GOBIERNO DE ENTRE ROS

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN

DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
DIRECCIN DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA

Diseo Curricular:
Profesorado de
Educacin Secundaria
en Matemtica

2013
2
AUTORIDADES

GOBERNADOR

Don Sergio Daniel Urribarri

VICEGOBERNADOR

Don Jos Cceres

MINISTRO DE EDUCACIN, DEPORTES Y PREVENCIN

Dr. Jos Eduardo Lauritto

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN

Prof. Graciela Yolanda Bar

VOCALES

Lic. Claudia Vallori

Prof. Hctor de la Fuente

Prof. Azucena Rossi

Prof. Susana Mara Cogno

DIRECTORA DE EDUCACIN SUPERIOR

Lic. Anala Matas

DIRECTORA DE EDUACIN DE GESTIN PRIVADA

Prof. Patricia Palleiro de Todoni

 Integrantes del Equipo Provincial de Diseo Curricular

Prof. Claudia Vertone y Mabel Gay (Matemtica)

Prof. Daniela Burkhard (Campo pedaggico didctico)

Prof. Mercedes Fernndez (Campo pedaggico didctico)

Prof. Luis Zubieta, Mara Teresita Corrado, Claudia Giano (Geografa)

Prof. Gabriela Olivari y Prof. Adriana Impini (Lengua y Literatura)

Prof. Ana Mara Ramrez (Qumica)

Prof. Francisco Alfaro y Luisa Reggiardo (Biologa)

Prof. Ariel Valiero (Fsica)

Prof. Maria Arellano y Silvina Carmarn (Ingles)

Prof. Rosa Garcilaso (Historia)

 PROFESORADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA EN MATEMTICA

2
ndice

Carga horaria de la carrera

Condiciones de Ingreso

Deficiones de Poltica Educativa Provincial y Nacional

Marco General

La Formacin Docente en la Provincia de Entre Ros. Orgenes y Legados

Una mirada sobre la situacin de la formacin docente

Mapa de la formacin docente Entre Ros

Procesos de construccin: una mirada prospectiva

Apropiacin social y pedaggica de las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin

Propsitos de la Formacin Docente Inicial

Perfil del egresado

Estructura Curricular

Dinmica de los Diseos Curricular

Campo de la Formacin General

Campo de la Formacin en la Prctica Profesional

Campo de la Formacin Especifica

Campo de la Formacin General: unidades curriculares

Campo de la Formacin Especfica: unidades curriculares

Campo de la Formacin en la Prctica Profesional: unidades curriculares

Correlatividades

Equipos de Ctedras

3
Ttulo que se otorga: Profesor de Educacin Secundaria en Matemtica
Duracin: 4 aos

CUADRO 1: CARGA HORARIA DE LA CARRERA EXPRESADA EN HORAS CATEDRA

Carga horaria Carga horaria por campo formativo

por ao acadmico
F. G. F. E. F. P. UDI fuera
P. campo
1 1.055 384 543 128 0

2 1.056 352 576 128 0

3 1.056 288 576 192 0

4 961 96 545 320 0

UDI fuera ao 0 0 0 0 0

Total carrera 4.128 1.120 2.240 768 0

Porcentaje 100% 27% 54% 19% 0%

CUADRO 2: CARGA HORARIA DE LA CARRERA EXPRESADA EN HORAS RELOJ

Carga horaria Carga horaria por campo formativo

por ao acadmico
F. G. F. E. F. P. UDI fuera
P. campo
1 704 256 362h 40m 85h 0
20m
2 704 234h 384 85h 0
40m 20m
3 704 192 384 128 0

4 640 64 362h 40m 213h 0

20m
UDI fuera ao 0 0 0 0 0

Total carrera 2.752 746h 1.493h 512 0

40m 20m
Porcentaje 100% 27% 54% 19% 0%

4
CUADRO 3: CANTIDAD DE UC POR CAMPO Y POR AO; SEGN SU RGIMEN DE CURSADA

Cantidad UC por
Cantidad de UC por Cantidad UC por ao y por
ao y rgimen de
ao campo
cursada
UDI
F. P.
Total F. G. F. E. fuera de Anuales Cuatrim.
P.
campo
1 9 4 4 1 0 9 0

2 10 4 5 1 0 10 0

3 10 3 6 1 0 10 0

4 8 1 6 1 0 8 0
UDI fuera
0 0 0 0 0 0 0
de ao
Total 37 12 21 4 0 37 0

5
CONDICIONES DE INGRESO

Certificado de finalizacin y aprobacin de estudios correspondientes al Nivel Secundario o

constancia correspondiente.
El ingreso de alumnos que adeuden materias de Educacin Secundaria se permitir en forma
provisoria en el caso de no sumar ms de dos (2) asignaturas pendientes de aprobacin, requiriendo
la presentacin de culminacin de sus estudios previo al inicio del receso escolar de invierno. De lo
contrario, la/el interesada/o no podr avanzar en los estudios de Educacin Superior, no
computndose el cursado y aprobacin de instancias de evaluacin que hubiere realizado hasta
esa fecha.

DEFINICIONES DE POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL

La poltica educativa provincial y nacional se expresa en distintas normativas y documentos:

Ley de Educacin Nacional N 26206, Ley de Educacin Provincial N 9890, Resoluciones
23/07 CFE, 24/07 CFE, 30/07 CFE, 1588/12 CFE y 188/13 CFE, esta ltima de Educacin
Obligatoria y Formacin Docente, Plan Educativo Provincial 2011-2015, Plan de la Direccin
de Educacin Superior, Criterios para la construccin del Diseo Curricular Institucional de
la Formacin Docente Inicial.
En ellos se reconoce la Educacin como una Poltica de Estado, una prioridad provincial para
construir una sociedad ms justa, reafirmar la soberana, profundizar y enriquecer el ejercicio
de la ciudadana democrtica, respetar los Derechos Humanos y las libertades
fundamentales. Considerndola junto al conocimiento como bien pblico y un derecho
personal y social.
Las leyes de Educacin Nacional y Provincial establecen que la Educacin Superior
comprende complementariamente, las Universidades e Institutos Universitarios y los Institutos
de Educacin sean de formacin docente, humanstica, social, tcnico profesional o artstica.
En este sentido, el Consejo General de Educacin Superior, asume su lugar indelegable
frente la Formacin Docente Inicial y a la Formacin de Tcnicos de Nivel Superior, por medio
de distintas lneas de accin que se organizan en torno a un proyecto poltico pedaggico de
fortalecimiento de la institucionalidad del sistema. La construccin concertada de la unidad de
los mismos mediante polticas pblicas encuadradas en las respectivas de los mbitos,
Nacional, Federal y Provincial, con la participacin de sus protagonistas, y la mejora
sustantiva de la formacin inicial y continua de docentes, en articulacin con el desarrollo
social y cultural, local y provincial y el conjunto del Sistema Educativo.
El mapa de opciones de formacin de Nivel Superior de Entre Ros da cuenta de la
planificacin en la distribucin de las carreras, para ofrecer junto a las Universidades y a los

6
Institutos de Gestin Privada mayores posibilidades de acceso a los y las jvenes
entrerrianos/as y a los requerimientos del propio Sistema Educativo en los niveles obligatorios
para su mejora y para el fortalecimiento de los trayectos formativos.
El Nivel Superior cuenta en el mbito estatal con ISFD y FT, con 47 Institutos, 25 de
Formacin docente exclusivamente, 6 de Formacin Tcnica y 16 de Formacin mixta
( tcnica y docente) con una matrcula total de 13.324 estudiantes. Ha habido desde 2009 a
la fecha en que tenamos 8.628 estudiantes un incremento de matrcula del 54%. Con 6.452
estudiantes de Profesorados en Educacin Secundaria, 2035 alumnos en 9 institutos de
formacin docente con profesorados en Educacin Secundaria.
Se propone
fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda su vida y promover
en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores
de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad
y bien comn
Contribuir a la formacin de personas en sus dimensiones fsica, intelectual, afectiva,
histrica, poltica, cultural, social, tica, y espiritual, fomentando la prctica de valores,
de respeto a la diversidad, pluralidad y solidaridad, al dilogo, la generacin
comunicativa de consensos y resolucin pacfica de conflictos;
Promover ()la formacin, produccin, y distribucin de conocimientos, la creatividad
y el espritu crtico, la cultura del esfuerzo, el trabajo solidario, la responsabilidad por
los resultados y la defensa de los derechos humanos.
Desarrollar polticas de innovacin pedaggica
Jerarquizar la educacin mediante el nuevo marco normativo que ha de aprobarse a
nivel provincial
Evaluar los diseos curriculares provinciales de todos los niveles y modalidades, con
la participacin de los docentes y equipos tcnicos del Consejo General de Educacin
para definir su actualizacin y adecuacin a la futura organizacin.
Mejorar las condiciones laborales docentes respetando los lineamientos que en
materia salarial define el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Recuperar el proceso de Formacin Docente Provincial / Jurisdiccional cuyas bases
fundamentales estn contenidas en el Decreto 2625/90 MBSCE () entendiendo al
currculum como proceso de produccin, distribucin y valoracin de los conocimientos
sociales y escolares () responsabilidad social ineludible de maestros y profesores
() modo de organizar las prcticas pedaggicas, como construccin flexible y
permanente, en el marco de un proceso de construccin colectiva y participativa..

7
 Asegurar espacios y tiempos compartidos para el trabajo cooperativo, autonoma
institucional, democratizacin de las instituciones y organizacin del trabajo de los
profesores por cargo.

MARCO GENERAL

El curriculum es amplio y complejo, tiene un carcter terico y prctico, comprende instancias

de diseo, desarrollo y evaluacin.
Si bien en torno al concepto de curriculum existe multiplicidad de debates, producciones y
significados, compartimos el planteo de Alicia de Alba, quien sostiene que currculo es la
sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que
conforman una propuesta poltico educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios.() Sntesis a la cual se
arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta
conformada por aspectos estructurales formales y procesuales prcticos, as como por
dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currculos en las
instituciones1
Comprender el curriculum desde esta perspectiva exigi habilitar tiempos y espacios para la
participacin y negociacin, a fin de elaborar con el consenso de la docencia entrerriana una
propuesta de diseo curricular para la formacin docente, un documento que, en el marco de
la poltica educativa provincial y nacional, nos permitiera visualizar el acercamiento entre los
polos de las mltiples tensiones que atraviesan el campo social y se hacen presentes en el
curricular.
Este diseo curricular intenta superar la fragmentacin del sistema educativo y de la
formacin docente, que se proyecta al interior del currculum; y construir una propuesta
comn que reconozca las diferencias. Intenta otorgar flexibilidad sin caer en la
desarticulacin.
Este diseo implica un posicionamiento poltico, epistemolgico y pedaggico, construido a
partir de acuerdos en relacin a propsitos, organizacin y seleccin de unidades
curriculares, contenidos, marco terico, configuraciones didcticas para la formacin docente
inicial de los profesorados de Educacin Secundaria.
Entendemos que el proceso de diseo, desarrollo y evaluacin curricular no puede ser
resuelto desde un lugar ajeno a los Institutos de Formacin Docente, ya que son el mbito

1
ALBA A; Curriculum, crisis, mito y perspectivas, Mio y Dvila, Buenos Aires, 1995.

8
donde se materializa el curriculum. Esto signific habilitar la participacin con fuerte carcter
deliberativo, tomar decisiones a partir del dilogo crtico, habilitando la palabra y la expresin
de diferentes perspectivas de los sujetos involucrados.
La construccin de lo comn es posible a partir del anlisis permanente de lo que une, de
puntos posibles de encuentro, factibles de ser deseados y alcanzados por todos, de la
consideracin de las diferencias especficas y los diversos caminos que puedan recorrerse a
partir de ellas, en vistas a aquello que permite identificarnos como un colectivo.
Un curriculum en el cual lo comn ya no significa lo mismo sino apertura a la diversidad de
experiencias humanas, que implica el debate y la promocin activa de un proyecto formativo
que prepare a los estudiantes para vivir en una sociedad cada vez ms plural.

La consideracin de la diferencia no significa que el texto curricular explicite detalladamente

contenidos, proyectos o situaciones particulares, sino que, de alguna manera, contenga a
todos.
Entendemos este cambio curricular como propuesta que recupera los trnsitos realizados,
las historias institucionales y de formacin. Debe ser fruto del consenso, resultado de la
disposicin para mirarse, escucharse, expresarse, comprenderse y respetarse.
La consolidacin de esta construccin curricular participativa, articulada, flexible y abierta
requiere tambin de definiciones y acciones polticas, a nivel nacional y provincial.
Las decisiones no son sencillas ni neutras, son polticas y ticas. Las hemos tomado desde el
compromiso con la vida, la libertad, el dilogo, la educacin para las sociedades democrticas
participativas y sustentables, desde un conocimiento, construido socialmente que permita
generar nuevos vnculos.

La Formacin Docente en la Provincia de Entre Ros. Orgenes y legados.

Por qu incluir en un diseo curricular la historia de la formacin docente? Partimos del
supuesto que toda prctica educativa es situada, se temporaliza, se vivencia. Est ubicada en
un territorio imaginario y real, tiene memoria, sabe a decepciones y esperanzas. Aludimos en
este sentido a que todo vnculo pedaggico est inmerso en proyectos, contextos e
intencionalidades, que es construido por sujetos que en estos tiempos comunican la escuela
con el mundo.
Asomarnos a este paisaje conceptual, nos enfoca en los propsitos de mirar y mirarnos en
la gnesis de una escritura curricular que admite, un cruce de concepciones y perspectivas
pedaggicas y disciplinares, pero que est anclada en una poca, en un momento histrico,
que como tal reconoce, el dilogo, los intereses, las pasiones, los consensos; dinmicas que
los seres humanos en tiempos breves o largos con rupturas y continuidades, con decisiones
y/o alianzas, configuran intervenciones polticas.

9
Si revisamos las historias que dieron origen a los institutos, las mismas dan cuenta de
reuniones de grupos de docentes, recoleccin de firmas de estudiantes, solicitudes de las
comunidades de vecinos, notas y gestiones de funcionarios, que van configurando, casi en un
paisaje costumbrista, el mtico expediente.
En las narraciones institucionales, hay marcas de un registro identitario que se evidencia
como matriz fundacional, los horarios de funcionamiento vespertinos y nocturnos que muchas
veces no se meten en la memoria ciudadana, una matrcula mayoritaria de trabajadores y la
casa propia, que reiteradas veces se constituye en una errancia, en un vagabundeo por
distintas instituciones. Estas cualidades operan, de alguna manera como resguardo y
tambin, como una intimidad ajena, que muchas veces resta decisin y autoridad para
debatir, participar e intervenir en la vida escolar y social de los pueblos y ciudades.
Escribir sobre la historia de los institutos de formacin docente para el nivel secundario en
nuestra provincia, no puede estar escindida de los sucesos del sistema educativo entrerriano,
as como tampoco de las transformaciones curriculares operadas en el nivel secundario, que
en forma tenue o con ms conviccin en los ltimos aos presiona sobre la institucionalidad
formadora.
En el presente las cuestiones educativas, no admiten una mirada parcelada, las
problemticas y las urgencias que recorren las escuelas, requieren de propuestas de trabajo,
que superen las fronteras de las instituciones, hacer pblicas las demandas de la enseanza,
no implica estigmatizar a una escuela y sus docentes como buenos o malos, sino fortalecer el
circuito democrtico de un sistema formador que est en dilogo con el mundo, permeable a
los desafos que una poca nueva est necesitando.
Trazar la periodicidad de la historia de la formacin docente en nuestra provincia, permite
reconocer procesos en los cuales el interjuego de las polticas nacionales y sus
reacomodamientos en el mbito de la provincia, traccionaron y definieron una trama de
sentidos. Estos trazos oscuros, grises o blancos, autorizan o impugnan coordenadas
histricas que se visualizan en diferentes planos: poltico, econmico y social. Esta superficie
multidimensional determina al interior del campo de la formacin docente, una raz cultural
profesional que es compleja y ambigua, independientemente del turno histrico
correspondiente.
En el ao 1870 se funda en la ciudad de Paran, la primera escuela normal del pas, hito
poltico-pedaggico en la constitucin de la docencia y la ciudadana nacional. Considerando
este punto de partida, podemos aproximarnos a prcticas o hbitos en la formacin docente
verncula. En esta lnea y haciendo mencin a las tradiciones, Mara Cristina Davini 2 refiere:

2
DAVINI, MARA (1997) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires, Paids.

10
Se constituyen como configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas
histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas,
incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos.
En este sentido la formacin docente de los profesorados de secundaria, no queda exenta del
movimiento normalista y la referencia no es solo al sitio, ya que muchos profesorados de la
provincia funcionan en las escuelas normales, el espritu normalista, sumado a la frrea
formacin disciplinar diseada por el positivismo escinden en la formacin dos mundos
irreconciliables: teora y prctica. Esta divisoria se vuelve natural en los planes curriculares
de los profesorados.
Hasta fines de la dcada del sesenta, la formacin docente estaba dividida en dos recorridos,
los maestros se forman en las escuelas normales y los profesores en las universidades, si
bien a fines del siglo XIX, se crea el Instituto Nacional del Profesorado y en 1903 se organiza
la formacin de profesores de secundaria, en nuestra provincia recin por el ao 1948 se
funda el Instituto del Profesorado Secundario en Filosofa y Pedagoga en la ciudad de
Paran.
En los matices, trazos e imgenes de nuestro devenir histrico, en 1958 los debates referidos
a quienes apoyaban la laicidad de la educacin y quienes sostenan la libertad de enseanza,
culmina dice Adriana Puiggrs3 con el dictado de la legislacin educativa necesaria para
facilitar el subsidio estatal al sector privado y capacitarlo para expedir ttulos habilitantes en el
nivel terciario a este hecho se suma la creacin en 1960 de la Superintendencia de
Enseanza Privada. Estos acontecimientos proyectan en la provincia, la creacin en la
dcada del sesenta de varios Institutos de gestin privada que albergan profesorados de nivel
secundario.
En el ao 1969, los cambios educativos, establecen la terceridad en la formacin de los
maestros, estas transformaciones impulsan al inicio de la dcada del setenta, la creacin de
los institutos en el sur provincial: Gualeguaych y Gualeguay, son referencias puntuales y
significativas en la microrregin de aquellas latitudes.
La ltima dictadura militar, acaecida entre 1976 y 1983, no solo erosiono los lazos sociales y
polticos de la sociedad argentina, genero una conciencia ciudadana de sospecha hacia la
democracia y su regreso institucional. El sector docente no quedo al margen de las
persecuciones y violaciones a los derechos humanos. El autoritarismo de muchas prcticas
educativas en los institutos formadores es un rasgo emergente de aquel pasado.
Con el retorno de la democracia en 1983 se instal un importante debate educativo alrededor
de la necesidad de la transformacin de las instituciones y las prcticas escolares afectadas
durante tantos aos por el control y el aislamiento.

3
PUIGGRS, ADRIANA (2000) Qu paso en la educacin argentina? Desde la Conquista hasta el Menemismo Buenos Aires,
Kapeluz

11
Se generaron procesos participativos tendientes a que docentes y estudiantes alcanzaran
autonoma propia y pensaran en forma crtica.
La Transformacin Curricular se inici en Entre Ros en 1986 en un grupo de escuelas de
educacin media como experiencia piloto; tuvo continuidad y se expandi a partir de 1987 no
slo a todas las escuelas de este nivel, sino tambin a escuelas primarias y a la formacin
docente del Nivel Superior.
Este proyecto provincial tuvo directa relacin con procesos impulsados en el pas a partir del
retorno a la democracia, y el eje de la formacin docente fue puesto en la necesidad de
transformar las instituciones y prcticas escolares.
En esta etapa de innovaciones pedaggicas se puso el acento en:
1. la actualizacin cientfica de los contenidos de enseanza, su regionalizacin y
vinculacin con la realidad socio-cultural,
2. una organizacin de la enseanza interdisciplinaria a travs de Ncleos
Problemticos, sin que las disciplinas perdieran su identidad, y sostenida por una
organizacin institucional del trabajo docente con horas extra-ulicas,
3. la democratizacin de las relaciones institucionales con la implementacin de los
Consejos Directivos y la organizacin de los Centros de Estudiantes.

Las reformas en la formacin docente se produjeron a partir de 1988, cuando se plante

como experiencia piloto en escuelas normales la modificacin del curriculum a travs del
Proyecto Maestros de Enseanza Bsica (MEB) del que egresaron apenas dos promociones.

En la dcada del noventa se instal el Programa de Transformacin de la Formacin Docente

(PTFD), interrumpido por la reforma educativa iniciada en 1993. Como seala Mara Cristina
Davini4 las dos propuestas curriculares introducen la idea de diseo que no slo rompe con
la tradicin anterior sino que prev diversos formatos, articulaciones, secuencias y ritmos.
Adoptan la organizacin en reas, integradas por mdulos y talleres y la residencia docente.
Ambos proyectos se colocan conceptualmente en la lnea de la formacin docente dirigida a
la integracin de la teora y la prctica (...).

