A Teoria Tem Consequências PDF

Maria Clia Marcondes de Moraes
A TEORIA TEM CONSEQUNCIAS:

INDAGAES SOBRE O CONHECIMENTO
NO CAMPO DA EDUCAO
MARIA CLIA MARCONDES DE MORAES*
A certeza da prtica imediata comprada ao preo do

ceticismo em relao a tudo que ultrapassa seu estreito
horizonte. (Mrio Duayer)
RESUMO: A proposta do artigo levantar a denncia de que o co-

nhecimento e a cincia esto sob ameaa, notadamente as cincias
humanas e sociais, e formular a crtica de que o atual contexto de
ceticismo epistemolgico e de relativismo ontolgico compromete a
capacidade de as cincias superarem suas prprias antinomias, tan-
to no plano explanatrio como no do enfrentamento prtico de
seus problemas. O artigo retoma a frase a teoria tem consequn-
cias e argumenta que a teoria pode acentuar o ceticismo generali-
zado sobre o conhecimento, a verdade e a justia, tornando-os sem
sentido e introduzindo uma boa dose de irracionalismo e niilismo.
Em seu lado positivo, a teoria pode oferecer as bases racionais e cr-
ticas para desnudar a lgica do discurso que, ao mesmo tempo em
que afirma a centralidade da educao, elabora a pragmtica cons-
truo de epistemologias da prtica condizentes com os paradigmas
que referenciam pesquisas, reformas, planos e propostas para a edu-
cao brasileira e latino-americana. A base terica do texto o rea-
lismo crtico de Lukcs e Bhaskar.
Palavras-chave: Conhecimento. Epistemologia da prtica. Empirismo.
Realismo crtico. Ontologia.
* In Memoriam.
Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 107, p. 585-607, maio/ago. 2009 585
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
A teoria tem consequncias: indagaes sobre o conhecimento no campo da educao
THEORY DOES HAVE CONSEQUENCES:

QUESTIONING KNOWLEDGE IN THE FIELD OF EDUCATION
ABSTRACT: This paper explores the denunciation that knowledge

and science, more particularly human and social sciences, are at
risk. It criticizes the context of epistemological scepticism and on-
tological relativism that strongly affects sciences capacity to over-
come their own antinomies either on an explanatory level or when
practically confronted to their own problems. It recalls the sen-
tence theory does have consequences and argues that theory can
increase the generalized scepticism about knowledge, truth, and
justice by making them sound meaningless, thus opening the
door to a great measure of irrationalism and nihilism. Yet, the posi-
tive side of theory may offer rational and critical bases to unveil the
logic of a discourse that, at the same time, affirms education central-
ity and proposes the pragmatic construction of practice epistemolo-
gies in keeping with the emergent paradigms that are references for
research, reforms, plans and proposals for Brazilian and Latin-Ameri-
can education. Theoretically, this text is based on Lukcs and
Bhaskars critical realism.
Key words: Knowledge. Epistemology of practice. Empiricism. Critical
realism. Ontology.
Introduo
o tenho a inteno, nesse artigo, de fazer uma exposio aca-
dmica stricto sensu sobre aspectos epistemolgicos das cinci-
as contemporneas ou sobre as novas perspectivas tericas e
metodolgicas, os novos objetos e abordagens que testemunhamos nes-
se campo. Ao contrrio, minha proposta levantar uma denncia e for-
mular uma crtica. A denncia: o conhecimento e a cincia esto sob
ameaa, notadamente as cincias humanas e sociais. A crtica: o con-
texto de ceticismo epistemolgico e de relativismo ontolgico que hoje
nos cerca compromete acentuadamente a capacidade de as cincias su-
perarem suas prprias antinomias, tanto no plano explanatrio como
no do enfrentamento prtico de seus problemas.
Em 1979, o historiador marxista ingls E. P. Thompson, em um
debate em Oxford, afirmou com grande paixo e em defesa de seu li-
vro A misria da teoria: um planetrio de erros (1978): a teoria tem
consequncias!. A frase foi retomada anos mais tarde pelo filsofo
586 Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 107, p. 585-607, maio/ago. 2009
gauls Christopher Norris (1996, p. IX), que detalhou as consequncias

negativas e positivas da teoria. Por um lado, a teoria pode acentuar o
ceticismo generalizado sobre o conhecimento, a verdade e a justia, tor-
nando-os sem sentido e, em decorrncia, introduzir uma boa dose de
irracionalismo, cinismo e niilismo como o caso das vrias correntes
que compem a agenda ps-moderna. Contudo, em seu lado positivo,
a teoria pode nos oferecer as bases racionais e crticas para rejeitar
muito do que a nova direita nos apresenta como sabedoria poltica rea-
lista. No caso da educao, ela pode nos ajudar a desnudar a lgica do
discurso que, ao mesmo tempo em que afirma a sua centralidade, ela-
bora a pragmtica construo de um novo vocabulrio que ressignifica
conceitos, categorias e termos, de modo a torn-los condizentes com
os emergentes paradigmas que referenciam as pesquisas, reformas, pla-
nos e propostas para a educao brasileira e latino-americana.
Este o tema geral de minha exposio e vou dividi-la em duas
partes. Na primeira, detalho a denncia e a crtica s quais me referi.
Meu argumento o de que, neste momento crucial para a compreenso
das questes sociais, em que o capitalismo produz forte degradao da
vida humana, verifica-se certa tendncia de supresso do aprofunda-
mento terico nas pesquisas na rea da educao, com gravssimas impli-
caes polticas, ticas, alm, naturalmente, das epistemolgicas. Esta
tendncia tem dupla vertente: em uma delas verifica-se a crescente in-
fluncia do realismo emprico (Bhaskar, 1997, 1979, 1986 e 1993),
movimento que prioriza a eficincia e a construo de um terreno con-
sensual que reduz o horizonte da pesquisa e da formao docente ao sa-
ber tcito, prtica instrumental, plasmando-se o processo cognitivo no
interior de limites que se definem pela formatao da capacidade
adaptativa dos indivduos e pela narrativa descritiva da experincia
(Moraes, 2001, 2003). Por ser assim, assegura Duayer (2006, p. 124),
o realismo emprico aparenta neutralidade ontolgica e, nessa fictcia re-
cusa a falar do mundo como ele , toma-o tal como ele se apresenta de
imediato, atitude que contorna a contingncia das questes existenciais
e refora dogmaticamente o status quo conceitual, epistmico e social.
Na outra, observa-se um aspecto ainda mais grave, o emba-
ralhamento entre ceticismo epistemolgico e relativismo ontolgico, de
acentuado perfil ps-moderno. Nossos conhecimentos so relativos,
dizem, porque so sociais, histricos, contextualizados, conjunturais,
culturais etc., e desse carter transitrio e relativo infere-se que nosso
conhecimento no pode ser objetivo, ser sempre um ponto de vista

