieff Salleh Rosman (2002). Harta Intelektual Menurut Fiqh Islam. Universiti Teknologi
Malaysia.
http://www.linux.org
http://en.wikipedia.org/wiki/Copyright
http://www.iipa.com/rbc/2005/2005SPEC301MALAYSIArev
Holy Quran (1968), translated by Maulana Muhammad Ali. Published in the United States.
FULFILING STUDENTS NEEDS IN

CARRYING OUT AND REPORTING RESEARCH IN ENGLISH
Abdullah Mohd Nawi, Faruk Muhammad, Sahirah Marzuki, Siti Aishah Abd Hamid,
Tina Abdullah, Zanariah Md Saleh
81310 UTM, Skudai Johor
ABSTRACT
Conducting research is an important endeavour that university students are expected to

master. Usually, the research done would either require students to show their skills in doing
secondary academic research work, scientific laboratory experiments or practical field work.
In fact, in most cases, students in the final year, for example, are expected to carry out the
final year research project that requires the ability to combine the research skills mentioned.
The whole research process would become especially demanding when students are
expected to do it in English. For that matter, it is important that students be introduced to do
research work in English early in their academic pursuit. In relation to this, this paper
presentation aims to address how an English language course has been designed to allow
students to explore and experience research work using the target language. Based on the
course designed, a survey was carried out to investigate the students perception of the
Advanced English for Academic Communication course. The survey was conducted among
students from various engineering faculties in Universiti Teknologi Malaysia who attended the
course. The overall purpose of the investigation was to get feedback from the students on
how the course meets the needs of the students. A set of questionnaires was designed and
distributed to about 150 students. The overall findings of the study show that students
knowledge in conducting research and their ability to report in English increased after
attending the course. Apart from that, the findings of the study also reveal that a majority of
the participants agreed that the course enhanced their skills in conducting and reporting
research work using English language.
INTRODUCTION
World Class Education as the ultimate goal in our education policy, has placed the process
of education as an important field in daily life undertakings, specifically at schools and other
higher learning institutions. The recognition given to the field of education further has brought
serious implication and impact towards the teaching and learning processes involved in
imparting knowledge. The world class education has the vision of producing the future
generation that fulfills the requirements of the era of modernization and globalization. The so
called glocal (global and local) graduates have to practice thinking, critical and creative plus
innovative culture, and possess skills that will enable them to compete in the international
arena and generate ideas towards development of knowledge civilization, society, culture,
race and nation (Ismail, 2002).
21st century does not only require people to practice thinking culture, but also incorporate
technology in whatever action. Fast moving Information Communication Technology (ICT)
with the use of computer in the field of Education has enabled knowledge to be easily
accessed, disseminated and stored. The sophistication and its ability to disseminate
information in a fast, accurate and interesting way in the multimedia and interactive form,
have made it as an attraction towards generating a learning situation that is more fun and
interesting. However, at present the reality is that most of the ICT media have made English
language as the main medium of instruction. This practice has created problems to
communities in developing and third world countries whose English language proficiency is
rather low compared to those in the developed countries.
Realizing the reality, the government of Malaysia in June 2002 decided that the teaching and
learning of Science and Mathematics subjects would be taught in English language starting
2003s school session. The decision was taken as the government believes that English
language is the language of knowledge and international relation plus it is the main language
in ICT world.
Students, from the day they walk into the university until the day they leave the place, are
trained to do academic work such as doing and reporting research either in written or oral
form. These reports might be the bane of their life - but the truth is, they will have to produce
them no matter where they go. Being future engineers, scientists, and managers, they have to
acquire the skills to communicate the results of research, field work, and other activities. From
a simple work assessment report to the high-flying technical write-up, these are some
common forms of workplace communication that are essential for university students who are
trained to become professionals in their respective areas. Therefore, students would have to
master them now so that these tasks would not be a burden to them in the future.
BACKGROUND OF THE STUDY

In fulfilling the nations aspiration, the Department of Modern Languages of Universiti
Teknologi Malaysia has taken the responsibility of offering relevant courses for the students.
These students are expected to complete the following courses before they graduate:
Table 1: University English Language Courses for Undergraduates
Course Year Taken Number of Hours
English for Academic Communication Year 1 4 contact hours

English for Advanced Academic Communication Year 2 4 contact hours
Elective English Course Year 3 2 contact hours
English for Academic Communication course is offered to the first year students to cater for
the academic skills needed to study effectively at a higher learning institution. The second
course, English for Advanced Academic Communication, prepares students for advanced
communication in English with emphasis on written and oral communications. Specifically, the
skills taught revolve around research report. The elective courses offered for third year
students cater for specific skill(s) needed by the students.
Since this second course has just recently completed its second cycle in Semester 1 of
2007/8 session, it was felt that a survey should be conducted to investigate students
perception of the Advanced English for Academic Communication Course. The main purpose
is to find out whether the course meets the needs of the students.
The English for Advanced Academic Communication course accentuates the oral
communication skills through tasks related to doing academic research report. In the course,
students are expected to carry out a small-scale research project in groups and are required
to look for and extract relevant primary and secondary information from various sources. In
the process of completing the project, students need to complete a sequence of tasks which
eventually would contribute towards the presentation and writing of the project report in the
English language.
One of the tasks that students have to do is the data collection task. For this task, they are
expected to design questions for interview sessions and questionnaire survey in order to
obtain primary data for the research project.
In order for students to carry out the research project, they would first have to write and
present a research proposal. When the instructor has accepted the proposal, the group could
proceed with the drafting of questions to collect their primary data. When the draft is
completed, the students need to show it to the instructor so that it can be examined and
improved. The students can only begin collecting the primary data after getting approval from
the instructor. Using the research tool that they have designed, they are expected to carry out
the survey(s) themselves.
When the data have been obtained, they are then required to prepare the data so that they
could describe and analyze the findings of their study. The whole process of gathering
information that would eventually be used to generate a research report is a tedious but
rewarding experience for these students. According to Seyler (1993) it is important to conduct
a good research because by doing so the best information can be obtained as a result of
thinking clearly about what we need to know and when we are through with the research, it
provide the best understanding of the subject.
Through the tasks given, students not only learn to conduct academic research projects in
English, but they also acquire other important generic skills such as communication skills,
team-working, problem-solving, adaptability, life-long learning, ethics and self-esteem.
By exposing students to the skills of conducting research in English, the course has also
managed to enhance students generic skills that are needed by the university to meet the
quality assurance standards of the Ministry of Higher Education and other professional bodies
such as the Malaysian Board of Engineers.
To guide students in carrying out the research activities, input on how to conduct a research
is given. A textbook written by the department members entitled, Academic Report Writing
From Research to Presentation is used.
PURPOSE OF THE STUDY
This study investigated students perception of carrying out the research process in the
English language. The study was based on the Advanced English for Academic
Communication course offered to second or third year students in Universiti Teknologi
Malaysia, Skudai.
OBJECTIVES OF THE STUDY
This research has the following objectives:
i. to investigate the students perception of the knowledge gained after carrying out a
research in English
ii. to identify the problems encountered by students in doing a research in English
iii. to know how the students overcome the problems
RESEARCH QUESTIONS
The following are the research questions that this study sought to answer:
i. What are the students perceptions of the knowledge gained after carrying out a
research in English?
ii. What are the problems that students encounter when doing research in English?
iii. How do students overcome the problems encountered?
SIGNIFICANCE OF THE STUDY
It is hoped that through this course, students would be exposed to research skills in English,
which in turn would help them prepare for academic and professional/workplace
communication requirements. Therefore, the findings of this study would help address the
problems that students faced so that improvements to the UHB 2422 course and the resource
book could be made to help future students. It would also help the language lecturers and
designers of the course to strengthen the course. These would in turn help to equip and
update information in the book which writers had overlooked.
METHODOLOGY OF THE STUDY
The research conducted adopted the quantitative and qualitative approach. Quantitative
approach was adopted as a result of using the data from the questionnaires and analyzing
them using frequency counts. On the other hand, qualitative data came from the open-ended
questions stated in the questionnaire and text analysis of students written work. Corbin
(1990) defines qualitative research as any kind of research that produces findings not arrived
at by means of statistical procedures or other means of quantification. Although the data from
qualitative research may be quantified but the analysis itself, is a qualitative analysis. For
example, data collected through interview and observation are coded and statistically
analyzed. This, according to Corbin (1990), is quantifying the qualitative data.
THE SCOPE OF THE STUDY
This study was based on the participation of students from three different engineering
faculties in UTM. The participants were second or third year undergraduate students who took
the Advanced English for Academic Communication course.
THE RESEARCH SAMPLE
A total of 149 students from three engineering faculties were chosen as samples for this
study. They were selected as participants of the survey based on their experience attending
the Advanced English for Professional Communication Course either in their second or third
year undergraduate programme.
Findings and Discussion
The following shows the overall findings of the survey conducted via a set of questionnaires
distributed to 149 undergraduate students from three engineering faculties who took the
Advanced English for Academic Communication course either in their second or third year of
study. The purpose of the survey was to investigate the students perception of carrying out
the research process in the English language.
Generally, this section reveals the background of the respondents, their knowledge about
doing research using the English language prior to taking the Advanced English for Academic
Communication course and after, the problems that they faced in doing research using the
English language and ways that they used to overcome the problems that they encountered.
Background of the Respondents
One of the requirements for students to study in a public university is that they need to sit for
the Malaysian University English Language Test (MUET). Based on the information given by
the respondents, a majority of them (81%) scored Band 3 and 4 (40% Band 3 and 41% Band
4). Therefore these students are considered to have average English Language proficiency
level. 14% obtained Band 5 and only 1% scored Band 6 whereby these students would be
considered very proficient in English. Another 4% were placed in Band 2 and students who
are in this band are considered not proficient in English.
Figure 1: MUET Score
Overall Knowledge of the Research Process in Relation to Language Use
Students were asked questions pertaining to the knowledge that they have about conducting
research work using the English language especially in data collection and data analysis
before and after taking the UHB 2422 course. The overall results of the survey revealed that
there was an increase in students knowledge of the research process in relation to the use of
the English language after taking the course.
Table 2: Respondents Knowledge of Doing Research Using the English Language
before after before after before after before after

KNOWLEDGE
know quite a
nothing know a little know a lot
lot
difference between
primary and secondary 33.8 0 58.8 2.7 6.8 56.7 0.7 40.7
data
types of research
29.7 0 58.1 5.3 12.2 64 0 30.7
instrument
how to use data for
31.8 0 58.8 4.7 9.5 66 0 29.3
research
how to collect data for
19.6 0 54.1 1.3 25 54.7 1.4 44
research
how to design
31.3 0 56.5 2 11.6 58.1 0.7 39.9
questionnaires
how to design questions
28.4 0.7 58.8 10 11.5 66 1.4 23.3
for interviews
the language used to
20.4 0.7 64.6 6.1 12.9 62.8 2 30.4
prepare questions
how to analyze data 27.0 0 57.4 2.7 14.2 54.7 1.4 42.7
how to interpret data 31.8 0 56.1 5.3 10.8 66.7 1.4 28
One of the requirements of the UHB 2422 course is that students need to design their own
research instruments in order to collect their own primary data and search for secondary data
at the library or using the Internet. For that reason, in the course, students are taught how to
design different types of research instruments that they could use in their research. Some
examples would be questionnaires, interviews and observation.
Based on this, the results shown in Table 2 reveal the students perception of their knowledge
in conducting research prior to and after taking the UHB 2422 course. Generally it can be
seen that the students perceived that their knowledge in doing research using the English
language has increased. This is because when asked about their ability to design questions
for either questionnaires or interviews using the English language, a majority of the
respondents claimed that they knew quite a lot after taking the course. In fact, when asked
about their knowledge in using the English language to prepare questions before taking the
course, 20.4% said they knew nothing while 64.6% revealed that they knew a little. This
however changed after they took the course where 62.8% of the students said that they knew
quite a lot and 30.4% knew a lot.
Apart from that, Table 2 also shows a significant increase in respondents perception of their
ability to analyze and interpret data using the English language. Before conducting the
research, 27% of the students had no idea how to analyze data while another 57.4% said that
they knew only a little about it but after completing the research the students claimed that they
now knew more about it with 54.7% knowing quite a lot and 42.7% knowing a lot about the
process. As for data interpretation, 31.8% claimed that before taking this course they had no
knowledge at all of this activity and 56.1% had only a little knowledge. However, after taking
the course, a majority of them (94.7%) claimed that their knowledge of interpreting data in the
English language had increased (66.7% knew quite a lot about it and 28% knew a lot about
it). The marked increased in students knowledge of these two activities is most probably due
to the thorough explanations given in the textbook on how to analyze and interpret data,
together with input given by the lecturer.
The Problems Faced in Doing Research Using the English Language
This study also uncovers the problems that the respondents faced when going through the
research process using the English language. Students were asked about problems in
designing instruments and in analyzing data using the English language. The following 2
tables show the problems that students encountered in designing research instruments and in
analyzing data using the English language.
Table 3: Problems in Designing Research Instruments in English
Problems yes no
how to design the questions 52.3 47.7
the language used for designing questions 53.7 46.3
what questions to ask 61.1 38.9
Table 4: Problems in Analyzing Data Using the English language
Problems yes no
language used to analyze the data 58.4 41.6
how to analyze/interpret the data 54.5 45.6
how to write the interpretation 55.7 44.3
how to write the data analysis 52.3 47.7
Overall, the above two tables, show that more than half of the respondents (52% to 62%) said
that they encountered problems in designing and analyzing data using the English language.
For example, 53.7% of the respondents declared that they had problems in the language
used for designing questions for their research instruments while 58.4% of the respondents
said they had problems in analyzing data in English.
To gain more insight into these results, looking at the respondents background, majority of
them scored either Band 3 or 4 for their MUET which means that these students belong to the
average proficiency level. Based on past experience teaching students who are placed in
these bands, it was found that students faced problems with grammar and writing coherent
and clear paragraphs. When designing questions for questionnaires and interviews for
example, some students had difficulty in using verbs such as do and are and had problems
in using wh-questions as shown in Table 5.
Table 5: Language Errors in Forming Questions
E.g. Do you satisfy with the PSZ facilities?

Are you agree with Smart Day Campaign?
Why you go to the library?
Where you go shopping?
How frequently you exercising?
Language errors were also found in students writing when they analyzed and interpreted
data as shown in Table 6 below:
Table 6: Language Errors in Data Analysis and Data Interpretation
Twenty one of the respondents are done the exercise weekly. It is because they only have
free time at weekend to do exercise. Another 13 persons of the respondents are done the
exercise everyday. For the reason, they are very conscious about their health. Another 9
persons did not are not doing any exercise because they not interested or maybe they do
not care about their health. Seven persons of the respondents only done the exercise
monthly because they are busy and do no have enough time to do exercise.
Alternative Ways of Solving Problems Faced in Doing Research in English
Table 7 depicts the ways that students chose in solving problems related to doing research
using the English language. In general, more than 70% of the respondents believed that they
were able to overcome their problems in doing research using the English language by
sharing and discussing the problems with their research team members or by discussing or
consulting their language instructors.
Table 7: Ways of Solving Problems Faced in Doing Research in English
Analyzing Data Designing Instruments

Ways of Solving the Problem
yes no yes no
discussed it with members of the team 87.9 12.1 77.9 22.1
consulted the UHB 2422 book 79.2 20.8 65.5 34.5
discussed it with my lecturer 73.8 26.2 70.9 29.1

consulted materials from the web, books,
24.2 75.8 22.8 77.2
etc.
left it to the lecturer to correct/comment 29.5 70.5 26.4 73.6
others 0.7 99.3 0 100
Discussion with peers and consultations with lecturers can help the respondents improve on
their communication and interpersonal skills, improve critically thinking skills and develop
more self-confidence in themselves. The following are some of the comments made by the
respondents in relation to the two activities:
Table 8: Feedback on Group Discussion and Consultation Activities
I learn how to cooperate and communicate with different people

I learn teamwork and improve my spoken English
Improve my language
Be more confident in speaking
Solve problem together, share ideas with group members
Apart from discussions and consultations, 79.2% of the respondents also claimed that they
relied on the main resource book for the course when they encountered problems in the use
of the language while doing research. This is most likely due to the fact that explanations and
examples on language use are provided in the book.
CONCLUSIONS
It has to be kept in mind that the students undergoing the UHB 2422 course go through two
different types of training, being one: learning to conduct research and writing the report, and
two: learning the required English language skills to do so effectively. From the start to the
finish, this research has shown favourable outcomes that are parallel to the objectives of the
course. For example the level of students knowledge of the subject before and after the
course, has increased. The analysis of every step needed in conducting the research reveals
the broadness of the spectrum that differentiates students who started off not knowing how to
conduct a research at the beginning of the course to those very same students who were able
to carry out the research, and being able to do it well. In other words, it can be seen in the
findings and discussion of this paper that the evidence strongly points to a vast majority of the
students being able to accomplish both learning how to do the research, and being able to do
it in English. In a nutshell, based on the findings of the study, it can be concluded that the
objectives of the research have been achieved.
RECOMMENDATIONS
Although the study indicates that the course has helped the students in preparing them to
carry out research and write the report, it can be observed that there is still room for
improvement to further meet the needs of the individual students. First and foremost, it can be
observed that when students faced various problems during their course, the most favoured
method of overcoming them was through discussion with team-mates. In order to carry out
this task effectively, at the outset students would need certain discussion skills like giving and
asking for opinions, concurring and disagreeing, negotiating meaning and so on. As a result,
the students would benefit more if the course contained more input or practice in these skills.
Furthermore it is also strongly recommended that the class size be reduced to enable
students to participate more in smaller groups. Currently, the number of students per class
averages at 50 and this would be a difficult number to accommodate in terms of language
development. In addition, smaller class sizes could lessen the likelihood of developing
passengers who do not really contribute to the group.
REFERENCES
Ismail Zain (2002). Pendidikan Bertaraf Dunia: Ke Arah Pembestarian Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran. http://myschoolnet.ppk.kpm.my/ppsmi/index2.
Retrieved 20.July 2004.
Norazman, Masdinah, Tina, Sahirah, Zanariah, Faruk, Siti Aishah & Rohayah. (2006).
Academic Report Writing From Research to Presentation. Pearson Prentice Hall.
2006.
Seyler, D.U. (1993) Doing research: the complete research paper guide. Boston: McGraw-
Hill.
Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research. Thousand Oaks, SA: Sage.
INNOVATIONS IN TEACHING ORAL BUSINESS ENGLISH

COMMUNICATION SKILLS IN MALAYSIA: THE POTENTIAL OF MULTI-
USER VIRTUAL ENVIRONMENT
Harmi Izzuan Bin Baharum, 1Alexei Tretiakov

Kolej Sains dan Teknologi
81310 Skudai, Johor.
harmi@utmkl.utm.my,
1
Department of Management
College of Business,
Massey University, New Zealand
A.Tretiakov@massey.ac.nz
ABSTRACT
This paper is motivated by the need to provide better opportunities for Malays in Malaysia to
improve their oral business English communication skills. In the current globalization
environment, the lack of such skills disadvantages Malays economically. By analyzing the
situation in Malaysia, including the existing practice in teaching English and the specifics of
Malays as learners, based on the current educational theory I conclude that scenario-based
teaching in multi-user immersive 3D environments is likely to meet this need by offering state-
of-the art, culturally sensitive business English teaching to all Malays, irrespective to their
place of residence.
INTRODUCTION
Recently, multi-user immersive 3d virtual reality environments (MUVE) such as Second Life
started to make an impact in the society. On one hand, the technology and the network
infrastructure matured sufficiently to offer average PC user rich immersive experience. On the
other hand, the generation of users brought up playing computer games find MUVE very
familiar and easy to use. Indeed, many of the games evolved into limited MUVE in their multi-
player versions.
MUVE are potentially capable to bring together two influential movements in learning delivery:
e-learning on one side and social constructivism-inspired situated learning on the other.
MUVE are capable to support real time interaction between teachers and learners
represented by avatars in simulated environment provided by virtual reality objects, such as
buildings and landscape features. Thus, MUVE meet the requirements for situated learning
(interactions in near-authentic context) in a purely virtual environment, with teachers and
learners physical whereabouts essentially irrelevant.
BACKGROUND OF THE PROBLEM
The role of English in the modern world
The English language has become an important language in the world due to the need to
have a shared linguistic medium in the era of globalization and due to the impact of global
networks such as the Internet. In order to stay competitive, employers in developing countries
such as Malaysia, particularly multinational firms, are interested in employing graduates with
both professional and English language skills (David & Govindasamy, 2005; Marsh, 2006).
Globalization and the advent of e-business or e-commerce have reinforced the status and use
of English as the lingua franca in international business communication (Seidlhofer, 2004).
McKay (2002) points out that the widespread use of English in a variety of political and
intellectual areas makes it imperative for any country wishing to access the global community
to ensure that its citizens have sufficient proficiency in English language. According to (Kam,
2002; Butler, 2004), numerous Asian countries such as Brunei Darussalam, Cambodia, P.R.
China, Hong Kong, Japan, Indonesia, South Korea, Lao, Malaysia, Myanmar, Philippines,
Singapore, Taiwan, Thailand and Vietnam, adopted special measures to promote English
language skills among their population.
The need for oral business English communication skills among Malays
Malaysia is a multi-racial, multi-cultural and multi-religious society consisting of 60.7% Malay,

25.3% Chinese, 7.4% Indians and 6.6% of other ethnic minorities (Government of Malaysia,
2001). Formerly a British colony, Malaysia gained independence from the British rule in 1957.
After the British colonisation ended, Malay (Bahasa Malaysia) has been made the national
language and has been used as the language of administration. Urban schools and
universities eventually transitioned from English to Malay as a medium of instruction (most of
the rural schools did not have to make a transition, as they employed Malay even under
colonial rule). English remains an important second language and is taught as a compulsory
subject in schools (Kim, 2003). The change from English to Malay as the medium of
instruction offered higher education access to broader population of learners, but it has also
led to a decline in the standard of English (Gill, 1993; Peter, 2005). Realising this as a
drawback, the government has now started to increase emphasis on learning the English
language. One of the boldest moves recently taken is to change the medium of learning
Science and Mathematics in schools from Malay to English. The government attempts to take
a balanced approach: it envisions English to be used as a medium of accessing business and
scientific knowledge, also used as a secondary vehicle of interaction among its citizens, and it
wishes at the same time to maintain and strengthen the status of Malay (Bahasa Malaysia) as
the national language (Mahathir, 1991; Pillay, 1998; Badawi, 2000).
In Malaysia, both Malay and English are used for communication between representatives of
different ethnic groups. However, among the Malays, English is mainly used by the upper and
middle class Malays in urban areas whereas Malays in sub-urban and rural areas primarily
use Malay language (Bahasa Malaysia) or their various local dialects for communication. The
quality of the English language spoken by Malays is often relatively poor, and often poorer
than among the Malaysian Chinese and Indians (Pillay, 1998). As the result of that, a vast
majority of Malay graduates find it difficult to find employment, especially in information
technology and business (Nadzri, 2005).
Ninety-four percent of unemployed graduates in Malaysia are found to be Malays, although

Malays comprise only about 60% of population. This is in part due to their insufficient
competency in English language, particularly in using English for oral business
communication (Maarof et al., 2003; David & Govindasamy; 2005).
The low English proficiency among Malays can be attributed to a number of factors, some of
which relate to a lack of exposure to quality English teaching, teaching materials, and English
speaking environments and media, while others relate to attitudes and personality traits that
hinder the effective study of English.
Factors relating to the lack of exposure:
Lack of exposure in the rural areas. Malays are better represented in rural areas
than Chinese and Indians. Rosli and Malachi (1990) point out that a dualism of status
exists between rural and urban areas in Malaysia. While English is taught as a
second language in urban areas in well-equipped classrooms, the situation is
different in rural areas where there is a shortage of qualified teachers and
instructional materials (Nunan, 2003). Also, in rural areas English language media are
not as readily available as in the cities, resulting in lack of exposure to the good
command of the English language use itself (Maarof et al., 2003).
Exposure to local dialects of English. After the independence, a new variety of
English known as the Malaysian English or Manglish has emerged among the
Malays (Preshous, 2001). Although the English language taught at school and tertiary
levels is intended to mirror the Standard British English, outside of the classroom the
Standard English is spoken primarily by the elite. It is common for other Malays to
speak in broken Malaysian English and/or to mix English language with Malay
language. As the result of exposure to non-standard English, English language
proficiency developed by Malays is often not of sufficient quality to be used in
business communications.
Lack of exposure to English in the civil service sector. Another factor is that
although English has an important role in the private sector, Malay is the predominant
language in the civil service sector (government administration) where many of the
Malays are working. Malays find themselves at ease in a working environment where
they can utilise the Malay language and can still be understood by other Malaysian
ethnics (Ting, 2003). As the result, even Malays residing in cities may have less
exposure to English than other ethnicities in Malaysia.
Factors relating to attitudes and personality traits:
Negative attitude towards English due to colonial past. The Malays attitude
towards learning the English language is sometimes clouded by their resentment
towards colonisation in the past. Hostility towards the language is due to the
perceptions that they are showing off or are too Westernised if they speak mostly
in English (Ming, 2004). This attitude, resulting in negative peer pressure, may
prevent even Malays attending English classes from attaining progress in English
communication.
Personality traits hindering engagement. Malays tend to be shy and difficult to
engage in classroom setting, which hinders the implementation of modern language
teaching methods such as communicative language learning (Hasim, 2006).
The proposed approach to English teaching in this paper has the potential to overcome these
factors as it offers English teaching in an on-line environment, thus offering exposure
independently of the learners physical location or immediate social/employment situation,
and allowing a degree of anonymity, thus relieving negative social pressures.
Constructivism
In this study, I maintain constructivist view of teaching and learning. As it is going to be clear
from the following sections, multi-user virtual environment (MUVE) are particularly suitable for
implementing e-learning following the constructivist paradigm. Constructivist approach is
learner-centred, and focuses on cognitive and social processes of learning. Constructivism in
education is rooted in notions from cognitive and social constructivism. Constructivists
paradigm is gaining dominance in education. The paradigm suggests that learners learn
actively and construct new knowledge based on their prior knowledge (rather that the
knowledge transferred to them, as in objectivism / instructivism, or hammered into them via
drills and conditioning, as in behaviourism), Learning to a constructivist is a process of
meaning making where learners constantly explore new knowledge, reflect upon their
experience, articulate their thoughts, share and negotiate meaning with others. The role of
instructors is more of serving as facilitators to facilitate learning and provide scaffolding. This
scaffolding fades at appropriate junctures of the learning process when the learners are able
to learn, understand, reflect and apply the learning skills by themselves in appropriate
situations (Huang, 2002; Agostinho, Meek, Herrington, 2005; Cheung, 2006).
The branch of constructivist theory particularly influential in education is social constructivism.

Social constructivism is based on situated cognition and situated learning theory. In situated
learning theory, the learning takes place in a specific context and setting that is culturally and
socially diverse, therefore providing a dynamic learning environment for learners. In this case,
learners acquire knowledge and skills in contexts that reflect the way knowledge and skills will
be used in real life (Vygotsky, 1978; Hung, 2002). Besides learning within a specific diverse
context, situated learning also encourages learners to interact with other members of the
community. The interaction among learners takes various forms of collaborative work. During
such collaboration, learners regard each other as peers and have equal opportunities in
interacting rather than one person dominating the learning environment. Gradually, as ones
knowledge and skills increases, the role and status of the learner will change from a novice or
apprentice, to an accomplished learner and an expert (Lunce, 2006).
Situated approach towards learning, interestingly, has three characteristics which are
common with the so-called communicative approaches to language teaching (Widdowson,
1978) - namely that tasks have to be contextualised, authentic, and meaningful to students.
With regards to language learning and teaching, social constructivism approach is in line with
communicative language teaching method. It suggests an environment that not only allows
learners to be exposed to comprehensible input and to produce comprehensible output, but it
also enables them to negotiate meaning with other learners (Hampel & Hauck, 2004).
Warschauer (1997) further added that learners should be encouraged to actively use
language in meaningful tasks in an environment that reflects their own personal interests.
Moreover, learners should also practice using language for problem solving.
The need to provide a real world environment can be met by scenario-based instruction which
is grounded in situated learning theory (Brown, Collins & Druid, 1989). According to Kindley
(2002), the advantage of scenario-based learning is that it can be used to provide real-world
situations within a particular context of learning. In the case of scenario-based situated
learning, the contexts of physical environment and social environment are complemented by
the contexts provided by realistic scenarios in which learners and teachers play appropriate
roles. When learners are engaging themselves naturally, particularly learning relevant skills in
a specific context, they are actually immersing themselves in an environment that
approximates as closely as possible the context in which their new learned relevant skills will
be applied in the real life. Therefore, learners will be able to recognize the importance of the
skills being learnt in a practice-process environment, and once they gain confidence after
repeated practises, they would be able to use the skills in real-life situations (Brown, Colins &
Duguid, 1989; Lunce, 2006).
The approach to business English language teaching proposed here emphasises on

constructivist, situated and scenario-based teaching.
Using technology to support language teaching
With the advancement of technology, Computer Assisted Language Learning (CALL) tools
became available. However, the earlier Computer Assisted Language Learning (CALL)
programme approach focuses on both grammar-translation method and audio-lingual method
approaches to foreign language teaching that predated constructivism and communicative
language teaching.
Grammar translation method is a foreign language teaching method that has its roots in
teaching approaches developed in the past by teachers of classical language, Greek and
Latin. The method requires students to memorize vocabulary lists and grammatical rules, and
to apply this knowledge to translate texts. Grammar translation method can be effective for
teaching reading and translation skills; however it is quite unsuitable for teaching writing or
oral communication skills.
Audio-lingual method is rooted in behaviourist theory and is based on learners repeating

linguistic structures with slight variations until spontaneity is achieved. Lessons are based on
rigid drills whereby students are expected to react in a particular way to stimulus provided by
the teacher, and students received negative feedback if their utterances do not fit the
expected pattern. While audio-lingual method can be effective in enabling students to
adequately react in a restricted set of circumstances, its ability to allow students to develop
deep and flexible communicative competency is very limited.
Correspondingly, early CALL systems mainly provided a single type of language learning
activity, drill-and-practice exercises like text reconstruction, gap-filling, speed-reading, simple
simulation, and vocabulary games (Levy, 1997). Some of the recent CALL systems continue
to support audio-lingual method, although at a higher level of technical sophistication. For
example, it is possible by using automatic speech recognition (ASR) technology to allow
learners to have a simulated conversation with a computer (using a predetermined, fixed
script, with rigid decision points). The software can provide individual feedback on
pronunciation skills at phoneme, word and sentence level. In the pronunciation training,
learners pronunciation will be compared to a model speaker. A visual representation of
waveforms and pitch curves aid students in perceiving how their pronunciation deviates from
the model speaker. These features limit learners to responding to predetermined texts, and
do not allow them to practice free-form conversation, which is necessary for improving
communicative skills (Hincks, 2002).
Communicative approach to language learning emphasizes the development of

communicative skills, and regards learning grammar, vocabulary and pronunciation as
secondary in importance (Krashen & Terrel, 1983; Johnson & Morrow, 1981). Communicative
approach can be supported by using computer mediated communication tools (CMC) such as
e-mail, chat and bulletin board systems by employing them to communicate with other
learners (see, e.g., Abrams, 2003). Communicative approach, however, does not offer
learners a context for exercising communication skill, and thus, requires considerable power
of imagination to produce a rich learning experience.
As inherent limitations of both structural approaches (grammar-translation method and audio-

lingual) and of the communicative approach were realized, it is now recognized that there is a
need to teach language in a more authentic environment, according to the principles of
situated learning. The new approach, anticipated to supersede the communicative method, is
known as integrative approach (Warschauer, 1996). As creating an authentic environment in
the real world may be expensive, proponents of the integrative approach rely on advances in
computer technology, such as multimedia computers and Internet (Warschauer, 1996).
Current practice in teaching English in Malaysia
The communicative approach to teaching English has been introduced in the Malaysian
school syllabus with the aims of meeting the short-term and long-term manpower needs in the
business and commercial sectors (Foo & Richards, 2004). The Ministry of Education
handbook for English Language Teaching (ELT) outlines the communicative teaching
approach to English based on the integration of the four main skills: reading, writing, listening
and speaking (Malaysian Education Ministry, 1989). ELT in Malaysian schools is supposed to
place emphasis on oral activities that would help students relate the language to the
environment and enable them to communicate effectively in the language, both locally and
globally. However, in terms of implementation, the classroom situation is far from what is
envisioned by the Ministry. Classroom teaching often relies on the chalk-and-talk drill method,
with focus on reading comprehension, writing, grammar and vocabulary skills, which are the
skills tested in the national school examination, thus largely neglecting listening and speaking
skills which are not covered by the examination (Pandian, 2002).
At university level, efforts are made to encourage students to use the English language
particularly for speaking at presentations, but the speaking component by far is still the least
emphasised skill taught compared to other language skills like reading and writing.
Furthermore, many students (particularly Malays) lack confidence and fluency in using the
language which forces them to memorise their lines or content when doing their presentation.
Although initiatives have been introduced to offer students opportunities to practice their oral
skills, the artificial setting that needs to be visualised by the students causes them not to be
sufficiently immersed in the experience. Furthermore, students tend to feel incompetent when
they are in the real face-to-face interaction and are reluctant to engage (Hamidah, 2003). For
adult learners, this is even harder as they are often not too keen on exposing their
weaknesses in acquiring the oral communication language skill.
In terms of materials, the usage of textbooks, worksheets and exercise books is common. At
university level, cassettes and video tapes are also used. However, these materials lack the
capability to nurture oral communication skills due to the lack of interactivity (Faridah, 2004).
SCENARIO-BASED TEACHING IN ONLINE MULTI-USER IMMERSIVE 3D VIRTUAL

REALITY ENVIRONMENTS AS THE SUGGESTED SOLUTION
The online immersive three-dimensional (3D) virtual world is an emerging technology that
opens up for radically new approaches to on-line teaching and learning. Online immersive
three-dimensional (3D) virtual worlds are a networked desktop virtual reality in which multiple
users, represented by avatars, move and interact via speech, gestures, and by manipulating
objects in simulated 3D spaces (Dickey, 2005).
An avatar is defined as a user embodiment in a collaborative virtual environment. Avatars

enable a user to adopt a graphical form within a virtual world, therefore giving the user a
sense of presence and being part of the virtual environment (Svensson, 2003). In addition to
avatars representing human users, avatars controlled by programmes employing artificial
intelligence can play the role of animated pedagogical agents. An animated pedagogical
agent is a lifelike animated character that inhabits a computer-based learning environment. It
helps to provide learners with pedagogical assistance, such as directing attention and giving
instruction (Choi & Clark, 2006).
The idea is to facilitate the teaching of oral business English communication skills using an
online 3D immersive learning environment because it provides an alternative environment
that will be based on the socio-cognitive and social constructivist (integrative approach) views
of language learning. In socio-cognitive and social constructivist approach to language
learning, learners develop all the four skills (speaking, reading, listening and writing) together
in a given imaginary business learning scenario in the classroom. While learners are
performing the language tasks, they have to visualize the scenario in classroom based
environment. However, with using online immersive three-dimensional (3D) learning
environment underpinned by socio-cognitive and social constructivist views of language
learning, learners being represented by avatars will be exposed to imaginary real world tasks
in MUVE while performing language tasks. Learners would also have opportunities to make
meaningful actions and see the result of their decisions.
This is an example of the implementation of an integrated-skills approach in the 3D learning

environment which makes it different from other learning systems, because it allows for a
more natural, human-like interactivity between users and the learning system (Perez &
Solomon, 2005).
At present, there are a number of online immersive three-dimensional (3D) virtual worlds,
which incorporate text chat and user-friendly interfaces that have been developed and applied
in an education setting. Some examples include using the 3D virtual world to help deaf
children increase their mathematical skills (Villani et al., 2006), allow engineering and science
students to have a first-hand experimental learning experience via simulated learning
environments that would normally be too dangerous or impossible for them to experience in
the real world (Kuan & San,2003) and to train road users to be competent drivers (Chen,
Toh & Fauzy, 2004).
The existence of an autonomous agent (animated pedagogical agent) in an online immersive

three-dimensional (3D) virtual world can also facilitate learning. Animated pedagogical agents
(APA) can use both verbal communication and non-verbal cues in interacting with learners.
They can guide students attention in an interactive learning environment (Moreno, 2004) and
provide learners with feedback, modelling, and guidance (Moreno et al, 2001) during the
learning process. Of course, the level of intelligence exhibited by APA is limited by the
capabilities of present-day artificial intelligence technology, however, for as long as the
interactions with learners remain within the bounds of the prescribed set of scenarios, it is
sufficient to ensure effective learning. An example of an APA-based learning environment
used for scenario based learning in the domain of foreign (Arabic) language training and
cultural familiarization is given by Sims, (2007), who also discusses the underlying technical
issues, and the experiences of using it in practice. While the conventional on-line learning
environment, involving multimedia content such as text, sound, and video provided via World
Wide Web can also be used to facilitate low cost Business English teaching, it cannot by itself
realize scenario-based teaching. Early studies comparing APA language learning
environments with conventional web based environments demonstrated the superiority of