Cabe recordar que al calor de las polticas neoliberales, de esos aos, el Congreso Nacional
en el ao 1993, sanciona la Ley Federal de Educacin, a partir de entonces las provincias
deben econmicamente hacerse cargo de los institutos nacionales, ya que la Ley de
Transferencia de los Servicios Educativos as lo deja instituido.

4
DAVINI, M (1998). El currculo de formacin del magisterio en la Argentina. Planes de estudio y programas de enseanza.
Propuesta educativa Nro. 19, ao 9. Editorial Novedades Educativas. Bs. As.

12
En este contexto, los institutos de formacin docente, deben estar articulados en un sistema
nacional denominado Red Nacional de Formacin Docente Continua (RDFC). Siguiendo a
Jorge Cardelli5
Los Institutos de cada provincia se articulan en torno a una Cabecera Provincial y todos, a
travs de estas cabeceras quedan articulados a una Cabecera Nacional que es el Ministerio
de educacin de la Nacin. Las cabeceras provinciales estn en los ministerios de Educacin
de las provincias. Pertenecer a la Red para un instituto es una cuestin crucial porque a partir
de all puede seguir siendo legtimo el ttulo que se est entregando
En 2001 la Legislatura Provincial crea la Universidad Autnoma de Entre Ros, por lo tanto los
Institutos de Formacin Docente de Paran y de Concepcin del Uruguay pasan a formar
parte de ella. Situacin que genera amplios debates, ya que al interior del sistema educativo
provincial origina dos circuitos de formacin docente diferenciados, uno de rango universitario
y otro histrico de nivel terciario.
Los institutos que continuaron dependiendo del Consejo General de Educacin (CGE)
modificaron su currcula siendo aprobadas por el Decreto N 1631 del ao 2001 del Ministerio
de Gobierno y Justicia de la Provincia de Entre Ros. Estos diseos introducen cambios y
perspectivas al interior de las diferentes disciplinas. Los campos del conocimiento se abordan
en trayectos que intentan inyectar aires nuevos a los espacios curriculares, abriendo un
dilogo con las herencias y legados clsicos.
La sancin de la Ley de Educacin Nacional en el ao 2006, da un giro a las polticas de
formacin docente, ya que entre sus decisiones, el artculo 76 establece Crease en el mbito
del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa el Instituto Nacional de Formacin Docente
como organismo responsable Cuya funcin se menciona en el inciso d del artculo 76:
Promover polticas nacionales y lineamientos bsicos curriculares para la formacin docente
inicial y continua esta regulacin permite avizorar una perspectiva restituyente por parte del
Estado en cuanto a las polticas para el nivel superior, que no solo hacen hincapi en el plano
curricular, sino en el acompaamiento a travs de diferentes programas, proyectos y becas.
Desde este nuevo escenario la formacin de profesores para el nivel secundario, est
marcada por: la explosin de la matrcula en el nivel secundario y la creacin de numerosas
escuelas con diferentes trayectos y terminalidades, estos acontecimientos marcan el inicio
educativo del siglo XXI en nuestra provincia, que requieren de docentes para este nuevo
escenario. Esta situacin evidencia la creacin en este tiempo de numerosos, profesorados
en varias ciudades de la provincia.

La obligatoriedad de la escuela secundaria, la Ley de Educacin Nacional N 26.206 en su

Artculo 29 y la Ley de Educacin Provincial N 9.890 en su Captulo II Fines y objetivos de
5
CARDELLI, JORGE (2000) La formacin docente en los ltimos 20 aos. En Cuadernos de Educacin, Serie Formacin
Docente Ao 2 N3. Buenos Aires, CTERA.

13
la Educacin Entrerriana, Artculo 13 inciso i), establecen que la Educacin Secundaria es
obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes
y jvenes que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria. Mientras que la Ley de
Educacin Provincial N 9.890 ha definido la Educacin Secundaria en Entre Ros con seis
aos de duracin, organizada en dos ciclos de tres aos cada uno: el Ciclo Bsico Comn y el
Ciclo Orientado, de carcter diversificado segn reas del conocimiento.

La importancia de la obligatoriedad reside como lo establece el Diseo para la Educacin

Secundaria no slo en la certificacin del nivel-sino en lo que implican los aprendizajes
valiosos para la vida de estos sujetos en lo personal, social, profesional-laboral, segn las
nuevas demandas de la provincia, del pas y de su contexto.
En estos tiempos contemporneos nos encontramos con desafos importantes, en este
sentido, retomamos a Flavia Teriggi6 ella deja entrever:
La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin cultural su sentido
sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite
un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa
transmisin, produce un saber que no suele ser reconocido como tal
Si reconocemos que el campo educativo es de naturaleza poltica, la elaboracin del presente
diseo curricular, es una oportunidad, es un compartir entre unos y otros, docentes, alumnos,
graduados y autoridades. Puede significar un lugar para colectivizar una experiencia
formadora, que desde las pasiones, la militancia o la especulacin terica, nos permita en los
institutos, transitar genuinamente, los avatares de la enseanza.

Una mirada sobre la situacin de la formacin docente

El punto de partida para pensar una propuesta de cambio es el reconocimiento del estado de
situacin a travs del relevamiento de posibilidades, lmites, intereses y deseos; para elaborar
el diagnstico de la situacin actual de la formacin docente fueron consultados directivos,
profesores y estudiantes de los institutos, y tambin docentes y directivos de las escuelas
asociadas:

Surgieron as las apreciaciones que se agrupan en tres tems:

a) Rgimen Acadmico y Evaluacin

b) Organizacin Institucional
c) Estudiantes de Formacin Docente

6
TERIGI, FLAVIA (2007),Exploracin de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar. En FRIGERIO, Graciela, DIKER,
Gabriela y BAQUERO, Ricardo (Comps) (2007)Lo escolar y sus formas, Buenos Aires, Del Estante

14
 a) Sobre el rgimen acadmico y la evaluacin
El Rgimen Acadmico Marco (RAM) Resolucin N1066/09 CGE, aporta criterios para la
elaboracin de la normativa institucional en lo referente a ingreso, trayectoria formativa,
permanencia y promocin de los estudiantes en el Nivel Superior. Cada uno de los Institutos
Superiores ha logrado construir su Rgimen Acadmico Institucional (RAI).
El Rgimen Acadmico Institucional constituye un dispositivo institucional capaz de
acompaar y sostener en su complejidad y especificidad la trayectoria formativa de los
estudiantes. Esta ltima se desarrolla en un contexto particular, en una trama donde, el
organizar, generar y sostener pedaggicamente el tejido de esa trama de discursos y
prcticas de formacin, constituyen junto a otros elementos un principio de identidad
magisterial como prctica poltica con profundo compromiso social. En este planteo situamos
el nudo de la formacin pensada en clave de emancipacin.
Esta normativa fue construida recuperando las voces de docentes, estudiantes, equipos
directivos, de manera que el Rgimen es una herramienta que aporta dinamismo,
posibilitando nuevos recorridos como as tambin una nueva distribucin de
responsabilidades

b) Sobre la organizacin institucional

Las distintas acciones que se realizan desde la Direccin buscan el fortalecimiento de las
funciones del sistema de Formacin Docente, la socializacin de la produccin del
conocimiento y el trabajo en redes con proyectos integrados.
Acompaar a los Institutos Superiores en la construccin de su Reglamento Orgnico
Institucional (ROI) a partir del Reglamento Orgnico Marco (ROM) ha sido una poltica
sostenida, que ha posibilitado que en la actualidad todos los Institutos cuenten con ste.
El Reglamento Orgnico Marco (ROM) Resolucin N2842/09 CGE, establece las
regulaciones generales y obligatorias para el nivel superior en lo referente al gobierno de la
Educacin Superior, junto con los aspectos especficos que correspondan a la identidad de
los Institutos de Educacin Superior.
Esta promueve la institucionalizacin de dinmicas e instancias de participacin y gobierno
democrtico en el mencionado nivel, posibilitando que cada uno de los Institutos pueda
construir su Reglamento Orgnico Institucional como una herramienta de gestin democrtica
articulando la divisin de tareas y el trabajo en equipo.
Se establecen los rganos de carcter colectivo -sean de gobierno, representacin y/o
consulta indicando su composicin, responsabilidades y funciones.

c) Sobre los estudiantes:

15
Los institutos son para muchos estudiantes el lugar de la posibilidad. la poltica que en ese
escenario se despliega tiene que ver con lo que seala Rancire (1996) pensar la igualdad
como punto de partida, implica reflexionar sobre las prcticas, las modalidades de
participacin, las tramas que anudan o no las relaciones.

Cmo posibilitar espacios de participacin? Cmo irrumpe la novedad? Cmo me

interpela? Cmo trabajar la igualdad al interior de los institutos?
Si pensamos que las instituciones educativas son espacios de lucha y de contradicciones en
los que se entreteje el poder, el deseo, las normas, los ritos, los mitos, los contenidos,
espacios, tiempos, etc., pero por sobre todas las cosas son espacio en y donde se construyen
subjetividades, entonces quienes actuamos en ellas contribuimos en esa construccin, somos
protagonistas.
Es as que participar es tambin poder tomar distancia respecto a lo dado; es proponer
alternativas y tomar iniciativas. Es constituirse como sujetos que ejercen su libertad, sujetos
que pueden imaginar nuevas formas de vincularse y hacerse cargo de sus propuestas.
La Direccin de Educacin Superior como parte relevante del proceso de formacin, tiene
como objetivo prioritario la centralidad del estudiantado en condicin de Sujeto de derechos y
obligaciones a fin de promover la integracin y participacin estudiantil. Por ello es
importante desarrollar estrategias que fortalezcan las trayectorias formativas, garantizando
acciones que impulsen el desarrollo de la democracia institucional a travs de los rganos
colegiados. De esta manera, se beneficiara su co - construccin entre los profesores y
estudiantes en el desarrollo del rol tico-poltico, Social y Cultural.
El ejercicio de la democracia institucional a travs de los rganos colegiados, compromete a
todos los actores a elegir en tiempo y forma los representantes de acuerdo a cada estamento
en los Consejos Directivos. Favoreciendo que se desarrollen mayores grados de decisin en
el diseo e implementacin de proyectos institucionales. As mismo estos han promovido la
creacin de organizaciones estudiantiles. As mismo en algunos Institutos de Formacin se
han desarrollado agrupaciones estudiantiles informales que favorecen los diferentes espacios
curriculares de las instituciones educativas.
Dado las necesidades e intereses manifestados por los estudiantes se han organizado
espacios que favorecen el desarrollo de actividades de anlisis, reflexin y debate sobre
temticas como participacin y ciudadana, normativas, autonoma y sentido de pertenencia, a
travs de Foros, Encuentros regionales y Nacionales de Estudiantes.
Se han presentado proyectos al Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) sobre:
Huellas sobre la historia de las islas Malvinas, Nos - otros y la Participacin de los cuales,
dos institutos, han logrado la seleccin de su trabajo referido a Malvinas.

16
Las acciones realizadas favorecen diferentes instancias de formacin, propiciando el
desarrollo de espacios culturales, a travs de diversas expresiones artsticas en los mbitos
institucionales beneficiando la formacin integral de los estudiantes.

17
 PROCESO DE CONSTRUCCIN: UNA MIRADA PROSPECTIVA

El proceso de construccin curricular como accin poltica colectiva, se sostiene en la

dinmica puesta en marcha por la Comisin Curricular Provincial, que recoge las
especificaciones a nivel Nacional y Provincial, y las pone en tensin con las tramas
institucionales.
La Comisin Curricular estuvo integrada por representantes docentes y gremiales con
reconocidas trayectorias de formacin en Institutos Superiores y Universidades.
Se formaron Comisiones Internas en los Institutos de Formacin Docente de la provincia
tanto de Gestin estatal como de privada, con la participacin de directivos, docentes de
los campos general, especfico y de la prctica, estudiantes avanzados y egresados.
Dichas comisiones analizaron los planes de estudio vigentes en la provincia, los
Lineamientos Nacionales y Provinciales, el Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial
de Profesores para el Nivel Secundario en las reas de Biologa, Fsica, Qumica, Lengua
Extranjera (ingls), Lengua y Literatura, Geografa, Historia y Matemtica.
Estos mbitos de participacin democrtica fomentaron el dilogo y la pluralidad de
expresiones.
La Comisin Curricular Provincial realiz la recuperacin de las historias y trayectorias
institucionales y sistematiz los aportes recibidos no slo en las jornadas de trabajo en
cada, sino tambin los provenientes del aula virtual en la pgina Web de la Direccin de
Educacin Superior.
Tambin en forma permanente se particip en instancias de intercambio, formacin y
debate convocadas por el INFD.
En instancias posteriores se organizaron encuentros regionales con las comisiones
institucionales, recuperando los aportes recibidos en talleres de debate en referencia a
criterios comunes como: duracin de la carrera, organizacin de los campos formativos,
fortalecimiento de las disciplinas especificas desde una perspectiva epistemolgico-
didctica, organizacin de la Prctica Docente como eje que atraviesa el trayecto
formativo.
Partiendo de las realidades educativas, en construccin permanente, se reconoce la
necesidad de generar las condiciones organizativas y administrativas que favorezcan y
posibiliten la implementacin de los cambios curriculares, fortaleciendo la articulacin del
sistema formador con los diferentes niveles y modalidades.
Pensar una propuesta curricular de Formacin Docente para el Nivel Secundario exigi
situar la mirada en lo que se considera prioritario para la formacin inicial, qu saberes y

18
capacidades son indispensables para el ejercicio de la docencia acorde a nuestro tiempo.

Qu entendemos por formacin docente?

Si alguna vez fue posible pensar la formacin inicial

como una instancia capaz de contener todas las
respuestas a los interrogantes que de manera
permanente plantea el ejercicio profesional docente, en
la actualidad en cambio el reconocimiento de la
complejidad de esta tarea sumado a los avances
permanentes en los campos de conocimiento cientfico
y pedaggico inhabilitan cualquier pretensin de
cerrar o dar por terminado el proceso formativo de un
docente en esta instancia () la formacin docente
debe ser permanente tanto en trminos de
actualizacin disciplinaria y didctica como en trminos
de la revisin, anlisis y ajuste permanente de la
propia prctica.
Diker G Terigi F.

Desde qu lugar nos situamos para pensar la educacin y la formacin docente, quines
se forman para formar, quines ensean y quines aprenden, en qu contextos, para
qu? Hablamos de una formacin que se asemeja a dar forma, o hablamos de
formacin que habilita lo comn y lo diferente?
Pensar la formacin docente es abordarla como trayectoria de formacin, tal como la
plantean Nicastro y Greco7 (2009) Al hablar de trayectoria nos referimos a un recorrido,
un camino en construccin permanente, va mucho ms all de algo que se modeliza, que
se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecnicamente respondiendo
solo a algunas pautas o regulaciones. No es un protocolo que se sigue, preferimos
pensarlo como un itinerario en situacin.
Itinerarios que ponen en juego, sujetos, grupos, instituciones a lo largo del tiempo.
Trayectorias diversas, situadas, que se entrecruzan con otras y van marcando un itinerario
particular, ligado a experiencias escolares, familiares, sociales, polticas y culturales. En

7
NICASTRO SANDRA Y OTROS (2009) Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formacin. Homo
Sapiens Rosario. Pg. 23

19
este sentido la formacin docente remite a un devenir, a un proceso que articula
contextos, sujetos, aprendizajes e historias en funcin de prcticas sociales y educativas.
La formacin docente puede ser pensada entonces, como una pgina escrita, un relato
con mltiples voces, que cada uno podr leer o reescribir a su manera. La formacin
inicial es un punto de partida es un camino a recorrer dentro de un sistema formador
donde estudiantes y docentes en sus diferentes niveles, tejen mltiples tramas de lo
posible.

Es Intentar una mirada compleja e integradora de la educacin y la formacin docente

implica una transformacin fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la
realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenmenos,
sucesos y procesos, exigiendo un abordaje interdependiente y de contextualizacin
mltiple.
Pensar la formacin docente:
Es reflexionar sobre la relacin dialctica entre formacin, historia y poltica, posibilitando
la reconstruccin crtica del conocimiento y la accin, de las prcticas pedaggicas y
sociales a travs de nuevas perspectivas de comprensin.
Es pensar en prcticas sociales protagonizadas por sujetos en espacios institucionales
singulares, en formas de trabajo y modalidades de gestin, en tiempos, encuadres, tareas
y encuentros. Implica, en este sentido, considerar las tramas interpersonales, culturales,
micropolticas en las cuales se desarrollan las prcticas de formacin y el curriculum, las
prcticas pedaggicas en las escuelas, la comunidad y la vida.
El carcter integral de la formacin docente, tal como lo plantea el artculo 72 de la Ley de
Educacin Nacional, da cuenta de la necesidad de la integracin dialgica de la formacin
inicial y continua con la investigacin y la extensin comunitaria, sin que esto implique que
sean subsidiarias estas ltimas de la primera; es decir, de las diferentes funciones que
pueden asumir los Institutos de Formacin Docente.
Si bien la consideramos como un proceso permanente, la formacin docente inicial tiene
que generar las bases para habilitar modos y prcticas de intervencin que promuevan la
posibilidad de pensar la escuela como mbito en el que los espacios y tiempos faciliten, el
encuentro para la reflexin y el pensamiento complejo y posibiliten, la restitucin del
deseo de aprender.
En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial se asume
que los docentes, son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman
parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su prctica.
Desde esta perspectiva, se piensa la formacin docente como un trabajo que se configura

20
con las siguientes caractersticas: prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, trabajo
profesional institucionalizado en el marco de la construccin colectiva de intereses
pblicos, prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de saberes a los
sujetos en contexto.
Recuperar el sentido poltico e ideolgico de la formacin es un aspecto central, ya que
como espacio de construccin tiene que apuntar a la autonoma y propiciar la enseanza
como tarea especfica de carcter tico y poltico

Qu categoras dan sentido al proceso de formacin?

SUJETO
El sujeto no es una sumatoria de capacidades,
propiedades o constituyentes elementales, es una
organizacin emergente. El sujeto slo adviene como tal
en la trama relacional de su sociedad. Las propiedades ya
no estn en las cosas sino entre las cosas, en el
intercambio. Desde esta nueva mirada, tampoco el sujeto
es un ser, una sustancia, una estructura o una cosa sino
un devenir en las interacciones. Las nociones de historia y
vnculos son fundamentales para la construccin de una
nueva perspectiva transformadora de nuestra experiencia
del mundo y de nosotros mismos ()
D. Najmanovich

En todas las culturas existen instituciones, prcticas y discursos en las que se produce o
transforma la experiencia que el sujeto tiene de s mismo. Se puede hablar entonces de la
formacin docente como una serie de discursos y praxis que crean y modifican
subjetividades; o bien, en trminos de Foucault 8, diferentes modos por los cuales los seres
humanos son constituidos en sujetos.
El sujeto que se forma para ser docente, adems de aprender un corpus de saberes que
ha de transmitir (algo que, de cierto modo y hasta algn punto le es exterior, en el sentido
que podemos decir que es el objeto de su aprendizaje), elabora una relacin reflexiva
sobre s mismo. Pero adems, ese sujeto es histrico y contextualizado, y no puede ser
analizado independientemente de los discursos y las praxis que constituyen la formacin

8
FOUCAULT, M., El sujeto y el poder, en: Revista de Ciencias Sociales Departamento de Sociologa Facultad de Ciencias
Sociales Fundacin de Cultura Universitaria, Revista N 12, Montevideo, 1996

21
docente, puesto que es en la articulacin compleja de discursos y prcticas donde se
constituye en lo que es9.
Por eso, la idea de sujeto en la formacin docente, requiere ser construida y reconstruida
permanentemente, puesto que es histrica y cultural, ms an cuando aparece vinculada
a los conceptos de educacin y formacin, tambin histricamente situados y
culturalmente determinados.
Como expresa Larrosa, la misma experiencia de s no es sino el resultado de un complejo
proceso histrico de fabricacin en el que se entrecruzan los discursos que definen la
verdad del sujeto, las prcticas que regulan su comportamiento y las formas de
subjetividad en las que constituye su propia interioridad 10. Se trata de pensar, entonces,
cmo los discursos pedaggicos y la praxis docente contribuyen a generar una
subjetividad particular, una concepcin de sujeto vinculado al conocimiento y su
transmisin.
Enriquece esta mirada lo que plantea Cerletti.11(2008) en cuanto al sujeto como
pensamiento en tanto se constituye en un proceso transversal a la totalidad de los
saberes disponibles o como tambin indica, con resonancias lacanianas agujerendolos.
Entonces no se trata de un sujeto individual (tal o cual alumno, ese profesor, etc.) sino que
implica una especial conjuncin de multiplicidades: alumnos, maestros o profesores,
saberes, tiempos, lugares. Se trata entonces de un sujeto colectivo

CONOCIMIENTO
El conocimiento es una construccin terica, lingstica, cultural, histrica, poltica y
social. En este proceso se tensionan prcticas sociales, relaciones de poder, modos de
representacin de la realidad, elaboraciones tericas, modos de ordenacin y
categorizacin lingstica y conceptual de ciertos datos empricos que el mismo
conocimiento hace visibles.