individual, de um grupo, de uma cultura. Ou seja, por atestar que
idias, teorias etc. opostas no podem ser objetivamente comparadas,
conclui-se a impossibilidade da crtica, de cotejar as vrias correntes de
pensamento, pois mesmo reconhecendo o real, conclui-se que no se
pode ter um conhecimento objetivo a seu respeito.
Nessa perspectiva ctica e relativista, o mundo social esvaziado
de qualquer dimenso estrutural duradoura que apenas o esforo teri-
co pode alcanar. Por conseguinte, a teoria que se constri, nivelada em
seu conjunto por indiferenciado relativismo, restringe-se a descrever e,
quando muito, a nomear as formas fenomnicas do cotidiano. Tenho
escrito sobre este tema nos ltimos anos e nesse artigo retomo algumas
idias que amadureci nesse percurso (Moraes, 1996, 2001, 2003,
2003a, 2004; Duayer & Moraes, 1988).
Na segunda parte de minha exposio, deter-me-ei sobre o as-
pecto positivo das consequncias da teoria e o conhecimento, com base
no realismo crtico de Lukcs e Bhaskar e nas discusses a este respeito
desenvolvidas, entre outros, por Duayer (2004) e Medeiros (2004).
A adequao emprica e a utilidade instrumental da teoria

Desde os anos que se seguiram Segunda Guerra Mundial e,
em particular, a partir do final da dcada de 1960, vimos percebendo
os rudos da contra-revoluo capitalista, a qual introduziu fortes mu-
danas sociais, colocou indagaes e exigiu respostas que no mais en-
contravam respaldo nos referentes tradicionais do conhecimento. Fo-
ram os tempos desestabilizadores da reestruturao socioeconmica em
escala planetria e da internacionalizao do mercado sobre o traado
econmico do mundo contemporneo. Tal estado de coisas teve efeitos
ao mesmo tempo extensos e profundos sobre as vrias prticas sociais
e, de modo particular, sobre a educao (Moraes, 2004).
De fato, o elevado grau de competitividade ampliou a demanda
por conhecimentos e informaes e, em decorrncia, a educao foi
eleita como estratgia para fazer face velocidade das mudanas. A es-
cola tradicional, a educao formal, as antigas referncias educacionais
tornaram-se obsoletas. Imps-se a demanda por uma nova pedagogia,
um projeto educativo de outra natureza, pois, pensou-se, no basta
apenas educar, preciso assegurar o desenvolvimento de competnci-

as, valor agregado a um processo que, todavia, no o mesmo para
todos. Para alguns, exige nveis sempre mais altos de aprendizagem,
posto que certas competncias repousam no domnio terico-meto-
dolgico que a experincia emprica, por si s, incapaz de garantir.
Para a maioria, porm, bastam as competncias no sentido genri-
co que o termo adquiriu hoje em dia, o de saber tcito que permi-
tem a sobrevivncia nas franjas do ncleo duro de um mercado de tra-
balho fragmentado, com exigncias cada vez mais sofisticadas e
formidveis nveis de excluso (Moraes, 2001, 2004).
Percebem-se, assim, as rpidas mudanas em tecnologia no cho
da escola, locais de trabalho e residncias, afetando o modo de apren-
dizagem dos estudantes e as habilidades que eles adquirem. Procura-
se, a qualquer custo e de qualquer forma, adaptar alunos e docentes
nova realidade; cresce a exigncia pblica quanto avaliao dos siste-
mas educacionais, de administradores e docentes; reduz-se o financia-
mento da educao nos mbitos local, estadual e nacional com impac-
tos sobre salrios e recursos educacionais de todo tipo; aumenta a
demanda pela educao distncia e continuada; percebem-se presses
psicolgicas e fsicas em diferentes modos de aprendizagem. No
obstante, o recorrente discurso que proclama o carter salvacionista da
educao diminui a compreenso e o interesse por parte dos pais, das
empresas e do governo em apoiar necessidades e mudanas educacio-
nais. Marginaliza-se o professor em sala de aula, justamente aquele de
quem dependemos para a transmisso e socializao de conhecimen-
tos, mas a quem se atribui, em grande medida, a culpa pelo fracasso
escolar. Crescem a diversidade e a complexidade na sala de aula e a ne-
cessidade de atender e acomodar as questes que estas levantam.
Alm dos impactos decorrentes da reestruturao socioeco-
nmica, aqueles foram tempos, tambm, em que imperavam os precei-
tos da agenda ps-moderna, a poca ctica e pragmtica dos textos e
das interpretaes que no podem mais expressar ou, at mesmo, se
aproximar da realidade, pois se constituem em simples relatos ou nar-
rativas que, presas s injunes de uma cultura, acabam por apoiar-se
no contingente e na prtica imediata (Moraes, 1996, 2001, 2004a).
Nessas circunstncias, as teorias nos so apresentadas como meros dis-
cursos a respeito do mundo desse ponto de vista, um mundo efeti-
vamente insondvel , formas de expresso desprovidas de qualquer
estatuto ontolgico privilegiado ou, mais diretamente, como cons-

trutos, jogos de linguagem incomensurveis e sem sujeitos.
Os preceitos de tal agenda, ainda que sob mltiplas roupagens,
permanecem presentes nas pesquisas da rea de educao nos dias de hoje
e carregam seus trs princpios bsicos: 1) o princpio da naturalizao
do capital, que significa o entendimento de que as estruturas sociais exis-
tentes so efetivamente imutveis; 2) o princpio do atomismo social, que
caracteriza a sociedade como um objeto constitudo por uma simples
agregao de indivduos, e 3) o princpio da afirmao abstrata de valo-
res emancipatrios, que se refere descrio dos valores como entida-
des absolutamente subjetivas, descoladas da prxis social (Medeiros,
2004, f. 31) Os trs princpios associam-se aqui idia de desintegra-
o do espao pblico, do fetichismo da diversidade, da compreenso
de que o poder e a opresso esto pulverizados em todo e qualquer lu-
gar. Da resulta a impossibilidade de estabelecer uma base de resistn-
cia que possibilite o enfrentamento da realidade efetiva (Moraes &
Duayer, 1988).
Tais acontecimentos preocupam educadores e os levam a refletir
sobre os processos educacionais, as cincias e, at mesmo, sobre a pr-
pria possibilidade do conhecimento objetivo. Interessante notar que
esse processo ocorre em um cenrio no qual se difunde a informao e
o conhecimento como paradigmas do padro civilizatrio contempor-
neo. Mas preciso desnudar o tipo de conhecimento em tela e aqui
retomo minha denncia e minha crtica: um conhecimento empobre-
cido, reduzido a um dos mltiplos saberes que germinam com rapi-
dez na academia e fora dela, no qual se rompe a ntima cumplicidade
e reciprocidade entre teoria e prtica no processo cognitivo, ganhando
esta ltima absoluta prerrogativa (Moraes, 2001, 2003, 2004a).
Tomando a educao como exemplo, com frequncia o fascnio
do modo de operar do ato educativo no cotidiano escolar transforma
essa experincia em limite da inteligibilidade. Nas pesquisas e em even-
tos da rea, so comuns uma supervalorizao da subjetividade do tra-
balho docente e as clebres histrias ou relatos do cotidiano escolar,
narrativas subjetivas e/ou descritivas, quase sempre prescritivas, eivadas
de dever-ser.
Interessa-nos, aqui, colocar em questo este conjunto de inter-
pretaes que, por sua incapacidade constitutiva de compreender os
profundos desajustes sociais e educacionais como resultado das pr-

