Capacitación 2017 1 PDF

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ar/escuelademaestros
Pensar la
enseanza,
anticipar
1
las prcticas
Material
rial de
ettrabajo
o
entre maestros
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st
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PE N SAR L A E N S E AN Z A ,
ANTI C I PAR L AS PR CTI CAS
MATER IAL D E TRABAJ O
ENTR E MAESTROS
1
DIRECTORA GENERAL
Mara Luca Feced Abal

Estimada comunidad educativa:
La Direccin General Escuela de Maestros, en conjunto con la Direccin de Educacin

Primaria, convoca a todos los docentes que se desempean en este Nivel a las Jorna-
das de trabajo entre maestros: Pensar la enseanza, anticipar las prcticas. Estas
jornadas se enmarcan dentro de un plan integral de capacitacin y acompaamiento
a la enseanza, que luego ser continuado en cada escuela y en posteriores instan-
cias de formacin situada y en servicio.
Como responsables de la formacin continua de los docentes y directivos de la Ciu-

dad de Buenos Aires, queremos contribuir con ustedes en hacer de la escuela el lugar
en el que todos los nios y adolescentes logren aprender. Por ello, es nuestra inten-
cin poner a disposicin de los maestros diversas herramientas que puedan colabo-
rar en esta compleja y a la vez gratificante tarea.
En el desarrollo de las Jornadas propondremos el trabajo con secuencias didcticas

que den inicio al ciclo lectivo, basadas en los lineamientos curriculares de la juris-
diccin para cada grado y rea de conocimiento. En este contexto, los Materiales
de trabajo que presentamos tienen el propsito de orientar la reflexin y discusin
sobre las prcticas de enseanza en la escuela primaria, promover el intercambio de
perspectivas y estrategias, y generar acciones orientadas a favorecer mejores apren-
dizajes, que sean adecuadas al contexto de cada escuela.
Esperamos que estas Jornadas sean instancias provechosas de encuentro y aprendi-

zaje entre maestros, que contribuyan al mutuo desarrollo personal y profesional. Con
este sincero deseo, los saludo afectuosamente.
MARIA LUCIA FECED ABAL

Directora General
Direccin General Escuela de Maestros
PRCTICAS
DEL LENGUAJE
7 Planificacin anual Primer Ciclo
9 Horario: ejemplo para 1 grado
11 Lecturas y escrituras cotidianas
11 Las escrituras cotidianas en el aula
13 El nombre propio en el aula
15 Proyecto Cancionero
17 Lectura de un texto que se sabe de memoria
17 Por qu sta situacin sirve para ensear a leer?
18 Un desarrollo posible
20 Biblioteca del aula
21 Leer y escribir en torno a la biblioteca del aula
22 Por qu la biblioteca en el aula
24 Para seguir
24 Leyendo
25 Sitios web recomendados

Equipo de
Prcticas del lenguaje:
Fernanda Aren
Fernanda Arrue
Flavia Caldani
Liliana Cerutti
Jimena Dib
Vanina Estevez
Silvia Faerverger
Eugenia Heredia
Silvia lobello
Flora Perelman
Viviana Silveyra
Planificacin anual
PRIMER PERODO: MARZO-JULIO
Marzo Abril Mayo Junio Julio

Ambiente alfabetizador: seleccin, organizacin y funcionamiento del aula como ambiente alfabetizador.
Situaciones Situaciones habituales de lectura y escritura con el propio nombre: tomar asistencia, firmar trabajos, etc.
habituales Escrituras cotidianas: confeccin de un banco de datos, etc.
Biblioteca del aula: organizacin y funcionamiento. Agendas de lectura, fichas de prstamo/ recorrido lector.
institucional: visita y uso.
El lbum personal: Armado inicial del lbum: escritura de nombres de la familia y compaeros.
Secuencias Cancionero: Recopilacin y produccin de un libro

didcticas con textos breves versificados que se saben de memoria.
y proyectos
Lectura y escritura en torno a un ejemplar repetido: por ejemplo
Un barco muy pirata, A qu sabe la luna, El nabo gigante,
Cuello duro, El domador de monstruos, etc.
MODALIDADES DE ORGANIZACIN DIDCTICA

Situaciones de reflexin Reflexiones sobre el sistema de escritura: revisar las escrituras que ofrecen dudas, elegir entre varias opciones y justificar
sobre el lenguaje en el las decisiones tomadas (cuntas letras, cules y en qu orden).
marco de las modalidades Reflexiones sobre el lenguaje escrito: organizacin de los textos que se leen y escriben (partes que se repiten,
de organizacin didctica tramas de los cuentos), caracterizaciones de los personajes, formas de decir propias de los textos ledos.
Identificacin de los Identificacin de los

avances de los alumnos avances de los alumnos
Relevamiento del punto en este perodo de trabajo: en este perodo de
Situaciones para de partida: Escritura Escritura y lectura sobre trabajo: Reescritura
valorar y reflexionar del nombre y de una textos versificados que de un episodio
sobre los progresos lista de palabras. se trabajaron en clase. de un cuento repetitivo.
(En el inicio de clases). Fichado de libros de la Listado de personajes
Biblioteca del aula: de los cuentos.
autor y ttulo.
Planificacin anual
SEGUNDO PERODO: AGOSTO-DICIEMBRE
AGOSTo SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

Ambiente alfabetizador: incorporacin y renovacin de nuevas fuentes de informacin: por ejemplo, cuadros comparativos
Situaciones de versiones de cuentos tradicionales, listas de animales, etc.
habituales Escrituras cotidianas: agenda de actividades, registro de salidas, invitaciones a eventos, notas informativas a los padres, etc.
Biblioteca del aula: funcionamiento. Agendas de lectura. Lecturas y comentarios de cuentos.
institucional: uso.
Cuentos tradicionales. Lectura de versiones de un Escrituras en torno a la lectura literaria: Galera

Secuencias cuento tradicional. Reescritura. de personajes de los cuentos tradicionales,
didcticas fascculo, reescritura y/o recomendaciones
y proyectos
Leer y escribir para saber ms sobre los animales (En articulacin con un tema
de Conocimiento del mundo)
MODALIDADES DE ORGANIZACIN DIDCTICA

Situaciones de reflexin Reflexiones sobre el sistema de escritura: contina la revisin de las dudas al escribir palabras y se incluyen reflexiones
sobre el lenguaje en el sobre la separacin de palabras en los textos que se escriben con los nios que ya construyeron la base alfabtica.
marco de las modalidades Reflexiones sobre el lenguaje escrito: organizacin de los textos que se leen y escriben (partes de los textos de estudio),
de organizacin didctica caracterizaciones de los personajes, formas de decir propias de los textos ledos.
Identificacin de los Identificacin de los Identificacin de los avances de los alumnos

avances de los alumnos avances de los alumnos en este perodo de trabajo: Reescritura de
en este perodo de trabajo. en este perodo de trabajo: un episodio de un cuento tradicional en el que
Situaciones para
Lectura de fragmentos Lectura de ndices de se haya profundizado.
valorar y reflexionar de cuentos ledos: frases textos de estudio.
sobre los progresos de personajes, descrip- Escritura de rtulos
ciones, dilogos. en esquemas o cuadros.
Horario posible
PRIMER GRADO
LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
Actividad habitual: Actividad habitual:

1 Situaciones de lectura trabajo con el
y escritura con el ambiente
HORA nombre alfabetizador;
el nombre a los
nombres
Proyecto:
Agenda de lectura: Cancionero
2 cuentos con Reflexin sobre el
estructura lenguaje en ese
HORA acumulativa contexto
BIBLIOTECA
3 (prstamos
HORA domiciliarios)
4
HORA
Proyecto:
Cancionero
5
HORA
Prcticas
del lenguaje
Lecturas y Escrituras cotidianas
Las escrituras cotidianas en el aula1
El entorno tiene un papel decisivo en el proceso de alfabetizacin. (...) para

avanzar en l un nio requiere de textos y de usuarios de textos. Los textos
por s mismos no bastan porque. para leerlos y producirlos, es necesario tam-
bin interactuar con personas que los usan, compartir sus actos lectores y
escritores en toda su diversidad a fin de ir conociendo y apropindose de las
acciones especficas que se realizan en la cultura letrada. La alfabetizacin
de un sujeto es, por lo tonto, un proceso social (...) esas personas se consti-
tuyen en informantes idneos acerca de cmo es el tejido y la dinmica del
mundo letrado, cules son sus acciones, posibilidades y alcances.
(Sin embargo, no todos los nios establecen con igual intensidad contac-
tos con textos y usuarios) entonces, es absolutamente imprescindible que
la escuela se constituya en un ambiente alfabetizador para que, al menos
mientras los alumnos estn en ese entorno, puedan encontrar en su interior
condiciones (...) favorables para promover el aprendizaje de la lectura y de la
escritura.
Myriam Nemirovsky (2009)
Desde las primeras semanas de clases, la biblioteca tiene que ser reconocida como
uno de los espacios vitales del aula. El maestro no solo lee, propone leer y hace circu-
lar los libros de la biblioteca, tambin los integra explcitamente al conjunto de fuen-
tes de informacin y de problematizacin sobre la escritura. El maestro ...promueve
lo consulta de textos de la biblioteca de aula durante el proceso de escritura acudir
a las fuentes, utilizar informacin de los ficheros, buscar datos contrastados, am-
pliar comentarios usando documentacin pertinente, ajustar expresiones consul-
tando las utilizadas por autores consagrados...(Myriam Nemirovsky).
Por otro lado, las aulas de la Unidad Pedaggica (1 y 2 grado) ponen a la vista y al
alcance de los nios los listados de nombres del grado, los das de la semana y los
meses del ao, horarios, agendas, almanaques, abecedarios, cajas rotuladas, listas de
1
Ministerio de Educacin de la Nacin (2015) Lecturas y escrituras cotidianas. - 1 a ed . - Ciudad Autnoma de
Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin. Libro digital, PDF - (Alfabetizacin para la Unidad Pedaggica)
disponible en http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/Modulo%202%20Com-
pleto VF.pdf/view
11
P E N S A R L A E N S E A N Z A , A N T I C I PA R L AS P R C T I C AS
ttulos de cuentos o poemas ledos, carteles en los que se distribuyen las responsa-
bilidades semanales, repertorios de descripciones de princesas u otros personajes de
los cuentos que se estn leyendo, cuadros con notas relacionadas con temas de estu-
dio que se tratan en la clase, listados de palabras o expresiones que permiten obtener
informacin sobre ortografa y otros diversos materiales escritos, elaborados a veces
por el maestro y a veces por los mismos nios.
Estas fichas, tarjetas, etiquetas o carteles, expuestos o disponibles para todos, son
escrituras circunscriptas al contexto especfico del aula que promueven experiencias
cotidianas de reconocimiento o interpretacin, de copia o de bsqueda -en ellas- de
la informacin que los nios requieren para producir nuevas escrituras. Estas expe-
riencias realizadas diariamente durante un perodo prolongado permiten que los
nios avancen notablemente en la apropiacin de la escritura y que comprendan,
por ejemplo, que la escritura est vinculada con la vida, que puede servir para pro-
psitos precisos y vitales (Lerner, 2009).
Sobre el ambiente alfabetizador
Dar condiciones para tener experiencias variadas con la lengua escrita: escu-
char leer, permitir escribir, explorar materiales variados, poder preguntar, des-
cubrir las diferencias y las relaciones entre imagen y texto, descubrir las partes
de un libro, descubrir a travs de la propia accin las diferencias entre dibujar
y escribir... Ese contacto inicial con la escritura absolutamente natural en el
caso de los hijos de padres letrados, no es puro juego; es un aprendizaje real
bsico respecto a la posibilidad de asimilar otras informaciones posteriores.
Cmo conseguimos pensar un ambiente escolar que estimule al chico a

aprender? El trmino ambiente alfabetizador, muy difundido, tambin intro-
dujo algunos malos entendidos.
Ni los libros de la biblioteca de aula ni las escrituras expuestas o disponibles

en el aula con carcter casi ornamental, ni el maestro desdibujado respecto
a los libros presentes o las escrituras expuestas. Slo el ambiente alfabeti-
zador con activa intervencin del docente da lugar a que los chicos tomen
contacto con objetos y problemas de la escritura que desafan las posibili-
dades actuales de los nios. Es necesario levantar prohibiciones respecto a
la lengua escrita: desde el primer da los nios -en el sistema escolar- tienen
que ver la lengua escrita como objeto, y con los mltiples objetos culturales
en los cuales y dentro de los cuales existe la lengua escrita. Un ambiente en el
cual se pueda aprender, debe tener libros, debe dejar circular la informacin
sobre la lengua escrita. El ambiente en s mismo no alfabetiza la sola pre-
12
Prcticas
del lenguaje
sencia del objeto lengua escrita no garantiza conocimiento pero su ausencia

garantiza desconocimiento. Si queremos que el nio empiece a construir co-
nocimiento sobre la lengua escrita, sta tiene que existir, para que los nios
puedan plantearse preguntas sobre ella par lo menos dentro del aula. Del
mismo modo, el maestro incorpora la consulta a los libros, refiere y deriva
una y otra vez a las escrituras disponibles en el aula lee para los nios, lee
para s, los nios lo ven escribir.
Emilia Ferreiro (En: Castorina y otros, 1999)
El nombre propio en el aula

El trabajo con el nombre propio es tal vez el tipo de propuesta que con mayor faci-
lidad incorporan los maestros a sus clases, (...), elaboran e introducen el fichero con
las tarjetas con los nombres escritos de todos los nios del grupo y, generalmente,
la primero vez que lo hacen se asombran al notar el entusiasmo de los nios. Ahora
bien, qu significa utilizar el nombre propio para ayudar a los nios a avanzar en
el aprendizaje del lenguaje escrito?Ei objetivo es que cada nio aprenda a escribir
y a leer convencionalmente su propio nombre? No slo, es mucho ms que eso
(Nemirovsky, M.1995).
El trabajo con el nombre propio
Trabajamos con el nombre propio desde el comienzo del ciclo lectivo. Carto-
nes con hilos para ser colgados en los percheros de las tres salas de Jardn de
Infantes, o bien carteles de cartulina en primer grado presentaban la escritura
del nombre de cada uno de los nios del grupo (carteles de idnticos tama-
os, formas y colores que slo se diferenciaban por lo que posean escrito). Ni
fotos ni dibujos acompaaban la escritura (tambin los percheros aparecan
desprovistos de sus consignas tradicionales). El tipo de letra utilizado fue im-
prenta mayscula, incorporndose los carteles con letra cursiva al promediar
primer grado (generalmente a pedido de los mismos alumnos).
La tarea inicial apuntaba a que los nios reconocieran su nombre entre los de
sus compaeros. Diariamente el cartel se extraa de una caja y se colgaba en
los percheros junto a las pertenencias individuales, o bien se ubicaba sobre la
mesa de los nios (primer grado). El maestro ayudaba a travs de la lectura o
bien solicitaba a los chicos colaboracin mutua para la localizacin.
La complejidad del material permiti que se suscitaran dificultades en la bs-
queda: solicitudes de colaboracin entre compaeros, discusiones en cuanto
13
a la propiedad del material. diferencias de puntos de vista en relacin con

algn dato observado en la escritura... No se procur evitar el error (como lo
hubiera sido facilitar la tarea a travs del empleo de algn ndice en el cartel),
se acept su aparicin y se trabaj para su superacin.
Ana Mara Kaufman y otros (1989).
Durante las primeras semanas de clases, el conocimiento mutuo de los nios y el

reconocimiento de cada nio por parte del maestro se va concretando atravs de
la presentacin de cada uno, del llamado del docente para registrar la asistencia,
del armado de los pequeos grupos para organizar el trabajo en las mesas u otros
agrupamientos.
La escritura de los carteles o tarjetas con los nombres y las listas del grado pueden
formar parte de esa instancia de presentacin mutua, reconocimiento y bienvenida.
Mientras tanto, el docente no pierde de vista el hecho de que, desde una mirada
didctica, la identificacin y la escritura del nombre constituyen una fuente de infor-
macin para nuevas lecturas y escrituras; los chicos que an no leen ni escriben de
manera convencional, encuentran en los nombres uno de los primeros modelos es-
tables de escritura y, a partir de ellos, empiezan a adjudicar a las letras una referencia
segura: la de Natalia, la de Manuel. Por esa razn, considerando lo que seala Ana
Mara Kaufman, el docente puede preparar tarjetas idnticas que slo se diferencian
por el texto escrito en ellas.
Los nombres deben circular entre los nios con diversos propsitos comunicativos;
ellos necesitan frecuentarlos para saber poco a poco qu dice en cada una de las es-
crituras. No lo harn espontneamente, el maestro propicia situaciones en las que los
nios necesitarn empezar a reconocer su nombre entre los de los nios del grado y
a copiarlo o escribirlo.
Reconocer su nombre entre otros para colgar su mochila en el lugar previsto.

Escribir su nombre en la hoja de la tarea.
Pasar lista.
Averiguar en la cartelera quines cumplen aos este mes.
Completar la ficha de prstamo de la biblioteca.
Anotarse para hacerse responsable de una tarea semanal especfica.
Escribir su nombre para participar de un juego.
Leer quines pertenecen al mismo equipo.
El trabajo con el nombre, a pesar de su valor afectivo y su relacin con la alfabe-

tizacin, no debera ocupar ms de media hora diaria en las primeras semanas y,
necesariamente, tendra que estar planificado por el docente para que se tratara de
propuestas diversas y giles. Pasado el primer perodo, los nombres slo se usan
14
Prcticas
del lenguaje
para firmar las hojas de la tarea, las cartitas o notas e identificar pertenencias, como
hacemos los adultos.
En el aula de 1., el trabajo con el nombre significa tambin trabajar sobre los nombres
de los compaeros e involucra tanto situaciones de lectura como de escritura.
El objetivo es que cada nio aprenda a leer y a escribir convencionalmente su pro-
pio nombre? No slo, es mucho ms que eso, compartimos la pregunta de Myriam
Nemirovsky, y su respuesta.
En las siguientes situaciones de lectura se plantea a los nios el desafo de observar y
explicitar cmo se distingue un nombre de otro. Empiezan, de este modo, a identificar
su nombre y algunos de los nombres de sus compaeros pero, principalmente, co-
mienzan a construir indicios que les servirn como referencia para la lectura de otras
pala bras. Veamos la primera situacin.
Proyecto cancionero
Producto final:
Confeccionar un cancionero que recopile las canciones compartidas en el aula.
Duracin aproximada: Dos meses, puede usarse todo el ao.
Etapas previstas:
Listar canciones conocidas. Escribir por s mismos ttulos de sus canciones pre-
feridas. Dictar al maestro los ttulos (listado que queda a al vista y al que se le
pueden ir agregando otros)
Cantar y leer canciones.

Escuchar una cancin y leer dnde dice. Ensear una cancin. Cantar. Presen-
tar el texto y cantar sealando (varias veces). Localizar fragmentos o palabras
que se reiteren (lectura de los alumnos por s mismos).
Localizar fragmentos de una cancin conocida. Escuchar una cancin cono-
cida para cantarla o seguir el audio con la letra a la vista. Interrumpir el audio
para decir lo que sigue y sealarlo en el texto (lectura de los alumnos por s
mismos)
Decidir cul es la cancin. Leer por s mismos ttulos de canciones en un lista-
do. (localizar un ttulo entre tres que tienen una palabra en comn: por ejemplo,
Cancin del jardinero, Cancin del jacarand y Cancin para tomar el t).
Leer para ordenar una cancin conocida. Ordenar las estrofas desordenadas
de una cancin que conocen.
15
Leer y escribir fragmentos de canciones conocidas.