9
LARROSA, J., Escuela, Poder y Subjetivacin, La Piqueta, Barcelona, 1995.
10
Transmisin se entiende aqu en el sentido en que lo desarrollan Hannah Arendt, Rgis Debray, Jacques Hassoun: el
objeto de transmisin no es preexistente al momento en que es transmitido, y se vincula con aquello que una cultura
considera tan relevante que transforma en legado para las nuevas generaciones. Sin embargo, la transmisin no es mera
repeticin. Para que ella exista, debe configurarse en parte de la nueva identidad, debe ser tomada para ser transformada.
11
CERLETTI ALEJANDRO (2008) El Sujeto educativo y el sujeto de la educacin en Repeticin, novedad y sujeto en la
Educacin. Un enfoque filosfico y poltico. Del estante editorial. Pg. 102.

22
El carcter infalible del conocimiento instalado por la Modernidad ha sido puesto en
cuestin, y tras numerosos aportes de filsofos, epistemlogos y cientficos quedaron en
evidencia las limitaciones del paradigma positivista.
Los conceptos de conjetura de Popper, y de paradigma de Kuhn, pusieron en crisis la idea
de acumulacin y de verdad intrnseca.
La Escuela de Frankfurt y la hermenutica, con sus afirmaciones acerca de la razn
subjetiva, la definicin del componente ideolgico de la ciencia y la bsqueda de sentidos,
los aportes de Einstein ampliados por la fsica cuntica, el principio de indeterminacin,
las contribuciones de Prigogine, entre otros, instalaron la idea de que el mundo slo
puede conocerse a travs de las formas de los discursos que lo interpretan. De esta
manera es descalificada cualquier forma de conocimiento o pensamiento con
pretensiones de absoluto. Cae a partir de ese momento el principio de legitimidad del
saber y se instala la lgica de la deconstruccin; a partir de entonces no existen
determinaciones fijas de significados y expectativas.
La modernidad legitim la necesidad de repetir y acumular saber para progresar y
alcanzar el dominio del mundo con el conocimiento autorizado. As, ste se volvi
mercanca, y se naturaliz la idea de que el saber no puede ser para todos, sino para los
ms capaces. Como dice Freire, el saber de las minoras dominantes castr el crecer de
las mayoras dominadas12.
Son los grupos hegemnicos los que instalan modos de circulacin y autorizacin,
circuitos de control del conocimiento que regulan la creacin, la imaginacin, la diferencia,
el debate.
Las instituciones educativas consolidaron un vnculo con el conocimiento desde la
perspectiva de la acumulacin propia de la ciencia clsica que reduce, fragmenta,
simplifica la realidad.
Lo que se puede conocer est legitimado por la construccin de regmenes de verdad en
el que se inscriben decisiones acadmicas y polticas, que desde fuera regulan el vnculo
del sujeto con el conocimiento, anulando la dimensin del deseo.

12
FREIRE P.; Cartas a quien Pretende Ensear. Siglo XXI Editores. Argentina, 2002.

23
La concepcin foucaultiana muestra que no hay saber que se sostenga si no est
avalado por algn dispositivo de poder. No hay saber sin poder. Los saberes no obtienen
reconocimiento pblico, incluso visibilidad, si les falta poder.
Vincular conocimiento y formacin docente desde una perspectiva crtica, posibilita una
visin integradora que evita la reduccin y disyuncin del conocimiento. Diferentes
disciplinas se han dedicado a estudiar problemas similares vinculados con los sistemas
no-lineales, la irreversibilidad, el desorden.
Se trata de comprender la relacin de contradiccin entre los polos desde una perspectiva
dialctica del conocimiento, superando las dicotomas para alcanzar un orden ms
complejo, rico y fecundo.

ESCUELA
() pensar la enseanza escolar como poltica de
transmisin nos pone por delante el desafo de imaginar una
escuela que no se mueva en el dilema clsico inclusin
exclusin, sino, antes bien, en el horizonte de la filiacin.
Diker, Gabriela

La escuela es una organizacin socialmente construida, en la cual se desarrollan

procesos de interaccin social en relacin con los contextos en los que funciona. Genera
roles, normas, valores y redes de comunicacin informales en el seno de una estructura
formalmente reglamentada. Crea en el tiempo una cultura propia, constituida por
creencias, representaciones y expectativas, tradiciones, rituales y simbologas; la cultura
escolar no es homognea sino que en un marco multicultural existen reglas de juego,
normas que se negocian, se imponen y se convierten en objeto de diversos intercambios
entre los sujetos.
La escuela se caracteriza por la complejidad de su trama, la multiplicidad y ambigedad
de objetivos, la pluralidad de los sujetos que la transitan, la disparidad de intereses; su
funcionamiento ordinario resulta contradictorio y conflictivo. El carcter discursivo y
prctico de la institucin escolar es consustancial a su concepcin como unidad social
compleja, constituida por grupos que actan en pos de metas ms o menos manifiestas.
Esta naturaleza ambigua y a la vez dinmica, hace que las percepciones sean muy
distintas, segn se pertenezca o no a ellos y segn cmo quede definida esa pertenencia.

24
La complejidad de la escuela plantea la necesidad de asumir las contradicciones y
dilemas para pensarla como el lugar de encuentro de la prctica pblica y social de
apropiacin, distribucin, intercambio y produccin de conocimiento y cultura.

ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN

Quien ensea aprende al ensear y quien

aprende ensea al aprender.
Paulo Freire

Consideramos el trabajo docente como constitutivo del proceso de produccin, circulacin

y distribucin de los conocimientos en la medida que se compromete con la
democratizacin de la cultura y de la enseanza. Enseanza, entendida como accin
intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en
las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el
desarrollo de potencialidades de los estudiantes. Como tal, la enseanza es una accin
compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas,
histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado
desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a
los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal. 13

La enseanza es histrica, situada y normativa; tiene que ver con la tica, la poltica y la
accin prctica. En la medida en que la representacin del mundo que ordena las
prcticas se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos legitimados
socialmente.

La enseanza es un proceso poltico, socio-cultural, ideolgico, tico en el que juegan un

lugar central la dimensin pedaggica. Tiene que poner en tensin los saberes
profesionales-tericos y los saberes prcticos de las trayectorias particulares, es trabajo
en torno al conocimiento (), desnaturalizando lo obvio, reconociendo lo imprevisible. 14
Por eso en las situaciones de enseanza es necesario develar las matrices de formacin
construidas como parte de las biografas escolares tanto de los formadores como de los
estudiantes, ya que han instalado modos y expectativas cristalizados que no permiten
abordar los problemas y condiciones de los contextos.

13
Ministerio de Educacin. Recomendaciones para la elaboracin de los diseos curriculares. Fundamentos del Campo de
Formacin General
14
Conclusiones encuentros regionales Institutos Formacin Docente, Septiembre 2008.

25
Aceptar que escuela y enseanza estn atravesadas por discursos que construyen
modos de entender y reconocer el contexto socio- poltico- cultural y los sujetos que
habitan en l, posibilita reconocerlos y ponerlos en tensin.

El punto de partida de la enseanza es la asuncin del alumno que tenemos y no del que
suponemos o quisiramos tener. Hay que fundar la enseanza en lo que los alumnos son
y en lo que portan.
La enseanza se orienta a desarrollar procesos de pensamiento, curiosidad por la
exploracin e investigacin, instancias que posibiliten explicar, argumentar, preguntar,
deliberar, discriminar, defender ideas y puntos de vista. Ensear tambin implica generar
relaciones e interacciones entre los sujetos involucrados y el conocimiento.
Uno de los retos es conseguir que la enseanza sea promotora del pensamiento
apasionado que incluye el deseo y la imaginacin- para provocar una educacin
comprometida con la sociedad que a su vez dotar de significado la vida 15.
La enseanza es transmisin, y se orienta a resignificar, interpelar: pensar la transmisin
en trminos de traspaso, pensar el traspaso en trminos de continuacin inventiva de un
mundo comn nos conduce a insistir sobre los usos de los objetos frgiles e inestimables
de la transmisin, sobre la transicionalidad de la transmisin y sobre la actividad creadora
de los sujetos. Lleva a pensar la clase como un espacio potencial confiado al arte atento e
ingenioso por el cual aquellos que ya estn all acogen al otro ms inesperado en el
horizonte del mundo.16
Ensear significa establecer un vnculo pedaggico. Dicho vnculo surge en el lugar de
una renuncia: a ensearlo todo y a resignificarlo todo.
Aprender es un derecho y un deber que compromete al sujeto en su totalidad. La
posibilidad de organizar el universo de experiencias, de alcanzar distintos niveles de
representacin y pensamiento est dado porque a ese sujeto que aprende se le aporta un
sostn, una apoyatura vincular17
Quien aprende, como dice Meirieu, requiere de condiciones de seguridad para atreverse
a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo18.
Se aprende a partir de la necesidad, la curiosidad, la pregunta, cuando se generan el
deseo de saber y de aprender.

15
LITWIN, E. El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Editorial Paids. 2008
16
CORNU L. En FRIGERIO G. Y DIKER.G. (Comps). La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos.
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2004
17
QUIROGA A; Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento. Ediciones Cinco. Argentina
1992.
18
MEIRIEU P.; Frankestein educador. Editorial Alertes. 1998 Barcelona

26
El aprendizaje exige accin, reflexin, asumir progresivamente la palabra propia y
apropiarse de los sentidos del mundo para conquistar la autonoma, la construccin de s
mismo como sujeto en el mundo.
Vincular enseanza, aprendizaje y evaluacin significa reconocer su carcter formativo,
contextualizado y en proceso.
En este sentido, pensar la evaluacin como formativa implica poder develar, desocultar
aspectos que hacen a la propia prctica como as tambin al funcionamiento institucional
que no parecen ser tan evidentes ante la primera mirada. Es decir, como sostiene
Susana Celman (2003) iluminar las caras opacas de la vida institucional
Para poder sostener esta mirada evaluativa, que implica volver a mirar, y mirarnos luego
desde otro lugar, es necesario operar en dos direcciones, como nos recuerda Nicastro:
salirse de las miradas que capturan, aquellas que nos atrapan la atencin, que nos
hipnotizan y de las miradas que clausuran, que nos enclaustran la visin, que nos
permiten slo ver lo mismo, no dejndonos ver lo diferente, lo nuevo.
Pensando de esta manera, la evaluacin reconoce la complejidad de los procesos
educativos, como prcticas situadas, como construcciones histricassociales, como
proyectos pedaggicos. Enlazndose con otras categoras como formacin y experiencia
ya que todo sujeto cuando tiene la posibilidad de observar, se descifra, se interpreta, se
describe, se juzga, se narra, se domina cuando hace determinadas cosas consigo mismo,
y esto solo se produce en la problematizacin y en el interior de ciertas prcticas que
ayudan a construir diferentes historias, en su singularidad y contingencia, permitiendo
reconocer lo que se es y lo que se pretende realizar en las diferentes situaciones de
enseanza.
La evaluacin est atravesada por la relacin que con el saber establecen docentes y
estudiantes, como sostiene Beillerot (1998), para un sujeto la relacin con el saber est
vinculada a la necesidad de analizar su situacin, su posicin, su prctica y su historia, a
fin de darle su sentido propio. La relacin con el saber se convierte entonces en la
creacin permanente de saber sobre s mimo y sobre lo real; se convierte en un proceso
creador, mediante el cual un sujeto integra todos los saberes disponibles y posibles de la
poca.

La evaluacin formativa se vincula entonces con una multiplicidad de aristas que dejan
entrever la complejidad del proceso, como fuimos expresando ms arriba: formacin,
experiencia, saber. La evaluacin vuelve la mirada hacia los sujetos, hacia sus
trayectorias de formacin. En este sentido, Rafaghelli (2009) nos advierte que
habitualmente se nombra a la prctica evaluativa como: evaluacin de los aprendizajes...
pero justamente lo que oculta este enunciado es al sujeto. Este corrimiento puede dar

27
lugar a algunas reflexiones: Se evala al estudiante individual sobre la base de una
demostracin del conocimiento de una disciplina? O lo que se evala es el conocimiento
corriente de la disciplina a travs de la demostracin que hace el estudiante de su
conocimiento? En el primer caso, el referente a partir del cual se emite el juicio de valor
es el aprendizaje de los estudiantes, mientras que en el segundo, lo es el campo
disciplinar. Cuestionamientos que nos llevan a nuevamente a los sujetos que aprenden.
Por eso quizs sea necesario (re)preguntarse: Quines son? Cmo y dnde se hacen
presentes en la elaboracin de las propuestas educativas?
Edith Litwin (2010) plantea que el campo de la evaluacin da cuenta de posiciones
controvertidas y polmicas no slo desde una perspectiva poltica, sino tambin desde
una perspectiva pedaggica y didctica.19 Expresa adems que la evaluacin es el
estudio de las relaciones y de las implicancias del ensear y aprender.

Durante la formacin inicial deberemos intentar abrir espacios que posibiliten profundizar
los procesos de reflexin sobre lo que acontece en el aula a los efectos de explicitar y
asumir dificultades, conflictos, errores, avances, logros vinculados con los conocimiento,
la metodologa de trabajo, la relacin pedaggica, las dinmicas grupales, a fin de
reorientar o modificar los aspectos o situaciones que operan como obstaculizadores, y
recuperar y profundizar los que favorecen la interaccin y la construccin de
conocimientos.
SOBRE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
La matemtica es una construccin cultural y social inacabada, cuyo cuerpo de
conocimiento de ms de veinticinco siglos de antigedad ha evolucionado en la bsqueda
de soluciones a situaciones problemticas y al planteamiento de nuevas situaciones. Por
lo que podemos hablar de una actividad matemtica que incluye la exploracin y
aproximacin en la bsqueda de soluciones como tambin la formalizacin necesaria para
la comunicacin y presentacin de resultados.
Entendemos que comprender un objeto matemtico implica haber realizado
experimentaciones en diferentes situaciones en las que ste entra en funcionamiento,
donde el estudiante produce, organiza y re-organiza las relaciones y propiedades que lo
definen tanto dentro de la matemtica como en otras disciplinas.

Por ello los aprendizajes en la formacin docente inicial deben orientarse a un

conocimiento de la disciplina en s y al conocimiento didctico asociada a ella; un

19
CAMILLONI, Alicia, CELMAN, Susana, LITWIN, Edith y otros (2010) La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids Educador, pg.11

28
conocimiento y habilidades pedaggicas flexibles con los aportes de las TIC a distintas
situaciones y contextos educativos, potenciando as las posibilidades de aprendizaje.

La matemtica en el Nivel Secundario ha funcionado como un medio de exclusin al ser

percibida como una disciplina slo para quienes cuentan con ciertas capacidades
intelectuales. Es responsabilidad del docente que todos los estudiantes tengan las
mismas oportunidades para acceder a su aprendizaje, este desafo requiere de
conocimientos indispensables para hacerlo realidad. Es por ello que la obligatoriedad del
Nivel Secundario nos enfrenta a la necesidad de pensar el lugar de la Matemtica desde
una perspectiva que enlaza inclusin, equidad y calidad para todos.
De todo lo expuesto consideramos:
Este campo formativo est orientado a conocer y comprender las particularidades
de la enseanza Matemtica en el Nivel Secundario, as como sus finalidades y
propsitos en el marco del Sistema Educativo y la sociedad en general.
Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan como un
trayecto continuado a lo largo de toda la formacin, desde una perspectiva que
concibe instancias de dilogo, intercambio y articulacin con el campo de la
formacin General y de la Prctica docente.
La designacin problemticas, para diferentes unidades curriculares del campo,
hace referencia a una posicin crtica frente al saber matemtico que pretende
inquietar estructuras anquilosadas, desnaturalizar y complejizar su estatuto,
reconociendo su origen, sentido y relevancia en el cuerpo disciplinar.
Las unidades curriculares toman como referencia el Proyecto de Mejora para la
Formacin Inicial de Profesores para el Nivel Secundario y la propuesta Curricular
Provincial para el Nivel Secundario.
Las unidades curriculares de primer ao revisan, modifican y profundizan los
conocimientos que los estudiantes han construido en los niveles anteriores, con el
fin de orientarlos hacia niveles de formalizacin creciente.
Se propone la construccin colaborativa e integrada de las Didcticas especificas
con las otras unidades curriculares, para el tratamiento de la enseanza de la
Matemtica en el Nivel Secundario, considerando puntos clave de encuentro con
el Campo de la Prctica y la Formacin General que permitan abordar reflexin
sobre experiencias, diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de prcticas de
enseanza.

29
 Se propone una lnea histrico-epistemolgica para problematizar y complejizar la
concepcin de ciencia y los procesos de produccin de conocimiento desde sus
dimensiones sociocultural, histrica, tica y poltica.
La integracin de las TIC, como un eje transversal en las unidades curriculares
permite problematizar sus aportes didcticos en la enseanza, y su utilizacin en
diferentes experiencias de formacin.

Para la elaboracin del Campo de la Formacin Especfica del presente Diseo Curricular,
se tuvieron en cuenta los diversos aspectos ya mencionados, los aportes y sugerencias
de los docentes y estudiantes de los profesorados y los documentos que promueven la
educacin secundaria obligatoria, con mayores y mejores calidades educativas en el
marco de la inclusin.
Entre los diferentes marcos referenciales se han integrado: la propuesta del Instituto
Nacional de Formacin Docente, del Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de
Profesores para el Nivel Secundario en Matemtica, los Diseos Curriculares para la
Educacin Secundaria de la Provincia de Entre Ros.

APROPIACIN SOCIAL Y PEDAGGICA DE LAS TECNOLOGAS DE LA

INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educacin y en especial a los espacios de
formacin docente estn signados por el protagonismo de las tecnologas de la
comunicacin y la informacin. Consideramos que esta afirmacin ya est lo
suficientemente fundamentada ante el impacto social, cultural, poltico y comunicacional
de stas en la sociedad.

los nuevos modos de comunicacin inauguran formas de conocer,

reestructurando la percepcin y provocando fenmenos sociales y culturales
novedosos (Huergo J., 1996,).

Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo vinculado a los

modos de transmisin y aprendizaje de prcticas y representaciones sociales, pero se han
dado en forma vertiginosa y desigual, desafiando y debilitando a las estructuras
educativas que se consolidaron en otros contextos histricos, lo que hace necesaria una
revisin de las formas organizativas, comunicativas y pedaggicas de estas instituciones.

30
La explosin de la informacin requiere nuevas estrategias constructivas entre los que
producen y aquellos que se apropian del conocimiento. (Garca Guadilla, 1994)
(...)

El socilogo Manuel Castells expresa que es posible caracterizar este proceso como
revolucionario, en tanto comparte con las revoluciones tecnolgicas precedentes dos
aspectos fundamentales: la capacidad de penetracin de las transformaciones
tecnolgicas en distintos campos y dominios de la actividad humana y el hecho de que las
nuevas tecnologas se orientan no solo hacia la obtencin de nuevos productos, sino
fundamentalmente, hacia nuevos procesos de produccin. La caracterstica ms
sobresaliente es el papel protagnico que adquieren la informacin y el conocimiento: se
desarrollan nuevos saberes en torno a la ellos y especialmente a su procesamiento.
()

En nuestro contexto aun hoy siguen los intentos de insertar las TIC como algo anexo, algo
externo, que est afuera y tiene que entrar en el mbito educativo, sin dar cuenta de su
protagonismo en las transformaciones vinculadas a la construccin, procesamiento y
transmisin de la informacin y el conocimiento y por lo tanto en el contexto social, cultural
y poltico en el nos toca actuar. Las propuestas educativas deben asumir las nuevas
formas de vinculacin con la informacin y el conocimiento que nos permiten estas
tecnologas. En el marco de las profundas transformaciones en los procesos de
construccin, procesamiento y transmisin del conocimiento se conforma la Sociedad de
la Informacin y el Conocimiento, denominacin propuesta para esta organizacin de la
sociedad basada en el conocimiento como factor fundamental de productividad, poder y
participacin.
()

Las nuevas propuestas curriculares tendrn que garantizar el acceso a las tecnologas de
la comunicacin y la informacin, as como la formacin necesaria para su utilizacin
desde un lugar activo, posicionando a los sujetos como productores y procesadores de
informacin y conocimiento y no como meros receptores.
()

estamos ante el desafo de () alcanzar una real apropiacin pedaggica y

social de las tecnologas de la comunicacin y la informacin como alternativas de
inclusin social, de constitucin de nuevos espacios y sujetos sociales, de asumir su
protagonismo como formas culturales constitutivas de esta poca.

31
Por lo antes expuesto es una necesidad y nuestra prioridad formular nuevas propuestas
curriculares que concreten polticas educativas claras y definidamente comprometidas con
la igualdad de oportunidades y de acceso al conocimiento.