prias relaes sociais, acaba por atribuir a sua existncia natureza,
ao Estado, perverso da vontade privada, incompetncia do pro-
fessor, s precrias condies da escola e assim por diante. Alis, este
o contexto da crtica ao perfil tradicional do professor esclarecido
o que possui uma viso global do saber, conhece seus fundamentos,
possui critrios epistemolgicos, exerce sua racionalidade crtica e, so-
bretudo, est investido do direito de ensinar e afirmar a escola como
efetivao prtica dessa racionalidade (Moraes, 2004a).
nesse campo, tambm, que imperam as chamadas epistemo-
logias da prtica e outras do mesmo naipe referentes formao do-
cente. Tardif (2000, p. 10), por exemplo, recomenda uma epistemo-
logia da prtica profissional que, em oposio ao saber acadmico,
terico, cientfico, introduz o estudo do conjunto dos saberes utiliza-
dos realmente pelos professores em seu espao de trabalho cotidiano
para desempenhar sua tarefa, pois da, da prpria prtica, que de-
vem ser extrados os fundamentos epistemolgicos do ofcio do profes-
sor. Outro exemplo o de Schn (1997; 1998), com grande aceitao
na rea da educao, que supervaloriza o saber tcito, o conhecimento
adquirido por meio das experincias, e pe em segundo plano o co-
nhecimento escolar, tanto no que diz respeito ao processo de ensino-
aprendizagem na relao professor-aluno, quanto na prpria formao
dos docentes. Ou seja, o saber escolar iguala-se ao saber cotidiano e
valorizam-se as formas de percepo e pensamento prprias da prtica
cotidiana. Perrenoud (1999, p. 54), por sua vez, recomenda que a for-
mao docente seja submetida a uma pequena revoluo cultural,
com uma inverso de prioridades: da lgica do ensino para a lgica
do treinamento. Ressalte-se, ainda, a concepo hoje hegemnica de
formao docente em Portugal, denominada scio-construtivista, na
qual a prtica definida como o significado construdo na experincia
de vida cotidiana, no cotidiano do exerccio da profisso. Logo, a pr-
tica profissionalizante docente uma experincia de construo de sig-
nificado ao nvel das competncias de ao (Oliveira-Formosinho,
2002, p. 64, apud Raupp, 2007).
Lembro, ademais, que este o contexto da construo de um
outro tipo de profissional da educao, cuja legitimidade social no re-
pousa mais nos conhecimentos que possui ou transmite, mas nas com-
petncias que constri e que o habilita para o convvio com situaes
cada vez mais complexas e incertas (Campos, 2002, p. 86). o pro-

fessor profissional, informado pela epistemologia da prtica, compe-
tente para responder s questes de suas tarefas cotidianas. As compe-
tncias desse professor, assinala Campos (2002), so baseadas nas
concepes construtivistas, nos mtodos ativos de aprendizagem, bem
como na psicologia cognitiva. Ademais, elas sinalizam a emergncia de
concepes mais individualizadas e subjetivas dos percursos de apren-
dizagem, a retomada do aprender a aprender, vinculado s condies
atuais de adaptabilidade.
O conhecimento, dessa forma, hierarquizado por sua utilidade
(Moraes, 2004a) e identificado com o vocabulrio da prtica. Tal ati-
tude, embora perifrica, extremamente eficaz neste nvel, devido a sua
acentuada operacionalidade e as teorias construdas sobre esta base jus-
tificam-se por sua adequao emprica e por sua utilidade instrumen-
tal. Concepes equivocadas podem perfeitamente se amoldar mani-
pulao instrumental de objetos e estruturas da realidade, permitindo
que os seres humanos respondam s demandas da vida cotidiana ou, se
quisermos, do cho da escola.
Para Bhaskar (1993, p. 4), propostas dessa natureza supem a
ausncia de trs dimenses do conhecimento. A ausncia de diferenci-
ao significa homogeneizar a realidade pela experincia. A ausncia de
profundidade representa a limitao do real ao nvel do imediato, res-
tringindo sua compreenso ao meramente emprico. Se tudo aparn-
cia, no h profundidade. A ausncia de um futuro aberto indica a im-
possibilidade de emergncia do novo. Se a histria acabou, acabou
tambm a interveno humana, acabou o mundo.
Um efeito notrio da ausncia dessas trs dimenses ao lado
do da desintelectualizao do professor (Shiroma, 2003, p. 74) a
despolitizao da formao docente em nome de um novo modelo tc-
nico. Essa racionalidade sugere que a prtica docente neutra por
se voltar quase que exclusivamente ao limite intraescolar. Dispensa, as-
sim, o conhecimento como campo de compreenso da inteligibilidade
do mundo e desobriga, portanto, o pensamento de considerar as de-
terminaes desse mesmo mundo. Despolitiza a formao e a prpria
prtica, pois, mesmo aceitando a idia de conflito, o reduz imedia-
ticidade das diversidades individuais ou, no mximo, das de grupos.
No af de sobrevalorizar a experincia cotidiana dos professores em seu
espao de trabalho, as imprecises e incongruncias peculiares a tal

epistemologia da prtica os tolhem em sua capacidade de capturar as
relaes funcionais dos fenmenos empricos. Os fragilizam frente
complexidade da realidade social que envolve a educao e a trama
de desafios da sala de aula. Nessas circunstncias, o professor, ou
qualquer sujeito portador dessa proposta, embora capaz de reconhe-
cer a precariedade do processo educativo, ou mesmo do carter sr-
dido das relaes sociais prevalecentes em escala planetria, de sonhar
e at vislumbrar a possibilidade de uma vida melhor, revela-se impo-
tente para intervir e atuar no mundo real (Moraes & Duayer, 1998,
p. 106-107).
Est fora de questo qualquer proposta de desqualificar a expe-
rincia dos docentes em sala de aula, o desenvolvimento de seu saber
tcito, o aprimoramento de sua percepo da prtica cotidiana. ine-
gvel a importncia do conhecimento detalhado do plano do fenme-
no emprico. Como se sabe, as experincias com alguma possibilidade
cientfica dependem da atividade experimental ou sensorial, quer di-
zer, tm como alicerce o papel do seres humanos, seja como agentes
causais, seja como aqueles que percebem. Trata-se, apenas, de sublinhar
a radical insuficincia desse nvel em termos de apreenso do comple-
xo carter intransitivo dos fenmenos do mundo.
com base nos fenmenos empricos abstratos que a pesquisa
pode chegar a compreender sua essncia conceitual (Goldmann, 1979;
Moraes, 2000), pois nos movimentos mais simples da vida cotidiana
que se situa o incio do processo de compreenso do ser social em seu
sentido ontolgico (Moraes & Mller, 2003). No entanto, no dia-a-
dia, a complexidade da realidade social apresenta-se em termos muito
deformados, pois como lembra Marx (1982, p. 41), em sua vida di-
ria o ser humano movido por suas necessidades de sobrevivncia do
estmago e da fantasia. Ou seja, se aquilo que caracteriza o emprico
o subjetivo, o que capturado pelas percepes do sujeito, ento o en-
tendimento do mundo limita-se ao que ele percebe. Dessa forma, a
noo contida no conceito de mundo emprico antropocntrica, pois
postula que o mundo o que os seres humanos podem experimentar.
Nessa perspectiva, no se reconhece que para a experincia poder ser
significativa para cincia preciso que se reconhea a atividade social
que a antecede (vila, 2007, p. 20).
Por isso, informa Lukcs (1979, p. 32), necessrio que o pon-