Identificar lo que falta en una cancin y completarla.
Leer canciones conocidas (sin los ttulos) y reponer los ttulos faltantes.
Dictar al docente una cancin conocida.
Leer el listado de canciones para votar por las preferidas (se puede acotar
la lista)
Transcribir una parte muy conocida de una cancin.
Escribir de a dos una cancin breve o un estribillo.
Armar el cancionero.
Explorar cancioneros.
Escribir el prlogo por dictado al docente.
Armar el cancionero: seleccionar copias o copiar canciones. Armar el ndice
16
Prcticas
del lenguaje
Lectura de un texto
que se sabe de memoria2
En la escuela existen muchas oportunidades para aprender de memoria, por ejemplo,

una cancin que todos los nios conocen o que el docente ensea para jugar en el
recreo, o un poema, una copla o un refrn que aprendieron para un acto escolar o que
simplemente releyeron muchas veces porque si y terminaron memorizando. Tambin
suelen memorizarse algunos pasajes de cuentos leidos y narrados varias veces, por
ejemplo, el dilogo entre Caperucita y el lobo cuando se encuentran en la casa de la
abuela o la frase que el lobo de Los tres chanchitos repite ante la casa de cada uno de
ellos. Para este tipo de actividades, siempre se requiere que el texto sea relativamente
breve y, en lo posible, que contenga palabras o frases que se repitan.
La situacin de lectura propuesta es releer esos textos que los alumnos ya conocen
poniendo en correspondencia las partes de aquello que ya se sabe que dice con las
partes de lo que est escrito.3 El propsito didctico de esta actividad es ensear a
los ms pequeos a leer por si mismos.
Por qu esta situacin sirve para ensear a leer?

Cuando un nio que todava no lee solo se enfrenta al universo de las letras organi-
zadas en escritos, tiene hiptesis acerca de lo que puede estar escrito y cmo puede
estar escrito. Hiptesis que tendr que confirmar o rechazar cotejndolas con lo que
encuentra en ese entramado de marcas inicialmente incomprensibles. De dnde
provienen esas hiptesis? De sus interacciones con lo escrito y con quienes leen y es-
criben. Un nio podra, por ejemplo, anticipar que en alguna parte de la etiqueta del
envase de salsa de tomates debe decir tomate y en la de arvejas, arvejas, porque
est el dibujo, aunque no sepa exactamente dnde; es posible que sepa que en al-
guna parte del cuento de Los tres chanchitos dice lobo (aunque no est en el dibujo)
porque la seorita lo ley, y lo dijo haciendo salir esas palabras de las letras del libro,
2
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua.
Primer Ciclo. Actividad N 2 Lectura de un texto que se sabe de memoria. Programa Nacional de Innovaciones
Educativas. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires, 2001, pp. 8 y 9. Disponible en ftp://ftp.me.gov.ar/
curriform/propuestas/Lengual.pdf
3
Empleamos intencionalmente la palabra partes para referirnos a los diversos fragmentos de la escritura y la
oralidad. Los nios, al principio, suelen llamar palabra a una letra o a un conjunto de palabras (la rana). Progresi-
vamente, con la intervencin del docente, van aprendiendo las denominaciones convencionales: qu es letra, qu es
palabra, qu marcas no son letras, etc.
17
de tal manera que debe estar escrito. Pero todava, eso no significa que pueda leer
solo; significa que puede prever, tener ideas, hipotetizar qu puede decir en aquellos
materiales con los que ha interactuado a travs de la lectura de otros.
Es en estas hiptesis de los nios sobre lo que puede estar escrito, donde el docente
se apoya para ensearles a leer. De no ser as, los alumnos slo podran descifrar, so-
norizar cada una de las letras. pero no leer. Por lo tanto, en esta propuesta se trata de
organizar situaciones donde los nios tengan oportunidades de poner en relacin las
informaciones que el texto provee (esas marcas distribuidas en el papel) con lo que
ellos ya saben que dice. Para eso, se deber tener en cuenta que: el problema con-
siste -para ellos- en saber dnde dice cada una de los partes que ya saben que dice,
buscando correspondencias entre lo que se sabe que est escrito y la escritura misma.
Un desarrollo posible
Los nios conocen la cancin de memoria y la recuerdan en el saln. El docente re-
parte copias de la misma, una por pareja, con el propsito de facilitar la discusin
entre pares. Tambin transcribe la cancin completa en el pizarrn, con la misma letra
y distribucin que entreg a los nios. Les pide que entre los dos (cada pareja) vayan
siguiendo con el dedo por donde va diciendo, mientras repiten lentamente la cancin.
Cuc cuc, cantaba la rana,

cuc, cuc debajo del agua.
Cuc cuc, pas un caballero
cuc, cuc vestido de negro.
Cuc cuc, pas una gitana

cuc, cuc vestida de lana
y comiendo pan;
le ped un pedazo.
no me quiso dar;
la agarr del moo
y la hice bailar.
Si el cuc te gusta
volver a empezar.
Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede estar escrito
de manera que en las escrituras no sobren ni falten partes que no puedan ser inter-
pretadas. Al seguir el texto de la cancin, se alienta a los nios a anticipar la repeticin
de la onomatopeya y verificar, comparando las escrituras ya identificadas con su nue-
va aparicin. Algunos equipos pueden hacer sealamientos ms globales y otros ms
precisos, pero al tener que ponerse de acuerdo entre dos, seguramente algunos pa-
sajes sern discutidos. El docente, mientras tanto, observa el trabajo de las parejas y
18
Prcticas
del lenguaje
las ayuda a resolver algunos problemas. Si algn pasaje provoca muchos desacuerdos
en varios equipos, es posible retomar la discusin en el pizarrn con todo el grupo.
Les pide que busquen dnde dice y cuntas veces dice rana, caballero y gitana:
Algunos nios pueden buscar las palabras lo ms cerca posible de los respectivos
dibujos. Se los alienta a confirmar o refutar sus hallazgos considerando no slo los di-
bujos sino tambin las letras: Con cul empieza...? Empieza con la misma de... Cul
es la ms larga de las tres...? Cul tiene ms partes?.
Cuntas veces se dice cuc en la cancin?4. Despus de ponerse de acuerdo sobre

cuntas veces se dice cuando se canta, las escrituras se buscan y sealan en el texto.
El docente puede decir a los chicos: Se trata de una palabra repetida, es decir, hay
que buscar la misma. Tiene dos partes que suenan igual, por lo tanto seguramente
tienen las mismas letras. Est al principio de la cancin. Tal vez, comience como el
nombre de algn nio del grado. Si hace falta ayudar ms, el docente puede informar
que comienza como cuna y como cuchara, escribiendo ambas palabras en el piza-
rrn para que puedan buscar todas las que empiezan con la misma.
El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana... dnde dice
vestido de negro y dnde vestida de lana. Se trata de buscar dos escrituras que tie-
nen una parte en comn y una diferente, empiezan igual, pero terminan distinto.
Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con gitana y

rana: En ese caso, se propone comparar escrituras con partes idnticas pero en pala-
bras diferentes. Luego, se puede pedir el reconocimiento de la misma parte en lana,
es decir, trabajar sobre el reconocimiento de partes de escrituras conocidas en escri-
turas nuevas. En todos los casos, volver sobre el recitado de la cancin ya conocida
ayuda a confirmar o rechazar las anticipaciones y hallazgos de los nios.
Si hasta aqui dice la agarr del moo, qu dice despus?. En este caso, se trabaja
con la anticipacin acerca de qu dice en una parte no leida a partir de otra cuyo sig-
nificado ya se conoce.
Progresivamente, los nios van comprendiendo cada vez ms indices cuantitativos

(tiene ms partes, es ms larga) y cualitativos (tiene la de.., es la de..., es la pe.., es
la /s/...) que se van haciendo observables para ellos. Poco a poco, emplean una varie-
dad creciente de indicios y los coordinan para confirmar o rechazar sus anticipaciones
Es decir, aprenden a leer por si mismos.
4
Contrariamente a lo que podra suponerse, cuc no es una palabra fcil. Algunos nios pueden pensar que no est
escrita, que se dice en la cancin, que se sabe que hay que cantarla, pero que no necesariamente tiene que estar
escrita como rana, gitana o caballero. Adems, para los ms pequeos, para que algo diga tiene que tener letras
diferentes y esta palabra las tiene muy repetidas.
19
Biblioteca del aula5
Este apartado se propone, en primer lugar, fundamentar el protagonismo de la biblio-

teca en los primeros aos de escolaridad y presenta, en segundo trmino, diversas
situaciones didcticas que tienen lugar en el contexto de la biblioteca.
El acceso al nivel primario en nuestro pas es casi universal (99,0 % en nios y nias de
6 a 11 aos). El hecho habilita a concentrar los esfuerzos sobre otros desafos: por una
lado, mejorar las tasas de escolarizacin y, por otro, de manera complementaria, revi-
sar profundamente las prcticas de enseanza que se ofrecen a nuestros chicos para
garantizar que durante el primer y el segundo ao se hayan sentado efectivamente las
bases para la formacin de los futuros ciudadanos de la cultura escrita. Sostenemos
que esta es una responsabilidad que va mucho ms all de ensear el principio que
rige el sistema alfabtico y los rudimentos de la lectura y la escritura: Para formar-
se como lectores de nuestras culturas es indispensable encontrarse con los objetos
que portan hoy la escritura en sus diversas y complejas manifestaciones: peridicos,
folletos, afiches, pantallas y, como siempre, libros, muchos libros. Nuestras escuelas
han recibido recientemente las Colecciones de Aula, una serie de libros directamente
destinada a cada aula de cada uno de los grados de la escuela. La accin se encuen-
tra inscripta en el marco del Plan de Educacin Obligatoria 2009-2011, aprobado por
resolucin del Consejo Federal 188/126 , que convoca a mejorar las condiciones para
ensear y aprender en la escuela pblica argentina e incluye, entre sus responsabili-
dades, la distribucin de libros y bibliotecas de aula.
Ahora bien, se aprende a leer leyendo y para ello los libros son indispensables (junto
a otros portadores). Pero -como reza la declaracin del Centro Regional para el Fo-
mento del Libro y la Lectura de 19967- Solo libros no basta: Los libros pueden estar
en el aula pero es el trabajo del docente el que transforma a los chicos, a los libros y
a s mismo en una comunidad de lectores y, al hacerlo, ensea a leer y a escribir. Es
sobre esa transformacin sobre la que se centrar el desarrollo de este apartado.
5
Ministerio de Educacin de la Nacin (2015) Biblioteca para el aula. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Minis-
terio de Educacin de la Nacin. E-Book. - (Alfabetizacin para la Unidad Pedaggica) disponible en
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/Modulo%201/020Completo X.pdf/view
6
Disponible en http://www.me.gov.ar/consejoiresoluciones/resl2/188-12.pdf
7
Documento final de la Segunda Reunin de Polticas de Lectura de los Pases del MERCOSUR. Centro Regional para
el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe (CERLALC). UNESCO.
20
Prcticas
del lenguaje
Leer y escribir en torno a la biblioteca del aula

(...)
Entrevistador: Pero no pars de leer. En tu casa tambin les
todo el tiempo?
Camila: No, porque no tengo libros.
Entrevistador: Y en la escuela?
Camila: Traigo libros de ah para mi casa. De esos que vienen de
dos o tres cuentos juntos.
Entrevistador: Para mostrrselos a tus hermanos?
Camila: No, para leerles. Mis hermanos no saben leer y yo les leo.
Primero lo leo en la biblioteca y si me gusta, me lo llevo.
(...)
Camila, 9 aos
La organizacin de la biblioteca en el aula de los primeros grados garantiza el acerca-

miento diario de los nios a un conjunto de libros, principalmente cuentos, tambin
poesas, novelas, obras dramticas para tteres o actores, enciclopedias, diccionarios
y otros libros de informacin.
Mientras el maestro lee cuentos dos o tres veces por semana, los nios tienen acceso
a todos los ejemplares de la biblioteca de manera espontnea o en situaciones orga-
nizadas para ello. De ese modo, los libros -puestos al alcance de los nios- empiezan
poco a poco a diferenciarse unos de otros: los conocidos porque el maestro ya los
ley, el del len que habla con un ratn segn los nios descubren en las imgenes,
el grande que tiene mapas, y muchos otros. Poco a poco, cada libro va adquiriendo
nombre propio.
Registro de clase
Docente: Celeste Carli. La Plata. Buenos Aires. 2013.
Primer ao, empiezan a relacionar los libros con sus ttulos.

Varios nios: Un gato cualquiera
Docente: (Confirma) Un gato como cualquiera de
Graciela Montes (lee y seala).
Nio: Como La familia Delasoga (se refiere a
que se trata de otro texto de la misma autora).
21
Nio: Un gato como cualquiera.

Marcos: Graciela Montes...
Docente: Es la misma autora de los del Ratn Feroz Y vos que dijiste
Marcos?
Marcos: La verdadera historia del Ratn Feroz.
Docente: Y El Ratn Feroz vuelve al ataque.
Docente: Y ste que les voy a leer hoy...
Nia: Es de La Bella Durmiente.
Docente: Tiene una princesa, igual que La Bella Durmiente, pero es otro.
Varios: iBlancanieves!
Docente: Ella tambin es una princesa, es hija de un rey, pero ste que les
voy a leer se llama La princesa y el guisante.
En torno a la biblioteca desarrollamos todo tipo de actividades; est presente a lo lar-

go de todo el ao escolar, presentando cada vez desafos y oportunidades renovadas.
Por qu la biblioteca en el aula

La gran responsabilidad social de la escuela es incorporar a los nios a las prcticas
de la lectura y de la escritura; como todas las prcticas, las de la lectura y escritura se
adquieren ejercindolas.
La biblioteca de aula, as como otras actividades cotidianas, facilitan el trabajo diario
porque permiten que todos los das exista en el aula un momento o una clase com-
pleta donde se lea y se escriba. An antes de hacerlo en el sentido convencional,
mientras leen y escriben a travs del maestro u otros mediadores o leen y escriben de
formas no convencionales, los nios actan como lectores y escritores: se apropian
del lenguaje que se escribe, anticipan las frmulas de inicio y cierre de los cuentos o
las posibles intervenciones de cierto personaje segn los rasgos que el narrador es-
boz de l.
Para concretar el propsito de formar a todos los nios como practicantes de la lec-
tura y la escritura, como practicantes de las culturas escritas, en la escuela es impres-
cindible tener como referencia el sentido social que las prcticas de lectura y escritura
tienen fuera de ella, sosteniendo los propsitos que llevan a los lectores y escrito-
res expertos a leer y a escribir. An cuando las prcticas sociales necesariamente se
transformen en prcticas escolares, gran parte de su sentido social puede ser comu-
nicado a los nios cuando se les propone a diario desempearse como lectores.
Es por eso que, en el aula, los nios necesitan constituir una comunidad de lectores
que recurren a los libros de la biblioteca con el propsito de revivir las aventuras de
un personaje, adentrarse en nuevas aventuras, volver a encontrar una forma particular
22
Prcticas
del lenguaje
de describir o ilustrar el bosque tenebroso, localizar nueva informacin sobre un tema

que se estudia en clase o informarse sobre un tema de inters local, por ejemplo. Es
decir, recurren a los libros buscando reconstruir el significado del texto que se lee,
que se relee o que se lee a travs del maestro.
Del mismo modo, la biblioteca del aula ofrece un contexto apropiado para que los ni-
os escriban -por s mismos, con ayuda del maestro o a travs de l- con el propsito
de registrar su nombre en la ficha de prstamos si piden un libro para llevar a casa,
para anunciar en la cartelera la incorporacin de un nuevo ttulo, para recomendar a
otros compaeros la lectura de cierto cuento, para hacer la ficha del animal que se
est estudiando o para colocar los epgrafes en las imgenes del perodo de la histo-
ria que estn conociendo.
En los primeros aos se organiza y se instala la biblioteca en algn lugar del aula
y se mantiene activa y disponible. As se generan las oportunidades para que los
nios acten como lectores de literatura -para que conozcan cuentos tradicio-
nales y contemporneos, para que se identifiquen con los protagonistas de las
historias, que se sensibilicen ante la manera en que los autores las relatan y ante
las imgenes o el ritmo de sus poemas-; para que se interesen como estudiantes
y como ciudadanos por descubrir nuevos modos de resolver ciertos problemas,
por conocer las formas de vida de otros pueblos o de otras pocas, por descubrir
nuevos autores.
Cada saln cuenta con su Coleccin de aula, casi 30 libros entre cuentos clsicos y
contemporneos, poesa y cancin, libro lbum, algunas novelas, teatro e historieta.
Estos libros estn pensados para ser ledos en el saln de clase, para ser
pres-tados, para hacer que en todas las casas haya cuentos, poesas, histo-
rias para compartir, disfrutar y recrear. De esta manera se otorga centralidad
tanto a la di-mensin pedaggica como a la institucional, as como a los
lazos entre las familias y la escuela. La lectura es una experiencia social y
el libro un objeto cultural. Es la escuela un lugar privilegiado para movilizar
acciones en funcin de que la literatura traspase sus fronteras y encuentre
en las voces de los otros mediadores (padres, hermanos, abuelos) distintos
modos de narrar, contar y leer para los nios.
MEN. Colecciones de aula. Primer ciclo.
El material de la biblioteca del aula se renueva peridicamente para sostener el inte-

rs, ampliar y profundizar el horizonte lector de los nios. Las cajas de grados para-
lelos contienen distintas colecciones, de tal modo que al hacerlas circular se ampla
el repertorio de obras disponibles. Por su parte, muchos textos pueden circular entre
primero y segundo, entre segundo y tercero. Adems, los libros pueden ir y venir de
la escuela al hogar:
23
Los libros no son patrimoniables: Todos los textos que forman parte de es-
tas colecciones pueden prestarse a los alumnos bajo la modalidad que cada
docente de grado, o bien el colectivo docente, decida. Las actividades de
registro, inventario y prstamo son excelentes oportunidades para que los
nios asuman tareas de lectura y escritura orientados en estas actividades
por el bibliotecario escolar. Por otra parte, fomentan la responsabilidad co-
lectiva sobre lo que, por definicin, pertenece a todos.
MEN. Colecciones de aula. Primer ciclo.
Para seguir
leyendo
Castedo, Mirta L., Siro, A., Molinari, Mara C. (1999) . Ensear y aprender a leer Jardn
de Infantes y Primer ciclo de la Educacin Bsica. Ediciones Novedades Educativas.
DGCyE (2008). La lectura en la alfabetizacin inicial: situaciones didcticas en el

jardn y en la escuela / coordinado por Claudia Molinari y Mirta Castedo. La Plata, Dir.
General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
DGCyE (2008). La escritura en la alfabetizacin inicial. Producir en grupos en la

escuela y en el jardn. Molinari, Claudia (coord.). La Plata.
Ferreiro, Emilia (1997). Procesos de interpretacin de la escritura previos a la lectura

convencional. En: Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico, Siglo XXI.
GCBA (2001). El maestro lee cuentos. Prcticas del lenguaje. Leer y escribir en el pri-
mer ciclo. Yo leo, t lees, l leeBuenos Aires. Secretara de Educacin del Gobierno
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Direccin de Planeamiento. Direccin de
Currcula, pp.15-34.
Grunfeld, Diana (2004). La intervencin docente en el trabajo con el nombre pro-

pio: una indagacin en jardines de infantes de la ciudad de Buenos Aires. Lectura y
Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, ao XXV, n 1.
Kaufman, Ana Mara (1998). Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea im-
postergable en la alfabetizacin inicial. En: Alfabetizacin temprana y despus?
Buenos Aires, Santillana, pp.45-69.
24
Prcticas
del lenguaje
Nemirovsky, Myriam (1999) Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios acer-
ca del sistema de escritura? En Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas
aledaos. Mxico: Paids.
Sitios web recomendados

