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MSICA
TFG 2013
Ttulo
La msica en la educacin infantil. Un estudio de caso.
Grado
Grado en Maestro en Educacin Infantil
Centro
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Universidad Pblica de Navarra
Director-a
Arantza ALMOGUERA MARTN
Departamento
Psicologa y Pedagoga
Curso acadmico
2012/2013
Semestre
Primavera
iii
Prembulo
En este trabajo, el mdulo de formacin bsica nos ha permitido, por un lado, saber
reconocer las caractersticas ms importantes del desarrollo evolutivo del alumnado
de educacin infantil, as como el reconocimiento de los contextos ms influyentes en
este mismo proceso de crecimiento. Del mismo modo, nos ha ayudado a enmarcar las
diversas pedagogas ms trascendentales a la hora de desarrollar prcticas educativas
significativas, en este caso, en relacin con la msica.
Resumen
Abstract
The aim of this research is to provide some information about the way that music
education is integrated in schools, in this case, from the analysis of one classroom
inside a concrete school. It has been important, in this investigation, the fact of
starting from the description of a brief theoretical setting, in which the basis of the
musical education are detailed, as well as its historic process and the presence that this
has had inside the legal framework, and its influence in the integral evolutional
development of the pre-K and early childhood students, among others. The needed
information in order to yield some results, was obtained from the collection and
subsequent analysis of some sources like interviews, materials, schedule and
observation. With all these, we pretend to set up some basis or ideas for future
researches and educational designs around music in the pre-K and early childhood
stage.
Es en este ciclo cuando se asientan los cimientos de todo el desarrollo posterior del
nio o nia, permitindole construir su personalidad, favorecer su desarrollo social y
ampliar sus experiencias. Conjuntamente, el crecimiento es un proceso complejo, que
est regulado por una serie de factores tanto de origen gentico, como pueden ser la
herencia, el sistema neuroendocrino y los factores psicolgicos; como de origen
ambiental, entre los que destacan el gnero, el grupo tnico y el estatus socio-
econmico, entre otros. (Pascual, 2010).
Asimismo, Jimeno (2000, 22), expone que la educacin musical logra: poner en accin
a todo el nio; sus dimensiones cognitivas, actitudinales y comportamentales, al
integrar el intelecto y los sentidos, el cuerpo, sus emociones y sentimientos; al
desarrollar la atencin y la memoria; al fortalecer la accin del grupo entrando en
[Escribir texto]
comunicacin con otros. El ritmo, la meloda, el movimiento de la vida. La msica es un
fenmeno que nos envuelve.
Podemos afirmar, pues, que la educacin musical debe ser reconocida como
primordial dentro del ciclo de la educacin infantil, y, es por ello, que partiendo de
esta idea, nos hemos planteado investigar cmo o de qu manera esta educacin
musical se lleva a cabo en las escuelas, en nuestro caso, en un centro y aula concreto.
Todos aspectos tericos y nuestras inquietudes como futuros docentes nos conducen a
interrogarnos sobre la presencia de la msica y su inclusin en el aula de Educacin
Infantil y de ah el estudio de caso que presentamos a partir de la observacin
realizada durante el periodo de Prcticum.
1. OBJETIVOS
El motivo que nos ha movido a llevar a cabo esta investigacin es, el inters de
observar la presencia de la msica en las aulas de educacin infantil, con el fin de
mejorar e innovar en nuestra futura prctica docente.
2. MARCO TERICO
Tanto Platn como Aristteles, coincidan, por una parte, en el valor de la educacin
en edades tempranas; y por otra, en la trascendencia de las canciones de cuna como
introductorias al mundo de la msica.
Para Aristteles, todo conocimiento provena de los sentidos. Dentro de primera de las
etapas de las que se compone el proceso educativo (vida fsica, instinto y razn), la
cual correspondera en cierto modo a la actual Educacin Infantil, la msica era
entendida como una prctica placentera y un mtodo de experimentacin y
entretenimiento.
En las civilizaciones cristianas, el canto era una de las maneras de expresar los
sentimientos religiosos. Dos personas a destacar fueron, por ejemplo, San Agustn,
autor de De Msica1; y Boeccio2, el cual seal la importancia de la msica desde la
educacin.
A pesar de ello, durante toda la Baja Edad Media, la msica se enseaba en forma de
canto o de prctica con el rgano como instrumento, en monasterios e iglesias, con el
fin de acompaar en los oficios religiosos ms que como acto educativo.
1
Tratado especfico sobre la msica, escrito en seis libros y conocido como Los Seis Libros de la
Msica (De Musica Libri Sex)
2
Poltico, filsofo y poeta latino, autor de De la consolacin de la filosofa. Era representante del
neoplatonismo, y uno de los fundadores de la filosofa cristiana de Occidente.
Beln Soria Gonzlez
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La msica estaba socialmente muy valorada, y era creada para el disfrute de los
sentidos. Adems, se empezaron a perfeccionar instrumentos como las claves, violas y
rganos.
La Contrarreforma luterana del siglo XVI y el alto respeto y admiracin que Lutero
otorgaba a la msica; haciendo que todos los jvenes se educasen musicalmente en la
escuela (considerando la msica un elemento elevador hacia Dios) hizo que esta
cobrara un papel importante.