to de partida do conhecimento se constitua em uma abstrao corre-
ta, que em sua estrutura interna j possua caractersticas da pesquisa
cientfica. Filosofia e cincia originam-se na vida cotidiana, desenvol-
vem-se como instncias autnomas para, finalmente, retornarem
prxis imediata e inform-la com novas ou melhores concepes. O
aprofundamento terico possibilitado pelas formas mais sofisticadas
de conhecimento permite um alargamento do escopo da prxis hu-
mana, fazendo com que o que se apresentava como um paradoxo
experincia imediata passe a ser compreendido como verdade cient-
fica. Marx (1865) assinala que um paradoxo que a terra se mova
em volta do sol e que a gua seja constituda por dois gases altamen-
te inflamveis. A verdade cientfica sempre um paradoxo do ponto
de vista da experincia imediata que alcana apenas a mistificada apa-
rncia das coisas.
Recorro a idias de Bhaskar (1986, 1993, 1997) para concluir
esta seo: o mundo uma totalidade estruturada, diferenada e em
mudana e, por conseguinte, no pode, de forma alguma, ser reduzido
aos limites do realismo emprico. S podemos compreender o mundo
social e, portanto, intervir sobre ele e no meramente responder a
seus imperativos se identificarmos as estruturas em funcionamento
que geram os eventos, as aparncias ou os discursos. Como tais estru-
turas no se mostram espontaneamente no que observado, elas s po-
dem ser identificadas mediante o trabalho terico e prtico das cinci-
as sociais, ou, nas palavras de Bhaskar (1997, p. 31), A experincia
cientificamente significante normalmente depende da atividade expe-
rimental, bem como da percepo sensorial; ou seja, depende do papel
dos homens seja como agentes causais, seja como perceptores, no im-
portando se os agentes envolvidos estejam ou no cientes dessas rela-
es. pelo fato de serem potencialmente capazes de iluminar tais re-
laes que as cincias sociais podem vir a ser tornar emanciptrias.
A teoria e sua capacidade emancipatria

Chego segunda parte desse artigo, na qual proponho, em pri-
meiro lugar, discutir o conhecimento do ponto de vista da ontologia
e, em segundo, sublinhar o carter positivo das consequncias da te-
oria da decorrente que pode contribuir para a construo de uma
contra-hegemonia ao quadro que acabo de apresentar. Refiro-me

ontologia, mais especificamente ao realismo crtico de Lukcs e
Bhaskar.
Aps alguns sculos ocupando um lugar secundrio no mbito
da filosofia, uma vez que cedera seu lugar em cena para a gnosiologia
e para a epistemologia, a ontologia, no sculo XX , retomou seu im-
portante lugar nas discusses filosficas. A questo sobre o que
a questo do ser tornou-se cada vez mais presente quando se per-
gunta sobre o como conhecer. Tenha-se ou no conscincia desse fato,
a resposta do pesquisador questo o que a realidade? fundamenta
sua compreenso do que so o conhecimento e a cincia e, dessa for-
ma, determina seus pressupostos e direciona seu processo de pesquisa
(Moraes, 2000).
Creio que aqui cabe perfeitamente a instigante questo colocada
por Bhaskar (1993) sobre a relao entre atividade humana e socieda-
de. A realidade social compreendida por ele como um conjunto arti-
culado de estruturas relativamente duradouras e independentes do agir
humano; as estruturas so histricas, interdependentes e interconec-
tadas, por serem uma totalidade complexa de relaes sujeita modifi-
cao tanto em seus componentes, quanto em suas interrelaes, influ-
enciando as operaes umas das outras. Os vrios momentos dessa
totalidade podem ser, por certo, assimetricamente ponderados, dispon-
do de fora causal diferenciada.
Esta interferncia mtua, assevera Callinicos (2006), significa
que no h uma resposta a priori que assegure que uma determinao
ir de fato operar, pois outras determinaes podem interferir, dificul-
tando, distorcendo ou mesmo impedindo o mecanismo em questo de
produzir os efeitos que produziria se no houvesse tal interferncia.
Por essa razo, na prxis social, o ser humano jamais tem condies
de controlar todos os desdobramentos de suas aes; o resultado fi-
nal pode ser at mesmo contrrio s intenes originais, pois estas
sempre dependem de fatores atuantes em determinadas circunstn-
cias (histricas, econmicas, naturais, culturais etc.) que prevalecem
sobre as intenes individuais. No de estranhar, nesse contexto, que
os resultados da prxis social e da educativa, em particular, sejam in-
certos e imprevisveis. Da o carter explanatrio e no-preditivo das
cincias sociais e humanas.1
De acordo com Bhaskar, os seres humanos no fazem as estru-

turas sociais, uma vez que tais estruturas preexistem a eles. Todavia,
por outro lado, as estruturas sociais, por serem objetos sociais, no
so independentes da atividade humana. A sociedade, portanto, for-
nece as condies necessrias para a ao humana intencional e esta
uma condio necessria para a sociedade. A sociedade encontra-se
em relao com os indivduos, portanto, como algo que eles nunca
fazem, mas que existe somente em virtude de sua atividade (Bhaskar,
1979, p. 42).
Dito de outro modo: toda ao humana singular pressupe de-
terminadas condies. Por exemplo, todo ato de fala pressupe a exis-
tncia da linguagem, todo cheque pressupe a existncia do sistema
bancrio, toda greve pressupe a existncia do sistema de classes soci-
ais, toda mercadoria pressupe a existncia do mercado, todo pecado
pressupe a existncia da religio, e assim por diante (Medeiros,
2004, f. 15). Tais estruturas sociais antecedem a prpria atividade hu-
mana, no sentido de que os seres humanos se deparam com elas j
prontas ao nascer (Bhaskar, 1979, p. 42-43). Em outros termos, a
existncia de estruturas sociais anterior ao indivduo, o que claramen-
te implica a sua existncia fora dele mesmo (...). Desta forma, se o
social no pode ser reduzido ao (e no o produto do) indivduo, fica
igualmente claro que a sociedade uma condio necessria para todo
e qualquer ato humano intencional.
Bhaskar (1979, p. 43) fala do carter dual da sociedade e da
prxis humana de modo que a sociedade , ao mesmo tempo, condi-
o material previamente presente, mas tambm resultado continua-
mente reproduzido pela atividade humana. Em outras palavras,
(...) a sociedade afigura-se tanto como uma condio (causa material)

