ACTOS DE LENGUAJE Y REPRESENTACIONES

Jean-Blaise Grize

I. INTRODUCCION

No deja de ser til preguntarse en qu medida podra ubicarse dentro de este libro una reflexin
sobre los actos del lenguaje. Las ciencias humanas en efecto, no suelen incluir a la lingstica,
y la administracin parece temerle a todo lo que sea palabrera. Sin embargo, parece existir
una razn bastante seria para que nos interesemos en el discurso. Y es que, una empresa -
entendida ya sea como la simple puesta en marcha de un proyecto o como la produccin de
bienes y servicios- casi siempre requiere de la participacin de otros. En un sentido amplio, las
empresas con frecuencia hallan deseable la reduccin de la participacin del hombre. Pero la
existencia y el desarrollo mismo de la automatizacin brindan una razn suplementaria para no
sustituir al hombre por la mquina, all donde tenga una funcin. El hombre, ante todo, utiliza
signos y crea sentidos.

Sera ciertamente errado imaginar que slo el hombre es capaz de comunicar. En la actualidad
estamos suficientemente informados del cdigo gentico, el lenguaje de las abejas, las
actitudes de los chimpancs y los gorilas, por mencionar unos cuantos ejemplos. Por otro lado,
tambin es cierto que la lengua constituye slo uno de los sistemas de signos que empleamos.
Tampoco es menos cierto que ste sigue siendo el principal instrumento de significacin y el
nico que puede usarse a s mismo, como metalenguaje. Con esto quiero decir que es posible,
por ejemplo, escribir una gramtica francesa en francs, mientras que es imposible hablar de
matemticas exclusivamente en lenguaje matemtico, o imaginar cmo un gesto o un dibujo
podran comentarse a s mismos. En cuanto al lenguaje animal, ste parece tener
considerables diferencias con el lenguaje humano. Las abejas usan seales y no signos. Esto
significa que no pueden interrogarse unas a otras, ni inventar mensajes. Si, consecuentemente,
no pueden mentir, tampoco pueden crear mundos imaginarios. Por ltimo, en lo referente a los
monos, la pregunta se orienta cada vez ms precisamente a averiguar si sus producciones son
verdaderos enunciados, o si se contentan -como lo escribi divertidamente L. Maury1- con imitar
al experimentador, "hacindose los monos".

As, pues, es razonable pensar que los actos de lenguaje presentan ciertos aspectos
especficos, propiamente humanos. Su caracterstica ms importante es que sirven no slo
para comunicar informacin, sino tambin para expresar a quien habla. Existe una cierta
necesidad de expresin que debera ser objeto de estudios ms profundos, pero que es una
realidad innegable. Por lo dems, algunos directores de empresas ya la toman en cuenta. Para
citar un ejemplo: desde hace cuatro aos se est llevando a cabo un importante experimento
en Francia, en la Roussel-Uclaf. Se intenta permitir que el personal remunerado se exprese
individualmente. Efectivamente, todo sucede como si la presencia de los voceros no fuera
suficiente, aunque estn explcitamente preparados para transmitir a la direccin las informacio-
1
L. Maury, Les singes qui "parlent", font-ils des phrases?, La Recherche, marzo
de 1980, Vol. II, no. 109, pp. 348-349.

1
nes emitidas en la base. "Esto es porque -escribe su director general H. Monod-, adems de
los canales de expresin tradicionales, que mantienen toda su utilidad para comunicar las
peticiones, anuncios o reivindicaciones de alcance general, urge crear en el mbito de trabajo
las condiciones para una expresin ms directa, ms personal, ms depurada de parte de los
asalariados."2

Planteamos, entonces, tres preguntas posibles de ser analizadas sucintamente desde un punto
de vista semiolgico, pero sin recurrir a ningn aparato formal.

1. Si hablar es la actividad de un hablante, esta actividad debe elaborar un producto. Cul

es su naturaleza? He aqu el problema de las representaciones.