A partir del siglo XVIII, la msica pasa de ser patrimonio de la Iglesia o de la Corte, a ser
un arte ms popular. Aparecen figuras tan importantes como Rousseau, el cual
considera la msica como el verdadero lenguaje universal, ensalzando la importancia
del solfeo y del aprendizaje de canciones sencillas en nios y nias pequeos. Otros
grandes pedagogos fueron Froebel, Decroly, Montessori y las hermanas Agazzi, los
cuales reconocan la importancia de la msica en la educacin infantil, y se atrevan a
dar u ofrecer ciertas pautas para trabajar sta por medio de actividades.
Pero, quizs es a finales del siglo XIX y comienzos del XX donde se produce el mayor de
los progresos o innovaciones en cuanto a la msica, debido a la creacin de la Escuela
Nueva. sta reconoca la educacin musical como una educacin que abarcaba al
hombre en su totalidad, por lo tanto, una educacin activa, participativa y que se
dirigiese a la poblacin en su totalidad. Estos seran los llamados mtodos activos,
cuyas pedagogas se explicarn ms adelante.
La etapa de educacin infantil, comprende las edades de 0 a 6 aos. Es por ello, que
resulta imprescindible comprender el desarrollo evolutivo general del nio o de la nia
de estas edades, con el fin de, posteriormente, llegar a conocer el desarrollo evolutivo
musical de los nios y nias de esta etapa.
Segn Pascual, (2006, 78): El pensamiento de esta etapa educativa presenta tambin
cierta incapacidad de manipular representaciones mentales con rapidez y flexibilidad
para poder entender las transformaciones, existe una representacin esttica.
- Los cuerpos son vivos e intencionados, aunque slo tienen conciencia los que se
mueven. Segn Piaget, esta caracterstica se denomina animismo.
Es en estas edades tempranas donde los contextos del nio o de la nia cobran vital
importancia, tal y como destacan Hidalgo, Snchez y Lorence (2008, 85): El desarrollo
nunca es idntico en personas diferentes; cada ciclo vital se convierte en un camino
nico e irrepetible. En las primeras etapas de ese camino, el nio no se encuentra solo,
quienes lo rodean, quienes se encargan de su cuidado y de satisfacer sus necesidades
tienen mucho que hacer y decir en la forma en que cada nio o nia realiza su travesa
particular a lo largo de la infancia. En este sentido, podramos decir que el desarrollo
de cada nio o nia constituye una trayectoria individual que siempre se construye en
compaa de los dems.
Son, pues, la familia y la escuela, los contextos con ms influencia en los nios y las
nias de la educacin infantil. Por ello, resulta fundamental aceptar, la importante
labor que tenemos como maestros y maestras en este desarrollo. El conocimiento de
las posibilidades, la importancia y caractersticas del desarrollo evolutivo y musical en
los nios y las nias de 3 a 6 aos, es una condicin indispensable para todo docente.
En el modo sensorial, que se manifiesta a partir de los tres aos, los nios responden
a las impresiones del sonido y, sobre todo, del timbre. De la misma manera, se sienten
atrados por los contrastes de intensidad y experimentan de forma irregular e
imprevisible con los sonidos de instrumentos y de fuentes sonoras. En este modo, los
elementos musicales se muestran muy desorganizados; el tiempo del comps es
inestable y las variaciones de colorido tonal son musicalmente arbitrarias.
Entre los cuatro y los seis aos, se desarrolla el modo de expresividad personal, que
surge con el canto y la interpretacin de piezas instrumentales. La expresividad se
manifiesta en el uso de cambios de tempo y de niveles de altura, a veces de forma
anrquica. Tambin, se produce un aumento en el control de la estructura musical,
pero las ideas musicales son espontneas y descoordinadas, sin reflexin ni adaptacin
crtica.
El modo vernculo se manifiesta hacia los cinco aos, pero se aprecia ms ntidamente
sobre los siete-ocho aos. En este modo, aparecen modelos de figuras meldicas y
rtmicas breves, susceptibles de ser repetidas y que constan de 2, 4 u 8 compases. Hay
una organizacin mtrica estable, con empleo de sncopas, ostinatos y secuencias
rtmicas y meldicas. Las composiciones de los nios son previsibles, lo que indica un
uso de ideas musicales externas, bien cantando, interpretando o escuchando a otros
nios.
Hacia los 3 aos, la capacidad imitativa de los nios ha aumentado, de manera en que
los nios de esta edad son capaces de repetir una cancin completa. A pesar de ello,
no dominan la entonacin, y esto les lleva a tener ciertas dificultades en la produccin
de intervalos precisos, o en mantener la tonalidad a lo largo de la cancin.
En cuanto a la motricidad fina, la cual todava no est del todo desarrollada, el nio
puede iniciarse ya en el manejo de instrumentos musicales, e ir mejorando a medida
que vaya desarrollndose. La experimentacin con los instrumentos musicales
supondra un buen ejercicio para fomentarla.
Del mismo modo, el nio demuestra inters por el contacto social, por lo que puede
empezar a realizar actividades de manera colectiva. Adems, empieza a representar
grficamente su entorno visual y auditivo con cdigos no convencionales y diversos en
diferentes ocasiones.
A los cuatro aos, y segn Pascual (2006), el nio se muestra alegre, y disfruta en las
relaciones sociales en las que interviene la msica. Adems, va mejorando su
motricidad gruesa y mediante ella sigue expresando sentimientos e ideas.
Los nios adems, presentan una mayor capacidad de representacin grfica de los
sonidos, as como de smbolos. En cuanto al contraste entre las cualidades de los
sonidos, puede diferenciar entre secuencias de tres sonidos, a pesar de que diferencia
mejor rpido-lento agudo-grave, y confunde intensidad y velocidad.