sempre presente, como tambm um resultado continuamente reprodu-
zido da ao humana. E a prxis constitui-se tanto em trabalho, ou seja,
produo consciente, como tambm em reproduo (normalmente in-
consciente) das condies de produo, que a sociedade. Pode-se refe-
rir dualidade da sociedade como uma dualidade de estrutura, e lti-
ma como sendo a dualidade da prxis.
Repetindo, ento: a sociedade no existe de forma independente
da atividade humana (o erro da reificao), mas ela no o produto da
atividade humana (o erro do voluntarismo).
O mundo social , por conseguinte, estruturado, diferenado e

em mudana, enfim, histrico. Tal totalidade, afirma Lukcs (1979, p.
40), um complexo de complexos, de complexos, de complexos no
qual todo elemento e toda parte tambm (...) um todo; o elemen-
to sempre um complexo com propriedades concretas, qualitativamen-
te especficas, um complexo de foras e relaes diversas que agem em
conjunto. Nessa concepo, por exemplo, a educao um complexo
e assim deve ser compreendida e apreendida. Ora, se o mundo social
esse complexo de inmeros complexos, o que dizer da atividade huma-
na, do agir humano, nessas circunstncias? Como se articula o agir in-
dividual com o conjunto da sociedade?
Diferentemente do mundo inorgnico e orgnico, o ser humano
tem que adaptar a natureza s suas necessidades, produzindo e repro-
duzindo seus meios de existncia. esse agir sobre a natureza e sobre
o mundo social que Lukcs (1984) chama de trabalho. Por essa razo,
de acordo com o autor, todo agir humano tem no trabalho seu prot-
tipo, quer dizer, o trabalho a primeira relao social, uma prtica
exclusiva do ser humano. o trabalho que faz o ser social emergir do
ser natural orgnico e inorgnico e assumir sua especificidade social,
sempre mais ampla no curso da histria.2
O momento divisor entre o ser social e o ser natural demarca-se
no pela fabricao de produtos, mas pelo papel da conscincia, a qual,
precisamente aqui, deixa de ser mero epifenmeno da reproduo bio-
lgica: o produto um resultado que no incio do processo j existia
na representao do trabalhador, isto , de modo ideal. Marx (1982,
p. 211-212) j afirmava, em O capital, que uma aranha executa opera-
es semelhantes s do tecelo e a abelha supera mais de um arquiteto
ao construir sua colmia. Entretanto, o que distingue o pior arquiteto
da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de
transform-la em realidade. Ou seja, ao final do processo de trabalho,
efetiva-se um resultado que j existia antes como prvia ideao na
mente do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o
qual opera; ele imprime o projeto que tinha conscientemente em mira,
o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual
tem de subordinar sua vontade.
Somente a espcie humana possui a capacidade de, por interm-
dio do trabalho, adaptar o ambiente s suas necessidades. Ao contrrio
do ambiente natural o das abelhas e das aranhas, que esto presas
aos limites de adaptabilidade de sua prpria espcie , os seres huma-

nos rompem e transcendem os limites de sua espcie e transformam-
se, na histria, transformando o mundo em que vivem. No mundo so-
cial, a histria substitui a evoluo biolgica como elemento central do
processo de adaptao humana realidade circundante. Nesse sentido,
pode-se pensar a educao como um continuum, sempre histrico, me-
diando a abertura de novos campos s aes humanas.
Por ser o trabalho fundamento e modelo geral do agir humano,
sua anlise revela alguns aspectos caractersticos de toda prxis. Como
afirma Bhaskar (1979, p. 44), a ao humana caracterizada pelo no-
tvel fenmeno da intencionalidade. Ou seja, a capacidade de pr
uma finalidade, de projetar o resultado de uma determinada prtica e
de rastrear seus resultados que distingue o agir humano do comporta-
mento meramente biolgico, fundamentalmente instintivo. A transfor-
mao de um resultado ideal (uma mesa previamente pensada, uma
aula previamente preparada) num resultado efetivo (uma mesa real ou
uma aula, exatamente como planejadas) a objetivao de um produ-
to ideal, anteriormente pensado.
Nesse processo, amplia-se continuamente a rede de determina-
es que se tornam cognoscveis e, por conseguinte, o trabalho alcana
patamares cada vez mais variados, expande-se sempre a campos mais
largos, sobe de nvel tanto em extenso quanto em intensidade. o
recuo das barreiras naturais, de que fala Marx, um processo que acom-
panha a crescente sociabilidade humana ao longo do tempo. Ademais,
se a sociedade antecede a existncia dos indivduos, a prxis significa
trabalhar sobre e com determinadas causas materiais (no sentido
aristotlico da expresso), estruturas sociais, objetos sociais que estabe-
lecem as condies para as atividades intencionais dos indivduos, que
buscam transform-los de tal forma a atingir uma finalidade pr-
estabelecida (Medeiros, 2004, f. 8). Lukcs (1984, p. 355) assinala
que, para alcanar um objetivo concreto, deve ser conhecida a consti-
tuio dos objetos, suas relaes, provveis consequncias etc. Por isso,
afirma: a prxis est inseparavelmente ligada ao conhecimento; por isso
o trabalho (...) a fonte originria, o modelo geral, tambm da ativi-
dade terica dos homens.
O outro aspecto distintivo da atividade humana a escolha en-
tre alternativas. A prxis humana uma deciso entre alternativas, j
que todo indivduo singular, ao colocar uma finalidade em sua ao,