APA environments in terms of achieving better learning outcomes (Atkinson, 2002; Johnson,
Rickel, & Lester, 2000).
Several studies have suggested that tele-presence the idea of being there or co-
presence having a sense of being together, enhanced social, communication and
educational experience through collaborative interactions in the virtual environment
(Schroeder, 2002; Ornberg, 2003; Gerhard et al., 2004; Peterson, 2006). The existence of
Avatar has made it possible for EFL learners to establish a good sense of being present in the
virtual world.
The online immersive three-dimensional (3D) virtual world also has the potential as a suitable
learning environment because it supports situated learning, allowing students to participate in
activities within a particular context and culture in the virtual environment. The 3-dimensional
approach also shows the potential to provide transferability from performing tasks in the
virtual environment to performing the same tasks and interactions in the real world. A 3-
dimensional online learning environment can easily support multiple modes of interactions at
the same time. The high potential capability of using immersive 3D technology to facilitate
learning has been highlighted by Jones, Morales & Knezek (2005).
Many studies agree that online immersive three-dimensional (3D) virtual world is an emerging
technology that has the potential to facilitate learning in a different and promising manner to
learners. The learning system is different when compared to other learning systems (such as
CMC tools, interactive web pages) in the aspect of language learning, because it can provide
a platform to visualize the socio-cognitive and social-constructivism of language learning.
With that visualization, imaginary real-world tasks could materialize through the use of a
scenario-based learning approach that would encourage second language learners to
practice business English in context. As mentioned earlier, contextualizing language within
the learners domain of study will help create a meaningful language-learning experience for
the second language learners.
In an experimental project by Peterson (2005), he demonstrated that a virtual world learning

environment offers new opportunities to engage learners in the kind of interaction that may
facilitate the development of second language competencies. Learners employed both
interactional and transitional strategies when interacting in a particular virtual world (Active
Worlds) learning environment. These strategies are important in the development of second
language competencies among L2 learners. Moreover, learners also utilised the
communication features of avatars during the interaction. However, the study suggested to
explore the possibilities of task-based pedagogies in the support of second language learning
and identified the possible roles of avatars in facilitating online communication and the sense
of engagement and community required for successful language learning in a virtual world.
Another study done by Peterson (2006), which is an extension of his previous study with
regards to the use of a virtual world environment for development of second language
development, has provided further evidence that the use of a three dimensional (3D) virtual
world that incorporates avatars facilitated non-native speaker interaction employing
interactional and transitional strategies. Furthermore, other findings such as negotiation of
meaning focusing on lexis and the use, as well as potential, of avatars during interaction
between non-native speakers, were also discovered.
However, most studies done on the use of the three dimensional (3D) virtual world that
incorporates avatars suggested that further studies should explore the interaction of more
diverse learner groups that utilize a wider variety of tasks. This involves real time online
interaction, the communicative features of avatars, the effectives of three dimensional (3D)
virtual world in achieving learning goals, and its potential as a alternative environment for
language learning, because the existence and usage is still new for most learners and
teachers. It is also worth investigating the effectiveness of language learning and the level of
acceptance of MUVE by teachers and students (Kuan & San, 2003; Roed, 2003; Juliana,
2005; Peterson, 2005)
Therefore, with the advantages of the learning system, especially on its ability to support
interactive communication practice in a very authentic and exciting manner (with students
immersed in a real setting and interacting naturally with others an ability which is not found
in the earlier systems before), it is my intention to investigate the potential of using a scenario-
based learning approach (socio-cognitive and social constructivist view of language learning)
in a three dimensional (3D) virtual world environment to facilitate the teaching of oral
business English communication among working Malay adults in Malaysia.
CONCLUSION
Based on the above consideration of the needs of adult Malay learners of business English
and of the capabilities and advantages of multi-user virtual environment (MUVE) technology,
an on-line teaching environment implementing scenario-based learning using multi-user
virtual environment (MUVE) technology is proposed as this approach is likely to offer an
effective and efficient solution.
Such an environment would involve the following features:
i. An immersive 3d environment forming context for playing out business scenarios;

ii. Students and teachers are represented by avatars;
iii. It should be possible to execute scenarios involving individual students, as well as
student groups, with students interacting with each other as well as with teachers (if
present)
iv. The environment should be accessible over the World Wide Web, so that all students
in possession of a PC with Internet connectivity are able to access it.
It will enable to:
i. Offer to Malay learners exposure to English language environment, including learners

residing in rural areas;
ii. Offer an interactive environment that (in single student mode) would be considered
safe by shy Malay learners, weary of the stigma associated with using English,
allowing them to build confidence;
iii. Cultural fit will be ensured by an appropriate selection of both the overall context and
of specific scenarios;
iv. Adult learners will be able to access the environment at convenient times to fit their
busy lives. They will be able to choose the scenarios and the length of exposure
appropriate for their individual level of ability and existing language skill. Yet, unlike in
conventional web-based environments, they will be receiving immediate feedback
and guidance;
v. The scenario-based approach will minimize the reliance on formal grammar rules,
while ensuring that the skills learned are directly relevant to business English
communication;
vi. As teacher involvement in conducting the scenarios can be minimized, or teachers
may not be involved at all, all these benefits can be provided very inexpensively.
REFERENCES
Abrams, Z.I. (2003). The Effect of Synchronous and Asynchronous CMC on Oral
Performance in German. The Modern Language Journal, 87, 157-167.
Agostinho, S. Meek, J. & Herrington,J. (2005). Design methodology for the implementation
and evaluation of a scenario-based online learning environment. Journal of
Interactive Learning Research. 16(3), 229-242.
Atkinson, R. K. (2002). Optimizing learning from examples using animated pedagogical
agents. Journal of Educational Psychology, 94, 416-427.
Badawi, A.(2000, September). Keynote address at the 4th national Smart partnership
Dialogue, Kuala Lumpur, Malaysia
Brown, J.S.,Collins,A., & Duguid,A.C. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning.
Educational researcher, 18(1), 32-42.
Butler, Y.G. (2004). What level of English Proficiency Do Elementary School Teachers Need
to Attain to teach EFL ? Case studies from Korea, Taiwan and Japan. I TESOL
Quarterly. 38(2) 245-278.
Chen, C.J. , Toh, S.C., & Fauzy, W.M. ( 2004). The theoretical framework for designing
desktop virtual reality-based learning environments. Journal of Interactive learning
research. 15(2) 147-167
Cheung, L.S. (2006). A constructivist approach to designing computer supported
concept-mapping environment. International journal of Instructional media. 33(2),
153-164.
Choi, S., & Clark, R. E. (2006). Cognitive and affective benefits of an animated pedagogical
agent for learning English as a second language. Journal of Educational Computing
Research, 34(4), 441-466.
David, M,K. & Govindasamy (2005). Negotiating a Language Policy for Malaysia: Local
Demand for Affirmative Action Versus Challenges from Globalization. In
Canagarajah,A.S. (ed.), Reclaiming the local in language policy and practice. (pp. 123-145)
Lawrence Erlbaum Associates Mahwah : New Jersey
Dickey, M.D.(2005) Three-dimensional virtual worlds and distance learning: two case studies
of Active Worlds as a medium for distance education. British Journal of Educational
Technology. 36(3) 439-451.
Faridah, C.R. (2004). Development of teaching and learning reading comprehension
multimedia courseware for UTMKL diploma students. Unpublished Master degree
thesis: National University of Malaysia.
Foo, B. & Richards, C. (2004). English in Malaysia. RELC Journal, 35(2), 229-240.
Downloaded from:
Massey University Library: http://rel.sagepub.com.ezproxy.massey.ac.nz/cgi/reprint/35/2/229
Gerhard, M., Moore, D., & Hobbs, D. (2004). Embodiment and copresence in collaborative
interfaces. Human-Computer Studies, 61(4), 453 480.
Gill, S.K. (1993). Standards and pedagogical norms for teaching English in Malaysia. World
Englishes. 12(2) 223-238.
Government of Malaysia (2001). Eighth Malaysian Plan, 2001-2005. Kuala Lumpur:
Percetakan Nasional Malaysia berhad.
Hamidah, Y. (2003). Globalisation and diversity: The need for English Language. In
Proceedings of the paper presented at ICET/ATEA Conference, Melbourne, Australia.
Hampel,R.& Hauck,M. (2004). Towards an effective use of audio-conferencing in distance
language courses.
Hasim, Z. (2006). Open and Distance Learning: The Effectiveness of Online Discussion
Forums in Promoting the Use of English for Communication. AsiaCall Online Journal,
1, 22-33.
Hincks, R. (2002). Speech recognition for language teaching and evaluating: A study of
existing commercial products. Proceedings from ICSLP 2002 (pp. 773-776). Denver:
Center for Spoken Language Research.
Huang,H.M. (2002). Toward constructivism for adult learners in online learning environments.
British Journal of Educational Technology. 33(1), 27-37.
Hung,D. (2002). Situated Cognition and Problem-based learning: Implications for learning and
Instruction with Technology. Journal of Interactive Learning research. 13(4), 393-414.
Johnson, K. & Morrow, K. ( 1981) Communication in the classroom: Application and Methods
for a Communicative Approach. Longman 1-11, and 38-44
Johnson, W. L., Rickel, J.W., & Lester, J. C. (2000). Animated pedagogical agents: Face-to-
face interaction in interactive learning environments. International Journal of Artificial
Intelligence in Education, 41, 4178.
Jones, J.G., Morales,C. & Knezek,G.A. (2005) 3-Dimensional online learning environments:
examining attitudes toward information technology between students in Internet-
based 3-dimensional and face-to-face classroom instruction. Educational Media
International. 42(3) 219-236
Kam, H.W. ( 2002) English language teaching in East Asia Today : An overview. Asia-Pacific
Journal of Education. 22(2) 1-22
Kim, L.S. ( 2003). Multiple Identities in a Multicultural World: A Malaysian Perspective. Journal
of Language, Identity, and Education. 2,137-158
Kindley,R.W. (2002) Scenario-based E-learning: A step beyond traditional e-learning

http://www.learningcircuits.org/2002/may2000/kindley.html
Krashen, S.D. & Terrell,T.D. ( 1983). The natural approach: Language acquisition in the
classroom. Hayward,CA: The Alemany Press
Kuan, W.L. & San, C.Y. ( 2003) Constructivist Physics learning in an immersive, multi-user
hot air balloon simulation program. ACM SIGGRAPH. Educators Program
Levy, M. (1997). Computer assisted language learning. Oxford: Clarendon Press.
Lunce,L.M. ( 2006). Simulations: bringing the benefits of situated learning to the traditional
classroom. Journal of Applied Educational Technology. 3(1), 37-45.
Maarof, N., Osman, K., Yamat, H., & Yunus, M. (2003). Keupayaan Penguasaan Kemahiran
Bahasa Inggeris di Kalangan Pelajar Melayu dalam arus globalilasi Seminar
Pembinaan Keupayaan Melayu dalam Arus Globalilasi 30-31 Julai 2003, Pusat
Komputer, UKM
Mahathir, M. ( 1991). Malaysia: The way forward. In Proceedings of the paper presented at
the Malaysian business council, Center for Economic Research and Services, Kuala
Lumpur.
Malaysian Ministry of Education. (1989). Compendium: A Handbook for ELT Teachers. 1/89.
Marsh, D. ( 2006) English as medium of instruction in the new global linguistic order: Global
characteristics, local consequences. MetsMac
McKay, S.L. ( 2002). Teaching English as an International Language. Oxford: Oxford
University Press
Ming, T.S. (2004). Learning English in Multicultural Malaysia: Are learners motivated? Journal
of Language and Learning, 2, 142-153.
Moreno, R. (2004) Immersive agent-based multimedia environments: Identifying social
features for enhanced learning. In: H.M. Niegemann, D. Leutner and R. Brnken,
Editors, Instructional design for multimedia learning, Waxmann, Muenster, NY pp. 9
18.
Moreno, R., Mayer, R. E., Spires, H. A., & Lester, J. C. (2001). The case for social agency in
computer-based teaching: Do students learn more deeply when they interact with
animated pedagogical agents? Cognition and Instruction, 19(2), 177-213.
Nadzri, S. ( 2005,November 13) Preparing for competitive life. The News Straits Times
Malaysia.
Nunan, D. (2003). The Impact of English as a global language on educational policies and
practices in the Asia-Pacific Region. TESOL Quarterly, 37, 589-613.
Ornberg, T. (2003). Linguistic presence on the Internet: communication, worldview and
presence in online virtual environments. Unpublished masters thesis, University of
Umea.
Othman, J. (2005). English language use among EFL learners in Sunway University College.
Sunway Academic Journal 2, 93100.
Pandian, A. (2002). English language teaching in Malaysia today. Asia-Pacific Journal of
Education. 22(2), 35-52.
Perez, R. & Solomon, H. (2005). Effect of a Socratic Animated Agent on Student Performance
in a Computer-Simulated Disassembly Process. Journal of Educational Multimedia
and Hypermedia. 14(1), 47-59
Peterson, M. ( 2005). Learning interaction in an avatar-based virtual environment: A
preliminary study. PacCALL Journal. 1(1) 29-40
Peterson, M.(2006). Learner interaction management in an avatar and chat-based virtual
world. Computer-assisted language learning. 19(1), 79-103
Pillay, H.(1998). Issues in the teaching of English in Malaysia, The English Teacher Online.
Retrieved August 20, 2006. From: www.jalt-publications.org/tlt/files/98/nov/pillay.html.
Preshous, A. (2001). Where you going ah?: An account of the origin and development of
Malaysian English. English Today, 17, 46-53.
Roed, J. (2003) Language learner behaviour in a virtual environment. Computer assisted
language learning. 16(2) 155-172
Rosli, T., & Malachi, E. (1990). A comparative study of the achievement and the
proficiencylevels in English as a second language among learners in selected rural
and urban schools in Peninsular Malaysia. The English Teacher, 19, 48-57.
Schroeder, R. (2002). Social interaction in virtual environments: key issues, common themes,
and a framework for research. In R. Schroeder (Ed.), The social life of avatars:
presence and interaction in shared virtual environments (pp. 116). London: Springer
Seidlhofer, B. (2004) Research perspectives on teaching English as a lingua franca, Annual

Review of Applied Linguistics. 24 , 209239
Sims, E.M. ( 2007) Reusable, lifelike virtual humans for mentoring and role-playing.
Computers & Education. 49 ( 1 ) 75-92
Svensson, P. ( 2003). Virtual world as arenas for language learning. In U. Felix (Ed.),
Language Learning online: towards best practice. Lisse: Swets & Zeitlinger
Ting, S.H. (2003). Impact of Language Planning on Language Attitudes: A Case Study in
Sarawak. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 24(3), 195-210.
Villani, N.A., Carpenter, E. & Arns, L. (2006). An immersive virtual environment for learning
sign language mathematics. ACM SIGGRAPH. Educators program.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes.
(M.Cole, V.John-Steiner, S.Scribner, & E. Souberman,Eds. & Trans.). Cambridge.
MA: Harvard University press.
Warschauer, M. (1997). Computer-Mediated Collaborative learning: Theory and Practice. The
Modern Language Journal, 81(4), 470-481.
Warschauer, M.(1996). Computer-assisted language learning: An introduction. In
S.Fotos(ed.), Multimedia language teaching. Tokyo: Logos International.
Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford University Press.
APLIKASI OTAK KANAN DALAM PENGAJARAN & PEMBELAJARAN

SAINS MATEMATIK & KEJURUTERAAN DI IPTA
Ong Chee Tiong, Nur Shadila Roslan
Jabatan Matematik, Fakulti Sains,
81300 Skudai, Johor, Malaysia.
ong@mel.fs.utm.my
ABSTRAK
Otak manusia terbahagi kepada dua bahagian iaitu hemisfera otak kiri dan hemisfera otak
kanan. Kedua-dua belah otak ini mempunyai fungsi yang berbeza antara satu sama lain. Sifat
otak kanan yang holistik, kreatif, imaginatif dan konkrit membolehkannya menyelesaikan
sesuatu masalah sains matematik dan kejuruteraan dengan melihatnya secara keseluruhan.
Di dalam kajian ini, aplikasi otak kanan dapat dilihat secara terperinci daripada contoh-contoh
penyelesaian masalah sains matematik dan kejuruteraan. Peta konsep yang terhasil dari otak
kanan dapat membantu pelajar yang dilihat takut dan gerun untuk menyelesaikan masalah
dalam bidang ini di peringkat IPTA. Pelajar memang fobia untuk menjawab soalan soalan
yang berkaitan kerana sukar untuk visualisasikan tentang sesuatu masalah fizikal yang mana
ianya merupakan satu daripada kelebihan kemahiran otak kanan. Terdapat empat jenis
gelombang yang dihasilkan oleh otak iaitu alfa, beta, delta dan gamma. Tahap penerimaan
maklumat adalah di tahap yang tinggi pada tahap alfa di mana keadaan ini amat sesuai untuk
melakukan aktiviti pembelajaran dan pengajaran. Di samping itu, terdapat beberapa
pengaruh seperti warna, muzik, dan penggunaan peta minda yang dicadangkan untuk
mengoptimumkan aplikasi otak kanan dalam pembelajaran dan pengajaran sains matematik
dan kejuruteraan di peringkat IPTA.
PENGENALAN
Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK), menekankan bahawa pendidikan di Malaysia

adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara
menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmoni dari segi
intelek, rohani, emosi dan jasmani (JERI) berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada
Tuhan. Dari segi intelek, kita dapati bahawa pendidikan di IPTA lebih menumpu kepada
penggunaan otak kiri iaitu pelajar belajar untuk peperiksaan semata-mata dengan menghafal
dan melakukan sesuatu berulang-ulang kali sahaja. Dalam hal ini, apakah penekanan pada
otak kiri membolehkan hasrat FPK untuk mencapai keseimbangan JERI di kalangan pelajar
kita akan terlaksana? Apakah ini membantu membina modal insan yang dihasratkan?
Apakah ini dalam memperkasakan kemahiran generic yang dimiliki pelajar sebelum
melangkah ke alam pekerjaan? Maka dengan itu, kita perlu melihat kepada kepentingan
aplikasi otak kanan dalam pembelajaran dalam usaha melahirkan pelajar yang lebih
seimbang dari pelbagai aspek dan bukan inteleknya semata-mata.
FUNGSI OTAK DALAM PEMBELAJARAN
Matematik ialah satu bidang ilmu yang melatih minda supaya berfikir secara mantik dan
bersistem dalam menyelesaikan masalah dan membuat keputusan. Sifat matematik secara
tabiinya menggalakkan pembelajaran yang bermakna dan mencabar pemikiran. Matematik
juga merupakan sesuatu urutan yang logik serta mungkin melibatkan banyak simbol dan
rumus. Oleh yang demikian, pendekatan kedua-dua belah otak kanan dan kiri diperlukan
sekaligus. Selain daripada itu, matematik merupakan gabungan konsisten idea, imej dan
simbol untuk membentuk secara keseluruhan sesuatu konsep yang konsisten. Matematik
juga mempunyai bahasa simbolik yang merujuk kepada persepsi fasa imaginasi yang
kadangkala memerlukan pelajarnya berimaginasi untuk menyelesaikan sesuatu masalah
matematik.
KecemerlanganPendidikanMenerusiPengajarandanPembelajaranBerkualitI
Secara amnya, matematik boleh dibahagikan kepada dua bahagian iaitu matematik yang
melibatkan bahasa yang dikaitkan dengan otak kiri dan matematik otak kanan yang dikaitkan
dengan bentuk dan corak yang memerlukan kita berfikir secara kreatif dan imaginatif.
Lazimnya, pengajaran matematik dalam bidang sains dan kejuruteraan di IPTA sangat
bergantung kepada kekuatan bahasa dan pengertian symbol matematik yang bergantung
kepada keupayaan otak kiri yang memfokuskan kepada pembelajaran melalui hafalan dan
pengulangan. Walaubagaimanapun, jika sekiranya otak kiri dan otak kanan diaktifkan
bersama-sama secara bersepadu dalam menyelesaikan masalah matematik, ia akan
memberikan kesan yang lebih efektif kerana ia mampu meningkatkan memori pelajar untuk
suatu jangka masa yang panjang. Kaedah pengajaran matematik yang diajar di IPTA
selalunya menekankan kepada pembelajaran dengan menggerakkan fasa otak kiri sahaja.
Dengan itu, fasa intuitif yang berlaku di otak kanan yang mampu membuat hipotesis dengan
cepat tidak dapat dikembangkan. Ini juga menyebabkan pelajar kita lemah dari segi pemikiran
kritis.
FUNGSI OTAK KIRI
Hemisfera otak kiri memposes input kederiaan yang datang dari bahagian sebelah kanan
badan. Ini bermakna anggota badan manusia di sebelah kanan seperti mata, kaki dan tangan
kanan dikawal oleh otak kiri. Fungsi utama otak kiri ialah mengendalikan proses-proses
seperti bahasa, logik, matematik, penulisan dan memahami peristiwa-peristiwa lampau.
Selain itu, hemisfera otak kiri juga berfungsi dalam kebolehan berbahasa iaitu pertuturan
yang telah ditemui oleh pakar saraf Perancis, Paul Broca dalam pertengahan abad ke-19.
Otak kiri boleh dianggap lebih penting kerana ia mengendalikan beberapa fungsi utama
seperti penggunaan bahasa, berfikir, merancang, menyelesaikan masalah, mengendalikan
sistem motor deria dan juga penglihatan.
Hemisfera otak kiri juga menjalankan fungsi khusus iaitu memproses maklumat secara linear
seperti mengenal pasti bahagian-bahagian yang membentuk keseluruhan sesuatu objek
atau konsep. Otak kiri memproses maklumat dari bahagian kecil kepada keseluruhan iaitu
dengan mengambil bahagian-bahagian kecil dan menyusun maklumat tersebut dalam urutan
logik. Selain itu, ia juga mampu berfikir dalam bentuk idea yang bersambung iaitu satu
pemikiran yang secara terus bersambung dengan yang lain dan selalunya menuju kepada
rumusan atau keputusan yang menumpu. Tambahan lagi, otak kiri memproses maklumat
secara terarah iaitu berlanjutan daripada pemikiran secara linear.
Kebiasaannya, mereka yang mendominasi otak kiri gemar membuat jadual dan merancang
aktiviti harian mereka. Mereka juga lebih teliti dalam membuat sesuatu dan selesa
menyelesaikan kerja mengikut urutan. Selain daripada itu, mereka juga suka menyemak
semula kerja yang telah diselesaikan. Bagi yang mendominasi otak kiri, mereka mampu
mengeja dengan baik dan selesa bekerja dalam proses matematik yang linear serta terarah
dengan berpandukan arahan. Sebenarnya, otak kiri cenderung kepada linguistik dan
percubaan matematik.
Fungsi otak kiri juga memproses maklumat secara linear, terarah dan mengikut urutan logik.
Apabila kita memproses sesuatu maklumat menggunakan otak sebelah kiri, kita
menggunakan maklumat sedikit demi sedikit untuk menyelesaikan masalah matematik
ataupun ketika menjalankan eksperimen sains. Apabila kita sedang membaca dan
mendengar, otak kiri akan mencari maklumat untuk merangka kesimpulan secara logik. Oleh
yang demikian, mereka yang dominasi otak kiri biasanya berfikir secara rasional berdasarkan
bukti yang didapati.
Otak kiri berfungsi dalam pemikiran menumpu. Orang yang berfikir secara menumpu
mempunyai pendekatan yang sistematik dan bermain dengan peraturan. Mereka lebih
cenderung menganalisis dan mendapatkan kesimpulan logik. Selain itu, pemikiran otak kiri
adalah lebih abstrak. Ia mengambil sebahagian maklumat input dan menggunakannya untuk
membentuk gambaran keseluruhan. Bahagian otak kiri berfungsi secara analitik iaitu
memproses maklumat untuk membentuk sesuatu dengan kaedah satu persatu, langkah demi
langkah dan bahagian demi bahagian.
FUNGSI OTAK KANAN
Otak kanan berfungsi untuk memproses maklumat yang diperolehi dari organ kederiaan yang
terletak di bahagian sebelah kiri badan iaitu seperti mata, tangan, kaki dan bahu kiri. Maka,
bahagian kiri anggota badan manusia dikawal oleh otak kanan. Fungsi utama otak sebelah
kanan ialah mengendalikan kerja-kerja kesenian, kreativiti, fantasi, imaginasi, sastera, lukisan
dan memahami emosi dan perasaan serta persepsi visual. Walaupun otak kanan tidak
memainkan peranan dalam proses pertuturan, namun ia sedar tentang aktiviti dengan
penggunaan perkataan yang minimum.
Hemisfera otak kanan juga mempunyai fungsi yang khusus seperti memproses maklumat
secara tidak linear dan holistik. Kebiasaannya, mereka yang mendominasi otak kanan
menyelesaikan masalah matematik bermula dengan jawapan dan gambaran mengenai
keseluruhan terlebih dahulu dan bukan secara khusus. Ia cenderung kepada keseluruhan
dan gestalt, iaitu menyepadukan bahagian-bahagian membentuk keseluruhan. Ianya
membuat gambaran, imaginasi visual dan menghayati muzik secara keseluruhan. Otak kanan
turut memproses maklumat yang bukan bercorak analitikal tetapi bercorak sintetik iaitu
menghubung, membina dan melihat dari segi rupa bentuk. Dengan erti kata lain, fungsinya
adalah mensintesis, mengenali rupa bentuk, dan mengenal pasti hubungan yang wujud di
antara satu bahagian dengan bahagian lain.
Lazimnya, otak kanan berfikir secara bebas. Mereka yang dominasi otak kanan gemar
menyelesaikan kerja tanpa urutan atau dikongkong oleh peraturan. Semasa menggunakan
otak kanan, kita lebih menggunakan gerak hati. Kita akan lebih cenderung menganggar
jawapan tetapi tidak pasti akan penyelesaian yang sebenar. Setiap keputusan yang dibuat
oleh orang yang mendominasi otak kanan lebioh bergantung kepada emosi dan gerak hati.
Otak kanan juga berfungsi secara konkrit. Oleh yang demikian, orang yang mendominasi otak
kanan akan melihat sesuatu benda berdasarkan sifatnya, otak kanan tidak menggunakan
sebarang perwakilan simbol terhadap sesuatu. Hemisfera otak kanan bersifat analog iaitu
mengaitkan kesamaan antara benda-benda dan pemahaman yang berkaitan dengan
metafora. Otak kanan juga memproses maklumat secara kreatif dan imaginatif. Biasanya,
otak kanan digunakan ketika menyelesaikan masalah mengenai keruangan.
Seterusnya, otak kanan juga melihat di mana letaknya sesuatu benda atau perkara dan
mengaitkannya dengan benda lain. Kemudian, ia akan membentuk sesuatu secara
menyeluruh daripada perkaitan yang sedia ada. Mereka yang mendominasi otak kanan
cenderung melakukan aktiviti yang melibatkan intuisi. Otak kanan berfikir secara divergen.
Tambahan lagi, orang yang mendominasi otak kanan adalah lebih kreatif serta tidak
memerlukan arahan atau peraturan untuk menyelesaikan kerja.
KELEBIHAN OTAK KANAN DAN OTAK KIRI DALAM MATEMATIK & KEJURUTERAAN
Perbezaan fungsi otak di sebelah kiri dan kanannya menyedarkan kita betapa indahnya
ciptaan Tuhan. Ia bertujuan untuk saling melengkapi fungsi, kehebatan kuasa dan sifat
kelenturan akal manusia. Sememangnya kedua-dua belah otak kiri dan kanan memainkan
peranannya dalam proses pembelajaran matematik. Wujud teori yang menyatakan bahawa
penguasaan otak boleh diukur dan kecenderungan seseorang berfikir atau belajar boleh
mempengaruhi cara melihat dan memproses maklumat serta dalam membuat sesuatu
keputusan. Namun demikian, tidak dapat ditentukan atau dibuat perbandingan mengenai
sama ada kecenderungan berfikir secara analitik menggunakan otak kiri ataupun berfikir
secara holistik dengan menggunakan otak kanan adalah lebih baik. Jika seseorang itu
mengetahui kecenderungan cara berfikir atau belajarnya, beliau pasti dapat
mengoptimumkan kebolehannya dalam melaksanakan gaya berfikir atau belajar yang sesuai
dalam situasi yang tertentu.
Seperti lazimnya, aktiviti matematik dianggap sebagai aktiviti yang berkaitan dengan otak kiri.
Ini adalah kerana sifat utama otak kiri yang berfungsi memproses maklumat secara linear dan
logik. Cara berfikir begini penting untuk pelajar menyelesaikan masalah matematik berbentuk
prosedural. Manakala otak kanan pula diperlukan dalam penyelesaian masalah matematik
yang memerlukan pemikiran dan imaginasi yang tinggi terutama mengenai keruangan atau
spatial. Ini adalah berdasarkan kepada ciri otak kanan yang kreatif, imaginatif dan holistik.
Otak kiri membantu pelajar berfikir secara sistematik iaitu menyusun maklumat yang
diperolehi kepada bahagian demi bahagian dan kemudian membentuk keseluruhan.
Manakala otak kanan pula berfungsi sebaliknya iaitu membentuk rangka kesimpulan dan
keseluruhan sebelum memproses maklumat kepadabahagian yang lebih kecil. Oleh itu,
pelajar otak kanan biasanya menganggar jawapan yang akan didapati terlebih dahulu
sebelum membentuk jalan penyelesaian masalah yang bersesuaian.
Secara amnya, otak kiri memproses maklumat secara terarah dan tersusun secara logik.
Maka, sebarang keputusan yang didapati adalah berdasarkan pembuktian secara logik.
Namun, bagi maklumat yang didapati daripada aktiviti otak kanan, ia adalah melalui intuisi.
Berfikir melalui intuisi akan menghasilkan pemikiran kreatif dan imaginasi yang tinggi. Selain
daripada itu, pelajar yang menggunakan otak kanan lebih gemar berfikir secara konkrit iaitu
mereka perlu melihat, menyentuh dan merasa sendiri objek sebenar yang terlibat dalam
pembelajaran.
Melalui otak kanan juga, pelajar dapat melihat ayat dalam konteks tertentu dan melihat
bagaimana rumus digunakan. Maka, tidak hairanlah otak kanan terlibat secara langsung
dalam pebelajaran matematik terutamanya aljabar. Oleh itu, pelajar yang dominasi otak
kanan lebih sesuai untuk merangka masalah matematik atau mengilustrasi nota. Otak kiri
juga memainkan peranan penting ketika pelajar menghafal perbendaharaan kata dan rumus
matematik. Namun demikian, jika pelajar hanya menghafal sesuatu rumus matematik tanpa
memahami apa yang dipelajari, ia tidak akan kekal lama dalam memori.
Otak kanan berfungsi untuk membantu dalam mengekalkan memori kerana pelajar dapat
memahami matematik dan berfikir secara kreatif untuk melakukan sesuatu aktiviti matematik.
Sebagai contoh, sekiranya pelajar hanya menghafal langkah pengiraan sahaja, pasti mereka
tidak dapat menyelesaikan masalah matematik yang lain yang diberikan kepada mereka.
Dengan itu, untuk menghasilkan proses pembelajaran yang efektif dan berkesan,
penggunaan kedua-dua hemisfera otak ini harus disepadukan dan dimanfaatkan dari segi
fungsi serta peranan masing-masing dengan betul dan sebaik-baiknya. Ini kerana,
pembelajaran dengan gabungan intelek (otak kiri) dan emosi (otak kanan) merupakan kaedah
pembelajaran yang menarik dan berkesan. Lantaran itu, jika pelajar berkemampuan melatih
dan menggerakkan kedua-dua hemisfera otaknya, maka pelajar tersebut akan lebih
berpotensi daripada pelajar yang hanya menggerakkan sebahagian dari otaknya sahaja.
GELOMBANG OTAK
Otak manusia mempunyai gelombang yang boleh diukur menggunakan

Electroencephalogram (EEG). Terdapat empat corak gelombang yang terdapat dalam otak
manusia iaitu beta () , alfa (), theta (), dan delta (). Gelombang lazimnya didapati ketika
manusia berada dalam keadaan sedar dan normal. Manakala, gelombang didapati bila
manusia berada dalam situasi relaks dan rehat. Gelombang merupakan corak gelombang
otak yang dikaitkan ketika tidur manakala gelombang merupakan gelombang otak yang
mempunyai amplitud yang besar serta dihasilkan dalam tidur yang nyenyak. Gelombang otak
boleh diukur dalam unit c.p.s (cycles per second) iaitu kitaran per saat.
Pada tahap gelombang , kita berada dalam keadaan sedar sepenuhnya dan menjalankan
tugas-tugas seharian, berinteraksi dengan orang lain, makan, minum dan sebagainya. Dalam
keadaan ini, kita berada dalam keadaan stres yang tinggi, di mana berlaku kesukaran
konsentrasi minda dan fokus yang tidak sesuai untuk melakukan aktiviti pembelajaran yang
berkesan (Herney Binti Mohamed, 2003). Frekuensi otak pada paras ini ialah dalam
lingkungan 14 hingga 21 kitaran per saat.
Tahap kedua yang berada di bawah paras gelombang ialah gelombang di mana frekuensi
otak adalah dalam lingkungan 7 hingga 14 kitaran per saat. Gelombang merupakan
keadaan meditasi, kurang rasa bimbang dan lebih kreatif. Pada paras ini, tahap penerimaan
maklumat adalah di tahap yang tinggi jika dibandingkan dengan tahap (Rozman Hj. Din,
2000) dan keadaan ini amat sesuai untuk melakukan aktiviti pembelajaran.
Seterusnya, merupakan paras gelombang yang berada antara 4 hingga 7 kitaran per saat.
Gelombang ini mempunyai frekuensi lebih rendah berbanding alfa dan beta. Semasa berada
dalam gelombang , kita berada dalam keadaan yang paling selesa dan dapat rehat di
samping mempunyai konsentrasi serta memori yang kuat. Manakala, gelombang yang
mempunyai frekuensi paling rendah ialah sekitar 1.5 hingga 4 kitaran per saat. Gelombang
merupakan keadaan di mana otak yang digunakan ketika tidur dan bermimpi.
Jika dilihat dari segi fungsi gelombang otak, ia boleh dikaitkan dengan perbandingan fungsi
gear kereta dalam pemanduan. Kita andaikan bahawa sebagai gear pertama, sebagai
gear kedua, sebagai gear ketiga dan sebagai gear keempat. Keempat-empat gear
memainkan peranan penting dalam pemanduan dan begitu juga dengan keempat-empat
gelombang otak yang berperanan penting dalam pembelajaran matematik dan kehidupan
seharian. Kesemua gelombang otak yang dihasilkan memainkan peranan penting dalam
menghadapi cabaran hidup.
Cuba kita bayangkan, bagaimana jika salah satu gear rosak atau kita lupa untuk
menggunakan salah satu daripada gear pastinya proses pemanduan akan terganggu.
Sebagai contoh, jika kita mula memandu dengan gear pertama dan terus kepada gear empat
tanpa gear dua dan tiga, pastinya kereta akan mengalami masalah dan pemanduan tidak
dapat diteruskan. Begitu juga halnya dengan otak kita di mana kebanyakkan dari kita lupa
untuk menggunakan gear kedua (gelombang ) dan gear tiga (gelombang ) sedangkan
kedua-dua gelombang ini sangat penting kerana pada tahap ini pelbagai perkara boleh
dilakukan dalam meneroka dan mengekstrak kemampuan minda (Herney Binti Mohamed,
2003).
Ini kerana keadaan yang sesuai untuk proses pembelajaran yang sesuai ialah ketika
gelombang otak berada dalam frekuensi yang rendah iaitu pada tahap gelombang
dihasilkan. Keadaan otak yang stabil adalah berkait rapat dengan memori, kreativiti dan
kebolehan akademik. Maka, dengan mengaitkan keadaan otak manusia dengan proses
pembelajaran yang sesuai, pembelajaran akan berlangsung dengan lebih efektif.
PENYELESAIAN MASALAH MATEMATIK
Otak kanan mempunyai fungsi-fungsi yang tertentu dalam menyelesaikan masalah

matematik. Berdasarkan kajian (Hu Laey Nee,1997) dan ciri-ciri otak kanan yang telah
dikemukakan pada bab sebelumnya, dalam bab ini dibincangkan beberapa contoh
penyelesaian masalah matematik yang diselesaikan menggunakan otak kanan dan otak kiri.
Daripada contoh yang ditunjukkan, didapati penyelesaian masalah matematik menggunakan
otak kanan lebih mudah, ringkas dan tepat jika dibandingkan dengan otak kiri yang
mempunyai langkah penyelesaian yang panjang. Contoh-contoh tersebut juga menunjukkan
bahawa pelajar yang menggerakkan otak kanan lebih kreatif, imaginatif, tidak linear, bercorak
holistik dan juga memainkan peranan dalam kefahaman konsep pelajar iaitu dalam
memahami masalah matematik. Kemahiran berfikir secara kreatif bermaksud kecekapan atau
keupayaan menggunakan minda untuk menerokai pelbagai kemungkinan menghasilkan
sesuatu yang baru, asli, bernilai sama ada bersifat maujud, abstrak, idea atau gagasan.
Selain itu, berfikir secara kreatif juga ialah menjana dan menghasilkan idea yang pelbagai
(Herney Binti Mohamed, 2003).
Pelajar akan dapat mencari jalan penyelesaian yang lebih mudah, ringkas serta tepat dengan
menggunakan otak kanan. Ini adalah kerana, otak kanan akan membolehkan pelajar
membuka minda mereka untuk mendapatkan jalan penyelesaian yang baru dan pelbagai.
Pelajar tidak akan bergantung hanya kepada satu jalan penyelesaian sahaja tetapi sebaliknya
berfikir dengan lebih kreatif dan menggunakan imaginasi mereka bagi mendapatkan
penyelesaian yang lebih kreatif dan tepat. Antara kelebihan pelajar yang kreatif dan imaginatif
ialah jika mereka tidak mengingati rumus atau contoh yang diberikan oleh guru, pelajar
tersebut dapat menggunakan pelbagai kaedah yang lain bagi mendapatkan jalan
penyelesaian. Dalam hal ini, pelajar tidak hanya bergantung kepada contoh yang diberikan
oleh guru semata-mata tetapi mampu membina kefahaman mereka sendiri dalam
menyelesaikan sesuatu masalah matematik.
TEKNIK SELURUH OTAK
Peranan otak kanan dalam membantu otak kiri menyelesaikan masalah matematik memang
tidak dapat dinafikan lagi. Penggunaan otak kanan dalam matematik sama pentingnya
dengan otak kiri dalam bekerjasama mencari jalan penyelesaian masalah matematik. Secara
ringkasnya, dalam langkah penyelesaian masalah, otak kiri memainkan peranan dalam
membaca masalah, manakala otak kanan akan mempertimbangkan langkah-langkah
penyelesaian. Berdasarkan ciri otak kanan yang lebih kreatif dan daya imaginasi yang
dihasilkan dapat membantu mencari penyelesaian yang sesuai. Maka, langkah penyelesaian
yang didapati lebih tepat dan langkah kerja adalah lebih mudah.
Semasa seseorang pelajar sedang meningkatkan kefahaman dalam masalah matematik,