2. Cmo tiene acceso al producto la persona a la que ste est destinado? Este es el
problema de la comunicacin.

3. Por qu o con qu fin elabora el hablante dicho producto? Por ltimo, ste es el
problema de la intervencin.

II. LAS REPRESENTACIONES

En un primer nivel de anlisis, es posible decir que la actividad lingstica de un hablante A

produce enunciados. Si se dejan de lado las preguntas y exhortaciones que van directamente
al oyente, los enunciados se presentan bajo la forma de aserciones relativas a los objetos de los
que se trata. As, da la impresin de que el locutor conoce ciertos hechos y que le basta con
informar de ellos tal como son. Aparentemente, as sucede en la siguiente comunicacin:

"Roland Barthes, escritor y profesor del College de France, muri el 26 de marzo

de 1980 en el hospital de la Piti-Salptrire, como consecuencia de un accidente
de circulacin ocurrido el 25 de febrero. Tena sesentaicuatro aos."3

Aqu el objeto es Roland Barthes, del cual se indica sucesivamente que era escritor, profesor
del College de France, que muri en tal fecha y lugar, y que tena tal edad. En todo ello no hay
nada aparentemente problemtico.

Sin embargo, ya en la reflexin, surgen ciertas preguntas. Por qu el periodista recuerda que
Barthes es profesor del College de France y por qu no dice tambin que es director de es-
tudios en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales? Por qu precisa el nombre del
hospital, pero sin indicar la ciudad donde se encuentra? Se puede sufrir un accidente de cir-
2
H. Monod, "L'expression des salaries, fa,on neuve de vivre le travail
quotidien", Le Monde, 15 de marzo, 1980, p. 43.
3
Le Monde, 28 de marzo, 1980, p. 1.

2
culacin sangunea, as como uno de circulacin automovilstica. Por qu no se precisa esto?
Naturalmente, la respuesta ser que ningn hablante puede decir todo y que, en consecuencia,
seleccion lo que le pareci ms importante. Esto es evidentemente exacto, pero, al mismo
tiempo, la idea de "seleccin" enriquece considerablemente la nocin de actividad lingstica. El
periodista no escribe para s mismo, sino para sus lectores, y es en funcin de stos que hace
su seleccin; ms precisamente, en funcin de aquello que considera que ellos deben saber, y
de las preguntas que puedan hacerse.

As, tambin, puede parecer sorprendente que un diario como Le Monde anuncie la muerte de
una persona en primera pgina. Pero, este alguien no es una persona cualquiera: es un
profesor del College de France. No hace falta comentar el prestigio de esta institucin; en todo
caso, esto es lo que el periodista ha juzgado. Asimismo, ha pensado que sus lectores -la mayor
parte de los cuales son parisinos- saban perfectamente que la Piti-Salptrire se encuentra en
Pars. Sin extendernos ms sobre este punto, podemos plantear un primer principio:

1. Hacer un discurso sobre determinado tema es proceder a tomar opciones basadas en lo

que podramos llamar la preconstruccin cultural, que se supone compartida por aquellos a
quienes uno se dirige.

En cuanto al problema de la circulacin, para ste puede haber dos respuestas distintas. La
primera debe buscarse en el mismo discurso, y es que no se dice "ocurrir" un accidente
cardiaco. La segunda debe buscarse fuera del discurso: en efecto, las anteriores
informaciones se haban valido de que Barthes haba sido atropellado por un automvil. Esto
conduce a plantear un segundo principio:

2. Un discurso dado comprende a la vez elementos intradiscursivos y elementos

interdiscursivos.

Estos dos principios deberan ser explicados con suficiente detenimiento en pro de una exacta
comprensin. Mas, hara falta, entonces, todo un conjunto de consideraciones tcnicas que
aqu no tienen lugar. Prefiero, pues, demostrar otros dos principios. Lo har sirvindome de un
ejemplo; se trata del comienzo de una carta, a la que, por ahora, suprimo la direccin y presento
por fragmentos:

"Un padre, habiendo decidido enviar a sus hijos al gran mundo, estim que deba
confiarlos a la proteccin y gua de un hombre muy clebre, que, por feliz fortuna, era, adems,
su mejor amigo."