deve decidir se a faz ou no, como a faz e em que circunstncias. Todo
ato social, por consequncia, surge de uma deciso da conscincia hu-
mana entre alternativas acerca de finalidades futuras. Ressalte-se, aqui,
o carter social da alternativa, ou seja, o processo social que determi-
na, delimitando concretamente o espao das perguntas e respostas pos-
sveis, as alternativas que podem ser realmente transformadas em pr-
tica, o que permite inferir que a escolha entre alternativas supe o
carter aberto do mundo social.
A escolha entre alternativas implica: (1) a possibilidade de esco-
lhas entre vrias finalidades possveis (fazer isto ao invs daquilo); (2) a
escolha entre diferentes causas materiais adequadas a tal finalidade (a
escolha da madeira adequada para a mesa planejada ou do tema da aula
a ser ministrada) e (3) a escolha entre diferentes possibilidades de pro-
duzir o resultado pr-estabelecido com as causas materiais selecionadas
(fazer uma mesa ao estilo barroco e no uma mesa para computador,
construir uma escola em um bairro da cidade ou na zona rural) (Me-
deiros, 2004, f. 6). Fazer uma mesa surgir da madeira, conforme idea-
lizada, supe conhecer as propriedades da madeira, das ferramentas
empregadas, do ambiente no qual se trabalha e da capacidade humana
de trabalhar com aquelas ferramentas sobre a madeira, naquele ambi-
ente. Construir uma escola na cidade ou no meio rural tem implica-
es sociais que precisam ser conhecidas e avaliadas previamente pelos
governantes.
Lukcs (1984, p. 25) assevera que no est inscrito na pedra ou
na madeira o fato de que com elas se pode construir uma casa. Para
que isso acontea preciso o poder do pensamento e da vontade hu-
mana que ordene materialmente tais propriedades, em uma conexo
totalmente nova em seus fundamentos. No entanto, a atividade hu-
mana s pode efetivar-se a partir de uma observao atenta das propri-
edades causais objetivas da realidade no caso, o conhecimento das
caractersticas da pedra e da madeira para atingir a finalidade previa-
mente pensada, sua utilizao na construo de uma casa. Da mesma
forma, no est inscrito no currculo em si mesmo, por exemplo, o
processo de aprendizagem de cada estudante, as condies necessrias
para sua efetivao: professores, estudantes, instituio, condies de
trabalho, mediao do conhecimento etc.
Como os indivduos no existem jamais como sendo singulares,

mas como indivduos em relao a outros indivduos e em relao s
prprias relaes, disso decorre que os efeitos de cada ato humano,
mesmo que motivado pelas mais profundas razes individuais, adqui-
rem um significado diferenciado quando analisados em termos do
complexo de relaes e estruturas sociais. A esse respeito, Bhaskar
(1979, p. 51) indica que s se pode perceber a relevncia social do agir
individual no contexto de uma concepo relacional da sociedade: a
noo de que a sociedade no constituda por indivduos, mas pelas
relaes entre os indivduos e pelas relaes entre estas relaes.
A partir dessa concepo relacional, Bhaskar (1979, p. 51) pro-
pe um sistema de conceitos mediadores que abarcam ambos os aspec-
tos da dualidade da prxis, isto , um sistema de conceitos que estabe-
lea o ponto de contato entre a ao humana a as estruturas sociais.
O sistema mediador aquele
(...) das posies (lugares, funes, regras, tarefas, deveres, direitos etc.)
ocupadas (preenchidas, assumidas, exercidas etc.) pelos indivduos, e das
prticas (atividades etc.) nas quais, em virtude de sua ocupao destas
posies (e vice-versa), eles se engajam (...). Ora, tais posies e prticas,
se tiverem de ser totalmente individualizadas, somente podem ser execu-
tadas relacionalmente.
Falamos aqui de um sistema de relaes que permite compreen-

der a ao individual em seu sentido social. Por exemplo, a ao de um
professor, como professor, embora seja individualizada, ao do sujei-
to que ocupa aquela posio num dado contexto histrico, possuindo
assim uma srie de determinaes sociais particulares. Isso no apaga
evidentemente as individualidades (h professores oradores, h pro-
fessores que obrigam a leitura de textos, h os que tm facilidade na
relao com os alunos, ou no, h os pesquisadores...), mas confere ao
agir humano uma dimenso (mais importante, diga-se de passagem)
que o individualismo no abrange, e nem poderia abranger (Medeiros,
2004, f. 8). Nas palavras de Bhaskar (1979, p. 44):
(...) as pessoas, em sua atividade consciente, em sua maioria, reproduzem

inconscientemente (e ocasionalmente transformam) as estruturas que go-
vernam suas atividades substantivas de produo. Dessa maneira, as pes-
soas no se casam para reproduzir a famlia nuclear, nem trabalham para
sustentar a economia capitalista. Contudo, isto (...) a consequncia no-

intencional (e resultado inexorvel) de, assim como tambm uma con-
dio necessria para, sua atividade.
O impacto de atos singulares sobre as estruturas sociais depende

da interao de infinitas determinaes (das relaes com e entre os atos
de outros indivduos). A prxis transformadora possvel, entretanto,
como sntese de inmeros atos individuais. Medeiros (2004, f. 9) as-
sinala que o fato de que tais snteses se expressem mediante atos de
indivduos singulares (como em Guevara ou Lnin) pode criar a iluso
de que as mudanas resultantes foram consequncia direta de sua pr-
pria vontade. Este fato indica, ao contrrio, que as snteses de atos in-
dividuais no podem ocorrer na ausncia dos prprios atos individu-
ais. E se h elemento comum prxis transformadora e prxis
cotidiana, este elemento o conhecimento da realidade, mesmo em n-
veis mais simples. O conhecimento importante por permitir escolhas
mais adequadas das aes a serem realizadas no cotidiano, pois somen-
te com o conhecimento dos mecanismos, dos nexos causais, possvel
a efetivao da finalidade.
As indicaes que fizemos da prxis social seu carter intencio-
nal; a existncia de condies sociais que lhe antecedem; a escolha de
alternativas nos fazem chegar ao ponto que nos crucial, o do co-
nhecimento. O ato de conhecer uma atividade humana e como no
conhecemos todas as estruturas, todas as determinaes do mundo, os
conhecimentos instituem-se, em um primeiro momento, como siste-
ma de crenas ou de interpretaes sobre a prxis imediata. Como as-
sinalamos, filosofia e cincia a se originam, desenvolvem-se como ins-
tncias autnomas para, finalmente, retornarem prxis imediata e
inform-la com novas ou melhores concepes, ou seja, a filosofia e a
cincia so refinamentos crticos das concepes obtidas na prtica.
Vale lembrar, contudo, que h inmeros exemplos de teorias e
cincias que se mantm enredadas no domnio da manipulao prtica
da realidade, sendo incapazes de se libertar dos preconceitos cotidia-
nos que permeiam e distorcem a ontologia da imediaticidade. Certas
teorias educacionais, por exemplo, esperam que procedimentos e ins-
trumentos de ensino operem praticamente no contexto interior esco-
la e possibilitem a compreenso, de um lado, da importncia da im-
provisao na prtica pedaggica e, de outro, de um tipo de pesquisa
vista como resposta imediata e no mediada pela reflexo (Evange-