kedua-dua belah otak akan bekerjasama dalam proses membina kombinasi fantasi mental
yang akan diuji untuk kerja-kerja logik. Bahagian sebelah kana otak memainkan peranan
dalam proses fantasi manakala bahagian otak sebelah kiri menganalisis dan menguji sesuatu
idea penyelesaian yang dicadangkan. Oleh yang demikian, matematik turut boleh dikenali
sebagai ujian fantasi logik dan menunjukkan bahawa otak kanan juga memainkan peranan
penting dalam aktiviti matematik.
Selain daripada itu, peranan otak kanan dalam proses visualisasi dan imaginasi serta
keruangan memang tidak dapat dinafikan lagi. Ini kerana, proses imaginasi merupakan aktiviti
yang boleh berlaku pada sebarang masa dan tempat. Pada dasarnya, matematik wujud
dalam minda kita. Namun demikian, kita cuma tidak dapat melihatnya secara pernyataan
literal dan fizikal. Sebagai contoh, nombor tidak wujud sebagai objek di dalam dunia fizikal
tetapi ianya merupakan fasa persepsi. Apabila melihat dua benda, kita akan fikirkan dua
tetapi dua itu hanyalah nama kepada pengalaman melihat dua benda.
Pernyataan geometri merupakan objek matematik yang muncul dalam dunia fizikal, tetapi
pernyataan ini merupakan model yang kita lihat dalam imaginasi kita. Matematik juga adalah
bahasa bersimbol yang merujuk kepada persepsi fasa imaginasi yang berkaitan dengan otak
kanan. Perkara yang kita kira dan benda yang dibuktikan adalah mengenai persepsi fasa
imaginasi. Antara bidang matematik yang digalakkan untuk menggunakan otak kanan dalam
keruangan dan visualisasi ialah aktiviti aritmetik dan geometri. Dalam bidang ini, pelajar
yangmenggunakan dengan sebaiknya potensi otak kanan untuk berkreativiti dan
berimaginasi pasti akan lebih berjaya daripada mereka yang dominan dengan otak kiri
sahaja.
KESIMPULAN
Melahirkan pelajar yang seimbang dari pelbagai aspek seperti jasmani, emosi, rohani dan
intelek bermula dengan memiliki otak sebagai fakulti pemikiran dan sebagai senjata yang luar
biasa. Ini bukan sahaja dapat melahirkan pelajar yang mantap dari segi akademik malahan
dapat mewujudkani insan yang ideal dengan ciri-ciri yang lengkap dalam satu pakej seperti
pemikiran lateral, kritikal, kepintaran emosi dan berpesonaliti unggul. Namun begitu, pelbagai
usaha perlu dilaksanakan untuk meningkatkan tahap kecerdasan otak ke tahap yang lebih
tinggi untuk memaksimumkan penggunaannya. Di sini, ianya bukan tugas guru sahaja
bahkan ibu bapa turut memainkan peranan penting dalam perkembangan anak-anak masing-
masing semasa proses pembelajarannya. Ibu bapa boleh membantu dalam meningkatkan
kecerdasan otak anak mereka melalui kawalan makanan iaitu memastikan pelajar
memperoleh gizi yang seimbang bagi keperluan otak, memastikan pelajar mendapat tidur dan
masa rehat yang mencukupi, menggalakkan senaman untuk kecerdasan otak serta melatih
anak-anak mendengar irama muzik yang sesuai bagi merangsang otak mereka.
Jika diperhatikan bentuk keseluruhan otak, didapati bahawa otak terbahagi kepada dua
bahagian yang sama saiz dan bentuk iaitu otak kanan dan otak kiri. Fungsi utama otak kanan
adalah menggabung dan mensintesis bahagian-bahagian atau pecahan-pecahan maklumat
kepada suatu bentuk yang menyeluruh. Ia lebih khusus dalam memproses maklumat secara
keseluruhan atau selari. Ia juga dapat menghubungkan pertalian dan fungsi setiap bahagian
yang terpisah. Sebaliknya bagi otak kiri pula lebih berfungsi secara analitik. Ia memproses
dan menganalisis maklumat secara bersiri, mengenal pasti bahagian-bahagian secara satu
persatu.
Bahagian otak kanan menguasai perkara-perkara seperti imaginasi, penggambaran cara,

mengenal warna, menilai objek secara keseluruhan, emosi, kerohanian dan muzik. Manakala
bahagian otak kiri pula menguasai perkara seperti bahasa, logik, matematik, menulis,
membaca, linear, bersiri, perancangan dan lain-lain aktiviti akademik. Namun, jika sekiranya
kedua-dua bahagian otak ini dapat digunakan ke suatu tahap yang optimum maka bentuk
pengajaran dan pembelajaran matematik adalah sesuatu yang sangat menakjubkan (Hu Laey
Nee, 1998).
Daripada contoh-contoh penyelesaian masalah matematik yang diberikan, dapat dilihat

bahawa pelajar yang menggunakan otak kanan bersama-sama dengan otak kiri mampu
menyelesaikan masalah matematik dengan lebih ringkas, mudah dan juga tepat. Selain itu,
pelajar yang menggerakkan otak kanan mereka dalam penyelesaian masalah juga menjadi
lebih kreatif dan imaginatif dalam mencari jalan penyelesaian masalah matematik dengan
tidak hanya bergantung kepada contoh yang diberikan oleh pensyarah. Pelajar juga dapat
memahami sesuatu konsep matematik dalam pembelajaran matematik dengan
menggerakkan otak kanan mereka.
RUJUKAN
Herney Binti Mohamed (2003). Aplikasi Otak Kanan Dalam Penyelesaian Masalah
Matematik.Universiti Teknologi Malaysia: Projek Sarjana Muda.
Hu, Laey Nee (1997). Aplikasi Otak Kiri dan Otak Kanan Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran Matematik. Universiti Teknologi Malaysia: Projek Sarjana Muda.
Ong, Chee Tiong dan Hu, Laey Nee. Aplikasi Otak Kanan Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran Matematik Di Institusi Pengajian Tinggi Malaysia., Jurnal Teknologi,
bil.29, Dis. 1998; 43-57
Russel, Peter (1979). The Brain Book Great Britain: St. Edmundsbury Press Ltd.
Dr Hassan Hj. Mohd Ali (1996). Mendidik Anak Pintar Cerdas. Kuala Lumpur. Utusan
Publication.
Noraini Ahmad (2003). Menguatkan Ingatan. Kuala Lumpur: Utusan Publication.
Mohd Nashuha Jamidin dan Rakan-rakan (1995). Kemahiran Berfikir dan Belajar. Shah
Alam: Fajar Bakti.
Lim, Swee Hock dan et al. (2002). KBSM Matematik Tingkatan 5. Kuala Lumpur: Darul Fikir.
Yudariah Mohammad Yusof dan et al. (2005). Diagnostik dan Pemulihan-Kesalahan Lazim
bagi Beberapa Tajuk Matematik Sekolah Menengah. Skudai: Penerbit Universiti
Teknologi Malaysia.
Rozman Hj Din (2000). Pembangunan Diri-Suatu Proses Berterusan. Kuala Lumpur: Utusan
Publication.
KE ARAH MENINGKATKAN SINAR KEGEMILANGAN ILMU FALAK

SYARIE: MODUL PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN DI
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
Mohamad Saupi Bin Che Awang, Md Nor Bin Kamarudin
Jabatan Kejuruteraan Geomatik,
Fakulti Kejuruteraan dan Sains Geoinformasi,
81310 Universiti Teknologi Malaysia
Skudai, Johor
saupi@utm.my
ABSTRAK
Universiti Teknologi Malaysia (UTM) adalah sebuah institusi pengajian tinggi yang melahirkan
ilmuan dalam pelbagai bidang profesional diantaranya Kejuruteraan Geomatik. Lazimnya,
sebahagian graduan kejuruteraan geomatik yang bergelar jurukur tanah berkhidmat di
Jabatan Ukur dan Pemetaan Malaysia. Mereka ini terlibat dengan aktiviti falak syarie seperti
penetapan arah Qiblat di masjid, surau dan tanah perkuburan; penyediaan data bagi
pengiraan waktu solat; cerapan hilal (anak bulan) dan sebagainya. Sungguhpun keilmuan
falak syarie amat penting kerana berkait rapat dengan urusan ibadah khusus umat Islam
tetapi perkembangan pendidikannya agak terhad. Sebelum ini, graduan kejuruteraan
geomatik tidak berpeluang mengikuti secara formal ilmu ini. Mereka sekadar memperolehi
sedikit pendedahan ketika mengikuti subjek astronomi yang merupakan salah satu subjek
teras dalam kurikulum sarjana muda kejuruteraan geomatik.
Menyedari akan keperluan keilmuan falak syarie kerana ia salah satu bidang sains Islam
maka sinar keilmuan tersebut perlu digilap semula. Kaedah pendidikan merangkumi proses
pembelajaran dan pengajaran jalan terbaik dan berkesan dalam usaha mengembalikan
semula sinar kegemilangan falak syarie. Usaha tersebut perlu dibuat dengan penuh iltizam
oleh semua pihak yang prihatin terhadap kemajuan ilmu ini.
Kertas kerja ini mengimbas kurikulum termasuk aktiviti pembelajaran dan pengajaran bidang
falak syarie dilaksanakan Jabatan Kejuruteraan Geomatik, Fakulti Kejuruteraan dan Sains
Geoinformasi, Universiti Teknologi Malaysia.
PENGENALAN
Sejarah Islam menunjukkan bahawa perkembangan semua bidang ilmu termasuk ilmu falak
syarie berkait rapat dengan perkembangan tamadun sains Islam (Mohammad Illyas, 1996).
Pendidikan, penyelidikan dan penyebaran semua disiplin ilmu dalam tamadun sains Islam
adalah mempunyai matlamat yang syumul iaitu untuk menerima dan menyebarkan ilmu bagi
meningkatkan keimanan dan ketaqwaan kepada Ilahi. Kefahaman ini adalah lahir dari
memahami maksud dan suruhan Tuhan kepada umat manusia seperti mana ayat suci al-
Quran yang bermaksud:
sebenarnya yang menaruh bimbang dan takut (melanggar perintah)

Allah dari kalangan hamba-Nya hanyalah orang-orang yang berilmu
(surah Faathir: ayat 28)
Lantaran itulah, menurut sejarah, tokoh-tokoh ilmuan Islam terdahulu merupakan insan yang
tinggi akhlak, mengabdikan diri kepada Allah s.w.t. sepenuhnya, tidak mementingkan
kebendaan, berani mengkritik diri, tidak riak, dedikasi dan sabar tanpa jemu meneruskan
usaha kerana semua itu adalah ibadat kepada Allah s.w.t. Dengan memiliki sifat-sifat
sedemikian, ditambah dengan pengiktirafan daripada pihak berkuasa dan masyarakat, maka
perkembangan segala ilmu termasuk ilmu falak telah berlaku dengan berkesan dan mencapai
kegemilangan.
Ketika era kegemilangan sains Islam iaitu lingkungan abad ke 3 Hijrah/ 9 Masehi hingga 8
Hijrah/ 14 Masehi (A Rahman, 1995, Mohamad Illyas, 1996), Ilmu falak telah diterima
sebagai ratu ilmu sains. Ini adalah kerana kaitan yang amat rapat ilmu ini dengan
kesempurnaan ibadat umat Islam itu sendiri. Bila sahaja umat Islam perlu mendirikan solat
lima waktu, sudah pasti dia perlu mengetahui arah Qiblat dan juga waktu solat berkenaan.
Demikian juga umat Islam itu perlu kepada sistem taqwim tersendiri untuk melaksanakan
pelbagai ibadat sebagai contoh berpuasa Ramadan, membayar zakat, menunaikan ibadat
haji dan sebagainya. Pendekata, tidak ada agama lain, selain Islam, yang amat berkait
dengan ilmu falak atau astronomi. Lantaran itulah, ilmu falak telah menerima perhatian
istimewa dikalangan para saintis Islam dan juga pemerintah ketika zaman kegemilngan Islam.
Beberapa nama besar seperti al Battani, al Biruni, al Khawarizmi, Ibn Yunus dan lain-lain
telah dilahirkan pada era tersebut. .
Persoalannya, kenapakah ilmu falak khususnya falak syarie yang begitu penting kepada umat
Islam seolah-olah terabai dimana tahap kemajuannya agak perlahan berbanding bidang-
bidang lain? Menyedari hakikat ini, kami di Jabatan Kejuruteraan Geomatik, Universiti
Teknologi Malaysia (UTM) telah mengorak langkah ke arah menyinari semula ilmu tersebut.
Kertas ini memaparkana serba ringkas pengalaman kami dalam menyedia dan mengendali
beberapa modul pembelajaran-pengajaran falak syarie. Semoga kertas yang ringkas ini
memberi sedikit sebanyak maklumat yang boleh dikongsi bersama kearah menyinari semula
kepudaran ilmu tersebut.
PENDIDIKAN FALAK SYARIE DI UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
Seperti sedia maklum, UTM sebuah institusi pengajian tinggi yang mana fokus utama adalah
melahirkan ilmuan dalam pelbagai bidang profesional yang berlatar belakang kejuruteraan,
teknologi dan sains. Salah satu bidang profesional tersebut adalah bidang Kejuruteraan
Geomatik (sebelum ini dikenali sebagai Ukur Tanah atau Land Surveying). Sumbangan
pengajian ukur tanah kepada kemajuan falak syarie telah lama bermula dimana lepasan
graduan ukur tanah di UTM dan institusi lain yang berkhidmat di Jabatan Ukur dan Pemetaan
Negara (JUPEM) adalah mereka yang terlibat secara langsung dengan aktiviti falak syarie di
Malaysia seperti penetapan arah Qiblat di masjid-masjid dan surau-surau, penyediaan data
bagi pengiraan waktu solat, cerapan hilal dan sebagainya.
Sebelum ini graduan kejuruteraan geomatik tidak didedahkan secara formal falak syarie.
Mereka mungkin didedahkan ketika mengikuti matapelajaran astronomi lapangan
(matapelajaran wajib) ataupun astronomi geodetik (matapelajaran pilihan). Dengan
perkataan lain, mereka tidak mengikuti program falak syarie secara khusus.
Menyedari akan keperluan keilmuan falak syarie dikembangkan, maka berdasarkan

pengalaman kami dalam pengajaran, pembelajaran dan penyelidikan dalam sains astronomi
tadi, kami telah menawarkan falak syarie sebagai matapelajaran pilihan kepada pelajar-
pelajar di UTM khususnya pelajar kejuruteraan geomatik. Kami telah juga menawarkan
kursus pendek dan bengkel secara separuh masa kepada pegawai-pegawai agensi lain dan
orang ramai.
Secara ringkasnya, pendidikan falak syarie yang telah diadakan dalam beberapa modul sejak
1994 adalah seperti berikut:
Kursus Pendek Peringkat Sijil (Tahun 1994)
Kursus Pendek Peringkat Sijil julung diperkenalkan pada tahun 1994. Secara ringkas
kaedah pengendaliannnya adalah seperti berikut (Jabatan Geodesi dan Astronomi, 1994):
Jangkamasa selama satu tahun, secara separuh masa dalam tiga modul
Syarat kelayakan masuk:
i) SPM dengan kepujian matematik atau
ii) SPM dan lulus ujian khas matematik yang dikendalikan oleh Jawatan
Kuasa Akademik Program
Dilaksanakan secara tiga modul
i) Modul A (13 minggu, 4 jam /minggu)

Objektif : Memberi pengetahuan asas dalam astronomi geometri
Kandungan utama sukatan : Sistem suria, konsep sfera samawi,
segitiga astronomi, trigonometri sfera, gerakan ketara jasad samawi,
sistem koordinat astronomi, sistem waktu suria dan siderius.
ii) Modul B (12 minggu, 4 jam per minggu)

Objektif : Memberi pengetahuan asas falak syarie
Kandungan utama : Sistem peredaran bulan-bumi, hitungan taqwim
hijriah (istilahi) dan miladiah (masihi), penentuan arah Qiblat, perhitungan
waktu solat dan hal berkaitan.
iii) Modul C (13 minggu, 4 jam per minggu)

Objektif : Memberi pengetahuan falak syarie lanjutan
Kandungan utama : Sistem taqwim hijriah : dasar, perlaksanaan, jenis-
jenis taqwim, penetapan awal Ramadhan, Syawal dan Zulhijjah di
Malaysia dan serantau, kriteria imkarnur rukyah, hitungan data cerapan
hilal, amali cerapan hilal dan satu Kertas Teknikal.
Peperiksaan dan anugerah sijil
i) Peperiksaan akhir di adakan untuk setiap modul

ii) Kedatangan kuliah minima adalah 80% untuk membolehkan
menduduki peperiksaan akhir
iii) Mesti lulus modul terdahulu sebelum memasuki modul baru
iv) Kertas teknikal (500 perkataan) diselia oleh seorang penyelia dan
dibentang kepada kelas. GRED MEMUASKAN atau TIDAK
MEMUASKAN diberikan.
v) Mesti melalui ketiga-tiga modul bagi dianugerahi SIJIL FALAK
SYARIE
Bilangan dan latar belakang peserta
Peserta adalah terdiri daripada pelbagai profesion iaitu jurutera awam,

pegawai agama, pensyarah, malim, guru, kerani, pengurus syarikat dan
sebagainya dengan pelbagai kelayakan akademik dari M.Sc (Civil Eng.),
B.Sc, B.A (Syariah), B.A (Geografi), Diploma, STPM dan SPM.
Kursus Pendek Separuh Masa Hujung Minggu (tahun 1995)
Jangkamasa program adalah selama 36 jam (12 jam setiap tahap) selama
tiga hujung minggu.
Kandungan setiap tahap adalah seperti dalam kandungan modul terdahulu,
seperti dalam seksyen 2.1 dengan tambahan kuliah Rubuq Mujayyab.
Peserta : Guru agama, guru sekolah, ahli perniagaan, pegawai dan
kakitangan kerajaan dengan kelayakan dari SPM hingga Ijazah pertama
Universiti.
Kursus Pendek Separuh Masa Bermodul dan Bersiri Usahasama Jabatan Agama Islam
Sarawak (JAIS) (tahun 1996 hingga 1998)
Dalam bentuk tiga modul ; Modul Pertama (6 siri), Modul Kedua (6 siri) dan
Modul Ketiga (5 siri) yang diadakan di beberapa Bandar utama di Sarawak.
Kandungan : Modul Pertama (20 jam) : Sistem suria, sfera samawi, arah
Qiblat; Modul Kedua (20 jam) : Sistem Peredaran Jasad Samawi, Sistem
Koordinat Astronomi, Sistem waktu, Waktu Solat; Modul Ketiga : (20 jam) :
Sistem peredaran bumi-bulan, Ijtimak, Taqwim Hijriah, Hitungan data rukyah,
demonstrasi cerapan hilal
Para peserta : Pegawai dan kakitangan sokongan Jabatan Agama Islam
Sarawak (JAIS) serta ahli jawatan kuasa masjid yang dipilih.
Kursus Pendek Separuh Masa Bermodul dan Bersiri Usahasama Jabatan Hal Ehwal
Agama Islam Negeri Sabah (JHEINS) (tahun 1996)
Kandungan adalah seperti 2.3

Sebanyak tiga modul untuk peserta yang sama
Bengkel Falak Syarie Peringkat Negeri Johor Usahasama UTM dan Jabatan Agama
Johor (JAJ), September 1994
Bengkel sehari yang diadakan di UTM untuk pegawai-pegawai agama

Jabatan Agama Johor membincangkan beberapa isu falak syarie semasa.
FALAK SYARIE DIJADIKAN MATAPELAJARAN PILIHAN KURSUS SARJANA MUDA

KEJURUTERAAN GEOMATIK
Mulai Semester Disember 1998 hingga kini, silibus matapelajaran Falak Syarie yang di
tawarkan kepada pelajar sarjana muda kejuruteraan geomatik adalah saperti berikut:
( Jabatan Kejuruteraan Geomatik, 2007)
Pra syarat : pelajar perlu mengambil matapelajaran Astronomi Lapangan

(Tahun Kedua) dan lulus sebelum mendaftar matapelajaran pilihan ini
Ditawarkan pada Tahun Ketiga
Kredit : 3 (3 jam kuliah per minggu)
Penilaian: Tugasan, Amali, Ujian dan Peperiksaan Akhir
Kandungan utama kuliah: Pengenalan : Aspek Kosmologi. Aspek

Astronomi Lapangan. Dasar dan pelaksanaan falak syarie di Malaysia, pihak
berkuasa terbabit; Penetapan Arah Qiblat : Aspek syariah, isu-isu berkaitan,
kaedah-kaedah perkiraan dan penandaan; Penetapan Waktu Solat : Aspek
Syariah, Tafsiran Astronomi mengenai had-had waktu solat, Kaedah
Pengiraan Waktu Solat dengan menggunakan Almanak Falak Syarie, faktor-
faktor ketepatan, konsep keyakinan (ihtiati), Pembentukan zon waktu solat di
Malaysia, Waktu solat di kawasan latitud tinggi; Sistem Pembentukan
Kalendar Hijriah : Aspek syariah, Perbandingan sistem kalendar Hijriah dan
kalendar-kalendar lain, Sistem peredaran bulan-bumi, Konsep Ijtimak, Jenis-
jenis Kalendar Hijriah, Sistem kalendar Imkanur-rukyah bagi Malaysia dan
negara anggota MABIMS, Konsep Garis Tarikh Bulan Antarabangsa (ILDL);
Cerapan hilal: keperluan, prosedur, peralatan, faktor-faktor mempengaruhi
kenampakan hilal. Masa depan dan hala tuju falak syarie.
Amali : Penetapan Arah Qiblat dan Pengiraan Waktu Solat; Cerapan Hilal di
Pontian Kechil (atau mana-mana tempat rasmi yang diwartakan di Malaysia)
Matapelajaran ini mendapat sambutan yang tinggi di kalangan pelajar

termasuk pelajar bukan Islam.
KESIMPULAN DAN SARANAN
Ilmu Falak Syarie perlu dikembangkan kerana keperluan dan kaitannya amat rapat dengan
kesempurnaan ibadat dan kemajuan umat Islam. Beberapa saranan yang boleh membentuk
usaha sinergi ke arah menyinari semula tradisi keilmuan tersebut:
Memperhebatkan sistem pendidikan termasuk kajian lanjut dengan mengambil kira

aspek-aspek metodologi pendidikan moden supaya penyebaran dan perkembangan
ilmu ini dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan sejajar dengan perkembangan
teknologi berasaskan ICT dan angkasa.
Dalam konteks pendidikan dan pengembangan ilmu, ilmu falak ini tidak seharusnya
terhad kepada graduan kejuruteraan geomatik sahaja.
Memantapkan kerjasama yang sedia terjalin diantara institusi-institusi pendidikan

yang mempunyai kepakaran dalam bidang ini dan agensi-agensi kerajaan yang
terlibat secara langsung khususnya Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM),
Jabatan-Jabatan Agama Negeri, Jabatan-Jabatan Mufti Negeri, Kementerian
Pendidikan, Kementerian Pengajian Tinggi, Kementerian Sains, Teknologi dan Alam
Sekitar dan agensi-agensi lain supaya dana secukupnya disediakan untuk pendidikan
dan penyelidikan berkaitan.
Memasukkan unsur-unsur falak syarie dalam kurikulum pengajian sains diperingkat

pendidikan rendah dan menengah.
Pihak pemerintah, organisasi dan masyarakat memberi pengiktirafan yang

sewajarnya kepada ilmuan yang terlibat dalam bidang falak syarie ini sepertimana
kepada ilmuan yang terlibat dalam bidang-bidang lain.
Wallahualam
BIBLIOGRAFI
A Rahman Omar, 1995, Islam dan Astronomi, dalam Sains Menurut Perspektif Islam, Dewan
Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur.
Jabatan Geodesi dan Astronomi, Fakulti Ukur dan Hartanah, UTM, 1994, Prospektus Kursus
Falak Syarie Peringkat Sijil
Jabatan Kejuruteraan Geomatik, Fakulti Kejuruteraan dan Sains Geoinformasi, UTM, 2007,
Prospektus Akademik
Mohammad Illyas, 1996, Islamic Astronomy and Science Development, Pelanduk Publication,
Kuala Lumpur.
Mohamad Saupi Bin Che Awang, Pendidikan Ilmu Falak Syarie di Malaysia: Pengalaman
UTM, Kertas kerja jemputan di Muzakarah Pegawai Falak Syarie Malaysia anjuran
Jabatan Kemajuan Islam Malaysia bertempat di Hotel Seaview, Langkawi, 3-6
September,2001.
Mohamad Saupi Bin Che Awang, Ilmu Falak Pemangkin Kemajuan Ummah, Kertas kerja
jemputan di Seminar Falak Peringkat Negeri Pahang, anjuran Jabatan Mufti Negeri
Pahang, bertempat di Hotel Sri Malaysia, Kuantan, 29Disember,2004.
Mohamad Saupi Bin Che Awang, Modul Pembelajaran dan Pengajaran Falak Syarie di UTM,
dibentang di Seminar Ilmu Falak anjuran Persatuan Falak Syarie Malaysia,
bertempat di Universiti Tenaga Nasional, Bangi, 13-14 Julai,2007.
Mohamad Saupi Che Awang and Md Nor Kamarudin, Astronomy Education in Geomatics,
presented at the International Symposium and Exhibition on Geoinformation and
Global Navigation Satellite System (GNSS) 2007, 3-5 Nov. 2007, Johor Bahru.
KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH DAN HUBUNGANNYA DENGAN

PERSEKITARAN PENGAJARAN PENSYARAH
Ahmad Johari Bin Hj. Sihes, 1Zaitun Binti Hj. Sidin
Jabatan Asas Pendidikan
Fakulti Pendidikan
81310, UTM, Skudai, Johor,
p-joha@utm.my, 1p-zaitun@utm.my
ABSTRAK
Kualiti pengajaran telah menjadi salah satu agenda penting bagi universiti di dunia.
Pengajaran yang baik dan berkualiti bukan hanya menjadi tanggungjawab pensyarah, malah
ia menjadi kritikal dalam menentukan kredibiliti sesebuah universiti. Salah satu daripada
konsep yang penting dalam proses dan aktiviti pengajaran ialah konsepsi pengajaran.
Konsepsi pengajaran menjadi dasar dalam memotivasikan tindakan pensyarah semasa
pengajaran dalam kelas dan juga di luar kelas. Konsepsi pengajaran seseorang pensyarah
merupakan satu model dalam mindanya berkenaan amalan, konteks dan tujuan mengajar
yang mempengaruhi perancangan, membuat keputusan dan tindakan mereka. Persoalan
yang dikaji dalam artikel ini ialah apakah konsepsi pengajaran dan persepsi persekitaran
pengajaran pensyarah, serta bagaimanakah hubungan antara kedua-duanya. Seramai 313
orang pensyarah daripada Universiti Teknologi Malaysia terlibat dalam kajian ini. Data
diperolehi menggunakan soal selidik Lecturers Conception of Teaching and Learning dan
Perception of Teaching Environment. Keputusan menunjukkan kebanyakan pensyarah lebih
cenderung kepada konsepsi pengajaran orientasi memudahkan pembelajaran berbanding
orientasi pemindahan ilmu pengetahuan, serta mempunyai persepsi yang positif terhadap
persekitaran pengajaran mereka.
PENGENALAN
Salah satu daripada konsep yang penting dalam proses dan aktiviti pengajaran ialah
konsepsi pengajaran. Penyelidikan sains kognitif mendefinisikan konsepsi sebagai
sebahagian daripada sistem kategori formal (formal category system) yang wujud dalam
struktur kognitif manusia. Konsepsi diperolehi melalui proses yang teratur dan rasional
dengan pengumpulan pola-pola pengalaman yang serupa dan dijadikan sebagai dasar
konsepsi (Anderson, 1990). Konsepsi mempengaruhi bagaimana individu melihat dunia dan
mengelaskan fenomena. Konsepsi-konsepsi ini digunakan dalam skema-skema pemikiran
apabila individu menginterpretasikan maklumat baru atau bila menghadapi situasi yang baru
atau berbeza.
Kajian-kajian tentang konsepsi pengajaran mengandaikan bahawa konsepsi pengajaran

menjadi dasar dalam memotivasikan tindakan pensyarah dalam kelas (DallAlba, 1991;
Dunkin dan Precians, 1992; Gow dan Kember, 1993; Larson, 1986: Martin dan Balla, 1991;
Martin dan Ramsden, 1992; Martin et al., 2000; Pratt, 1992; Prosser, Trigwell dan Taylor,
1994; Samuelowicz dan Bain, 1992, 2001). Konsepsi pengajaran seseorang pensyarah
merupakan satu model dalam mentalnya berkenaan amalan, konteks dan tujuan mengajar
yang mempengaruhi perancangan, membuat keputusan dan tindakan mereka . Ini
termasuklah pendekatan pengajaran, merancang kurikulum mata pelajaran dan penilaian.
KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH
Gow dan Kember (1993) dan Kember dan Gow (1994) menerangkan istilah konsepsi
pengajaran sebagai orientasi pengajaran dan mengkategorikannya kepada dua orientasi iaitu
pertama, orientasi pengajaran sebagai pemindahan ilmu pengetahuan (teaching as
knowledge transmission) dan kedua, orientasi pengajaran sebagai memudahkan
pembelajaran (teaching as learning facilitation). Dikotomi ini terdiri daripada pengajaran yang
berfokuskan kepada pensyarah dan penyebaran maklumat di satu hujung dan pengajaran
yang berfokuskan kepada pelajar dan pembelajaran mereka di satu hujung yang lain.
Pensyarah yang tergolong dalam orientasi memudahkan pembelajaran melihat pengajaran

sebagai satu proses fasilitatif untuk membantu pelajar membina kemahiran penyelesaian
masalah dan pemikiran kritikal. Manakala pensyarah yang tergolong dalam orientasi
pemindahan ilmu pengetahuan menekankan fokus terhadap mata pelajaran daripada pelajar
dan menganggap pensyarah mestilah pakar dalam disiplinnya untuk menyampaikan
maklumat kepada pelajar dengan jelas dan tepat. Orientasi memudahkan pembelajaran
dilihat sebagai lebih superior dan lebih menepati dalam merealisasikan falsafah dan matlamat
pendidikan tinggi berbanding dengan orientasi pemindahan ilmu pengetahuan (Gow dan
Kember, 1993; Kember dan Gow, 1994).
Usaha untuk memperbaiki pengajaran pensyarah melibatkan perubahan dalam pemikiran

tentang proses dan pengalaman pengajaran atau konsepsi pengajaran. Konsepsi pengajaran
seseorang pensyarah akan dipamerkan dalam tindakannya menerusi aktiviti kuliah, reka
bentuk dan pelaksanaan mata pelajarannya dan, kerjasama dan hubungannya dengan rakan
sejawat, pihak pengurusan di peringkat jabatan, fakulti mahupun universiti. Interaksi
pensyarah yang berterusan dengan persekitaran pengajarannya (iaitu yang melibatkan pihak
pelajar, jabatan, fakulti dan universiti), mempengaruhi pembentukan konsepsi mereka tentang
pengajaran universiti.
OBJEKTIF DAN PERSOALAN KAJIAN
Objektif kajian ini ialah untuk menentukan konsepsi pengajaran pensyarah dan mengenal
pasti persepsi pensyarah terhadap persekitaran pengajaran mereka. Seterusnya kajian ini
juga mengkaji hubungan antara persepsi persekitaran pengajaran pensyarah dengan
konsepsi pengajaran mereka. Dapatan kajian ini diharapkan akan dapat memberikan
maklumat untuk memahami fenomena konsepsi pengajaran pensyarah serta persekitaran
pengajaran pensyarah. Persoalan-persoalan yang dikaji dalam kertas kerja ini adalah seperti
berikut:
i. Bagaimanakah konsepsi pengajaran pensyarah?

ii. Bagaimanakah persepsi pensyarah terhadap persekitaran pengajaran
mereka?
iii. Adakah faktor latar belakang pensyarah iaitu pengalaman mengajar, bidang
disiplin dan jawatan mempengaruhi persepsi persekitaran pengajaran
mereka?
iv. Adakah terdapat hubungan di antara persepsi persekitaran pengajaran
pensyarah dan konsepsi pengajaran pensyarah?
METODOLOGI KAJIAN
Sampel Kajian
Seramai 313 orang pensyarah daripada Universiti Teknologi Malaysia (UTM), Skudai telah
dipilih dalam kajian ini. Kaedah persampelan rawak berstrata digunakan dalam kajian ini
untuk memastikan setiap kategori pensyarah mengikut jawatan iaitu Pensyarah, Profesor
Madya dan Profesor, dan mengikut bidang iaitu kejuruteraan, sains dan sains sosial mewakili
populasi kajian.
Alat Kajian
Kajian adalah secara tinjauan yang menggunakan 2 soal selidik iaitu:
(a) Lecturers Conception of Teaching and Learning (LCTL).
Lecturers Conception of Teaching and Learning (LCTL) yang dibentuk oleh Gow dan
Kember (1993) untuk menentukan konsepsi pengajaran pensyarah. Konsepsi
pengajaran pensyarah dikategorikan kepada dua orientasi utama iaitu orientasi

pemindahan ilmu pengetahuan (PIP) dan orientasi memudahkan pembelajaran (MP).
Dalam orientasi pemindahan ilmu pengetahuan terdapat 4 komponen konsepsi
pengajaran pensyarah iaitu latihan untuk pekerjaan (5 item), penggunaan media (4
item), menyampaikan maklumat (5 item) dan pengetahuan dalam mata pelajaran (5
item). Dalam orientasi memudahkan pembelajaran pula terdapat 5 komponen
konsepsi pengajaran pensyarah iaitu penyelesaian masalah (7 item), fasilitator
pengajaran-pembelajaran (5 item), pengajaran interaktif (5 item), prihatin terhadap
pelajar (4 item) dan motivator pelajar (4 item). Item-item ini disediakan dengan
menggunakan skala Likert 5 markat untuk menunjukkan tahap persetujuan atau tidak
responden terhadap kenyataan item-item tersebut. Skor bagi setiap item dalam
komponen itu dijumlahkan untuk mendapatkan jumlah skor bagi konsepsi pengajaran
orientasi pemindahan ilmu pengetahuan dan orientasi memudahkan pembelajaran.
Soal selidik LCTL ini diterjemahkan oleh penyelidik ke dalam Bahasa Melayu dan
disesuaikan mengikut konteks pengajaran universiti di Malaysia.
(b) Perception of Teaching Environment (PTE)
Perception of Teaching Environment (PTE) yang dibentuk oleh Prosser dan Trigwell
(1997) mengukur persepsi pensyarah terhadap persekitaran pengajaran mereka.
Terdapat 34 item yang mewakili lima dimensi persepsi pensyarah terhadap
persekitaran pengajaran mereka iaitu saiz kelas (6 item), beban akademik (6 item),
sokongan dalam pengajaran (8 item), kawalan pengajaran (8 item) dan ciri-ciri pelajar
(6 item). Item-item ini disediakan dengan menggunakan skala Likert 5 markat dan
skor bagi setiap item dijumlahkan untuk mendapatkan jumlah skor bagi persepsi
pengajaran. Soal selidik PTE ini diterjemahkan oleh penyelidik ke dalam Bahasa
Melayu dan disesuaikan mengikut konteks pengajaran universiti di Malaysia.
KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN
Persoalan Kajian 1: Apakah konsepsi pengajaran pensyarah?
Analisis statistik deskriptif dalam bentuk frekuensi dan peratusan digunakan untuk
melaporkan keputusan dan menjawab persoalan kajian 1. Jadual 1 menunjukkan profil
responden berdasarkan jantina, kelulusan akademik tertinggi, pengalaman mengajar dan
kehadiran kursus pengajaran-pembelajaran.
Jadual 1: Taburan Responden Mengikut Jantina, Kelulusan Akademik Tertinggi, Pengalaman

Mengajar dan Kehadiran Kursus Pengajaran Pembelajaran
Profil Responden Frekuensi Peratus (%)

