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LA LECTOESCRITURA Y EL CLCULO 0
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10.1 LA LECTOESCRITURA Y EL CLCULO
OBJETIVO:
DEFINICIN DE LECTURA
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Se parte, pues, de la identificacin del grafema, asociar los grafemas a los fonemas
correspondientes para llegar progresivamente a travs de la slaba a al palabra, de la palabra
a la frase y de sta al texto, esta corriente radicalizada al mximo conduce a la idea de que la
lectura es una simple actividad de descifrado sin que intervenga la capacidad cognitiva
adscribiendo o extrayendo el significado subyacente.
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del cdigo grfico al fontico) de los comprensivos. Como afirma Gaston Mialaret saber leer
es "ser capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, siguiendo ciertas
leyes muy precisas, es comprender el contenido de un mensaje escrito, es ser capaz de
juzgar y apreciar el valor esttico". Leif y Rustin han formulado una definicin de lectura
consecuente con la integracin de dos corrientes expuestas cuando sealan que "leer
significa remontarse del texto escrito al lenguaje fnico y a travs de l, al pensamiento
subyacente".
Nosotros vamos a formular una definicin de lectura amplia que comprenda tambin
la lectura tctil y que, a su vez, intente soslayar el enfoque exclusivamente perceptivo visual
con que hasta ahora se ha estudiado el proceso lector. Entendemos, pues, la lectura como
la traduccin comprensiva de una imagen o signo visual (grafema o letra) o de una
imagen tactilemtica (especial rugosidad del papel o soporte) a una imagen fonolgica
(fonema) o fonoarticulatoria (lectura oral) de cualquier tipo de mensaje.
Con esta definicin, independientemente de destacar los dos tipos de lectura (oral y
silenciosa), nos situamos dentro de una concepcin audio-vocal o fonoarticulatoria del acto
lector-escritor.
DEFINICIN DE ESCRITURA
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De los estudios y/o investigaciones realizados y/o expuestos por distintos autores
(Loreno Filho, Pierre Vayer, Y. Escoriza, A. Guille, Downing, Alegria,...) que hacen referencia
explcita a las capacidades o factores que inciden en la lecto-escritura se van a destacar una
serie de destrezas o actitudes en las que, con mayor o menor insistencia, han centrado sus
estudios. El anlisis de estas capacidades va a poner de manifiesto una serie de factores que
seria preciso trabajar para una iniciacin adecuada del aprendizaje lecto-escritor propiamente
dicho, as como para establecer las actividades adecuadas de reeducacin en el supuesto de
que se presenten alteraciones en este rea del aprendizaje escolar.
En el grafico n1 se recogen los factores que segn las distintas investigaciones realizadas
hasta ahora intervienen en la lecto-escritura, dividimos en cinco grandes apartados:
a) Mentales
b) Sensorio-perceptivo-motrices
c) Lingticos
d) Metalingticos
e) Sociemocionales, culturales y metacognitivos.
.