Hacia los cinco aos, el nio casi ha construido su yo corporal, por lo que es una edad
muy importante. Ya existe una notable madurez lingstica y psicomotriz, por lo que el
nio tiene una gran capacidad de coordinacin del ritmo y de la meloda. Esto se
observa en la sincronizacin de movimientos, como puede ser mano-pie, al ritmo de la
msica. El nio llega a realizar pequeas danzas o bailes.
Aparece el sentido del ridculo, sobre todo en los nios varones, y es por ello que los
movimientos pasan de ser espontneos a ser ms dirigidos. En este mismo sentido,
3
La cual se caracteriza por la presencia de la tercera menor descendente, generalmente con la intencin
de importunar a otros.
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aparece tambin la preocupacin por los errores, por lo que suele aparecer o disminuir
la frecuencia de la cancin espontnea (Ruiz, 2011).
A pesar de que el lenguaje oral y el lenguaje musical sigan un proceso paralelo, Ruiz
(2011, 31), explica que: Segn Hemsky de Gainza, el proceso de musicalizacin y el
proceso de adquisicin de la lengua materna son semejantes, puesto que la
adquisicin del lenguaje musical por parte del nio, requiere de la convivencia y
repeticin de las experiencias musicales dentro de un marco afectivo positivo,,
simplificando mucho ambos procesos, podramos decir que ambos parten del grito y
del balbuceo y que se basan en la escucha e imitacin de los modelos propuestos hasta
llegar, progresivamente, a la comprensin y utilizacin consciente de palabras o
melodas y al aprendizaje de los cdigos grficos (lecto-escritura) y el estudio de las
estructuras del lenguaje (gramtica/teora de la msica).
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LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
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Analizando los objetivos generales que establece para la etapa de Educacin Infantil,
podemos afirmar que ninguno de ellos se refiere a la msica de manera concreta, pero
resulta interesante destacar los dos siguientes: f) Desarrollar habilidades
comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin. y g) Iniciarse en las
habilidades lgico-matemticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el
ritmo.
Dentro del primer objetivo, podemos subrayar la idea del desarrollo de diferentes
lenguajes. La msica es otra forma de comunicarse, por lo que, podemos entrever que
la msica es incluida en la LOE, en este apartado, de manera no especfica e indirecta.
En esta misma lnea, el objetivo g, hace referencia al ritmo, el cual es uno de los
contenidos que forman parte de la educacin musical.
En cuanto al profesorado, la ley nos dice que: El segundo ciclo de educacin infantil
ser impartido por profesores con el ttulo de Maestro y la especialidad en educacin
infantil o el ttulo de Grado equivalente y podrn ser apoyados, en su labor docente,
por maestros de otras especialidades cuando las enseanzas impartidas lo requieran..
Es por este principio, por el que deducimos que maestros especialistas en msica
pueden realizar su labor en la Educacin Infantil. A pesar de ello, se especifica que: la
enseanza de la msica, de la educacin fsica y de los idiomas extranjeros en
educacin primaria ser impartida por maestros con la especializacin
correspondiente., por lo tanto, se concluye que la enseanza de la msica en
Educacin Infantil, no debe ser impartida, obligatoriamente, por el maestro
especialista en msica.
Dentro del Decreto Foral, los contenidos se dividen en tres reas: El conocimiento de s
mismo y autonoma personal; Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicacin y
representacin. La msica estara enmarcada dentro de la categora de lenguajes,
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Del mismo modo, alguna de las artes musicales se destacan en otras reas, como es en
la de lenguaje corporal, en la que se destaca la importancia de la: Participacin en
actividades de dramatizacin, danzas, juego simblico y otros juegos de expresin
corporal. Participacin en actividades de dramatizacin, danzas, juego simblico y
otros juegos de expresin corporal.
Para finalizar, si nos trasladamos a los criterios de evaluacin, nos encontramos con
que el tercero de ellos explica que el nio o la nia debe: Expresarse y comunicarse
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Partiendo de la idea de Thapa, (2010, 61), el cual expone que: Kestenberg reafirmaba
la idea de una educacin musical no como mero entrenamiento sino como herramienta
para la formacin y el desarrollo de las personas, y reconociendo como idea principal
que el fin de la expresin musical es la educacin integral de la persona, y esta,
supone, tal y como manifiesta Tourin y Longueira (2010, 157): Atender la formacin
desde inteligencia, voluntad y afectividad con el objetivo de afrontar con libertad y
posibilidades de xito las diferentes situaciones que se nos plantean en los distintos
mbitos de la vida (personal, familiar, social, profesional, etc.). Desde esta perspectiva,
debemos ser capaces de enfocar la educacin musical desde las tres dimensiones
generales de intervencin pedaggica (inteligencia, voluntad y afectividad), tanto para
conseguir el desarrollo de competencias propiamente musicales, como las aportaciones
que esta rea de formacin pueda proporcionar al desarrollo de competencias bsicas
y de experiencia axiolgica., podemos reconocer, hacindonos eco de las ideas
expuestas por Ruiz (2011) la cual nos explica que:
7) Las actividades vocales incrementan el empleo del lenguaje oral, ya sea a travs de
la explicacin de los resultados de la actividad como en su mismo desarrollo.