El texto es muy diferente del que anunciaba la muerte de Barthes. Empieza como un cuento.
No tenemos razn alguna para pensar que el padre, sus hijos y su mejor amigo son otra cosa
que personajes de ficcin. Si se es el caso, hay que llegar a la conclusin de que el locutor no
comunica todo, sino simplemente hechos. Esto me servir para formular un tercer principio:

3
3. La actividad lingstica tiene un aspecto creador que le permite engendrar una especie
de microuniverso, que denominaremos esquematizacin.

Pero, sigamos transcribiendo la carta:

"Es as, hombre clebre y muy querido amigo, que te presento a mis seis hijos."

Creyendo leer un cuento o novela, nos enteramos de que el padre es el autor real de la carta; y
que el hombre muy clebre y amigo querido de aquel, es el destinatario. Constatamos, as, que
ah puede existir una esquematizacin tanto de datos reales como de datos ficticios.

Y la carta contina:

"Ellos son verdaderamente el fruto de un largo y laborioso esfuerzo, pero la

esperanza que varios amigos me han dado de verlo -al menos en parte-
recompensado, me alienta, persuadindome de que estos hijos sern algn da un
consuelo."

Es innecesario continuar. Slo faltara agregar que se trata de un extracto de una carta de
Mozart dirigida a Haydn4, por si datos como el largo y laborioso esfuerzo, las criaturas del padre
-que garantizan que stos no son nios de carne y hueso- no bastaran para dar a entender que
los hijos son seis cuartetos de cuerda5.

Esto nos permite enunciar un cuarto principio:

4. Trabajando sobre el sentido, la actividad lingstica crea sentido y produce una

representacin, la que el hablante se hace de la situacin.

Al margen de la complejidad que sintetizan los cuatro principios mencionados, es necesario

comprender por qu la idea de un dato que A slo tendra que codificar no es slo muy comn,
sino frecuentemente til. Para ello se necesita examinar rpidamente el estado de los objetos
de una esquematizacin. Tomemos el caso ms simple, que es el de las palabras.

Una palabra de la lengua natural refleja siempre un objeto de pensamiento, ms o menos

determinado, pero rico en toda clase de aspectos. As, pues, la palabra "circulacin" nos remite
a la palabra "automvil"; nos trae a la memoria que la circulacin puede ser densa o fluida, que
presenta peligros, etc. Todo ello cabe dentro de la preconstruccin -que es cultural- y basta
para mostrar el hecho de que se conduce a la derecha o a la izquierda, segn las sociedades.

4
Lettres de W. A. Mozart, Traducidas por Henri Curzon, Vol. 2, Plon, 1928,
Pars. Carta 290, de Viena, 1 de setiembre, 1785, Tomo 2, p. 221.
5
Para quienes deseen conocer a los hijos de Mozart, se trata de los cuartetos
K387, 421, 458, 464 y 465.

4
Un objeto de pensamiento se encuentra como en la interseccin de un haz de propiedades y de
relaciones. Para determinar el objeto progresivamente, la actividad lingstica escoge ciertos
elementos del conjunto y elimina otros. Pero, por lo general, dos objetos distintos no tienen
conjuntos enteramente distintos. Eso es lo que fundamenta todos los procedimientos
analgicos6, en particular esta forma en que Mozart hablaba a Haydn. De otro lado, como lo ha
demostrado A. Morf, de quien se toma la siguiente informacin7, no todos los objetos se hallan
siempre elaborados en el mismo grado. Esto quiere decir que, segn el campo referido, es
posible o no -mediante el pensamiento- separar el objeto de ciertos elementos del conjunto, y
considerar a aqul en s mismo.

Un ejemplo nos har comprender de qu se est hablando. Todos los objetos materiales tienen
un peso; y la fsica nos ensea a considerar el peso como una magnitud independiente de los
objetos pesados, a distinguir la masa, etc. Ello no impide, sin embargo, que los nios -nosotros
mismos en un primer momento- piensen que un kilo de plomo, o de alguna otra cosa, es ms
pesado que un kilo de plumas. Para el fsico, el peso est separado del objeto; para el nio, no.