Jantina
Lelaki 232 74.1
Perempuan 81 25.9
Kelulusan Akademik Tertinggi
Ijazah Sarjana 165 52.7
Ijazah Kedoktoran 148 47.3
Pengalaman Mengajar
1 2 tahun 17 5.4
3 5 tahun 49 15.7
6 10 tahun 58 18.5
11 15 tahun 46 14.7
16 tahun ke atas 143 45.7
Kehadiran Kursus Pengajaran Pembelajaran
Pernah 287 91.7
Tidak 26 8.3
N=313
Sebanyak 74.1% (232 orang) responden adalah lelaki dan 25.9% (81 orang) perempuan, dan
sebanyak 52.7% (165 orang) responden mempunyai kelulusan akademik tertinggi ijazah
sarjana sementara 47.3% (148 orang) responden mempunyai ijazah kedoktoran.
Berdasarkan kategori pengalaman mengajar pula didapati 5.4% (17 orang) mempunyai
pengalaman mengajar 1 2 tahun, 15.7% (49 orang) 3 5 tahun, 18.5% (58 orang) 6 10
tahun, 14.7% (46 orang) 11 15 tahun dan 45.7% (143 orang) 16 tahun ke atas. Sebanyak
8.3% (26 orang) responden tidak pernah mengikuti kursus pengajaran-pembelajaran yang
dianjurkan oleh pihak universiti sementara 91.7% (287 orang) responden pernah sekurang-
kurangnya sekali menghadiri kursus pengajaran-pembelajaran. Ini menunjukkan majoriti
pensyarah pernah mengikuti kursus pengajaran-pembelajaran yang dianjurkan oleh pihak
universiti.
Taburan responden mengikut jawatan dan bidang disiplin ditunjukkan dalam Jadual 2.
Perangkaan menunjukkan 38.0% (119 orang) responden daripada bidang disiplin
kejuruteraan, 30.4% (95 orang) responden daripada bidang disiplin sains sosial dan 31.6%
(99 orang) responden daripada bidang disiplin sains. Daripada aspek jawatan pula, 67.7%
(212 orang) responden adalah berjawatan Pensyarah, 25.9% (81 orang) responden
berjawatan Profesor Madya dan 6.4% (20 orang) responden berjawatan Profesor.
Seterusnya daripada Jadual 2 juga didapati responden yang berjawatan Pensyarah adalah
sebanyak 24.6% (77 orang) daripada bidang disiplin kejuruteraan, 22.4% (70 orang) daripada
bidang disiplin sains sosial dan 20.8% (65 orang) daripada bidang disiplin sains. Responden
yang berjawatan Profesor Madya pula adalah sebanyak 10.5% (33 orang) daripada bidang
disiplin kejuruteraan, 6.7% (21 orang) daripada bidang disiplin sains sosial dan 8.6 % (27
orang) daripada bidang sains. Manakala responden yang berjawatan Profesor pula adalah
sebanyak 2.9% (9 orang) daripada bidang disiplin kejuruteran, 1.3% (4 orang) daripada
bidang disiplin sains sosial dan 2.2% (7 orang) daripada bidang disiplin sains.
Jadual 2: Taburan Responden Mengikut Jawatan dan Bidang Disiplin
Jawatan
Bidang Pensyarah Profesor Madya Profesor JUMLAH
Disiplin Frekuensi Frekuensi Frekuensi Frekuensi
(%) (%) (%) (%)
Kejuruteraan 77 33 9 119
(24.6%) (10.5%) (2.9%) (38.0%)
Sains Sosial 70 21 4 95
(22.4%) (6.7%) (1.3%) (30.4%)
Sains 65 27 7 99
(20.8%) (8.6%) (2.2%) (31.6%)
JUMLAH 212 81 20 313

(67.7%) (25.9%) (6.4%) (100.0%)
Jadual 3 menunjukkan min dan sisihan piawai konsepsi pengajaran pensyarah berdasarkan
bidang disiplin. Untuk konsepsi pengajaran PIP, pensyarah dalam bidang disiplin
kejuruteraan mempunyai skor min paling tinggi iaitu 4.22 diikuti sains, 4.20 dan paling rendah
ialah sains sosial iaitu 4.19. Sisihan piawai skor min konsepsi pengajaran PIP antara bidang
disiplin tidak menunjukkan perbezaan yang besar iaitu .37 (kejuruteraan), .40 (sains sosial)
dan .38 (sains). Skor min yang paling rendah bagi komponen konsepsi pengajaran PIP di
kalangan ketiga-tiga bidang disiplin ialah penggunaan media iaitu 3.80 (kejuruteraan), 3.94
(sains sosial) dan 3.92 (sains). Ini memberi gambaran bahawa pensyarah berpendapat
bahawa ilmu pengetahuan boleh disampaikan dengan baik tanpa bergantung kepada
penggunaan media yang banyak. Skor min yang paling tinggi pula bagi komponen konsepsi
pengajaran PIP di kalangan ketiga-tiga bidang disiplin ialah pengetahuan mata pelajaran iaitu
4.57 (kejuruteraan), 4.58 (sains sosial) dan 4.55 (sains). Ini menunjukkan bahawa pensyarah
sangat mementingkan pengetahuan yang luas, mendalam dan terkini tentang mata pelajaran
atau bidang kepakaran mereka.
Untuk konsepsi pengajaran MP pula, didapati pensyarah daripada bidang disiplin sains sosial
mempunyai skor min yang paling tinggi (4.54), diikuti oleh sains (4.40) dan paling rendah
ialah kejuruteraan (4.32) (Jadual 4.9). Skor min yang paling tinggi bagi komponen konsepsi
pengajaran MP di kalangan ketiga-tiga bidang disiplin ialah penyelesaian masalah iaitu 4.50
(kejuruteraan), 4.66 (sains sosial) dan 4.56 (sains). Ini bermakna pensyarah sangat
menekankan kemahiran penyelesaian masalah dalam pengajaran mereka. Skor min paling
rendah dalam komponen konsepsi pengajaran MP adalah prihatin terhadap pelajar bagi
bidang disiplin kejuruteraan (4.12) dan sains sosial (4.40). Pensyarah daripada bidang disiplin
sains pula mempunyai skor min yang paling rendah terhadap komponen pengajaran interaktif
dalam konsepsi pengajaran MP.
Jadual 3: Min dan Sisihan Piawai Konsepsi Pengajaran Berdasarkan Bidang Disiplin
Konsepsi Pengajaran Kejuruteraan Sains Sosial Sains

Min (SP) Min (SP) Min (SP)
(N=119) (N=95) (N=99)
Pemindahan Ilmu Pengetahuan (PIP) 4.22(.37) 4.19(.40) 4.20(.38)
Latihan untuk pekerjaan 4.23(.48) 4.24(.63) 4.18(.47)
Penggunaan media 3.80(.65) 3.94(.59) 3.92(.73)
Menyampaikan maklumat 4.21(.63) 3.94(.69) 4.10(.55)
Pengetahuan mata pelajaran 4.57(.41) 4.58(.40) 4.55(.36)
Memudahkan Pembelajaran (MP) 4.32(.35) 4.54(.36) 4.40(.35)
Penyelesaian masalah 4.50(.39) 4.66(.37) 4.56(.38)
Fasilitator P-P 4.39(.40) 4.56(.41) 4.35(.39)
Pengajaran interaktif 4.14(.44) 4.45(.39) 4.13(.42)
Prihatin terhadap pelajar 4.12(.61) 4.40(.60) 4.18(.59)
Motivator pelajar 4.46(.51) 4.60(.45) 4.51(.42)
SP = Sisihan piawai
Dapatan kajian ini menyokong kajian oleh Kember dan Gow (1994) yang mendapati
pensyarah daripada bidang disiplin sains sosial mempunyai konsepsi pengajaran orientasi
MP yang paling tinggi berbanding bidang disiplin kejuruteraan, sains dan perubatan. Mereka
juga mendedahkan bahawa kebanyakan fakulti dalam bidang sains sosial mempunyai mata
pelajaran berasaskan kerja projek dan kebanyakan interaksi pensyarah dengan pelajar
adalah dalam bentuk individu atau perbincangan berkumpulan tentang kerja projek mereka.
Menurut Kember dan Kwan (2000) pengajaran dalam bidang disiplin sains dan kejuruteraan
lebih cenderung kepada kaedah didaktik dan lebih berstruktur kerana keperluan untuk
mengingat dan menghafal perkara teknikal serta formula-formula yang kompleks. Kenyataan
ini selari dengan Teori 1 pengajaran universiti Ramsden (2003) di mana beliau merumuskan
bahawa pensyarah yang mengamalkan pengajaran secara didaktik berfokus terhadap
peranan mereka bagaimana untuk menyampaikan isikandungan serta ilmu pengetahuan

kepada pelajar. Pengajaran ini melambangkan ciri-ciri konsepsi pengajaran orientasi PIP.
jawatan. Untuk konsepsi pengajaran PIP didapati Profesor mempunyai min skor yang paling
tinggi (4.33) diikuti Profesor Madya (4.23) dan paling rendah, Pensyarah (4.19). Ketiga-tiga
kategori jawatan mempunyai min skor paling tinggi terhadap komponen yang sama dalam
konsepsi pengajaran PIP, iaitu pengetahuan mata pelajaran (Pensyarah = 4.52, Profesor
Madya = 4.63, Profesor = 4.72). Komponen paling rendah skor minnya dalam konsepsi
pengajaran PIP dikalangan Profesor, Profesor Madya dan Pensyarah juga merupakan
komponen yang sama iaitu penggunaan media dengan nilai 3.86 (Pensyarah), 3.93 (Profesor
Madya) dan 3.88 (Profesor).
Jadual 4: Min dan Sisihan Piawai Konsepsi Pengajaran Berdasarkan Jawatan
Pensyarah Profesor Madya Profesor

Konsepsi Pengajaran Min (SP) Min (SP) Min (SP)
(N=212) (N=81) (N=20)
Pemindahan Ilmu Pengetahuan (PIP) 4.19(.38) 4.23(.39) 4.33(.32)
Latihan untuk pekerjaan 4.20(.53) 4.24(.54) 4.34(.46)
Penggunaan media 3.86(.65) 3.93(.71) 3.88(.59)
Menyampaikan maklumat 4.09(.59) 4.05(.73) 4.28(.62)
Pengetahuan mata pelajaran 4.52(.41) 4.63(.35) 4.72(.29)
Memudahkan Pembelajaran (MP) 4.37(.36) 4.22(.39) 4.51(.31)
Penyelesaian masalah 4.53(.39) 4.24(.54) 4.69(.31)
Fasilitator P-P 4.39(.41) 3.93(.71) 4.53(.42)
Pengajaran interaktif 4.19(.45) 4.05(.73) 4.44(.32)
Prihatin terhadap pelajar 4.24(.59) 4.63(.35) 4.18(.69)
Motivator pelajar 4.49(.46) 4.44(.35) 4.64(.48)
SP = Sisihan piawai
Bagi konsepsi pengajaran MP pula, Profesor juga mempunyai min skor yang paling tinggi
(4.51) dikuti Pensyarah (4.37) dan paling rendah Profesor Madya (4.22). Skor min komponen
dalam konsepsi MP yang paling tinggi dan paling rendah di kalangan ketiga-tiga kategori
jawatan adalah berbeza antara satu sama lain. Bagi Pensyarah dan Profesor, min skor paling
tinggi adalah dalam komponen penyelesaian masalah dengan skor 4.53 (Pensyarah) dan
4.69 (Profesor). Profesor Madya pula menunjukkan min skor tertinggi dalam komponen
prihatin terhadap pelajar iaitu 4.63. Min skor komponen paling rendah pula ialah pengajaran
interaktif (4.19) bagi jawatan Pensyarah, fasilitator P-P (3.93) bagi jawatan Profesor Madya
dan prihatin terhadap pelajar (4.18) bagi jawatan Profesor (Jadual 4.10). Analisis berdasarkan
jawatan ini menunjukkan keputusan yang tidak konsisten dengan analisis berdasarkan bidang
disiplin.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa Profesor mempunyai konsepsi pengajaran orientasi

PIP dan MP yang paling tinggi. Dapatan ini menyokong kajian-kajian awal oleh Dunkin (1990;
1991), Dunkin dan Precian (1992), Pratt (1992) yang mendapati bahawa pensyarah
cemerlang yang memegang satu-satu konsepsi pengajaran tidak semestinya menolak

konsepsi pengajaran yang lain. Dalam kajian ini, Profesor yang diiktiraf sebagai pakar dan
cemerlang mempamerkan kesepaduan dan tinggi dalam kedua-dua konsepsi pengajaran
orientasi PIP dan MP.
pengalaman mengajar. Untuk konsepsi pengajaran PIP didapati pensyarah yang mempunyai
pengalaman mengajar 11 15 tahun mempunyai skor yang paling tinggi (4.29) diikuti 6 10
tahun (4.27), 3 5 tahun dan 16 tahun ke atas (4.18) dan, akhir sekali 1 2 tahun (4.02).
Kelima-lima kategori pengalaman mengajar mempunyai skor min paling tinggi dan paling
rendah terhadap komponen yang sama dalam konsepsi pengajaran PIP iaitu pengetahuan
mata pelajaran (1 2 tahun = 4.35, 3 5 tahun = 4.47, 6 10 tahun = 4.61, 11 15 tahun =
4.63, 16 tahun ke atas = 4.59) dan penggunaan media (1 2 tahun = 3.78, 3 5 tahun =
3.84, 6 10 tahun = 4.03, 11 15 tahun = 3.86, 16 tahun ke atas = 3.85) masing-masing.
Jadual 5: Min dan Sisihan Piawai Konsepsi Pengajaran Pensyarah Berdasarkan

Pengalaman Mengajar
Pengalaman Mengajar
12 35 6 10 11 15 16 tahun
tahun tahun tahun tahun ke atas
Konsepsi (N=17) (N=49) (N=58) (N=46) (N=143)
Pengajaran Min (SP) Min (SP) Min (SP) Min (SP) Min (SP)
Pemindahan Ilmu 4.02 (.31) 4.18 (.37) 4.27 (.30) 4.29 (.46) 4.18 (.39)
Pengetahuan (PIP)
Latihan 4.00 (.52) 4.25 (.53) 4.23 (.52) 4.33 (.55) 4.19 (.52)
untuk pekerjaan
Penggunaan 3.78 (.49) 3.84 (.62) 4.03 (.58) 3.86 (.76) 3.85 (.69)
media
Menyampaikan 3.93 (.52) 4.10 (.66) 4.16 (.48) 4.25 (.71) 4.03 (.65)
maklumat
Pengetahuan 4.35 (.40) 4.47 (.39) 4.61 (.35) 4.63 (.40) 4.59 (.39)
mata pelajaran
Memudahkan 4.38 (.32) 4.34 (.37) 4.46 (.32) 4.45 (.38) 4.37 (.35)
Pembelajaran (MP)
Penyelesaian 4.57 (.35) 4.47 (.40) 4.59 (.37) 4.62 (.38) 4.56 (.37)
masalah
Fasilitator P-P 4.40 (.35) 4.39 (.40) 4.44 (.39) 4.57 (.41) 4.38 (.42)
Pengajaran 4.22 (.35) 4.18 (.44) 4.28 (.47) 4.22 (.44) 4.23 (.44)
interaktif
Prihatin terhadap 4.18 (.65) 4.26 (.59) 4.42 (.48) 4.27 (.70) 4.12 (.62)
pelajar
Motivator pelajar 4.48 (.51) 4.44 (.43) 4.58 (.39) 4.59 (.55) 4.50 (.47)
Bagi konsepsi pengajaran memudahkan pembelajaran pula, pensyarah yang mempunyai

pengalaman mengajar 6 10 tahun mempunyai skor min yang paling tinggi (4.16) diikuti 11
15 tahun (4.45), 1 2 tahun (4.38), 16 tahun ke atas (4.37) dan, akhir sekali 3 5 tahun
(4.34). Kelima-lima kategori pengalaman mengajar mempunyai skor min yang paling tinggi
dalam komponen yang sama iaitu penyelesaian masalah (1 2 tahun = 4.57, 3 5 tahun =
4.47, 6 10 tahun = 4.59, 11 15 tahun = 4.62, 16 tahun ke atas = 4.56). Komponen paling
rendah skor minnya dalam konsepsi pengajaran MP ialah prihatin terhadap pelajar bagi
kategori pengalaman mengajar 1 2 tahun (4.18) dan 16 tahun ke atas (4.12), manakala
komponen pengajaran interaktif pula menunjukkan skor min yang paling rendah bagi kategori
pengalaman mengajar 3 5 tahun (4.18), 6 10 tahun (4.28) dan 11 15 tahun (4.22).
Dapatan ini tidak selari dengan teori personal Fox (1983) yang mendakwa konsepsi
pengajaran kebanyakan pensyarah baru dan kurang berpengalaman dalam pengajaran
tertumpu terhadap pemindahan ilmu pengetahuan (PIP) yang dianggap sebagai satu komoditi
yang boleh dipindahkan melalui aktiviti pengajaran, manakala kebanyakan pensyarah yang
lebih berpengalaman dalam pengajaran, konsepsi pengajaran mereka lebih fokus kepada
perkembangan intelek dan proses pembelajaran pelajar mereka (MP).
Perbezaan dapatan ini mungkin disebabkan oleh usaha yang telah dijalankan oleh pihak
universiti melalui CTL dalam memberi kursus-kursus berkenaan pengajaran dan
pembelajaran kepada semua pensyarah terutamanya pensyarah baru. Oleh itu pensyarah
baru ini telah didedahkan lebih awal dengan konsep-konsep pengajaran dan pembelajaran
universiti. Dalam kajian ini didapati majoriti responden (91.7%) pernah menghadiri kursus
pengajaran dan pembelajaran yang dianjurkan oleh pihak universiti (Lihat Jadual 1).
Persoalan Kajian 2: Bagaimanakah persepsi pensyarah terhadap persekitaran pengajaran

mereka?
Tahap persepsi persekitaran pengajaran pensyarah dikategorikan kepada 3 tahap

berdasarkan min item-item dalam skala soal selidik PTE, seperti berikut:
1.00 2.33 - Negatif

2.34 3.66 - Sederhana
3.67 5.00 - Positif
Jadual 6 menunjukkan min dan sisihan piawai persepsi persekitaran pengajaran pensyarah
berdasarkan bidang disiplin.
Jadual 6: Min dan Sisihan Piawai Persepsi Persekitaran Pengajaran Pensyarah Berdasarkan
Bidang Disiplin
Kejuruteraan Sains Sosial Sains

(N=119) (N=95) (N=99)
Min Tahap Min Tahap Min Tahap
(SP) (SP) (SP)
Persepsi
Persekitaran 3.39 Sederhana 3.64 Sederhana 3.44 Sederhana
Pengajaran (.39) (.42) (.42)
Saiz kelas 3.56 Sederhana 3.82 Positif 3.64 Sederhana

(.56) (.59) (.58)
Beban 3.39 Sederhana 3.60 Sederhana 3.60 Sederhana

akademik (.66) (.72) (.60)
Sokongan 3.51 Sederhana 3.79 Positif 3.47 Sederhana

pengajaran (.56) (.56) (.60)
Kawalan 3.45 Sederhana 3.61 Sederhana 3.46 Sederhana

pengajaran (.39) (.38) (.38)
Ciri-ciri 2.98 Sederhana 3.31 Sederhana 3.03 Sederhana

pelajar (.57) (.60) (.60)
SP = Sisihan piawai
Secara keseluruhannya, pensyarah daripada ketiga-tiga bidang kejuruteraan, sains sosial

dan sains mempunyai persepsi sederhana terhadap persekitaran pengajaran mereka.
Pensyarah daripada bidang disiplin sains sosial mempunyai min skor yang paling tinggi (3.64)
diikuti dengan bidang sains (3.44) dan akhir sekali bidang kejuruteraan (3.39). Pensyarah
daripada bidang disiplin kejuruteraan dan sains mempunyai tahap persepsi sederhana dalam
kesemua komponen persekitaran pengajaran yang dikaji, sementara pensyarah daripada
bidang sains sosial mempunyai tahap persepsi positif dalam komponen saiz kelas dan
sokongan pengajaran. Dalam komponen beban akademik, kawalan pengajaran dan ciri-ciri
pelajar, pensyarah daripada bidang disiplin sains sosial mempunyai tahap persepsi
sederhana.
Ini bermakna pensyarah dalam bidang sains sosial berpendapat bahawa bilangan pelajar
dalam kelas mereka tidak terlalu ramai dan mereka mendapat sokongan pengajaran daripada
rakan sekerja, ketua jabatan dan pihak fakulti amnya berbanding dengan pensyarah daripada
bidang kejuruteraan dan sains. Proses pengajaran dan pembelajaran dalam bidang disiplin
kejuruteraan dan sains banyak melibatkan aktiviti makmal dan bengkel. Kapasiti pelajar
dalam sesuatu makmal atau bengkel adalah terhad tertakluk kepada kemudahan dan
kelengkapan peralatan. Enrolmen pelajar yang semakin meningkat tetapi tidak seiring dengan
kemudahan dan kelengkapan peralatan makmal dan bengkel mungkin menyebabkan
pensyarah mempunyai persepsi mereka tidak mendapat sokongan pengajaran daripada
jabatan, kurang kawalan dalam pengajaran dan bilangan pelajar yang terlalu ramai. Dapatan
ini adalah konsisten dengan kajian Zabriskie et al (2002) yang mendapati bahawa hubungan
yang profesional dengan rakan sekerja dan ketua jabatan merupakan aspek yang penting
dalam penilaian pensyarah terhadap persekitaran pengajaran dan kepuasan kerja mereka.
Keputusan analisis persepsi persekitaran pensyarah berdasarkan jawatan mendapati ketiga-

tiga kategori jawatan mempunyai tahap persepsi sederhana terhadap persekitaran
pengajaran mereka (Rujuk Jadual 7).
Jawatan
Pensyarah Profesor Madya Profesor

(N=212) (N=81) (N=20)
Min Tahap Min Tahap Min Tahap
(SP) (SP) (SP)
Persepsi
Persekitaran 3.45 Sederhana 3.56 Sederhana 3.55 Sederhana
Pengajaran (.40) (.45) (.47)
Saiz kelas 3.63 Sederhana 3.76 Positif 3.72 Positif
(.54) (.64) (.79)
Beban 3.47 Sederhana 3.64 Sederhana 3.53 Sederhana

akademik (.63) (.76) (.70)
Sokongan 3.57 Sederhana 3.62 Sederhana 3.53 Sederhana

pengajaran (.58) (.64) (..50)
Kawalan 3.45 Sederhana 3.60 Sederhana 3.65 Sederhana

pengajaran (.38) (.35) (.47)
Ciri-ciri 3.06 Sederhana 3.14 Sederhana 3.30 Sederhana

pelajar (.56) (.63) (.82)
SP=Sisihan Piawai
Perbezaan skor min mereka secara keseluruhan tiada perbezaan yang besar dengan nilai
3.56 bagi Profesor Madya, 3.55 bagi Profesor dan 3.45 bagi Pensyarah. Jawatan Pensyarah
mempunyai tahap sederhana dalam semua komponen persepsi persekitaran pengajaran,
manakala bagi Profesor Madya dan Profesor pula berada pada tahap yang sederhana
dalam kesemua komponen kecuali saiz kelas iaitu pada tahap positif. Keputusan juga
menunjukkan bahawa ketiga-tiga jawatan pensyarah mempunyai skor min paling rendah
dalam komponen ciri-ciri pelajar iaitu 3.30 bagi Profesor, 3.14 bagi Profesor Madya dan 3.06
bagi Pensyarah.
Jadual 8 pula menunjukkan analisis persepsi persekitaran pengajaran pensyarah

berdasarkan pengalaman mengajar. Secara keseluruhannya, kelima-lima kategori
pengalaman mengajar mempunyai tahap persepsi sederhana terhadap persekitaran
pengajaran mereka. Kategori pengalaman mengajar 3 5 tahun mempunyai skor min yang
paling tinggi iaitu 3.65, diikuti dengan 11 15 tahun (3.56), 1 2 tahun (3.37), 6 10 tahun
(3.36) dan akhir sekali 16 tahun ke atas (3.35). Pensyarah yang mempunyai pengalaman
mengajar 1 2 tahun, 6 10 tahun dan 16 tahun ke atas menunjukkan tahap sederhana
dalam semua komponen persepsi persekitaran pengajaran, manakala bagi pensyarah yang
mempunyai pengalaman mengajar 3 5 tahun menunjukkan tahap positif dalam dua
komponen iaitu beban akademik dan kawalan pengajaran. Bagi pensyarah dalam kategori
pengalaman mengajar 11 15 tahun pula, mereka menunjukkan tahap positif dalam
komponen saiz kelas.
Analisis juga menunjukkan komponen beban akademik mempunyai skor min yang paling
tinggi di kalangan pensyarah yang mempunyai pengalaman mengajar
1 2 tahun (3.53) dan 6 10 tahun (3.62)., manakala komponen kawalan pengajaran pula
menunjukkan skor min yang paling tinggi di kalangan pensyarah yang mempunyai
pengalaman mengajar 3 5 tahun (3.73) dan 16 tahun ke atas (3.53). Bagi kategori
pengalaman mengajar 11 15 tahun, pensyarah menunjukkan skor min paling tinggi dalam
komponen saiz kelas. Keputusan juga menunjukkan kelima-lima kategori pengalaman
mengajar mempunyai skor min yang paling rendah dalam komponen ciri-ciri pelajar.
Pengalaman Mengajar
Pengalaman Mengajar
1 2 tahun 3 5 tahun 6 10 tahun 11 15 16 tahun ke
(N=17) (N=49) (N=58) tahun atas
Min (SP) Min (SP) Min (SP) (N=46) (N=143)
Tahap Tahap Tahap Min (SP) Min (SP)
Tahap Tahap
Persepsi
Persekitaran 3.37 (.26) 3.65 (.51) 3.36 (.48) 3.56 (.37) 3.35 (.30)
Pengajaran Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana
Saiz 3.42 (.36) 3.55 (.51) 3.37 (.64) 3.68 (.51) 3.41 (.35)
Kelas Sederhana Sederhana Sederhana Positif Sederhana
Beban 3.53 (.46) 3.70 (.54) 3.62 (.62) 3.62 (.71) 3.55 (.43)
Akademik Sederhana Positif Sederhana Sederhana Sederhana
Sokongan 3.46 (.37) 3.56 (.64) 3.41 (.62) 3.64 (.53) 3.51 (.38)
Pengajaran Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana
Kawalan 3.50 (.45) 3.73 (.62) 3.58 (.72) 3.52 (.60) 3.53 (.39)
Pengajaran Sederhana Positif Sederhana Sederhana Sederhana
Ciri-Ciri 2.90 (.38) 3.03 (.51) 3.12 (.65) 3.09 (.46) 3.14 (.67)
Pelajar Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana
Persoalan Kajian 3: Adakah faktor latar belakang pensyarah iaitu pengalaman mengajar,
bidang disiplin dan jawatan mempengaruhi persepsi persekitaran pengajaran mereka?
Jadual 9 menunjukkan keputusan ujian ANOVA Tiga-Hala ke atas skor persepsi persekitaran
pengajaran pensyarah berdasarkan tiga pemboleh ubah bebas iaitu pengalaman mengajar,
bidang disiplin dan jawatan. Keputusan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan di antara min skor persepsi persekitaran pengajaran pensyarah berdasarkan
ketiga-tiga pemboleh ubah bebas tersebut. Nilai F yang diperolehi untuk pengalaman
mengajar adalah F(4,286) = .765, p = .549, bidang disiplin adalah F(2,286) = 2.742, p = .066
dan, jawatan adalah F(2,286) = 2.521, p = .082. Oleh itu pengalaman mengajar, bidang
disiplin dan jawatan tidak mempengaruhi persepsi pensyarah terhadap persekitaran
pengajaran mereka.
Jadual 9: Ujian ANOVA Tiga-Hala Bagi Skor Persepsi Persekitaran Pengajaran Berdasarkan
Disiplin, Pengalaman Mengajar Dan Jawatan
Jumlah Min Kuasa

Sumber Kuasa Dua DK Dua F Sig.
Corrected Model 8811.090(a) 26 338.888 1.786 .012
Intercept 670561.025 1 670561.025 3533.043 .000
PENGALAMAN
580.507 4 145.127 .765 .549
MENGAJAR (A)
DISIPLIN (B) 1040.862 2 520.431 2.742 .066
JAWATAN (C) 957.117 2 478.558 2.521 .082
A*B 732.931 8 91.616 .483 .868
A*C 1824.618 4 456.155 2.403 .050**
B*C 543.190 4 135.798 .715 .582
A*B*C 71.552 2 35.776 .188 .828
Error 54281.952 286 189.797

Total 4447067.000 313
Corrected Total 63093.042 312
**Signifikan pada aras p < .05
Analisis kesan interaksi di antara ketiga-tiga pemboleh ubah bebas tersebut menunjukkan
terdapat hanya satu kesan interaksi yang signifikan iaitu di antara pengalaman mengajar
dengan jawatan. (Lihat Jadual 9). Nilai F yang diperolehi bagi interaksi di antara pengalaman
mengajar dengan disiplin adalah F(8,286) = .483, p = .868, antara bidang disiplin dengan
jawatan adalah F(4,286) = .715, p = .582 dan, antara pengalaman mengajar, bidang disiplin
dan jawatan adalah F(2,286) = .188, p = .828, yang bermakna tiada kesan interaksi antara
pemboleh ubah tersebut. Kesan interaksi yang signifikan di antara pengalaman mengajar
dengan jawatan mempunyai nilai F(4,286) = 2.403, p = .050.
Oleh kerana terdapat kesan interaksi yang signifikan di antara jawatan dengan pengalaman
mengajar terhadap min skor persepsi persekitaran pengajaran maka graf plotkan min perlu
dilakukan. Rajah 1 menunjukkan graf plotkan min skor persepsi persekitaran pengajaran
pensyarah di antara jawatan dengan pengalaman mengajar.
Didapati skor Pensyarah meningkat daripada kategori pengalaman mengajar 1 2 tahun ke 6

10 tahun, dan kemudian menurun daripada 11 15 tahun ke 16 tahun ke atas. Bagi
Profesor Madya pula menunjukkan penurunan skor dari 6 10 tahun ke 11 15 tahun, dan
kemudian meningkat semula untuk 16 tahun ke atas. Profesor pula menunjukkan skor yang
semakin menurun apabila semakin meningkat pengalaman mengajar. Berdasarkan Rajah 1
juga didapati plot bagi Profesor Madya dan Profesor adalah bersilang dan ini menunjukkan
pola yang berbeza di antara mereka. Secara umumnya, Pensyarah dan Profesor
menunjukkan persepsi pengajaran yang semakin menurun manakala Profesor Madya pula
meningkat apabila semakin meningkat pengalaman mengajar mereka.
160
Min Skor Persepsi Persekitaran Pengajaran

150
140
130
Jawatan
Pensyarah
120
Profesor Madya
110 Profesor
1-2 tahun 6-10 tahun 16 tahun ke atas
3-5 tahun 11-15 tahun
Kategori Pengalaman Mengajar
Rajah 1: Graf Plotkan Min Persepsi Persekitaran Pengajaran Di Antara Jawatan Dengan
Pengalaman Mengajar
Profesor menunjukkan kemerosotan dalam persepsi persekitaran pengajaran yang drastik

apabila semakin lama pengalaman mengajar mungkin disebabkan oleh fokus mereka yang
semakin berkurangan dalam aspek pengajaran kerana lazimnya mereka memegang jawatan
pentadbiran samada di fakulti atau universiti, dan terlibat dalam banyak aktiviti perkembangan
diri yang lain seperti penyelidikan, perundingan dan penulisan. Bagi Pensyarah pula, apabila
semakin lama pengalaman mengajar dan berkhidmat tetapi tidak berpeluang atau tidak
dinaikkan pangkat ke jawatan yang lebih tinggi, mungkin menyebabkan fokus dan motivasi
mereka dalam pengajaran semakin berkurang, sekaligus mengakibatkan kemerosotan dalam
persepsi terhadap persekitaran pengajaran mereka.
Bagi Profesor Madya pula, semakin lama pengalaman mengajar, semakin positif persepsi
mereka terhadap persekitaran pengajaran kerana mendapat lebih kebebasan dan autoriti
dalam pengajaran apabila menjawat jawatan Profesor Madya. Mereka juga dilihat mempunyai
peluang untuk kenaikan pangkat seterusnya ke jawatan Profesor, maka tumpuan dan
motivasi mereka akan kekal tinggi terhadap aktiviti-aktiviti pengajaran.
Persoalan Kajian 4: Adakah terdapat hubungan di antara persepsi persekitaran pengajaran

pensyarah dan konsepsi pengajaran pensyarah?
Analisis korelasi Pearson antara komponen dalam persepsi persekitaran pengajaran

pensyarah dengan orientasi konsepsi pengajaran pensyarah ditunjukkan dalam Jadual 10.
Jadual 10: Analisis Korelasi Antara Persepsi Persekitaran Pensyarah Dengan

Konsepsi Pengajaran Pensyarah
Persepsi Persekitaran Konsepsi Pengajaran

Pengajaran
Pemindahan Ilmu Memudahkan
Pengetahuan (PIP) Pembelajaran (MP)
Keseluruhan 0.230* 0.363*

Saiz kelas -0.008 0.235**
Beban akademik 0.029 0.227**
Sokongan pengajaran 0.205** 0.271**
Kawalan pengajaran 0.088 0.312**
Ciri-ciri pelajar 0.110 0.257**
N=313
* Signifikan pada p< 0.05 **Signifikan pada p < 0.01
Daripada Jadual 10 didapati hanya satu komponen dalam persepsi persekitaran pengajaran
pensyarah iaitu sokongan pengajaran menunjukkan hubungan yang signifikan dengan
konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan (PIP) dengan nilai pekali
korelasi .205. Nilai ini menunjukkan hubungan positif yang sederhana antara sokongan
pengajaran dengan konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan. Lain-lain
komponen dalam persepsi persekitaran pengajaran menunjukkan hubungan yang sangat
lemah dan tidak signifikan dengan konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu
pengetahuan. Namun demikian secara keseluruhannya, terdapat hubungan positif yang
sederhana kuat di antara konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan (PIP)
dengan persepsi persekitaran pengajaran pensyarah dengan nilai pekali korelasi 0.230.
Ini bermakna jika sokongan pengajaran seperti menggalakkan perbincangan tentang

pengajaran dengan pensyarah lain dan usaha pihak jabatan atau fakulti dalam
penambahbaikan yang berterusan dalam pengajaran (seperti bengkel, kursus) diperolehi oleh
pensyarah adalah positif maka konsepsi pengajaran orientasi PIP mereka akan meningkat
secara positif. Walaubagaimanapun, nilai pekali r = .205, adalah dalam kadar sederhana.
Dapatan ini menunjukkan bahawa pensyarah yang cenderung kepada konsepsi pengajaran
orientasi PIP tidak dipengaruhi oleh elemen-elemen saiz kelas, kawalan pengajaran, beban
akademik dan ciri-ciri pelajar dalam proses pengajaran mereka. Fokus mereka dalam
pengajaran adalah terhadap bagaimana memindahkan ilmu pengetahuan kepada pelajar
sebaik mungkin tidak kira berapa ramai pelajar, samada mereka mempunyai kawalan
sepenuhnya dalam pengajaran, mempunyai beban akademik yang sedikit atau banyak serta
mempunyai ciri-ciri pelajar yang berbeza atau tidak. Dapatan ini agak berbeza dengan kajian
Prosser dan Trigwell (1997a) yang mendapati pensyarah yang mengamalkan pendekatan
pengajaran menyampaikan maklumat/berfokuskan pensyarah (iaitu ciri-ciri konsepsi
pengajaran orientasi PIP) mempunyai persepsi bahawa saiz kelas mereka adalah terlalu
besar, mempunyai kawalan yang terhad terhadap apa dan bagaimana mereka mengajar dan
jabatan mereka tidak menghargai aktiviti pengajaran.
Daripada Jadual 10 juga didapati kesemua komponen dalam persepsi persekitaran

pengajaran mempunyai hubungan positif yang signifikan dengan konsepsi pengajaran
orientasi memudahkan pembelajaran (MP). Nilai pekalinya ialah .312 untuk kawalan
pengajaran, .271 untuk sokongan pengajaran, .257 untuk ciri-ciri pelajar, .235 untuk saiz
kelas dan .227 untuk beban akademik. Ini bermakna pensyarah yang menunjukkan persepsi
persekitaran pengajaran yang positif, mempunyai konsepsi pengajaran orientasi MP yang
tinggi. Keputusan ini mengesahkan kajian Prosser dan Trigwell (1997a) yang mendapati
pensyarah yang berpendapat mereka mempunyai kawalan sepenuhnya dalam aktiviti
pengajaran, merasakan bahawa saiz kelas mereka tidak terlalu besar dan, jabatan mereka
menyokong aktiviti pengajaran, adalah pensyarah yang mengamalkan pendekatan
pengajaran perubahan konsep yang berfokuskan pelajar. Menurut Kember dan Kwan (2000),
pendekatan pengajaran ini sangat menggambarkan ciri-ciri konsepsi pengajaran orientasi
MP.
Oleh itu untuk menggalakkan pensyarah lebih cenderung terhadap konsepsi pengajaran
orientasi MP, bilangan pelajar dalam sesebuah kelas hendaklah tidak terlalu ramai, jabatan
perlu memberi sokongan dan lebih kebebasan dalam pengajaran dan, beban akademik yang
berpatutan. Ini adalah kerana pensyarah yang cenderung terhadap konsepsi pengajaran
orientasi MP mempunyai pandangan bahawa aktiviti yang dilakukan dan apa yang dipelajari
oleh pelajar adalah lebih bermakna daripada kuantiti isikandungan. Mereka menggalakkan
pembelajaran kendiri dengan memperuntukkan masa untuk pelajar berinteraksi dan
berbincang masalah pembelajaran dan memperuntukkan banyak masa menyoal dan
mencabar ide pelajar (Kember dan Kwan, 2000). Ini semua hanya boleh dilaksanakan
dengan baik jika pensyarah mempunyai bilangan pelajar yang tidak terlalu ramai dalam
sesebuah kelas, kebebasan dalam pengajaran, jabatan menghargai aktiviti pengajaran dan,
beban akademik yang berpatutan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan walaupun pensyarah
yang cenderung terhadap konsepsi pengajaran orientasi MP mempunyai pelajar yang terdiri
daripada pelbagai tahap kebolehan akademik, namun mereka cuba memotivasikan dan
prihatin terhadap kebajikan dan masalah pembelajaran pelajar mereka.
IMPLIKASI DAN KESIMPULAN
Konsepsi pengajaran orientasi MP adalah lebih menepati dalam proses pengajaran dan
pembelajaran pendidikan tinggi berbanding konsepsi pengajaran orientasi PIP (Kember dan
Gow, 1994; Kember, 1997). Pensyarah sentiasa berinteraksi dengan persekitaran pengajaran
mereka dan mampu membuat pertimbangan yang bijak dan seterusnya mampu mengubah
tingkah lakunya serta mengimbangi nilai-nilai dalam dirinya. Dapatan kajian ini menunjukkan
bahawa semua komponen dalam persekitaran pengajaran yang dikaji (saiz kelas, kawalan
pengajaran, ciri-ciri pelajar, sokongan dalam pengajaran, beban akademik) mempunyai
hubungan positif yang signifikan dengan konsepsi pengajaran orientasi MP. Ini bermakna jika
pensyarah mempunyai persepsi yang positif terhadap persekitaran pengajaran mereka, maka
konsepsi pengajaran orientasi MP yang dipegang oleh mereka bertambah kukuh.
Hasil kajian ini menunjukkan bahawa majoriti pensyarah UTM lebih cenderung terhadap
konsepsi pengajaran orientasi memudahkan pembelajaran (MP). Ini merupakan fenomena
yang positif kerana pensyarah sebagai pendidik generasi akan datang, diharapkan dapat
memainkan peranan yang holistik dalam proses pengajaran mereka dan seterusnya dapat
merealisasikan falsafah dan matlamat pendidikan untuk melahirkan insan yang seimbang
daripada aspek intelek, emosi, rohani dan jasmani.
Usaha untuk mengubah konsepsi pengajaran pensyarah bukanlah satu proses yang mudah
kerana ia melibatkan sistem kepercayaan pensyarah yang telah dipupuk dalam jangka masa
yang lama. Daripada kajian ini didapati persepsi persekitaran pengajaran mempunyai
hubungan yang positif dengan konsepsi pengajaran orientasi memudahkan pembelajaran. Di
peringkat jabatan dan fakulti, inisiatif boleh diambil untuk menjadikan persekitaran pengajaran
pensyarah lebih kondusif dengan memberi pensyarah lebih autonomi dalam pengajaran
mereka, beban akademik yang berpatutan dan bilangan pelajar yang tidak terlalu ramai
dalam satu kelas.
RUJUKAN
Anderson, J. R. (1990). Cognitive Psychology And Its Implications. New York : W. H.