En esta misma lnea, explican Hernndez, Hernndez, De Moya, (2011, 176): estas
audiciones contribuyen al inters y disfrute del nio/a hacia la msica desde edades
tempranas, a la vez que se desarrolla el aprendizaje de los contenidos musicales y su
amor por staAntes de comenzar con el estudio musical se debera educar
Tal y como recoge el Decreto Foral, la educacin musical, estara enmarcada dentro del
rea de lenguajes, y sera, a su vez, considerada como tal. Es por ello que con el fin de
conocer la influencia de sta como lenguaje, partiremos de la idea de que en la msica
recae una parte importante del desarrollo de la personalidad del nio o de la nia,
especialmente en su faceta como lenguaje.
Tomando como referencia a Ruiz (2011), podemos decir que existen una gran variedad
de lenguajes (escrito, oral, artstico, tcnico, etc.), con una finalidad comn, que sera
la de expresar o comunicar ideas o sentimientos.
Siguiendo en esta misma lnea, Ruiz (2011) manifiesta que: La msica es un lenguaje
artstico, expresivo, que emplea como medio el sonido, intangible, y cuya semntica es
polivalente, es decir, contiene ms de un significado. Como lenguaje puede expresar
impresiones, sentimientos y estados de nimo. La idea musical se comunica mediante
la interpretacin y la improvisacin.
- La voz.
Adems, Hernndez, Hernndez, De Moya (2011) explican que: Entre los cinco y los
ocho aos, el nio demuestra inters manipulativo y por la exploracin sensorial,
aunque su expresividad personal es la principal fuerza propulsora del desarrollo. Por
lo tanto, ofrecer la posibilidad de experimentar con instrumentos musicales podra
resultar una actividad atrayente y motivadora para el alumnado.
- El movimiento y la danza.
Los cuales abarcaran tanto procesos de percepcin (por ejemplo, podramos ver las
reacciones corporales que puede llegar a suscitar el plantear cambios en la intensidad,
en nuestro alumnado), como de expresin musical. A travs de la danza y el
movimiento, el nio o la nia es capaz de expresarse; mediante la representacin de
las respuestas que en l o en ella provoca, y, a su vez, supone una forma de
comunicarse y de tomar conciencia del espacio.
172), los cuales expresan tres planos de desarrollo dentro de la misma: (1) plano
sensorial, mediante el descubrimiento de sensaciones y emociones a travs de la
msica; (2) plano descriptivo, evocando situaciones reales o imaginarias a travs de
historias; y (3) plano musical, reconociendo parmetros musicales (altura, intensidad,
duracin, timbre), secuencias meldicas y ritmos binarios y ternarios.
En esta misma lnea, Gardner (1995) explicaba que si lo que desebamos era acercar a
los seres humanos a la msica, se les deba ensear como primera actividad, a
escuchar. Para educar el odo, el objetivo prioritario deba ser ensear a escuchar, a
travs del desarrollo sistemtico del odo musical, la afinacin auditiva, la memoria
musical y la inteligencia musical.
Adems, Jimeno (2000), destaca la existencia de evidencia cientfica que demuestra los
beneficios de la msica, explicando que el trabajo musical enriquece la estimulacin
sensorial a nivel auditivo, tctil, visual, etc., al mismo tiempo que provoca un
enriquecimiento en las conexiones neuronales cerebrales. Todo ello influye en el
desarrollo personal del alumnado. La msica, en este sentido, tiene una capacidad
integradora y organizadora de la actividad cerebral, haciendo que el desarrollo de
capacidades y potencialidades humanas sea todava mayor. Estos beneficios se
observan, adems, de manera acusada, en personas que han recibido estimulacin
musical temprana, antes de los siete aos.
Por ello, con el fin de llegar a conocer de qu manera poder conseguir que nuestro
alumnado obtenga estos beneficios, deberamos plantearnos por medio de qu
pedagogas o metodologas podramos lograr estos beneficios.
- El mtodo Dalcroze.
mile Jacques Dalcroze (Viena, 1865-Ginebra, 1950) fue un msico y pedagogo suizo.
Es el creador de la Rtmica, mtodo que permite adquirir el sentido musical por medio
del ritmo corporal. Fue con sus investigaciones uno de los principales innovadores que
tuvieron una influencia decisiva sobre la danza moderna.
Los materiales propuestos por Dalcroze son, por un lado, los instrumentos musicales,
como la flauta dulce y los instrumentos de percusin; material de psicomotricidad,
entre el cual destacan los espejos, colchonetas, pelotas, aros, palos, etc.; y las
grabaciones musicales, con msicas y fragmentos variados.
El mtodo de Dalcroze fue decisivo y supuso un punto de partida para otros mtodos y
sistemas (Willems y Orff, entre otros). El mtodo todava sigue vigente, a pesar de
nacer como una propuesta educativa a nivel de Conservatorio. Se emplea en la
educacin de la Rtmica, as como en el refuerzo de necesidades educativas especiales
como las sensoriales, mentales y motrices.
o A nivel de aula: aulas bien sonorizadas, con suelo de madera y un espejo, con el
fin de evidenciar los movimientos. El piano se puede sustituir tanto por
grabaciones como por otros instrumentos musicales (por ejemplo los de
percusin), pero es un material de gran relevancia y que no debe obviarse.
o La observacin atenta y continua por parte del profesor, con el fin de evaluar,
por un lado, el resultado de cada actividad; y, por otro, los sentimientos que las
actividades provocan en cada alumno y alumna.
o El nmero de alumnos debe ser de entre doce y quince nios y nias, que
presenten caractersticas homogneas.
o La duracin de las sesiones debe ser de un mximo de treinta minutos,
repartidos en actividades de diversa tipologa, intercalando momentos de
actividad con momentos de relajacin.