Con Morf, llamamos parmetros a las propiedades totalmente separadas. Existe la posibilidad
de utilizarlas para construir nuevos objetos que se limitarn por ellas. As, pues, en mecnica
elemental, una fuerza est completamente determinada por su punto de aplicacin, su
direccin, su sentido y su intensidad, que son los "parmetros". Estos objetos particulares son
los de la ciencia y, en el caso ideal, estn completamente determinados por los axiomas del
sistema al que pertenecen. Entonces -y slo entonces-, la actividad del lenguaje se reduce a
una simple codificacin. Incluso podramos preguntarnos si es adecuado seguir hablando de
actividad lingstica. En efecto, estos objetos ya no estn comprendidos dentro de una
preconstruccin cultural en el sentido previamente indicado -con todo lo que sta puede tener
de confusa y variable-, de modo que se trata ms de un clculo que de un discurso.

III. LA COMUNICACION

Concebir la actividad del lenguaje como productora -en determinadas situaciones- de una
esquematizacin destinada a un interlocutor B, hace insuficientes los modelos de comunicacin,
en los cuales uno imagina que una informacin "pasa" de A a B. Slo puedo convenir sin
reservas en lo que afirma J. Cloutier, cuando escribe:

"La comunicacin se define, entonces, ya no como una transmisin de

informaciones entre dos o ms personas, sino como un `sistema abierto de
interacciones de seres humanos entre s, con su medio de comunicacin y con su

6
"Discours, savoir, histoire. Materiaux pour une recherche", publicado bajo la
direccin de J.B. Grize, Revue Europenne des sciences sociales, 1979, T. XVII,
No. 45.
7
A. Morf, et al., "Pour une pedagogie scientifique", Dialectica, 1969, Vol. 23,
No. 1, pp. 24-31.

5
 entorno'."8

Me parece preferible, en consecuencia, imaginar un modelo que tome prestadas sus imgenes
del fenmeno fsico de la resonancia.

Sean, pues, un hablante A y un hablante B, individuales o colectivos. A y B deben ser

imaginados en una situacin comn. A construy ante B una esquematizacin, que es la
expresin de sus representaciones. Estas remiten, indudablemente, a aquello de lo que se
habla. Pero remiten tambin a aquello que A imagina de B y a las relaciones que cada uno
sostiene con el otro; incluso remiten a la propia imagen de A, que ste considera oportuno
comunicar a B. En cuanto a B -situado, digamos, ante ese espectculo-, l reconstruye las
representaciones de A.

La esquematizacin no se presenta absolutamente terminada, como una fotografa. Se elabora

progresivamente, y un examen atento permite ver que su construccin implica diversos
dispositivos, algunos de los cuales sirven para asegurar la cohesin de sus partes, mientras que
otros indican a B cmo proceder en la reconstruccin. Evidentemente, nada garantiza que la
representacin deducida sea en todo isomorfa a la que se ha presentado. Por otro lado, la
experiencia cotidiana muestra que, aunque a menudo existe acuerdo suficiente, tambin existen
diferencias. Hacerse comprender constituye, finalmente, una apuesta.

La consecuencia ms importante de la nocin anterior es que uno siempre se dirige a otro

hablante; es decir, cada vez que A produce un discurso, B puede producir un contradiscurso.
Con mucha frecuencia, dicho contradiscurso permanece virtual o, como mnimo, interiorizado.
Se sabe, en efecto, que tomar la palabra en forma efectiva es un acto que depende de mltiples
obligaciones sociales. No cualquiera puede dirigirse a quien quiera y, mucho menos,
interrumpirlo. Ello no impide que, al escuchar o al leer, B pueda interrogarse, rechazar lo que se
le presenta, o reconstruir cualquier otra cosa distinta de la que A desea. Puede, incluso, como
el mal estudiante del que habla Prvert, seguir a los pjaros a travs de la ventana.