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GRAFICO 1
A- MENTALES
. ANALISIS
. SINTESIS
. ABSTRACCION
. NOCIONES LOGICAS DE: Conservacin, Inclusin, Correspondencia, Seriacin
. MEMORIZACION: Visual, Auditiva, Grafemtica
. MEMORIA SECUENCIAL
. ATENCION CONCENTRADA MINIMA
B- SENSORIO PERCEPTIVO-MOTRICES
. ORGANIZACION ESPACIO-TEMPORAL: Localizacin espacial, Sentido del tiempo,
Sentido del Ritmo, Secuencias Temporales
. LATERALIZACION
. PERCEPCION VISUAL: Discriminacin, Comprensin e integracin de las imgenes
visuales, Constancia perceptiva, Figura-fondo, Orientacin Izda-dcha
. PERCEPCION AUDITIVA: Captacin y discriminacin de sonidos, Comprensin e
integracin de las diferentes secuencias auditivas
. PERCEPCION TACTIL: Discriminacin, Comprensin por memoria
. COORDINACION VISO-MOTRIZ
. COORDINACION AUDIO-MOTRIZ
. CONCIENCIA DEL MOVIMIENTO
. INHIBICION Y CONTROL NEUROMUSCULAR
. INDEPENDENCIA SEGMENTARIA
. COORDINACION Y PRECISION DEL GESTO
C- LINGISTICAS
. FUNCION COMUNICATIVA
. VOCABULARIO: Comprensivo y Expresivo
. GRAMATICA IMPLICITA
. ARTICULACION ADECUADA
D- METALINGISTICAS
. CONCIENCIA FONOLOGICA, SILABICA, LEXICA Y FRASESUAL
E- SOCIO-EMOCIONALES, CULTURALES Y METACOGNITIVAS
. PARTICIPACION RESPONSABLE
. HABITOS CONDUCTUALES MINIMOS
. SEGURIDAD Y CONFIANZA
. MOTIVACION POR LEER Y ESCRIBIR
. CONOCIMIENTO DE LA UTILIZACION DE LA LECTO-ESCRITURA
. FAMILIARIDAD CON LA LECTO-ESCRITURA
importancia de los factores visuales perifricos. Algunos estudios sealan que no hay
prcticamente relacin entre el entrenamiento perceptivo (con programas tipo Frostig), la
realizacin de determinados ejercicios de discriminacin auditiva -no estrictamente centrados
en los sonidos y las letras- o hacer tareas de entrenamiento en integracin sensorial -como
las de Stambak-.
Para muchos autores, el que los alumnos-as con problemas lectores puedan
tener ms problemas en esas pruebas y ejercicios que los alumnos-as sin esos problemas,
no significa que exista una relacin causa-efecto. La correlacin estadstica no significara
necesariamente causacin.
Segn Braslavsky "la querella de los mtodos tiene sus races en las disputas
psicolgicas de principio de siglo y quizs por eso mismo tan apasionada. Llevando las
exposiciones a su extremo, puede decirse que en ella se haya implicada una cuestin que
tiende a definir los medios que se ponen en juego para la adquisicin de conocimiento, ya sea
mediante procesos que demandan la aplicacin del esfuerzo intelectual, o bien mediante
aqullos otros que se valen de recursos que proporcionan espontneamente la verdad
mediante la adivinacin o revelacin".
MTODOS SINTTICOS
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Las modificaciones de los mtodos sintticos han dado lugar a las siguientes
variantes:
ALFABTICOS
SILBICOS
FONTICOS
MMICOS O GESTUALES
MTODOS GLOBALES
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LXICOS
FRASEOLGICOS
Los inconvenientes son los mencionados para los lxicos as como la dificultad
para su ejecucin y gradacin por parte del profesor-a.
CONTEXTUALES
Frente a la polmica terica, estril por otra parte, entre las metodologas globales y
las metodologas sintticas, han surgido una serie de metodologas eclpticas mitigadoras de
los inconvenientes de una y otra orientacin. La propia prctica escolar muestra que en
ningn caso se produce la utilizacin pura de una de las dos metodologas.
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Para unos, el aprendizaje lector no debe incluirse como contenido curricular hasta
que los alumnos-as no tengan la adecuada madurez. Lo contrario podra conllevar que
nuestra intervencin ocasione problemas importantes que podran derivar en trastornos
dislxicos y/o posibles trastornos del aprendizaje ms globales.
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lenguaje escrito en tanto objeto de conocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto
cognoscente, siempre que tengamos claro que el punto de partida ha de ser el sujeto
mismo y no el contenido a ser abordado. Sujeto que, por otra parte, sabe ms de lectura y
escritura de lo que hubiramos atrevido a imaginar. No olvidemos que el potencial de
lecto-escritura est en todo lo que nos rodea, muy pronto ser capaz de leer logotipos de
marcas y alguna publicidad.