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Direccin General de Cultura y Educacin:
http://abc.gov.ar/Docentes/DisenioCurricular/default.cfm.
Imaginaria, revista de literatura infantil y juvenil: http://www.imaginaria.com.ar/
Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura: http://www.lecturayvida.org.ar
Catedra Emilia Ferreiro-Universidad Nacional de Rosario: http://catedraemiliafe-

rreiro.unr.edu.ar/
- Posttulo: Alfabetizacin en la Unidad Pedaggica. Materiales de lectura: http://uni-

versidadesup.fahce.unlp.edu.ar/
25
Matemtica
29 Presentacin
31 A propsito del trabajo durante los primeros das
33 Secuencia I: Juegos con los dados
33 Primera parte
34 Segunda parte
35 Tercera parte
38 Cuarta parte
38 Preguntas de anlisis
40 Secuencia II: Juego de la Caja
40 Primera parte
41 Segunda parte
43 Tercera parte
47 Secuencia III: Las colecciones
48 Actividades y organizacin
49 Problemas orales y escritos
51 Registros de clase
54 Acerca del pasaje del conteo al clculo
57 Distribucin anual de contenidos para 1 grado
57 Posible distribucin (1)
59 Posible distribucin (2)
61 Planificacin del ciclo

Equipo de
Matemticas:
Margarita Agustoni
Pierina Lanza
Paula Pivarc
Hctor Ponce
Alejandro Rossetti
Renata Servera
Graciela Zilberman
Matemtica
Presentacin
El material de trabajo que se propone a continuacin es un recorte de los contenidos

que se plantean para primer grado en el Diseo Curricular.
Se trata de tres secuencias de enseanza relativamente difundidas entre los maestros,
una de ellas el juego de la caja forma parte de algunos documentos de desarrollo
curricular de la jurisdiccin.
Ms all de las particularidades de cada una, las tres secuencias tienen en comn que
permiten ingresar a un territorio complejo del trabajo matemtico en el primer ciclo:
el pasaje del conteo al clculo.
En efecto, dejar de contar para saber cuntos elementos hay, por ejemplo, al reunir
dos colecciones, es un aprendizaje exigente para los nios y una tarea ardua de en-
seanza para los maestros.
Desde el punto de vista de los nios es exigente entre otras razones, porque requiere
que avancen en sus recursos de conteo mientras construyen a partir de la enseanza,
un conjunto de estrategias y repertorios de clculo. Es exigente tambin porque de-
ben elaborar ambos recursos conteo y clculo mientras indagan sobre el funciona-
miento del sistema de numeracin y mientras se asoman a los sentidos ms sencillos
de la suma y de la resta.
La simultaneidad de estos aprendizajes no es el nico motivo de esta exigencia. Des-
de este enfoque de enseanza, para que los nios puedan avanzar es necesario que
establezcan relaciones. Relaciones entre distintas formas de conteo, entre conteo y
clculos y entre distintos clculos. Son relaciones las que permiten identificar que
contar de 1 en 1 es un punto de apoyo para contar de 10 en 10, y son relaciones tam-
bin las que permiten utilizar un clculo cuyo resultado se conoce para averiguar el
resultado de otro clculo, que es en realidad el que debe resolverse.
Desde el punto de vista de la enseanza, es una tarea ardua no slo porque remite
a una labor que debe sostenerse en el largo plazo, sino adems por la diversidad
tambin aqu de los ritmos de aprendizaje de los nios. Efectivamente, los recursos
de clculo no algoritmizado se sostienen sobre la sistematizacin de un conjunto de
resultados memorizados y tambin sobre la construccin de procedimientos perso-
nales, es decir, sobre ciertas preferencias. Ocurre entonces que, por ejemplo, como
desenlace positivo de situaciones de enseanza potentes, las opciones de resolucin
se multiplican y resulta complejo articularlas entre s y con los objetivos de avance
previsto para ese recorrido didctico.
El trabajo que proponemos en torno a este material apunta a dialogar sobre estas exi-
gencias y estas dificultades a partir de un contenido que a pesar de su centralidad
es poco tematizado en las instancias de trabajo con los docentes.
29
Nos proponemos, por lo tanto, generar un espacio de discusin sobre la enseanza

del pasaje del conteo al clculo a propsito del anlisis de estas secuencias pun-
tuales, no tanto porque pudieran ser replicadas tal como aqu se ofrecen, sino por
la posibilidad de generar un espacio de intercambio entre colegas, a propsito de la
elaboracin de criterios que favorezcan la toma de decisiones fundamentadas de los
maestros para tratar los contenidos que aqu se abordan, apelando a estas activida-
des o a otras que consideren ms ajustadas a su grupo de alumnos.
En ese sentido, nos interesa que uno de los ejes del anlisis a realizar aborde el tema
de los conocimientos que los nios ponen en juego al resolver cada una de las activi-
dades. Es decir, nos interesa reflexionar respecto de en qu medida las producciones
infantiles a propsito de estas actividades podran dar indicios de lo que los alumnos
s saben.
Otro de los ejes de anlisis que proponemos tiene que ver con los espacios de deci-
sin que las actividades permiten. Se trata de analizar en qu aspectos de las secuen-
cias que aqu se plantean, los maestros tienen cierto margen de maniobra y en qu
medida esas decisiones modifican el nivel de dificultad de las propuestas.
Finalmente, un tercer eje de anlisis est vinculado a la perspectiva temporal. No slo
para pensar distintas maneras de desplegar la enseanza a lo largo de un conjunto
de clases, sino tambin para analizar ciertas condiciones que permiten recuperar lo
que se va aprendiendo. Por ejemplo, discutir qu conclusiones se podran establecer
a propsito del desarrollo de alguna de las propuestas, qu situaciones sera posible
plantear en torno a la elaboracin o la lectura de ciertos carteles en el aula, o qu ac-
tividades podran disearse que evoquen las situaciones de juego ya realizadas.
En este eje temporal, pero en otra escala, se insertan las dos propuestas de distribu-
cin anual de contenidos que completan este material. La intencin es poner a dispo-
sicin algunas alternativas de organizacin entre otras igualmente vlidas, discutir los
posibles alcances de algunos de los contenidos y alentar a que esta tarea necesaria-
mente se retome en la escuela a lo largo del ao.
En sntesis, la propuesta de trabajo es reflexionar sobre el tratamiento de un conteni-
do importante en el inicio del ciclo lectivo y, a propsito de esas reflexiones, pensar
colectivamente algunas cuestiones centrales de la enseanza de la Matemtica.
30
Matemtica
A propsito del trabajo

durante los primeros das
a) El inicio de clases es siempre un momento crucial de organizacin y de conoci-

miento del grupo de alumnos. En primer grado este perodo es particularmente com-
plejo porque est atravesado por el ingreso de los nios a un nuevo nivel del sistema
educativo.
Teniendo en cuenta estas particularidades, nos planteamos algunos interrogantes:
cmo organizan las primeras semanas del trabajo en Matemtica? De qu manera
recogen informacin sobre los conocimientos que los nios tienen disponibles?
b) El siguiente es un prrafo de un texto elaborado por Paola Tarasow1:

Un prrafo aparte merece la planificacin del primer mes de clase, generalmen-
te destinado a hacer un diagnstico del alumnado.
A veces se planifica una actividad destinada a cuatro o cinco clases y resulta
que en una o dos se termina, o al revs. Esto sucede porque, como decamos al
comienzo de este artculo, la planificacin es una hoja de ruta que debe ser re-
visada constantemente. En este sentido, el diagnstico es permanente y permite
ajustar las planificaciones en funcin de lo que va ocurriendo en las clases.
Por otra parte, es difcil suponer que en marzo los alumnos puedan dar cuen-
ta de todos los conocimientos aprendidos el ao anterior; cabra preguntarse:
cul es la utilidad de averiguar al comienzo lo que saben los alumnos de algu-
nos contenidos que se prev dar a mitad de ao?.
En esta cita la autora plantea su posicin sobre la organizacin y el contenido de la

planificacin, en particular respecto del primer mes de clases. Qu opiniones les
merecen estas reflexiones?
c) El siguiente es un prrafo de una entrevista a Cecilia Parra2:

Una de las cosas que no por muy dicha deja de ser importante es tratar de to-
mar informacin sobre lo que los chicos hicieron el ao anterior, sobre lo que el
maestro del ao anterior puede informar. Y en un sentido bien concreto, porque si
la maestra de tercero le dice a la de cuarto vieron multiplicacin y divisin, esto
no es muy til ya que multiplicacin y divisin van desde las cosas ms sencillas
1
Tarasow, P. (2010) La tarea de planificar. Ensear Matemtica en la escuela primaria. Serie Respuestas. Buenos
Aires, Tinta Fresca.
2
Desde qu criterios planificar en Matemtica en Revista La Educacin en Nuestras Manos. N 44 Marzo de 1997.
31
(saber el precio de un libro y poder saber cunto cuestan cuatro), hasta cosas
mucho ms complejas y ms elaboradas. En esta toma de informacin hay que
incluir qu tipo de procedimientos los chicos estn usando y qu nivel de manejo
tienen de esos procedimientos. Por ejemplo, saber si el maestro del ao anterior
se dedic solamente a que aprendan las cuentas en el sentido clsico es decir,
el algoritmo; o si hubo tambin otras maneras de calcular. Esta comunicacin
tiene que ser lo ms concreta posible, incluyendo el tipo de problemas que les
planteaba, el tipo de ejercicios que elega, y los logros y las dificultades, es decir
qu cosas les propusieron a los chicos y cmo funcionaron.
Teniendo en cuenta lo que seala la entrevistada. Qu informaciones especficas

para primer grado consideran importante relevar?
32
Matemtica
SECUENCIA 1:
Juegos con los dados3
Las actividades que se presentan a continuacin se organizan en torno a juegos con

dados. La modificacin de las reglas del juego, de los tableros y de la configuracin
de los dados, demanda y permite utilizar distintos conocimientos matemticos. En
particular dan la posibilidad de avanzar desde estrategias iniciales de conteo hacia la
utilizacin de algunos clculos.
PRIMERA PARTE:
Actividades vinculadas al conocimiento
de la configuracin del dado
Primera actividad: Completar el tablero
Cantidad de participantes: Se juega de a 2, 3 o 4 nios.

Materiales: Un tablero rectangular como el de la ilustracin para cada nio.
Un dado comn.
Reglas del juego: Cada nio tira el dado y tacha tantos cuadraditos como haya sacado
en su tablero. El primero que completa su tablero es el ganador.
3
Material tomado de Broitman, C; Kuperman, C; y Ponce H (2003), Nmeros en el Nivel Inicial. Buenos Aires. Edito-
rial Hola Chicos.
33
Segunda actividad: El nmero mgico
Materiales: Los mismos que para la actividad anterior.

Cantidad de participantes: Se juega de a 2, 3 o 4 nios.
Reglas del juego: Cada nio tira el dado y marca en el tablero el puntaje que se sac,
pero si alguno saca 5, no anota nada en esa ronda.
SEGUNDA PARTE:
Actividades vinculadas a comparar dos cantidades
Primera actividad
Un dado comn para cada jugador.
Reglas del juego: Se juega de a 2 alumnos. Cada nio tira su dado, el que obtiene el
puntaje ms alto tacha esa misma cantidad de casilleros en su tablero. Si ambos sa-
can el mismo nmero, los dos vuelven a tirar. El primero que completa su tablero es
el ganador.
Problemas para despus de jugar:
a) Algunos de ellos pueden ser enunciados de manera oral:

Un nene se sac un cinco y otro un seis y no saban quin tena que tachar. Cmo
pueden hacer para saber quin marca en su tablero?
Un nene tiene mucha suerte y siempre que tira le toca tachar a l qu nmero se
saca?
Un nene se sac un cuatro pero no le toc tachar a l, qu nmero se pudo haber
sacado su compaero? Hay una nica respuesta?
Un nene dice que si se saca un cuatro es seguro que le toca tachar a l en su ta-
blero. Es verdad lo que dice?
Un nene se sac un dos y le toc tachar a l qu pudo haberse sacado su com-
paero? Hay una nica respuesta?
b) Otros problemas pueden ser escritos y pegarse en el cuaderno de clase.

Por ejemplo:
Dibuj un dado que le gane al que aparece en la hoja
Cul de los dos dados gana?
34
Matemtica
Martn se sac un dado como el que est en la hoja y le toc tachar en su

tablero. Dibuj todos los dados que se pudo haber sacado su compaero.
Al finalizar estos problemas, el docente puede modificar los dados (por ejemplo, ju-
gar con dados con cifras) y proponerles a los nios jugar otra vez.
TERCERA PARTE:
Actividades vinculadas a calcular
el puntaje obtenido
Primera actividad
Dos dados comunes para cada jugador.
Reglas del juego: Cada nio tira el dado y tacha esa misma cantidad de cuadraditos
en su tablero. El primero que completa el suyo es el ganador.
Cantidad de participantes: se juega de a 2, 3 o 4 nios.
Segunda actividad
Materiales: Un tablero rectangular como el de la actividad anterior para cada nio.
Un dado con puntitos y otro con cifras para cada jugador.
Reglas del juego: Las mismas que en la actividad anterior.
Tercera actividad
Materiales: Un tablero rectangular como el de la actividad anterior para cada nio.
Dos dados con cifras para cada jugador.
Reglas del juego: Cada nio tira el dado y tacha esa misma cantidad de cuadraditos
en su tablero. El primero que completa el suyo es el ganador.
Cantidad de participantes: se juega de a 2, 3 o 4 nios.
35
Ms problemas para despus de jugar
a) Si se jug con dados y anotaba slo el que tena el nmero mayor:
Un nene sac estos dados y no le toc anotar. Qu se pudo

haber sacado su amigo? Dibuj todas las posibilidades.
Y si se hubiera sacado estos dados? Qu se podra sacar

su amigo para ganarle? Hay una nica respuesta posible?
Estos son los dados de Pablo: Y estos son los dados de Martn:
A quin de ellos le corresponde anotar en su tablero?
Estos son los dados de Pablo: Y estos son los dados de Martn:
Es posible dibujar el dado de Martn de modo tal que le gane a Pablo y le correspon-
da anotar en su tablero? Hay una nica respuesta?
b) Si se jug marcando cada uno el puntaje obtenido sin comparar las cantidades:
Paula y Cecilia estn jugando pero no se ponen de acuerdo. Paula dice que Cecilia
anot cruces de ms en su tablero y Cecilia dice que est bien anotado.
En la primera tirada Cecilia En la segunda se sac estos dados

se sac estos dados:
ste es el tablero de Cecilia Quin tiene razn?
X X X X X X X X
X X X X
36
Matemtica
Marcos se acaba de sacar este resultado en sus dados y dice que con este tiro
gan el partido. Es cierto?
Tablero de Marcos Dados de Marcos
X X X X X X X X
X X X X X X
X X X X X
X X X
Este es el tablero de Carmen. Qu tiene que sacarse en los dados para ganar el
partido? Hay una nica posibilidad?
Tablero de Carmen Dados de Carmen
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X
Todos estos problemas tambin podran plantearse con dados con cifras en lugar de
la configuracin convencional.
Otros problemas podran ser enunciados de manera oral:
a) Si se jug con dados y anotaba slo el que tena el nmero mayor:
Cada vez que un nene tira los dos dados, gana. Qu nmero obtiene en total?
Un nene se sac un 3 y un 2 y le toc marcar a l en el tablero. Qu se pudo haber
sacado su amigo? Hay una nica posibilidad?
Marcela se sac un 4 y un 5 y Laura se sac un 2 y un 6 (el docente escribe los
nmeros o los puntitos en el pizarrn) y no se ponen de acuerdo. Marcela dice que
como el 4 le gana al 2, le toca marcar a ella. Marcela dice que como el 6 le gana al 5
le toca tachar a ella. Quin tiene razn?, por qu?
Un nene dice que siempre que te sacs un dado con 6 te toca tachar en el tablero.
Es verdad lo que dice?
37
b) Si se jug marcando cada uno el puntaje obtenido sin comparar las cantidades:
Franco tir y se sac 8 en total, pero no se acuerda qu nmero tena cada dado.
Qu se pudo haber sacado? Hay una nica respuesta?
Un nene tir los dos dados y se sac 6 en total. Se acuerda que uno de los dados
era un 4. Cul era el otro? Hay una nica respuesta?
A Juan le quedan 9 casilleros para tachar en su tablero. l dice que es posible en
un solo tiro tacharlos a todos. Es cierto lo que dice? Qu tendra que sacarse en
sus dados? Hay una nica respuesta?
A Dante le quedan 13 casilleros para tachar en su tablero. l dice que si tiene mucha,
pero mucha suerte, en un solo tiro puede marcarlos a todos. Es cierto lo que dice?
CUARTA PARTE:
Diversas actividades a partir
de la modificacin del tablero
El hecho de que cada alumno tenga su propio tablero permite eliminar de la escena
el problema de comparar dos cantidades.
Si en cambio se les propone a los nios ir marcando en un solo tablero con colores
distintos, o que uno marque con cruces y otro con crculos, al completarse todos los
cuadraditos surge el problema de determinar quin es el ganador.
Otra versin del juego en un solo tablero podra ser que cada jugador vaya ocupan-
do cuadraditos con fichas de un color que lo identifique. Si sta fuera la variante
propuesta, los nios podrn contar las fichas o tambin apilarlas y comparar la altura
de los pilones. Para realizar la comparacin de este modo no es necesario emplear
ningn conocimiento numrico.
Preguntas de anlisis
Las siguientes preguntas tienen dos objetivos que se relacionan. Uno de ellos tiene que
ver con alentar cierto anlisis colectivo sobre los conocimientos matemticos que estas
actividades promueven. El otro, est relacionado con el campo de decisiones que los
docentes deben tomar para llevar adelante estas propuestas (u otras similares).
1- Las actividades planteadas en la primera parte apuntan al conocimiento de la con-

figuracin del dado. Qu procedimientos podran utilizar los nios para marcar su
puntaje en el tablero?
38
Matemtica
2- Si los nios que enfrentan estas propuestas no han tenido oportunidades anterio-
res de realizar actividades con dados, es posible que no reconozcan su configuracin
de manera inmediata. En ese caso, tal vez sea necesario realizar la misma actividad
ms de una vez. Qu cuestiones (conocimientos, procedimientos empleados) les pa-
rece que deberan identificarse a lo largo de esas rondas del juego?
3- Las propuestas de la segunda parte apuntan a que los nios comparen cantidades,
tanto al determinar quin debe anotar, como tambin si ambos participantes jugaran
con un solo tablero. De qu diversas maneras podran establecer los nios quin
sac el nmero mayor y/o quin tiene ms casilleros marcados en su tablero?
4- Al finalizar la segunda y la tercera parte se presentan problemas escritos u orales

que tienen el formato de las actividades realizadas. La intencin es que el juego cons-
tituya una situacin de referencia. En qu sentidos si es que en alguno consideran
que estos problemas permiten avanzar a los nios en sus aprendizajes? Qu gestin
imaginan para estas propuestas?
5- Las actividades de la tercera parte se organizan en torno al clculo del puntaje

obtenido. En ellas se modifica el dado de manera que, en lugar de la constelacin
habitual, tenga cifras que indican esa cantidad de puntitos. Qu posibles cambios en
los procedimientos de los nios promueve esa modificacin?
6- El desarrollo de estas actividades propone condiciones para que los nios avancen
desde procedimientos de conteo hacia la utilizacin de algunas estrategias de cl-
culo. Qu indicios en las respuestas de los alumnos o en sus producciones escritas
podran identificarse como huellas de este avance?
39
SECUENCIA 2:
Juego de la caja4
Objetivos del maestro:

Proponer situaciones que constituyan una verdadera problemtica para el nio.
Conocer cules son los procedimientos que utilizan los nios.
Hacer evolucionar los procedimientos y convertirlos en eficaces.
Organizacin de la clase:
Los nios se agrupan en equipos de cuatro o cinco integrantes cada uno.
Materiales:
1 caja o bolsa opaca.
15 tapitas de gaseosa (corchos, cubos etc.)
PRIMERA PARTE
Primera actividad
Descripcin del juego:

El o la docente llama al frente a un estudiante y le entrega 8 tapitas. El nio las cuenta
en voz alta y las coloca en la caja. El docente llama luego a otro nio y le entrega 7
tapitas, que son contadas en voz alta y colocadas en la caja.
Consigna:
En cada equipo tienen que pensar, discutir y ponerse de acuerdo, sin decirlo en
voz alta, en cuntas chapitas hay dentro de la caja. Luego, anotan el resultado en
un papel.
Cuando terminen, yo preguntar a cada equipo y un representante pasar al frente
a contar cmo realizaron el clculo.
(Mientras los equipos trabajan, la maestra recorre los grupos, observando los proce-
dimientos que realizan, proponiendo la utilizacin de material concreto o de dibujos,
en el caso en que los nios se encuentren inactivos).
Procedimientos posibles de los nios:

a) los alumnos utilizan material concreto para encontrar un resultado: piedritas, lpi-
ces, dedos, etc.
b) los alumnos representan grficamente los objetos en sus cuadernos o papeles: ya
4
A partir de una secuencia extrada de ERMEL, Apprentissages Numriques. CE1. Hatier. Pars. 1993.
40
Matemtica
sea las chapitas o palitos, marcas, puntos, etc.

c) los alumnos se representan mentalmente la situacin (ven o imaginan los obje-
tos en su cabeza) y recuerdan los objetos (vuelven a contar desde uno) o sobre cuen-
tan a partir de 8 (9, 10, 11...16).
d) utilizan resultados memorizados (8+7=15).
e) utilizan sus conocimientos sobre los nmeros y las transformaciones que se les
pueden hacer. Por ejemplo: 8+2+5=15 o 17-2=15, etc.
Segunda actividad
Una vez que la mayor parte de los equipos haya terminado, la maestra ir llamando
por turno a los representantes de cada grupo, quienes explicarn sus procedimientos,
correctos o no, y se anotarn en el pizarrn los resultados.
Luego de realizada esta actividad, la maestra pregunta. Cmo pueden estar seguros
del resultado sin que sea necesario abrir la caja?. Los alumnos proponen distintos
razonamientos para confirmar su resultado correcto o cambiar aquellos incorrectos.
Tercera actividad
Trabajo en el cuaderno
Consigna:
En el cuaderno representen con un dibujo el problema que resolvieron. Abajo ano-
ten los nmeros que utilizaron.
Notas:
En esta actividad no se espera que los nios utilicen espontneamente los signos +
o =. Si algn nio los utilizara, la maestra no exigir a todos que lo hagan. Reconocer
ciertas expresiones como vlidas para el anlisis del problema puede ser un producto
del trabajo, no un prerrequisito.
Es necesario volver a realizar la actividad con otras cantidades, particularmente para
favorecer modificaciones en los procedimientos y/o modos de registro.
SEGUNDA PARTE
Objetivos del maestro:
Provocar la aparicin de escrituras aditivas.
Proponer una situacin que favorezca la construccin de sentido de escrituras del
tipo a + b = c.
Comprometer la distincin entre datos y resultados.
41
Organizacin de la clase:
Grupos de 4 o 5 chicos. Un nmero par de equipos. La mitad son emisores y la mitad
receptores. Se entrega a cada equipo emisor una bolsa o caja y 20 chapitas.
Se recuerda a los nios el juego de la caja, cuando pusieron, primero, algunas chapi-
tas y despus otras y averiguaron cuntas haba en total. Se explica que primero van
a trabajar la mitad de los equipos.
Consigna para los equipos emisores:

Ahora van a hacer lo mismo en cada equipo, con la cantidad de chapitas que
ustedes elijan, pero va a ser un secreto entre ustedes. Van a escribir un mensaje al
equipo que juega con ustedes, sin dibujos, nada ms que con nmeros, para que el
otro, con ese mensaje, pueda averiguar cuntas chapitas hay en la caja.
Consigna para los equipos receptores:

Con el mensaje que les manden, y conversando entre ustedes, tienen que ponerse
de acuerdo y escribir en el papel la cantidad de chapitas que hay en la caja. Cuan-
do lo hagan, van a ir a encontrarse con el otro equipo y ver qu pas.
Se comentan colectivamente las producciones, se analizan las ambigedades, des-

ajustes, dificultades, etc.
Se vuelve a jugar intercambiando los emisores y los receptores.
Al trmino de la segunda vuelta se recogen los mensajes y, junto con los anteriores, se
colocan en un afiche que lleva por ttulo: JUEGO DE LA CAJA.
Si la secuencia se utiliza como introduccin al problema de la escritura, despus de
varias realizaciones se oficializa la utilizacin de los signos + e =.
Sacando cubos...
Se reproducen la Primera y Segunda parte, pero el segundo alumno retira objetos de la caja.
Por ejemplo, un alumno pone 15 tapitas en la caja, el segundo retira 6 y los nios tie-
nen que averiguar cuntas quedan en la caja. Como antes, se trata centralmente de
que los alumnos:
comprendan que la anticipacin es posible: se pueden elaborar los resultados
numricos de una transformacin, incluso cuando sta no resulta directamente ac-
cesible.
sean capaces de elaborar procedimientos de resolucin que pueden variar desde
una concretizacin de la situacin, la utilizacin de diversas formas de conteo, has-
ta la puesta en juego de elementos de clculo.
comiencen a producir codificaciones escritas de sustracciones.
Otorgar sentido y utilizar correctamente escrituras del tipo a b = c requiere de ml-
42
Matemtica
tiples situaciones e instancias de trabajo. El juego de la caja puede tener carcter

introductorio y deber formar parte de una propuesta ms amplia.
TERCERA PARTE
Juego de la caja extensin

Durante el transcurso de los juegos se han ido escribiendo en el afiche los clculos
sobre los que fueron trabajando.
Material:
el afiche con los clculos y papel y lpiz para cada grupo.
Organizacin:
la clase se divide en grupos pequeos de 4 o 5 alumnos.
Consigna:
Hoy vamos a trabajar sobre los clculos que fueron escribiendo y resolviendo
cuando jugamos a la caja. Van a conversar entre ustedes cules les parecen fciles
y cules difciles.
Van a tener que ponerse de acuerdo y escribirlos en dos columnas: la de los fciles
y la de los difciles. Despus van a mostrar cmo les quedaron y vamos a comentar
por qu les parecen fciles y difciles.
Los grupos trabajan y presentan su clasificacin. A partir de esto se observa cules

son los clculos que a todos les parecieron fciles y cules son los criterios utilizados
para esta clasificacin. Despus harn lo mismo con los difciles.
A partir de las clasificaciones elaboradas y los criterios esbozados, en otra clase se

propone una nueva actividad:
Pensar y proponer otros clculos fciles como esos, pero que no aparecen en el
afiche.
La idea es que se ha propuesto una clase de clculos segn ciertos criterios y se

trata de buscar otros clculos que pertenezcan a esa clase.
Otro da se repite la actividad para los difciles.
De algn modo, los fciles se van a ir convirtiendo en los que hay que saber y los
difciles se irn tomando para ser resueltos, comentando luego los diversos proce-
dimientos de resolucin.
Estas actividades de reflexin sobre los clculos (clasificacin, buscar otros de esa
clase, reconocer los procedimientos que usan) crean condiciones favorables para
realizar la secuencia propuesta por J.C. Guillaume: Memorizacin del repertorio adi-
tivo en primer grado. All se propone que los nios distingan entre los clculos para
43
los cuales disponen de la respuesta de forma inmediata y aquellos en los que cuentan
o reconstruyen el resultado de algn otro modo. Se apunta a la conciencia individual
pero en el marco de un trabajo colectivo.
La situacin del Juego de la Caja es un medio para que los nios y nias atribuyan
sentido a la suma y a la resta, y ese sentido se va construyendo de manera paulatina.
Se va mediando el tipo de representacin que se utiliza para representar lo que hay
en la caja y para ello se utilizan procedimientos que van desde el conteo, pasando por
el sobreconteo en algunos casos hasta llegar a estrategias de clculo.
1) A continuacin, les presentamos diversas producciones5 que realizaron estudi-

antes de primer grado para representar distintos modos de resolver una de las ac-
tividades que propone la secuencia6: Les pedimos que analicen esas producciones
y que identifiquen en qu conocimientos se apoyan, qu diferencias encuentran
entre ellas, y qu indicios podran dar cuenta del avance en los y las estudiantes.
5
Tomado del Documento curricular elaborado por Parra, C. y Saiz, I., Los nios, los maestros y los nmeros, Bue-
nos Aires, MCBA, 1994.
6
Primera actividad de la Primera Parte.
44
Matemtica
2) Qu diferencias les parece que habra entre esta situacin del Juego de la
caja y el dictado directo de un enunciado como el siguiente para que los alumnos
resuelvan?
Juancito tiene una caja. Primero puso 8 bolitas, despus 7, cuntas bolitas tiene
la caja?.
3) Las siguientes producciones

de estudiantes fueron realizadas
en los cuadernos luego de jugar.
Les pedimos que las analicen y
elaboren un listado de conclu-
siones que dejaran registrado en
los cuadernos o en un cartel para
que permanezca un tiempo en el
aula.
45
46
Matemtica
SECUENCIA 3:
Las colecciones
A continuacin, presentamos una versin posible del proyecto de colecciones que

ha sido planteado en distintas publicaciones (Wolman 2000; Broitman, Kuperman &
Ponce 2004, etctera)7.
Este proyecto, al estar basado en una prctica social frecuente como es el coleccio-
nar, permite que las situaciones que se plantean sean particularmente significativas.
El punto de partida de este proyecto es proponer a los nios coleccionar objetos
de su preferencia, siempre que estos no tengan costo alguno y sean suficiente-
mente pequeos como para que se pueda reunir una cantidad importante en el
aula, esta actividad nos permite trabajar intensamente casi todos los contenidos
referidos a nmero.
Efectivamente, si este proyecto se desarrolla durante varios meses, si se plantea de tal
modo que los nios tengan que traer una vez por semana cierta cantidad de objetos
para enriquecer su coleccin as como para contribuir con la de algn compaero, y
si ese da se dedica un tiempo a averiguar cuntos elementos componen cada colec-
cin, se hace posible que cada nio (o grupo de nios) desarrolle una serie de acciones:
cuente y busque estrategias cada vez ms econmicas para hacerlo a medida que
el nmero de elementos de su coleccin aumenta,
ayude a contar a sus compaeros y discuta con ellos las estrategias utilizadas,
busque medios para autocontrolar el conteo y para corregir o evitar posibles errores,
anticipe resultados y los verifique,
descubra la necesidad de registrar la cantidad de elementos que tiene para poder
recuperarla a la semana siguiente,
elabore diferentes formas de representar cantidades,
produzca notaciones de nmeros cada vez ms grandes e interprete las producidas
por sus compaeros.
Por otra parte estos son algunos de los contenidos que esta secuencia permite trabajar:
el sistema de numeracin, produciendo e interpretando escrituras numricas en un
contexto significativo (para llevar el control de elementos),
estrategias de conteo (para saber la cantidad de objetos que va teniendo la coleccin),
situaciones de adicin y sustraccin, comparacin de escrituras numricas.
7
Wolman, S., en: Castedo, M., Molinari, M. C., Wolman, S., & Kaufman, A. M. (2000) Letras y nmeros: alternativas
didcticas para Jardn de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires. Santillana.
Broitman, C., Kuperman, C., & Ponce, H (2004) Nmeros en el nivel inicial: propuestas de trabajo. Buenos Aires,
Editorial Hola chicos.
47
Actividades y organizacin
Una o dos veces por semana, los alumnos se dedican a contar sus colecciones. Esta
actividad se prolonga por un tiempo determinado (dos meses, por ejemplo). Esto
permite que los nios se enfrenten peridicamente con diferentes problemas: contar
cierta cantidad de objetos que se irn agregando peridicamente a la coleccin, re-
gistrar la cantidad de objetos de cada coleccin, comparar la cantidad de objetos de
cada coleccin, etctera.
Es importante que los nios sepan qu das se dedicarn a las colecciones y que las
mismas queden en la escuela. Para poder llevar un registro de la cantidad de ele-
mentos es necesario que cada nio (o pequeo grupo, si la coleccin es en equipos)
tenga una tarjeta o un cuaderno a disposicin para anotar lo que va sucediendo, este
documento puede guardarse en la caja junto con los objetos.
Es tambin til confeccionar un cuadro que est presente en la sala, a disposicin de
los nios, en donde vayan registrando las cantidades que va teniendo cada chico o
cada grupo.
Cuestiones a tener en cuenta para seleccionar los objetos a coleccionar:

Deben ser pequeos (la coleccin debe entrar en una caja de zapatos).
Deben ser duraderos (por ejemplo, no hojas de rbol), para que se conserven en
buenas condiciones hasta el final.
No deben ser comprados.
Deben ser fciles de conseguir. La idea es que los alumnos lleguen a tener gran
cantidad de objetos para que puedan plantearse problemas interesantes acerca de
los nmeros.
Pueden ser: botones, tapitas de envases, piedritas, servilletas, cajitas de fsforos,
fotos de personas (de diarios o revistas), fotos de animales, llaves viejas, sobrecitos
de azcar (como los de los bares), etc.
Algunas actividades que pueden plantearse a propsito de la coleccin:

Calcular la cantidad de elementos de la coleccin.
Contar los objetos es una tarea que se va complejizando a medida que aumenta su
cantidad. Un problema interesante es construir estrategias que permitan contar los
objetos sin comenzar desde uno. No es obvio para los nios que el nmero escrito
la vez anterior puede ser el punto de punto de partida para seguir contando.
Recordar la cantidad de elementos que se junt cada da.
Permite trabajar la representacin de cantidades y producir notaciones de nmeros
cada vez ms grandes. Para ello, es probable que surja la necesidad de realizar es-
crituras numricas para recordar la cantidad de elementos. Esto podr hacer apa-
recer en la sala escrituras no convencionales, lo que puede disparar una discusin
acerca de cmo escribirlas. Permitir, entonces, que circulen en la sala diferentes
48
Matemtica
formas de escribir un nmero.

Interpretar las escrituras numricas elaboradas por otros compaeros.
Interpretar las notaciones de otros, discutirlas, estas actividades implican tener que
argumentar para sostener esas escrituras y tambin para cuestionarlas.
Comparar la cantidad de elementos de las colecciones.
El docente puede traer el problema a la clase si no surge de los nios. La idea es
centrarse en la comparacin de las escrituras numricas y argumentar a partir de
ellas.
Resolver problemas de adiccin y sustraccin
Si se propone ir armando una planilla en la que consten los nombres de los co-
leccionistas y la cantidad de objetos que cada uno tuvo en cada da, se dispone
muy pronto de un extraordinario banco de datos para plantar problemas reales de
adicin y sustraccin, en los cuales es posible ir variando, adems, el lugar de la
incgnita.
Algunos ejemplos: El viernes pasado, Martn tena 25 chapitas y ahora tiene 28.
Cuntas trajo hoy?. Perla, que tambin colecciona chapitas, tiene hoy 30, cuntas
chapitas le faltan a Martn para tener la misma cantidad que Perla?. Susana tena la
semana pasada 8 servilletas de papel y hoy trajo 6 ms, cuntas tendr que anotar
hoy en la grilla?.
En el marco de este proyecto, tambin puede proponerse una exposicin de las co-
lecciones dirigidas a los padres o a otros nios. Tambin se puede realizar la elabora-
cin de un catlogo de colecciones.
Problemas orales o escritos

que pueden derivarse de las colecciones
a) Vinculados al conteo en grupos de elementos: de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10.
Martn colecciona llaves, y cont su coleccin de 2 en 2. Cont como hizo l

2- 4- 6- - - - - - - - - - -
Sandra cont de 10 en 10. Qu nmeros habr dicho?
10- 20- - - - - - - - - 80
Marcelo tena 25 estampillas. Como de costumbre, cont de 5 en 5, pero empez
desde 25. Qu nmeros nombr?
25- - - - - - - - - 70 -
49
Martn tena 64 llaves y desde ah empez a contar de 2 en 2. Ayudalo.

24- -26 - - - - - - - 40
b) Vinculados al campo aditivo que abordan distintos sentidos de la suma y la resta

(sera bueno que se relacionaran con la grilla que se va armando).
Martina tena 14 gomitas y hoy trajo 9. Cuntas tiene ahora en su caja?

Pablo y Santiago juntan papeles de caramelos. Pablo tiene 23 y Santiago 15.
Cuntos tienen si juntan las dos colecciones?
El viernes pasado, Martn tena 14 chapitas y ahora tiene 17. Cuntas trajo hoy?
Perla, que tambin, colecciona chapitas hoy tiene 28, Cuntas chapitas le faltan
para tener 35?
La semana pasada Susana tena 8 servilletas de papel y ahora tiene 12. Es posible
saber cuntas trajo esta semana?
c) Vinculados a la interpretacin, produccin y comparacin de escrituras numricas
Nicols tiene treinta y dos ganchitos en su coleccin. Cul de estos nmeros es el

que debe escribir para indicar esa cantidad? 302_ 32_ 23
Ezequiel y Lisandro juntan papeles de caramelos. Estos son los nmeros que indi-
can cuntos tiene cada uno. Quin de los dos tiene ms papeles?
EZEQUIEL LISANDRO
53 39
Esta es la cantidad de moos que tiene Juana.
Es cierto que tiene ms de cuarenta y uno? 24
Lara tiene ochenta y tres volantes de propaganda en su caja.

Escrib la cantidad que tiene Lara en su coleccin.
50
Matemtica
Registros de clase
Los siguientes son dos fragmentos de clases de primer grado en que los alumnos
estn trabajando con el proyecto de colecciones.
Registro 1
Micaela junta piedritas. En este registro ella cuenta su coleccin por primera vez a
pesar de ser el segundo da de conteo porque falt la clase anterior.
Su caja est llena de piedritas. Empieza a contar varias veces y se pierde. Pide ayuda y
las cuatro compaeras de su mesa cuentan con ella. Llegan a Ciento cuarenta y seis.
Micalea tiene que escribir en su cuaderno cuntas piedritas tiene. Como no estn segu-
ras de cmo se escribe, van todas hacia el pizarrn. Micaela escribe 146 y Candelaria,
una de sus compaeras, dice que se escribe 1046. La maestra les propone esperar a
que todos los chicos terminen y pedirle a todo el grado que las ayude en la discusin.
Cuando todos los alumnos terminaron de contar sus colecciones, la maestra se dirige
al grupo.
Maestra: Chicos, Micaela tiene ciento cuarenta y seis piedritas pero en su mesa no
se ponen de acuerdo acerca de cmo se escribe.
Una de ellas dice que es as (escribe 1046) y otra dice que es as (escribe 146). Us-
tedes, qu opinan?
Federico: El de arriba (1046) es mil cuatrocientos... no, mil cuarenta y seis.
Maestra: Cmo te das cuenta de que ese (por 1046) es mil cuarenta y seis?
Federico: Porque mir: el mil se escribe con un uno y tres ceros, y compar, es lo
mismo que se (por 1046).
Luciana: S, miren ac. (Va hacia la grilla pegada en la pared del aula. Muestra el
100). El cien se escribe con un uno y dos ceros, entonces el ciento cuarenta y seis
es ste (seala el 146 escrito en el pizarrn).
Mauro: Para m tambin el de arriba (1046) es mil cuatrocientos seis.
Maestra: O sea, para vos el ciento cuarenta y seis es el de abajo?
Mauro: S.
Maestra: Ah, te propongo que despus discutamos si el de arriba es mil cuarenta
y seis o mil cuatrocientos seis.
Federico: Mir, anot mil arriba de se (del 1046).
La maestra anota 1000 en el pizarrn.
Federico: Ven, si comparan son de lo mismo.
Luciana: Claro, porque el cien es as (Pasa al pizarrn y escribe 100).
Maestra: Pero a m un nene de otra escuela me dijo que como el cien es as (mues-
tra el 100 del pizarrn) ciento cuarenta y seis se escribe as (y escribe 10046).
Leandro: Nada que ver, no tens que poner los ceros, borrs los ceros y escribs
el cuatro y el siete.
51
Maestra: Pero no entiendo bien por qu me lo decs.