Est implcito que la parte de autonoma de B depende en gran medida del gnero del discurso
que tiene lugar. No obstante, aqulla nunca es nula y, de hecho, toda esquematizacin
contiene algo as como respuestas anticipadas a las crticas o a las preguntas que B podra
hacerse. Ilustrar tres clases, con la ayuda de un ejemplo. Se trata de consideraciones de
fsica, extradas de una de las cartas de Euler a la Princesa de Anhalt-Dessau, sobrina del Rey
de Prusia.

"Seora,

Su Alteza juzgar, sin duda, que es momento de retirar la electricidad; tampoco

tengo nada ms que decir a ese respecto, pero me causa dificultad encontrar un
8
J. Cloutier, Emerec, "homo communicans", Tlcommunications, No. 33, (octubre
de 1969), pp. 35-40.

6
 tema digno de vuestra atencin.

Creo que para esta eleccin debo tener en cuenta las materias que ms interesen
a nuestros conocimientos y de las cuales los escritores hablen con frecuencia;
materias sobre las que se pueda pretender que las personas de calidad estn
suficientemente instruidas.

Habiendo V.A., sin duda, odo hablar del famoso problema de las longitudes,
respecto a cuya solucin los ingleses han prometido grandes premios, creo que
mis instrucciones estarn bien ubicadas, cuando tiendan a informarla de este
importante asunto, tan estrechamente vinculado al conocimiento de nuestro
mundo, el cual no es permitido ignorar;..."9

1. Constatamos, primeramente, con qu cuidado Euler motiva, si es posible decirlo, a su

principesca destinataria. La materia es "digna de vuestra atencin", se trata de un tema del cual
es importante "que las personas de calidad estn suficientemente instruidas", etc. Por otro
lado, el tema es tan importante que "los ingleses han prometido grandes premios", etc.

Hay en ello todo un conjunto de procedimientos esclarecedores, que tienden a responder a un

tipo de preguntas nada desesperantes para los profesores: "Para qu sirve esto? No es nada
interesante!". Incluso observar, de paso, la importancia de la situacin de interlocucin y, en
particular, el rol determinante de las posiciones que ocupan los interlocutores. Euler se dirige a
una princesa real, antes de la Revolucin, y los maestros de ciencias no tienen por costumbre
tomar tantas precauciones (como que tienen a su favor el aparato escolar).

2. Ante una asercin cualquiera, B siempre puede estimar que es falsa o, al menos, que
est planteada sin razn. De ah la existencia de dos tipos de procedimientos: presuposiciones
e inferencias.

Euler dijo dos veces "Creo que". Y, aunque es perfectamente posible afirmar que lo que
l cree es falso, nadie puede decir que est equivocado cuando afirma que cree. Muchas otras
presuposiciones son posibles: la experiencia ensea que, est escrito que, etc. Nuestro
propsito no es hacer una lista, sino sealar la existencia del fenmeno. En cuanto a lo que
globalmente llamo "inferencia", el comienzo de la carta ofrece un buen ejemplo. Euler afirma
que no hablar ms de electricidad. En su situacin, se infiere inmediatamente que su Alteza
encuentra que ha odo suficientemente del tema.

3. Por ltimo, B siempre se puede preguntar por qu es posible plantear una afirmacin
dada, que no proviene de otra. Esto lleva a A a intercalar en su esquematizacin cierto nmero
de microexplicaciones. Veamos dos ejemplos:

9
L. Euler, "Lettre une princesse d'Allemagne sur diverses sujets de physique
et de philosophie", a cargo de la Sociedad Tipogrfica, Berna, 1975, T.III, pp. 1-2.

7
 a.- Materias "de las que los escritores hablen a menudo";
- Por qu?
- Porque ellas "interesan ms a nuestros conocimientos".

b.- "Creo que mis instrucciones estarn bien ubicadas";

- Por qu?
- Porque "ellas tendern a informar [a su Alteza] de este importante asunto."