Freeman.
DallAlba, G. (1991). Foreshadowing conceptions of teaching. Research and Development in
Higher Education. 13 : 293 297.
Dunkin, M. J. (1990). The induction of academic staff to a university: processes and products.
Dunkin, M. J. (1991). Orientations to teaching, induction experiences and background
characteristics of university lecturers. Australian Educational Researchers. 18(1) : 31
52.
Dunkins, M.J. & Precians, R.P. (1992). Award-winning university teachers concepts of
teaching. Higher Education. 24 : 483 502.
Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education. 8(2): 151-163.
Gow, L. dan Kember, D. (1993). Conceptions of teaching and their relation to student
learning. Bristish Journal of Educational Psychology. 63 : 20 23.
Kember, D. & Gow, L. (1994). Orientations to teaching and their effect on the quality of
student learning. Journal of Higher Education. 65(1): 58-74.
Kember, D., & Kwan, K.P. (2000). Lecturers approach to teaching and their relationship to
conceptions of good teaching. Instructional Science. 28: 469-490.
Larson, S. (1986). Learning from experience: Teachers conceptions of changes in their
personal practice. Journal of Curriculum Studies. 19(1) : 35 43.
Martin, E., & Balla, M. (1991). Conceptions of teaching and implications for learning.
Research and Development in Higher Education. 13 : 298 304.
Martin, E., Prosser, M., Trigwell, K., Ramsden, P. & Benjamin, J. (2000). What university
teachers teach and how they teach it. Instructional Science. 28: 387 412.
Pratt, D. D. (1992). Conceptions of teaching. Adult Education Quarterly. 42(4) : 203 220.
Prosser, M., & Trigwell, K., & Taylor, P. (1994). A phenomenographic study of academics
conceptions of science learning and teaching. Learning and Instruction. 4(3) : 217
231.
Prosser, M., & Trigwell, K. (1997). Relations between perceptions of the teaching
environment and approaches to teaching. British Journal of Educational Psychology.
67: 25-35.
Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. 2nd ed. London : Routledge
Falmer.
Samuelowicz, K., & Bain. J. D. (1992). Conceptions of teaching held by academic teachers.
Samuelowicz, K., & Bain. J. D. (2001). Revisiting academics beliefs about teaching and
learning. Higher Education. 41 : 299 325.
Zabriskie, M.S., Michael, S., Day, E.L. & Riegle, S.G. (2002). Job Satisfaction in Teaching: An
Examination of Personal and Environmental Influence on Faculty. Kertas Kerja
dibentangkan pada Annual Meeting Of The Association For Institutional Research,
Toronto, Canada, 2 5 Jun 2002. Education Resources Information Center (ERIC)
No. 474038.
MODEL PENYELIAAN KAUNSELOR
Faizah Bte Abd Ghani

Jabatan Asas Pendidikan
Fakulti Pendidikan,
faizah-ag@utm.my
ABSTRAK
Perkhidmatan kaunseling adalah satu perkhidmatan asas yang sering diperkatakan. Di

Malaysia, kepentingan perkhidmatan ini bukan sahaja di perlukan di sekolah, malah di
jabatan-jabatan kerajaan dan swasta. Oleh sebab perkhidmatan kaunseling merupakan satu
profesion yang mengandungi deskripsi, peranan, etika, garis panduan, kecekapan dan lesen,
maka kredibiliti seseorang kaunselor pelatih adalah penting. Kredibiliti dan kecekapan
seseorang kaunselor pelatih adalah sangat diperlukan bagi menjamin perkhidmatan
kaunseling yang diberikan adalah berkualiti. Penyeliaan kaunseling merupakan suatu usaha
untuk menjaga standard asas amalan kaunseling yang berpaksikan akta 580, Akta Kaunselor
1998. Secara keseluruhannya, kertas kerja ini akan membincangkan penyeliaan di kalangan
kaunselor pelatih di institusi pengajian tinggi yang menjalani latihan praktikum kaunseling.
Penulisan ini cuba menjelaskan kepentingan penyeliaan, ciri-ciri penyelia dan model
penyeliaan kaunselor yang difikirkan sesuai kepada pelatih kaunselor. Kesesuaian
pelaksanaan penyeliaan diharapkan dapat membantu kaunselor pelatih mencapai tahap
kecekapan dan profesionalisme.
PENGENALAN
Perkhidmatan kaunseling merupakan satu perkhidmatan tolong bantu yang unik (Hackney,
2000). Taylor (1994) berpendapat bahawa kaunseling bukanlah suatu perkhidmatan mewah
yang ditawarkan kepada individu yang bermasalah tetapi sebagai satu keperluan untuk
menjana masyarakat yang sihat. Pate (2000) melihat kaunseling sebagai satu perkhidmatan
asas yang diperlukan oleh manusia dalam mencapai matlamat. Hal ini dikukuhkan dengan
pandangan Schmidt (2003) yang melihat perkhidmatan kaunseling semakin berkembang
pesat dan penting pada abad ke 20.
Kaunseling di Malaysia telah berkembang pesat dengan tertubuhnya Persatuan Bimbingan

Vokasional Malaysia (MAVOGA) pada 1970 (Ee Ah Meng, 1998). Keperluan perkhidmatan
bimbingan dan kaunseling semakin meningkat apabila KPM telah menetapkan mulai 1996,
guru bimbingan dan kaunseling tidak perlu lagi mengajar dan menjadi kaunselor sepenuh
masa di sekolah-sekolah. Kini, perkhidmatan kaunseling bukan sahaja diperlukan di sekolah,
namun organisasi kerajaan dan swasta juga memerlukan perkhidmatan kaunselor. Hal ini
dapat dilihat dengan tawaran jawatan kaunselor di setiap kementerian oleh pihak Jabatan
Perkhidmatan Awam (Persidangan Lembaga Kaunselor, 2007).
Dewasa ini, terdapat usaha yang bersungguh-sungguh dalam memartabatkan profesion

kaunseling dari pelbagai pihak. Institusi latihan pendidikan kaunselor terutamanya di pusat
pengajian tinggi telah menyediakan latihan dan penyeliaan kaunselor dalam usaha
menyediakan sumber daya tenaga (bakal kaunselor) yang mencukupi serta mempunyai
tahap keprofesionalisme yang tinggi (Sapora dan Hafsah, 2003). Sehubungan itu, latihan
dan penyeliaan kaunselor pelatih mestilah benar-benar bermutu tinggi dan dapat memenuhi
syarat-syarat profesionalisme dalam bidang ini.
Menurut Sapora dan Hafsah (2003) latihan praktikum yang diselia merupakan aspek yang
sangat penting dalam usaha melahirkan kaunselor yang profesional. Hal ini sejajar dengan
pandangan Muhd Mansur (2007) yang menyatakan untuk memastikan setiap kaunselor
bertindak cekap dan berkesan ke atas kliennya, maka latihan praktikum dan internship perlu
diwujudkan di mana seseorang kaunselor pelatih (yang diselia) itu dilatih menjalankan sesi
kaunselingnya dengan diselia oleh penyelianya dalam satu jangka masa yang dianggap
memadai untuk mencapai tahap kemahiran kaunseling yang diharapkan. Dalam latihan
praktikum, kaunselor pelatih diberi peluang mengaplikasi kemahiran kaunseling dan
kemahiran yang berkaitan dalam seting di mana pelatih itu sendiri akan berkhidmat kemudian
dengan klien yang sebenar di bawah penyeliaan penyelia yang berkelayakan.
Latihan praktikum juga merupakan salah satu platform dalam menyediakan kaunselor pelatih
untuk belajar menguasai ilmu pengetahuan dan kemahiran kaunseling agar dapat
menyediakan dirinya menjadi kaunselor yang mantap apabila berada dalam realiti situasi
pekerjaan yang sebenar. Kaunselor pelatih perlu menyediakan rancangan praktikum
kaunseling, mengendalikan sesi kaunseling individu, kelompok, kerjaya dan aktiviti
bimbingan. Selain itu, mereka juga harus merekod aktiviti harian dan menyediakan laporan
sesi yang telah dikendalikan serta bersedia untuk diselia (buku log praktikum kaunseling,
UTM). Menurut Barret dan Schmidt (1986), kaunselor pelatih perlu mempunyai pengalaman
diselia dan dibimbing untuk mempertingkatkan kemahiran dan kecekapan.
Bertitik tolak dengan kepentingan latihan praktikum kepada kaunselor pelatih, maka
kepiawaian seseorang kaunselor pelatih perlu dipelihara. Dalam usaha memelihara
kepiawaian kaunselor pelatih, maka penyeliaan perlu dijalankan kerana penyeliaan
merupakan satu proses perhubungan menolong daripada seorang penyelia kepada seorang
kaunselor yang bersesi dengan klien (Hawkins dan Shohet,1989). Menerusi penyeliaan,
penyelia boleh membantu kaunselor pelatih meningkatkan kecekapan dengan memperbaiki
kesilapan di samping memberi perspektif yang baru kepada kaunselor terhadap tugas dan
tanggungjawab (Pearson dan Quinn, 2000). Hal ini sejajar dengan pandangan Bernard
(2000) yang menyatakan penyeliaan dapat membantu perkembangan seseorang kaunselor
pelatih menerusi penilaian, penggredan dan sokongan bagi memastikan seseorang kaunselor
pelatih sekurang-kurangnya mencapai tahap minima kecekapan yang ditentukan, tambahan
pula penyeliaan merupakan mode utama dalam latihan kaunselor (Carroll, 2006, Suradi,
2007).
KEPENTINGAN PENYELIAAN
Kajian-kajian lepas seperti kajian Pruitt, McColgan, Pugh dan Kiser (1986) menunjukkan
kepentingan penyelian terhadap keberkesanan kaunseling di kalangan kaunselor pelatih.
Antara kepentingan penyeliaan terhadap kaunselor pelatih adalah menambahkan kemahiran
konsepsual di kalangan kaunselor pelatih seperti kajian Bahrick, Russel dan Salmi (1991)
yang menunjukkan bahawa kaunselor pelatih mempunyai konsep yang lebih jelas terhadap
tugas dan membentuk hubungan yang lebih rapat dengan penyelia menerusi penyeliaan.
Kajian ini bertekalan dengan kajian Harrochs dan Smaby (2006) yang menunjukkan bahawa
kemahiran kaunselor pelatih semakin bertambah menerusi penyeliaan.
Kekurangan kemahiran dan keyakinan serta pengalaman di kalangan kaunselor pelatih boleh
menjejaskan proses sesi kaunseling (Baret dan Schmit, 1986), tambahan pula kaunselor
pelatih sering menghadapi masalah mengaplikasikan teori dan kemahiran kaunseling dalam
praktis apabila berhadapan dengan klien (Feltham dan Dryden,1995). Hal ini menyebabkan
permasalahan yang dibangkitkan oleh klien dalam sesi tidak dapat ditangani dengan baik dan
hal ini menjejaskan reputasi kaunselor tersebut. Sehubungan itu penyeliaan merupakan satu
alternatif yang terbaik kerana kajian Leach, Mark dan Stoltenberg (1997) menunjukkan
bahawa semakin banyak pengalaman kaunseling dengan pelbagai jenis klien seseorang
kaunselor pelatih itu, maka semakin baik kemahiran kaunselingnya. Dapatan ini bertekalan
dengan kajian Ladany, Marotta dan Burke (2001) yang menunjukkan bahawa semakin
bertambah pengalaman kaunseling dan penyeliaan, maka semakin bertambah keyakinan
kaunselor tersebut dalam mengendalikan sesi kaunseling.
Kaunselor pelatih adalah manusia biasa yang kadangkala menghadapi masalah dan
memerlukan bantuan penyelia yang dapat memainkan peranan sebagai guru yang memberi
tunjuk ajar, kaunselor yang mendengar permasalahan peribadi dan perunding bagi
membantu memilih teknik dan strategi keberkesanan kaunseling (Robert, Etta, Borders dan
DiAnne, 1994). Sehubungan itu, penyeliaan adalah penting bagi memberi sokongan dan
rasa selamat kepada kaunselor pelatih ketika latihan. Hal ini bertekalan dengan kajian
Pearson dan Quinn (2000) yang menunjukkan bahawa penyelia perlu memberi sokongan dan
rasa selamat kepada kaunselor pelatih agar kaunselor pelatih berasa selesa dan bersedia
menjalankan perkhidmatan kaunseling dengan berkesan.
Selain itu, Hackney dan Cormier (1994) pula menyatakan antara kelemahan kaunselor yang
memerlukan bimbingan daripada penyelia ialah menggunakan dan membuat interpretasi
terhadap tingkah laku lisan dan bukan lisan, memulakan dan menamatkan sesi, menetapkan
matlamat mengikut keperluan klien dan fokus emosi yang berbangkit semasa bersesi. Hal ini
dapat diatasi menerusi penyeliaan kerana dapatan kajian Vallance (2004) menunjukkan
bahawa menerusi penyeliaan, kaunselor pelatih lebih dapat memahami perhubungan
kaunseling yang dinamik membantu klien, pemahaman corak klien dan peningkatan
kesedaran terhadap perasaan dan gerak balas. Dapatan kajian ini juga menunjukkan
bahawa gaya penyelian seseorang penyelia kepada pelatih memberi pengalaman dan
wawasan kepada kaunselor pelatih dalam usaha meningkatkan keberkesanan proses
kaunseling.
CIRI-CIRI PENYELIA
Penyeliaan merupakan aspek penting dalam latihan kaunselor. Peranan seorang penyelia
adalah penting bagi merealisasikan keberkesanan proses penyeliaan. ACES (1990) telah
menggariskan 11 perkara penting yang perlu ada pada seseorang penyelia kaunseling iaitu
penyelia perlu berkesan terhadap diri, mempamirkan trait dan sikap yang positif,
berpengetahuan dan berkemahiran, mempamirkan sikap yang professional, memahami dan
terlatih dalam kaedah dan teknik menyelia, memahami proses perkembangan kaunselor dan
boleh menyesuaikan gaya mengikut tahap dan kemahiran kaunselor, cekap dalam penilaian
kaunseling, berpengetahuan dalam laporan bertulis dan rakaman, boleh menilai dan memberi
maklum balas pencapaian kaunseling kaunselor pelatih dengan tepat bagi tujuan
perkembangan kaunselor dan berpengetahuan tentang teori dan kajian yang berkaitan
dengan kaunseling dan penyeliaan. Mengikut Maki dan Bernard (2003), penyelia mestilah
terdiri daripada kaunselor yang efektif, boleh menilai kecekapan kaunseling kaunselor yang
diselia, perlu dilatih dalam bidang penyeliaa bagi mempastikan peranan dapat dijalankan
dengan baik, perlu tahu dari segi batasaan etika, peraturan dan undang-undang profesion
serta mesti terlaih dalam mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran kaunseling. Carroll
(2006) pula menegaskan bahawa seseorang kaunselor yang berpengalaman tidak
semestinya menjadi seorang penyelia yang baik tetapi seseorang penyelia yang baik mestilah
menjadi kaunselor yang baik.
MODEL PENYELIAAN
Terdapat pelbagai model penyeliaan yang boleh diguna pakai dalam penyeliaan kaunseling
terhadap kaunselor pelatih. Dalam kertas kerja ini, penulis memilih Model Penyeliaan
Perkembangan Stoltenberg, Model Diskriminasi Bernard dan Model Adaptasi Penyeliaan
Dalam Latihan Kaunselor. Model Penyeliaan Perkembangan Stoltenberg dipilih kerana
terdapat kajian yang menyatakan model ini merupakan model yang utama terbentuk dalam
penyeliaan (Hawkins dan Shohet, 1989). Selain itu, model ini lebih berbentuk spesifik dan
komprehensif yang menunjuk arah progress kaunselor pelatih dalam proses penyeliaan
(Wiley dan Ray, 1986). Model Disrkriminasi Bernard juga dipilih kerana model ini selalu
digunakan dalam latihan penyeliaan (Bernard, 1979) di samping dapatan kajian daripada
Bahrick, Russel dan Salmi (1991) yang menunjukkan model ini dapat membantu kaunselor
belajar untuk fleksibel dengan klien dalam mencapai keperluan dan matlamat sesi. Selain itu,
Model Adaptasi Penyeliaan Dalam Latihan Kaunselor juga dipilih kerana model ini
menyediakan kaedah yang mudah bagi penyelia mengkonsepkan kelakuan kaunselor yang
diselia (Rando, 2001).
Model Penyeliaan Perkembangan Stoltenberg
Model penyeliaan perkembangan (developmental) merupakan model utama yang dikaji

tentang penyeliaan kaunseling di Amerika Syarikat (Hawkins dan Shohet, 1989). Model ini
mencadangkan penyelia perlu mempunyai gaya dan pendekatan yang sesuai sebagai
kaunselor yang berpengalaman. Menurut Stoltenberg (1981), setiap tahap kaunselor akan
memperlihatkan ciri-ciri tingkah laku yang tertentu. Dengan menggunakan intervensi yang
berkesan, penyelia boleh membantu kaunselor untuk mengatasi isu yang berkaitan dengan
perkembangan penyeliaan dan hal ini meningkatkan kemahiran kaunselor.
Pada tahap pertama, kaunselor kurang berpengalaman dan banyak bergantung kepada
penyelia. Kaunselor akan berasa bimbang, tidak selamat terhadap peranan dan
kebolehannya. Ini mengakibatkan pergantungan berlaku. Penyelia yang berkesan boleh
membantu kaunselor supaya tidak terlalu bergantung menerusi tunjuk ajar yang jelas dan
berstruktur serta memberi galakan kepada kaunselor. Menerusi tunjuk ajar dan galakan
penyelia, maka kaunselor akan membina keyakinan dan autonomi.
Pada tahap kedua, kaunselor akan berhadapan dengan konflik kebimbangan di antara
pergantungan dengan autonomi terhadap penyelia. Pada tahap ini penyelia membantu
kaunselor untuk memfokuskan isu identiti dengan menggalakkan kaunselor lebih berautonomi
walaupun masih membantu kaunselor dari segi memberi bimbingan dan sokongan. Menerusi
bimbingan dan sokongan daripada penyelia, keyakinan kaunselor akan berkembang dan ini
secara tidak langsung meningkatkan kesediaan kaunselor berhadapan dengan klien.
Pada tahap ketiga, kaunselor lebih berkeyakinan. Kaunselor lebih stabil dan bermotivasi
serta berkebolehan untuk menjalankan sesi kaunseling dengan pelbagai jenis klien. Penyelia
menjadi rakan dalam perhubungan penyeliaan. Penyelia lebih banyak berkongsi dan menjadi
model atau contoh kepada kaunselor. Menurut Hawkins dan Shohet (1989), pada peringkat
ini kaunselor lebih mudah menyesuaikan diri dengan klien.
Pada tahap keempat, kaunselor lebih mahir dan mantap serta menjadi seorang praktis dan
berdikari serta beridentiti profesional. Selalunya pada tahap ini kaunselor akan menjadi
penyelia dirinya sendiri dan bersedia menghadapi klien dengan pelbagai isu yang serius.
Model Diskriminasi Bernard
Menurut Bernard (1979), model diskriminasi ini adalah model bagi penyeliamenilai keperluan
kaunselor. Penilaian keperluan kaunselor dilihat dari sudut peranan penyelia. Model ini
mengkategorikan peranan penyelia kepada tiga jenis peranan iaitu sebagai guru, kaunselor
dan perunding.
1. Peranan Penyelia Sebagai Guru
Penyelia yang berperanan sebagai guru lebih banyak memberi penerangan, maklumbalas
dan lebih memberi fokus kepada kemahiran tertentu yang perlu ada pada seseorang
kaunselor. Penyelia perlu membantu kaunselor terutama yang baru dalam mengaplikasikan
konsep kaunseling. Penyelia juga perlu mendidik semula kaunselor berpengalaman yang
kemahiran kaunselingnya merosot. Pada peringkat ini, penyelia lebih bertanggungjawab dan
berkuasa kepada apa-apa yang dilakukan oleh kaunselor agar lebih baik dan memastikan
perkara yang perlu dipelajari dan diperbaiki dalam kemahiran kaunselor.
2. Peranan Penyelia Sebagai Kaunselor
Penyelia lebih banyak memberi keutamaan kepada keperluan peribadi kaunselor, memberi
keyakinan, mengatasi kebimbangan dan ketidakpastian yang menghalang perkembangan diri
kaunselor. Pada peringkat ini, penyelia lebih memfokuskan hubungan interpersonal dan
intrapersonal dengan tujuan mengembangkan peribadi kaunselor, merefleksi masalah-
masalah yang wujud dengan memberi rangsangan dan dorongan untuk perkembangan
kaunselor.
3. Peranan Penyelia Sebagai Perunding
Penyelia berkongsi kuasa dengan kaunselor dan memfokuskan hubungan kerjasama dengan
kaunselor, memberi peluang kepada kaunselor untuk menentukan keperluan penyeliaan dan
membantu kaunselor dalam memilih teknik dan strategi bagi memastikan keberkesanan
kaunseling tercapai. Pada peringkat ini, penyelia membina kepercayaan kaunselor mengikut
pandangan sendiri, lebih bertindak sebagai sumber berbanding jurulatih. Peranan penyelia
sebagai perunding sesuai digunakan ketika kaunselor berhadapan dilema untuk diselesaikan.
Model Diskriminasi Bernard juga memfokuskan kemahiran penting dalam membantu

kaunselor dalam sesi kaunseling. Bernard telah membina empat jenis kemahiran kaunselor
yang penting iaitu:
i. Kemahiran Proses
Kemahiran proses adalah tingkah laku yang dipelajari oleh kaunselor dalam latihan
kaunseling iaitu tingkah laku yang membezakan kaunseling dengan perbualan sosial.
Dalam erti kata yang lain, kemahiran proses adalah teknik dan strategi yang
digunakan dalam mengendalikan sesi kaunseling termasuk tingkah laku kaunselor
yang dapat dilihat dalam sesi seperti kecekapan menggunakan kemahiran asas iaitu
permulaan sesi, kemahiran mendengar, penjelasan, refleksi, interpretasi, konfrantasi,
parafrasa, penjelasan masalah, rumusan dan komunikasi tanpa lisan (Bernard,
2000).
ii. Kemahiran Mengkonsepkan Tema Sesi

Kemahiran mengkonsepkan tema sesi adalah kemahiran mengorganisasikan dan
sintesis maklumat yang diperolehi daripada klien. Kebanyakan tingkahlaku kaunselor
yang tersembunyi berada dalam kategori kemahiran ini. Contohnya kemampuan
untuk mengenalpasti tema, mesej, strategi dan teori serta perubahan yang ingin
dicapai oleh klien. Seseorang kaunselor yang terlatih perlu membuat konsepsualisasi
semasa sesi berjalan dan antara sesi.
iii. Kemahiran Personalisasi

Kemahiran personalisasi merupakan aspek keselesaan peribadi dalam memainkan
peranan sebagai kaunselor. Tingkah laku yang peribadi ini dapat dilihat dengan nyata
atau tersembunyi. Tingkah laku peribadi terdiri daripada kesedaran dan penerimaan
kaunselor kepada perasaan, nilai dan kepercayaan sendiri dan juga klien. Kaunselor
bertanggungjawab atas kemahiran dan pengetahuan yang spesifik, kebolehan untuk
menerima maklumbalas tanpa helah bela diri, selesa dengan nilai, sikap
menghormati klien untuk menjadi kaunselor yang mahir.
iv. Kemahiran Tingkah Laku Profesional

Tingkah laku profesional merupakan aspek perkembangan profesionalisma kaunselor
seperti cara berpakaian, berkelakuan dengan klien, hubungan dengan rakan sejawat
dan persekitaran tempat kerja, persediaan menghadapi sesi kaunseling, keinginan
untuk menambah atau membaharui ilmu yang ada, kualiti diri seperti menepati masa
dan segera dalam bertindak. Dalam aspek ini, seseorang kaunselor adalah tertakluk
kepada garis panduan dan etika yang ditetapkan oleh lembaga kaunselor (Bernard,
2000).
Model Adaptasi Penyeliaan Dalam Latihan Kaunselor (ASiCT)
Model ini dikemukakan oleh Rando (2001) yang melihat gaya penyeliaan adalah
berlandaskan kepada kesediaan kaunselor dari segi kebolehan, keupayaan dan keyakinan
terhadap sesi dan penyeliaan. Model ini menekankan kepada empat gaya penyeliaan seperti
jadual 2.2. Empat gaya tersebut adalah Tehnical Director (Pengarah teknikal), Teaching
Mentor (Mentor Pengajar), Supportive Mentor (Mentor Sokongan) dan Delegating Colleague
(Rakan Kerjasama).
Gaya penyeliaan ini adalah berbeza di antara satu sama lain berdasarkan kepada darjah
sokongan dan arahan yang diberikan penyelia ke atas kaunselor pelatih yang diselia yang
berlandaskan kepada kesediaan kaunselor.
tinggi
Supportive Mentor Teaching Mentor

( Mentor Sokongan) (Mentor Pengajar)
Arahan rendah Arahan tinggi
Sokongan Tinggi Sokongan tinggi
Kaunselor mempunyai kesediaan Kaunselor mempunyai kesediaan

yang tinggi yang rendah
Delegating Colleague Technical Director

Sokongan (Rakan kerjasama) (Pengarah Teknikal)
Arahan rendah Arahan tinggi
Sokongan rendah Sokongan rendah
Kaunselor mempunyai kesediaan Kaunselor mempunyai kesediaan

yang tinggi yang rendah
rendah tinggi
Arahan
Rajah 1 : Model Adaptive Supervision in Counselor Training ( ASiCT)
Penyelia yang berfungsi sebagai Pengarah Teknikal akan memberi banyak arahan dan
sedikit sokongan kepada kaunselor yang diselia. Oleh sebab tahap kesediaan kaunselor
yang diselia adalah rendah kerana kurang keyakinan, pengalaman dan kemahiran yang
terhad, maka penyelia memainkan peranan sebagai pengarah teknikal. Penyelia lebih
memberi tunjuk arah kepada kaunselor yang diselia. Menerusi tunjuk arah dan sokongan,
kesediaan kaunselor yang diselia akan bertambah baik dan berkemungkinan penyelia akan
menukar peranan sebagai mentor pengajar.
Gaya mentor pengajar dicirikan dengan tunjuk arah dan sokongan yang tinggi. Penyelia
berperanan memberi tunjuk arah kepada kaunselor yang diselia di samping memberi
sokongan yang tinggi supaya dapat meningkatkan keyakinan diri dalam tahap yang matang.
Penyelia akan terus mengarah kaunselor yang diselia supaya berkembang maju dari segi
kemahiran klinikal dan pengetahuan tentang rawatan yang digunakan. Lantaran menerusi
arahan dan sokongan yang tinggi daripada penyelia, maka kesediaan kaunselor yang diselia
akan maju ke tahap sederhana. Pada tahap ini, penyelia akan mengambil alih gaya mentor
sokongan.
Gaya mentor sokongan dicirikan pula dengan kadar tunjuk arah yang rendah dan kadar
sokongan yang tinggi. Penyelia mungkin berfungsi sebagai tempat mendengar luahan
perasaan daripada kaunselor yang diselia. Penyelia pada peringkat ini akan menyediakan
pengesahan untuk mengkonsepkan kes sesi kaunselor yang diselia dan perancangan
rawatan supaya dapat menambah keyakinan, kebolehan dan kesediaan kaunselor tersebut.
Tunjuk arah yang rendah mungkin juga diberi pada waktu ini. Akhirnya, kaunselor mungkin
akan mencapai suatu tahap yang mahir. Pada peringkat ini, penyelia akan menukar gayanya
kepada rakan kerjasama.
Gaya Rakan Kerjasama dicirikan dengan kadar tunjuk arah dan sokongan yang rendah.
Penyelia adalah penerima status dan perkembangan kaunselor yang dikemaskini. Penyelia
mungkin akan bertanya lebih lanjut tentang bidang fungsi klien, terapi kejayaan atau
perkembangan kaunselor yang diselia. Oleh sebab kesediaan yang tinggi dari segi
kebolehan, keupayaan dan keyakinan di kalangan kaunselor yang diselia, maka penyelia
akan memberi tunjuk arah dan sokongan yang rendah.
Secara keseluruhan model ASiCT ini memberi laluan bagi penilaian kesediaan kaunselor
yang diselia pada tahap yang pelbagai. Sebagai contoh, kaunselor yang diselia yang
mempunyai tahap kesediaan yang tinggi bagi isu kerjaya mungkin mempunyai tahap
kesediaan yang rendah terhadap isu personaliti. Selain itu juga model ini mendedahkan
tahap kecairan yang memberi ruang terhadap padanan yang berterusan ke atas kesediaan
kaunselor yang diselia dan pergerakan kepada tahap kesediaan yang lebih tinggi. Model ini
menyediakan kaedah yang tidak rumit bagi penyelia untuk mengkonsepkan kelakuan
kaunselor yang diselia. Model ini berbentuk anjal yang memberi padanan yang berterusan
terhadap kesediaan kaunselor yang diselia sebagai satu kaedah yang berperanan untuk
menggerakkan mereka ke tahap yang lebih baik.
KESIMPULAN
Penyeliaan merupakan satu proses yang sangat penting bukan sahaja dalam program
pendidikan dan latihan kaunseling, tetapi juga dalam set pekerjaan. Pengabaian penyelliaan
merupakan satu kerugian kepada semua pihak kerana penyeliaan merentasi keseluruhan
proses menolong (Shipton, 1997). Menurut Bernard (2000), penyeliaan yang baik boleh
memberi perspektif yang positif kepada tugas kaunselor kerana penyelia bertindak sebagai
penjaga profesion (Benke, 2005). Penyeliaan dalam kaunseling berbeza dengan proses
kaunseling. Ia merupakan satu proses unik sebagai intervensi kepada kaunselor dan
prosesnya dapat membantu lebih ramai kaunselor yang diselia dan klien seperti pelajar, guru
atau kakitangan mendapat faedah daripada perkhidmatan kaunseling. Menerusi penyeliaan,
kredibiliti profesion kaunselor pelatih boleh dipertingkatkan melalui satu sistem sokongan
sama ada penyelia bertindak sebagai pengajar, kaunselor ataupun perunding. Model-model
yang dikemukakan diharap dapat membantu dan digunakan dalam proses penyeliaan
kaunselor pelatih bagi meningkatkan lagi kecekapan professional seseorang kaunselor.
Diharapkan dengan artikel ringkas ini dapat membuka minda untuk sama-sama memikirkan
satu bentuk model penyeliaan kaunseling baru yang sesuai dengan acuan kaunselor
Malaysia bagi mengangkat martabat perkhidmatan kaunseling di negara ini.
RUJUKAN
Association for Counselor Ecucation and Supervision (1990). Standards for Counseling
Supervisor. Alexandria, VA: Author
Bahrick, Russell dan Salmi,W. (1991). The Effect of Role Induction on Trainees Perception
of Supervision. Journal of Counselling and Development. 69.
Barret, R.L., dan Schmidt, J.J ( 1986). School Counselor Certification and Supervision:
Overlooked Professional Issues. Counselor Education and Supervision, 16.
Benke, S. (2005). The Supervision as Gatekeeper: Reflections on Ethical Standards 7.02,
7.04, 7.05, 7.06 and 10.01. Monitor on Psychology. 36.(5)
Bernard, J. M. (2000). Clinical Supervision: An Overview of Essentials. Practical Issues
For The Beginning Counselor. Boston: Allyn and Bacon.
Bernard, J. M. (1979). Supervision Training: A Discrimination Model. Counselor Education
and Supervision. 19. 60-68.
Bernard, J. M dan Maki, D. R (2003). The Ethics of Clinical Supervision. Ethical And
Professional Issues in Counseling. New Jersey: Prentice Hall.
Carroll, M. (2006). Counselling Supervision, Theory, Skills and Practice. London: Sage
Publicatiions.
Ee Ah Meng (1998). Perkhidmatan Bimbingan dan kaunseling. Shah Alam: Fajar Bakti.
Feltham, C. & Dryden, W. (1994). Developing Counsellor Supervision. London: Sage
Publications.
Hackney, H. (2000). Exploring Topics of Consequence. Practice Issues For The Beginning
Counselor. Boston: Allyn and Bacon.
Hackney, H. dan Cormiers (1994). Counseling Strategis and Interventions Massachusetts:

Allyn and Bacon.
Harrocks, S. & Smaby, H. M. 92006). The Supervisory Relationship: Its Impact on Trainee
Personal and Skills Development. VISTAS 2006. 38. 173-176
Hawkins, P. dan Shohet, R. (1989), Supervision in the helping professions. Great Britain:
Biddels Limited, Guildford and Kings Lyn.
Ladany, N., Marotta, S., & Burke, J.L. (2001). Counselor Experience Related to Complexity
of Case Conceptualizationand Supervision Preference. Counselor Education &
Supervision. 33. 294-304.
Leach, Mark M dan Stoltenberg (1997). Self-Efficacy and Counselor Development: Testing
the Intergrated Developmental Model. Counselor Education and Supervision. 39.
105-120.
Malaysia (1998). Undang-undang Malaysia: Akta 580 Akta Kaunselor 1998. Tidak
diterbitkan..
Muhd Mansur (2007). Pengenalan kepada penyeliaan kaunselor. Latihan Penyeliaan
Kaunselor. Kuala Lumpur, Lembaga Kaunselor, pp.1-16.
Pate, R. H. Jr. (2000). Ethics and Counseling Practice. Practice Issues for the Beginning
Counselor: Boston: Allyn and Bacon.
Pearson dan Quinn, M. (2000). Opportunities and Challenges in the Supervisory
Relationship: Implications for Counselor Supervisons. Journal of Mental Health
Counseling. 22. 283-295.
Persidangan Lembaga Kaunselor (2007). Forum Panel. Kuala Lumpur, 27 29 Jun.
Pruitt, D., McColgan, E.B., Pugh, R.L. dan Kiser, L.J. (1986). Approaches to psychotherapy
Supervision. Journal of Psychiatric Education 10(2), 129-147.
Rando, R. A. (2001). Adaptive Supervision in Counselor Training. The Clinical Supervisor.
20.(1), 173-182.
Robert, Etta, Borders dan DiAnne (1994). Supervision of School Counselor: Administrative,
Program and Counselling. The School Counselor. 41
Schmidt, J. J. (2003). Counseling in Schools Essential Services and Comprehensive
Programs. Boston: Allyn and Bacon.
Stoltenberg, C. D. (1981). Approaching Supervision From a Developmental Perspective The
Counselor Complexity Model. Journal of Counseling Psychology. 28. 59-65.
Counselor Education and Supervision. 38. 33.
Sapora dan Hafsah (2003). Latihan dan Penyeliaan Kaunselor Sekolah: Ke Arah
Profesionalisme. Kertas Kerja yang dibentangkan di Konvesyen PERKAMA Kali ke
11, Johor Bahru, 25-27 Jun.
Shipton, G.(1997). Supervision of Psychotherapy and Counselling, Buckhingham Open
University Press.
Suradi Salim (2007) Model dan Pendekatan Penyeliaan. Latihan Penyeliaan Kaunselor.
Kuala Lumpur, Lembaga Kaunselor, pp.57-96
Taylor, M. (1994). Supervision in Counselling and Guidance: An Introduction. British Journal
of Guidance and Counselling. 22(3). 307-308.
Vallance, K (2004). Exploring Counsellor Perceptions of The Impact of Counselling
Supervision on Clients. British Journal of Guidance and Counselling. 32.
Wiley, M.OL., & Ray, P.B. (1986). Counseling Supervision by Developmental Level Journal
of Counselling Psychology. 33. 439-445
PENGKELASAN DAN KESERAGAMAN ANTARA PERNYATAAN HASIL