Extrado de: Documento Orientador: Integracin de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin en las nuevas propuestas curriculares. CGE 2009

PROPSITOS DE LA FORMACIN DOCENTE INICIAL

Garantizar el conocimiento pedaggico - didctico necesario para incidir en la
formacin de los sujetos de aprendizaje de las distintas modalidades del sistema
escolar secundario y en otros mbitos institucionales.
Reflexionar y comprender las mltiples dimensiones sociopolticas, histrico-
culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinares, para el desarrollo de prcticas
educativas transformadoras del propio sujeto, del otro y del contexto en que se acta,
dando lugar a prcticas docentes significativas.
Propiciar la integracin entre los contenidos de las diferentes unidades
curriculares, trasformando la forma de pensar la enseanza, los modos de dialogar y
ejercer la autoridad pedaggica.
Promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma para
la toma de decisiones en la participacin en comn, el ejercicio tico reflexivo y crtico de
la docencia propiciando la formacin de ciudadanos conscientes de sus deberes y
derechos, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el
compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes.
Promover la capacidad para coordinar situaciones de enseanza de los contenidos
integrando el anlisis de los contextos sociopoltico, sociocultural y sociolingstico.
Facilitar la seleccin y uso de nuevas tecnologas de manera contextualizada y
reflexiva.
Favorecer y generar el trabajo colectivo-colaborativo para la elaboracin,
desarrollo y evaluacin de proyectos institucionales compartidos.
Analizar la complejidad del mundo actual, la particularidad de las regiones y
relaciones, para generar experiencias socioeducativas situadas y superadoras desde una
perspectiva socio-histrica.
Indagar las problemticas del contexto educativo desde las dimensiones
socioculturales, polticas, econmicas y legales, asumiendo un posicionamiento y
compromiso tico con la sociedad, la institucin escolar y el trabajo docente.

32
 Comprender la vida escolar como parte de la realidad social, facilitando la
construccin de la subjetividad e identidad de los sujetos sociales en relacin con sus
realidades histricas, regionales, culturales y ambientales.
Participar en la reflexin y construccin colectiva de los conocimientos,
recuperando el sentido esttico y complejo de la enseanza.
Pensar la prctica docente como un trabajo en equipo que permita elaborar y
desarrollar proyectos institucionales y de intercambio con otras instituciones del contexto
Articular la formacin inicial de profesores con la Educacin Secundaria,
fortaleciendo el vnculo con las escuelas asociadas y con otras instituciones y
organizaciones sociales; reconociendo y valorando el aporte que hacen a la formacin
docente inicial.
Afianzar la formacin de los estudiantes en las prcticas de lectura, escritura y
oralidad secundaria propia del campo especfico que ensean y como estrategia de
fortalecimiento del rol de mediadores culturales.
Contribuir a la construccin de marcos tericos -pedaggicos, disciplinares y
didcticos- que fundamenten los procesos de transmisin y constituyan referentes
valiosos para interpelar, revisar y mejorar las prcticas de enseanza en la escuela
secundaria.

PERFIL DEL EGRESADO

La construccin de un diseo curricular para la formacin docente inicial, nos posibilita

resignificar la profesin docente, de manera tal de pensarla y concebirla como una
prctica reflexiva y critica.

En este sentido pretendemos que el egresado del Profesorado en Educacin Secundaria

sea un docente comprometido tico y polticamente con los procesos culturales, sociales,
estticos de la sociedad en la que vive.

Por lo expuesto se aspira a formar un docente para la educacin secundaria con

capacidad de:

Asumir como sujeto autnomo, creativo, con responsabilidad profesional para la

toma de decisiones.

Contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y

mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos/ as y apoyar
procesos democrticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas.

33
 Posicionarse comprometidamente en la configuracin y consolidacin de su
identidad como profesional docente.

Construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones

educativas
Comprender determinados marcos conceptuales que lo habiliten para seguir
profundizando en la disciplina, transformando esos conocimientos en contenidos a
ser enseados.
Seleccionar, disear y utilizar diversos recursos didcticos, como elementos de
laboratorio, las TIC, entre otros, en situaciones de enseanza formal y no formal.
Interactuar en diferentes contextos, roles y funciones.
Implementar reflexivamente los diseos curriculares del nivel secundario vigentes
en sus diferentes modalidades

Construir y desarrollar dispositivos pedaggicos-disciplinares para atender a la

diversidad y la integracin de los sujetos, desde la confianza en sus posibilidades
de aprender y la compresin de su comunidad
Comprometerse con una concepcin de evaluacin multidimensional y
multireferencial tanto de los aprendizajes como de la enseanza.

34
ESTRUCTURA CURRICULAR

35
 ESPECIFICACIONES ACERCA DE LA
ESTRUCTURA CURRICULAR
Conforme con lo relevado a travs del diagnstico realizado con los Institutos sobre los
diseos curriculares vigentes, aparece como debilidad comn a nivel provincial la
fragmentacin y la desarticulacin curricular, lo que genera superposicin y ausencias en la
formacin.
Para definir la estructura curricular, se ha tenido en cuenta:
la historia de la formacin docente en Entre Ros
las recomendaciones del INFD.
las propuestas de los institutos respecto de la necesidad de recuperar las disciplinas,
de la centralidad de la enseanza como tarea especfica del docente y la relevancia
de formar docentes comprometidos conscientes del carcter tico y poltico de su
accin.
el paradigma de la complejidad que se instala ante la exigencia de formar para dar
respuesta a los rasgos identitarios del tiempo histrico que atravesamos.
A partir de estos aspectos, se ha analizado la necesidad de disear una estructura curricular
que se referencie en distintos campos entendidos como una red o configuracin de
relaciones objetivas. Como un juego de mltiples factores en tensin; relaciones de fuerza
entre los partcipes disciplinas- que define la estructura del campo, establece reglas o
modifica las ya intentadas, circunscribe sus lmites o los flexibiliza 20.
El desafo es construir un diseo curricular en el que las tensiones y disputas que se
producen en el interior de cada campo pueden aportar articulaciones a la formacin.
Llegado este punto, aparece otra posible discusin acerca del sentido de las disciplinas que
conforman los campos y la necesidad de su articulacin. Porque si bien es cierto que, a los
fines que se han expresado, la rigurosidad lgica y conceptual de las disciplinas se hace
necesaria, tambin es preciso que stas converjan en aquellos objetos que componen el
campo de la enseanza para permitir una lectura mltiple y compleja de los mismos.
Atendiendo a esto hay que hacer notar que si las unidades curriculares no son organizadas
en torno a problemas o temticas que permitan un anclaje o nucleamiento es probable que
el currculum termine en una coleccin fragmentaria de saberes que pierda de vista el
potencial heurstico y problematizador de la teora.

20
BOURDIEU P. y WACQUANT, L.; Una invitacin a la sociologa reflexiva. Siglo XXI editores, Bs As, 2008.

36
 21
DINMICA DE LOS DISEOS CURRICULARES

Unidades curriculares
La unidad curricular se define como aquellas instancias curriculares que adoptando distintas
modalidades o formatos pedaggicos forman parte del plan de estudios, organizan la
enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los
estudiantes. Tomando como marco de referencia la estructura conceptual, el propsito
educativo y sus aportes a la prctica docente, las unidades curriculares del diseo tienen
distintos formatos:
Asignaturas: Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus
derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa Se caracterizan por brindar
conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter
provisional, como se corresponde con el carcter del conocimiento cientfico y su evolucin
a travs del tiempo.
En relacin a la evaluacin se propone instancias de exmenes parciales, finales y/o
promocin.
Seminarios: Son instancias acadmicas de estudio en profundidad de problemas relevantes
para la formacin, preferentemente desde una perspectiva interdisciplinaria. Incluyen la
reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, el anlisis,
la profundizacin, comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos
y de investigacin.
La perspectiva metodolgica de trabajo habilita la incorporacin de estrategias del campo de
la investigacin para el abordaje de los problemas planteados.
Estas unidades permiten el cuestionamiento del pensamiento prctico y ejercitan en el
trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especfica a partir de los temas o problemas
seleccionados.
Para este formato se propone el coloquio el cual puede asumir diferentes modalidades:
produccin escrita de informes, ensayos, monografas, investigaciones, etc. y su defensa
oral.
Talleres: Son unidades curriculares orientadas a promover la resolucin prctica de
situaciones a partir de la interaccin y reflexin de los sujetos en forma cooperativa.
Son instancias reflexivas que permiten revisar las prcticas, analizarlas, identificar
obstculos y contradicciones, reconocer logros y experiencias.

21
Se retoman en este punto las definiciones de la Resolucin 24/07 CFE

37
Los talleres () no son meramente reflexivos o pragmticos, incluyen en su trabajo la
produccin terica, la construccin de un saber que trascienda la manera natural de
entender las cosas que pasan () Esto significa utilizar conceptos tericos, realizar lecturas,
conocer los resultados de investigaciones realizadas, consultar a especialistas 22
El taller por su dinmica tiene carcter flexible; su proceso depende de los objetivos, de los
participantes, del tipo de actividades que se desarrollan.
Como dispositivo metodolgico posibilita a partir de la cotidianeidad en su complejidad,
analizar casos, tomar decisiones y producir alternativas de accin y ejecucin. Genera
modos de aprendizaje reflexivo, de trabajo en equipo, escuchar al otro, colaborar en tareas
grupales, asumir responsabilidades individuales y grupales, aportar opiniones, saberes,
conocimientos y sostener propuestas de trabajo.
Los talleres poseen una naturaleza productiva, es decir, no se instalan (o no deberan
hacerlo) en la crtica negativa o impotente, implican la elaboracin (produccin) de
condiciones que favorezcan una prctica superadora de los obstculos, dificultades o
problemas o conflictos, como as tambin la valorizacin y desarrollo de experiencias
exitosas y gratificantes23
Se propone para la evaluacin la presentacin de trabajos parciales y /o finales de
produccin individual o colectiva segn la propuesta didctica de los docentes de la unidad
curricular. Por ejemplo: elaboracin de proyectos, diseo de propuestas de enseanza,
elaboracin de recursos para la enseanza, entre otros.
Trabajos de campo: Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a
travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos
acotados.
La construccin de objetos problemas vinculados a las situaciones especficas del nivel,
institucionales, de la prctica docente y de la enseanza instalan la necesidad de realizar
trabajos de indagacin, cuyo propsito es acercar a los estudiantes de la carrera de
Formacin Docente a la prctica de la investigacin entendida como praxis social articulada,
fundamentada y situada en relacin a un contexto.
Poner en tensin marcos tericos, usar distintos instrumentos de recoleccin y anlisis de
informacin con la intencin de producir conocimientos que amplen los horizontes de
comprensin de aspectos de la realidad educativa y habiliten a partir de estos diagnsticos
intervenciones en campos acotados.
El trabajo de campo permite la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en
mbitos reales, el estudio de situaciones y la produccin de conocimientos en contextos

22
LANDREANI N: El taller. Un espacio compartido de produccin de saberes. Cuaderno de capacitacin docente n 1 Ao 1. N
1. UNER. 1996
23
LANDREANI N.; op cit.

38
especficos. Operan como confluencia de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes
en las asignaturas, seminarios y talleres.
Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar,
documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender las
diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo
investigaciones. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos
de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los perodos anteriores.
Prcticas docentes: Las prcticas docentes incluyen encuentros de trabajo entre los
equipos docentes de los institutos y las escuelas asociadas, para la construccin de
proyectos interinstitucionales de prcticas, que enmarcaran las experiencias de formacin
de los estudiantes.
Se vinculan tambin, a trabajos de participacin progresiva de los estudiantes en el mbito
en las instituciones formales y no formales, escuelas, jardines, aulas y salas, desde
ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos curriculares
delimitados, hasta la residencia con proyectos de enseanza extendidos en el tiempo.
Estas prcticas de enseanza incluyen encuentros de diseo y anlisis de situaciones,
narrativas, reflexin sobre las prcticas, conflictos, y situaciones problemticas en los que
participan profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas
asociadas y otros integrantes de la comunidad educativa.
Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo,
por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el
ejercicio de las prcticas docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea
mancomunada de los maestros/ profesores tutores de las escuelas asociadas y los equipos
de prcticas de los institutos superiores.
Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes representan la posibilidad
concreta de asumir instancias que habilitan a la construccin de la identidad del trabajo
docente, experimentar proyectos de enseanza e integrarse a un grupo de trabajo escolar.
Mdulos: Los mdulos representan unidades de conocimientos completas en s mismas y
multidimensionales sobre un campo de actuacin docente, proporcionando un marco de
referencia integral, las principales lneas de accin y las estrategias fundamentales para
intervenir en dicho campo.
Su organizacin puede presentarse en materiales impresos, con guas de trabajo y
acompaamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus caractersticas, se
adapta a los perodos segn sea la organizacin de los materiales.

39
Unidades de definicin Institucional (UDI)
Estas unidades permiten recuperar las experiencias educativas, construidas en la trayectoria
formativa del Instituto Formador.
Los ejes sugeridos para estas unidades forman parte del Campo de la Formacin
Especfica. La eleccin de los ejes deber ser discutida y acordada por los distintos actores
institucionales, garantizando la articulacin con las unidades curriculares de todos los
campos de la formacin. Estas unidades debern adoptar formato Taller o Seminario

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Es precisamente en el campo de la educacin que hoy se libra tal

vez una de las batallas ms decisivas en torno del significado.
Estn en juego, en esa lucha, los significados de lo social, de lo
humano, de lo poltico, de lo econmico, de lo cultural y, de
aquello que nos concierne, lo educativo. En esa lucha, la
educacin es un campo de batalla estratgico. La educacin no
es solamente uno de los significados que estn siendo
redefinidos: ella es el campo de confrontacin de los diferentes
significados
Tomas Tadeu Da Silva; (1999)

En el Campo de la Formacin General, se propone analizar y reflexionar sobre el carcter

complejo de la formacin docente como trayectoria. ste se orienta a la comprensin de los
fundamentos histricos, filosficos, econmicos, polticos, sociales, pedaggicos y ticos del
trabajo docente, analizando las posturas en tensin, de diversos contextos socio-
educacionales y las subjetividades en interaccin.
Los Lineamientos Curriculares del INFD, plantean cuestiones a pensar en trminos de
tensin en la Formacin General: relacin o integracin entre teoras y prcticas,
comprensin de las singularidades en el marco de regularidades (poner en dilogo la mirada
de lo comn y lo diverso), fortalecimiento de la enseanza en contextos y dimensiones
complejas desde marcos conceptuales e interpretativos, integracin de problemas y
lenguajes, vinculacin entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas socio-educativas.
La finalidad del Campo de Formacin General en el curriculum para la formacin inicial de
todas las carreras es construir marcos conceptuales para pensar y comprender las
realidades sociales, culturales y educativas, las instituciones y las prcticas docentes.

40
Los aportes de este Campo apuntan a la seleccin de ejes temticos y problemticas para
la formacin de los futuros docentes y su transferencia a diferentes contextos.

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

...Trabajo que, si bien est definido en su significacin social y particular

por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella al involucrar una
compleja red de actividades y relaciones que la traspasa, las que no
pueden dejar de considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva
vivida por el docente.

Achilli Elena

La prctica docente es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares,

cargada de conflictos que requieren pronunciamientos polticos y ticos. Para encarar la
tarea el docente despliega dispositivos explcitos e implcitos para afrontar situaciones
nicas, ambiguas, inciertas, que configuran la vida en las aulas, en las organizaciones
educativas y sociales, en la comunidad.
La formacin en la prctica profesional est en relacin dialgica con los campos
disciplinares, los sujetos y su complejidad, el debate epistemolgico, poltico e ideolgico,
las historias y biografas escolares, las matrices de formacin y los contextos educativos
reales. Se configura como el eje integrador de la propuesta de formacin inicial,
incorporndose desde primer ao pero no desde una supuesta intencionalidad de aplicacin
o ejercicio, sino resignificada desde otro marco terico epistemolgico.
Qu papel cumple la teora en las prcticas? Parece importante retomar el planteo de
Zemelman de la teora como instrumento que permite pensar la prctica, en donde los
conceptos son herramientas a partir de las cuales es posible nombrar lo real, significarlo. Se
plantea una mirada de la teora en la cual sta es indisociable de la prctica en tanto, entre
ambas, media una relacin dialctica. Si bien esto puede resultar un lugar comn de los
discursos docentes, es imperioso insistir en que la teora no tiene sentido
independientemente de la prctica que la antecede tica y ontolgicamente y que no hay
verdadero conocimiento si ste no logra atravesar las subjetividades y generar cambios en
las realidades concretas.
Esto supone entonces que los estudiantes puedan participar, acompaar e involucrarse en
la reflexin, la produccin de interrogantes y el anlisis desde perspectivas diferentes junto
a los docentes y graduados en contacto directo con el proceso/ lugar de trabajo, sus
condiciones de realizacin, de formacin y desarrollo.

41
 los problemas prcticos slo tienen resolucin en la prctica y () los
planteamientos tericos nos ayudan a comprender las situaciones prcticas, pero en ningn
caso indican cmo resolverlas; la relacin y conjuncin entre una y otra es mucho ms
indirecta y difusa de lo que algunos desearan, relacin que no se reducea la tecnificacin
de la accin o a la tecnologizacin de la explicacin terica. Pero a su vez, no es lo mismo
abordar los retos de la prctica atericamente, con la inercia de la experiencia no reflexiva,
que abordarlos con conocimiento terico elaborado, elaboracin que precisa a su vez el
conocimiento de la prctica.24

24
ANGULO RASCO, en Angulo Rasco, J.; Barqun Ruiz, J. y Prez Gmez, A. (ed.) Desarrollo profesional del docente: Poltica,
investigacin y prctica, Akal, Madrid, 1999

42
 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Si queremos entender la educacin como un proceso que va ms all

de la adquisicin de conocimiento o logro de competencias, y pensarla
en relacin con los actos de significacin que afectan la formacin de
los sujetos, es necesario precisar qu se entiende por sujeto, su
relacin con el mundo y con los otros, y el modo en que define su
identidad.M. E. Candioti de DeZan

El campo de la formacin especfica, en primer lugar, se construye en torno a la centralidad

del sujeto, quin es el que aprende?, qu aprende?, cmo lo hace? Se piensa al sujeto
en una doble dimensin: los estudiantes futuros formadores y los estudiantes que stos
formarn.
Esta centralidad obedece a que pensamos el conocimiento desde el sujeto como productor y
creemos que es necesario volver la mirada a algunas tradiciones que la racionalidad
logocntrica no ingenuamente excluy.
En segundo lugar proponemos pensar la problemtica del objeto de estudio de cada una de
las disciplinas que forman el campo desde una perspectiva histrica que incluya la reflexin
epistemolgica, para comprender cmo cada una de las matrices disciplinares explica,
interpreta y describe de un modo diferente al sujeto, a la sociedad y al ambiente.
En tercer lugar ser necesario definir las caractersticas de la produccin del conocimiento
social, y el lugar que ocupa en esta reflexin la nocin de experiencia, en torno a la que
articulamos la relacin entre el sujeto, los otros, y el mundo.
Tambin es necesario reconocer los marcos de produccin y las tradiciones de disciplinas y
conceptos que nos permitan pensar nuestros procesos sociales, ya que los contextos de
produccin son parte del objeto.
Si consideramos que la construccin del objeto de estudio de las diferentes disciplinas
cientficas tiene fuertes implicaciones epistemolgicas y que en ella subyace una serie de
presupuestos tericos, es necesario pensar que la didctica especfica debe guardar
coherencia con esos planteos y evitar la descontextualizacin de los contenidos
seleccionados.
Todo debate acerca de la didctica termina por remontarse al para qu de este saber. La
superacin de los lmites que supone el modelo didctico desprendido de un modelo de
conocimiento de orientacin positivista conduce a una puesta en evidencia del compromiso
ideolgico de aquellos contenidos que enseamos, y el modo en que los presentamos. Las
ciencias constituyen un saber demasiado relevante para la autocomprensin del hombre y
su entorno, y demasiado importante en la habilitacin de nuestros alumnos para sentirse
43
parte activa de la sociedad, como para dejar de apreciar el efecto que provocan los modos
de constituirse su discurso y crear efecto de verdad.
Por eso sostenemos que las disciplinas cientficas deberan presentarse como un discurso
abierto a recibir el aporte de sentido y significaciones diversas, que enriquezcan la
perspectiva de las acciones humanas. Esto requiere que en todas las materias de la
formacin especfica se involucre la reflexin acerca de los usos de la lengua, las
caractersticas de los textos, los posicionamientos discursivos, y los modos de construir
sentidos propios de cada una de ellas. Es el aporte que una reflexin acerca del entramado
discursivo de las ciencias puede hacer a la didctica actual.