En conclusin, las actividades de lenguaje siempre se presentan como dialgicas, y sta es la

razn por la cual he puesto de lado la distincin emisor/receptor, destinador/destinatario e
incluso orador/oyente, en beneficio de la nocin de interlocutores.

IV. LA INTERVENCION

Es muy raro que alguien hable sin tener razones, quiz jams suceda. Ciertamente, puede
ocurrir que uno hable para no decir nada, pero aun esa es una finalidad. Resulta que toda
actividad de lenguaje, al menos cuando es consciente, responde a cierta intervencin de A.
Cabe preguntarse cul es su naturaleza.

Digamos, como primera aproximacin, que cuando A se dirige a B, aqul se propone intervenir
sobre ste. Pero este modo de decirlo es ambiguo. Jams se interviene sobre la totalidad de
un individuo10. Aun haciendo abstraccin de todas las intervenciones fsicas, ya sean directas -
como estrecharle la mano o agitrsela- o indirectas -como sonrerle o descubrirse ante l-,
persiste el hecho de que dirigirle la palabra interviene slo sobre ciertos aspectos, sobre
algunas de sus facultades, como se deca en otros tiempos. Quisiera, pues, comenzar por
distinguir dos tipos de intervenciones que corresponden bastante bien a un sentimiento que se
tiene de las cosas y, a continuacin, sealar ciertas dificultades.

1. Por una parte, existen intervenciones que apuntan esencialmente a modificar los
conocimientos de B. Si, como lo concibe A. Morf, el conocimiento es definido como "un
potencial de accin", tales intervenciones buscan transformar este potencial, ya sea
aumentndolo directamente o eliminando elementos perturbadores. Es lo que, en el sentido
ms amplio de la palabra, podemos encontrar en los discursos didcticos, que corresponden
bastante bien a los que Aristteles denominaba "discursos teorticos", y que intentan deter-
minar aquello que es verdadero.

2. Por otra parte, existen intervenciones que buscan, ante todo, modificar o crear en B
actitudes y comportamientos. Dira, entonces, que se trata de discursos argumentativos o
prcticos; es decir, que no conciernen a la bsqueda de la verdad, sino a la eficacia de la
accin.
10
A. Morf, "Les strategies d'intervention cognitive. lments d'une thorie
gnrale", Revue Europenne des sciences sociales, 1974, T. XII, No. 32, pp. 137-150.

8
No es muy difcil -siempre tentativamente- clasificar en la categora de discursos teorticos a las
comunicaciones de la Academia de Ciencias; y en la de los discursos prcticos, a los
manifiestos partidarios de vsperas de elecciones. Lamentablemente, enfocndola de ms
cerca, esta dicotoma se enfrenta con una objecin mayor. Y es que, no comprendemos cmo
puede separarse lo que habitualmente llamamos el aspecto "cognitivo" y el aspecto "afectivo"
de las cosas. Por otra parte, es evidentemente imposible influir sobre una actitud, crear o
modificar un comportamiento, sin recurrir a ningn conocimiento. Esta situacin no es
excepcional en lo que concierne a la lengua. Existen distinciones tiles, en el sentido de que
corresponden al sentimiento que se tiene de las cosas. Pero, al mismo tiempo, no tienen
ningn carcter operativo, lo que hace que, cuando se pretende aplicarlas a datos concretos, no
permitan tomar una decisin. Antes, pues, de querer distinguir a toda costa dos tipos de
discurso, me parece preferible examinar el funcionamiento de cada uno de ellos. Siguiendo a
O. Ducrot11, quisiera considerar dos modos de usar el lenguaje: para decir y para hablar.