Luciana: Slo escribs los ceros para el cien, para otros nmeros escribs en el lu-
gar de los ceros.
Candelaria: Yo cambi de opinin. Ahora me parece que ciento cuarenta y seis es
el de abajo (por 146).
Maestra: Estn de acuerdo?
Todos: S.
Federico: Si tiene cuatro es de los miles.
Maestra: Bueno, Mica, parece que nos pusimos de acuerdo. Me parece que ahora
pods escribir ciento cuarenta y seis en tu cuaderno.
Registro 2
Micaela cuenta su coleccin de piedritas desde 174 y llega a 207. Al terminar de contar
debe escribir ese nmero que indica la cantidad de elementos de su coleccin. Ante
la duda de cmo hacerlo, mira a la maestra pidiendo ayuda.
Maestra: Mica, quers alguna pista?

Micaela: S.
Maestra: Chicos (dirigindose al resto de los chicos de la mesa), Micaela pide pistas
para escribir doscientos siete.
Camilo: Es un uno y un dos y...
Mauro: No, empieza con un dos.
Camilo: No, es un uno y un dos.
Mauro: No, porque el doscientos es el dos y dos ceros, entonces...
Camilo: Ah! S.
Maestra: Les parece que escribamos doscientos ac? (Seala el pizarrn).
Micaela: S.
La maestra escribe 200 en el pizarrn.
Micaela: Ese es el veinte cero.
Mauro: No existe el veinte cero, para eso est el veinte. Ese es el doscientos. Cien,
doscientos.
Maestra: Ah! Voy a escribir el cien arriba de doscientos. (Escribe 100 arriba de
200).
Camilo: Y despus pods poner trescientos, un tres y dos ceros.
La maestra escribe 300 abajo de 200.
Maestra: Si este es el doscientos, cmo ser el doscientos uno?
Mauro escribe 210 en el pizarrn.
Camilo: No, ese es el doscientos diez.
Mauro: (Mira asombrado) No, si el doscientos diez no existe.
Alexis: (que escuch la discusin, se acerca) S existe el doscientos diez. Doscien-
tos nueve, doscientos diez.
52
Matemtica
Mauro: (Mira el pizarrn. Se lleva las manos a la cabeza) No me digas que el uno
va atrs.
Alexis: Es el dos, el cero y el uno.
Micaela escribe 201 en el pizarrn
Camilo: S, es ese.
Maestra: Y el doscientos siete, Cmo ser?
Candelaria: (Desde atrs) Con el siete atrs
Micaela escribe 207.
Mauro y Camilo: S, es ese.
Las siguientes preguntas tienen dos objetivos que se relacionan. Uno de ellos tiene que
ver con alentar cierto anlisis colectivo sobre los conocimientos matemticos que estas
actividades promueven. El otro, est relacionado con el campo de decisiones que los
docentes deben tomar para llevar adelante estas propuestas (u otras similares).
1- Los registros propuestos recortan momentos de la clase en los que se discute sobre
cmo anotar determinados nmeros. La maestra decide en ambos casos no indicar
su escritura. Sin embargo, interacta con sus alumnos a propsito de las dificultades
que ellos encuentran. Cmo interpretan las intervenciones que la maestra hace a lo
largo de ambos episodios? Es decir, qu hiptesis podran plantear sobre el accionar
de la maestra en estas escenas? Qu indicios les permiten sostener esas hiptesis?
2- Un aspecto en comn de ambos registros es el hecho de que para decidir cmo

se escribe el nmero que necesitan anotar en ese momento, tanto la maestra como
los alumnos apelan a otros nmeros. Este recurso valorado desde el enfoque del
Diseo Curricular no es espontneo, requiere ser enseado.
a) Identifiquen en el texto esos episodios.
b) Discutan de qu maneras es posible ir instalando este tipo de prcticas en el
aula, qu desafos representa su construccin para los docentes y qu potenciali-
dades es posible suponer en el abordaje del sistema de numeracin.
3- En el registro 2, Mauro ofrece como pista para escribir el doscientos siete, que em-
pieza con un dos. A lo largo del intercambio, sin embargo, tiene algunas dudas sobre
la escritura del doscientos uno. Qu reflexiones les plantea este episodio?
4- Estas actividades promueven que los nios tengan reiteradas oportunidades de

contar los elementos de su coleccin. Qu indicadores podran dar cuenta de avan-
ces en los conocimientos de esos alumnos en relacin al conteo?
53
5- En la presentacin de la secuencia se plantearon algunos problemas aditivos que

pueden derivarse del trabajo con las colecciones.
a) Analicen los problemas y discutan cules les parecen ms sencillos y cules ms
difciles para un grupo de alumnos de primer grado. (Deben argumentar las razones
de su decisin).
b) Seleccionen un problema que les parezca complejo y modifquenlo de manera
que resulte ms sencillo. (Deben argumentar por qu los cambios que proponen
permiten procedimientos ms accesibles para los alumnos).
Acerca del pasaje del conteo al clculo
Discutir las siguientes afirmaciones
El pasaje del conteo al clculo implica al menos un doble trabajo de ensean-

za. Por un lado, el despliegue y avance de las posibilidades de contar de los nios,
llevando el conteo no slo ms lejos en la serie numrica, sino tambin vinculndo-
lo con las regularidades del sistema de numeracin y utilizndolo como herramien-
ta de resolucin de los primeros problemas aditivos. Por otro lado, implica tambin
la instalacin de recursos de clculo que permitan abandonar ciertas resolucio-
nes basadas en estrategias de conteo para averiguar el resultado de una operacin
porque esa estrategia se ha vuelto obsoleta.
El pasaje del conteo al clculo es un aprendizaje que se extiende a lo largo del

primer ciclo. Esto significa que algunos elementos del conteo y algunos elementos
del clculo sern abordados en primer grado para luego ser retomados, ampliados,
e incluso abandonados.
Dada la perspectiva de ciclo, es posible pensar entonces desde la enseanza, que
ciertos aspectos del conteo y del clculo tendrn un carcter ms exploratorio para
los nios, mientras que para otros es posible concebir objetivos de cierto dominio.
Identificar esta diferencia y considerarla para establecer alcances de contenido en
esta relacin es una herramienta til para la planificacin de la enseanza.
Los recursos de clculo constituyen herramientas poderosas que permiten

prever el resultado de una accin que an no se ha realizado. En otras palabras,
permiten cierta anticipacin. En ese sentido, su progresiva adquisicin constituye
un aprendizaje fundamental no slo en su aspecto ms tcnico como instrumento
de resolucin, sino tambin como representante de la potencia que los conoci-
mientos matemticos brindan y desde este enfoque de enseanza del tipo de
quehacer matemtico en el que se pretende incorporar a los nios.
54
Posible distribucin anual de contenidos para primer grado (1)
1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre

Uso social de los nmeros Primeras situaciones de lectura y Identificacin de regularidades en Inicio en el anlisis del valor
Identificacin de diferentes usos escritura de nmeros. Relaciones la serie numrica para interpretar, posicional en el contexto de la
de los nmeros en contextos de la entre el nombre de un nmero y su producir y comparar escrituras calculadora y el dinero. Exploracin
vida diaria: indicar una cantidad, escritura. Regularidades en la serie numricas de igual y diferente de nmeros grandes.
una medida, ordenar, identificar. numrica. Escalas. Relaciones de cantidad de cifras. Profundizacin
orden. Uso de los nmeros para en el anlisis de las regularidades
determinar posiciones. de la serie numrica a partir de la
Sistema de numeracin
organizacin que presenta el
Inicio en el anlisis y memoriza-
cuadro de nmeros hasta el 100.
cin de la serie numrica (oral y Conteo, lectura, escritura de
Situaciones que permitan el
escrita). nmeros. Comparacin y orden de
conocimiento del sistema moneta-
Conteo, comparacin y produc- nmeros a partir de recursos
rio vigente. Composicin y descom-
cin de colecciones de elementos diversos. Anterior y posterior de un
posicin aditiva del nmero en el
que puedan o no desplazarse. nmero. Utilizacin de escalas
contexto del dinero y de la calculadora.
ascendentes de 1 en 1, de 2 en 2, de
5 en 5 y de 10 en 10, como un
recurso que economiza el conteo
de cantidades numerosas. Determi-
nacin y uso de relaciones entre
nmeros (estar entre, uno ms que,
NMERO Y SISTEMA DE NUMERACIN

antes que). Anlisis de las relacio-
nes entre la denominacin de un
nmero y su escritura. Regularida-
des en la serie escrita de nmeros.
Problemas de adicin y sustrac- Problemas de adicin y sustrac- Ampliacin y sistematizacin del Estimacin de resultados de una
cin correspondientes a los cin correspondientes a diversos repertorio aditivo y sustractivo: suma o de una resta. Relaciones
sentidos ms sencillos de estas sentidos: agregar, unir, avanzar, sumas y restas de nmeros redon- con el sistema de numeracin.
operaciones: agregar, unir, avanzar, comparar, quitar, retroceder, dos bidgitos entre s, sumas de
comparar, quitar, retroceder, diferencia, etctera. Exploracin y nmeros redondos y un dgito, Clculos de sumas y restas a partir
etctera. Exploracin y anlisis de anlisis de diversas estrategias de restas del tipo 84 4, 37 7, 45 de la utilizacin de diversas
diversas estrategias de resolucin. resolucin. 5, etctera. Utilizacin de resulta- estrategias vinculadas a la utiliza-
dos de clculos conocidos y de las cin del repertorio aditivo y
relaciones entre la suma y la resta, sustractivo estudiado. Anlisis de
para resolver otros clculos. diversos procedimientos.
OPERACIONES
Seleccin del recurso ms conve-
niente de clculo en funcin de los
CONTINA EN PGINA SIGUIENTE
nmeros involucrados.

VIENE DE PGINA ANTERIOR Problemas de adicin y sustrac- Exploracin de problemas en los
Introduccin de los signos +; - e =.
Iniciacin en el uso de la calculado- cin correspondientes a nuevos cuales se trata de determinar la
ra para explorar el uso de los signos sentidos: bsqueda de un estado cantidad de elementos de una
+; - e =, para resolver clculos de inicial y una transformacin coleccin formada por grupos de
suma y resta y verificar resultados. operada a travs de diferentes igual cantidad de elementos, por
Relaciones entre problemas y estrategias. Identificacin de la medio de diversos procedimientos
clculos aditivos y sustractivos. operacin que permite resolver una (dibujos, marcas, nmeros, sumas).
Elaboracin de problemas a partir situacin aditiva o sustractiva. Exploracin de problemas de
de un clculo dado. Problemas de reparto por medio de diversos
ms de un paso. Problemas Problemas de suma y resta en los procedimientos (dibujos, marcas,
aditivos y sustractivos en el contex- que: a) la informacin es presenta- nmeros, sumas, restas).
to del dinero. da en distintos portadores (por
ejemplo, en imgenes y cuadros);
Prctica del clculo mental para b) es preciso analizar datos nece-
disponer progresivamente en sarios e innecesarios; y c) se debe
memoria de un conjunto de determinar si tienen o no solucin.
resultados numricos relativos a la Formulacin de preguntas que
adicin y sustraccin: suma de un puedan responderse a partir de
nmero de uno o de dos dgitos ciertos datos dados.
ms y menos 1; sumas de dgitos
OPERACIONES
iguales, sumas que dan 10, restas
de la forma 16 8, 12 6, 8 4, y
de la forma 10 menos un dgito,
etctera. Utilizacin de resultados
de clculos conocidos para resolver
otros clculos.
Problemas de adicin y sustrac- Exploracin de estrategias de

cin correspondientes a los clculo aproximado de sumas y restas
sentidos ms sencillos de estas
operaciones: agregar, unir, avanzar, Prctica del clculo no algortmico
comparar, quitar, retroceder, para establecer que cuentas
etctera. Exploracin y anlisis de distintas pueden dar el mismo
diversas estrategias de resolucin. resultado y ampliar progresivamen-
te el repertorio aditivo.


VIENE DE PGINA ANTERIOR
Exploracin de estrategias de
clculo aproximado de sumas y
restas
Prctica del clculo no algortmico

para establecer que cuentas
distintas pueden dar el mismo
resultado y ampliar progresivamen-
te el repertorio aditivo.
Interpretacin de la informacin
OPERACIONES
contenida en una tabla o una
imagen. Anlisis de las preguntas
que se pueden responder a partir
de observar los datos que se
ofrecen, a partir de operar con esos
datos o que no pueden responderse.
Interpretacin y descripcin oral

de la ubicacin en el espacio de
personas y objetos.
Comunicacin e interpretacin de
desplazamientos y trayectos por
medio de dibujos, grficos o
instrucciones verbales.
ESPACIO
Primeras aproximaciones a la
produccin de representaciones
grficas de algunos objetos peque-
os y conocidos.


VIENE DE PGINA ANTERIOR Exploracin, reconocimiento y uso Exploracin, reconocimiento y uso
de las caractersticas de las figuras de algunas caractersticas de los
geomtricas para distinguirlas unas cuerpos geomtricos para distin-
de otras. Algunas caractersticas a guirlos unos de otros. Algunas
tratar: lados rectos y curvos, caractersticas a tratar: cantidad de
cantidad de lados, cantidad de caras, forma de las caras, cantidad
vrtices, igualdad de los lados, de vrtices, etctera. Relaciones
etctera. entre figuras geomtricas y caras de
los cuerpos.
GEOMETRA
Las construcciones como medio
para explorar propiedades de las
figuras geomtricas: copiado de
figuras en hoja cuadriculada.
Problemas que involucren la utiliza-

cin de unidades de tiempo (da,
semana, mes y ao) y del calendario
para ubicar acontecimientos. Interpre-
tacin de la organizacin y de la
informacin que porta un calendario.
Problemas medicin de longitudes.
Comparacin de longitudes donde la
medida puede obtenerse por compara-
cin directa, o esta comparacin no es
posible y es necesario un intermediario.
Problemas que impliquen la utilizacin
de unidades convencionales y no
MEDIDA
convencionales para medir longitudes.
Exploracin de distintas unidades de
medida e instrumentos de uso social
para la medicin de longitudes,
capacidades y pesos.
Problemas que requieran conocer la
distribucin de das en la semana y de
meses en el ao y utilizar el calendario
para ubicar fechas y determinar
duraciones.
Nmeros Operaciones Espacio y Geometra

Interpretacin de informacin numrica Problemas iniciales de suma y resta Ubicacin espacial en una hoja. Representa-
contenida en diferentes soportes. Funciones de en contextos. cin grfica con relacin a puntos de referencia.
los nmeros.
Marzo Sucesin escrita del 1 al 10.
Registro de cantidades y estrategias de
cuantificacin. Comparacin de cantidades.
Sucesin numrica hasta el 30. Trabajo con Transformaciones en el campo aditivo. Inicio Interpretacin de recorridos en un plano
agendas. en el uso de los signos + y - . sencillo.
ABRIL Serie numrica escrita hasta el 100.
Organizacin de colecciones con el fin de
contar sus elementos.
Serie numrica escrita. Escalas y anlisis de sus Reflexin sobre algunos clculos: complemen- Anlisis de secuencias de figuras geomtricas.
regularidades. tos a 10.
MAYO Interpretacin de la informacin numrica Construccin de un repertorio aditivo memori-
contenida en una imagen. zado: complementos a 10.
Serie numrica escrita hasta el 100. Anlisis de Sumar y restar 1. Ubicar anterior y posterior. Reproduccin de figuras en papel.
sus regularidades. Sumar y restar 10.
Trabajo con dobles y mitades en relacin con
JUNIO una coleccin dada o construida.
Construccin de un repertorio memorizado de
JULIO sumas y restas, dobles y mitades. Registro
escrito de ese repertorio.
Situaciones problemticas en relacin con los
repertorios aditivos.
Reconocer y ubicar nmeros a partir de ciertas Diferentes formas de resolucin de clculos. Caractersticas de los cuerpos geomtricos.
regularidades que caracterizan el sistema de Reflexin y validacin de los diferentes recursos Relacin entre cuerpos y figuras. Algunas
numeracin. de clculo. representaciones planas de cuerpos.
AGOSTO Clculos "fciles" puestos al servicio de la
resolucin de otros "difciles". CONTINA EN PGINA SIGUIENTE
Nmeros Operaciones Espacio y Geometra

VIENE DE PGINA ANTERIOR Elaboracin de tablas que registren la incorpo-
racin de nuevos clculos memorizados,
incluyendo sumas de iguales, sumas y restas de
10, complementos a 100.
AGOSTO Estimacin de resultados en situaciones
problemticas del campo aditivo: diferencias en
la estrategia de resolucin con respecto al
clculo exacto.
Resolucin de problemas en el contexto del Cuerpos geomtricos: anlisis de las figuras

uso del dinero. Comparacin de cantidades de que determinan las caras de los cuerpos.
billetes en relacin con la cantidad de dinero. Deconstruccin de cuerpos bajo el anlisis de
Obtencin de una cantidad dada con billetes las caras que lo conforman.
SEPTIEMBRE diferentes.
Anlisis de las semejanzas en la regularidad de
la denominacin de los billetes y en la serie
numrica escrita.
Conteo de billetes iguales: escalas.
Incorporar a las situaciones problemticas Representaciones grficas de diferentes

habituales diferentes sentidos de la suma y de espacios y desde diferentes puntos de vista.
la resta: agregar, avanzar, poner o quitar, Relaciones entre bi- y tridimensin.
retroceder, sacar. Inicio del trabajo con medida, no convencional
OCTUBRE Elaboracin de situaciones problemticas a y convencional. Medidas de longitud. Necesidad
partir de un clculo dado. de uniformar la unidad de medida.
Produccin colectiva de tablas que registren la
incorporacin de nuevos clculos memorizados
de restas.
Escritura y ordenamiento de nmeros grandes. Ampliacin de los registros de clculos memo- Descripcin e interpretacin de diferentes
NOVIEMBRE Inicio en el registro del valor posicional. rizados que incluyan los nmeros grandes. recorridos en un plano. Inicio del trabajo con
Escritura de nmeros. Exploracin de la Inicio del trabajo multiplicativo en relacin con elaboraciones sencillas de planos en los que se
DICIEMBRE relacin entre la escritura y la lectura del nmero. sumas sucesivas del mismo nmero. indique un recorrido simple.
Ejemplo de mapa curricular de primer ciclo
Matemtica material para docentes tercer grado educacin primaria / Silvana Seoaene y Betina Seoane -1a ed. -Ciudad Autnoma de Buenos Aires- Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-UNESCO 2012.
Disponible en: http://servicios.ak.gov.ar/lainstitucionforganismos/prograrna_para_el_acompaniamiento_y_la_mejoraescolar/
1 grado 2 grado 3 grado