En cuanto al controvertido concepto de la madurez lectora, es razonable que si todo
anda bien, tambin suceda lo mismo con este aprendizaje, pero no hay que
confundir una correlacin positiva con una relacin causal. Ms que la edad, la
participacin en situaciones de lecto-escritura est determinada por la propia
preparacin y experiencia que hace que ciertos nios-as estn capacitados para
afrontarla psicolingstica y sociolingsticamente.
Sabemos muy poco sobre la fase inicial de la lectura y de cmo se relaciona este
inicio con el habla, aunque tanto el aprendizaje de la lectura como el del habla basen sus
actividades en la comunicacin del significado, pero puesto que la interpretacin y la
reaccin al lenguaje impreso puede constituir un paso corto desde la interpretacin y
reaccin al lenguaje hablado, el desarrollo del lenguaje oral debe ser prioritario. Los nios-
as aprenden el lenguaje oral y aplican al papel los conceptos y estrategias conseguidas a
travs del desarrollo de este lenguaje, como resultado de la frecuente exposicin al
significado dentro de un ambiente global, del reforzamiento positivo y de la oportunidad
para experimentar a travs de la composicin de hiptesis y la auto-evaluacin, pues,
qu es leer sino, entre otras cosas, hacer hiptesis sobre una significacin posible y
despus verificar esas hiptesis en el texto?
Debemos partir de unos principios bsicos:
No identificar la lectura con descifrado.
No identificar la escritura con copia de un modelo, ya que la escritura no es copia
pasiva, sino interpretacin activa de los modelos del mundo adulto.
No identificar progreso en la conceptualizacin con avances en el descifrado o en
la exactitud de la copia.
Es importante que aprendan que los libros cuentan una historia y que los dibujos le
sirven de apoyo, que miramos la pgina de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y
que la letra impresa parece provocar el lenguaje oral, que pueden reconocer e incluso
reproducir en alguna medida. As utilizan lenguaje oral y lectura como procesos que se
refuerzan mutuamente. En un principio el lenguaje oral apoya las actividades lectoras,
despus el lenguaje escrito puede incluso promover el desarrollo del lenguaje oral. De
manera que podemos afirmar que la narracin de historias, la lectura de cuentos y las
habilidades de conversacin son modos lingsticos interrelacionados que se sostienen
mutuamente en un mismo modelo comunicativo y que constituyen sin duda experiencias
interactivas.
Aprendemos a leer para construir un significado y comprendemos letras y dibujos
para comunicar significados. Generalmente inician su escritura cuando su lengua oral y su
lectura comienzan a darse en una situacin interactiva con una persona que conoce el
lenguaje. empezarn con garabateos desorganizados, que presentarn con posterioridad
tendencias verticales y horizontales, linealidad consistente, variedad de estructuras
continuas y finalmente unidades de letras reales o aproximacin a las mismas. En los
primeros trazos de produccin espontnea, dibujo y escritura se confunden: ambos
consisten en marcas visibles sobre el papel. Luego se irn diferenciando, pues hemos de
notar que la linealidad y orientacin horizontal son rasgos caractersticos de la escritura y
no del dibujo. Producirn pues, formas no icnicas, en lnea, con cierta longitud pero con
indiferenciacin de formas; con lo cual, aunque no sepan leer, separan lo legible de lo no
legible.
En los momentos iniciales la coordinacin entre escritura y lectura no se dan
alternativamente porque la escritura no es una actividad inversa a la lectura y las dos no
se dan simultneamente, desde el punto de vista evolutivo. La referencia a la frecuente
metfora del cdigo, segn la cual la lectura y escritura se parecen a la codificacin y
decodificacin, ha inducido a la idea errnea de que ambas son la inversa de la otra y
simultnea, sin embargo, para los nios-as escritura y lectura no son procedimientos
inversos. La creacin de algo para escribir es diferente a la aprehensin de algo para leer.