lista, 2001, f. 9).
As epistemologias da prtica e suas indicaes pragmticas es-
to imersas na religio do cotidiano (Marx, 1974, p. 900). Assu-
mem que o conhecimento legtimo o conhecimento fundado e vali-
dado na experincia emprica e, dessa forma, so incapazes de
compreender as estruturas causais dos fenmenos educacionais. A ex-
perincia sensorial vista como o prprio conhecimento do mundo e
o constructo terico da recorrente no tem interesse em indagar se a
experincia, por si s, pode constituir o mundo de forma adequada
(vila, 2007, f. 12). No ultrapassa, assim, as mistificaes reais, as
categorias falsas ou ilusrias em si mesmas.
So as formas mais sofisticadas de conhecimento e alargamento
terico que permitem a ampliao do escopo da prxis humana, possi-
bilitando um aprofundamento da prpria ontologia da vida cotidiana.
Como assinala Duayer (2006, p. 117), o mundo sempre mediado
por nossas idias, nossa lngua, nossa cultura, nosso vocabulrio. Nes-
se emaranhado de mediaes, a descoberta e a correta compreenso das
estruturas do mundo so condio bsica para a prxis transformadora.
Nessas circunstncias, justamente por alegar a inexistncia de qualquer
coisa que no possua provenincia emprica, por negar a realidade das
estruturas do mundo e achatar a realidade no domnio dos eventos, o
empirismo representa um cerrado bloqueio filosfico-ideolgico sim-
ples cogitao da prxis emancipatria (Medeiros, 2004, f. 31). No
domnio social, em particular, em que as estruturas do mundo so
abertas e factveis de transformao, abrir mo de sua compreenso im-
plica naturalizar e eternizar essas mesmas estruturas ou, para ficarmos
no campo da educao, implica naturalizar e eternizar as mesmas cau-
sas sociais que a impedem de assumir seu papel na prxis emanci-
patria. Mais preocupante, as estruturas sociais so reproduzidas no
pensamento de maneira reificada, fantasiosa ou, ainda, percebidas
como um puro e simples enigma.
Para concluir, volto crtica e denncia que anunciei no in-
cio da exposio. Por um lado, temos a desqualificao do conhecimen-
to e da teoria que ameaa as cincias sociais e humanas, em particular
a educao, com sua atitude indelevelmente passiva e acrtica diante
da complexa e intensa dinmica do dia-a-dia, reduzida a campo de
percepes sensveis, da negao do real como composto por intrin-

cado conjunto de estruturas geradoras. Por outro lado, o autoengano
das correntes relativistas, a saber, a noo de que o sujeito que co-
nhece cria o universal no pensamento, uma idia, indica Duayer
(2003, p. 14), que traz consigo o absurdo pressuposto de que o su-
jeito percebe, classifica, pensa, enfim, sem as categorias do universal
e do particular.
Concluo essa exposio afirmando a objetividade e a cognos-
cibilidade do mundo e que este muito mais do que as impresses e
sensaes que dele temos. Se, de acordo com Duayer (2006, p. 130),
esta ontologia emprica conforma hoje as coordenadas ideolgicas
hegemnicas, a sua crtica, terica e prtica, s pode ser efetiva com
base na reconstruo de uma ontologia realista, crtica das concep-
es, das fontes das concepes, das aes fundamentadas sobre as
concepes e, finalmente, dos valores e outras condies sociais su-
bentendidos em sua reproduo como concepes correntes (Medei-
ros, 2004, f. 28). Ao contrrio das receitas para o futuro, que nada
mais fazem do que perenizar o presente, a anlise crtica do exis-
tente que pode revelar os possveis futuros que ele encerra. Neste par-
ticular, a educao pode cumprir um importante papel, pois se
(...) os elementos progressistas da educao formal forem bem-sucedidos
em redefinir a sua tarefa em um esprito orientado em direo perspec-
tiva de uma alternativa hegemnica ordem existente, eles podem dar
uma contribuio vital para romper a lgica do capital no s no seu
prprio limitado domnio como tambm na sociedade como um todo.
(Mezsros, 2004, f. 18)
Por isso, conclumos, Thompson e Norris tm razo: de fato, a
teoria tem consequncias. A opo est posta: escolhermos uma teo-
ria que contribua para perenizar o presente e administrar o existente,
como as vrias verses da epistemologia da prtica, particularmente na
educao, ou uma teoria que proceda anlise crtica do existente, que
informe a prtica cientfica consciente de si mesma, pois o processo
histrico-crtico do conhecimento cientfico que nos ensina (como se-
res sociais) a capacidade emancipatria da teoria, que nos torna cons-
cientes de nosso papel de educadores que no ignoram que a trans-
misso do conhecimento e da verdade dos acontecimentos um
instrumento de luta e tem a funo de ser mediao na apreenso e
generalizao de conhecimentos sobre a realidade objetiva, sob a

perspectiva do domnio sobre a realidade segundo as exigncias hu-
manas.
Considerando o que foi dito, quer me parecer, a educao no
pode ficar alheia s consequncias da teoria.
Recebido em dezembro de 2007 e aprovado em janeiro de 2009.
Notas
1. Bhaskar enfatiza o carter explanatrio e no-preditivo das cincias sociais. Como o objeto
dessas ltimas encontra-se em um mundo aberto e no fechado, como nas conjunes
constantes de eventos, das cincias da natureza , as cincias sociais s podem trabalhar
com tendncias e no predies exatas.
2. Vale lembrar que Lukcs (1981) examina o trabalho em seu aspecto originrio como
produtor de valores de uso, como forma eterna, permanente ao longo das mudanas das
formaes sociais, do intercmbio orgnico entre o homem (sociedade) e a natureza. Em
outras palavras, o trabalho analisado por ele como modo de ser do ser humano.
Referncias
VILA, A.B. A ps-graduao em educao fsica e as tendncias na pro-

duo de conhecimento: o debate entre realismo e anti-realismo. 2007.
143f. Texto de qualificao (Doutorado) Programa de Ps-Gradua-
o em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Floria-
npolis.
BHASKAR, R. Societies. In: BHASKAR, R. The possibility of naturalism.
Brighton: The Harvester, 1979.
BHASKAR, R. Scientific realism and human emancipation. London:
Verso, 1986.
BHASKAR, R. Reclaiming reality: a critical introduction to contem-
porary philosophy. London: Verso, 1993.
BHASKAR, R. A realist theory of science. London: Verso, 1997.
CALLINICOS, A. The resources of critique. Cambridge, UK : Polity,
2006.
CAMPOS, R.F. A reforma da formao inicial dos professores da educa-