44
CUADRO 4: CARGA HORARIA CAMPO FORMATIVO HORAS CTEDRA - HORAS
RELOJ
Carga horaria Carga horaria por campo formativo
por ao acadmico Horas Ctedra - Reloj
F. G. F. E. F. P. P. UDI
fuera
campo
1 1.024 682h 384 256h 512 341h 128 85h 0
40m 20m 20m
2 1.024 682h 352 234h 544 362h 128 85h 0
40m 40m 40m 20m
3 1.056 704 288 192h 576 384h 192 128h 0

4 1.024 682h 96 64h 608 405h 320 213h 0

40m 20m 20m
UDI fuera 0 0 0 0 0
ao
Total 4.128 2752h 1.120 746h 2.240 1.493h 768 512h 0
carrera 40m 20m

Porcentaje 100% 27% 54% 19% 0

45
 Cuadro 5: Denominacin, formato y carga horaria de las unidades curriculares, en horas ctedra. (con UDI
fuera de campo)
AOS CAMPO DE LA CAMPO DE LA CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA UDI
FORMACIN GENERAL FORMACIN ESPECFICA PROFESIONAL FUERA
CAMPO
1
- Pedagoga (Asignatura. 96) - Elementos de Matemtica (Asignatura, 160) - Prctica Docente I: Sujetos y contextos,
- Corporeidad, juego y lenguajes artsticos - Problemticas de la geometra I (Taller, 96) aproximacin a la Prctica educativa.
(Taller, 96) - Problemticas del Anlisis Matemtico I (Asignatura, (Taller, 128)
- Oralidad, lectura, escritura y TIC (Taller, 96) 128)
- Didctica General (Asignatura, 96) - Resolucin de problemas y TIC (Taller, 128)

2
- Filosofa (Asignatura, 96)
- Psicologa Educacional (Asignatura, 96)
- Educacin sexual integral (Seminario-Taller,
64)
- Historia social, poltica Argentina y
Latinoamericana (Asignatura, 96)
- Problemticas del Algebra I (Asignatura-Taller, 160) - Prctica Docente II: Educacin
- Problemticas de la Probabilidad y la Estadstica Secundaria y Prctica Docente
I(Asignatura, 96) - ( Seminario-Taller, 128)
- Problemticas de la geometra II (Asignatura, 96)
- Didctica de la Matemtica I (Asignatura, 96)
- Sujeto de la Educacin Secundaria (Seminario, 96)

3
- Instituciones Educativas (Seminario-Taller,
96)
- Historia de la Educacin Argentina
(Asignatura, 96)
- Sociologa de la Educacin (Asignatura, 96)
- Problemticas de la Probabilidad y la Estadstica - Prctica Docente III: Cotidianeidad en
II(Taller, 96) las aulas, experiencias de formacin
- Problemticas de la Geometra III (Asignatura, 96) (Seminario-Taller, 192)
- Problemticas del Anlisis Matemtico II(Asignatura, 96)
- Epistemologa de la Matemtica (Seminario, 96)
- Didctica de la Matemtica II (Asignatura, 96)
- U.D.I ( 96)

4
- Derechos Humanos: tica y ciudadana - Problemticas del Algebra II (Asignatura, 128) - Prctica Docente IV: Residencia (Taller-
(Asignatura, 96) - Problemticas de la Geometra IV (Asignatura, 96) Seminario, 320)
- Problemticas del Anlisis Matemtico III(Asignatura,
96)
- Modelizacin Matemtica de las Ciencias (Seminario,
128)
- U.D.I (96)

UDI
FUERA
DE AO

46
 PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN MATEMTICA
1er Ao 2do Ao 3er Ao 4to Ao
Unidad Hs. Hs. Form Unidad Hs. Hs. Form Unidad Hs. Hs. Ct. Form. Unidad Curricular Hs. Hs. Form.
Curricular Ct. Ct. Curricular Ct. Ct. Curricular Ct. Anual. Ct. Ct.
sem Anual sem Anual sem. sem. Anual.
Campo de la Formacin General
Pedagoga 3 96 Asign. Filosofa 3 96 Asig. Institucin 3 96 Sem. Derechos Humanos: tica y 3 96 Asig.
Educativa Taller ciudadana

Corporeidad, 3 96 Taller Historia social y 3 96 Asig. Historia de la 3 96 Asig

juego y lenguajes poltica Educacin
artsticos Argentina y Argentina
Latinoamericana
Oralidad, lectura, 3 96 Taller Psicologa 3 96 Asig. Sociologa de 3 96 Asig.
escritura y TIC Educacional la Educacin
Didctica General 3 96 Asign. Educacin 2 64 Sem.
sexual integral Taller
Total hs ct. 12 ------- ------- Total hs 11 ----- ------ Total hs 9 ------- Total hs 3 --- -----
Sem.
Campo de la Formacin Especfica
Elementos de 5 160 Asig. Problemticas 5 160 Asig. Problemticas 3 96 Taller Problemticas 4 128 Asig
Matemtica del lgebra I Taller de la del lgebra II
Probabilidad
y la
Estadstica II
Problemticas de 3 96 Taller Problemticas 3 96 Asig. Problemticas 3 96 Asig Problemticas 3 96 Asig
la Geometra I de la de la de la
Probabilidad y la Geometra III Geometra IV
Estadstica I
Problemticas del 4 128 Asig. Problemticas 3 96 Asig. Epistemologa 3 96 Sem. Problemticas 5 160 Asig
Anlisis de la Geometra de la del Anlisis
Matemtico I II Matemtica Matemtico
III
Resolucin de 4 128 Taller Didctica de la 3 96 Asig. Didctica de 3 96 Asig Modelizacin 4 128 Sem
Problemas y TIC Matemtica I la Matemtica
Matemtica II de las
Ciencias
Sujeto de la 3 96 Sem. Problemticas 3 96 Asig. UDI 3 96
Educacin del Anlisis
Secundaria Matemtico II
UDI 3 96

Total hs ct. 16 ----- ----- Total hs ct. 17 ----- ------ Total hs ct. 18 ------ ------ Total hs ct. 19 ----- -----
Sem. Sem. Sem Sem
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional
Prctica Docente 4 128 Taller Prctica 4 128 Sem Prctica 6 192 Sem Prctica 10 320 Sem
I Docente II Taller Docente III Taller Docente IV Taller
Total horas 32 --- --- Total horas 32 --- --- Total horas 33 --- --- Total horas 32 ---- ---
ctedra ctedra ctedra ctedra
semanales semanales semanales semanales

47
CAMPO DE LA FORMACION GENERAL

48
 Pedagoga

PRIMER AO

Formato: Asignatura.
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales 2 horas reloj semanales
Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador
La reflexin terico pedaggica y la problematizacin de la educacin constituyen
aspectos centrales de la formacin docente ya que incorporan una lectura social, poltica y
crtica de la situacin educativa.
En este espacio se brindan los marcos tericos que permiten comprender la educacin
como una prctica situada, recuperando su sentido tico y poltico y, por ende, su
potencial transformador. Constituye una instancia de reflexin terica sobre los problemas
del campo de la educacin, porque desde los marcos referenciales se analizarn los
supuestos subyacentes a las teoras y prcticas pedaggicas.
El estudio de las huellas del discurso pedaggico moderno, sus debates y desarrollos en
diferentes contextos, y la comprensin de que la Pedagoga, tal como se la concibe en la
actualidad, es producto de ese discurso que atraviesa fuertemente las prcticas
escolares, resulta fundamental para la formacin docente inicial.
La recuperacin de los procesos de produccin, distribucin y apropiacin de saberes en
los distintos contextos histricos polticos y las crticas que surgen en el siglo XX
facilitar la construccin de marcos referenciales para la accin docente. En paralelo, el
anlisis de las corrientes de reflexin pedaggica, de sus tradiciones, de sus problemas
histricos har posible la comprensin de las problemticas contemporneas y las
prcticas cotidianas en la escuela.

49
Ejes de Contenidos

Educacin y pedagoga: significados, sentidos y rupturas

Configuracin histrica y poltica del campo pedaggico. Los fundamentos
antropolgicos, filosficos, polticos, sociolgicos que subyacen a las teoras y a las
prcticas pedaggicas. Educacin y transmisin. Problemticas epistemolgicas de la
pedagoga. Las transformaciones del vnculo Estado y Educacin. Problemticas y
perspectivas pedaggicas de Amrica Latina y Argentina

Los sujetos y discursos pedaggicos: herencias y nuevas subjetividades

Discursos pedaggicos. Pedagogizacin de la infancia y la escolarizacin del saber: del
nio al alumno. Tensin entre homogenizacin e individualizacin. Reproductivismo.
Pedagogas liberadoras.
La construccin de la identidad del trabajo docente; los desafos de una prctica
autnoma y crtica. Culturas juveniles: identidades y mandatos. La educacin secundaria:
inclusin y obligatoriedad.

La escuela como espacio pedaggico

El surgimiento de la escuela, su funcin social. Desafos actuales: continuidades y
rupturas. Contexto institucional y ulico. El lugar de los sujetos
Conocimiento y saber escolar
Legitimacin del conocimiento en el campo educativo. Transmisin, nuevas tecnolgicas y
prcticas pedaggicas. Transformacin del escenario pedaggico en la sociedad actual.

Bibliografa

BOGGINO, N (2004). Los valores y las normas sociales en la escuela. Rosario, Editorial
Homo Sapiens.
BRUNER, J. (1997) La Educacin, puerta de la cultura. Madrid, Visor.
CAMILLONI, A., CELMAN, S. Y OTROS (1998). La Evaluacin de los aprendizajes en el
debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids.
CARLI, S. (comp.) (1999) De la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subjetividad.
Buenos Aires, Editorial Santillana.
DAVINI, M.C (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Cuestiones
de Educacin. Buenos Aires, Editorial Paids.

50
DUSSEL, I. Y CARUSO, M. (1999) La invencin del aula. Buenos Aires, Exordio,
Santillana.
FERRY, G. (1990) Pedagoga de la formacin. Buenos Aires, Paids.
FREIRE, P.(2002) Cartas a quien pretende ensear. Argentina, Siglo XXI Editores.
FREIRE, P (1999) Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la prctica
educativa. Mxico, Siglo XXI Editores,
FRIGERIO, G. Y DIKER, G. (comp.) (2008) Educar: posiciones acerca de lo comn.
Buenos Aires. Del Estante Editorial.
GIMENO SACRISTN J. Y PREZ GMEZ, A (1993). Comprender y transformar la
enseanza. Madrid, Ediciones Morata.
MORN, E.(1999) La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visin.
MORN, E (1998) Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa,
PUIGGROS, A. (comp.) (2007) Cartas a los educadores del siglo XXI. Buenos Aires,
Editorial Galerna.

Didctica General

PRIMER AO

Formato: Asignatura.
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales. 2 horas reloj semanales
Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador
La formacin en el campo de la didctica tiene que reconocer su construccin histrica y
social en el marco de proyectos educativos y sociales amplios. Reflexionar sobre la
complejidad de las prcticas de enseanza que se desarrollan en escenarios
institucionales particulares las escuelas- as como la construccin de herramientas
terico metodolgicas implica pensar la enseanza desde una perspectiva
problematizadora y hermenutica.
La didctica tiene que superar la mirada instrumentalista, y poder provocar la reflexin
acerca de la enseanza. Pensar, analizar, visualizar las complejidades de la accin

51
docente, sus atravesamientos sociales, institucionales, histricos, interpersonales,
lingsticos, psquicos25.
La Didctica como disciplina del campo pedaggico y por ende de las Ciencias Sociales,
reconoce como objeto de estudio a la enseanza desde una perspectiva terico
epistemolgica que no slo permita apropiarse de determinados conceptos, categoras y
teoras, sino comprender los tipos de razonamiento y lgicas que produjeron tales teoras.
Incorpora adems una perspectiva de formacin crtico social que genere espacios para la
lectura comprensiva del presente, las principales problemticas y desafos actuales de la
escuela y el lugar sociopoltico que juegan los trabajadores de la educacin. Por ello el
recorrido por esta unidad curricular se aborda a travs de tres ejes que tensionan y
problematizan el campo de la didctica desde distintas miradas.

El estudiante podr problematizar y construir herramientas tericas- epistemolgicas para

pensar y disear propuestas didcticas, articulando los tres campos de formacin.

Ejes de Contenidos

La constitucin del campo de la didctica: problematizacin de la enseanza

como su objeto de estudio

Abordaje epistemolgico de las Ciencias Sociales y la constitucin de la didctica como

disciplina. Su objeto de estudio. Tradiciones en la configuracin disciplinar de la didctica.
Problematizacin del campo de la didctica: relaciones y tensiones. El lugar de los
sujetos, las prcticas y la escuela.

Curriculum como texto y contexto donde se desarrolla la enseanza:

Conceptualizaciones de curriculum. Enfoques tericos actuales. Dimensiones polticas,

sociales, filosficas, pedaggicas, culturales, histricas y econmica de un Curriculum.
Construccin y desarrollo curricular: debates y tensiones. Contrato didctico y
transposicin didctica. Agenda pedaggica.

25
Aportes de los Institutos.

52
 Configuraciones didcticas y prctica docente

Relacin didctica prctica docente. El lugar del conocimiento, la teora, la prctica de la

enseanza y el curriculum.
Su vinculacin con las teoras del conocimiento y la concepcin del mtodo.
El problema del conocimiento en la escuela. La transposicin didctica. La perspectiva de
la complejidad. La construccin metodolgica: propuestas Didcticas: Seleccin y
organizacin de contenidos, articulacin entre estrategias, contenidos, intencionalidades
educativas e intereses de los estudiantes de la formacin docente. La evaluacin como
parte del proceso de enseanza: concepciones, enfoques.

Bibliografa

AIZENCANG, N. (2005) Jugar, aprender y ensear. Relaciones que potencian los

aprendizajes escolares. Manantial Bs. As.
ALLIAUD A. y DUCHASTKY, S. (1992) Maestros. Editorial Mio y Dvila. Buenos Aires.
LVAREZ MNDEZ, J. M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ediciones
Morata, Espaa.
BERTONI, A. (1997) Los significados de la evaluacin educativa: alternativas tericas.
Editorial Kapelusz, Bs. As.
CALZETA, J. J. y otros; (2005) La Juegoteca. Niez en riesgo y prevencin Lumen
Argentina.
CAMILLIONI, A. y otras; (2007) El Saber didctico. Editorial Paids. Buenos Aires.
CAMILLONI A, CELMAN S y otros: (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo. Editorial Paids. Buenos Aires.
CAMILLONI A., EDELSTEIN, G. y otros, (1996) Corrientes didcticas contemporneas.
Paids Educador 1996
CAMILLONI, A., CELMAN, S., LITWIN, E. y PALOU DE MAT, M. (1996) Corrientes
didcticas contemporneas. Paids Educador.
CARR, W. y KEMMIS, S: (1986) Teora crtica de la enseanza. Editorial Martnez Roca.
Barcelona.
CARUSO, M; DUSSEL, I. (1996) De Sarmiento a Los Simpsons; Kapelusz; Bs. As.
CHEVALLARD,Y. (1997) La transposicin didctica. Editorial Aique. Buenos Aires.

53
COMENIO, J. (1922) Didctica Magna. Editorial Reus. Madrid.
COREA, C y LEWKOWICZ (2005) Pedagoga del aburrido. Editorial Paids. Buenos
Aires.
DAVINI, C. Docentes, Didctica y Reformas Educativas: cuestiones para la reflexin. En
Revista Versiones. N 3 -4 .Programa La UBA y los Profesores Secundarios. Buenos
Aires. Primer Semestre 1995
DAVINI, M. C. (1995) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Cuestiones
de Educacin. Editorial Paids, Bs. As.
DE ALBA, A. (1995) Curriculum, mito y perspectivas. Mio y Dvila. Buenos Aires
DENIES, C.B. de;( 1991) Didctica del Nivel Inicial. Teora y prctica de la enseanza. El
Ateneo Bs. As.
DEWEY, J. (967) Experiencia y educacin. Editorial Losada. Buenos Aires.
DIAZ BARRIGA, A. (1991) Didctica, aportes para una polmica. Captulo 1: Notas en
relacin con la didctica. Editorial Rei. Buenos Aires.
FREIRE, P Y GIROUX, H. (1990) La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y
liberacin. Paids.
FREIRE, P. (2003) Cartas a quien pretende ensear Siglo XXI Bs As.
FREIRE, P (1999) Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica
educativa. S XXI, Buenos Aires.
FREIRE, P (1993) Pedagoga de la esperanza. Editorial Siglo XXI. Mxico.
GIMENO SACRISTN, J. (1990) La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia.
Editorial Morata, Madrid.
GIMENO SACRISTN, J; PEREZ GMEZ, A. (1993) Comprender y transformar la
enseanza. Editorial Morata. Madrid.
GIROUX, H. (1992) Teora y resistencia en educacin. Editorial Siglo XXI. Madrid.
HARF, R. y otras; (1996) Nivel Inicial Aportes para una didctica. El Ateneo Argentina.
LARROSA, J. (1997) Escuela, poder y Subjetivacin. Ediciones de La Piqueta. Madrid.
LITWIN, E. (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Editorial Paids.
MATEO, J: (2000) La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Cuadernos de
Educacin N 33. Editorial Horsori. Espaa.
PENCHANSKY DE BOSCH y SAN MARTN DE DUPRAT; (1995) El Nivel Inicial
Estructuracin y orientaciones para la prctica. Colihue. Bs. As.
PREZ GMEZ, A. (2002) La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Ediciones
Morata. Madrid.

54
PITLUK, L. (2006) La planificacin didctica en el Jardn de Infantes. Homo Sapiens.
Rosario Argentina.
PUIGGRS, A. (1995) Volver a educar. El desafo de la enseanza argentina a finales del
siglo XX. Editorial Ariel. Buenos Aires.
SALEME, M. (1997) Decires. Narvaja editores. Crdoba.
SARL, P. (2006) Ensear el juego y jugar la enseanza. Paids Argentina.
SARL, P. (2001) Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educacin
Infantil. Novedades Educativas. Bs As. Mxico.
SCHLEMENSON, S. (1996) El aprendizaje: un encuentro de sentidos .Kapelusz Bs. As.
SOTO y VIOLANTE (comps); (2005) En el jardn maternal. Investigaciones, reflexiones y
propuestas. Paids. Argentina.
SPAKOWSKY, E. y otras. (1997) La organizacin de los contenidos en el Jardn de
infantes Ediciones Colihue Argentina.
TERIGI, F. y DIKER, G. (1997) La formacin de maestros y profesores. Hojas de ruta,
Editorial Piados, Buenos Aires.

Documentos

LINEAMIENTOS CURRICULARES PROVINCIALES CGE Pcia. de Entre Ros

NAP (Ncleos de aprendizaje prioritarios) Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa
Bs. As. (2004/
Serie Cuadernos para el aula Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa Direccin
Nacional de Gestin Curricular y de Formacin Docente. (2006) Bs. As. Argentina. NAP
Juegos y juguetes. Narracin y Biblioteca.

Oralidad, lectura, escritura y TIC

PRIMER AO

Formato: Taller.
Carga horaria para el estudiante: 3 horas ctedras semanales. 2 horas reloj semanales.

Carga para los docentes: 3 horas ctedras (Perfil Lengua) 2 horas ctedras (Perfil Tics)

55
Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador

Los procesos de lectura y escritura se vinculan con diferentes prcticas de lenguaje y

pensamiento de acuerdo al mbito o rea de conocimiento y a los modos particulares de
circulacin de los discursos.
El mbito de la Educacin Superior no es una excepcin: hay prcticas de lenguaje y
pensamiento que le son propias, modos instituidos de circulacin de la palabra, de
validacin de la misma, condiciones de produccin y socializacin de los
Proponer un taller de estas caractersticas en el comienzo de la carrera docente implica
preguntarse cul es la relacin de la lectura, la escritura con el aprendizaje.
Leer y escribir son procesos cognitivos que se aprenden leyendo y escribiendo, y a partir
de reflexiones posteriores sobre esas prcticas. Asimismo se hace necesaria una
reflexin sobre los modos en que estos procesos se construyen en contextos y culturas
diversas que evidencian el fenmeno de socializacin tecnolgica de las nuevas
generaciones.
Desde esta perspectiva, el trabajo del Taller se orientar a que los alumnos desarrollen
sus propios modos de construccin, organizacin y comunicacin del conocimiento, ya
que los modos de indagar, aprender y pensar en las distintas reas estn estrechamente
vinculados con modos de leer y escribir, y con los soportes que se utilizan.
Por esta particular relacin entre lectura, escritura y prcticas de oralidad con los modos
peculiares de ser el discurso en las distintas reas disciplinares, el trabajo sobre los
discursos y los textos no puede estar desvinculado del contenido de los mismos, y se
hace necesario el trabajo colaborativo con los docentes de las otras unidades curriculares,
tanto en las actividades del taller, como en sus propias clases.

Ejes de contenidos

Lectura, escritura y oralidad acadmica

Escritura y lectura como procesos en relacin con la subjetividad. Leer y escribir: prcticas
histricas. Escritura acadmica: gnero discursivo, estilo, destinatarios, produccin y
revisin, documentacin y referencias bibliogrficas.