PEMBELAJARAN KURSUS DAN ITEM SOALAN PEPERIKSAAN AKHIR
BERDASARKAN ARAS KOGNITIF TAKSONOMI BLOOM DI
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
Mohamed Najib Abdul Ghafar, Abdul Rahim Hamdan,
Adibah Latif dan Zairul Nor Deana M. Desa
Fakulti Pendidikan
81310 Skudai, Johor
p-najib@utm.my
ABSTRAK
Secara teori, prestasi pelajar bergantung kepada jenis soalan yang dibina berasaskan sesuatu
hasil pembelajaran. Seharusnya kemahiran yang diterap melalui proses pengajaran
berdasarkan hasil pembelajaran adalah kemahiran yang akan dinilai dalam peperiksaan.
Objektif hasil pembelajaran mestilah selari dengan objektif penilaian. Satu kajian tinjauan
analisis dokumen telah dijalankan untuk menguji andaian tersebut dengan mengenal pasti
tahap pengelasan Aras Kognitif Taksonomi Bloom tiga puluh tiga (33) hasil pembelajaran
kursus dan empat puluh lima (45) set soalan peperiksaan Akhir Semester II, Tahun 1 bagi
Sesi 2005/2006 di semua fakulti di Universiti Teknologi Malaysia. Kajian ini juga mengkaji
sama ada terdapat keseragaman antara hasil pembelajaran dan item soalan peperiksaan
akhir bagi ketiga-tiga fakulti tersebut. Keputusan menunjukkan kebanyakan fakulti
menekankan aras kefahaman, aplikasi, dan analisis dalam hasil pembelajaran berbanding
aras pengetahuan, kefahaman dan aplikasi dalam item soalan peperiksaan. Analisis
keseragaman antara hasil pembelajaran dan item soalan peperiksaan menunjukkan bahawa
tidak terdapat keseragaman berfokus untuk kesemua fakulti iaitu tahap pernyataan objektif
hasil pembelajaran tidak sama dengan pernyataan item soalan akhir dari segi peratusan
pemberatan. Antara implikasi penting ialah pelajar mungkin hanya akan belajar menghafal
dan sahaja kerana soalan adalah pada tahap intelek rendah iaitu pengetahuan, kefahaman
dan aplikasi dan kurang menyoal tahap intelek yang lebih tinggi seperti kebolehan berfikir
yang terdapat dalam aras analisis, sintesis, dan penilaian. Kajian ini ditaja oleh dana yang
diperolehi daripada CTL (Pusat Pengajaran dan Pembelajaran) UTM nombor vot. 76524
sebanyak RM5000.00.
PENGENALAN
Walau sebaik mana sekalipun sesuatu kandungan kurikulum dan kaedah perlaksanaan
pengajaran dan pembelajaran tetapi tidak diikuti dengan pengukuran dan penilaian yang baik
dan bermutu serta selari dengan objektif dan hasil pembelajaran sesuatu kursus, pusat
pengajian tinggi sudah tentu tidak dapat menghasilkan atau mencapai matlamat seperti yang
dikehendaki kerana pengukuran dan penilaian memang berperanan besar dalam
mempengaruhi pelajar dalam mencari ilmu dalam erti kata yang sebenar di samping
mendapat gred yang baik.
Sistem pendidikan di universiti masa kini yang terlalu mementingkan keputusan peperiksaan
yang baik berdasarkan PNG dan PNGK juga telah menyebabkan pelajar-pelajar lebih
menumpukan kepada aspek pengetahuan dan pemahaman sahaja dalam pembelajaran
mereka dan kurang mengambil berat serta mengabaikan aspek-aspek lain yang terdapat
dalam Aras Kognitif Taksonomi Bloom seperti aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian.
Sesuatu ujian yang baik perlukan perancangan yang teliti dan rapi serta penyediaannya
memerlukan banyak masa dan tenaga. Faktor beban tugas yang pelbagai dan masa yang
terhad menyebabkan para pensyarah di sekolah kurang memberi tumpuan terhadap
penyediaan persediaan mengajar yang sewajarnya. Begitu juga seperti apa yang berlaku di
universiti. Pensyarah-pensyarah tentunya banyak terlibat dengan penyelidikan, menghadiri
kursus dan seminar, pembentangan kertas kerja dan sebagainya yang menyebabkan mereka
kekurangan masa untuk meneliti aras kognitif yang terdapat dalam soalan ujian berpandukan
hasil pembelajaran yang mereka tentukan sendiri. Akibatnya hasil pembelajaran sesuatu
kursus tidak selari dengan apa yang hendak diuji dalam ujian atau peperiksaan.
Penilaian di universiti bagi setiap kursus di fakulti pada kebiasaannya terbahagi kepada tiga
bahagian yang utama iaitu berdasarkan kerja kursus, peperiksaan pertengahan semester dan
peperiksaan akhir semester. Para pensyarah bagi setiap kursus berkenaan juga telah
menetapkan wajaran bagi setiap bahagian tersebut dan kebiasaannya 30% -40% bagi kerja
kursus, 30% - 40% bagi peperiksaan pertengahan, dan 30% - 50% bagi peperiksaan akhir
semester. Untuk memperoleh keputusan yang cemerlang dalam kursus tersebut, pelajar
perlu menguasai ketiga-tiga bahagian ini. Dalam aspek ini, peperiksaan akhirlah yang paling
banyak mempengaruhi tumpuan pelajar. Dalam usaha untuk memperoleh keputusan yang
cemerlang, pelbagai cara telah dipraktikkan oleh pelajar antaranya memberi tumpuan
sepenuhnya semasa sesi pengajaran dan pembelajaran, membuat latihan tutorial, sering
bertemu dengan pensyarah untuk mendapatkan bimbingan, membuat rujukan buku-buku
yang dicadangkan oleh pensyarah dan tidak kurang juga yang membuat latih tubi
berdasarkan soalan-soalan dalam kertas peperiksaan yang lepas. Dalam membuat latih tubi
soalan-soalan peperiksaan yang lepas, sebenarnya para pelajar mengkaji pola soalan yang
kerap disoal oleh seseorang pensyarah dalam ujian dan peperiksaannya. Dalam sesuatu kes,
para pelajar mungkin membuat kesimpulan bahawa soalan yang dikemukakan hanya
melibatkan aras pengetahuan dan kefahaman sahaja. Jadi, para pelajar hanya perlu
menghafal sahaja dan mengabaikan keperluan-keperluan yang lain kerana mengejar gred
yang baik. Masalah seperti ketidakseragaman seperti hasil pembelajaran sesuatu kursus
lebih menekankan sesuatu aras seperti aplikasi dan analisis manakala item peperiksaan pula
lebih menekankan aras pengetahuan atau kefahaman tidak sepatutnya wujud kerana
pensyarah yang mengajar kursus tersebut sendiri yang menyediakan soalan.
Misi Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia ialah ingin membangun dan mewujudkan
persekitaran pengajian tinggi yang menggalakkan ke arah menghasilkan pusat ilmu yang
unggul dan insan yang kompeten, berinovasi serta berakhlak mulia untuk memenuhi
keperluan negara dan antarabangsa. Manakala salah satu daripada objektif Kementerian
Pengajian Tinggi Malaysia pula ialah menghasilkan graduan-graduan yang kompeten untuk
memenuhi keperluan guna tenaga negara dan antarabangsa dengan bilangan 75% graduan
mendapat pekerjaan dalam bidang relevan dalam tempoh enam bulan selepas tamat
pengajian. Untuk lulus dengan cemerlang, pelajar mestilah memberi jawapan yang betul
berasaskan jenis-jenis soalan peperiksaan. Sekiranya jenis soalan berbentuk hafalan, majoriti
pelajar belajar dengan cara menghafal. Sekiranya item-item menyoal pada tahap yang lebih
tinggi, maka pelajar akan belajar dengan lebih mendalam. Hasil daripada sistem pendidikan
ini, iaitu prestasi pelajar secara tidak langsung bergantung kepada jenis soalan, walau sebaik
mana sekalipun pengajaran pensyarah dan kurikulum yang disediakan.
Satu kajian mengenai isu di atas dilaksanakan dengan objewktif-objektif pengelasan hasil
pembelajaran setiap kursus dan item soalan peperiksaan akhir setiap kursus, perbandingan
keseragaman antara hasil pembelajaran dengan soalan peperiksaan bagi semua fakuti di
UTM dan perbandingan pengelasan hasil pembelajaran dan soalan peperiksaan akhir antara
semua fakulti.
Kajian ini akan memberi maklum balas kepada pensyarah dari aspek penggubalan soalan-
soalan ujian dan peperiksaan agar mengikut hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Kajian
ini juga akan dapat membantu dan memberi panduan kepada pensyarah-pensyarah supaya
membaiki penulisan hasil pembelajaran sesuatu kursus dan pembinaan item yang pelbagai
aras sesuai dengan perkembangan kognitif pelajar. Di samping itu, kajian ini juga diharap
dapat membuka suatu kesedaran bahawa item ujian yang dibina adalah pentingnya dalam
membina minda dan pemikiran pelajar-pelajar di universiti. Jika aras kognitif yang digunakan
ialah pada tahap yang rendah maka hasilnya ialah graduan yang berpengetahuan sahaja dan
begitulah sebaliknya.
Berasaskan kajian ini, pihak universiti dapat mengenal pasti sejauh mana ujian dan
peperiksaan yang dilaksanakan benar-benar dapat menghasilkan graduan-graduan yang
berkompeten dan berinovasi dan menempuh alam pekerjaan serta mendapat pekerjaan
dalam bidang relevan selepas tamat pengajian. Kajian ini juga dapat membantu pihak fakulti
sesebuah universiti untuk merangka program atau kursus khas kepada para pensyarah
dalam aspek penggubalan soalan yang lebih baik dan bermutu.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan suatu kajian deskriptif analisis dokumen yang bertujuan untuk
mengelaskan aras atau tahap kognitif yang terdapat dalam hasil pembelajaran kursus dan
soalan peperiksaan akhir semester II sesi 2005/2006 Peringkat Sarjana Muda bagi semua
fakulti di UTM berdasarkan Aras Kognitif Taksonomi Bloom. Kaedah penyelidikan yang
digunakan dalam kajian ini ialah analisis kandungan secara kuantitatif. Soalan Peperiksaan
Akhir Semester II Sesi 2005/2006 Peringkat Sarjana Muda diperoleh melalui surat
permohonan kepada Timbalan Dekan Akademik (TDA) fakulti yang terbabit. Untuk
mendapatkan maklumat, jadual penentu disediakan sebagai asas untuk mengelaskan soalan
mengikut objektif kajian. Data yang diperoleh akan dianalisis secara manual dan hasilnya
dipersembahkan dalam bentuk jadual dan graf.
Pengkaji terlebih dahulu mengumpul hasil pembelajaran bagi setiap kursus dan set soalan
Peperiksaan Akhir Semester II bagi Sesi 2005/2006 Peringkat Sarjana Muda, di UTM. Pada
peringkat awal, salinan hasil pembelajaran dan soalan peperiksaan ini diperoleh daripada
Penasihat Akademik dengan cara menulis surat permohonan rasmi melalui Fakulti
Pendidikan kepada TD(A) semua fakulti. Pada peringkat kedua, pengkaji-pengkaji sendiri
telah membuat temu janji dan pertemuan dengan TD(A) fakulti yang berkenaan untuk
mendapatkan sendiri sebahagian lagi hasil pembelajaran yang tidak diperoleh daripada
proses peringkat pertama tadi. Pengkaji juga telah membuat pertemuan susulan iaitu
pertemuan kedua dengan TD(A) fakulti berkenaan. Secara umumnya, pengkaji telah
mendapat kerja sama daripada TD(A) fakulti yang berkenaan. Data yang dikumpulkan
dianalisis secara manual dengan mengkelaskan setiap hasil pembelajaran kursus tersebut
dan soalan peperiksaan akhir semester dengan menggunakan kaedah statistik deskriptif.
Kajian telah bermula pada bulan Julai 2006 dan berakhir pada April 2007.
HASIL DAN PERBINCANGAN
Perbandingan antara fakulti adalah seperti dalam Jadual Rajah 1, 2 dan 3. Keputusan
menunjukkan tidak terdapat keselarasan untuk semua semua fakulti bagi semua tahap
taksonomi. Taksonomi yang paling konsisten iaitu terdapat pada peratusan terbesar adalah
tahap Kefahaman dan tahap Penggunaan. Untuk tahap tertinggi iaitu Sintisis dan Penilaian
adalah paling kecil. Bagi FKA, tidak ada langsung objektif hasil pembelajaran peringkat
Pengetahuan dan untuk FAB dan FSKSM pula tahap Penilaian adalah pada tahap minimal.
Begitu juga dengan item-item dalam peperiksaan akhir semester iaitu majoriti untuk
keseluruhan fakulti adalah tahap Kefahaman dan Penggunaan dan sedikit sahaja untuk tahap
lain. Bagi beberapa fakulti seperti FAB dan FKKKSA, peratusan tahap Pengetahuan adalah
tinggi dan tahap Sintisis dan Penilaian adalah sangat minimal.
Rajah 1: Perbandingan Objektif Hasil Pembelajaran antara Fakulti
Rajah 2: Perbandingan Item Peperiksaan Akhir Semester antara fakulti
Analisis GAP (Rajah 3) iaitu perbezaan antara hasil pembelajaran dengan item peperiksaan
akhir semester pula menunjukkan GAP terbesar adalah untuk tahap Penggunaan di mana
terdapat perbezaan yang nyata antara pernyataan hasil dengan pembinaan ujian. Keputusan
kajian ini menunjukkan ketidakseragaman ini wujud dalam sistem di UTM untuk setiap fakulti.
Ini jelas menunjukkan tiada perancangan yang baik oleh para pensyarah dalam bidang
pengajaran. Andaian utama ialah para pensyarah melaksanakan tugas perancangan
pengajaran berasingan daripada proses penilaian. Jika benar berlaku, ia adalah praktis yang
tidak baik kerana seseorang menjanjikan perkara yang berbeza dengan apa yang seseorang
praktiskan. Implikasinya, seseorang pelajar yang faham dengan perkara yang berlaku akan
menyediakan diri untuk peperiksaan berdasarkan pola masa lepas dan dengan itu tidak
mengambil berat tentang perancangan atau pemberatan oleh pensyarah. Sebab utama
mungkin keputusan peperiksaanlah yang menentukan CGPA, pembayaran balik biasiswa
dan peluang mendapat pekerjaan. Adalah dicadangkan kepada fakulti untuk membuat
perancangan bersepadu kepada semua pensyarah sebelum atau pada awal semester
supaya pengalaman belajar dan mengajar menjadi sesuatu yang bermakna dan bukan
`hentam keromo sahaja.
Rajah 3: Perbandingan jurang Hasil Pembelajaran dengan Item Peperiksaan antara fakulti
KESIMPULAN
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa hasil pembelajaran kursus bagi kebanyakan fakulti
lebih memberi penekanan kepada aras rendah berdasarkan aras kognitif Taksonomi Bloom
iaitu aras pengetahuan, aras kefahaman dan aras aplikasi, sementara aras tinggi iaitu
sintesis dan penilaian tidak ditekankan. Ini mungkin disebabkan sebahagian pensyarah tidak
dapat menguasai kaedah menulis hasil pembelajaran kursus dengan baik. Dengan ini
dicadangkan pihak universiti menyediakan bengkel membina hasil pembelajaran kursus
kepada semua pensyarah supaya mereka dapat mempelajari kaedah menghasilkan hasil
pembelajaran kursus yang bertahap tingggi dan berkualiti. Dengan ini juga dicadangkan
supaya ketua jabatan dan pensyarah-persyarah sesuatu kursus mengadakan perbincangan
supaya dapat menentukan dan menyelaraskan hasil pembelajaran bagi setiap kursus yang
ditawarkan.
Kajian ini juga menunjukkan kebanyakan item soalan peperiksaan yang dibina oleh
pensyarah adalah tidak menyeluruh berdasarkan aras kognitif dan kebanyakannya berada
pada tahap yang rendah. Dengan ini, dicadangkan supaya pihak fakulti menjadikan
kemahiran membina dan menggubal soalan sebagai teras utama dalam latihan atau kursus
dalam bidang pendidikan. Selain itu, dalam aktiviti perkembangan staf, kursus-kursus
berkaitan kemahiran membina soalan perlu diadakan dari semasa ke semasa mengikut
keperluan. Pihak universiti juga dengan kerjasama pensyarah-pensyarah yang pakar dalam
pengukuran dan penilaian perlu menggubal dan menyediakan satu garis panduan yang jelas
berkaitan pembinaan soalan agar soalan yang dibina bermutu, berkualiti serta selari dengan
hasil pembelajaran yang dikehendaki. Dicadangkan juga supaya pihak fakulti mewujudkan
satu kumpulan pensyarah yang diketuai oleh pensyarah mahir asas pengukuran dan
penilaian yang bertujuan mengawasi kualiti soalan-soalan yang dihasilkan termasuklah
pengawasan dalam aspek bahasa, ejaan, istilah dan jawapan yang diberikan. Hal yang
demikian kerana terdapat ejaan, bahasa yang dikemukakan sama ada salah atau tersilap
cetak.
Aspek penyediaan hasil pembelajaran dan penyediaan soalan yang berkualiti dan bermutu
tidak boleh dipandang ringan. Kekurangannya boleh merencatkan pembinaan insan seperti
yang dihasratkan oleh Falsafah Pendidikan Negara dan penghasilan pelajar yang mempunyai
kemahiran dan kebolehan yang relevan dengan kehendak masyarakat luar.
RUJUKAN
Abdul Aziz Abdul Talib. (1986). Konsep Kesahan dan Kebolehpercayaan dalam Ujian-ujian
Bahasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Abdul Fatah Abdul Malik. (1985). Pengukuran Pendidikan Satu Pengenalan. Kuala Lumpur:
Nurin Enterprise.
Abdul Rashid Johar dan Siti Rahayah Ariffin. (2001). Isu Pengukuran dan Penilaian
Pendidikan. Bangi: Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Abu Bakar Nordin. (1987). Developing Scale in Affective Domain. Ocasional Paper no. 5.
Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Atan Long. (1982). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Awang Had Salleh. (7.7.2000). Guru Terlalu Tumpu Kepada Peperiksaan, Berita Harian, 6.
Azizi Ahmad & Mohd Isha Awang. (2006). Pengukuran dan Penilaian dalam Pendidikan.
Kuala Lumpur: UNITEM Sdn. Bhd.
Azman Wan Chik. (1982). Pengujian Bahasa: Kes Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Beggs, D. L. & Lewis, E. L. . (1975). Mesurement and Evaluation In The Schools. Boston:
Houghton Mifflins Company.
Bloom, B. S. (1989). Taksonomi Objektif Pendidikan, Buku Pedoman 1: Domain Kognitif (ed.).
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Bloom, B. S., Hasting & J. T., Madaus, G. F. (1971). Handbook on Formative and Sumative
Evaluation of Student Learning. New York: Harper and Row Pulisher.
Brereton, J. L. (1964). Exam where next? Canada: Pacific Northwest Humanist Publications.
Cebula, J. P. & Bertrand, A. (1979). Measurement and Evaluation A Developmental
Approach. Addision-Wesley Publishing.
Deale, R. N. (1975). Assessment and Testing In The Secondary School. London: Evans /
Methuen Educational Ltd.
Ebel, R. L. (1972). Essential of Educational Measurement. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Gronlund, N.E. (1981). Measurement And Evaluation In Teaching. 5th ed: New York:
Macmillan Publishing Company Inc.
Hanna, G.S. & Dettmer, P.A. (2004). Assessment for Effective Teaching: Using Context-
Adaptive Planning. Boston: Pearson-Allan & Allyn and Bacon.
Hassan Langgulung. (1983). Statistik dan Psikologi dalam Pendidikan. Kuala Lumpur:
Pustaka Antara.
Heaton, J. B. (1975). Writing English Tests. Harlow: Longman Group Ltd.
Hill, J. R. (1976). Measurement and Evaluation in the Classroom. Ohio: Merill Publishing
Company.
Jagdish Raj Sharma. (1985). Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah di Sekolah-sekolah
Malaysia. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributor Sdn. Bhd.
Lewis, D. G. (1974). Assesment in Education. London: University of London Press Ltd.
Mehrens, W.A. & Lehmann, I. J. (1991). Measurement and Evaluation in Education and
th
Psychology (4 ed.). Chicago: Holt, Rinehart and Winston.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah. Skudai:
Penerbit UTM.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. (2004). Dinamika Sistem Pendidikan Tinggi. Skudai, Johor
Darul Takzim: Penerbit UTM.
Mok Song Sang. (1995). Pendidikan di Malaysia: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Mokhtar Ismail. (1995). Penilaian di Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nunally, J. C. (1964). Educational Measurement ang Evaluation: New York: McGraw Hill Inc.
Thyne, J. M. (1974). Principles Of Examining. London: University of London Press Ltd.
Raminah Hj. Sabran. (1982). Analisis Ujian. Kerta Kerja Dalam Seminar Pengukuran dan
Penilaian dalam Bidang Pendidikan Bahasa. Jabatan Pendidikan Bahasa, Universiti
Malaya. November, 18-20.
Syarifah Alawiyah al Sagoff. (1983). Ilmu Pendidikan Pedagogi. Petaling Jaya: Heineman
(Malaysia) Sdn. Bhd.
Syed Othman Al Habshi. (1998). Pengurusan dan Pentadbiran: Mencapai Kecemerlangan
Melalui Penghayatan Nilai. Kuala Lumpur: Institut Kemajuan Islam Malaysia (IKIM).
Thorndike, R. L. (1971). Educational Measurement. 2nd ed. Washington D.C: American
Counsel on Education.
Tribus, M. (1994). Total Quality Managemant in Education: The Theory and How to Put in to
Work dlm Qualitiy System in Education. London: Routlege.
LAMPIRAN A
Perbandingan antara fakulti mengenai hasil pembelajaran dan item peperiksaan akhir
HASIL
FAKULTI PEMBELAJARAN (%) ITEM PEPERIKSAAN AKHIR PERBEZAAN (%)
LO1 LO2 LO3 LO4 LO5 LO6 TOT LE1 LE2 LE3 LE4 LE5 LE6 TOT gap1 gap2 gap3 gap4 gap5 gap6
FS 19.1 29.3 32.9 12.9 4.2 1.6 16.7 32.3 28.5 16.6 4.4 1.5 2.4 3 4.4 3.7 0.2 0.1
FP 8.3 25 31.2 24.7 7.5 3.3 17.9 33.9 19.2 20.2 4.1 4.7 9.6 8.9 12 4.5 3.4 1.4
FKA 0 13.6 27.3 27.3 22.7 9.1 0 4.8 36.8 28.6 23.3 6.5 0 8.8 9.5 1.3 0.6 2.6
FKE 4.2 20.8 37.5 33.3 4.2 0 0.8 5.1 51.6 20.3 21.7 0.5 3.4 15.7 14.1 13 17.5 0.5
FAB 7.2 24.6 27.5 31.9 5.8 2.9 25.2 40.6 21.9 1.7 6.9 3.7 0.4 8.3 15.5 18.4 5 5.8
FPPSM 6.3 20.8 41.7 22.9 6.3 2.1 1.8 25.3 45.9 18.3 3.2 5.5 18 16 5.6 30.2 1.1 0.8
FKSG 16.1 32.3 35.5 16.1 0 0 15.9 31.7 38.3 6.1 2.4 5.6 4.5 4.5 4.2 4.6 3.1 3.4
FKM 4.5 18.2 31.8 18.2 13.6 13.6 2.5 15 51.3 13.8 3.75 13.8 2.1 3.2 19.5 4.4 9.9 0.2
FSKSM 5.3 26.3 36.8 5.3 26.3 0 5.2 17.5 38.9 23.4 5.2 9.7 0.1 8.8 2.1 18.1 21.1 9.7
FKKKSA 29.8 14.2 40.4 12.8 1.4 1.4
LAMPIRAN B
Contoh Pengelasan Taksonomi Bloom
Aras Keterangan dan Contoh Soalan
Pengetahuan Soalan aras ini memerlukan pelajar mengingatkan kembali perkara-perkara

yang umum dan spesifik seperti fakta, idea, pendapat, prinsip, proses, fakta
asas, definisi, teori, hukum, tarikh, peristiwa dan lain-lain daripada
pembelajaran lepas.
Contoh Item Soalan Peperiksaan:

1 Namakan tiga pihak Berkuasa Pembangunan Wilayah (Regional
Development Authority) yang terdapat di Semenanjung Malaysia.
2 Nyatakan empat pengkelasan umum bagi operator dalam bahasa
pengatucaraan C.
3 Nyatakan dengan lengkap teorem Thevenin
Kefahaman Soalan aras ini memerlukan pelajar memahami, menerangkan dan
menjelaskan pengetahuan secara bermakna tanpa mengubah makna
asalnya.

1. Terangkan bagaimana data raster berbeza daripada data vektor.
2. Jelaskan maksud nilai pasaran terbuka.
3. Satu ujian pemadatan tanah dijalankan berdasarkan Ujian Proctor
Piawai. Graviti tentu tanah tersebut adalah Gs, 2.70 dan isipadu
acuan adalah 944 cm3. Nyatakan 2 faktor yang mempengaruhi
proses pemadatan
Aplikasi Soalan aras ini memerlukan pelajar menggunakan maklumat iaitu
pengetahuan dan kefahaman untuk menyelesaikan masalah.

1. Terangkan bagaimana data raster berbeza daripada data vektor.
2. Jelaskan maksud nilai pasaran terbuka mengikut takrif yang
diamalkan di Malaysia.
3. Sebuah tetimbang Wheatstone mempunyai rintangan : AB, 10 ;
BC, 20 ; CD, 30 ; dan DA, 10. Rintangan meter galvano yang
bernilai 40 disambungkan merentasi terminal B dan D. Bekalan
kuasa 2V disambungkan merentasi terminal A dan C di mana
terminal positif merujuk pada terminal A. Kira arus melalui meter
galvano dan nyatakan arah arus tersebut
Analisis Soalan aras ini memerlukan pelajar memecahkan sesuatu kepada unsur
yang kecil dan memperlihatkan pertalian atau hubung kait antara unsur-
unsur tersebut.

1. Yang manakah pernyataan berikut TIDAK menerangkan ciri-ciri
mamalia dengan betul?
A Semua mamalia berdarah panas
B Semua mamalia melahirkan anak
C Semua mamalia berbulu
D Semua mamalia bernafas dengan paru-paru
2. Ikan lumba-lumba berbeza berbanding ikan-ikan yang lain kerana

ikan lumba-lumba
A mempunyai saiz yang besar
B hidup secara berkumpulan
C melahirkan anaknya
3. Air mengalir dalam paip sepanjang 200 m yang menghubungkan

2 takungan dengan kadar alir 0.5 m3/s. Kehilangan turus adalah
10 m dan kelikatan kinematik, v adalah 1.14 x 10-6 m2/s.
Tentukan diameter paip jika paip adalah besi tuangan.
Sintesis Soalan aras ini memerlukan pelajar menyepadukan, mencantum idea,
menggabungkan unsur-unsur dan bahagian-bahagian supaya menjadi satu
atau lebih berstruktur, tersusun dan menyeluruh.

1. Sediakan satu penulisan kreatif tentang sikap mahasiswa masa kini
dan implikasi pembangunan sumber manusia di negara kita pada
masa hadapan.
2. Barang-barang yang diimport ke Malaysia ialah

I kereta III minyak tanah
II beras IV komputer
A I dan IV sahaja
B I, III dan IV sahaja
C II, III dan III sahaja
D I, II, III dan IV
3. Air mengalir dari takungan A ke takungan B melalui paip siri masing-

masing berdiameter300 mm dan 450 mm. Panjang setiap paip adalah
1500 m dan perbezaan aras takungan ialah 55 m. Anggap faktor
geseran paip tersebut ialah 0.05. Tentukan semua jenis kehilangan
dan kadar aliran?
Penilaian Soalan aras ini memerlukan pelajar menilai dan membuat pertimbangan
tentang sesuatu perkara berasaskan kriteria yang perlu diketahui.

1 Pilih ayat yang betul.
I Rumah Leong tidak jauh daripada pejabat pos.
II Beberapa orang kanak-kanak sedang bermain buaian.
III Rama menyahut bila namanya dipanggil oleh cikgu.
IV Pekerja itu sedang memperlebar jalan di Kampung Jejawi.
A I dan III sahaja
B II dan IV sahaja
C I, II dan III sahaja
D II, III dan IV sahaja
2 Keindahan dan kebersihan penting kepada Chinatown di Malaysia

kerana
A membolehkannya bersaing dengan tempat-tempat yang lain
B boleh menghindar daripada sebarang wabak penyakit
C dapat menaikkan imej dan menarik lebih ramai pelancong
D dapat memudahkan pelancong dan peniaga berjual-beli
3. Sejak beberapa dekad kebelakangan ini, teknologi digital telah

berkembang dengan pesatnya. Dengan teknologi yang ada kini,
panjang minimum get yang mampu dihasilkan ialah 0.13m.
Nilai ini dijangka berkurangan secara berterusan kepada
0.035m menjelang tahun 2012, menunjukkan lebih banyak
transistor dapat dimuatkan untuk sesuatu keluasan pada cip.
Pada pandangan anda, bagaimana teknologi ini dapat
memberikan impak yang besar dalam rekabentuk sistem digital
terkini. Berikan 2 jawapan bersertakan contoh untuk menyokong
hujah anda.
ITEM RESPONSE THEORY (IRT) USAGE AS AUTHENTIC ASSESSMENT

IN HIGHER EDUCATION
Adibah Abdul Latif , 1Zairul Nor Deana M. Desa
p-adibah@utm.my, 1p-zairul@utm.my
ABSTRACT
Nowadays Malaysian Education system emphasizes more on students achievement

authentically compared to students achievement based on memorizing and exam oriented.
Item Response Theory (IRT) has replaced Classical Test Theory (CTT) and has been used
widely in order to construct and evaluate test item. IRT is one of the most important theories
in psychometric as measuring students ability and achievement. In this paper, IRT are
suggested to be one of the principles in constructing and evaluating test item in Higher
Education. This is because; IRT can measure students achievement by mastery and using
the true score. The true score will be determining once it reach at the parameter stated. The
usage of IRT can assess students true ability. For the test that using computerized Adaptive
Testing that using IRT formula, students will be given a differ questions based on their ability.
They will face the moderate difficulty level and will give the next questions based on their
ability until they reach the stated parameter. Hence, this paper will introduce IRT and its
concept, ITEM Characteristic Curve, strength and weakness in IRT and a little bit about the
comparison between IRT and CTT.
Keywords: Item Response Theory; Psychometric Test; Classical Test Theory; Authentic
Assessment
INTRODUCTION
Nowadays, assessment has been refined to measure students ability accurately. The
measurement of learning outcomes using the test is one of the most fundamental issues in
education. Results obtained from tests help educators know how much students learn and
provide feedback for shaping the teachinglearning process. One important goal in
measurement is to design tests with minimum errors so the information received from the
tests has high validity and reliability (Andrich, D ,1989)
Realizing the importance of constructing a good test, one of the solutions to measure the
ability precisely is by using the item response theory (IRT). IRT models are mathematical
functions that specify the probability of a discrete outcome, such as a correct response to an
item, in terms of students and item parameter. The parameter will represent the students
ability in that particular test. Items may be questions that have incorrect and correct
responses or statements on questionnaires that allow students to indicate level of agreement.
Before the birth of Item Response Theory (IRT), Classical Test Theory (CTT) has been widely
used for testing, constructing and evaluating tests. In the CTT model, there are three
fundamental concepts: test score (sometimes called observed score), true score, and error
score (Linn, R.L:1989). Within that framework, many CTT models have been developed. In a
simple CTT model, the observed test score X of an examinee for a certain test item can be
expressed in terms of true score T and error score E in a simple equation:
X = T + E.
True score can be defined as expected observed test score over parallel tests or as the true
but unknown value of the examinee on the ability being tested (Lord & Novick, 1968). The
error score is the difference between observed score and true score. The true score and error
score are called latent (unobservable) variables since they cannot be directly observed.
Because there are two unknown variables (true score and error score) in the equation, we
cannot solve it unless some assumptions are made. There are three fundamental
assumptions in CTT models: true score and error score are not correlated, the average error
score over population of examinee is zero, and error scores on parallel tests are not
correlated (Hambleton & Jones, 1993).
Unlike IRT models, CTT models focus at the testscore level, not at item level. In other
words, CTT models relate test score to true scores, rather than item scores to true scores
(Embretson & Reise : 2000). However, some fundamental item characteristics such as item
difficulty and discrimination indices have been well developed. The item difficulty index p
indicates the proportion of examinees who answer the item correctly.
The traditional approach to test development based on the CTT model focuses on two item
statistics: item difficulty and item discrimination. In general, items are chosen as the test
generates desired test score distribution and has high itemtotal test score correlation. In
order to do that, the items with high discrimination are selected. The choice of level of
difficulty is controlled by the purposes of the test and the predicted ability distribution of the
target population of examinees on the abilities being tested.
The CTT models have served measurement specialists for a long time and have some
positive points. The models are straightforward and easy to understand and apply in testing
practice. Many useful models and methods have been formulated from the CTT framework
and have addressed effectively important issues in measurement. The mathematical analyses
required for CTT models are usually simple compared to those required in IRT. Analyses do
not require strict goodnessoffit study to ensure the good fit of a model to actual test data.
Unlike IRT models, CTT models do not require large sample sizes for analyses (Van der
Linden, & Hambleton:1997).
I
RT provides a basis for evaluating how well assessments work, and how well individual
questions on assessments work. In education, Psychometricians apply IRT in order to
achieve tasks such as developing and refining exams, maintaining banks of items for exams,
and equating for the difficulties of successive versions of exams (for example, to allow
comparisons between results over time).This effective model could be implemented to higher
education as we strive more to students ability rather than students achievement.
ITEM RESPONSE THEORY
IRT models the relationship between persons level on the trait being measured by a test and
the persons response to a test item or question (Lord, 1980). IRT is also sometimes called
as latent trait theory. It is a body of theory used in the field of psychometrics. Psychometrics is
concerned with the theory and technique of educational and psychological measurement. In
IRT, mathematical models are applied to analyze data from questionnaires and tests as a
basis for measuring things such as abilities and attitudes studied in psychometrics. Other
names and subsets for IRT include Item Characteristic Curve Theory, Latent Trait Theory,
Rasch Model, 2PL Model, 3PL model and the Birnbaum model. (Harrris D,1989)
One of the solutions in constructing good test that can measure the ability precisely is by
using the IRT in building up the test. IRT models are mathematical functions that specify the
probability of a discrete outcome, such as a correct response to an item, in terms of person
and item parameter. Person parameters may represent the ability of a student or the strength
of a person's attitude. Items may be questions that have incorrect and correct responses or
statements on questionnaires that allow respondents to indicate level of agreement.
Before a user tends to use the IRT, he or she has to assure that the dataset met the
assumptions of IRT to ensure that they choose the correct model. If not the model is
considerably poor and ultimately questionable. In this paper, we will discuss four assumptions
of item response models that are 1) the dimensionality of the latent space, 2) local
independence, 3) the item characteristic curves, and 4) the speededness of a test which
promote for better understanding on IRT models (Baker, 2001)
Among other things, as a body of theory IRT provides a basis for evaluating how well
assessments work and how well individual questions on assessment work. In education,
psychometricians apply IRT in order to achieve task such as developing and refining exams,
maintaining banks of items for exams, and equating for the difficulties of successive versions
of exams.
ITEM CHARACTERISTIC CURVES
The item characteristic curves (or ICC they are also referred to as the item response
function; IRF, or item characteristics function or trace lines) show the connection between the
means of the conditional probability as in Equation [1] with the regression of the item score on
ability. The frequency of test scores of examinees of fixed ability is given by
f (x ) =
n
P [ ] i
yi
Qi [ ]
1 yi
[2]
yi = x i =1
where x is an examinees test score and x [0, n] . The ICC for item i denoted by Pi ( ) as
the probability of an examinee answering item i correctly with ability . For example, 35% of
the examinees with ability = 1.5 are expected to answer item 1 correctly with the probability
is P1 (1.5) = 0.35 .
There are no fixed mathematical function of ICC. If we considered only one latent ability, then
the regression is referred to as an ICC. Otherwise such as in multidimensional models, the
regression has been referred to as the item characteristic function. This can be explained by
the conditional distribution as in Equation [1] is identical across different populations, so that
IRT models typically assume a specified functional form for the item characteristic curves.
Universally, there are three mathematical models for the ICC to illustrate the relation of the
probability of correct response to ability. Each model represents one or more parameters and
the standard form of the model of the ICC is the cumulative form of the logistic function. First
model are known as 1-PL or one-parameter logistic model and also known as Rasch Model
that is given by
Pi ( ) =
1
[3]
1 + e ( i bi )
where e is the constant 2.718, and bi is the item difficulty parameter for item i. In other words,
we can say that the proportion of items that a particular examinee with ability can answer
item i correctly is given by Equation [3]. Figure 4(a) shows the S shaped of 1-PL model for
three different levels of difficulty. The higher the value of bi , the probability of correct
responses increases as well. The typical values of bi have the range 3 b +3 (Baker,
2001).
In application of IRT 1-PL model does not get a good fit to the data since the items are not
always parallel (Wainer, 1990). Therefore, there are alternative models should be used to
encounter this problem. We can either delete items that the curves show the slopes that are
divergent or generalize the model to allow different slopes. In the two-parameter logistic
model, ICCs vary in both slope and difficulty (some items are more difficult than others). In
this model, there is additional parameter for each item. This parameter denoted as a and is
often called as the items discrimination. The 2-PL is
Pi ( ) =
1
[4]
ai ( bi )
1+ e
where a i is the discrimination level of item i . The usual range of a seen in practice is
2.80 a +2.80 (Baker, 2001). To illustrate how the two-parameter model is used to
compute the points on an ICC, consider the following example problem.
Let say b = 1.0, a = 0.5 , the ability = 3.0 , and the logit of Equation [4] is as follows
(
L = LogPi ( ) = Log1 log 1 e ai ( bi ) )
= Log1 log 1 + ai ( bi ) log e
= ai ( bi )
[5]
substitute b = 1.0, a = 0.5 , the ability = 3 .0 into Equation [5] as follows
L = ai ( bi ) = 0.5(3.0 1.0 ) = 1.0
Therefore, the value of Pi ( ) is
Pi (3.0 ) =
1
1 + e L
= 1 / 1 + e 1.0 = 0.7311
Thus at an ability level of 3.0, the probability of answering correctly to this item is 0.7311.
Table 1 shows the calculation of Pi ( ) for this item at seven ability level that ranges from
+3.0 to -3.0. Figure 4(b) shows the typical ICC for the 2-PL model for the same difficulty
levels.
Table 1: Item characteristic curve calculations under a two-parameter model,

b = 1.0, a = 0.5
Ability, L Pi ( )
3 1 0.7311
2 0.5 0.6225
1 0 0.5000
0 -0.5 0.3775
-1 -1 0.2689
-2 -1.5 0.1824
-3 -2 0.1192
In general ability test, placement test or any types of test the multiple-choice item remains
popular and therefore the facts in testing that the examinees will get item correct by guessing
is possible. Neither 1-PL nor 2-PL models took the guessing phenomenon into consideration.
It is possible that the examinees will guess the answer for difficult item correctly or he or she
answered using skill or knowledge based other than the one we thought we were testing. This
phenomenon can be corrected by modified the 2-PL models to include a parameter that
represents the contribution of guessing to the probability of correct response. This
modification has been first recommended by Allan Birnbaum in 1968 (Baker, 2001, Wainer &
Mislevy, 1990). It adds a third parameter, c, that is a binomial form of the guessing parameter.
This modified model called the three-parameter model or 3-PL models is shown in Equation
[6] as follows:
Pi ( ) = ci + (1 ci )
1
[6]
ai ( bi )
1+ e
where ci is the guessing parameter for item i or also known as the probability of getting the
item i correctly by guessing alone. The range for ci between zero and 1 but the practical value
is 0 ci 0.35 . Table 2 shows the calculation of in 3-PL models. The corresponding item
characteristic curve is shown in Figure 1(c).
Table 2: Item characteristic curve calculations under a three-parameter model,

b = 1.5, a = 1.3 and c = 0.25
Ability, L Pi ( )
3 1.95 0.9066
2 0.65 0.7428
1 -0.65 0.5072
0 -1.95 0.3434
-1 -3.25 0.2780
-2 -4.55 0.2578
-3 -5.85 0.2522
It is common for IRT user to define the item response function before beginning their work.
The 3-PL is the IRT model that is most commonly applied in large-scale testing applications.
P( )
Pi ( )
b = 1 a=2
b =1 a =1
a=5
b=0
Ability,
(a) Ability,
(b)
Pi ( ) a
c
b
(c)
Figure 1: (a) Typical item characteristic curves for 1-PL models at three levels of difficulty; (b)
typical item characteristic curves for 2-PL models; and (c) typical item characteristic curves for
3-PL models
COMPARISON WITH CLASICCAL THEORY TEST
CTT and IRT are largely concerned with the same problems, but are different bodies of theory
and therefore entail different methods (Lord,1980). Some of the differences between IRT and
CTT can be found at table 2:
Table 3: Basic comparison between IRT and CTT
ITEM RESPONSE THEORY CLASSICAL THEORY TEST