- El mtodo Kodaly.
Kodly considera la cancin popular como la lengua primera del nio, y la utiliza como
material educativo. Trabaja la fononimia (mtodo para nombrar las notas por medio
de signos). Su objetivo principal era que la poblacin adquiriese cierta cultura musical y
no fueran, lo que l denominaba, analfabetos musicales.
- El mtodo Martenot
El objetivo del juego con todos los materiales expuestos es llegar a un mayor
conocimiento de los elementos musicales, facilitando su grafa y teora.
- El mtodo Orff
Carl Orff (1895-1982) es el fundador del mtodo Orff-Schulwerk. Orff fue director de
orquesta y, a su vez, uno de los grandes compositores alemanes del siglo XX.
Como primer elemento a trabajar, Orff destaca el cuerpo como instrumento sonoro. El
nio o la nia, ser capaz, a travs de ste, de descubrir as todas las posibilidades
sonoras de las que dispone en su propio cuerpo. Tomando como referencia ste
trabajo, se propone el trabajo para desarrollar el ritmo. Este se basa en canciones con
slo cinco sonidos (pentatnicas), ya que de esta manera la improvisacin resulta ms
fcil, y el alumnado podra participar de manera ms activa.
La familia del instrumentarium Orff est formada por (citaremos los ms utilizados):
Otra idea importante es la relativa al ruido. Orff explica que lo que las personas
definimos como ruido, puede y debe no considerarse ruido si se encuentra dentro de
un contexto musical.
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- El mtodo Willems
Los materiales propuestos son los instrumentos escolares, as como juguetes y otros
instrumentos especficos para trabajar la audicin (campanillas, sirenas, palillos, flauta
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Queda justificada, pues, la idea de que la inclusin de la msica dentro de las prcticas
educativas resulta fundamental. Es por ello que, como futuros maestros y maestras,
debemos plantearnos dos cuestiones:
En ocasiones, las aulas de las que se dispone para las sesiones de msica tienen una
escasa adecuacin; tanto en el espacio como en el material disponible. A esto, adems,
debemos de sumarle el inconveniente que genera el gran ratio de alumnos y alumnas
presentes en cada aula. Por norma general, dentro de una misma escuela, el grupo de
nios y nias, se est convirtiendo cada da, afortunadamente, en un grupo cada vez
ms heterogneo de alumnos, los cuales presentan ritmos evolutivos personales y, a
su vez, diferentes.
Sin embargo, es, quizs, la escasa formacin del profesorado uno de los aspectos que
ms pueden llegar a preocuparnos. Tomando como referencia el artculo La formacin
de los maestros de Educacin Infantil para la comprensin de la Msica y su uso
didctico en Galicia, de Lpez de la Calle, (2009, 108), en el que se afirma que la
docencia de la Msica que los profesores llevan a cabo en las aulas de Educacin
Infantil est en funcin, sobre todo, del conocimiento que se tiene sobre la Msica y su
educacin., y la idea expuesta por profesionales docentes e investigadores de la
Universidad del Pas Vasco (2003), los cuales coinciden con estos planteamientos al
reconocer que los estudios de magisterio no capacitan suficientemente a los maestros
para dar respuesta a la escuela de hoy, calificando esta formacin de totalmente
inadecuada., podemos confirmar que la educacin del profesorado es una condicin
clave. Por ello, debemos plantearnos desde qu ideas previas sobre la educacin
musical partimos o delineamos nuestras programaciones musicales. Es imprescindible
reconocer las carencias, necesidades concretas o posibles integraciones a realizar,
antes del diseo de cualquier sesin.
Con el fin de lograr entender no slo el aspecto terico de este tema, si no las distintas
maneras de llevarse a cabo en la prctica, se plantea el anlisis de prcticas educativas
en un centro concreto. Se abordar, primeramente, una breve contextualizacin del
mismo, con el fin de lograr entender la situacin desde la que partimos, para,
posteriormente, realizar un pequeo anlisis de sus prcticas musicales concretas. Con
todo ello se pretende dar sentido al marco terico previamente explicado, y
acercarnos a la realidad patente en las escuelas de hoy en da.
3. MTODO
Las reflexiones y anlisis realizados, constituyen una mirada parcial, y es por ello que
resultan cuestiones provisionales que forman parte de una contingencia. Razn de
todo ello es que las reflexiones sean relativas y objetivas a lo visto.
Con el fin de centrar el estudio del caso, se explica, a continuacin una breve
contextualizacin del centro y aula concreta.
lo dirige, y a su vez, define los principios que configuran el tipo de educacin del
centro.
El alumnado del centro est delimitado por el carcter concertado y la pertenencia del
mismo a esta congregacin. As, a pesar de encontrar en l un alumnado distribuido en
tres estratos sociales: alto, medio y medio-bajo, predominan los estratos medio y alto.
Por otro lado, la mayora del alumnado es de nacionalidad espaola, habiendo un
pequeo porcentaje de inmigrantes.
Entre los principios del mismo, se reconoce a la accin educativa como una
confluencia de relaciones de confidencia mutua, dilogo y participacin, conformando
as una Comunidad Educativa. De este modo, se considera que el alumnado es el
agente protagonista de su educacin y que los padres tienen el deber y el derecho de
ser los primeros responsables de la educacin de sus hijos.