o bsica nos anos de 1990: desvelando as tessituras da proposta go-
vernamental. 2002. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
DUAYER, M. Economia depois do relativismo: crtica ontolgica ou
ceticismo instrumental? In: CONGRESSO DE ECONOMIA POL-
TICA, 8., 2003, Florianpolis. Anais... Florianpolis, jun. 2003.
DUAYER, M. Anti-realismo e absolutas crenas relativas. Margem
Esquerda, So Paulo, v. 8, p. 109-130, 2006.
DUAYER, M.; MORAES, M.C.M. Histria, estrias: morte do real
ou derrota do pensamento. Perspectiva, Florianpolis, v. 16, n. 29, p.
63-74, jan./jul. 1998.
EVANGELISTA, O. A formao de professor nas polticas brasileiras
para a educao nos anos de 1990: algumas questes sobre a Licencia-
tura. Florianpolis: PPGE/UFSC, 2001. (Texto no publicado).
GOLDMANN, L. Dialtica e cultura. Rio de Janeiro: Paz & Terra,
1979.
LUKCS, G. O trabalho. Trad. de Ivo Tonet. Alagoas: UFA , [s.d.].
75p. (Ttulo original: LUKCS, G. Il Lavoro. In: LUKCS, G. Per
una ontologia dellessere sociale. 1984).
LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do
homem. Temas de Cincias Humanas, So Paulo, v. 4, p. 1-18, 1978.
LUKCS, G. Ontologia do ser social: os princpios ontolgicos funda-
mentais de Marx. So Paulo: LECH, 1979.
LUKCS, G. Per uma ontologia dellessere sociale. Roma: Riuniti, 1981.
v. 1-2.
MARX, K. Value, price and profit: an introduction to the theory of
capitalism, 1865. Disponvel em: <http://ourworld.compuserve.com/
homepages/PZarembka/Marx.htm>. Acesso em: 17 jun. 2007.
MARX, K. O capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1974. Li-
vro 1, v.1.
MARX, K. O capital. So Paulo: DIFEL , 1982. Livro 1, v. 1.

MARX, K. O capital. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
MEDEIROS, J.L. Sete teses sobre o mundo social (e sobre o conhecimen-
to deste mundo). Rio de Janeiro: UFRJ, 2004. (Texto no publicado).
MEZSROS, I. A educao para alm do capital. Interveno na aber-
tura no Frum Mundial de Educao, Porto Alegre, Brasil, 28 jul.
2004. Trad. de T. Brito. Disponvel em: <http://resistir.info/>. Aces-
so em: 20 nov. 2004.
MORAES, M.C.M. Os ps-ismos e outras querelas ideolgicas.
Perspectiva, Florianpolis, v. 14, n. 25, p. 45-60, jan./jun. 1996.
MORAES, M.C.M. Reforma de ensino, modernizao administrada.
Florianpolis: NUP/CED/UFSC, 2000. (Srie Teses).
MORAES, M.C.M. Recuo da teoria: dilemas da pesquisa em educa-
o. Revista Portuguesa de Educao, Lisboa, v. 14, n. 1, p. 7-25,
2001.
MORAES, M.C.M. (Org.). Iluminismo s avessas: produo de co-
nhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP &A ,
2003.
MORAES, M.C.M. Incertezas nas prticas de formao e no conhe-
cimento docente. In: MOREIRA, A.F.B. et al (Org.). Currculo: pensar,
sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
MORAES, M.C.M. O renovado conservadorismo da agenda ps-mo-
derna. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 34, n. 122, p. 337-357,
maio/ago. 2004a.
MORAES, M.C.M.; MLLER, R.G. Histria e experincia: contri-
buies de E. P. Thompson pesquisa em educao. Perspectiva,
Florianpolis, v. 21, n. 2, p. 329-350, jul./dez. 2003.
NORRIS, C. Whats wrong with postmodernism, critical theory and the
end of philosophy. Hampstead: Harvester; Wheatsheaf, 1996.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. A superviso pedaggica da forma-
o inicial de professores no mbito de uma comunidade da prctica.
Infncia & Educao: Investigao e Prticas, Porto, n. 4, p. 42-68,

2002.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Ale-
gre: Artes Mdicas, 1999.
RAUPP, M.D. A produo acadmica sobre formao de professores de
educao infantil: concepes de formao. 2007. 183f. Texto de qua-
lificao (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In:
NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
SCHN, D. El profesional reflexivo: como piensan los profesionales
cuando actan. Barcelona: Paids, 1998.
SHIROMA, E.O. O eufemismo da profissionalizao. In: M ORAES ,
M.C.M. (Org.). O Iluminismo s avessas. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos uni-
versitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional
dos professores e suas consequncias em relao formao para o ma-
gistrio. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 13, p. 5-24, jan./
abr. 2000.
THOMPSON, E.P. Debate de Oxford, realizado em dezembro de
1979, um ano aps a publicao de The poverty of theory. O debate fez
parte da programao do Seminrio, sob a coordenao de Raphael
Samuel, promovido pelo Ruskin College e pelo grupo History
Workshop. Oxford, 1979. (Informaes acessveis no Ruskin College
em fitas cassetes).

A Teoria Tem Consequências PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

A Teoria Tem Consequências PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Maria Clia Marcondes de Moraes

A TEORIA TEM CONSEQUNCIAS:

MARIA CLIA MARCONDES DE MORAES*

A certeza da prtica imediata comprada ao preo do

RESUMO: A proposta do artigo levantar a denncia de que o co-

THEORY DOES HAVE CONSEQUENCES:

ABSTRACT: This paper explores the denunciation that knowledge

gauls Christopher Norris (1996, p. IX), que detalhou as consequncias

conhecimento no pode ser objetivo, ser sempre um ponto de vista

A adequao emprica e a utilidade instrumental da teoria

apenas educar, preciso assegurar o desenvolvimento de competnci-

estatuto ontolgico privilegiado ou, mais diretamente, como cons-

profundos desajustes sociais e educacionais como resultado das pr-

cada vez mais complexas e incertas (Campos, 2002, p. 86). o pro-

espao de trabalho, as imprecises e incongruncias peculiares a tal

Por isso, informa Lukcs (1979, p. 32), necessrio que o pon-

A teoria e sua capacidade emancipatria

contra-hegemonia ao quadro que acabo de apresentar. Refiro-me

De acordo com Bhaskar, os seres humanos no fazem as estru-

(...) a sociedade afigura-se tanto como uma condio (causa material)

O mundo social , por conseguinte, estruturado, diferenado e

aos limites de adaptabilidade de sua prpria espcie , os seres huma-

que todo indivduo singular, ao colocar uma finalidade em sua ao,

Como os indivduos no existem jamais como sendo singulares,

Falamos aqui de um sistema de relaes que permite compreen-

(...) as pessoas, em sua atividade consciente, em sua maioria, reproduzem

sustentar a economia capitalista. Contudo, isto (...) a consequncia no-

O impacto de atos singulares sobre as estruturas sociais depende

vista como resposta imediata e no mediada pela reflexo (Evange-

percepes sensveis, da negao do real como composto por intrin-

generalizao de conhecimentos sobre a realidade objetiva, sob a

Recebido em dezembro de 2007 e aprovado em janeiro de 2009.

VILA, A.B. A ps-graduao em educao fsica e as tendncias na pro-

CAMPOS, R.F. A reforma da formao inicial dos professores da educa-

MARX, K. O capital. So Paulo: DIFEL , 1982. Livro 1, v. 1.

Infncia & Educao: Investigao e Prticas, Porto, n. 4, p. 42-68,

Potrebbero piacerti anche