IRT test scoring need more multifaceted CTT test scoring procedures have the
estimation procedures advantages of being simple to compute and
to explain
The parameter of IRT models are generally The true score is defined in CTT in the
not sample- or test- dependent. Thus URT context of a specific test
provides significantly greater flexibility in
situations where different samples or test
forms are used. These findings are
foundational for Computerized Adaptive
Testing
IRT item and person parameters are CTT item statistics, depends fundamentally
invariant. This makes it possible to examine on the subset of items and students
the contribution of items individually as they examined.
are added and removed from a test.
IRT allows the calculation of conditional CTT assuming an average standard error all
standard errors of measurement based on a trait levels
test information function
IRT can distinguish item bias item true CTT methods cannot distinguish item bias
differences on the attribute measured item true differences on the attribute
measured
STRENGTH AND WEAKNESS OF IRT
IRT makes strong assumption about a persons behavior when responding to items, many
advantages accrue from these strong assumption. One of the advantages is it is Possible to
characterize or describe an item independently of any sample of people who might respond to
the item. It is also possible to characterize the person independently of any sample of items
administered to the person. Instead it is possible to predict properties of a test in advance of
test administration (Fan,1998)
The measurements using IRT are response to a series of test items that are not necessarily
equivalent in difficulty or validity in measuring the presumed underlying trait or traits. IRT is
popular because it provides a theoretical justification for doing lots of things that classical test
theory does not. Some application where IRT is handy includes the Item bias analysis; IRT
provides a test of item equivalence across groups. We can test whether an item is behaving
differently for males and females, for example. The some logic can be applied to translations
of attitude scales into different languages. We can test whether the items means the same
thing in English and Malay, for example.
IRT provides a theoretical justification for equating scores from one test to another.
Sometimes we have scores on one test and we would like to know what the equivalent score
would be on another test. IRT also provides an estimate of the true score that is not based on
the number of correct items. This frees us to give different people different test items but still
place people on the same scale. One particular exciting feature of tailored testing is the
capability to give people test item that are matched to them. A tailored testing program will
give more difficult items to brighter test takers. This also has implications for test security.
IRT also precisely measure the difficulty or easiness of each item, determine the association
of each item with the construct being measured, determined which item are biased in the
sense of having different meanings or measurement characteristics in different
subpopulations, design a test with the fewest item necessary to measure the construct with
requisite accuracy, measure test accuracy at different levels of respondent ability. Design an
adaptive test- one where answers to preceding items which items are subsequently
administered, again with the aim of producing the shortest overall test. (Bock RD, Aitikin M,
1981).
IRT provides several improvements in scaling item and students, the specifics depend upon
the IRT model but most models scale the difficulty of item and the ability of students on the
same metric. Thus the difficulty of an item and ability of a person can be meaningful
compared
Item response theory also has some disadvantages. It is currently not possible to completely
check the accuracy with which the assumptions are met by the data. The applications of IRT
are generally more expensive than similar application of CTT and many application of IRT
require the use of computer. IRT need a large number of samples and it has complex
calculation to be done
ITEM RESPONSE THEORY AS AUTHENTIC ASSESSMENT
Generally, authentic assessment is an assessment that requires students to generate a

response to a question rather than choose from a set of responses provided to them.
Exhibitions, investigations, demonstrations, written or oral responses, journals, and portfolios
are examples of the assessment alternatives we think of when we use the term "authentic
assessment." Ideally, authentic assessment requires students to actively accomplish complex
and significant tasks, while bringing to bear prior knowledge, recent learning, and relevant
skills to solve realistic or authentic problems. Authentic assessments are usually one key
element of an assessment system.
Authentic assessment refers to an approach to relate assessment with the real world.
Students are required to perform real-world tasks that will require them to demonstrate
meaningful application of essential knowledge and skills (Wiggins, 1994). Authentic
assessment aims to evaluate students' abilities in 'real-world' contexts. In other words,
students learn how to apply their skills to authentic tasks and projects. Authentic assessment
does not encourage rote learning and passive test-taking. Instead, it focuses on students'
analytical skills; ability to integrate what they learn; creativity; ability to work collaboratively;
and written and oral expression skills. It values the learning process as much as the finished
product.
Thus, how can we say that IRT can be one of the authentic assessments? We believe that in
our high educational system, we cant escape from doing test towards the students. Although
portfolio, experiment and project are more synonym with authentic assessment, does it
means that we must run from administering the test? Many scholars and lecturer keep
arguing the validity of the test and say that test is not representing students true ability.
Hence, by using IRT, we can get the true score about students ability. Therefore we say that
IRT is one of the authentic assessment methods as it produces students true ability, and fulfill
one of the principles of authentic assessment.
If we implementing IRT in high education, we could get more accurate score of students
ability plus with the other alternative assessment methods. We can use IRT in students
examination, students psychological testing and also by adapting computerized adaptive
testing in our examination system in high education. IRT could help lecturers to determine
students ability and keep assessing students performance continuously.
CONCLUSION
IRT models are now an established approach of development of many testing method in
educational measurement and evaluation. The purpose of this writing is to provide an
introductory discussion about IRT usage as an authentic assessment that can be
implemented in higher education,. IRT models have been widely used due to its efficiency
(fewer administered items) and control of correctness when given adequate items, every
person can be measured with the same degree of correctness.
It is our belief that these techniques will lead to a greater understanding of the testing and
measurement in education. As in our National Education Blueprint 2006-2010, the
government enhancing the alternatives assessment methods that endorse for better learning
environment among students .Although this blueprint is dedicated to the secondary schools
should we the one in higher education stay backward from the good system? Therefore, the
contributions of IRT models should be consider among psychometricians and academicians
and we have, seriously, to start talking (and applying) IRT models in our assessment system
in high education.
REFERENCES
Andrich, D (1989), Distinctions between assumptions and requirements in measurement in

the Social sciences, in Keats, J.A, Taft, R., Heath, R.A, Lovibond, S (Eds),
Mathematical and Theoretical Systems, Elsevier Science Publishers, North Holland,
Amsterdam, pp.7-16.
Baker, F. B. ( 2001). The Basics of Item Response Theory.2nd ed. USA: ERIC Clearinghouse
on Assessment and Evaluation
Bock RD, Aitikin M (1981). Marginal Maximum likelihood estimation of item parameters:
application of an EM algorithm. Psychometrika)
Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Fan, (1998). Item response theory and classical test theory: an empirical comparison of their
item/person statistics. Educational and Psychological Measurement
Harris, D. (1989). Comparison of 1, 2, 3Parameter IRT Models. Instructional Topics in
Educational Measurement. (pp.157163).
Hambleton, R.K, & Jones, R.W. (1993). Comparison of Classical Test Theory and Item
Response Theory and Their Applications to Test Development. Instructional Topics in
Educational Measurement. (pp.253262).
Linn, R.L. (1989). Educational Measurement. (3rd Ed.). New York: Macmillan Publishing
Company.
Lord, F.M., & Novick, M. R. (1968). Statistical theories of mental test scores. Reading, MA:
AdditionWesley Publishing Company.
Lord, F.M. (1980). Applications of item response theory to practical testing problems. Hillside,
NJ:Erlbaum.
Van der Linden, W. J., & Hambleton, R. K. (Eds.). (1997). Handbook of modern item
response theory. New York: Springer.
Wainer, H. (1990). Computerized Adaptive Testing; A Primer. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Wiggins, G. (1994). Toward more authentic assessment of language performances. In
Hancock, C. R. (Ed.), Teaching, testing, and assessment: Making the connection.
Northeast conference reports. Lincolnwood, IL: National Textbook Co.
THE USE OF KNOWLEDGE SURVEYS IN TEACHING AND LEARNING

AT HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Hamdan Said, 1M. Al-Muzzammil Yasin
81310, Skudai Johor
p-hamdan@utm.my, 1muzzutm@gmail.com
ABSTRAK
Student assessment is a necessary component of effective instruction in higher education

institution. Assessment should be manageable and used as a guide for instruction and
curriculum decisions. It should also provide data used to measure student performance and
the effectiveness of instructional delivery. Knowledge surveys can accommodate those
functions thus can play a critical role in facilitating the transitions to active learning. The
surveys cover a bigger portion of the learning continuum. They can be used to provide
formative assessment of student understanding; provide more comprehensive assessment of
student learning; can be employed by students to monitor their own learning and to develop
skills of self-assessment; and can be used by educators of various disciplines to understand
the effects of curricular changes and innovations.
INTRODUCTION
Recent changes in higher education institutions have urged educators to think of different
ways of delivering their lessons as well as measuring the effectiveness of their teaching.
These changes have had significant impacts not only on the focus of learning, but also on the
nature of classrooms and the roles of educators and students. The changes have forced
educators of all disciplines to put more emphasis on developing skills and attitudes needed
for life-long learning. The changes have demanded educators to put more attentions of
developing certain institutional attributes and employability skills (generic skills or soft-skills)
among their graduates. More than changes occurred a decade earlier, these changes have
also pushed educators to shift their roles from being mainly teachers or instructors in the
classroom to facilitators of learning.
The forces of change impact not only higher education educators but also college and
university students. The changes have forced students to play a different role than the ones
they are used to. They are expected to take more responsibility and play a bigger role in their
own learning in all courses. They are required to be active and self-directed learners. They
are also required to find others ways to strengthen their acquired knowledge and skills other
than in the classroom.
Along with those changes has been the acknowledgement of the importance of assessment
that can cover a bigger portion of the learning continuum. That means an assessment that
can provide quick information on students learning. At this juncture, conventional assessment
is no longer sufficient to meet these changes. Higher education educators need to find new
tools that can be used as self-guidance or self-monitoring gauge for their students. Tools that
can be employed by students to monitor their own learning and to develop skills of self-
assessment in a non-judgmental manner; provide formative assessment of students
understanding; provide more comprehensive assessment of student learning; and can be
used by educators to understand the effects of curricular changes and innovations.
This paper present, knowledge surveys, tools that can play all those stated roles. The surveys
can play a vital role in facilitating the transitions to active learning in all courses.
BRIEF HISTORY OF KNOWLEDGE SURVEY
An instructional tool known as knowledge survey was first described by Edward Nuhfer
(1993). It was further developed by Nuhfer (1996), Knipp (2001), and Nuhfer and Knipp
(2003). Since then it has been employed in teaching and learning of various courses in
various departments in higher institutions in the United States (Bowers, Brandon, & Hill, 2005:
Knipp, 2001). For example, a knowledge survey has been employed in Geology Department
at the Idaho State University, University of North Dakota, Georgia Southern University,
University of Indiana, and Macalester College. Among the courses that have been employed
knowledge surveys include Geol 102 Exploring the solar system, Geol 150 Dynamic earth
and global change, Geol 250 Mineralogy, Geol 302 Petrology. At these higher institutions, the
students were asked to complete knowledge surveys at the beginning, middle, and end of a
course by indicating their perceived ability to answer questions about the course content. In
this regard the surveys have been used as an approach for assessing student preparedness
and teaching effectiveness (Nuhfer & Knipp, 2003).
The emergence of knowledge surveys is incomplete without a theoretical foundation. The

theoretical foundation underpinning knowledge surveys is the self-efficacy theory by Bandura
(1977). The theory indicates that students confidence in their ability to perform tasks correlate
with their grades and persistence in the career path. Several studies supported this notion
(Lent, Brown, & Larkin, 1984; Multon, Brown, & Lent, 1991).
Knowledge Surveys
Knowledge surveys consist of a series of content-based questions that are sequenced in the
order in which the topics are presented during the course. The surveys are designed in a very
structured manner to ensure the content of the course is thoroughly covered. Depending on
the course content, a typical knowledge survey may include as many as more than 300
questions. The surveys can evaluate student learning and content mastery at all levels of the
cognitive domain (Bloom, 1956). Depending of the individual course objectives, the surveys
can be used to evaluate content mastery from basic knowledge and comprehension through
higher levels of thinking such as application, analysis, synthesis, and evaluation. The surveys,
however, do not have to strictly follow a distribution of the Bloom taxonomy. The nature of the
course content should dictate the type of questions to be included in the surveys. The
taxonomy should be used simply as a help and guide.
Educators are strongly reminded that knowledge surveys are not tests (Robinson, 2005).
Those educators who are interested to use the surveys need to convey this information to
students at the outset of the semester. When students take the surveys, they are not asked to
provide the information required by the questions. Rather, they are asked to assess their own
confidence level with respect to each question. That means that the students do not actually
answer the questions; instead, they are instructed to read each question and rank their
confidence in their ability to answer the questions if they were to appear on an actual test.
This is the key feature of the knowledge survey, that is, students do not actually provide
answers to the questions, instead they indicate or state whether or not they could answer the
questions and with what degree (rating) of confidence.
No doubt that some questions in the surveys may actually appear in various forms on the
actual tests. This is dependent on the individual educators. Educators may or may not do so.
The advantage of knowledge surveys is that it allows the students to review the whole content
of the course, not just a sample or part of it for grading purposes. In other words, the
conventional tests tell the educators how their students did in the course. Knowledge surveys,
however, go further than that. The surveys suggest to educators how well the content of the
course got across. This way of responding to the questions require students to indicate their
perceived ability to answer the questions usually using a two-part or three-part scale
depending on the purpose of the surveys. Thus, the students complete the surveys of 300
questions relatively quickly (35-50 minutes). Research findings indicate that student
responses to the surveys correlate closely to other assessments indicators (Knipp, 2001).
There are many scales of measurement educators can use to design a knowledge survey.
Examples of scale used in knowledge surveys for teaching and learning courses are as
follow:
Example A:
1 I am confident that I do not know the answer to this question.

2 I know at least 50% of the answer to this question.
3 I am confident that I know the answer to this question.
Example B:
3 I can completely answer the question for graded purposes.

2 I can partially answer the question, or know where I could quickly get the information.
1 I do not feel I can answer the question correctly.
Example C:
3 I could answer this question.

2 I could find the answer to this question in ten minutes.
1 I could not answer this question.
Example D:
A = true, or I agree (or I lean this way)

B = not true, or I disagree (or I lean this way)
Using Knowledge Surveys in Teaching and Learning
Nuhfer and Knipp (2003) indicated that knowledge surveys are vital tools for higher education
educators and college students of all levels, and may aid departments with curriculum design
and review.
Benefits to the Educators
Knowledge surveys provide important information to the educators, both during the course
design and for assessing student learning. Developing and using the surveys forces the
educators to create a detailed map of expected knowledge, skills, and attitudes for their
students and for the educators themselves. The process of developing the knowledge
surveys may force the educators to make sure that the course content, course goals or
outcomes, course delivery, and course assessments are all aligned. For example, in the
process of creating knowledge surveys, the educators may end up analyzing the content and
learning objectives of a course. They may have to modify their pedagogical aspects of
teaching and course learning outcomes to suit the needs of their students.
Additionally, using the knowledge surveys allow the educators to assess how much their
students know about the course before actually going into the course, to measure how much
learning is occurring, and to evaluate overall success after a course is completed. This means
that pre-course knowledge surveys provide a mechanism for discovering these discrepancies.
The results from the knowledge surveys can be used to assess student backgrounds when
forming groups for collaborative activities and they serve as a reminder to educators to cover
key concepts throughout the course. In this regard the surveys aid basic course design,
facilitate mid-course corrections, and provide information for summative assessment.
Learning of the knowledge and skills gains can be evaluated both formally and informally
using knowledge surveys (Nuhfer & Knipp, 2003). If throughout the course the educators
found that the students have low level of confidence in answering a particular topic, they can
always take corrective actions to improve the situation. They can either repeat their teaching
by focusing on particular subtopics that the students are weak or giving students more
exercises to strengthen their understanding of the subtopics. This way of consultation with
knowledge surveys throughout a course helps students see their progress in learning content
and understanding concepts. In summary, knowledge surveys also can provide fundamental
information that can guide educators in curriculum development or review, and that can be
used to evaluate the effectiveness of alternative pedagogies.
Benefits to the Students
The knowledge survey serves several purposes for students learning courses (Nuhfer, 1996;
Nuhfer & Knipp, 2003). For students, the surveys may serve as valuable study guides
throughout the courses (Nuhfer & Knipp, 2003). The surveys provide students with full
disclosure of the course contents and objectives. The disclosures allow students to focus
learning in areas of importance.
The surveys can make the student learning of the courses more visible. These can help
students to develop self-assessment skills, and to better develop the habits of the mind that
lead to successful long-life learning. These can be achieved in many ways. For example, after
completing a unit of a course, students can use the relevant parts of a knowledge survey to
assess their preparation for an exam. After studying, but prior to taking a written course
examination, they can respond to survey questions in a more formal setting (e.g., using e-
learning for knowledge surveys dissemination). If after completing the surveys they feel
prepared, they can enter the exam feeling confident in their preparation. In contrast, if in the
process of completing the formal knowledge surveys they identify gaps in their understanding,
they can do additional preparation before an exam. These may include having peer group
discussions and meeting with their lecturers to make things clear. Together these
contributions provide college students with more comfort and a greater sense of control over
their own learning. This may eventually motivate students to be self-directed learners.
In conclusion, knowledge surveys provide students with explicit statements of course

objectives and goals. The surveys help clarify higher-order learning objectives to the students.
The surveys illustrate the role and importance of the different levels of understanding required
for mastery of the courses. The students can always know where they are at with regard to
content mastery.
Ways to Use Knowledge Survey
There are many ways for the educators to use knowledge surveys. In the simplest application
of knowledge surveys, the educators can ask the college students to complete the knowledge
surveys during the first few days of a class. This approach provides baseline information on
the courses. The students then are asked to take an identical survey just prior to the final
exam. Before taking the final exam, both students and educators see the results and compare
them with results at the beginning of the semester. In this way the students see how much
they have learned and, also, see the areas where they need to focus studying. For the
educators, they can also see which parts of the class have been most successful and which
have not.
Some educators may also choose to use knowledge surveys in the mini-survey format to help
college students prepare for tests. This action should be applauded. In this case, educators
may select a subset of questions for a survey that focuses on one or a few topics. Although
this way of using the surveys provides value to the students, it does not particularly helpful to
the educators. This may hinder the educators from pursuing it usage in their classroom. The
educators need to carefully plan their lessons to avoid this unwanted hindrance.
Knowledge surveys may also be used in many other ways. For example, the surveys can be
used to compare the effectiveness of different pedagogies of teaching courses. The surveys
can also be used to evaluate an entire curriculum or to compare different courses within a
curriculum. They can also be used to measure long-term knowledge retention by students.
Educators may also use the knowledge surveys in the scholarship of teaching and learning
coursesas part of classroom research focused on learning. For example, results of
knowledge surveys may be used to evaluate student learning goals, program learning
outcomes, barriers to learning, or knowledge retention. Additionally, the surveys can be used
to separate good questions from bad. That means that the educators may identify
questions that do not really reflect student learning. Hence, the knowledge surveys allow the
educators to filter the quality of their questions.
In summary, the knowledge surveys permit evaluation of the efficacy of different pedagogies
and of curricula. Educators may use the surveys to select the most efficient pedagogies for
teaching courses in higher education institution.
CONCLUSION
A knowledge survey is a vital tool for designing, teaching and learning, and assessing of
courses. A typical knowledge survey consists of questions that cover the full breath of content
and levels of inquiry in a course. Students may complete the knowledge surveys at the
beginning, middle, and end of a course by indicating their perceived ability to answer
questions about course content. The process of developing a knowledge survey helps the
educators in clarifying and organizing the course objectives and learning outcomes. During
the semester the survey serves as tool for helping students develop self-assessment skills.
REFERENCES
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychology

Revision. 84, 191-215.
Bloom, B. S. (ed.), Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956).
Taxonomy of educational objectives. New York: David McKay.
Bower, N., Brandom, M., & Hill, C. D. (2005). The use of a knowledge survey as an indicator
of student learning in an introductory biology course. Cell Biology Education, 4(4),
311-322.
Hamdan Said (2006). Knowledge surveys: An introduction. Paper presented on August 30 in
the Faculty of Education UTM Skudai Colloquium.
Knipp, D. (2001). Knowledge surveys: What do students bring to and take from a class
[Electronic version]. United States Air Force Academy Educator. Retrieved November
10, 2007, from http://www.usafa.af.mil/dfe/educator/S01/knipp0401.htm
Lent, R. W., Brown, S. D., & Larkin, K. C. (1984). Relation of self-efficacy expectations to
academic achievement and persistence. Journal of Counseling Psychology. 31, 356-
362.
Multon, K. D., Brown, S.D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic
outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology. 38, 30-
38.
Nuhfer, E. B. (1993). Bottom-line disclosure and assessment. Teaching Professor, 7(7), 8.
Nuhfer, E. B. (1996). The place of formative evaluations in assessment and ways to reap their
benefits. Journal of Geosciences Ed., 44, 385-394.
Nuhfer, E. B., & Knipp, D. (2003). The knowledge survey: A tool for all reasons: United States
Air Force Academy, 21, 59-78.
Robinson, D. W. (2005). The Georgia Southern knowledge survey FAQ. Retrieved November
10, 2007, from Georgia Southern University Web site:
http://www.georgiasouthern.edu/trial/faq.php
181 | SimposiumPengajarandanPembelajaranUTM2007(SPPUTM07)
LAPORANAWALPERSEPSIMAJIKANTERHADAP
GRADUANSPACE,UTM
1 2
IsmailMohamad, MohdAzraaiKassim, ArifahBahar,
2 3
MohdIsmailAbdAziz, RioSumarniShariffudin
SekolahPendidikanProfesionaldanPendidikanBerterusan(SPACE)
81310Skudai,Johor
2
JabatanMatematik,FakultiSains,
81310Skudai,Johor.
im@mel.fs.utm.my
3
FakultiPendidikan,
81310Skudai,Johor.
rio@utm.my
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan meninjau persepsi majikan terhadap graduan SPACE dalam aspek
kemahiran generik, teknikal, perbandingan prestasi kerja graduan sebelum dan selepas
graduan tamat pengajian di SPACE dan perbandingan prestasi kerja graduan SPACE
dengan graduan pengajian sepenuh masa. Persepsi majikan yang dikaji dikelaskan kepada
tiga bahagian iaitu kemahiran generik, kemahiran teknikal dan perbandingan pencapaian.
Dalambahagiankemahirangenerik,pembentukanitemkajiandibuatberdasarkankemahiran
generik yang perlu ada pada graduan UTM seperti yang ditetapkan oleh UTM. Bagi
kemahiranteknikaliabergantungkepadaspesifikasiyangditetapkanolehbadanprofesional
sesuatu program atau ketua bidang tersebut. Bagi bahagian perbandingan pencapaian,
pemerhatian umum yang boleh dilihat oleh majikan terhadap prestasi kerja graduan
direkabentuk. Bilangan responden bagi soal selidik kemahiran generik ialah sebanyak 188
dan bilangan responden bagi kemahiran teknikal adalah berbezabeza. Kajian ini
memaparkan beberapa rumusan mengenai persepsimajikanterhadap graduan SPACE dan
memaparkan hasil analisa faktor dalam mengenal pasti faktorfaktor yang membentuk
persepsi majikan terhadap graduan SPACE. Hasil kajian menunjukkan graduan SPACE
mempunyaikemahirangenerikyangdiperlukan,mampumengekalkanprestasikerjamereka
dan setaraf dengan prestasi kerja graduan sepenuh masa. Tiga faktor yang membentuk
persepsimajikanterhadapgraduanSPACEialahpersonalitiditempatkerja,faktorkemahiran
berbahasaInggerisdanfaktorkemahiranberbahasaMalaysia.
PENGENALAN
SPACE adalah program separuh masa yang dijalankan oleh UTM yang telah ditubuhkan
dalam tahun 1996 dan telah melahirkan lebih daripada 2000 graduan sehingga 2007.
KebanyakangraduanSPACEtelahpunmemperolehSijilataupunDiplomadalampengajian
mereka sebelum mereka menyambung pengajian di SPACE. Kebanyakan mereka
mempunyaipekerjaanketikamenyambungpengajiandiSPACE.Ramaidaripadagraduanini
telah menyambung pekerjaan mereka di tempat mereka bekerja sebelum dan semasa
mereka menyambung pengajian di SPACE. Walau bagaimana pun angka sebenar graduan
SPACE bagi kategorikategori di atas tidak diperolehi dan rumusan di atas adalah
berdasarkankepadapemerhatianpentadbirdanpensyarahSPACEsahaja.
Oleh kerana program SPACE adalah program separuh masa di mana kuliahkuliahnya
dijalankan pada hujung minggu dengan kebanyakan pelajarpelajarnya adalah pekerja
pekerja yang aktif dan modus operandinya adalah berbeza dengan aliran Perdana, timbul
SimposiumPengajarandanPembelajaranUTM2007(SPPUTM07)| 182
tanda tanya adakah graduan SPACE mampu memperoleh kemahiran dan pengetahuan
sebaikpelajaraliranPerdana.
Kajian yang dimulakan dalam tahun 2006 bagi mengukur pengetahuan dan kemahiran
graduan SPACE serta persepsi majikan graduan SPACE terhadap graduan SPACE. Kajian
ini ditaja oleh SPACE dengan harapan dapatan kajian dapat menjadi bukti keupayaan
programSPACEdalammelahirkangraduanyangberpengetahuandanberkemahiran.
OBJEKTIFKAJIAN
Kajian ini bertujuan mengukur persepsi majikan terhadap graduan SPACE dalam aspek
kemahiran generik danteknikal serta perbandingan prestasi kerja graduan sebelum graduat
danjugaprestasikerjaberbandingdengangraduansepenuhmasa.
SOALSELIDIK
Kajian dijalankan dengan soal selidik di mana responden diberikan soal selidik dan
menghantar soal selidik yang telah dipenuhi kepada SPACE. Bagi memenuhi hasrat dalam
Seksyen2.0,soalselidikinidibahagikankepadatigabahagianiaitu:
BahagianA:KemahirangeneriktujuhatributgraduanUTM.
BahagianB:Kemahiranteknikalkursus.
BahagianC:PandanganumummengenaigraduanSPACEdalamaspekprestasikerja.
BahagianA:KemahirangeneriktujuhatributgraduanUTM
Hasrat universiti adalah untuk melahirkan graduan yang boleh berfungsi secara berkesan
dalam pelbagai konteks sosial dan professionalisme Bagi mencapai hasrat ini UTM
menerapkanpembentukantujuhatributgraduandalamkurikulumnyayangterdiridaripada
i. KemahiranBerkomunikasi(CS)
ii. KerjaBerpasukan(TW)
iii. PenyuaianDiri(AD)
iv. PenyelesaianMasalah(PS)
v. PembelajaranBerterusan(LL)
vi. EtikadanIntegriti(ET)
vii. HargaDiri(SE)
Memandangkan pembentukan tujuh atribut ini bertujuan untuk melahirkan graduan yang
boleh berfungsidenganberkesandalampelbagaikontek,kamiberanggapantujuhatributitu
adalah satu aset yang perlu dimiliki oleh setiap graduan supaya mampu berfungsi sebagai
pekerja di organisasi masingmasing. Oleh itu adalah wajar persepsi majikan terhadap
graduan SPACE berteraskan kepada tujuh atribut ini. Soal selidik mengenai kemahiran
generikinidilampirkandalamLampiranI.
BahagianB:Kemahiranteknikalkursus.
SetiapkursusyangditawarkandiUTMmelatihpelajaruntukmemperolehkemahiranteknikal
tertentu. Umpamanya seorang graduan Geomatik mestilah mempunyai kemahiran
menggunakan alat tiodolit dan seorang graduan Kejuruteraan Awam mestilah mahir
membaca lukisan kejuruteraan awam. Kemahiran teknikal kursus ini kami kira menjawab
persoalanApakahatributyangmenjadikanseseoranggraduandalamkejuruteraanawamitu
seorang jurutera awam. Setiap kursus sewajarnya mengenal pasti kemahiran teknikal yang
perlu ada pada graduannya supaya ia boleh dijadikan satu piawai kursus masingmasing.
Oleh itu soal selidik ini juga cuba mengenal pasti kemahirankemahiran bagi kursuskursus
program SPACE.Matlamatini dicapai dengan meminta pandangan ketua kursus dan Ketua
JabatanProgramLuar(KJPL)fakultimasingmasingmengenaikemahiranteknikalyangperlu
ada bagi graduan program mereka. Sesisesi perbincangan dengan ketua kursus dan KJPL
bagisetiapkursusdijalankandanmerekamenyenaraikankemahiranteknikalyangperluada
pada graduan masingmasing mengikut kursus. Pada keseluruhannya 12 kursus telah
berjayamengenalpastikemahiranteknikalmereka.Kursuskursustersebutadalah
i. SarjanaMudaSainsdanKomputerSertaPendidikan(Matematik)(SSK)
ii. SarjanaMudaKejuruteraanAwam(SAW)
iii. SarjanaMudaKejuruteraanElektrik(SEE)
iv. SarjanaMudaPerancanganBandardanWilayah(SBP)
v. SarjanaMudaUkurBahan(SBQ)
vi. SarjanaMudaSeniBina(SBS)
vii. SarjanaMudaKejuruteraanMekanikal(SMM)
viii. SarjanaMudaSainsKomputer(SCK)
ix. SarjanaMudaSains(PengurusanHartaTanah)(SGP/SGH)
x. SarjanaMudaSains(PembangunanSumberManusia)(SHR/SHD)
xi. SarjanaMudaSains(PenilaianHartaTanah)(SGT/SGN)
xii. SarjanaMudaKejuruteraan(Geomatik)(SGU)
SoalselidikkemahiranteknikalbagisetiapkursusdiatasdilampirkandalamLampiranII.
Bahagian C : Pandangan umum majikan mengenai graduan SPACE dalam aspek prestasi
kerja.
Bahagian C mengukur persepsi majikan terhadap prestasi kerja graduan sebelum dan
selepastamatpengajiandiSPACEdanjugamembuatperbandinganprestasikerjagraduan
SPACE dengan prestasi kerja graduan sepenuh masa. Bahagianinijuga memuatkan ruang
untukrespondenmenuliskomenumummerekamengenaigraduanSPACE.
SoalselidikmengenaikemahirangenerikinidilampirkandalamLampiranII.
RESPONDEN
Setakat ini 188 majikan telah memberi respon kepada soal selidik ini. Responden terdiri
daripadaketuakepadagraduanSPACEyangbekerjaditempatmereka.
ANALISISDATA
Kategori pilihan untuk mengukur kemahirankemahiran khusus graduan adalah lima dengan
definisiberikut:
1. SangatLemah
2. Lemah
3. Sederhana
4. Baik
5. SangatBaik
Kategori Sangat Lemah membawa implikasi bahawa graduan tidak mempunyai kemahiran
yangdiperlukan.
KategoriLemahjugamembawaimplikasibahawagraduantidakmempunyaikemahiranyang
diperlukan.
Bagi Kategori Sederhana pula definisi yang diketengahkan oleh The American Heritage
Dictionary of the English Language untuk sederhana atau fair bermakna moderately good
atau mildly satisfying.di mana perkataan moderate bermakna within reasonable limits.
Definisi ini membawa implikasi bahawa graduan sekadar mempunyai kemahiran atau
mempunyaikemahiranyangmemadai.
BagiKategoriBaik,definisiyangdiketengahkanolehTheAmericanHeritageDictionaryofthe
EnglishLanguage untuk baikataugoodialahhavingpositiveordesirablequalities.Dengan
definisiinijelasiamembawaimplikasigraduanmempunyaikemahiranyangdiperlukan.
Bagi Kategori Sangat Baik membawa implikasi graduan memmiliki kemahiran melebihi
daripadaapayangdiperlukan.
Berdasarkandefinisidiatas,pilihankategorisederhana,baikdansangatbaikadalahkategori
yangdiinginkanolehmajikanbagikemahirankemahiranyangdiperlukan.Olehituperatusan
yang tinggi bagi kategorikategori ini membawa erti graduan mempunyai kemahiran yang
diperlukan dan analisa data ini mengenengahkan peratusan graduan dalam kateogori
kategoriinibagimenunjukkanbaiktidaknyagraduanSPACE.
Berdasarkandefinisidiatas,pilihankategorisederhana,baikdansangatbaikadalahkategori
yangdiinginkanolehmajikanbagikemahirankemahiranyangdiperlukan.Olehituperatusan
yang tinggi bagi kategorikategori ini membawa erti graduan mempunyai kemahiran yang
diperlukan.Hasilkajian(rujukLampiranIV)menunjukkansemuapencapaianbagikemahiran
generikmelebihi90%.
Secarakeseluruhannyaterdapat188respondendan pecahanbilangan respondenmengikut

kursusadalahsepertidalamJadual1.
Jadual1: TaburanResponden
Kursus Bilangan Peratus