Los procedimientos difieren en las habilidades que requieren, tanto como en la motivacin
y en el contexto. Precisamente la coordinacin entre lectura y escritura, inicialmente
separadas, ser un objetivo a conseguir durante los primeros aos de escolaridad.
Con respecto a lo que escribe el nio no podemos confundir el nivel de realizacin
grfica con el tipo de enunciados a escribir: para los pequeos es posible escribir textos
enteros antes incluso de manejar la escritura adulta de palabras, a base de elementos
grficos que disponen a la manera de un cuento, una carta, una receta de cocina que
luego son capaces de leer mediante la prctica del balbuceo, o expresando lo que
realmente queran escribir, con lo que demuestran que lo que han escrito tiene sentido y
se puede leer. Este, precisamente, es el origen de la fascinacin sentida por el proceso de
produccin del lenguaje escrito como portador de una valiosa comunicacin. Por todo lo
expuesto anteriormente, podemos concluir que la lecto-escritura debe inscribirse
normalmente sin esfuerzo entre las numerosas, ricas y variadsimas actividades que el
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El concepto no puede ser una copia directa de la percepcin porque en tal caso no
sera generalizable.
Un concepto consiste en una generalizacin sobre una serie de datos
relacionados. Ahora bien, los procesos de generalizacin estn ligados a la abstraccin.
En la formacin de conceptos matemticos es preciso distinguir la abstraccin
simple de la abstraccin reflexiva.
La abstraccin simple es la abstraccin de las propiedades que estn en los
objetos. Mediante la abstraccin simple todo lo que hace el nio es centrarse en una
determinada propiedad del objeto, ignorando las otras. Reconocer determinados atributos
o propiedades para la elaboracin de un concepto tan elemental como el color, supone
abstraer de los objetos una cualidad. Cuando miramos un objeto nunca vemos
aisladamente su color, sino que todas sus cualidades sensibles se nos presentan en un
solo acto de percepcin. Extraer de este conjunto perceptivo una cualidad, el color, supone
ya una abstraccin mental. En la abstraccin reflexiva lo que se abstrae no es lo
observable, aquello que ya existe en los objetos ( sus propiedades fsicas), sino que se
descubren propiedades a partir, no de los objetos como tales, sino de las acciones (reunir,
separar, ordenar, etc.), que se efectan sobre los objetos. Esta abstraccin es una
autntica construccin de la mente, ms que una centracin en algo que existe en los
objetos. La actividad manipulativa es, durante la Educacin Infantil, un medio privilegiado
para estimular la verdadera actividad que es mental.
Los conceptos lgico-matemticos estn construidos por abstraccin reflexiva.
Pero, para el nio de nivel preoperatorio, la abstraccin simple es tambin necesaria, ya
que si no hubiesen propiedades fsicas reconocibles el nio no prodra establecer
relaciones de similitud o diferencia entre los objetos. Recordemos que durante este
periodo hay una primaca del aspecto fsico observable, y que los aspectos fsicos y lgico-
matemticos de sus acciones continan siendo relativamente indiferenciados.
De todos modos, para que el nio pueda obtener informacin cuando observa,
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Los ENSAYOS DISCRETOS, es decir, con principio y final claros y ser precedido y
seguido por un intervalo inter-ensayos.
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EJEMPLO: Tenemos en tarjetas las slabas: "LA", "LE", "LI", "LO" Y "LU".
Presentamos la slaba "LA" y se le dice su nombre. Ser la slaba a aprender: "LA"---
que repita "LA". "LA" ser la muestra que mezclamos con otra slaba: ejemplo "LI". El
alumno-a deber mediante el procedimiento de IGUALACION A
LA MUESTRA darnos "LA" a la par que la nombre (hemos de cambiar en los ensayos
la posicin de las tarjetas en la mesa). Como ayuda podemos tener "LA" escrito en
rojo y la confirmacin de esa letra debe de ser de igual color, el cual iremos
desvaneciendo paulatinamente para que la forma de la letra -y no el color- vaya
siendo lo que determina la respuesta. Lo mismo vamos haciendo con nuestra ayuda
verbal -de repetir a que la nombre-. Posteriormente, cuando el nmero de ensayos va
siendo resuelto con xito se va complejizando el sistema y aadiendo nuevas slabas
poco a poco que posteriormente sern combinadas en palabras.