Usos cotidianos de los nmeros. Uso de la serie numrica hasta 1.000 o 1.500 Uso de la serie numrica hasta 10.100 o 15.000,
Resolucin de problemas, conteo de colecciones de aproximadamente. Identificacin y anlisis de las aproximadamente. Identificacin y anlisis de las
objetos y exploracin de las regularidades en la serie regularidades en la serie oral y en la serie escrita para regularidades en la serie oral y en la serie escrita para
numrica oral y escrita en nmeros hasta el orden del resolver problemas que exijan leer, escribir y ordenar resolver problemas que exijan leer, escribir y ordenar
nmeros.
100 o 150. nmeros.
Exploracin de las regularidades en la serie numrica
Uso de la serie numrica aproximadamente hasta 100 Exploracin de las regularidades en la serie numrica
oral y escrita, intercambiando ideas acerca del nombre,
o 150. Identificacin de regularidades en la serie oral y oral y escrita intercambiando ideas acerca del nombre, la escritura y la comparacin de nmeros de diversa
en la serie escrita. la escritura y la comparacin de nmeros de diversa cantidad de cifras.
Problemas que impliquen leer, escribir y ordenar cantidad de cifras. Resolucin de problemas que requieran reconocer y
nmeros. Resolucin de problemas que inicien en el reconoci- analizar el valor posicionaJ de las cifras (en nmeros de
Descomposicin y composicin de nmeros de miento de la relacin entre el valor de la cifra y la 0 a 10.000).
manera aditiva, en diferentes contextos, apoyados en posicin que ocupa en el nmero (en nmeros de 0 a Resolucin de problemas que involucren distintos
las regularidades de la serie. 1.000). sentidos de la suma y la resta (juntar, agregar, ganar,
Resolucin de problemas que involucren los sentidos Descomposicin y composicin de nmeros en avanzar, separar, quitar, perder, retroceder y diferencia
entre dos nmeros) por medio de diversas estrategias,
ms sencillos de las operaciones de suma y resta sumas y restas apoyados en las regularidades de la
intercambiando ideas acerca da los procedimientos de
(juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y serie numrica y en el establecimiento de relaciones
resolucin y escribiendo los clculos que representan la
retroceder) por medio de diversas estrategias. con la escritura del nmero. operacin realizada.
Intercambio de ideas acerca de los procedimientos de Resolucin de problemas que involucren distintos Resolucin de problemas que involucren diversos
Nmeros resolucin y escritura de los clculos que representan sentidos de la suma y la resta (ganar, perder, agregar, sentidos de la multiplicacin (un mismo grupo de
naturales y la operacin realizada. sacar, juntar, avanzar, separar, quitar, retroceder, elementos se repite muchas veces, series repetidas con
operaciones Resolucin de problemas que impliquen analizar determinar la distancia entre dos nmeros, buscar los datos organizados en cuadros de doble entrada,
datos, preguntas y la cantidad de soluciones. cunto haba al principio) por medio de diversas organizacionas rectangulares, cantidad que resulta de
Construccin y uso de variadas estrategias de clculo estrategias, intercambiando ideas acerca de los combinar elementos) por medio de diferentes estrate-
(mental, aproximado, con calculadora) de acuerdo con procedimientos de resolucin y escribiendo los gias, intercambiando ideas acerca de los procedimientos
de resolucin y escribiendo los clculos que represen-
la situacin y con los nmeros involucrados. clculos que representan la operacin realizada.
tan la operacin realizada.
Resolucin de problemas que involucren diversos
Resolucin de problemas que involucren diversos
sentidos de la multiplicacin (series que se repiten, sentidos de la divisin (repartos y particiones equitati-
organizaciones en filas y columnas), inicialmente, por vas, repartos y particiones equitativas que exijan
estrategas diversas y, en forma progresiva, reconocien- analizar si hay resto, situaciones de organizaciones
do el clculo de la multiplicacin como una operacin rectangulares, averiguar cuntas veces entra un nmero
que los soluciona. en otro) por medio de diferentes estrategias intercam-
Exploracin y uso de diversas estrategias de resolucin biando ideas acerca de los procedimientos de resolu-
de problemas de repartos y particiones equitativas. cin y escribiendo los clculos que representan la
Construccin y uso de variadas estrategas de clculo operacin realizada.
Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias
(normal, algortmico, aproximado, con calculadora) de
de clculo (mental, algortmico, aproximado, con
acuerdo con la situadon y con los nmeros involucrados.
calculadora) de acuerdo con la situacin y con los
Resolucin de problemas que impliquen analizar nmeros involucrados, verificando con una estrategia
datos, preguntas y cantidad de soluciones. los resultados obtenidos por medio de otra.
Resolucin de situaciones que impliquen analizar
datos, preguntas y cantidad de soluciones en los
problemas.
Ejemplo de mapa curricular de primer ciclo
Matemtica material para docentes tercer grado educacin primaria / Silvana Seoaene y Betina Seoane -1a ed. -Ciudad Autnoma de Buenos Aires- Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-UNESCO 2012.
Disponible en: http://servicios.ak.gov.ar/lainstitucionforganismos/prograrna_para_el_acompaniamiento_y_la_mejoraescolar/
1 grado 2 grado 3 grado

Resolucin de problemas que impliquen identificar, Uso de relaciones espaciales para resolver problemas Resolucin de problemas que impliquen identificar y
usar y analizar las propiedades de figuras y cuerpos vinculados con la ubicacin y el desplazamiento de formular algunas caractersticas y elementos de las
geomtricos. objetos, y con la representacin del espacio, a travs figuras geomtricas.
Establecimiento de relaciones entre distintas figuras y de un vocabulario especfico. Establecimiento de relaciones entre distintas figuras
las caras de los cuerpos geomtricos (cuadrados/cubo, Resolucin de problemas que impliquen identificar, geornetricas (cuadrados, tringulos y rectngulos).
trin-gulos y cuadrado/pirmide, rectngulos y usar y analizar las propiedades de las figuras y los Identificacin de propiedades de figuras geomtricas
cuadrados/prisma). cuerpos geomtricos. para su reproduccin utilizando hojas lisas, regla y
Resolucin de problemas que impliquen realizar Identificacin y formulacin de algunas caractersticas escuadra.
estimaciones y mediciones, empleando diferentes y elementos de las figuras geomtricas. Produccin e interpretacin de textos que describan
instrumentos de medicin y usando unidades de Establecimiento de relaciones entre distintas figuras las figuras a travs de un vocabulario especfico.
medidas convencionales y no convencionales usuales geomtricas (cuadrados, tringulos y rectngulos). Identificacin y formulacin de caractersticas y
de longitud, capacidad y peso. Uso de propiedades de las figuras geomtricas para elementos de los cuerpos geomtricos.
su reproduccin utilizando una regla graduada. Establecimiento de relaciones entre distintas figuras
Formulacin de algunas caractersticas y elementos geomtricas y cuerpos (cuadrados/cubo, tringu-
Espacio,
de los cuerpos geomtricos. los/pirmide, rectngulo/prisma y crculo/cono o
geometra
Establecimiento de relaciones entre las distintas cilindro).
y medida figuras y las caras de los cuerpos geomtricos (cuadra- Medicin y comparacin de longitudes, capacidades
dos/cubos, tringulos/pirmides, rectngulos/prismas y pesos usando unidades convencionales y no
y crculos/conos o cilindros). convencionales, segn lo requiera la situacin.
Resolucin de problemas que impliquen realizar Exploracin del modo de uso de distintos instrumen-
estimaciones y mediciones, empleando diferentes tos de medicin de longitud, capacidad y peso.
instrumentos de medicin y usando unidades de Estimacin de medidas de longitud y peso.
medidas convencionales y no convencionales usuales. Adecuacin de la unidad de medida a la cantidad a
Comparacin de longitudes en forma directa. medir.
Identificacin de distintas magnitudes y unidades de Estudio de primeras equivalencias entre las principa-
medida a partir de la medicin y comparacin de les unidades de medida de longitudes y pesos (1
longitudes, capacidades y pesos, usando unidades de km1.000 m 1 m100 cm, 1 kg1000 g).
medidas convencionales y no convencionales, segn lo Reconocimiento y uso de las equivalencias entre
requiera la situacin, unidades de tiempo (1 hora0 minutos, 1 minuto0
Uso de distintos instrumentos de medicin de segundos, 1/2 hora 0 minutos, 1/ hora15 minutos)
longitud, capacidad y peso.
Matemtica
Para finalizar y seguir trabajando

en la escuela
En este material de trabajo se incluyen dos propuestas de distribucin anual de con-

tenidos. Se trata de dos alternativas posibles entre otras que pueden encontrarse. La
intencin de incorporarlas aqu es la de ofrecer algunas orientaciones, para que sirvan
como insumo para el debate en las jornadas de trabajo y, principalmente, para que
constituyan un material de apoyo para la elaboracin colectiva, en cada una de las
escuelas, de un plan de trabajo que colabore en la tarea de ensear.
Las siguientes son algunas preguntas y actividades que pueden realizarse en torno a
las planificaciones.
1- Ensear a contar (de 1 en 1, de 10 en 10, a partir de un nmero distinto de 1, etc.)

es una cuestin a abordar con los alumnos de primer grado al inicio del ao escolar
y durante un perodo importante del ciclo lectivo. Analicen qu aspectos del conteo
estn previstos en estas distribuciones de contenidos y comprenlos con algunas ac-
tividades de enseanza de libros de texto cercanos al enfoque del Diseo Curricular.
La intencin de esta actividad es componer un conjunto de propuestas para el trata-
miento de este contenido a utilizar en la primera parte del ao.
2- A lo largo de estas jornadas hemos abordado algunas cuestiones vinculadas al

pasaje del conteo al clculo en primer grado. Desplegamos parte de su complejidad
con la intencin de dar pistas para su tratamiento en el aula en el ciclo lectivo que
comienza.
Teniendo en cuenta el desarrollo planteado, examinen si ese contenido se encuentra
sealado en los planes anuales que aqu se ofrecen y qu duracin tiene prevista.
Analicen si estn de acuerdo con esa organizacin temporal o si consideran ms con-
veniente prever otra distinta.
3- Como hemos mencionado a lo largo de los encuentros, el conteo puede constituir

un punto de apoyo en el acceso al clculo. Qu puntos de contacto entre conteo y
clculo parecen estar previstos en las distribuciones anuales de contenidos que aqu
se proponen? Qu otras pueden imaginar?
4- Qu alcances parece tener el trabajo en torno a los recursos de clculo en estas

distribuciones de contenidos?
5- Qu indicadores de avance vinculados a los recursos de conteo podramos anticipar

a partir de los contenidos previstos para el ao? Y vinculados a los recursos de clculo?
63
CONOCIMEINTO
DEL MUNDO
67 Introduccin
67 Quines somos? Qu nos proponemos?
67 El rea de Conocimiento del Mundo
69 Las distintas reas que integran Conocimiento del Mundo
70 Cmo organizamos el trabajo en el rea
71 Cmo planificar el rea
71 Planificar por temas
71 Algunos criterios para planificar
72 Algunas consideraciones para evaluar
73 Secuencia Modelo para 1 grado
74 Actividades de inicio
74 Actividades de desarrollo
86 Actividades de cierre
87 Conocimiento del Mundo y una mirada del ciclo
87 Otros temas de enseanza para diferentes grados
89 Propuesta de planificacin anual para el ciclo

Equipo de
Conocimiento del Mundo:
Betina Akselrad
Silvina Berenblum
Elas Buzarquiz
Ariela Grunfeld
Natalia Lippai
Ana Mara Manfredini
Sonia Nez
Carolina Tamame
Conocimiento
del mundo
Introduccin
Quines somos? Qu nos proponemos?

Somos un equipo de docentes que desarrollamos tareas de formacin y capacitacin
desde hace muchos aos en la Escuela de Capacitacin Docente de la Ciudad de
Buenos Aires: Escuela de Maestros.
Nos interesa pensar la enseanza, preguntarnos sobre sus dificultades y problemas;
esto nos desafa constantemente a buscar estrategias para favorecer los aprendizajes
de los nios. Con este propsito elaboramos y ponemos en prctica materiales que
sirvan como acompaamiento a los equipos docentes y a los alumnos y las alumnas
de las escuelas. Hemos realizado encuentros de capacitacin distritales, acompaa-
miento en las instituciones y tambin cursos fuera de servicio que se publican en la
cartilla de Escuela de Maestros.
Esta publicacin est basada en la labor realizada durante los ltimos aos en esas
capacitaciones y en muchos encuentros de intercambio entre el equipo, sumados a
los aportes que salieron de los encuentros con los docentes, directivos y supervisio-
nes en nuestra tarea cotidiana en las escuelas.
El rea de Conocimiento del Mundo

En el Primer ciclo hay dos tareas esenciales e indiscutibles a las que la escuela les
suele dar mucha importancia: la alfabetizacin de los nios y el aprendizaje de las
operaciones matemticas. Sin embargo, consideramos que es de gran importancia
tambin poder instalar una prctica permanente de alfabetizacin en las diferentes
ciencias.
Qu queremos decir? Apuntamos a instalar en los primeros grados un tiempo en el
que los chicos y chicas tengan un trabajo continuo y progresivo con temas y problemas
que les despierten curiosidad; que los ayuden a ampliar su experiencia cultural, que
los acerquen a universos diferentes, que los movilicen a preguntarse y a preguntar, a
experimentar, a necesitar salir a observar, a leer y a buscar informacin en diferentes
fuentes. Es decir, experiencias que les permitan gradualmente interesarse por conocer
el mundo que los rodea. En este sentido, el Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos
Aires sostiene:
El rea se propone que a lo largo de los tres aos del ciclo los alumnos ()
aprendan a formular preguntas y buscar respuestas; a realizar observaciones y
exploraciones cualitativas;(); a buscar informacin en fuentes orales y escritas; ();
67
a trabajar en equipo comentando, compartiendo sus hallazgos, disintiendo en sus

opiniones y respetando las ajenas; (); a construir criterios compartidos de trabajo
y desarrollar actitudes positivas hacia el conocimiento y la vida escolar comn
(Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer Ciclo p. 157).
El rea de Conocimiento del Mundo est planteada como un rea de reas (Ciencias
Naturales, Ciencia Sociales, Formacin tica y Ciudadana y Educacin Tecnolgica),
que propone una aproximacin gradual de los nios y nias a las diversas reas de
conocimiento. Se espera que puedan lograr un acercamiento eficaz a los conceptos y
modos de conocer propios de las diversas reas disciplinares que la conforman, como
un modo de prepararlos para el trabajo diferenciado que se realiza con las mismas a
partir del 2 ciclo.
Volviendo al Diseo Curricular, el mismo contina diciendo: () Este tipo de
organizacin curricular puede resultar ms flexible para la elaboracin y el
desarrollo de temas de enseanza ya que facilita la organizacin del tiempo escolar
concentrando trabajo y horas. (Diseo Curricular para la Educacin Primaria.
Primer Ciclo p. 157). Es decir, que se pueden dedicar ms horas de clase semanal al
desarrollo de un solo tema por vez a lo largo de una secuencia de trabajo.
Este tipo de organizacin curricular requiere de definiciones por ciclo, estableciendo
acuerdos sobre las temticas a abordar en cada grado, de modo que se puedan ofre-
cer variados temas a lo largo del ciclo.
Algo muy importante a tener en cuenta es la posibilidad de plantear temas y formas
de abordaje que salgan de lo obvio. Suele suceder que al trabajar con nios pe-
queos se cae en el tratamiento banal de ciertos contenidos considerados clsicos
del 1 ciclo: el barrio, la escuela, las plantas, los animales, los transportes, los oficios,
el campo, la ciudad, entre otros; pero se los aborda de un modo demasiado trillado,
reiterativo o superficial.
Para que las clases del rea no se conviertan en un intercambio respecto a lo que
cada uno ya sabe o al relato de las propias experiencias personales, es importante
preguntarse: Qu nuevos conocimientos podemos aportar a los nios sobre estos
contenidos?. Ser esencial una escucha atenta de sus ideas previas, de sus hiptesis;
para luego, a partir de ellas, poder avanzar en un recorrido que los acerque a los
modos de conocer propios de las reas de Conocimiento del Mundo, y aproximarse
as a nuevos saberes, desnaturalizar ciertas ideas y profundizar su aprendizaje,
acompaando de esta manera sus trayectorias hacia el segundo ciclo.
Una clave entonces, a la hora de pensar la enseanza en el rea, ser plantear temas
que resulten un desafo, tanto para los nios como para los maestros. Los nios peque-
os se caracterizan por su curiosidad frente a todo lo que los rodea. Consideramos que
en la escuela debemos aprovechar esta cualidad y desarrollarla al mximo. Nuestra ex-
periencia recorriendo escuelas nos ha mostrado que cuando los docentes encuentran
temas o preguntas sobre los que a ellos mismos les interesa indagar y abordar con sus
alumnos porque los desafan, la enseanza resulta mucho ms potente.
68
Conocimiento
del mundo
Las distintas reas que integran

Conocimiento del Mundo
Breve fundamentacin de cada rea

Como ya mencionamos, nos referimos a Conocimiento del Mundo como un rea de
reas pues en ella se funden contenidos de diversas reas de conocimiento, cada una
de las cuales tiene propsitos bien definidos en torno al por qu y para qu ensear.
En el grfico n 1 observamos cmo el Diseo curricular organiza los contenidos para

el rea de Conocimiento del Mundo en 6 bloques. Es decir, la organizacin de los
contenidos no sigue una lgica estrictamente areal sino que favorece una mirada
compleja del mundo, abordando distintos aspectos que conforman la realidad. Estos
bloques permiten reconocer la presencia de las reas que conforman Conocimiento
del Mundo y, a la vez, tener presente qu se espera que los alumnos aprendan a la
hora de conocer el mundo del que forman parte.
PASADO Y
PRESENTE
EL CUIDADO
DE UNO MISMO
SOCIEDADES
Y LOS OTROS Y CULTURAS
CONOCIMIENTO
DEL MUNDO
Conocer el mundo es un desafo
que requiere formular y tratar de
responder preguntas, buscar informa-
cin, explorar, observar, registrar,
construir, usar y valorar el conocimien-
to que cada uno tiene, compartir
opiniones e ideas y producir ideas
individual o colectivamente.
LOS FENMENOS TRABAJOS

NATURALES Y TCNICAS
VIVIR EN LA CIUDAD
DE BUENOS AIRES Grfico 1 Bloques de contenidos
El grfico n 2 nos permite visualizar cmo, en los diferentes bloques, se entrelazan

los contenidos de las disciplinas que componen el rea.
69
ciencias educacin ciencias

sociales tecnolgica sociales
PASADO Y SSOCIEDADES
PRESENTE Y CULTURAS
ciencias educacin formacin
tica y
sociales tecnolgica ciudadana
ciencias CIENCIAS
sociales NATURALES
TRABAJOS EL CUIDADO
DE UNO MISMO
Y TCNICAS Y LOS OTROS
educacin formacin
tica y
tecnolgica ciudadana
ciencias CIENCIAS CIENCIAS

sociales NATURALES NATURALES
v EN LA CIUDAD
vivir FENMENOS
LOS
DE BUENOS AIRES NATURALES
formacin educacin
tica y
ciudadana tecnolgica
Grfico 2 Relaciones entre contenidos
As, el bloque Pasado y Presente contiene contenidos de Ciencias Sociales y Educacin

Tecnolgica; el bloque Sociedades y Culturas, incluye contenidos de Ciencias Socia-
les y Formacin tica y Ciudadana; el bloque El cuidado de uno mismo y de los otros
aborda contenidos de Formacin tica y Ciencias Naturales; el bloque Los Fenmenos
Naturales incluye contenidos del rea de Ciencias Naturales solamente y al interior del
bloque no se presentan articulaciones con otras disciplinas; el bloque Trabajos y Tc-
nicas, permite abordar contenidos de Ciencias Sociales y Educacin Tecnolgica; y el
bloque Vivir en la Ciudad de Buenos Aires contiene contenidos de las 4 reas, es decir,
permite realizar diferentes articulaciones entre las distintas disciplinas.
Cmo organizamos el trabajo en el rea