SSK 39 20.7
SAW 62 33
SEE 16 8.5
SBP 0 0
SBQ 5 2.7
SBS 3 1.6
SMM 20 10.6
SCK 18 9.6
SGH/SGP 7 3.7
SHR/SHD 8 4.3
SKG 0 0
SKK 0 0
SGT/SGN 5 2.7
SGU 5 2.7
Jumlah 188 100
Data kemahiran teknikal bagi setiap kursus akan dianalisa dalam kajian lanjutan apabila
minimum peratusan responden dicapai. Bilangan responden bagi setiap kursus adalah
seperti jadual di atas. Walau bagaimanapun tidak semua responden menjawab soalan
kemahiranteknikal.
BahagianpersepsiumummajikanterhadappersepsikerjagraduanSPACEdimuatkandalam
LampiranI.Hanya137respondenmemberijawapankepadaprestasikerjagraduansebelum
dan selepas tamat pengajian. Daripada bilangan ini 60 graduan atau 44% menunjukkan
peningkatanprestasikerjadaripadamemuaskankepadasangatmemuaskandan76graduan
atau55%mengekalkanprestasikerjamemuaskanatausangatmemuaskan.
Bagi perbandingan prestasi kerja graduan berbanding dengan prestasi kerja graduan
sepenuh masa pula bilangan responden ialah 153 di mana 146 atau 95% mengatakan
prestasikerja graduanSPACEadalahsamabaikatau lebihbaikdaripadagraduansepenuh
masa.
ANALISALANJUTAN
Satu persoalan yang sering juga timbul ialah bagaimanakah struktur atau hubung kait
kemahiran generik yang diketengahkan oleh penyelidik dalam kajian ini. Kajian ini cuba
menggabungkan kemahiran generik yang serupa dalam satu rumpun yang dipanggil faktor.
Tujuannya adalah untuk mengenal pasti faktorfaktor utama kemahiran generik yang dinilai
oleh majikan. Untuk itu kami menyarankan analisa faktor dijalankan ke atas data bagi soal
selidik kemahiran generik. Keputusan yang diperoleh melalui SPSS versi 10.0 disertakan
dalamLampiranII.KeputusanyangdiperolehdirumuskandalamJadual2.
Jadual2: Rumusanfaktormengikutkemahirangenerik.
KemahiranGenerik Faktor1 Faktor2 Faktor3

KebolehanbercakapdalambahasaInggerisdengan X
berkesan.
KebolehanbercakapdalambahasaMelayudengan X
berkesan.
KebolehanmenulisdalambahasaInggerisdengan X
berkesan
KebolehanmenulisdalambahasaMelayudengan X
berkesan
Semangatmenyertaidanmengambiltanggungjawab X
bagimencapaiobjektifkumpulan
Kebolehanberinteraksisecaraberkesandengan X
rakansekerja
Kebolehanmenanganimasalahdenganbijaksana. X
Kebolehanmenggunakankemahiranyangsesuai X
untukmenyelesaikanmasalahdalampekerjaan.
Kebolehanbekerjadenganefisendalamsebarang X
situasi.
Kebolehanmelaksanakanarahanyangdiberikanoleh X
ketua
Keupayaanmematuhiperaturandanundangundang X
organisasi.
Keupayaanmengambiltanggungjawabterhadap X
tugasyangdilaksanakan.
Tahapsikappositif. X
Tahapkejujurandanamanah X
Kemahuanuntukmenyertaidanmenyumbangdalam
kursus/programlatihanyangdianjurkanoleh X
organisasi(semangat/minat).
Kemahuanuntukmencaripengetahuandan X
kemahiranbaru
Keputusan ini menunjukkan para majikan melihat tiga faktor dalam menilai kemahiran
generik graduan SPACE. Ini bermakna para majikan menilai tiga aspek dalam kemahiran
generikSetelahmenimbangfaktorfaktorinikamipercayatigaaspekyangdimaksudkanialah
personaliti di tempat kerja, kemahiran berkomunikasidalam bahasa Inggeris dan kemahiran
berkomunikasidalambahasaMelayu.
KESIMPULAN
i. SecaraumumnyakitadapatmembuatkesimpulanbahawagraduanSPACE
mempunyaikemahirangenerikyangdiperlukansebagaiseorangpekerjadisesebuah
organisasi.
ii. GraduanSPACEjugasecaraumumnyamengekalkanprestasikerjamerekaataupun
meningkatkanprestasikerjamerekaselepastamatpengajiansepertiyang
digambarkandalamJadual2dalamLampiranIV.
iii. UmumnyajugaprestasikerjagraduanSPACEadalahsamabaikataulebihbaik
daripadagraduansepenuhmasasepertiyangterteradalamJadual2dalam
LampiranIV.
iv. UmumnyagraduanSPACEdinilaidaripadatigaaspekmengenaikemahirangenerik
iaitupersonalitiditempatkerja,kemahiranberkomunikasidalambahasaInggeris
dankemahiranberkomunikasidalambahasaMelayu.Denganinidisarankan,dalam
kitamengejarkemahiranberkomunikasidalambahasaInggeriskemahiran
berkomunikasidalambahasaMelayutidakdiabaikan.
v. Kajianiniadalahberbentuksoalselidik(survey)yangbertujuanmemberipandangan
umummajikanterhadapgraduanSPACE.Inibermaknasaizsampelyangbesarakan
memberikankeyakinanyangtinggiakankesahihandapatandaripadakajianini.
Berdasarkanrumusralatmarginal(Scheafferetal,2006)
Np(1- p)
a. n
(N - 1)D+ p(1- p)
2
ralat marginal
b. dimana D= dandenganbilanganrespondenn=188
za/2
ralatmarginalmaksimumbagikajianiniialah5.44%iaituralatyangboleh
dianggapkecil.
RUJUKAN
Cochran,W.G.(1977)SamplingTechniques,3rded.NewYork:Wiley.
Johnson,R.A.&Wichern,D.W.(2002).AppliedMultivariateStatisticalAnalysis.Fifthedition.
PrenticeHall.
Koh, W (2000) Executive Summary of the Employers Survey. Centre for Development of
TeachingandLearning.
NationalUniversityofSingapore.
MohdZakiKamsah(2005)UTMsGraduateAttributes.CTL.
Scheaffer, R.L., Hall, W.M, & Ott, R.L. (2006) Elementary survey sampling, Australia :
ThomsonBrooks.
LAMPIRANI
SoalSelidikBahagianC:PersepsiUmumMajikanTerhadap
PrestasiKerjaGraduanSPACE
BAHAGIANC PandanganumummengenaigraduanSPACE.
(PARTC) (GeneralviewsregardingSPACEgraduate)
1. Jika pekerja telah bekerja di syarikat/agensituan sebelum beliau tamat pengajian di

SPACEsilatandakansatudaripadaempatpilihanberikut:
(If the employee has been working before he/she graduated from SPACE program,
pleasetickoneofthesefourselections)
A Sebelum tamat pengajian di SPACE pencapaian kerja beliau adalah

memuaskandankinisangatmemuaskan.
(The employees work performance before he graduated from SPACE is
satisfactoryandnowitisverysatisfactory)
B Sebelum tamat pengajian di SPACE pencapaian kerja beliau adalah
memuaskandankinimasihmemuaskan.
(The employees work performance before he graduated from SPACE is
satisfactoryandnowitisstillsatisfactory)
C Sebelum tamat pengajian diSPACE pencapaiankerja beliau adalah sangat
memuaskantetapikinimemuaskan.
(TheemployeesworkperformancebeforehegraduatedfromSPACEisvery
satisfactorybutnowitissatisfactory)
D. Sebelum tamat pengajian diSPACE pencapaiankerja beliau adalah sangat
memuaskandankinijugasangatmemuaskan.
(TheemployeesworkperformancebeforehegraduatedfromSPACEisvery
satisfactoryandnowitisstillverysatisfactory)
2. Jika syarikat/agensi tuan menggaji graduan sepenuh masa daripada manamana

universiti,silatandakansatudaripadatigapilihanberikut:
(If your company/agency employs graduate from any fulltime university program,
pleasetickoneofthethreeselectionsbelow)
A. Pencapaian kerja graduan SPACE adalah lebih baik daripada pencapaian

kerjagraduansepenuhmasa.
(The work performance of SPACE graduate is better than the work
performanceoffulltimeuniversityprogramgraduate)
B Pencapaian kerja graduan SPACE adalah sama baik dengan pencapaian
kerjagraduan sepenuhmasa.
(The work performance of SPACE graduate is as good as the work
C Pencapaian kerja graduan SPACE adalah tidak sebaik pencapaian kerja
graduansepenuh masa.
(The work performance of SPACE graduate is not as good as the work
LAMPIRANII
HASILANALISADATA
BAHAGIANA:KEMAHIRANGRADUANSPACE/GRADUATESKILLS
TB/NA 1 2 3 4 5
Tidak Sangat Lemah/ Sederhana/ Baik/ SangatBaik
Berkenaan/ Lemah/ Weak Fair Good /VeryGood
NotApplicable VeryWeak
1. KEMAHIRANBERKOMUNIKASI/COMMUNICATIONSKILLS
37.2 44.7
KebolehanbercakapdalambahasaInggeris
denganberkesan.
CS1 AbilitytospeakeffectivelyinEnglish. 13.3
(95.2%mencapaitahapsederhana,baikdan 4.8
sangatbaik)
1 2 3 4 5
56 .9
KebolehanbercakapdalambahasaMelayu
denganberkesan. 37.8
AbilitytospeakeffectivelyinMalay.
CS2
0.5
sangatbaik)
1 2 3 4 5
45.7
KebolehanmenulisdalambahasaInggeris 39 .4
denganberkesan.
AbilitytowriteeffectivelyinEnglish.
CS3
9 .6
sangatbaik)
1 2 3 4 5
47.9
KebolehanmenulisdalambahasaMelayu 4 5.7
denganberkesan.
AbilitytowriteeffectivelyinMalay.
CS4
(99%mencapaitahapsederhana,baikdan 5.3
0 .5 0 .5
sangatbaik)
1 2 3 4 5
2. BEKERJASECARABERKUMPULAN/TEAMWORK
47.1 44.4
Semangatmenyertaidanmengambiltanggung
jawabbagimencapaiobjektifkumpulan. 7.5
0.5 0.5
TW1 Motivationtoparticipateandassume
responsibilitytoaccomplishteamobjectives. 1 2 3 4 5
(99%mencapaitahapsederhana,baikdan
sangatbaik)
44.7 45.7
Kebolehanberinteraksisecaraberkesandengan
rakansekerja.
Abilitytointeracteffectivelyamongcolleagues.
TW2
0.6
sangatbaik)
1 2 3 4 5
3 KEBOLEHANMENYELESAIKANMASALAH/PROBLEMSOLVING
Kebolehanmenanganimasalahdengan 61.0
bijaksana.
24.6
Abilitytohandleproblemswisely.
PS1 12.8
(98.4%mencapaitahapsederhana,baikdan 0.5 1.1
sangatbaik)
1 2 3 4 5
Kebolehanmenggunakankemahiranyang 56.1
sesuaiuntukmenyelesaikanmasalahdalam
33.2
pekerjaan.
Abilitytoapplythenecessaryskillstosolvejob 9.1
PS2
relatedproblems. 0.5 1.1
(98.4%mencapaitahapsederhana,baikdan
1 2 3 4 5
sangatbaik)
2. KEUPAYAANMENYESUAIKANDIRI/ADAPTABILITY
64.0
Kebolehanbekerjadenganefisendalam
sebarangsituasi. 26.9
AD1 Abilitytoworkefficientlyinanysituation. 8.6
0.5
(90.9%mencapaitahapbaikdansangatbaik)
1 2 3 4 5
Kebolehanmelaksanakanarahanyang 49.7 42.8

diberikanolehketua.
Abilitytoexecuteinstructionsgivenbyhis/her
AD2 7.0
immediatesuperior. 0.5
1 2 3 4 5
3. ETIKADANINTEGRITI(KEJUJURAN)/ETHICSANDINTEGRITY
Keupayaanmematuhiperaturandanundang 43.0 48.4

undangorganisasi.
Capabilitytoadheretorulesandregulationsof
ET1 8.1
theorganization. 0.5
1 2 3 4 5
4 7.3 47.3
Keupayaanmengambiltanggungjawab
terhadaptugasyangdilaksanakan.
ET2 Capabilitytobeaccountabletothegiventask.
4.8
(94.6%mencapaitahapbaikdansangatbaik) 0.5
1 2 3 4 5
4. HARGADIRI/SELFESTEEM
47.1 46.5
Tahapsikappositif.
Levelofpositiveattitude.
SE1
(93.6%mencapaitahapbaikdansangat 0.5 1.1
4.8
baik)
1 2 3 4 5
60.4
Tahapkejujurandanamanah.
34.8
Levelofhonestyandtrustworthiness.
SE2 (95.2%mencapaitahapbaikdansangat
4.3
baik) 0.5
1 2 3 4 5
5. PEMBELAJARANSEPANJANGHAYAT/LIFELONGLEARNING
52.7
Kemahuanuntukmenyertaidanmenyumbang 39.7
dalamkursus/programlatihanyang
dianjurkanolehorganisasi(semangat/minat).
Willingnesstoparticipateandcontributeinthe 6.5
LL1 0.5 0.5
courses/trainingprogrammesorganizedby
theorganization(enthusiastic). 1 2 3 4 5
(92.4%mencapaitahapbaikdansangat
baik)
Kemahuanuntukmencaripengetahuandan 41.8 48.4

kemahiranbaru.
Willingnesstoseeknewknowledgeandskills.
LL2 8.2
(90.2%mencapaitahapbaikdansangat 0.5 1.1
baik)
1 2 3 4 5
KEPUTUSANANALISAFAKTOR
ComponentMatrix
Componen
t
1 2 3
CS1 .530 .785 .172
CS2 .706 .116 .594
CS3 .525 .791 .128
CS4 .687 6.642E02 .644
TW1 .816 .169 .125
TW2 .796 5.530E027.830E03
PS1 .768 .113 .157
PS2 .778 .135 9.175E
02
AD1 .763 8.421E02 .216
AD2 .830 .103 .189
ET1 .787 7.145E02 6.295E
02
ET2 .804 .123 .134
SE1 .830 .120 .116
SE2 .791 .135 3.173E
02
LL1 .717 .1093.826E02
LL2 .773 3.695E03 .202
ExtractionMethod:PrincipalComponentAnalysis.
a3componentsextracted.
BAHAGIANC:PANDANGANUMUMMENGENAIGRADUANSPACE
Jadual2:PrestasikerjagraduansebelumdanselepastamatpengajiandiSPACE
KiniMemuaskan KiniSangatMemuaskan
DuluMemuaskan 34 60
DuluSangatMemuaskan 1 42
Jadual3:Perbandinganprestasikerjagraduanberbandingdenganprestasikerjagraduan
sepenuhmasamanamanauniversiti.
Ciri Frekuensi
GraduanSPACEtidaksebaikgraduansepenuhmasa. 7
GraduanSPACEsamabaikdengangraduansepenuhmasa 108
GraduanSPACElebihbaikdaripadagraduansepenuhmasa 38
INDEK KEPUASAN GRADUAT : KAJIAN UNIVERSITI TEKNOLOGI

MALAYSIA (UTM) TAHUN 2006 DAN 2007
Najmah binti Shamsuddin, 1Mohamad Yusoff bin Mohamed Rashid
Bahagian Pengurusan Akademik ,Pejabat Pendaftar,
81310 UTM, Skudai, Johor
najmah@utm.my, yusoff@utm.my
ABSTRAK
Kertas kerja ini adalah hasil Kajian Pengesanan Graduat yang dijalankan ke atas graduat
ijazah pertama dan diploma UTM aliran perdana yang berjaya menamatkan pengajian
mereka pada tahun 2006 (Konvokesyen UTM kali ke 36 dan ke 37) dan tahun 2007
(Konvokesyen UTM kali ke 38 dan ke 39). Kajian ini merupakan salah satu usaha universiti
mendapatkan maklumbalas antaranya mengenai tahap employbiliti graduat, sektor serta jenis
pekerjaan yang diceburi oleh graduat, dan pengalaman graduat semasa mengikuti pengajian.
Namun begitu penulisan ini memfokuskan dapatan kajian dari segi maklumbalas graduat
terhadap pengalaman atau indek kepuasan mereka semasa mengikuti pengajian di UTM.
Terdapat tujuh elemen yang dikaji mengenai tahap kepuasan graduat iaitu kurikulum
(kandungan program pengajian secara keseluruhan), sistem penilaian, kerjaya, tenaga
pengajar, kemudahan prasarana, kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi daripada
pengajian dan keberkesanan program pengajian. Trend indek kepuasan graduat Ijazah
Pertama dan Diploma berlaku peningkatan bagi semua elemen yang dinilai. Secara
perbandingannya elemen keberkesanan program pengajian mencapai indek tertinggi iaitu
4.01 (2006) dan 4.21 (2007) bagi ijazah pertama dan 4.12 (2006) dan 4.23 (2007) bagi
diploma. Manakala elemen bimbingan kerjaya pula diberikan perhatian di mana indek
kepuasan graduat ijazah pertama adalah 3.43 (2006), 2.69 (2007) dan diploma adalah 3.32
(2006) dan 3.55 (2007). Kajian ini telah dibentangkan kepada universiti dan dijadikan sebagai
maklumbalas dalam pelbagai aspek peningkatan kualiti , penyemakan semula kurikulum
program akademik, peningkatan kemudahan prasarana dan peningkatan aktiviti pengajaran
dan pembelajaran.
PENGENALAN
Kajian Pengesanan Graduat merupakan salah satu usaha universiti untuk mendapatkan
maklumbalas graduat terhadap keberkesanan perancangan dan pengendalian sesuatu
program akademik yang dilaksanakan oleh universiti. Kajian ini telah dijalankan oleh semua
IPTA setiap kali konvokesyen dengan menggunakan kaedah dan pendekatan yang
diselaraskan oleh Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Universiti akan menggunakan
maklumbalas ini dalam meningkatkan pengajaran dan pembelajaran. Di peringkat nasional
maklumbalas ini akan digunakan oleh pembuat dasar dalam merangka pelbagai strategi
program perancangan pembangunan latihan modal insan yang memenuhi keperluan dan
hala tuju negara.
Dapatan kajian dibentang dan dibincangkan di peringkat universiti dan diseterusnya dijadikan
tindakan di peringkat fakulti dalam usaha penambahbaikan terutama dalam pengajaran dan
pembelajaran.
OBJEKTIF
Objektif kajian ini untuk mendapatkan maklumbalas awal graduat dalam tempoh tiga hingga
enam bulan mereka menamatkan pengajian meliputi:
i. tahap employbiliti graduat

ii. sektor dan jenis pekerjaan yang diceburi oleh graduat
iii. tahap dan fenomena graduat tidak bekerja serta sebab tidak berkerja
iv. pengalaman/tahap kepuasan graduat semasa pengajian di UTM
v. prestasi akademik graduat
Bagi tujuan kertaskerja ini akan akan ditumpukan kepada dapatan kajian berhubung dengan
indek kepuasan graduat semasa mengikuti pengajian di UTM.
SKOP KAJIAN
Kajian ini dijalankan ke atas kumpulan graduat yang menamatkan pengajian mereka pada
semester I dan II sesi 2005/2006 dan 2006/2007. Mereka terdiri daripada kumpulan pelajar
aliran perdana yang menerima ijazah dan diploma masing-masing dalam Majlis Konvokesyen
UTM kali ke 36, ke 37, ke 38 dan ke 39. Di UTM kajian pengesanan ini dijalankan bagi setiap
majlis konvokesyen yang diadakan secara dwitahunan dan laporan disediakan untuk setiap
konvokesyen dan gabungan kedua-dua konvokesyen dalam tahun yang sama. Pengumpulan
maklumat ini mengunakan instrumen dan pendekatan yang digariskan oleh Kementerian
Pengajian Tinggi dimana setiap graduat diminta mengisi soal selidik secara on-line.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian bersifat tinjauan deskriptif ini mengumpul beberapa petunjuk asas indek kepuasan
graduat ijazah pertama dan diploma aliran perdana yang mengikuti pelbagai program yang
dikendalikan oleh 10 buah fakulti dan kolej pengajian di UTM.
Kajian ini tidak mengunakan sebarang perwakilan sampel khusus untuk mewakili kumpulan
kajian. Sebaliknya kajian ini direkabentuk untuk melibatkan keseluruhan graduat UTM yang
menamatkan pengajian sebagai responden. Setiap graduat diminta mengisi kajian ini secara
on-line di url http://graduat.mohe.gov.my. Analisis kajian adalah mengguna indek parameter
yang dikaji dan diukur menggunakan Skala Likert 1-5. Bagi tahap paling rendah (Amat tidak
memuaskan) adalah bernilai 1 pada skala dan tahap paling tinggi (Amat Memuasakan)
adalah bernilai 5 pada skala.
ANALISIS
Responden
Jumlah responden yang melengkapkan kajian ini adalah seperti dalam Jadual 1.
Jadual 1: Bilangan Responden Mengikut Fakulti
Tahun 2006 Tahun 2007

Fakulti Jumlah Peratus Jumlah Peratus
Graduat Responden Graduat Responden
FAB 232 97.4 365 98.9
FKA 558 99.3 438 98.2
FKE 768 98.8 926 97.9
FKKKSA 327 97.6 375 97.9
FKM 482 98.3 688 97.2
FKSG 134 99.3 275 98.2
FP 685 98.8 516 99.0
FPPSM 307 94.8 369 98.9
FS 491 99.6 591 98.3
FSKSM 541 99.8 266 97.0
Jumlah Ijazah Pertama 4525 98.6 4809 98.1
KST (Diploma) 1378 97.0 1315 97.8
Jadual 1 menunjukkan peratusan graduat yang melengkapkan kajian pada tahun 2006
adalah 98.6 % dan tahun 2007 adalah 98.1%. Sementara mengikut fakulti adalah diantara
97% hingga 99%
TUJUH INDEK KEPUASAN GRADUAT SEMASA MENGIKUTI PENGAJIAN
Terdapat lima elemen/item yang dikaji mengenai pegalaman atau tahap kepuasan graduat
semasa mengikuti pengajian iaitu kurikulum, sistem penilaian, kerjaya, tenaga pengajar,
kemudahan prasarana, kemahiran dan pengetahuan dan keberkesanan program pengajian.
Jadual 2 menunjukkan pengalaman atau tahap kepuasan graduat ijazah pertama aliran
perdana semasa mengikuti pengajian terhadap 7 elemen tersebut iaitu kurikulum, sistem
penilaian, kerjaya, tenaga pengajar, kemudahan prasarana, kemahiran dan pengetahuan
yang diperolehi daripada pengajian dan keberkesanan program pengajian.
Semua elemen yang dikaji melepasi tahap memuaskan. Keberkesanan program pengajian
mencatat indek tertinggi bagi graduat ijazah pertama dan diploma iaitu 4.01(2006) dan 4.21
(2007) bagi ijazah pertama dan 4.12 (2006) dan 4.23 (2007) bagi graduat diploma.
Jadual 2 : Indek Kepuasan Graduat Ijazah Pertama dan Diploma
Ijazah Pertama Diploma

Elemen
2006 2007 2006 2007
Kurikulum 3.77 3.92 3.86 3.91
Sistem Penilaian 3.78 3.94 4.00 4.11
Kerjaya 3.43 3.69 3.32 3.55
Tenaga Pengajar 3.87 3.98 4.08 4.11
Kemudahan Prasarana 3.73 3.94 3.71 3.82
Kemahiran dan Pengetahuan 3.87 4.06 3.92 4.04
Keberkesanan Program Pengajian 4.01 4.21 4.12 4.23
Kurikulum
Indek kepuasan graduat terhadap kurikulum tahun 2007 mencatat peningkatan bagi graduat
ijazah pertama dan diploma untuk semua item berbanding indek tahun 2006. Perincian
adalah seperti dalam Jadual 3.
Jadual 3 : Indek Kepuasan Kurikulum Graduat Ijazah Pertama dan Diploma
Ijazah
Diploma
Item Pertama
2006 2007 2006 2007
Kesesuaian kandungan pengajian 3.84 4.04 4.00 4.14
Imbangan komponen teori dan amalan/aplikasi 3.47 3.71 3.61 3.78
Program latihan industri/praktikum 3.87 3.91 - -
Mata pelajaran wajib ko-kurikulum 3.89 3.97 3.97 4.05
Mata pelajaran wajib universiti - 3.96 - 4.17
Kepelbagaian mata pelajaran ko-kurikulum - 4.09 - 4.05
Menyediakan pelajar untuk mengahadapi dunia pekerjaan - 3.77 - 3.65
Sistem Penilaian
Indek kepuasan graduan terhadap elemen sistem penilaian ditunjukan melalui tiga item
seperti Jadual 4. Bagi graduat ijazah pertama, jadual menunjukkan penurunan bagi indek
pemarkahan peperiksaan dan bagi graduat diploma, semua item mencatatkan peningkatan
indek kepuasan.
Jadual 4 : Indek Kepuasan Sistem Penilaian Graduat Ijazah Pertama dan Diploma
Ijazah
Diploma
Item Pertama
2006 2007 2006 2007
Mantap (telus, adil dan mudah difahami) 3.74 3.90 3.97 4.05
Pemarkahan kerja kursus (tugasan/ujian/amali) 3.79 3.97 4.01 4.12
Pemarkahan peperiksaaan 3.81 3.96 4.03 4.17
Kerjaya
Indek kepuasan graduat terhadap kerjaya sebanyak tujuh item telah dinilai bagi tahun 2007
dan lima item bagi tahun 2006. Terdapat peningkatan ketara bagi setiap item yang dinilai
untuk kedua-dua peringkat graduat ijazah pertama dan diploma. Perincian adalah seperti
dalam Jadual 5.
Jadual 5 : Indek Kepuasan Kerjaya Graduat Ijazah Pertama dan Diploma
Ijazah
Diploma
Item Pertama
2006 2007 2006 2007
Maklumat mengenai peluang pekerjaan dan kerjaya 3.53 3.89 3.51 3.83
Bantuan dalam kemahiran menghadiri temuduga 3.60 4.00 3.26 3.56
Bantuan dalam penyediaan memohon pekerjaan 3.51 3.94 3.23 3.55
Bantuan dalam mendapatkan pekerjaan 3.17 3.59 3.07 3.44
Bantuan dalam melanjutkan pengajian 3.36 3.66 3.55 3.79
Peluang pekerjaan dalam kampus - 3.32 - 3.35
Proses pengambilan pekerja dalam kampus oleh majikan - 3.43 - 3.36
Tenaga Pengajar
Sebanyak 13 item dinilai bagi tahun 2007 manakala sembilan item bagi tahun 2006. Item
kemahiran berkomunikasi dalam bahasa Melaysia mencatat indek kepuasan tertinggi bagi
tahun 2006 dengan 4.40 (ijazah pertama) dan 4.52 (diploma). Bagi tahun 2007, item
kelayakan mencatat indek tertinggi dengan 4.45 (ijazah pertama) dan 4.54 (diploma).
Perincian adalah seperti dalam Jadual 5.
Jadual 5 : Indek Kepuasan Tenaga Pengajar Graduat Ijazah Pertama dan Diploma
Ijazah
Diploma
Item Pertama
2006 2007 2006 2007
Berpengetahuan teori dan praktikal yang seimbang 3.86 4.03 4.05 4.10
Interaksi dengan pelajar 3.87 4.04 4.10 4.21
Inovatif dan kreatif dalam pengajaran 3.65 3.91 3.93 4.07
Keupayaan menghubungkaitkan pengajaran dengan amalan

3.63 3.86 3.87 3.98
terkini industri
Pendedahan kepada pelajar tentang pengetahuan terkini 3.64 3.91 3.86 4.02
Penyampaian kuliah dan kualiti pengajaran 3.76 3.95 3.98 4.13
Kelayakan 4.08 4.45 4.20 4.54
Kemahiran berkomunikasi dalam bahasa Malaysia 4.40 4.06 4.52 4.15
Kemahiran berkomunikasi dalam bahasa Inggeris 3.93 3.53 4.18 3.60
Interaksi atas talian - 4.27 - 4.34
Kualiti sistem penasihatan akademik - 3.90 - 4.12
Tenaga pengajar mudah dihubungi di luar waktu

- 3.78 - 3.92
kuliah/formal
Penasihat akademik - 3.99 - 4.21
Kemudahan Prasarana
Perincian indek kepuasan terhadap kemudahan prasarana adalah seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 6. Terdapat pertambahan item yang dinilai pada tahun 2007 berbanding tahun
2006.
Jadual 6 : Indek Kepuasan Kemudahan Prasarana Graduat Ijazah Pertama dan Diploma
Ijazah
Diploma
Item Pertama
2006 2007 2006 2007
Perpustakaan (kemudahan & perkhidmatan keseluruhan) 4.30 4.35 4.02 4.07
Ruang belajar yang selesa - 4.23 - 4.01
Jumlah sumber/bahan - 4.13 - 3.76
Waktu operasi perpustakaan - 4.24 - 4.18
Perkhidmatan/layanan staf perpustakaan - 4.13 - 4.01
Sumber dalam talian - 4.10 - 3.82
Perkhidmatan perpustakaan atas talian - 4.13 - 3.85
Ijazah
Diploma
Item Pertama
2006 2007 2006 2007
Makmal (komputer/sains/studio/dapur/bengkel) 3.99 3.98 3.64 3.86
Kemudahan dewan/bilik kuliah/tutorial 3.83 3.91 3.66 3.82
Kemudahan sukan/rekreasi 3.62 3.82 3.43 3.64
Kemudahan kafeteria/kantin 3.58 3.78 3.60 3.74
Kemudahan penginapan 3.89 4.09 4.08 4.05
Kemudahan pengangkutan 3.61 3.85 3.50 3.54
Kemudahan pusat kesihatan 4.06 4.15 4.09 4.17
Kemudahan tempat letak kenderaan 3.11 3.36 3.47 3.53
Keselamatan kampus 3.33 3.54 3.60 3.74
Pembelajaran bersepadu atas talian - 3.64 - 3.70
Kemudahan kedai buku kampus - 3.53 - 3.42
Kemudahan ruang belajar yang kondusif - 3.83 - 3.78
Kemudahan ICT di kampus - 3.95 - 3.76
Kemahiran dan Pengetahuan yang Diperolehi Daripada Pengajian
Jadual 7 menunjukkan indek kepuasan graduat ijazah pertama dan diploma terhadap
kemahiran dan pengetahuan yang diperolehi daripada pengajian. Penilaian graduat ijazah
pertama dan diploma meletakkan kemahiran berbahasa Inggeris (2006) dan kemahiran
komunikasi interpersonal (2007) pada kedudukan paling rendah.
Jadual 7 : Indek Kepuasan Kemahiran dan Pengetahuan Graduat Ijazah Pertama dan
Diploma
Ijazah
Diploma
Item Pertama
2006 2007 2006 2007
Kemahiran penggunaan ICT secara umum 3.76 4.05 3.63 4.10
Kemahiran berbahasa Malaysia 4.26 4.20 4.45 4.77
Kemahiran berbahasa Inggeris 3.53 4.63 3.43 3.57
Penilaian kemahiran bahasa ketiga - 3.80 - 2.95
Kemahiran komunikasi interpersonal 3.75 3.21 3.78 3.95
Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif 3.82 4.01 3.91 4.09
Kemahiran menyelesaikan masalah 3.89 4.03 3.96 4.15
Kemahiran analitikal/menganalisis 3.88 4.08 3.90 4.10
Ijazah
Diploma
Item Pertama
2006 2007 2006 2007
Bekerja secara kumpulan/ teamwork 4.11 4.09 4.15 4.35
Penerapan dan pengalaman nilai-nilai positif 3.99 4.30 4.10 4.31
Pendedahan kepada pengetahuan am dan isu semasa 3.68 4.25 3.89 4.10
Keberkesanan Sistem Pengajian
Graduat ijazah pertama memberi indeks tertinggi bagi item menjadi lebih berpengetahuan
dan mampu untuk berdikari pada tahun 2006 dan item mampu untuk berdikari pada tahun
2007. Graduat diploma pula memberi indek paling tinggi kepada item menjadi lebih
berpengetahuan (2006) dan mampu untuk berdikari (2007). Perincian ditunjukkan dalam
Jadual 8.
Jadual 8 : Indek Kepuasan Keberkesanan Sistem Pengajian Graduat Ijazah Pertama dan
Diploma
Ijazah
Diploma
Item Pertama
2006 2007 2006 2007
Membina keyakinan diri 3.95 4.16 4.03 4.23
Meningkatkan kematangan diri 4.10 4.28 4.17 4.36
Membentuk jati diri 3.99 4.19 4.10 4.26
Menjadi lebih berpengetahuan 4.24 4.35 4.32 4.46
Meningkatkan minat untuk terus belajar 3.95 4.14 4.15 4.32
Lebih peka dengan perkembangan semasa 3.79 4.03 4.04 4.21
Mampu untuk berdikari 4.24 4.36 4.29 4.47
Mampu berfikir secara kritis dan kreatif 4.01 4.18 4.11 4.29
Lebih bersedia menghadapi dunia luar dan pekerjaan 3.85 4.07 3.93 4.16
Boleh menyelesaikan masalah dan membuat keputusan 4.00 4.21 4.11 4.31
Boleh bekerja berpasukan 4.17 4.35 4.22 4.43
Boleh berkomunikasi dengan berkesan 3.92 4.15 3.99 4.26
KESIMPULAN
Beberapa petunjuk indek kepuasan graduat ijazah pertama dan diploma aliran perdana
Universiti Teknologi Malaysia secara keseluruhan telah diperolehi daripada kajian bersifat
deskriptif ini. Indeks kepuasan graduat ini dijangka mampu memberi maklumat kepada
semua pihak dalam usaha mempertingkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran di
samping sebagai indek kepasan pelanggan. Indek kepuasan graduat yang bernilai rendah
perlu diberi perhatian dan memerlukan penambahbaikan dalam usaha universiti menjadi
pusat akademik yang unggul.

Spputm07 PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Spputm07 PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

SIMPOSIUMPENGAJARANDAN

Universiti Teknologi Malaysia sentiasa berusaha mempertingkat keberkesanan pengajaran

KEKONGRUENAN PERSONALITI-PERSEKITARAN KURSUS DAN

Justeru, ketidakselarasan pemilihan kursus boleh menyebabkan seseorang pelajar tidak

Berasaskan Teori Tipologi Kerjaya Holland (1973,1985) menegaskan bahawa kekongruenan

Kajian ini bertujuan untuk mencapai objektif seperti berikut iaitu:

i. Mengenalpasti pola personaliti-persekitaran kursus di kalangan pelajar tahun satu

DEFINISI KONSEP DAN OPERASIONAL

Pola Personaliti - persekitaran

Pola personaliti-persekitaran bermaksud keterangan tentang profil keserupaan terhadap jenis

DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN

Analisis deskriptif pola personaliti-persekitaran kursus pelajar

Jenis pola personaliti-persekitaran kursus pelajar

Jadual 1: Min pola personaliti-persekitaran kursus pelajar

Kursus Realistik Investigative Artistik Sosial Enterprising Conventional Kod

SHR 4.07 7.56 11.10 17.99 11.76 10.20 SEA

Tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus

Jadual 2: Analisis tahap darjah kongruen responden mengikut kursus

Kod Pengkaji Kod Holland Darjah Kongruen Tahap

Jadual 2 pula menunjukkan analisis tahap darjah kongruen personaliti-persekitaran kursus di

Hubungan antara pencapaian akademik dengan darjah kongruen personaliti

Ho 1: Tidak terdapat perhubungan signifikan antara pencapaian akademik dengan darjah

Jadual 3: Analisis hubungan antara pencapaian akademik dengaan kongruen personaliti-

Manakala di universiti, perancangan program perkembangan kerjaya secara lebih intensif

Secara keseluruhannya, walaupun kursus yang dikaji didapati tidak menunjukkan

KARENAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PELAJAR DEWASA,

Sebenarnya, sebagai pengajar di institusi pengajian tinggi, kebolehan untuk menyesuaikan

MASALAH DAN KEPERLUAN PELAJAR DEWASA

Pelajar-pelajar dewasa ini secara keseluruhannya mempunyai kelulusan pencapaian

CADANGAN BAGI MENANGANI KEPERLUAN DAN MENINGKATKAN PENGAJARAN

Berdasarkan pengalaman penulis selama beberapa tahun dengan pelajar-pelajar dewasa di

1. Menggalakkan pembelajaran secara berkumpulan

1. Menggalakkan pembelajaran secara berkumpulan

Penggalakan pembelajaran secara berkumpulan sangat penting kerana ianya berfungsi

3. Merapatkan jurang hubungan dengan pelajar

4. Membentuk pengetahuan daripada pengetahuan sedia yang ada pada pelajar

5. Memperbanyakkan penyertaan di kalangan pelajar dalam perbincangan kelas.

6. Mengadakan sesi penilaian kepada perjalanan program

Pengalaman mengajar pelajar dewasa agak mencabar tetapi menyeronokkan disebabkan

Giacchino-Baker, R. (1998). Cooperative learning in the lecture halls of a Malaysian

EFIKASI DIRI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK: KAJIAN KE ATAS

i. Penyempurnaan pencapaian: Kita memperoleh maklumat dan tentang peribadi

Rajah 1: Hubungan Jangkaan efikasi dan Jangkaan Natijah

Dalam konteks hubungannya dengan proses pembelajaran khususnya yang berkaitan

KAJIAN LEPAS MENGENAI EFIKASI DIRI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK

KAJIAN HUBUNGAN EFIKASI DIRI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK PELAJAR IPTA

Umur, Jantina dan Kaum

Universiti, Bidang dan Tahun Pengajian

Tahap Skor Angkubah Kajian

Tahap Pencapaian Akademik

Tahap Efikasi Diri

Efikasi Diri Keseluruhan

Min Efikasi Diri Pelajar IPTA

Rajah 2: Min Efikasi Diri Pelajar IPTA

Jadual 1: Min efikasi menurut item

Bil. Item Min Sisihan piawai

Perbezaan berdasarkan demografi

Perkaitan antara efikasi dan pencapaian akademik

KESIMPULAN DAN CADANGAN

performance some human resource applications. Journal of Managerial Psychology.

A RE-EXAMINATION OF THE GENERIC SKILLS IMPLEMENTATION

Faculty of Computer Science & Information Systems

A team of 6 concerned lecturers from different backgrounds has embarked on a soul-