56
Lectura acadmica: exposicin y argumentacin. Textos, paratextos e hipertextos.
Aspectos grficos y soportes textuales.
La gramtica en los procesos de lectura y escritura: su vinculacin con la construccin de
sentido. La normativa.

TIC y Educacin
Las TIC, procesos de circulacin, consumo y produccin de informacin y comunicacin
como objeto de problematizacin constante. La relacin entre las transformaciones
sociales, polticas y culturales y los cambios tecnolgicos. Comunicacin y educacin en
el escenario actual.

Enseanzas y aprendizajes en escenarios virtuales

Reconfiguracin de las prcticas de lectura y escritura: nexos, conexin y tramas.
Textualidad mltiple. Hipertexto electrnico.

Bibliografa
ARNOUX, E., y otros (2002) La lectura y la escritura en la Universidad, Eudeba, Buenos
Aires.
BAS A. y otros (2001) Escribir: apuntes sobre una prctica, Eudeba, Buenos Aires.
CARLINO, P. (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica, Fondo de cultura econmica, Buenos Aires.
FERNNDEZ BRAVO, . y TORRE, C. (2003), Introduccin a la escritura universitaria,
Granica, Montevideo.
LARROSA J. (1996) La experiencia de la lectura, Laertes, Barcelona.
LARROSA J (1995) Escuela, poder, subjetivacin, La piqueta, Madrid.
MILIAN M. Y CAMPS A (2000).El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje
de la escritura, Homo Sapiens, Rosario.
BURBULES, N. Y CALLISTER, T. (2006); Educacin: riesgos y promesas de las nuevas
tecnologas de la informacin, Grnica, Bs As.
CHARTIER, R. (1997); Pluma de ganso, libro de letras, ojo de viajero, Universidad
Iberoamericana, Mxico.
LANDOW, G (1995). Hipertexto, Paids, Barcelona.
ONG, W. (1987) Oralidad y escritura, tecnologa de la palabra, FCE, Mxico.

57
ALVARADO, M. Y OTROS (2001). Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la
escritura, la gramtica y la literatura, Bs. As., FLACSO Manantial
ARNOUX, E., Y OTROS (1999). Talleres de lectura y escritura, Bs.As., Eudeba
BLANCHE - BENVENISTE, C. (1998). Estudios lingsticos sobre la relacin entre oralidad y
escritura, Barcelona, Gedisa
BOMBINI, G. (2006). Prcticas de lectura. Una perspectiva sociocultural. En Lengua y
Literatura. Prcticas de enseanza, perspectivas y propuestas. Santa Fe: Universidad
Nacional del Litoral.
CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica. Bs.As., Fondo de Cultura Econmica.
CASSANY, D. (2003) Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona, Paids.
CASSANY, D. (1998).Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito.
Barcelona, Gro.
CASSANY, D. (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona,
Anagrama
CASSANY, D. (2008). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Buenos Aires:
Paids.
OLSON, D. Y TORRANCE, N. (1998). Cultura escrita y oralidad. Bs. As., Gedisa
ONG, W. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, seleccin de pginas..
PTIT, M. (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico, Fondo de
Cultura Econmica
PETRUCCI, A. (1999) Alfabetismo, escritura, sociedad. Barcelona, Gedisa
R.A.E. (1999). Ortografa de la lengua espaola. Madrid, Espasa Calpe, seleccin de
pginas.
R.A.E. (2009) Nueva gramtica de la lengua espaola. Madrid, Espasa Calpe, seleccin
de pginas.
CASTELLS, MANUEL (2005): La era de la informacin, (volumen 1) Economa, sociedad
y cultura. La sociedad en red. Madrid: Coleccin Libros singulares.
CICALESE, GABRIELA (2010): Comunicacin comunitaria. Apuntes para abordarlas
dimensiones de la construccin colectiva. Buenos Aires: La Cruja. Apuntes de
comunicacin.
HUERGO, JORGE (2000): Cultura escolar, cultura meditica. Intersecciones. Colombia:
Universidad Pedaggica Nacional. CACE.

58
KAPLN, MARIO (1994): Del educando oyente al educando hablante, en Perspectivas de la
Comunicacin. Educacin en tiempos de eclipse. Buenos Aires: Lumen Humanitas.
PISCITELLI, ALEJANDRO (1991). La digitalizacin de la palabra. Metamedios, reestructuracin
del psiquismo y planetarizacin. Ponencia presentada al Seminario sobre Comunicacin y
Ciencias Sociales organizado por FELAFACS en Colombia, 1991. Citado por Mara Teresa
Quiroz en Educar en la Comunicacin/Comunicar en la Educacin, en Comunicacin y
Educacin como campos problemticos desde una perspectiva epistemolgica.
PRIETO CASTILLO, DANIEL (2004): La comunicacin en la educacin. Buenos Aires:La Cruja
Ediciones.
Quiroz Mara Teresa en VVAA, Educar en la comunicacin/Comunicar en la educacin en
Comunicacin y Educacin como campos problemticos desde una perspectiva epistemolgica.
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de Entre Ros. ISBN 950-698-011-X.
MC.EWAN Y KIERAN E. (comps.) La Narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la
investigacin. Amorrortu Editores, 1995.
MEIRIEU P. El significado de educar en un mundo sin referencias. Conferencia dictada el
27 junio 2006.Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa,
www.me.gov.ar/curriform/meirieu.html, 2006.

Corporeidad, juego y lenguajes artsticos

PRIMER AO

Formato: Taller.
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales. 2 horas reloj semanales.

Rgimen de cursado: anuales

Marco Orientador
La cultura, dice Roland Barthes, es un campo de dispersin de los lenguajes, y el estallido
de la llamada cultura de masas ha contribuido a profundizar su carcter heterclito. En la
sociedad de la cultura de masas, todo habla. La proliferacin de significantes, la irrupcin
de nuevas concepciones estticas y soportes derivados del desarrollo tecnolgico hacen
ms compleja la reflexin sobre los diferentes lenguajes.

59
Asumir esta complejidad sin intentar reducirla o compartimentarla requiere una reflexin
sobre los modos en que organizamos y significamos nuestras sensaciones, percepciones,
emociones, pensamientos, a travs de nuestras experiencias vinculares y sociales.
Este taller se orienta, entonces, a sensibilizar a los alumnos a partir de la experimentacin
con los diferentes lenguajes, a la frecuentacin de diversas manifestaciones artsticas y a
la reflexin acerca de cmo los nuevos modos de produccin y circulacin, as como la
diversidad de soportes, generan relaciones inditas entre cuerpo, lenguaje y percepcin,
social e histricamente situadas. Estos procesos tienen como propsito que los alumnos
observen crticamente todas las configuraciones de movimiento y sentido socialmente
valoradas, desnaturalizando las prcticas instituidas.
Es necesario desarrollar en la formacin inicial una disposicin ldico motriz para la
accin, expresin y comunicacin que le permita a los estudiantes, a partir de sus
recorridos experienciales, una comprensin de estos mismos procesos en sus prcticas
pedaggicas.
El formato taller de esta unidad curricular ha de posibilitar que los diferentes lenguajes y
disciplinas se integren total o parcialmente en torno a los ejes propuestos a partir de
diferentes proyectos que diseen e implementen los docentes responsables.

Ejes de Contenidos

La corporeidad: biografas e identidades

Cuerpo, vnculo y subjetividad. Condiciones materiales y simblicas de produccin de las
prcticas corporales en los docentes. El cuerpo como construccin social, poltica y
cultural
Dilogo entre sociedad y construccin de identidades. El sujeto como intrprete de sus
propios procesos. El sujeto, sus procesos creativos a travs del cuerpo, el juego, la
imagen y la tecnologa (percepcin, sensibilidad, intuicin, espontaneidad, creatividad e
innovacin).

Apertura a otros modos de comunicacin y expresin

Disponibilidad corporal para jugar, expresarse, comunicarse, interaccionar
colaborativamente, en cooperacin y oposicin. El carcter integrador del hecho esttico.
Nuevos lenguajes de expresin y comunicacin corporal.

60
 Prcticas pedaggicas y los distintos lenguajes
Creacin y produccin a travs de diferentes lenguajes. Redescubrimiento en las
relaciones de confianza y la produccin de mensaje con intencionalidad expresiva y
comunicativa. La identidad cultural vinculada con la sociedad actual y la institucin
educativa.

Bibliografa

AIZENCANG, N. (2005): Jugar, aprender y ensear. Relaciones que potencian los

aprendizajes escolares. Buenos Aires. Editorial Manantial.
ARNHEIM, R. (1962): Arte y percepcin visual. Psicologa de la Visin Creadora. Buenos
Aires. Eudeba Ediciones.
BLEICHMAR, S. (2005): La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Editorial Topa.
BLEICHMAR, S. (2009): El desmantelamiento de la subjetividad. Estallido del yo. Buenos
Aires, Editorial Topa.
BOZZINI, F. Y OTROS. (2000): El juego y la msica. Buenos. Aires. Ediciones Novedades
Educativas.
CALMELS, D. (2001): Cuerpo y saber. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
CALMELS, D. (2001): Del sostn a la transgresin. Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas.
CASTAER BALCELLS, M. (COMP.) (2006): La inteligencia corporal en la escuela.
Barcelona. Editorial Gra.
DIAZ GOMEZ Maravillas, R.; Galan, M. E. (2007): Creatividad en educacin musical.
Espaa: Universidad de Cantabria. Fundacin Marcelino Botn.
ELLIOT, E. (1998): Educar la visin Artstica. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids
SAICF.
FARRERAS, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina:
Puerto de Palos.
FERNNDEZ, A. (2000): Psicopedagoga en psicodrama. Buenos Aires. Editorial Nueva
Visin.
FREGA, A. L. (1980): Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo,
en colaboracin con Margery M. Vaughan. Buenos Aires: Edicin DDMCA.
FREIRE, P. (2008): Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires, Siglo XXI editores.

61
FRIGERIO, G. Y DIKER G. (comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estticas.
Buenos Aires: Del Estante Editorial.
GAINZA, V. H. de (ed.) (1993): La Educacin Musical Frente al Futuro. Enfoques
interdisciplinarios desde la Filosofa, la Sociologa, la Antropologa, la Psicologa, la
Pedagoga y la Terapia. Buenos Aires: Ediciones Guadalupe.
GIRADEZ, A. (2005): Internet y Educacin Musical. Barcelona: Ediciones Gra.
GMEZ, R. (2003): El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motrices en el nio
y el joven. Buenos Aires. Editorial. Stadium.
GRASSO, A. (2005): Construyendo identidad corporal. Bs. As. Ediciones Novedades
Educativas.
GRASSO, A.; ERRAMOUSPE, B. (colab.) (2005): La corporeidad escuchada. Buenos
Aires. Ediciones Novedades Educativas.
MATOSO, E. (1996): El cuerpo, territorio escnico. Buenos Aires. Editorial Paids.
NAJMANOVICH, D. (2005): El juego de los vnculos. Subjetividad y redes: figuras en
mutacin. Bs. As. Editorial Biblos.
NUN DE NEGRO, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodolgico en la
enseanza de las artes plsticas en el sistema escolar. Magisterio del Ro de la
Plata: Grupo Editorial Lumen.
OLIVERAS, E. (2007): Cuestiones de arte contemporneo. Buenos Aires, Argentina:
Emec editorial.
OLIVERAS, E. (2007): Esttica La cuestin del arte. (3ra edicin). Buenos Aires,
Argentina: Emec editorial.
OLIVERAS, E. (2009): La metfora en el arte: retrica y filosofa de la imagen. (2da
edicin), Buenos Aires, Argentina: Emec.
RASSKIN, M. (1994) Msica Virtual. Sociedad General de autores de Espaa. Espaa:
ANAYA Multimedia.
ROSBACO, C.I. (2000): El desnutrido escolar. Buenos Aires. Editorial Homo Sapiens.
ROSBACO, C.I. (2004): Constitucin del pensamiento relativamente autnomo: incidencia
de la estructura narrativa. Tesis doctoral Universidad Nacional de Rosario. Facultad de
Psicologa. Instituto de investigaciones.
ROSBACO, C.I. El docente como representante del otro social: su funcin subjetivante.
Ponencia Paran, Entre Ros, Colegio de Psicopedagogos.
SANTOS GUERRA, M. (1998): Imagen y Educacin. Buenos Aires, Argentina: Editorial
magisterio Ro de la Plata.

62
SARL, P. (2006): Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires. Editorial Paids.
SARL, P. (2008): Ensear en clave de juego: enlazando juegos y contenidos. Buenos
Aires. Ediciones Novedades Educativas.
SCHLEMENSON, S. (1995): El aprendizaje un encuentro de sentidos. Buenos Aires.
Editorial Kapelusz.
SCHNITMAN, F. D. (1994): Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires.
Editorial Paids.
SIMMEL, G. (2003): Estudios psicolgicos y etnolgicos sobre msica. Buenos Aires:
Editorial Grao.
SKLIAR, C. (2009) La obsesin de lo diferente. Conferencia en el marco de la Jornada
Escuela, infancia y diversidad. Paran.

Filosofa

SEGUNDO AO
Formato: Asignatura.
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales. 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador

La filosofa, desde la racionalidad y la pasin, problematiza las grandes cuestiones que

han afectado y afectan al sujeto, que se pregunta sobre el sentido y el fundamento de la
existencia, exige un dilogo con las grandes corrientes del pensamiento que configuran la
vida y las culturas de nuestra sociedad, ponindonos en contacto con los pensadores-
filsofos ms importantes y sus reflexiones para encontrar, mediante la razn respuesta a
los interrogantes que hoy planteamos.
Para poder concretar esta propuesta, las problemticas se abordarn desde una lectura
culturalmente situada. Esta forma de hacer filosofa permite mostrar que los sujetos no
estamos aislados, sino incluidos en una compleja red de relaciones histricas, sociales,
polticas, culturales que orientan y condicionan nuestro pensar.
Desde esta mirada, desde un anlisis histrico y contextual de las corrientes del
pensamiento ms significativas, se pretende que la filosofa deje su huella en los

63
estudiantes, que abra caminos al cuestionamiento, a la interrogacin de nuestra propia
realidad, buscando respuestas con fundamentos.
Las propuestas pedaggicas debern asegurar el tratamiento interdisciplinario y
contextualizado de los conocimientos de filosofa, y de esta manera articular
conocimientos filosficos con diferentes contenidos y modos discursivos en las ciencias
naturales, humanas, en las artes y en otras producciones culturales: La filosofa puede
cooperar decisivamente en el trabajo de articulacin de los diversos sistemas tericos y
conceptuales curriculares.26

Ejes de Contenidos:

Introduccin a la Problemtica filosfica.

Configuraciones histricas, sociales, polticas y epistemolgicas en relacin a Sujeto,
poltica, conocimiento, educacin, tica y esttica.
Historicidad del campo de la filosofa. Tensiones y debates actuales. Pensamiento
latinoamericano.

Reflexin epistemolgica: miradas acerca del conocimiento

La Epistemologa diversos modos de abordarla. Perspectivas y anlisis de las ciencias y
el conocimiento. La situacin actual de la epistemologa: supuestos, debates y tensiones.
Construcciones epistemolgicas en el campo de la Fsica

Filosofa y Educacin: entramados y sentidos

Experiencia. Saber. Herencias. Educacin como deseo de conocer. Problematizacin de
lo dado. Sentidos de educar. Supuestos epistemolgicos y polticos en las prcticas
docentes.

Bibliografa
CABANCHIK, S. (2000) Introduccin a la Filosofa. Gedisa. Ed. Barcelona.
ARENDT, H; (2007) La condicin humana. Paids. Buenos Aires.
DUSSEL, E. (1998) tica de la liberacin. En la edad de la globalizacin y de la exclusin.
Ed Totta. Madrid.

26
FEITOSA, Cuestiones filosficas - metodolgicas. Noveduc. N169, 2005.

64
FEIMANN, J.P. (2006) Qu es la filosofa. Prometeo Libros, Buenos Aires.
HERNANDEZ PACHECO, J. (1996) Corrientes actuales de filosofa. Ed. Tecnos. Madrid.
FEITOSA, C. (2005) Cuestiones filosficas - metodolgicas. Noveduc. N169
LOBOSCO, M. (2005) Filosofa fuera de los muros. Noveduc. N169
ARGUMEDO, A. (1996) Los silencios y las voces en Amrica Latina, E. del Pensamientos
Nacional Buenos Aires.
GARCA CANCLINI, N. (1990) Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la
modernidad, Mxico (Grijalbo).
GARCA CANCLINI, N. (1995) Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de
la globalizacin. Mxico (Grijalbo).
HERLINGHAUS, HERMANN/WALTER, MONIKA. (1994) Posmodernidad en la periferia.
Enfoques latinoamericanos de la nueva teora cultural. Langer, Berln.
MARTN-BARBERO, J. (1989/1994) Identidad, comunicacin y modernidad en Amrica
Latina; en Herlinghaus/Walter (eds.) Posmodernidad en la periferia.
RICHARD, N. (1994) Latinoamrica y la posmodernidad en: Herlinghaus/ Walter (eds.)
Posmodernidad en la periferia.
Renato Ortiz (s/d), Notas sobre la problemtica de la globalizacin de las sociedades.
En: http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/ortiz02.pdf
Jess Martn Barbero (2002), La globalizacin en clave cultural: una mirada
latinoamericana, en Globalisme et pluralisme, Coloquio internacional, Montreal. En:
http://www.er.uqam.ca/nobel/gricis/actes/bogues/Barbero.pdf
Renato Ortiz (2000), Amrica Latina. De la modernidad incompleta a la modernidad-
mundo, en Revista Nueva Sociedad, N 166, Caracas. En:
http://www.etcetera.com.mx/2000/381/ensayos.html
ZygmuntBauman (2005), Prlogo, en Modernidad lquida, Bs. As., FCE. En:
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T14_Docu1_Lamodernidadliquida_Bauman.pdf
Jess Martn Barbero (2003), Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI. En:
http://www.rieoei.org/rie32a01.htm#a#a
HermannHerlinghaus, Posmodernidad latinoamericana y poscolonialismo
http://www.dialogosfelafacs.net/dialogos_epoca/pdf/49-04HermannHerlinghaus.pdf

65
 Historia social y poltica argentina y latinoamericana

SEGUNDO AO
Formato: Asignatura.
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales. 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador
La Historia en tanto disciplina del campo de las Ciencias Sociales es un discurso acerca
de los modos de configuracin de las sociedades en el tiempo. Su denominacin -
historia- se refiere no solamente al nombre de la disciplina sino tambin a su objeto -la
historia de los pueblos, de sus culturas, sus miedos, sus proyectos.
Es desde este espacio que intentaremos interpretar, comprender, reflexionar la Historia de
Argentina y Latinoamrica incorporando los sujetos colectivos e individuales que fueron
excluidos y silenciados. Apelaremos a los indicios, preguntas, sospechas que desde este
presente nos permitan explicar los procesos histricos y su articulacin con las biografas
para que no se ignoren ms las contundencias de esos procesos en las biografas de
otros y de nosotros, sin dejar de lado ningn relato oral o escrito, ya que las problemticas
y sujetos que la historia an no ha narrado aparecen siempre en algn canto popular una
copla o es escrita por un poeta que, sensible, siente la responsabilidad de escribir y
contar.
Con la pretensin de creer en nuestro lugar protagnico y que junto a otros no somos
meros espectadores, sino constructores de proyectos colectivos, donde las memorias
individuales se anan en las memorias colectivas de los pueblos, reconocemos a la
Historia como ciencia y a esta unidad curricular como crucial para comprender e
interpretar el presente de Argentina y Latinoamrica all incluida. Esto no significa de
ninguna manera olvidar o menoscabar el contexto internacional para explicar los
procesos de construccin de las regiones econmicas, los intereses polticos que
intervienen en las decisiones de poder, la diferente percepcin del tiempo, las
desigualdades e injusticias que marcan las diferencias culturales y sociales. En
consonancia con ello, vincular el aula y su mundo con los otros mundos que interactan
construyendo las relaciones sociales que nos atraviesan y constituyen.