Consideremos el enunciado: "Hace buen tiempo esta maana". Puede ser que el hablante
responda con esa respuesta a una pregunta sobre el estado del tiempo. Expresa as un juicio
que importa por su valor de verdad: verdadero o falso. Estamos en presencia de un decir.
Suelo, sin embargo -y con mucha frecuencia-, dirigir las mismas palabras a mi vendedor de
cigarrillos cuando voy a comprrselos. El conoce tan bien como yo el estado del cielo y,
adems, no soy el unico cliente que le ha hecho tal declaracin. Aqu no se trata, pues, de
comunicar una informacin sobre el tiempo sino, ms bien, de tener contacto con alguien.
Estamos en presencia de un acto de habla. La cosa es, por lo dems, muy evidente, si nos
imaginamos la molestia que creara el comerciante, de responder: "Y qu quiere usted que eso
me cause?".

En nuestro contexto, es relevante distinguir entre "decir" y "hablar", ya que el lenguaje de la

ciencia, que se ocupa de objetos matematizados, jams habla. Como lo he intentado
demostrar, ste calcula, de suerte que sus proposiciones dicen lo que es. Estas dicen verdades
o falsedades, y son emitidas sin que en realidad nadie se haga cargo de ellas. En el fondo, ya
no hay acto de comunicacin, en el sentido de lo que antecede. Ello es particularmente claro
cuando se trata de la demostracin.

Si hacemos abstraccin de las actividades didcticas, que consistiran en hablarle a alguien,

una demostracin no apela a nadie. Nada en ella depende del oyente. Ella es lo que es: un
conjunto de proposiciones cuya naturaleza se rige exclusivamente por las leyes de la lgica.

Si se trata de argumentar o de explicar, cada cosa es distinta. Ninguna argumentacin o

explicacin puede ser descrita como un conjunto de proposiciones dotadas de tales o cuales
propiedades12. Y ello se debe al hecho de que siempre se argumenta para alguien, que
11
O. Ducrot, La preuve et le dire, Pars, Mame, 1973. Especialmente, el
captulo XII.
12
"Quelques reflexions sur l'explication", Trabajos del Centre de Recherches

9
siempre se explica a alguien. Aqu hay habla, y no slo un decir.

La distincin entre el decir y el hablar tiene incluso ms consecuencias. En el habla, la

copresencia de los interlocutores permite decir una cosa en lugar de otra. Por eso es que
Mozart le dice a Haydn que l puede escribir que ha decidido enviar a sus hijos al mundo, para
hacerle comprender que le dedica sus cuartetos. Los mecanismos en juego son, adems,
bastante sutiles. Lo explicar con un ejemplo; consideremos el enunciado siguiente:

El Rey tuvo ayer audiencia con sus ministros.

1. El enunciado ha sido extrado de una crnica de Benin. En este caso, o bien el lector
sabe que Benin es un reino y se entera de un acontecimiento que concierne a su rey, o no
conoce el sistema de gobierno del pas y se entera, adems, de que se trata de un reino.

2. El enunciado ha sido extrado de la crnica de La Cour, del Canard enchain de la poca

de De Gaulle. Todos los lectores saben (los otros no leen el Canard) que Francia es una
repblica. Se enteran entonces de que el Presidente reuni al gabinete ministerial y, al mismo
tiempo, que los periodistas consideran que el jefe de Estado se porta como un muy mal
republicano.

V. RESUMEN

En resumen, ms que en conclusin, en el presente trabajo hemos pretendido evidenciar los

siguientes puntos:

1. Las actividades de lenguaje elaboran esquematizaciones que proponen a un interlocutor

las representaciones que el hablante se hace de las cosas de las que habla.

2. Toda actividad de lenguaje es, por naturaleza, dialgica. Depende, pues, de aqul a
quien uno se dirige, y requiere de su activa participacin.

3. No se puede concebir la comunicacin como una transmisin lineal de informaciones,

sino como un fenmeno de resonancia. Lo que se reconstruya depende del estado de los
conocimientos del interlocutor.

4. Es posible distinguir entre decir y hablar. El decir corresponde a lo que generalmente se

llama transmisin de informaciones, y el hablar sirve para establecer relaciones entre sujetos.

Termino destacando la importancia que tiene el hablar, que constituye una de las maneras de
tratar al otro como un ser humano.

Semiologiques, Universit de Neuchatel, febrero de 1980, No. 36.

10