Primer ciclo de Educacin Infantil (0-3 aos): El centro cuenta con 2 clases de
alumnos de un ao y 2 clases de alumnos de dos aos.
Segundo ciclo de Educacin Infantil (3-6 aos): Existen 12 clases, 4 clases por
curso (Primer curso del segundo ciclo de Educacin Infantil, segundo, y tercer
curso)
trabajan con aquel alumnado que necesita ms refuerzo o atencin, y prestan su apoyo
en las clases, cuando la sesin lo requiere.
El horario escolar comprende desde las 9.25h de la maana a 16.50h de la tarde. En ese
tiempo, las clases se organizan en diferentes sesiones.
2) La competencia matemtica.
Las actividades del aula, adems, estn destinadas, por una parte, a trabajar las
inteligencias mltiples. Todo ello se complementa con tiempos de juego y diversos
talleres que los maestros y maestras llevan a cabo con material propio, como es en el
caso del rea de plstica. La idea de todo ello es trabajar las tres reas del currculo de
educacin infantil de una forma integral y globalizadora.
Por su parte, la maestra o tutora, acta como gua y facilitadora de estos aprendizajes,
y tiene un papel activo y de constante ayuda a los nios y las nias que as lo
requieran. Adems, la profesora es conocedora de las necesidades educativas de cada
alumno, y por ello, realiza las agrupaciones, adaptaciones curriculares o de materiales
y actividades que cada alumno necesita.
Para finalizar, las sesiones, se llevan a cabo en diferentes reas, que son:
1. El aula es un espacio amplio que dispone de varios rincones. Los nios estn
organizados por grupos de 4, y cada da al comenzar la maana, se rota de rincn, por
lo que todos los nios tienen la oportunidad de jugar con diferentes materiales. Entre
los rincones, no se encuentra ninguno dedicado al juego a travs de la msica. S
encontramos los rincones de:
3. El patio, que se utiliza dos veces al da; en la media hora de recreo (de 11 a 11.30) y
en la hora de despus de comer (de 14.00 a 15.00).
4. RESULTADOS Y SU DISCUSIN
Para facilitar el anlisis lo hemos dividido en varias secciones, a partir de las fuentes
que utilizamos para la obtencin de los datos.
Los materiales utilizados durante las semanas de observacin fueron los siguientes:
El primer aspecto a comentar del anlisis del material es el relativo a las historias que
aparecen en los libros. Como ya sido desarrollado en el apartado del marco terico,
resulta fundamental iniciar a los nios y las nias en el conocimiento tanto de etapas
histricas en cuanto a la msica, como de personajes importantes dentro de la misma.
Por otro lado, y a pesar de que la propuesta del libro de Los Artistas, de reconocer a
los compositores (entre otros), como artistas, poda traer consigo una discusin, un
debate, un reconocimiento de ideas previas o dudas, etc. la actividad se desarroll con
alguna que otra carencia de explicaciones. Quizs pudo ser por la falta de motivacin
que suscitaba el libro en el alumnado, o por el momento en el que se desarroll, a
ltima hora de la jornada escolar.
los alumnos y alumnas a primera hora de la maana, haca uso de las audiciones de
obras para trabajar el reconocimiento, por un lado, y tal y como ha sido explicado, de
los conceptos fuerte-suave, y rpido-lento, y por otro de la expresin de las
emociones.
Para abordar el anlisis de las entrevistas, partiremos de varias categoras, las cuales
son:
1) Importancia de la msica.
2) Integracin de la msica en prcticas educativas.
3) Influencia de la msica en el desarrollo integral del nio/a.
4) Repertorio.
Por otra parte, las profesoras, opinan que la msica debe estar integrada en todos los
mbitos y contextos del nio, educando de un modo global y utilizndola como
herramienta de aprendizaje. Pero, tambin creen que debe tener su espacio propio,
dedicndole un tiempo nicamente a sta para aprender caractersticas propias entre
otras cosas. Consideran que se puede ver la msica con diferentes perspectivas: como
un objetivo, como una herramienta, como un medio, etc.
Otro de los aspectos que destacan es la influencia que tiene la msica en el desarrollo
de otras capacidades, como pueden ser el desarrollo del lenguaje, la memoria, la
atencin, concentracin, el desarrollo emocional, etc. Adems, ambas prestan gran
importancia a la teora de las inteligencias mltiples, y reconocen que la inteligencia
musical debe ser trabajada en cierta manera.
En cuanto a estos, podemos destacar que los criterios relativos a la evaluacin de los
desarrollos o aprendizajes musicales, son menos numerosos que, por ejemplo, los
dedicados al lenguaje oral y escrito (10) y al desarrollo de la lgica matemtica (12).
Siguiendo con el anlisis de estos criterios, los cuales son nicamente tres, deberamos
comentar la ambigedad de uno de ellos, o, mejor dicho, la gran amplitud o dificultad
para medir o evaluar de qu manera han sido adquiridos los aprendizajes, que puede
resultar, quizs, lo ms interesante.
Fijndonos en el primero de los criterios, el cual dice: diferencia los temas meldicos
de distintas audiciones., por un lado, se puede comentar que, durante el tiempo de
observacin, no se han visto actividades destinadas a la consecucin de ste, y por
otro, que resultara especialmente complicado saber si un nio o nia destaca,
consigue o todava no consigue este objetivo, siendo estas las maneras de evaluar.