La estructura de los contenidos, organizados en los 6 bloques recientemente des-
criptos, permite que en lugar de destinar semanalmente un tiempo para desarrollar
contenidos de cada una de las reas, se pueda abordar un tema por vez (como lo
hemos expresado anteriormente) concentrando las horas de clase semanales de Co-
nocimiento del Mundo en el desarrollo de esa temtica.
Por otro lado, en la grilla semanal los nios tambin tienen un tiempo asignado para
Educacin Tecnolgica. Debemos propiciar que en algunos temas se pueda organizar
el trabajo articulado entre el maestro de grado y el profesor de Educacin Tecnolgi-
ca para que el aprendizaje de los nios se potencie (Ver ejemplo dado en la secuen-
cia n3 para 3 grado).
70
Conocimiento
del mundo
Cmo planificar el rea
Planificar por temas

Para que el aprendizaje de los nios se potencie, un ejemplo de esto se encuentra en
la Secuencia para 3 grado.
Los temas son concebidos como un recorte de la realidad que se constituye en

objeto de estudio escolar y a propsito del cual se articulan contenidos para sus
comprensin. (Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer Ciclo p. 161).
Para aclarar sobre esta manera de planificar, se trabajar con la Secuencia Modelo
desarrollada en este cuadernillo, la que debe ser considerada tan solo como un po-
sible ejemplo.
Algunos criterios para planificar

Pueden planificarse temas de enseanza que articulen ms de un bloque o pensar
un tema por bloque, pues cada una de estas instancias presenta en s una articula-
cin, excepto el bloque de Fenmenos Naturales.
Cada tema puede desarrollarse a lo largo de un mes y medio o dos meses. Es
esperable que a lo largo del ao puedan plantearse temas que permitan pasar
por diferentes bloques de contenido. Si planificamos de este modo, en un ao
escolar los nios abordarn alrededor de 4 o 5 temas de enseanza en pro-
fundidad, de los cuales uno presentar articulacin con el rea de Educacin
Tecnolgica.1
- Siempre es preferible que sean pocos temas pero abordados en profundidad y a
travs de secuencias didcticas
-Tambin es preferible planificar por ciclo para garantizar una seleccin y se-
cuenciacin lgica de los contenidos y evitar repeticiones y desequilibrios entre
bloques. Si en un grado no ha sido posible incluir alguno de los bloques, es ne-
cesario que se pueda incluir en la planificacin de otro de los grados del ciclo.
De modo tal que a lo largo de los tres aos queden distribuidos los diferentes
bloques de contenidos.
1
A su vez, el profesor de Educacin Tecnolgica planificar otros temas de enseanza que no necesariamente arti-
culan con otras reas.
71
Algunas consideraciones para evaluar

En las secuencias presentadas para 1, 2 y 3 grado, planteamos el desarrollo de
una evaluacin en la etapa de cierre. Sin embargo nos parece importante aclarar que
compartimos la idea de realizar evaluaciones del proceso de aprendizaje durante
todo el desarrollo de la propuesta didctica.
Como las actividades de una secuencia de enseanza estn articuladas en funcin
de un propsito principal, esta organizacin proporciona las herramientas para que la
evaluacin resulte de tipo formativa. Al mismo tiempo, tanto al finalizar la secuencia
como en alguna instancia intermedia, se podrn definir actividades que favorezcan
que los alumnos pongan en juego lo aprendido hasta ese momento.
72
Conocimiento
del mundo
Secuencia modelo para 1 grado

Crecemos, y seguimos siendo los mismos?
Esta secuencia es una propuesta de articulacin entre Ciencias Naturales y Forma-

cin tica y Ciudadana, y se basa en las siguientes problematizaciones:
Cambiamos a lo largo de la vida?

En qu cambiamos?
Qu cosas muestran que cambiamos?
Cambiamos todos de la misma manera?
Cambiamos todos al mismo tiempo?
En qu no cambiamos?
Cambiamos toda la vida?
Desde Ciencias Naturales se propone indagar en los cambios asociados al crecimien-

to y desarrollo de las personas, reconociendo que los cambios experimentados por
el cuerpo van asociados a cambios en los comportamientos, aprendizajes e intereses,
y que estos cambios son diferentes en distintas etapas de la vida.
Desde Formacin tica y Ciudadana se apunta al autoconocimiento, al anlisis del
cambio en las normas, obligaciones y permisos en funcin del cambio de roles a
partir del desarrollo. Tambin se consideran como objeto de estudio el derecho a la
identidad y el reconocimiento del nombre y el apellido como sntesis de la identidad
personal, familiar y cultural.

CONTENIDOS:
BLOQUE IDEAS BSICAS ALCANCE DE LOS CONTENIDOS
Las personas cambian a lo largo de la

Reconocimiento de cambios y
vida por crecimiento, por desarrollo y por
permanencias, propios y ajenos, en
historia personal. Cambian fsicamente
los hbitos, intereses, las elecciones
y tambin cambian sus intereses y sus
personales y las formas de relacionarse
formas de relacionarse. Las personas
con los dems.
tienen derechos y responsabilidades en
El cuidado de Reconocimientos de cambios
distintos mbitos de su vida. Aquellos
uno mismo y corporales en uno mismo y en otras
que refieren a la comunidad escolar
de los otros personas.
estn especificados en normas y
Reconocimiento de las distintas partes
acuerdos de la convivencia de la tarea.
del cuerpo.
Comparacin entre la forma y el
El cuerpo humano posee partes que lo
tamao de las distintas partes del
caracterizan pero ninguna persona es
cuerpo de varias personas.
idntica a otra.
73
Actividades de inicio
1- Qu cambiamos?
Por medio de esta actividad, se procura presentar a los chicos la propuesta sobre
la que trabajarn, adems de poner en circulacin las ideas que ellos tienen sobre
el tema. Al mismo tiempo, se espera dejar planteados algunos interrogantes que
darn sentido al desarrollo de las actividades a continuacin.
En un primer momento, para presentar la temtica que abordarn en el grado, sugeri-

mos comenzar a partir de la lectura de un texto literario, un fragmento de una pelcu-
la, o de la observacin de imgenes que den cuenta de distintos cambios en las per-
sonas a lo largo de la vida o de conversar sobre un evento surgido en el grado, como
el embarazo de una mam o el nacimiento de algn hermanito. A partir de cualquiera
de estos disparadores, formular preguntas acerca de si ellos mismos cambiaron des-
de que eran bebs hasta el presente y en qu les parece que cambiaron. La intencin
est puesta en que los alumnos puedan explicitar en qu piensan que cambiaron.
Algunos recursos tiles:

Captulo El libro de Mica. Serie Tonky. Canal Paka Paka.
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_id=119323
Captulo Mica tiene miedo. Serie Tonky. Canal Paka Paka.
En un segundo momento, se podrn plantear otros interrogantes que den lugar a las
actividades posteriores. Algunas preguntas podran ser: Cmo nos damos cuenta
de que cambiamos? En qu nos fijamos para darnos cuenta que crecimos? Qu
cosas nos muestran que crecimos? Solamente nos cambi el cuerpo? En esta ins-
tancia resultar de importancia habilitar el intercambio de saberes y de opiniones
entre los chicos. Asimismo, ser valiosa la intervencin docente para que oriente los
comentarios de los chicos sobre: qu cosas usbamos antes y ahora ya no? Qu
cosas no nos dejaban usar en casa y ahora s? Qu cosas aprendimos a usar este
ao? Hay cosas que no nos dejan usar todava?
Resultar valioso dejar registrados los aportes de los chicos en un afiche, de modo de
que quede disponible a la vista de todos en todo momento; como tambin ser rico
registrar aquellas preguntas que se hayan planteado para retomarlas en diferentes
actividades a lo largo de la secuencia.
74
Conocimiento
del mundo
Actividades de desarrollo
2- Cmo nos damos cuenta de nuestros cambios?
Por medio de esta actividad, se propone que los alumnos reconozcan que durante
el crecimiento los cambios no solamente son fsicos sino que las personas tambin
cambian sus gustos, intereses, aprendizajes, juegos, etc.
Se podr solicitar a las familias que busquen en casa algunos de los objetos mencio-
nados en la conversacin anterior, cosas que den cuenta del paso del tiempo. Se les
pedir que seleccionen algunos para llevar a la escuela para que, entre todos, poda-
mos analizar cmo cambiaron desde que eran bebs hasta 1 grado. Algunas suge-
rencias podran ser: juguetes, ropa, fotos, filmaciones, dibujos, chupetes, mamaderas,
utensilios para comer.
Dado que para muchas familias puede resultar difcil aportar estos materiales, les
sugerimos que todo el grupo trabaje con los objetos que puedan reunir, evitando el
trabajo individual.
Otra opcin podra ser trabajar con imgenes para identificar objetos que slo usan
los bebs y otros que van dando pistas de su crecimiento, tomando algn personaje
por ejemplo: juguetes de distinto tipo, ropa, guardapolvos, etc.
Para que puedan inferir los cambios vividos por ellos mismos, resultar valioso retomar
algunas de las preguntas que se plantearon en las instancias previas como por ejemplo:
Cmo nos podemos dar cuenta de que cambiamos? En qu nos podemos fijar? Qu
cosas usbamos antes y ahora ya no? Qu cosas no nos dejaban usar en casa y ahora
s? Qu cosas aprendimos a usar este ao? Hay cosas que no nos dejan usar todava?
Por otro lado, ser necesaria la orientacin docente que permita identificar, a partir
del anlisis de cada objeto, si se trata de un cambio corporal, un cambio en las po-
sibilidades, en los intereses o gustos, etc. Algunas preguntas que pueden guiar este
anlisis podran ser: Qu actividades hacan? Qu coman? Cmo coman? Con
qu jugaban? Cmo se movan de un lugar a otro? Cmo se comunicaban con
otras personas? Cmo se abrigaban? Cunto dorman? Cmo cuidaban su lim-
pieza personal?
Actividad sugerida - Los objetos nos cuentan:

Una manera de conocer a las personas es a travs de algunos objetos.
1-Despus de compartirlo con sus compaeros, hagan un dibujo del objeto que
trajeron a la escuela para este proyecto.
2 -Cuenten qu es y por qu lo eligieron.
3 -Cundo lo usaban? Lo siguen usando?
75
Actividad sugerida - Lo que podemos hacer, lo que nos gusta hacer:
1-Piensen en un da de su vida: Qu hacen? A qu juegan? Qu comen?

Con quines estn?
2-Completen su lista con las cosas que les pasan a ustedes:
3-Ahora hagan una lista sobre lo que les gusta hacer:
4-Entre todos pensemos: Qu cosas les gustan a todos? Qu cosas todos pue-
den hacer solos? Para qu cosas necesitan ayuda? Por qu creen que algunas
cosas no pueden hacerlas solos?
Puedo hacer solo Necesito ayuda o permiso para
Ser importante elaborar un registro que d cuenta de los cambios reconocidos por
algunos nios, y otros cambios, que resultaron comunes a todos. Al finalizar este
registro, se podr plantear entonces el interrogante que dar sentido a las prximas
actividades: Todos cambiamos de la misma manera cuando crecemos? En qu
cambiamos todos?
3- Qu cambiamos cuando crecemos? Todos cambiamos

de la misma manera? Podemos medir cunto crecemos?
Esta actividad se propone, por un lado, que los chicos reconozcan algunos de los
cambios fsicos que se producen en las personas, por medio del anlisis cuantita-
tivo de algunas caractersticas corporales. Por otro lado, se espera aproximar a los
nios a la idea de que las personas tenemos las mismas partes en el cuerpo, que
cambian pero no todas lo hacen de la misma manera ni todos atravesamos esos
cambios al mismo tiempo.
Sugerimos iniciar esta actividad retomando lo abordado en las clases anteriores acer-
ca de los cambios fsicos. Para esto, podrn plantear: En qu cosas nos podamos
fijar para saber cunto crecemos? Piensan que van a crecer ms este ao? Cmo
podemos saberlo? Este intercambio brindar un buen momento para plantear dife-
rentes perspectivas sobre los objetos que trajeron de sus casas. Algunas caractersti-
cas corporales evidencian los cambios fsicos que se producen en las personas, como
la altura, el largo de pies, el tamao de las manos o el crecimiento del pelo.
Algunos objetos como las libretas sanitarias, las fichas o pulseras de nacimiento o los
76
Conocimiento
del mundo
cuadernos de registros realizados por las familias permitirn conocer algunos datos
cuantitativos de los nios al nacer y durante los primeros meses o aos de vida, como
el peso, la altura o el tamao de los pies y las manos. Los invitamos a pensar una
dinmica que permita exponer los datos. La diversidad de formatos habilitar y brin-
dar sentido cuando les propongamos a los alumnos elaborar o completar una ficha
con sus propios datos que muestre algunos cambios en su crecimiento. Un ejemplo
podra ser el siguiente:
ANTES AHORA
Nacimiento: Cumpleaos:
Altura: Altura:
Peso: Peso:
Huella: Huella:
En este caso, ustedes podrn considerar algunos datos para comparar entre los chi-
cos y de cada uno, entre el nacimiento y el presente, como el peso, la altura y el tama-
o de manos y pies. Para esto, podrn proponer a los chicos realizar una medicin y
registro de sus datos actuales para hacer las comparaciones entre unos y otros. Aqu
ser importante acordar los modos de realizacin y registro de las mediciones. Ade-
ms de las comparaciones con los datos de nacimiento, ustedes podrn realizar com-
paraciones entre los cambios de unos y otros nios mediante preguntas tales como:
Todos medan lo mismo cuando nacieron? Y pesaban parecido? Todos miden
lo mismo en 1 grado? Quin es el alumno ms alto del grado? Quin es el mayor
en edad? Los que tienen la misma edad, miden lo mismo? El alumno ms bajo del
grado es el menor en edad? Seguirn creciendo y aumentando en altura? Seguirn
creciendo siempre? La maestra podr seguir creciendo? Hasta qu edad piensan
que se puede seguir creciendo?
Actividad sugerida - Anlisis de las mediciones:
1- Armen una lista con las alturas y cumpleaos de todos los compaeros.
2- Busquen en la lista:
Quin cumple aos primero? Quin es el mayor?
Quin cumple aos ltimo? Quin es el menor?
Quin es el ms alto? Cunto mide?
Quin es el ms bajo? Cunto mide?
77
3- Completen el siguiente cuadro:
Nombre Altura Edad
Yo
El ms alto
El ms bajo
El mayor
El menor
El/la maestro/a
4 Analicen entre todos:
Qu quiere decir hacer una fila de menor a mayor? Cmo quedan ordenados
cuando la fila es de mayor a menor? Qu pasara si se ordenaran de menor a
mayor por la edad y los cumpleaos?
Qu piensan: Las personas ms altas siempre son las mayores en edad? Las
personas ms bajas siempre son las menores en edad?
Dependiendo de la planificacin anual para el grado, del momento del ao en que

decidan llevar adelante esta secuencia y de sus posibilidades, resultar valioso re-
gistrar algunos de esos datos y contar su registro en dos momentos distantes de 1
grado, para enriquecer actividades como esta. As, podrn contar con ms elementos
para arribar a las conclusiones deseadas acerca del crecimiento.
Para ampliar la informacin sobre los cambios que se producen durante el crecimien-
to, les recomendamos realizar alguna actividad de observacin y registro de los cam-
bios en la denticin de los chicos, as como tambin entrevistar a un especialista (pe-
diatra, odontopediatra) o a una mam con un beb.
A modo de cierre de esta actividad, podrn elaborar un listado con los alumnos que
incluya aquellas partes del cuerpo que compartimos todas las personas, que nos
permiten dar cuenta del crecimiento. Adems, podran usar esquemas o modelos tri-
dimensionales del cuerpo humano y placas radiogrficas para identificar otras partes
del cuerpo, comunes en todas las personas en las que los cambios no resultan tan
evidentes. Al mismo tiempo, se podran realizar comparaciones con las partes del
cuerpo de los animales.
Por ltimo, dados los distintos criterios que se consideraron en el tem 4, sugerimos
considerarlos no solo como un ejercicio para esta actividad. La diversificacin de
criterios para armar las filas para salir o entrar al aula en los distintos momentos de la
tarea escolar, puede ayudar a desnaturalizar la tradicional divisin de nenas y nenes.
78
Conocimiento
del mundo
4- Observacin y registro de la boca de los nios

Qu nos dice nuestra boca sobre cmo crecemos?
El propsito de esta actividad es que los nios observen y reconozcan el estado de

sus bocas por medio de la identificacin de las piezas bucales que estn presentes
y de los cambios que ya les hayan ocurrido.
Para problematizar este aspecto particular del crecimiento, se podra comenzar in-
dagando en los saberes e intercambiando los pareceres de los chicos con algunas
preguntas como: Qu pasara si no tuviramos dientes? Qu comeramos? Cmo
hablaramos? Qu forma tendra la cara? Quines tienen dientes? Quines no?
Por un lado, ser importante ofrecer la oportunidad para que cada uno de los chicos
realice una observacin directa de los propios dientes usando espejos de mano (de
un tamao que permita hacer una observacin cmodamente). La orientacin de los
maestros durante esta tarea se relaciona con guiar la atencin de los chicos hacia
mirar qu piezas presentan y cules son las faltantes, qu formas tienen; as como
tambin en reconocer cules son las permanentes y en las que estn en proceso de
crecimiento. Sera ideal que despus de dedicar un tiempo a la observacin, pudieran
realizar algn tipo de registro por medio de un esquema de dentadura, donde pue-
dan ubicar y sealar aquellas piezas bucales que tienen y las que no.
A continuacin, resultar valioso proponer la realizacin de un intercambio entre todo
el grupo sobre lo que cada uno puede reconocer sobre su denticin y sus cambios.
Adems, podrn volver sobre las preguntas iniciales y decidir si hay alguna que se
haya podido responder por medio de esta actividad o si tienen que consultar otras
fuentes de informacin.
Actividad sugerida - Primera observacin de bocas y dientes:
Nuestra boca y nuestros dientes tambin brindan

informacin sobre nosotros.
Aydense con un espejo y observen el exterior y
el interior de su boca.
1- Qu datos puede brindar nuestra boca? Qu
cosas podemos ver?
2- Anoten el da y marquen en el dibujo con un
color qu dientes les estn creciendo y con otro
color, los dientes que les faltan.
3- Pueden contar cuntos dientes tienen en to-
tal? Cuntos contaron sus compaeros?
Esquema de dentadura para que cada uno complete con sus datos:
79
Sera recomendable realizar ms de una observacin y registro de las bocas de los

nios. Por un lado, si se realizaran en diferentes momentos del ao, permitiran reco-
nocer ms cambios corporales. Por otro lado, podran profundizar en la informacin
acerca de los tipos de dientes (incisivos, caninos, molares) y en la relacin que existe
entre la forma que tienen y su funcin.
5- Qu no cambiamos cuando crecemos?
Se procura que los nios identifiquen algunos cambios fsicos propios en su rostro
desde que nacieron, as como algunos rasgos que permanecen a lo largo del tiempo.
Las fotografas resultan una buena fuente de informacin visual, que puede colabo-
rar con la identificacin de algunos cambios que ocurren a lo largo del tiempo y de
algunas permanencias. Podramos pensar en realizar algunas situaciones ldicas que
permitan identificar ciertas caractersticas propias de cada persona que no se modi-
fiquen con el tiempo. En algunas de ellas, los chicos pueden intentar reconocer a los
compaeros a partir de fotos de bebs, en otras pueden intentar identificarlos a partir
de fotos actuales que solamente expongan ojos y cejas. Tambin podrn jugar con
fotos tipo carnet al juego quin es quin de los compaeros.
Actividad sugerida: Cmo somos?
1- Ubquense de a dos frente a frente con un compaero/a. Observen cmo es y

piensen qu saben de esa persona.
2- Dibjenlo/a y cuenten cmo es.
3- Intercambien los trabajos para ver qu anot y dibuj cada uno.
4- Completen la tarea que hizo su compaero con otras cosas que quieran agre-
gar sobre ustedes mismos.
Actividad sugerida: Quin es quin en primero?
1) Definan un organizador del juego que puede ser su maestra o maestro.