Como puede observarse por el grfico expuesto hay una serie de Procesos
Psicolingsticos que se producen en el acto de la lectura:
Habra pues, que pensar que cuando leemos utilizamos las dos fuentes de acceso: la
visual, que nos dara cuenta sobre el aspecto morfolgico de la palabra, su aspecto global;
otra fonolgica que nos permitira contrastar lo escrito con nuestro lxico oral, leer nuevas
palabras -primordial en los neolectores o lectores principiantes-. Ambas juntas son
igualmente necesarias a un lector experto, y ambas se utilizan simultneamente en el
anlisis de cualquier palabra si bien la ruta visual es, obviamente, ms rpida.
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necesario pero no suficiente. Las palabras aisladas tienen que agruparse en unidades
mayores (frases y oraciones) en donde se encuentra el mensaje. Para realizar esto el lector
dispone de claves sintcticas que sealan cmo pueden relacionarse las palabras (orden de
palabras, palabras funcionales -preposiciones, artculos, conjunciones,...- y signos de
puntuacin) y hace uso de este conocimiento para determinar las oraciones particulares que
encuentra. Estas operaciones han de realizarse adecuadamente: en caso contrario, se
bloquear la comprensin o se realizar errneamente. De ah que, en el aprendizaje lector,
sean importantes ejercicios tales como construir, ordenar, completar o transformar la frase
para favorecer el procesamiento sintctico.
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manera no se puede realizar ningn procesamiento sintctico sin antes haber reconocido
alguna palabra (procesamiento lxico).
2.- Construccin de la estructura sintctica para expresar el mensaje. En este estadio las
estructura gramaticales son todava armazones vacos de contenido ya que las reglas
sintcticas nos indican cmo decir el mensaje pero no las palabras concretas que vamos a
utilizar. El tipo de oracin gramatical, qu palabras funcionales, los signos de puntuacin a
emplear, etc. son aspectos competenciales en la construccin de la estructura sintctica.
3.- Recuperacin de los elementos lxicos: Se tratara de encontrar las palabras que
rellenen el armazn sintctico con el que se expresa el mensaje. La bsqueda de las
palabras se inicia a partir del significado o concepto que todava se encuentra en forma
abstracta, ya que el significado y forma lingstica (bien sea fonolgica u ortogrfica) se
encuentran en almacenes distintos. Este hecho lo demuestra el fenmeno de "la punta de la
lengua", que es tener muy claro lo que se quiere decir pero no se encuentra la palabra para
decirlo.
Una vez elegida la palabra tendr una forma lingstica determinada: ciertos sonidos
si se trata de lenguaje oral y ciertos grafemas si se trata de lenguaje escrito.
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PASOS:
PASOS:
una de ellas (las palabras familiares por la ruta lxica y las palabras nuevas o pseudopalabras
por la ruta fonolgica).
4.- Procesos motores: Despus del almacn grafmico se producen varios procesos
para que la palabra pueda ser representada mediante un signo grfico. 1) Algrafos:
seleccin de las formas de representar una letra (maysculas, minsculas, cursiva, script, ...)
que se encuentran en el almacn alogrfico a largo plazo; 2) Recuperar el patrn motor
correspondiente al algrafo desde el almacn de patrones motores grficos (secuencia,
direccin y tamao de los rasgos). La realizacin correcta de un algrafo en el papel es el
grafo.
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PROCESOS EN EL DICTADO
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PROCESOS EN LA COPIA
RUTA PRIMERA RUTA SEGUNDA
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