66
Bibliografa
ANNIMO; (1965) Popol-vuh. Losada. Buenos Aires.
ARA, G. y OTROS; (1970) Qu es la Argentina. Esquema. Buenos Aires.
BARRANCOS, D. (2008) Mujeres entre la casa y la plaza. Ed. Sudamericana. Bs.As.
BERTONI, L. y ROMERO, L. A.; (1995) Una Historia Argentina (12 tomos), Gramn
Colihue, Bs. As.
BERGMAN, S. (2008) Argentina ciudadana. Ediciones B. Buenos Aires.
BOLIVAR, S. (1946) Ideas polticas y militares. Ed. Jackson. Buenos Aires.
CACIQUE SEATTLE Y OTROS; (2005) Cartas por la tierra. Longseller. Buenos Aires.
CASULLO, N. (2004) Pensar entre pocas. Grupo editorial Norma. Buenos Aires.
FANON, F. (2007) Los condenados de la tierra. Fondo de cultura econmica. Buenos
Aires.
GALASSO, N. J.J. (1986) Hernndez Arregui: del peronismo al socialismo. Ediciones del
Pensamiento Nacional.
GALASSO, N. J.J; (2001) La larga lucha de los argentinos. Y cmo la cuentan las
diversas corrientes historiogrficas. Volver a soar. Ed. del Pensamiento Nacional.
Argentina.
GALASSO, N. J.J; (2003) De la Banca Baring al FMI. Ed. Colihue. Buenos Aires.
GALASSO, N. J.J; (2001) Manuel Ugarte. Ed. Corregidor. Buenos Aires.
GALASSO, N. J.J; (2006) Pern. Tomo I y II. Ed. Colihue. Buenos Aires.
GALEANO, E. (2004) Memorias del fuego 1, 2 y 3.Catlogos. Mxico.
GALEANO, E; (2003) Las venas abiertas de Amrica Latina; Catlogos. Mxico.
GALEANO; (2004) selo y trelo. Ed. Planeta. Buenos Aires.
GLVEZ, L. (1999) Mujeres en la conquista. Punto de lectura. Bs. As.
GLVEZ, L; (2007) Historias de amor de la historia argentina. Punto de lectura. Buenos
Aires.
GLVEZ, L; (2001) Las mujeres y la patria. Nuevas historias de amor de la historia
argentina. Punto de lectura.
GARABAGLIA, J.C. y FRADKIN R.; (1998) Hombres y mujeres de la colonia.
Sudamericana. Buenos Aires.
GARCA, J.A. (1998) La ciudad Indiana. Ciudad Argentina, Bs. As.
GINZBURG, C. (2001) El queso y los gusanos. Pennsula. Barcelona.
GINZBURG, C; (2004) Tentativas. Prohistoria ediciones. Rosario.

67
HOBSBAWM, E.; (2001) Bandidos. Critica. Barcelona.
HOBSBAWM, E.; (2003) Rebeldes primitivos. Crtica, Barcelona.
HOBSBAWM, E.; (1998) Sobre la Historia. Crtica, Barcelona.
HOLLOWAY, J. (2002) Cambiar el mundo sin tomar el poder. Universidad Autnoma de
Puebla. Buenos Aires.
KUSCH, R. (1978) Esbozo de una antropologa filosfica americana. Ed. Castaeda.
Buenos Aires.
KUSCH, R. (1999) Amrica profunda. Editorial Biblos. Buenos Aires.
LE GOFF, J.;(1991) El orden de la memoria. Paids. Barcelona.
LEVI, P.; (2001) Los hundidos y los salvados. El Aleph. Buenos Aires.
MARITEGUI, J.C. (1979) Siete ensayos de interpretacin de la realidad peruana. Serie
popular Era. Mxico.
MART, J. (2005) Nuestra Amrica. Losada. Madrid, Espaa.
MART, J.;(1982) Obras Completas; editorial Letras Cubanas; La Habana.
MASSOT, V. (2005) La excepcionalidad argentina. Emec. Buenos Aires.
MUOZ RAMREZ, G. (2004) El fuego y la palabra. Tinta limn. Buenos Aires.
NAVARRO, M. (comp). (2002) Evita. Mitos y representaciones. F.C.E. Mxico.
NIETZSCHE, F. (2003) Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida. Biblioteca
Nueva. Madrid.
PALACIOS, A. (1985) Una revolucin autntica. Ed. Teora y prctica. Buenos Aires.
RIBEIRO, D. (1969) Las Amricas y la civilizacin. Centro de Editores de Amrica Latina.
Buenos Aires.
RIBEIRO, D. (1971) El proceso civilizatorio. Centro de Editores de Amrica Latina.
Buenos Aires.
RICOEUR, P. (2008) La memoria, la historia, el olvido. Fondo de Cultura Econmica.
Buenos Aires.
RINESI, E. (1996) El ltimo tribuno. Colihue. Buenos Aires.
RINESI, E.;(2005) Poltica y tragedia. Colihue. Buenos Aires.
ROMERO, J.L. (2005) Latinoamrica, las ciudades y las ideas. Coleccin Historia y
Cultura. Siglo XXI. Bs. As.
ROMERO, L.A.; (1996) Volver a la historia. Aique. Capital Federal.
ROMERO, L.A;(1983) La experiencia feliz. Ed. La Bastilla. Buenos Aires.
SORN, D; (2003) Palabras escandalosas. Sudamericana. Buenos Aires.
TERN, O. (2008) Historia de las ideas en la Argentina. Siglo XXI. Argentina.

68
 Psicologa Educacional

SEGUNDO AO

Formato: Asignatura.
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales. 2 horas reloj semanales
Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador

Esta unidad curricular intenta aportar a los estudiantes una trama de conocimientos
significativos para construir desde diferentes aproximaciones tericas, conceptos y
reflexiones acerca de los sujetos, su constitucin, los modos de aprender, de conocer y
de socializarse en diferentes escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de
los diferentes modelos psicolgicos y de aprendizaje 27
Es necesario un debate profundo en la formacin de los nuevos docentes que los lleve al
conocimiento y a la reflexin sobre las transformaciones actuales y a los efectos de
desubjetivacin observados en las nuevas formas de presentarse hoy las infancias, en las
nuevas filiaciones de la identidades juveniles y en las configuraciones de los adultos.
Es necesario recuperar los nuevos modos de produccin de las subjetividades y delinear
otros escenarios posibles, buscar nuevas narrativas escolares, analizar nuevos sentidos
de historias, de representaciones, que posibiliten a los nios, jvenes y adultos encontrar
sus propias significaciones en las diferentes formas de transitar sus vidas.
Pensar estas problemticas desde la Formacin General y desde la unidad curricular
Psicologa Educacional significa incluir nuevas perspectivas tericas, categoras,
conceptos y reflexiones para su anlisis y un abordaje donde puedan entrecruzarse los
aportes provenientes de los diferentes campos.

Ejes de contenido

El campo de las Psicologas: aportes y debates epistemolgicos

Recomendaciones para la elaboracin de los diseos curriculares. Campo de la Formacin

27

General, 2008: 19.

69
Abordajes segn el campo, enfoques, teoras psicolgicas, y los sujetos que ellas definen.
Historia de la relacin psicologa y educacin: aplicacionismo y reduccionismo. Rupturas
epistemolgicas, continuidades y discontinuidades. Tensin entre la homogeneidad y la
atencin a la diversidad en la enseanza escolar moderna

El aprendizaje escolar: aportes desde las diferentes teoras

Las particularidades del aprendizaje y la construccin de conocimiento en la escuela.
Conocimiento cotidiano, escolar y cientfico. Enfoques generales sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje. El proceso de aprendizaje: dimensiones afectivas, cognitivas,
lingstica y social. Algunos criterios de progreso en el aprendizaje escolar: el desarrollo
de formas descontextualizadas de uso de los signos y la creciente autonoma. Anlisis
de los dispositivos tipo andamiaje.

Problemas y perspectivas tericas : desarrollo, aprendizaje y enseanza

Revisin de las perspectivas evolutivas. Critica a las visiones naturalistas del desarrollo.
Las miradas centradas en el sujeto, la interaccin y el desarrollo. El sujeto epistmico: la
construccin de las estructuras cognoscitivas. Estructura y gnesis y los factores del
desarrollo de la inteligencia. El sujeto sociocultural: aprendizaje desde la perspectiva
cognitiva. Los procesos de razonamiento, aprendizaje y cognicin. Sujeto psquico:
constitucin del aparato psquico: de-constitucin originaria, la alteridad constitutiva, la
intersubjetividad. La constitucin del sujeto como sujeto del deseo. Los procesos
inconscientes implicados en la relacin docente alumno: procesos de transferencias,
identificacin, sublimacin. Anlisis y comprensin de las problemticas afectivas y socio-
afectivas que se suscitan en la relacin docente - alumno.

Prcticas educativas: abordaje desde una perspectiva psicoeducativa

El problema de la motivacin y el desarrollo de estrategias de aprendizaje autorregulado.
Las interacciones en el aula y los procesos de enseanza y aprendizaje. La variedad de
modalidades de interaccin docente. Interacciones docente alumnos y entre pares.
Relacin docente y alumno: asimetra y autoridad. Su influencia sobre la motivacin y las
posibilidades de apropiacin e identificacin.
Concepciones sobre el fracaso escolar: aportes y discusiones

70
Bibliografa
ARFUCH, L. (comp.) (2005) Identidades, sujetos y subjetividades. Prometeo.
AUG, M. (1996) El sentido de los otros, Paids, Barcelona.
AUG, M (2001) Los no lugares. Gedisa. Barcelona.
BAQUERO ,R.Vigotsky (1997) El aprendizaje escolar. Aique. Bs. As.
BLEICHMAR, S. (2005) La subjetividad en riesgo. Topa. Bs As.
BOURHIS, R. Y LAYTUS J.(comps) (1996) Estereotipos, discriminacin y relaciones entre
grupos. McGrawHill. Madrid.
BRUNER J. (1984) Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid.
BRUNER J. (1986) El habla del nio. Paids. Bs.As.
BRUNER J. (1994) Realidad mental y mundo posibles. Gedisa. Barcelona.
FERRY, G.(1997) Pedagoga de la formacin. Ediciones Novedades Educativas y
Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires.
FRIGERIO, G., DIKER G. (comps.) (2004) La transmisin en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Ediciones Novedades Educativas Bs. As.
FRIGERIO G., DIKER G. (comps) (2008) Educar: posiciones acerca de lo comn. Del
Estante editorial. Bs. As.
FRIGERIO, G.; CORNU, L.; LAMBRUSCHINI, E. y otros. (2002) Educar: rasgos filosficos
para una identidad. Santillana, Coleccin saberes claros para educadores. Buenos Aires.
FRIGERIO, G.( 2004) Una tica en el trabajo con nios y adolescentes. La habilitacin de
la oportunidad. Edic. Nov. Educ./Fundacin CEM. Buenos Aires.
GARDNER, H. (1987) Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva al problema de
la creatividad. Piados. Bs. As.
GARDNER, H (1995) Mentes creativas. Piados. Barcelona.
GVIRTZ, S. (comp.) (2000) Textos para pensar el da a da escolar. Santillana. Bs. AS.
IMBERTI, J. (comp.) (2006) Violencia y escuela. Paids Bs. As.
KINCHELOE y STIENBERG (1999) Repensar el Multiculturalismo. Octaedro Espaa.
LARROSA, J. y otros: (2001) Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia.
Laertes. Barcelona.
LARROSA, J. (1995) Escuela, Poder y Subjetivacin, Ediciones La Piqueta, Madrid, Cap.
Tecnologas del yo y educacin.
MORIN, E. (2001) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Cooperativa
Editorial Magisterio. Bogot. Colombia.

71
NAJMANOVICH D. (2005) El juego de los vnculos. Subjetividad y redes: figuras en
mutacin. Biblos. Bs. AS.
NUEZ, V. (1999) Pedagoga Social. Cartas para navegar el nuevo milenio. Santillana,
Bs.As.
NEUFELD, M. R. y J. A. THISTED (Comps.) (1999) De eso no se habla. Los usos de la
diversidad sociocultural en la escuela. Eudeba, Buenos Aires.
PERRENOUD, P. (1990) La construccin del xito y del fracaso escolar. Morata. Madrid.
POZO, J.J. (1989) Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata Madrid.
PUIGGRS, A. y CAGLIANO, C. (2004) La fbrica del conocimiento. Los saberes
socialmente productivos en Amrica Latina. Homo Sapiens. Rosario.
ROSBACO, I. (2003) Impacto de las polticas socioeconmicas en los procesos de
desubjetivacin en nios de contextos sociales vulnerables. Charla debate dictada en la
Facultad de Trabajo Social. Paran, E.R.
SCHLEMENSON S. El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Kapelusz Bs. As.
SHULMAN, J.(1999) El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Amorrortu. Bs As.
SKLIAR, C. (2005) La intimidad y la alteridad (Experiencias con la palabra). Mio y Dvila,
Buenos Aires.
VIGOTSKY L.(1995) Pensamiento y Lenguaje. Ediciones Fausto. Bs. As.

72
 Educacin Sexual Integral

SEGUNDO AO

Formato: Seminario taller.

Carga horaria: 2 horas ctedras semanales. 1hora 20 minutos reloj semanales.

Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador.

Las polticas educativas vigentes consideran importante incluir en un proyecto curricular la

educacin sexual integral que articule aspectos epistemolgicos, biolgicos, psicolgicos,
sociales, afectivos, ticos, religiosos, espirituales, jurdicos y pedaggicos.
Pensar en una educacin sexual integral, interdisciplinaria, es superar el reduccionismo
biolgico y ubicarla como un eslabn relacional dentro de las diferentes culturas. Es
dialogar con otros saberes, provenientes de la antropologa, de las historiografas, de la
biologa, de la sexologa, de las ciencias de la salud, de la tica, de la sociologa, de la
poltica, buscando comprender cules son las formas y las modalidades de relacin
consigo mismo y con los otros, por las que cada uno se constituye y se reconoce como
sujeto.
Hoy se espera que cada docente pueda transmitir saberes sobre sexualidad. Para ello,
durante la formacin inicial, se hace necesaria la resignificacin de los conocimientos
acerca de la sexualidad y la genitalidad, de las conductas y prcticas sexuales, de las
reglas y normas que se apoyan en instituciones religiosas, judiciales, pedaggicas y
mdicas, de las subjetividades producidas desde este campo, y, de ese modo, estar en
condiciones de analizar los contextos a los que se ha asociado histricamente la
sexualidad y las prcticas discursivas que se fueron construyendo sobre ella.

Ejes de Contenido

Pluralidad de enfoques sobre la sexualidad

73
 Interpretaciones desde la sociologa, antropologa, historia y psicologa. Enfoques
actuales de la sexualidad.
Represin, vigilancia, normalizacin. Maltrato, violencia familiar. Abuso sexual. Control
y subordinacin en las relaciones de gnero. Mercantilizacin.

Los saberes referidos a los cuerpos, la subjetividad y la sexualidad.

Educacin y promocin de la salud.
Autoestima.
Vnculos interpersonales y grupales, el gnero como categora relacional en la historia.
Mandatos culturales. Roles y estereotipos.

Educacin sexual en la escuela.

La escuela como lugar de construccin de subjetividades.
La sexualidad como parte de la condicin humana. Medios de comunicacin y
sexualidad. Responsabilidades y derechos. Desarrollo de la confianza, libertad y
seguridad.
La educacin sexual como temtica transversal en la Educacin Secundaria.

Bibliografa

LEY N 23.849 .Aprobacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio.

LEY NACIONAL N 26.150. Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Buenos
Aires.
LEY NACIONAL N 25.673: Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacin
Responsable. Buenos Aires.
DARRE, S. (2005) Sobre polticas de gnero en el discurso pedaggico. Educacin
sexual en el Uruguay a travs del siglo XX. Montevideo. Ediciones Trilce.
Documento:
ENTRE ROS, (2006) Res Provincial N 0550.Programa de Educacin Sexual Escolar.
Paran, E.R.
FOUCAULT, M. (1999/2006) Los anormales. Fondo de Cultura Econmica, Bs. As.
FOUCAULT, M. (2004) Historia de la sexualidad. Tomo 2: el uso de los placeres. Siglo
XXI.2 reimpresin Argentina.
FREIRE, P. (1970) Pedagoga del oprimido., Tierra Nueva, Montevideo.

74
GIBERTI, E; LA BRUNA DE ANDRA, L. (1993) Sexualidades: de padres a hijos.
Preguntas y respuestas inquietantes. Paids
Leyes:
MARGULIS, My otros. (2003) Juventud, cultura, sexualidad. Dimensin cultural en la
afectividad y la sexualidad de los jvenes de Bs. As. Ed. Biblos.
POMIS, J. (1995) Temas de sexualidad, informe para educadores, Aique.
Provincia de Entre Ros. Consejo General de Educacin. Educacin sexual en el sistema
educativo entrerriano. Marco orientador. Programa de Educacin Sexual Escolar. Paran,
E.R. 2005-2006-2007.
REYBET, C; HERNNDEZ, A. (2007) La/s sexualidad/es tema de quines?. En El
Monitor de la Educacin. Mar-abr 2007. Ao 5,n 11.
VILLA, A. (2007) Cuerpo, sexualidad y socializacin. Intervenciones e investigaciones en
salud y educacin. Noveduc. Serie Interlneas. Buenos Aires.

Historia de la Educacin Argentina

TERCER AO

Formato: Asignatura.
Carga horaria: 3 horas ctedra semanales. 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador

La formacin docente puede pensarse como un proceso reflexivo, entendido en un doble

sentido. Por un lado, con la necesidad de generar en los sujetos involucrados un
compromiso de activa reflexin acerca de sus prcticas y de los postulados tericos
subyacentes: lineamientos socio-polticos, concepciones pedaggicas, referentes
filosficos que demarcan la nocin de sujeto que se nos impone. Por otro lado, despertar
una actitud de bsqueda personal y colectiva que permita determinar las configuraciones
emocionales, profesionales y autobiogrficas que dan cuenta de los avatares previsibles
de toda praxis.

75
En las trayectorias formativas de los futuros docentes la comprensin de las identidades,
prcticas e ideas sobre la enseanza, de las relaciones entre sociedad, estado y
educacin a la luz de los desarrollos histricos, sociales y polticos es fundamental para
analizar el presente y pensar en posibles futuros.

Desde la perspectiva histrica se plantea la comprensin de la educacin como producto

de mltiples luchas, contingencias, arbitrariedades, legados y determinaciones. Se
plantea un recorrido por la historia del pensamiento pedaggico que encuadra los
escenarios en cada nivel formativo, los procesos y matrices de origen y constitucin de
los sistemas educativos, las historias escolares, locales y biogrficas, fortaleciendo el
lugar del docente como sujeto de conocimiento, como parte y hacedor de culturas.
Desde la perspectiva poltica y social se piensa en el anlisis del rol del estado en la
configuracin de los sistemas educativos y de las polticas de formacin docente, las
normativas como construcciones epocales vinculadas a procesos histricos,
institucionales, ideolgicos y sociales.

Ejes de contenidos

Procesos, prcticas y discursos educativos en el escenario argentino y

latinoamericano en los inicios del Sistema Educativo.

La educacin en la colonia .Influencia europea en las prcticas educativas. Inicios del

Sistema Educativo argentino: la dimensin poltica de la educacin. Estado y
Educacin. Papel del estado. Poltica nacional, federal y provincial. Desarrollo histrico de
las principales corrientes poltico-pedaggicas. Marco normativo del Sistema Educativo: la
Ley N 1420, Ley Avellaneda y la Ley Lanez. Configuracin del discurso normalista en
Argentina y Latinoamrica. Controversias y acuerdos con la iglesia. Consolidacin del
sistema de formacin privada.
Sistema Educativo Nacional: crticas y proyectos alternativos. Movimientos reformistas.
Gremio docente: surgimiento y rol en la poltica educativa. Tensin Educacin y trabajo.
Educacin Tcnica: escuelas tcnicas y universidad obrera.

Intentos de reformas del Sistema Educativo.

Las principales tendencias de los Sistemas Educativos Latinoamericano: la expansin de
los niveles secundario y superior del Sistema Educativo Argentino. Intentos de reformas.

76
La educacin y las polticas para el desarrollo.
Dictaduras y educacin.
Educacin y democracia.
Las Reformas Educativas en los aos 90: Reconfiguracin del Sistema Educativo
Nacional. Ley Federal de Educacin. El papel de los Organismos internacionales.
Reposicionamiento del papel del Estado como regulador y garante de la educacin. La
Ley Nacional de Educacin 26206. La nueva configuracin del Sistema Educativo
Nacional. Modalidades de la educacin. La Educacin Secundaria: extensin de la
obligatoriedad. La ley de Educacin Tcnico Profesional. Nueva ley de Educacin
Provincial.

Bibliografa
ACHILLI, E. (2000) Investigacin y Formacin Docente, Laborde Editor; Rosario.
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a la lectura. Material del programa Apoyo al ltimo ao de la secundaria para la
articulacin con el Nivel Superior. MEC y T- SE- SPU.

Sociologa de la educacin

TERCER AO

Formato: Asignatura.
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales. 2 horas reloj semanales
Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador.

El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin escolar,

configurada por culturas, normas, historias, juegos de poder y atravesada por
problemticas familiares, socio-polticas y ambientales, y donde la tarea formativa est
orientada hacia las nuevas generaciones.
En el marco de este contexto social y poltico, la comprensin de las teoras sobre lo
social y lo educativo, de sus contextos de produccin y de los discursos que disputan la
hegemona, es central para el posicionamiento tico-poltico del docente.
La perspectiva sociolgica, desde los diferentes enfoques, permite interpretar la realidad
socio- educativa, los conflictos de la sociedad contempornea y el papel que juegan los
procesos de escolarizacin en la reproduccin del orden social o en la generacin de
nuevas experiencias educativas.
Pensar la educacin y el entramado social que se manifiesta en los contextos de la
sociedad, la escuela y el aula, desde las perspectivas del orden y del conflicto, complejiza

80
el anlisis del campo educativo y habilita para intervenir con propuestas dinmicas y
significativas.
Desde esta unidad curricular, se pretende construir una trama conceptual que permita
comprender la educacin como prctica social e histrica; problematizar esas prcticas y
las formas de representacin que las atraviesan en un complejo escenario de crisis
poltica, econmica y socio cultural; facilitar un proceso colectivo que apunte a la
apropiacin crtica de categoras sociolgicas que aporten a la comprensin de los
desafos que presenta la educacin en la actualidad.