En cambio, el criterio dos y tres: utiliza el lenguaje corporal y simblico como medio
de comunicacin y disfrute y disfruta con la msica, seran ms fciles de medir, y
ambos estn bastante relacionados. Adems, han sido trabajados durante las
actividades musicales, a travs del movimiento, la gestualizacin, la expresin de
sentimientos, etc.
En general el tiempo dedicado a la msica fue disminuyendo con el paso del tiempo. Al
principio de la observacin, los tiempos dedicados a trabajar, por ejemplo, la audicin
activa y posterior expresin de los sentimientos generados por estas, eran frecuentes,
casi diarios. Con el paso de las semanas, fueron disminuyendo hasta no repetirse. Esto
se deba al perodo en el que nos encontrbamos, final del segundo semestre, y con
ello, la presin de las pertinentes evaluaciones. Es por ello que la tutora dedic la
mayora del tiempo a realizar actividades con el fin de evaluar al alumnado; realizando
ms sesiones de psicomotricidad, ms horas de matemticas, etc. Adems, a esto se le
sumaba la incesante necesidad de terminar los libros de texto previstos a ser
desarrollados durante el trimestre.
Debemos, adems, comentar tambin que se dedicaba todos los das un rato a la
audicin activa, y a la posterior reflexin de sentimientos que sta nos haba generado,
a travs de preguntas como: qu habis sentido?, os ha gustado?, a qu os
recuerda?, etc. Sin embargo, la rutina de la actividad, conllevaba con los das a una
respuesta similar en el alumnado. Los nios y nias repetan casi en todas las sesiones
las mismas respuestas: me recuerda a la primavera, me recuerda al sol, me recuerda a
cuando crecen las flores, etc. Esto, podra ser provocado por la falta de inters de los
mismos, o por la dificultad propia de la actividad, ya que, conociendo al grupo, y
teniendo en cuenta la edad concreta, puede resultar complicado expresar qu siente
cada uno o cada una por medio de una cancin. Adems, los nios y nias tienen una
tendencia a imitarse, por lo que en muchas ocasiones, se limitaban a decir lo que otros
decan. Quizs, si las sesiones se hubiesen dado con ms tiempo entre ellas, hubiesen
surgido respuestas diferentes. Otra opcin habra sido, en lugar de realizar la expresin
de los sentimientos por medio del movimiento, el baile, la danza, etc. para de esta
forma integrar la parte de psicomotricidad, competencias, etc.
Esta rutina musical de la que hemos hablado, choca con la idea de una de las maestras,
la cual destaca la poca estructuracin de las sesiones de msica, ya ella misma repite
esa estructura. Este hecho adems, crea una contradiccin con la poca libertad que las
actividades musicales ofrecen, ya que todas son dirigidas y mediatizadas con unas
preguntas y respuestas concretas. Por lo que, hemos de decir que durante las jornadas
de observacin no ha habido tiempo para la experimentacin o la expresin libre.
Beln Soria Gonzlez
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Esto se contradice con la gran imaginacin que los nios y nias han demostrado
durante la observacin, en la que se ha podido ver cmo el alumnado disfrutaba
creando sus propias canciones, inventndolas en cierta manera, utilizando melodas
conocidas para crear letras nuevas, y muchas veces, cantando canciones actuales entre
todos. En este sentido, Hernndez, Hernndez, De Moya, (2011, 166) comentan que:
Hacia los cuatro aos, los nios utilizan los llamados cantos imaginativos, que
narran historias originales o modificadas, muy en lnea con el juego imaginativo. Si
bien, en esta edad los nios no son capaces de una creacin original. Todas estas
actitudes se han visto, sobre todo, durante los tiempos de juego libre por rincones, en
los que los nios y nias juegan en grupos.
La observacin realizada durante las prcticas, adems, nos ha dejado entrever; por un
lado, momentos de expresin musical libre de los nios y nias, durante los cuales el
alumnado, mediante el canto, utilizaba melodas conocidas para crear canciones
nuevas que, tal y como se coment en los anlisis, Hernndez, Hernndez y De Moya,
(2011) denominan cantos imaginativos. Estas observaciones y creaciones, denotan
no slo la gran influencia creativa que aporta la msica en relacin al lenguaje, sino, a
su vez, la capacidad imaginativa que se puede fomentar a travs de ella.
A pesar de ello, tal y como seala Ruiz (2011) hay aspectos referidos al bloque de
expresin que podran haberse trabajado ms, como por ejemplo la interpretacin
tanto con instrumentos musicales como con su propio cuerpo. El trabajo de ambos,
generara en el alumnado amplios beneficios, y el desarrollo de otras competencias, a
travs del trabajo psicomotor, comunicativo, expresivo, etc.
Por todo ello, como futuros docentes somos conscientes de la importante labor que
supone la integracin de la msica dentro de las Educacin Infantil, por todos los
beneficios sealados adems de por su carcter globalizador.
Anexo I. Ejemplo de historia del libro Msicos romnticos, msica en el siglo XIX.
- Desde luego, es imprescindible. Sobre todo porque desarrolla muchas de las capacidades
intelectuales.
2. Crees ms conveniente que haya una asignatura exclusiva de msica o que sta est
integrada en las dems materias y sirva como herramienta de aprendizaje?, De ser as, de qu
manera integras la msica en las actividades?