2) Pdanle a un compaero que salga del saln o se tape los odos y cierre los
ojos.
3) Entre todos elijan un dibujo o una foto de un compaero de la cartelera y
anoten su nombre en un papel que no se vea.
4) Pdanle al compaero que vuelva o destape ojos y odos. El resto debe per-
manecer callado.
5) Para descubrir a quin eligieron: El compaero puede hacer 5 preguntas, a las
80
Conocimiento
del mundo
que ustedes solamente pueden responder diciendo S o NO.

6) Al terminar sus preguntas y respuestas, mustrenle el papel con el nombre de
la persona.
7) Si adivin la foto o el dibujo, elige quin sigue jugando y si no pudo, lo elige
el organizador.
Resultar importante que los dibujos permitan integrar aspectos fsicos y caracters-
ticas personales, a partir de la mirada propia y la de un compaero, miradas que los
maestros podrn recuperar realizando una exposicin de los trabajos, y propiciando
siempre un clima de respeto mutuo. Tanto durante las actividades en parejas o en
los momentos de intercambio o de juego colectivo, podrn proponer distintas pre-
guntas en relacin al color, forma o diseo, largo y ancho o particularidades de los
ojos, nariz, boca, orejas, cejas, pestaas, frente, mentn, pmulos, cuello, cabeza y
cabello que colaboren en reconocer componentes fundamentalmente del rostro y a
la vez precisar la observacin y formular preguntas pertinentes. Se espera que, al ob-
servar la coleccin de imgenes, los nios reconozcan estas caractersticas comunes,
por ejemplo Todos tenemos ojos pero algunos son de distintos colores o Todos
tenemos pelos pero cada uno se lo peina como quiere colaborando en su reconoci-
miento particular y colectivo a la vez. Otros interrogantes que pueden colaborar con
el autoconocimiento o con la mirada hacia los otros podran ser: Cmo sabas que
tu compaero sabe mucho sobre? Qu cosas les parecieron interesantes de las
que sus compaeros dijeron sobre ustedes? Qu les pas cuando vieron cmo los
dibujaron? Qu agregaron o corrigieron de la tarea? En qu se parecen ustedes
a? Y en qu no?
En una instancia final de estas actividades ser muy importante identificar aquellos
rasgos que los nios han modificado desde bebs y otros que permanecen.
6- Quers saber? Entrevista a un pediatra
La intencin de esta propuesta es que los nios recaben informacin de una fuen-
te especializada acerca de los cambios que ocurren en esta etapa de su vida y los
cuidados que pueden tener para un buen crecimiento. Al mismo tiempo, nos pro-
ponemos reflexionar sobre el uso del registro de datos como un modo de preservar
la informacin relevante.
En esta instancia del desarrollo del itinerario didctico, podrn volver sobre aquellas
dudas y preguntas que quedaron sin responder, as como recuperar los distintos da-
tos recabados y las ideas a las que arribaron hasta el momento. Estos interrogantes
81
u otros nuevos que pudieran surgir darn sentido a pensar en invitar o visitar el
consultorio si es posible a un profesional de la salud, para realizarle una entrevista.
Para preparar la entrevista con el profesional, podrn compartir con los chicos
los siguientes videos:
Captulo Visitando al doctor. Serie Buena banda. Canal Paka Paka.
Captulo Para estar sanos y fuertes. Serie Buena banda. Canal Paka Paka.
Ser recomendable seleccionar entre todos qu preguntas realizarn, as como defi-

nir en qu orden y quines las formularn y de qu modo registrarn las respuestas
del pediatra. Tambin sera de valor para la propuesta, que los chicos observen y
conozcan la funcin de los distintos elementos de medicin con los que cuentan los
pediatras en el consultorio, la manera de usarlos y los formatos de registro que utili-
zan para anotar los datos de sus pacientes.
Una vez realizada la entrevista, resulta imprescindible retomar las preguntas que ha-
ban quedado planteadas y contrastarlas con la nueva informacin aportada por el
profesional. Por otro lado, se podra proponer que en grupos, piensen qu datos de
la entrevista les parecieron ms relevantes para la temtica que estn aprendiendo.
Sera interesante proponer la elaboracin de alguna produccin escrita, que tenga el
propsito de registro y que d cuenta del proceso de aprendizaje que estn llevando
a cabo los alumnos.
7- Cmo somos? Parecidos y diferentes2
Por medio de esta actividad, se pretende acercar a los alumnos a la construccin de

la identidad a travs del autoconocimiento y de la capacidad de dar cuenta de ese
conocimiento ante los otros, sosteniendo que dicho saber que el grupo construye so-
bre s mismo crea vnculos, y destacando la diversidad como realidad de la identidad.
Les proponemos armar un banco de rasgos para que cada uno de los/las chicos/
as construya su propio rostro con distintos elementos, para esto podran por ejemplo,
cortar siluetas de caras en cartulina o cartn de colores similares a los colores de la
piel, pedazos de lana de los posibles colores de cabello y ojos de papel de los posi-
2
La propuesta original de esta actividad se encuentra en el texto de Rosa Klainer, Daniel Lpez, Virginia Piera (2002):
Aprender con los chicos: propuesta para una tarea docente fundada en los derechos humanos. Aique. Buenos
Aires.
82
Conocimiento
del mundo
bles colores de ojos. Va a ser muy importante que dispongan este material clasificado,
en un lugar accesible para que los chicos puedan acercarse y seleccionar lo que nece-
siten para armar su retrato. Podrn sugerirle a cada uno que despus de mirarse a un
espejo, armen su rostro pegando ojos y pelo a una forma de cara y dibujando todo
lo que falta, de manera de que dicha elaboracin se asemeje a ellos lo mejor posible.
As, cada uno agregar sus seas personales y, una vez armado el retrato, les acerca-
rn una tarjeta para que escriban su nombre. Al terminar, les sugerimos reunirlos y que
cada nene/nena haga una presentacin, eligiendo algo que le guste de s mismo.
En otro momento, ustedes podrn reunir a los nenes una vez ms, para intercambiar
ideas sobre cmo hacemos para conocer mejor a una persona: Es suficiente con
tener informacin sobre cmo somos externamente o por afuera? Qu habra que
hacer para saber realmente cmo es alguien? Para completar este intercambio, se po-
dra grabar el audio de las entrevistas a cada nio sobre su retrato interior y despus
escuchar las grabaciones entre todos.
Por ltimo, podran iniciar la discusin sobre diferencias entre nenas y nenes a
partir del siguiente video:
Captulo No todos son como uno. Serie Buena banda. Canal Paka Paka.
Para sistematizar la informacin se podrn colocar los retratos en alguna pared y ob-
servar similitudes y diferencias reconociendo la diversidad presente en el grado a
nivel poblacional.
8- Quin soy? Nombres y apodos3
El propsito de esta actividad es que los nios puedan dar cuenta de las distintas
denominaciones que los identifican, sealando tambin aquellas que consideran
que no los identifican o les resultan ofensivas.
Para comenzar la actividad, les proponemos recuperar la informacin recabada en las

entrevistas y, a partir de esa informacin, trabajar con los nombres de los alumnos.
En primer lugar, sugerimos pedirle a cada nio que cuente si le gusta su nombre, si
sabe cmo fue elegido y si recuerda alguna ancdota en relacin con ste. Tambin
resultar interesante que cuenten cmo los llaman en casa y si les gusta ser llamados
3
La propuesta original de esta actividad se encuentra en el texto de Rosa Klainer, Daniel Lpez, Virginia Piera (2002):
Aprender con los chicos: propuesta para una tarea docente fundada en los derechos humanos. Aique. Buenos Aires.
83
as. Para organizar la informacin, les proponemos elaborar un cuadro e invitar a las
familias a colaborar en la recopilacin de datos.
Nombre o Quin los eligi Motivo de la Apodos puestos Apodos puestos

nombres eleccin en casa por amigos
En segundo lugar, les sugerimos trabajar sobre los apodos, invitando a los chicos a
conversar y escribir sobre algunos interrogantes que de desprenden del cuadro an-
terior: Cmo los llaman en la escuela? Tienen algn apodo? Quin se los puso?
Cmo se sienten cuando les ponen un apodo? A continuacin les proponemos com-
parar el apodo con la descripcin que cada uno hizo de s mismo: el apodo es ca-
rioso o agresivo? Qu otros apodos conocen, de los de otros miembros de la
familia o del vecindario, los programas de televisin, etctera?
Tambin les proponemos reflexionar sobre: A quines les ponen apodos? Son ca-
riosos o agresivos? Por qu? Con toda la informacin recabada, sugerimos elabo-
rar un boletn para repartir en la escuela. El boletn podr incluir entrevistas breves,
chistes, imgenes, y otros recursos que el grupo aporte. Tambin sugerimos elaborar
un cuadro con los apodos, clasificndolos en los que resultan graciosos o cariosos y
los que consideran chocantes y agresivos para la dignidad de la persona. Finalmente,
podran elaborar alguna conclusin acerca de los apodos.
9- Qu podemos y qu no podemos hacer? Lmites y permisos
Con esta actividad se pretende indagar sobre el cambio en las normas, obligacio-
nes y permisos, en funcin de los distintos roles que cada chico asume en cada
instancia de su vida: en casa, en jardn, en la escuela primaria.
La propuesta consiste en invitar a los alumnos a reflexionar e intercambiar expe-

riencias sobre acerca de los cambios que implican los distintos roles que asumen en
cada mbito en que se desenvuelven (en casa, en jardn, en la escuela primaria), y
las actividades propias de cada uno de estos espacios. La actividad se centra en el
ejercicio reflexivo de los nenes respecto de lo posible y lo limitado para ellos. Algunas
preguntas sugeridas para trabajar con los chicos son: hay cosas que hacen ahora en
primaria que no hacan en jardn? Cules son las diferencias que ustedes ven? Qu
pueden hacer ahora solos que antes no podan?
84
Conocimiento
del mundo
Para poder exponer y organizar la informacin, se sugiere la construccin de un cua-

dro comparativo que muestre cmo se ha modificado lo permitido y aquello que no,
en las distintas etapas de su crecimiento.
Para progresar en la construccin del cuadro se podr entrevistar a chicos de sexto
o sptimo. Esto implicar la elaboracin y el diseo de una entrevista entre todos.
Sugerimos algunas preguntas: recuerdan cuando ingresaron a primer grado? Qu
cosas pueden hacer ahora en la escuela que en primero no podan? Qu pueden
hacer ahora, solos, fuera de la escuela, que antes no podan?
Tambin se les puede proponer analizar los cambios y progresos en su proceso de
lectoescritura; haciendo observaciones de sus propios cuadernos de clase, por ejem-
plo: Cmo escriban al iniciar el ao lectivo? Para esto sera interesante observar su
primer cuaderno del ao y compararlo con el ltimo que posean.
10- Cambiamos siempre?
Al finalizar la propuesta, se espera que los alumnos reconozcan que el cuerpo hu-
mano crece hasta alcanzar la adultez pero contina aun entonces experimentando
cambios constantemente, que hay distintas etapas en la vida de las personas y que
cada una se diferencia no slo por nuestra apariencia fsica sino tambin por las
actividades que llevamos a cabo.
En este caso, la propuesta de actividad procurar indagar sobre si crecemos toda
la vida. Para ello proponemos invitar a un abuelo o algn otro referente que pueda
aportar distintas imgenes de las diferentes etapas de su vida para realizar compara-
ciones fsicas. Tambin podrn preguntarle respecto de las actividades que realizaba
en cada uno de esos momentos. Sugerimos filmar o grabar la entrevista para recu-
perar dicha informacin en otras instancias. Asimismo, sugerimos complementar la
informacin aportada con otras fuentes de la biblioteca o de la Web.
85
Actividades de cierre
Para finalizar la propuesta algunas alternativas podran ser:
elaborar un cuadro que sistematice la informacin sobre las caractersticas de
las distintas etapas de la vida, evidenciado cambios y permanencias.
recopilar los registros elaborados de manera personal y realizar un cuaderno de
seguimiento individual para cada alumno.
producir una cartelera colectiva donde se muestre el trabajo del grado o bien
armar una muestra fotogrfica donde se expongan los conceptos trabajados.
Algunos interrogantes que pueden guiar la evaluacin de los aprendizajes que los
alumnos habrn desarrollado a lo largo de las actividades podran ser:
Cmo nos damos cuenta que crecemos?
Qu objetos nos permiten darnos cuenta de que crecemos? Por qu?
Qu cambios ocurren en las personas durante el crecimiento?
Crecemos todos por igual? Por qu?
El instrumento de evaluacin de estos saberes puede adoptar distintos forma-

tos, como:
ordenar imgenes con sus respectivos epgrafes ya dados.
elegir un objeto de los que analizaron en las primeras actividades y elaborar un
breve texto que cuente qu informacin podra aportar sobre una persona.
completar un cuadro comparativo de distintas etapas de la vida, con dibujos o
imgenes.
86
Conocimiento
del mundo
Conocimiento del mundo

y una mirada del ciclo
Planificar por ciclo nos permite pensar en el nio o la nia que ingresa a la es-
cuela en primer grado desde una perspectiva integral y tener en cuenta que su
aprendizaje es progresivo. De este modo, en cada grado ir realizando distintos
recorridos por los bloques, profundizando sus saberes y abordando diversas ex-
periencias formativas.
Al mirar al ciclo en su conjunto propiciamos:

que los temas en los diferentes grados no se repitan
que no queden bloques o contenidos sin trabajar
que, al abordar una misma idea bsica a lo largo de los distintos grados, debe-
mos procurar hacerlo con temas diferentes y asegurndonos la profundizacin
del conocimiento abordado (o la idea bsica trabajada)
En distintos momentos del pasado vivieron personas que construyeron so-

ciedades organizando de distinto modo la economa, la cultura, las relaciones
sociales, la poltica. Esta sera nuestra Idea Bsica. Si abordamos la misma eli-
giendo en cada grado un tipo de pasado diferente (en primer grado, el pasado
remoto; en segundo, pasado cercano; y en tercero, pasado lejano), en los tres
aos que abarca el ciclo, los nios habrn trabajado las tres distintas instancias
del concepto pasado, y tendrn, por ende, un acercamiento cabal y acabado de
la Idea Bsica propuesta.
Otros temas...
Proponemos aqu otros ejemplos de temas pasibles de ser trabajados en los diferen-
tes grados.
1 grado:
Crecemos y seguimos siendo los mismos?
La vida cotidiana en el Antiguo Egipto (Ejes posibles: La escritura o Construccin de
las pirmides: El transporte de cargas
Diversidad de escuelas en el presente
Explorando mezclas y separaciones
87
2 grado:
La Costanera Sur de la Ciudad de Buenos Aires: Del Balneario Municipal a la Reserva
Ecolgica o La Reserva Ecolgica Costanera Sur
El sistema de iluminacin en el Buenos Aires colonial
La luz y los materiales: El teatro que asombra
Todos somos peatones
3 grado:
La vida cotidiana en dos pueblos originarios: la sociedad wichi y una aldea diaguita
Migraciones recientes (Por ejemplo: La comunidad coreana en la Argentina)
El circuito productivo: De la frutilla al helado
Investigando sobre el Sistema Solar
Conociendo Buenos Aires a travs de sus plazas
88
Propuesta de planificacin anual para el ciclo
1 grado
Crecemos, y seguimos Diversidad de escuelas La vida cotidiana en el La vida cotidiana en el Explorando mezclas
siendo los mismos? en el presente antiguo Egipto (La escritura) antiguo Egipto (Las pirmides) y separaciones
FEyC Cs. Naturales Cs. Sociales FEyC Ed. Tecno. Cs. Sociales Ed. Tecno. Cs. Sociales Cs. Naturales Ed. Tecno.
El cuidado de uno mismo ociedades El cuidado de ra a os Pasado y ra a os Pasado y Los Fenme- ra a os

y de los otros y culturas uno mismo y t cnicas presente y t cnicas presente nos naturales y t cnicas
y de los otros
2 grado
La Costanera Sur de Ciudad La Reserva Ecolgica El Sistema de iluminacin La luz y los materiales: Todos somos
BA: De Balneario Municipal a Costanera Sur en el Buenos Aires Colonial El teatro que asombra peatones
Reserva Ecolgica Cs. Naturales Cs. Sociales Cs. Naturales
FEyC Ed. Tecno. Ed. Tecno. FEyC Ed. Tecno.
Cs. Sociales Cs. Naturales
Vivir en la ciudad de BA Pasado y ra a os Los Fenme- ra a os Vivir en la ra a os
Pasado y Los Fenme- presente y t cnicas nos naturales y t cnicas ciudad de BA y t cnicas
presente nos naturales
Vivir en la ciudad de BA
3 grado
La vida cotidiana en dos Migraciones recientes: El circuito productivo: Investigando sobre el Conocer Buenos Aires
pueblos orig.: La sociedad (ej.: La comunidad Coreana De la frutilla al helado Sistema Solar a travs de sus plazas
vichi y una aldea diaguita en la Argentina)
Ed. Tecno. Cs. Sociales Cs. Naturales Cs. Naturales Ed. Tecno.
Cs. Sociales Ed. Tecno. Cs. Sociales FEyC
ra a os y t cnicas Los Fenmenos naturales Vivir en la Los Fenme-
Pasado y ra a os ociedades y culturas ciudad de BA nos naturales
presente y t cnicas
Propuestas 2017
Capacitaciones en Escuelas
Formacin de Directivos
Cursos en sedes
Actualizaciones
y Trayectos para la NES
Postitulos Docentes
Actividades de extensin
educativa

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Mara Luca Feced Abal

La Direccin General Escuela de Maestros, en conjunto con la Direccin de Educacin

Como responsables de la formacin continua de los docentes y directivos de la Ciu-

En el desarrollo de las Jornadas propondremos el trabajo con secuencias didcticas

Esperamos que estas Jornadas sean instancias provechosas de encuentro y aprendi-

MARIA LUCIA FECED ABAL

9 Horario: ejemplo para 1 grado

11 Lecturas y escrituras cotidianas

11 Las escrituras cotidianas en el aula

13 El nombre propio en el aula

17 Lectura de un texto que se sabe de memoria

17 Por qu sta situacin sirve para ensear a leer?

20 Biblioteca del aula

21 Leer y escribir en torno a la biblioteca del aula

22 Por qu la biblioteca en el aula

25 Sitios web recomendados

Marzo Abril Mayo Junio Julio

Secuencias Cancionero: Recopilacin y produccin de un libro

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Lecturas y Escrituras cotidianas

Las escrituras cotidianas en el aula1

El entorno tiene un papel decisivo en el proceso de alfabetizacin. (...) para

Sobre el ambiente alfabetizador

Cmo conseguimos pensar un ambiente escolar que estimule al chico a

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sencia del objeto lengua escrita no garantiza conocimiento pero su ausencia

El nombre propio en el aula

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Durante las primeras semanas de clases, el conocimiento mutuo de los nios y el

Reconocer su nombre entre otros para colgar su mochila en el lugar previsto.

El trabajo con el nombre, a pesar de su valor afectivo y su relacin con la alfabe-

Duracin aproximada: Dos meses, puede usarse todo el ao.

Cantar y leer canciones.

Leer y escribir fragmentos de canciones conocidas.

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Por qu esta situacin sirve para ensear a leer?

Cuc cuc, cantaba la rana,

Cuc cuc, pas una gitana

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Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con gitana y

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Biblioteca del aula5

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Leer y escribir en torno a la biblioteca del aula

La organizacin de la biblioteca en el aula de los primeros grados garantiza el acerca-

Primer ao, empiezan a relacionar los libros con sus ttulos.

Nio: Un gato como cualquiera.

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Por qu la biblioteca en el aula

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