- Creo que la msica debera estar integrada ya que si valoramos la teora de las inteligencias
mltiples y entendemos que no todos los alumnos aprenden de la misma manera, ayudamos
mucho a aquellos cuyas fortalezas radican en el lenguaje musical a asimilar distintos conceptos
a travs de la msica. Aunque, tambin es interesante trabajarla de manera exclusiva para
entender sus propios conceptos.
3. Crees que la msica es una buena herramienta de aprendizaje?, Cules crees que son los
beneficios de la educacin musical temprana?
4. Consideras que la msica est siendo infravalorada en las escuelas o que, por lo contrario,
se le da la importancia que se merece?
- No, creo que debera estar ms estructurada y secuenciada, similar a los cursos de iniciacin
musical de las escuelas de msica.
- Disfrutan sobre todo con las que trabajan el movimiento, ya sea con l, o con su ausencia,
como por ejemplo con actividades de relajacin. Adems les encantan los instrumentos o la
expresin de melodas sobre papel.
- Depende del tipo de alumnos pero por lo general las que cuentan algo, las que cuentan
historias, o las que tienen mucho ritmo o necesitan la cooperacin de todos.
- S, para m es imprescindible, porque estimula el aprendizaje integral del nio, adems influye
de manera significativa en el desarrollo intelectual, auditivo, sensorial, del habla, motrizPara
m la msica es fundamental en la educacin infantil.
2. Crees ms conveniente que haya una asignatura exclusiva de msica o que sta est
integrada en las dems materias y sirva como herramienta de aprendizaje?, De ser as, de qu
manera integras la msica en las actividades?
- Pueden ser las dos cosas. Aunque prcticamente la msica est integrada en todas las
actividades, por ejemplo siempre salimos y entramos a la clase cantando alguna cancin,
cuando guardan los juguetes, cuando vamos a comer y a la vez tambin se dedica una sesin
para trabajar los autores clsicos, los instrumentos
3. Crees que la msica es una buena herramienta de aprendizaje?, Cules crees que son los
beneficios de la educacin musical temprana?
- S, para m lo es. Por ejemplo con las canciones infantiles en las que las slabas son rimadas y
repetitivas, los nios hacen gestos al cantar, como representando con gestos lo que dice la
cancin. Esto yo creo que puede mejorar la forma de hablar de los nios, hacindoles entender
el significado de cada palabra. As por ejemplo el proceso de alfabetizacin puede ser ms
rpido, el nio adquiere otras competencias a la hora de expresarse
Luego, por ejemplo, si nos fijamos en lo cognitivo pues la msica favorece la concentracin, la
atencin, la memoriay adems mejora el aprendizaje de idiomas, eso ya lo habrs visto t. Y
adems ayuda a la psicomotricidad, porque mejora la expresin corporal de los nios como te
he dicho antes, y ayuda a trabajar muchas veces la coordinacin, el equilibrio, el desarrollo
La msica en la educacin infantil. Un estudio de caso.
muscular, el control rtmico del cuerpo La verdad es que hay un gran repertorio para trabajar
todo esto, hay muchas canciones diseadas para esto.
Ah bueno, y se me olvida comentarte que sobre todo, para m, lo que ms favorece es el nivel
emocional. La msica les encanta, les da muchsima seguridad emocional y les hace sentirse
seguros, como comprendidos. Es poner la msica y como que cambia el clima de la clase, se
ponen a interactuar, se relacionan, se les ve contentos
4. Consideras que la msica est siendo infravalorada en las escuelas o que, por lo contrario,
se le da la importancia que se merece?
- No creo que tenga la importancia que se merece. Aunque se sabe que es muy importante se
le dedica poqusimo tiempo. Se le dedica una sesin semanal, as que imagnate.
- No, ya te digo que no, sobre todo por la falta de tiempo, aunque en el colegio se ofrecen
.actividades extraescolares que tienen mucha demanda. La verdad es que tienen muy buena
aceptacin y van la mayora de alumnos. Yo creo que el problema con la msica en las escuelas
es un poco la falta de tiempo. Estamos muy presionados los maestros con la lectoescritura y
las matemticas, y al final actividades como la msica, la plstica, que estn vistas ms como
entretenimientoquedan, pues, un poco, no s cmo decirte, desatendidas o discriminadas.
- No, no soy especialista, pero he realizado cursos y siempre intento estar al da de las nuevas
pedagogas. Aunque sinceramente te digo, que yo creo que lo ms importante a la hora de
ensear algo es que te guste. A m la msica me encanta, y yo creo que es lo principal para
transmitirlo a tus alumnos, o sea, te tiene que gustar.
- Pues disfrutan con casi todas la verdad, aunque si te tengo que decir algunacreo que igual
los juegos musicales son los que ms les gustan. El ir haciendo gestos, como contando una
historiacomo si hicieses una audicin teatralizada, por decirlo de alguna manera. Luego
tambin yo creo que es que estn mucho tiempo sentados entonces cualquier actividad que
les vaya a hacer moverse les chifla. Y tambin por supuesto el experimentar con los
instrumentos, les encanta, se lo pasan genial. Adems as trabajan tanto la inteligencia
cinestsica como la musical.
Contenidos
reas transversales
Metodologa
Psicomotricidad:
Lenguaje oral:
Lenguaje escrito:
Lgica matemtica:
Expresin musical:
Lengua extranjera:
Expresin plstica:
REA DE VALORACIN.
Actitudes:
- Utiliza las formas sociales correctamente (saludos, despedidas, dar las gracias).
Hbitos:
Unidad 3: 6 sesiones.
Unidad 4: 6 sesiones.