Ejes de contenido

Introduccin al pensamiento sociolgico en Educacin

La educacin y la escuela en la Sociologa de la Educacin: un recorrido por cuestiones
histrico - sociales y polticas a partir de su conformacin. Sus preocupaciones actuales.
Los movimientos sociales y la educacin.

Las sociedades, las instituciones, las normas y los sujetos

La crisis de orden: la prdida de sentido de las instituciones. La socializacin en las
teoras del orden. Los procesos de apropiacin institucional.

La sociedad como construccin social. La educacin y la comunicacin como dispositivos

de produccin de subjetividades

Los procesos de reproduccin y produccin social y cultural

Sociologa poltica de los proyectos educativos. La funcin social del conocimiento.
Campo de poder, educacin y violencia simblica en la escuela. La Nueva Sociologa
crtica de la Educacin

Las prcticas escolares: vida cotidiana y ruptura de sentidos

Sociologa de la vida cotidiana. Escuela y vida cotidiana

Las prcticas escolares: imaginario hegemnico, sentido comn y conciencia prctica.

Problemticas socio-educativas: exclusin social, pobreza y desercin escolar desde un
anlisis socio-antropolgico.

81
La escuela como espacio de trabajo y lugar de hospitalidad de los recin llegados28.
Modos de organizacin. Las normativas educativas como dispositivos de control de la
salud de los/as docentes. Concepciones y supuestos acerca de los deberes y derechos
escolares de los/as docentes. Tramitacin institucional del malestar docente.

El cuerpo pedagogizado de los/as docentes. Subjetividades. Relacin de los cuerpos con

el poder, la norma, los cdigos, los sentimientos, su libertad.

Bibliografa
ALTHUSSER, L., (1971) Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado, Anagrama.Madrid.
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intervencin poltica. Buenos Aires, CTERA.

Institucin Educativa

TERCER AO

Formato: Seminario-taller
Carga horaria semanal: 3 hs. ctedra semanales. 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador

La presencia de este Seminario tiene como propsito profundizar, recuperar y articular

contenidos desarrollados en los tres campos: de la Formacin General, de la Formacin
Especfica y de la Formacin en la Prctica Profesional. En l se pretende: promover el
anlisis de la institucin educativa como objeto de conocimiento complejo y especfico,
favoreciendo la construccin de un conocimiento crtico y problematizador; brindar
elementos tericos conceptuales que faciliten la comprensin de las prcticas y dinmicas
institucionales en contexto, a fin de poner en tensin la funcin social que cumple la
escuela; identificar las tensiones propias de la dinmica institucional en la que se ponen
en juego lo instituido y lo instituyente, las distintas miradas de los sujetos institucionales,
los mandatos fundacionales, las expectativas, los proyectos, los valores, los modos de
comunicacin, las relaciones de poder; generar procesos colectivos de construccin de
herramientas metodolgicas para favorecer el anlisis e interpretacin de las instituciones

84
educativas, en un contexto de crisis superando el reduccionismo de las concepciones
administrativas y empresariales.
Se posibilita la construccin de conocimientos dado que el seminario es un espacio
terico como tambin alternativas de sensibilizacin dado su carcter de taller en el
que se recuperen experiencias, entendidas como acciones de formacin que posibiliten
pensar la futura insercin laboral en diversidad de contextos y dinmicas institucionales,
con diversidad de sujetos, normativas y problemticas.

Es necesario que se prevean trabajos prcticos que impliquen la articulacin de los

contenidos con experiencias socio-culturales de las instituciones educativas y en el
trabajo en terreno de las prcticas de residencia.
Ejes de contenido

Distintas perspectivas tericas que intentan explicar la institucin educativa.

Abordaje histrico-social. Complejidad y especificidad de las instituciones educativas
como construcciones sociales contextuadas y constitutivas de subjetividades.
Categoras tericas para analizar la institucin: conocimiento, cultura, trabajo docente,
conflictos, mediacin, tiempo, espacio, poder, autonoma, comunicacin.
La funcin social de la escuela secundaria: de la reproduccin a la construccin
crtica del conocimiento y la cultura. Caractersticas predominantes de la dinmica y
cultura institucional. Estilos y producciones institucionales. Perspectivas de anlisis. La
institucin como espacio de constitucin de lo pblico. Nuevos escenarios: educacin
secundaria obligatoria. Marco Normativo. Educacin Secundaria y sus Modalidades:
sujetos y prcticas situadas.
Organizacin y democratizacin del currculum
El Proyecto Formativo Institucional como construccin colectiva. Caractersticas
especficas de su funcin. Gestin Educativa. Definiciones, educativas y polticas,
acordes al nivel. Evaluacin de los procesos institucionales y sus estrategias.

Bibliografa

ALLIAUD, A. y DUSCHAYZTKY, L. (comp.); (1993) Maestros, formacin, prctica y

transformacin escolar. Buenos Aires, Mio y Dvila.

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tejer proyectos. Santillana.
FRIGERIO, G: (1997) De Aqu y de all. Textos sobre la Institucin educativa y su
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FRIGERIO, G. y POGGI, M. y KORINFELD, D. (comps) (1999) Construyendo sobre el
interior de la escuela. C.E.M. Ed. Novedades Educativas. Argentina.
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SAN FABIN MAROTTO, J. L. (1994) La Participacin. En cuadernos de Pedagoga N
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SANTOS GUERRA, M A (1993) Hacer visible lo cotidiano: teora y prctica de la
evaluacin cualitativa de los centros escolares. Akal. Madrid.
VZQUEZ, S. (1996) De gestiones, demandas e instituciones; Artculo en Revista Serie
Movimiento Pedaggico N4; CTERA; Bs. As.

Derechos humanos: tica y ciudadana

CUARTO AO

Formato: Asignatura.
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales. 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual

Marco Orientador
El tema de los derechos humanos es hoy imprescindible en la agenda escolar; la
formacin de ciudadanos y de ciudadanas impone un slido conocimiento de este
problema.
Resulta ineludible vincular los derechos humanos y el estado; es en ese territorio que
gozamos o somos privados de los derechos que ste crea y anula en distintos periodos
histricos y distintas polticas. Aparece as la relacin entre derechos humanos y la nocin
de vida, verdad, poltica, derecho (ley escrita, palabra que crea, representa, defiende
desde lo simblico aquello que cre).
Es la experiencia de los pueblos la que impone incorporar al curriculum estos
conocimientos que tienen que ver con cuidar y proteger la dignidad humana. Es necesario
reconocer el lugar especial que han tenido los DDHH en nuestra provincia como as
tambin comprender el escenario histrico y social que les dieron lugar. Brindar los

87
elementos polticos, epistemolgicos y axiolgicos que posibiliten la asuncin de una
ciudadana plena, responsable y permitan crear, seleccionar e implementar estrategias
metodolgicas que garanticen la vigencia, defensa y promocin de todos y cada uno de
los DDHH.
Este espacio no se limita a responder al aspecto didctico del curriculum, sino que busca
construir colectivamente, mediante acciones cotidianas que conjugan lo poltico, social,
tico y la prctica docente entendida como prctica social, y otorgar el lugar que deben
tener los derechos humanos.
Desde esta perspectiva es fundamental trabajar esta unidad curricular recurriendo a la
multiplicidad de medios que posibiliten interpretar la realidad para comprenderla y
debatirla desde una mirada crtica.

Ejes de contenido
Los derechos humanos una mirada histrica.
La historia de los derechos humanos.
La justicia, la equidad y la solidaridad.
La tolerancia, la diversidad y el pluralismo.
La violencia simblica, estructural y directa.
La libertad positiva y negativa.

Ciudadana: construccin y sentidos en la sociedad actual.

Los estados de excepcin: gobiernos autoritarios.
Pertenencia, identidad y lucha por el reconocimiento
Autonoma, libertad y participacin
Movimientos sociales, multitud, carcter poltico de la mera vida
Construccin, deconstruccin y reconstruccin del pacto social.

Derechos humanos, tica y ciudadana: tensiones para pensar la educacin y

la prctica docente.
Relaciones entre la tica y la educacin.
Posturas y reflexiones en relacin a la tarea docente.
Problemticas actuales.

Bibliografa

88
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AGAMBEN, G. (2005) Estado de excepcin. Homo Saccer, II, I. Adriana Hidalgo editora.
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FOUCAULT, F, (1983) El discurso del poder, Ediciones Folios, Mxico.
FOUCAULT, F, (1993) Genealoga del racismo, Altamira, Montevideo.
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SARAMAGO, J., (2005) Ensayo sobre la ceguera, Alfaguara, Buenos Aires.
SARAMAGO, J (2007) Ensayo sobre la lucidez, Alfaguara, Buenos Aires.
DOCUMENTOS: Declaracin Universal de los Derechos Humanos; Constitucin Nacional;
Ley Nacional 25.633/02; Constitucin Provincial; Ley Provincial 10.178/ 88 y otros
documentos complementarios.

89
CAMPO DE LA FORMACIN
ESPECIFICA

90
 Elementos de Matemtica

PRIMER AO
Formato: Asignatura.
Carga horaria: 5 horas ctedra- 3hs 20min reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
Los ejes sugeridos de esta Unidad Curricular deben leerse como un punto de partida que
se inicia en un encuentro entre lo numrico y lo aritmtico hacia la profundizacin de
lo algebraico que se continuar en complejidad y profundizacin de estructuras
abstractas en Problemticas del Algebra y el Anlisis.
Se propone la metodologa de taller para que los estudiantes realicen experiencias
referidas a la resolucin de problemas tanto tericos como prcticos, la modelizacin y la
exploracin con graficadores.
Es importante que el futuro docente reflexione sobre los procesos vividos, lo que ser
central para hacer explicitas las concepciones de los/las estudiantes sobre los contenidos
desarrollados y la resignificacin de los propios conocimientos, incluyendo aspectos
histricos epistemolgicos ligado a las nociones que estudian.

Ejes de Contenidos
El lenguaje matemtico: Recuperacin y reconstruccin de los significados relativos a
las nociones de conjunto, relacin y funcin.
Los conjuntos numricos: Propiedades elementales de las operaciones en cada
conjunto. Los campos numricos y sus operaciones en relacin la resolucin de
ecuaciones e inecuaciones algebraicas y trigonomtricas.
Los conjuntos, las relaciones y las funciones como herramientas de modelizacin:
Tipos principales de funciones: lineales, cuadrticas, racionales, exponenciales,
logartmicas, trigonomtricas por tramos. Propiedades y representaciones para la
formulacin de Modelos Matemticos.
Algebra de funciones: Operaciones con funciones. Clasificacin. Funcin inversa.
Composicin.

91
Bibliografa
ANTONYAN N.; MEDINA, L.; WISNIEWSKI, P.; (2005) Problemario de Preclculo.
Editorial Cengage Learning/Thomson Internacional.
BOCCO, M. (2010). Funciones elementales para construir modelos matemticos.
Coleccin las Ciencias Naturales y la Matemtica. Buenos Aires: Ministerio de Educacin,
INET.
GRAA, M. et al, (2009): Los nmeros. De los naturales a los complejos. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin, INET.
LARSON, R. (2012) Preclculo. Octava Edicin. Editorial Cengage Learning.
STEWART J.; REDLIN L.; WATSON, S. (2009). Preclculo. 5ta. Edicin. Editorial
Cengage Learning/Thomson Internacional.
SULLIVAN, MICHAEL. (2006) lgebra y Trigonometra. 7ma Edicin. Editorial Pearson
Addison-Wesley.
SWOKOWSKI E.; COLE J. (2011). lgebra y Trigonometra con Geometra Analtica. 13.
Edicin. Editorial Cengage Learning.
ZILL, D; DEWAR; J. (2000) lgebra y Trigonometra. 2da Edicin. Mc Graw Hill.
ZILL, D; DEWAR; J. (2012) Preclculo. 12da Edicin. Mc Graw Hill.

Problemticas de la Geometra I

PRIMER AO

Formato: Taller.
Carga horaria: 3 horas ctedra- 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
Introduce el estudio de los objetos geomtricos que se inicia en las construcciones para
luego avanzar sobre argumentaciones, validacin y conjeturas; se recupera y re significa
los conocimientos adquirido por los estudiantes en su trayectoria formativa.
Se promueven experiencias que posibiliten la comprensin de lo construible, lo
invariante, lo analtico-sinttico desde la exploracin de problemas utilizando propiedades

92
y diferentes instrumentos (elementos de geometra, software dinmico, mano alzada),
incluyendo aspectos histricos epistemolgicos ligado a las nociones que se estudian.
Ejes de contenidos:
Las construcciones geomtricas y sus propiedades:
Estudio de las posibilidades de construccin de figuras planas y lugares geomtricos
sencillos (mediatriz, bisectriz, circunferencia). Propiedades de las figuras y lugares
geomtricos, relaciones entre ellas.
El sistema axiomtico:
Caracterizacin de axiomas o postulados, definiciones y teoremas. La importancia del
sistema axiomtico. Los postulados de Euclides. Axiomas de incidencia: punto, recta,
plano, espacio y figuras geomtricas. Axiomas de orden. Segmento, semirrecta, ngulo,
medidas de ngulos, clases de ngulos. Paralelismo y perpendicularidad. Mediatriz del
segmento. Bisectriz del ngulo.
Formas geomtricas del plano y el espacio: Polgonos, circunferencia y circulo.
Posiciones relativas. Cuerpos poliedros y no poliedros. Construcciones con regla y
comps.
Los tringulos: Criterios de congruencia, proporcionalidad. Teorema de Thales.
Semejanza de tringulos.
La trigonometra: razones trigonomtricas, relaciones entre funciones trigonomtricas de
un mismo ngulo y ngulos asociados. Resolucin de tringulos rectngulos. Teorema de
Pitgoras.

Bibliografa
ALEXANDER, D.; KOEBERLEIN, G.(2010). Geometra. 4ta Edicin. Editorial Cengage
Learning.
ALSINA, CLAUDI. (1995). Viaje al pas de los rectngulos. Editorial Red Olmpica.
BALDOR, AURELIO. (2008). Geometra y Trigonometra. 2da. Edicin. Editorial
C.E.C.S.A.
BONOMO, F; DANDREA, C; LAPLAGNE, S; SZEW M. (1996). Explorando la Geometra
en los clubes Cabr. Editorial Red Olmpica.
CALVO, X; CARB, C. (2002). La Geometra: de las ideas del espacio al espacio de las
ideas en el aula. Editorial Grao.
CLEMENS, S ; ODAFFER, P. (1998). Geometra con aplicaciones y solucin de
problemas. Editorial Addison Wesley Longman.

93
COXETER, H; GREITZER, S. (1994) El retorno a la geometra. Editorial Euler.
FERNNDEZ, M; PADILLA, F. (1998). Circulando por el crculo. Editorial Sntesis.
GIMNEZ, Joaqun (coordinador).; y otros. (2009). La proporcin: arte y matemticas.
Editorial Gra.
KIM SHRYOCK-BOYKE . (2011). Introduccin a la geometra plana. Editorial Pearson
Educacin.
LARSON, RON. (2012). Trigonometra. 8va. Edicin. Cengage Learning.
NILES, NATHAN. (2000). Trigonometra plana. Editorial Limusa.

Problemticas del Anlisis Matemtico I

PRIMER AO

Formato: Asignatura
Carga horaria: 4 horas ctedra- 2hs 40min reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
En esta unidad curricular se propone una iniciacin a los conceptos y problemas propios
del Anlisis Matemtico, a partir de las problemticas que le dieron origen, vinculadas a
procesos de modelizacin de fenmenos variacionales.
Se sugiere un inicio al tratamiento de los conceptos principales del Clculo diferencial
mediante la recuperacin y revisin de saberes adquiridos por los estudiantes en sus
trayectorias formativas y en las otras unidades curriculares, para lograr un avance
progresivo hacia y en los procesos de formalizacin. Se aconseja un tratamiento
equilibrado entre teora y aplicaciones, sin perder de vista el rigor matemtico adecuado.
Se destaca la importancia de la visualizacin y modelizacin dinmicas en el desarrollo de
la comprensin de los conceptos propios del Anlisis Matemtico, a travs del uso de
diferentes recursos tecnolgicos como software graficadores o procesadores simblicos.
Se propone un trabajo articulado de esta unidad curricular con las otras unidades del
Campo especfico promoviendo formas flexibles de representacin de los procesos

94
variacionales que incluyan el lenguaje natural, los grficos, la aproximacin numrica, el
uso de recursos informticos y el lenguaje algebraico.

Ejes de Contenidos:
Fenmenos variacionales
Problemticas en las ciencias relacionadas con los fenmenos de variacin.
Representaciones simplificadas de estos fenmenos y su potencial modelizador. Las
nociones de razn de cambio promedio y cambio acumulado en fenmenos de variacin.
Un acercamiento a lo infinitamente pequeo.

Modelos matemticos del Anlisis

Funciones de variable real. La funcin como herramienta de modelizacin. Las nociones
de lmite y continuidad. Fenmenos continuos: el significado de los Teoremas de Valor
Intermedio y Puntos Extremos.

La derivada como razn de cambio

La derivada como razn de cambio, interpretacin geomtrica y aproximacin a las
tcnicas de clculo. Aplicaciones de la derivada. Optimizacin de funciones.

Bibliografa

APOSTOL, TOM. (2011). Calculus. Clculo con funciones de una variable con
introduccin al lgebra Lineal. Editorial Reverte.
LARSON, R. (2012). Clculo. 8va Edicin. Mc Graw Hill.
PENNEY, DAVID; EDWARDS, C.H. (2008). Clculo Diferencial e Integral. 4ta. Edicin.
Editorial Pearson Educacin.
PURCELL, VARBERG, RIGDON. (2007). Clculo. 9na. Edicin Prentice Hall.
SALAS, HILLE, ETGEN. (2007). Calculus. Volumen I. 4ta. Edicin. Editorial Reverte.
SPIVAK, M. (2012). Calculus. Editorial Revert.
STEWART, J. (2006). Clculo Diferencial e Integral. 3ra Edicin. Cengage Learning.
THOMAS, GEORGE B (2010). Clculo. Una variable. 12 Edicin. Editorial Pearson
Educacin.

95
 Resolucin de problemas y TIC

PRIMER AO

Formato: Taller.
Carga horaria: 4 horas ctedra- 2hs 40min reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
En nuestro mundo cientfico tan cambiante es necesario apropiarse de los procesos de
pensamiento ms que de contenidos aislados que se convierten como lo llam Whitehead
ideas inertes, ideas que no son capaces de combinarse para formar constelaciones
dinmicas, capaces de abordar y analizar los problemas del presente. Es por ello que esta
unidad curricular propone un trabajo heurstico, holstico y ldico con el aporte de las
tecnologas, destacando la comprensin de los procesos matemticos.
Ejes de Contenidos:
Resolucin de problemas: La resolucin de problemas en la historia de la matemtica.
La metodologa de Polya. Propuesta de Alan Schoenfeld. Propuestas innovadoras de
Miguel de Guzmn. El problema como representante de un campo de problemas.
Resolucin de problemas del mbito de la geometra, del lgebra, de la aritmtica y del
anlisis matemtico (conjuntos numricos, ecuaciones e inecuaciones, funciones, figuras
planas y sus transformaciones en el plano, trigonometra, etc.).
El juego en los diferentes dominios de la matemtica. El juego en los diferentes
dominios de la matemtica. Directrices heursticas de los juegos.
Hacer matemtica con herramientas TIC: la computadora como una herramienta para
hacer matemtica. Ambientes matemticos enriquecidos por la tecnologa con software
para Geometra dinmica, simulaciones y animaciones, calculadoras, planillas de clculo,
calculadoras grficas, software de clculo numrico y simblico, visualizacin y
manipulacin de datos, grficos y objetos, recursos de internet). Competencias digitales y
rol del profesor de matemticas.

Bibliografa
VALOS, MARIANO. (2010) Cmo trabajar con TIC en el aula? Una gua para la accin
pedaggica. Editorial Biblos.

96
BONOMO, F; DANDREA, C; LAPLAGNE, S; SZEW M. (1996). Explorando la Geometra
en los clubes Cabr. Editorial Red Olmpica.
CASTELLANO, HUGO. (2010). Enseando con las TIC, Editorial Cengage Learning.
FAURING, P.; GUTIERREZ, F. (2012). Problemas OMA. Tomos 1 al 22. Olimpada
Matemtica Argentina. Editorial Red Olmpica.
FERRAGINA, R; FLUPINACCI, L; FIORITTI, G, VILELLA, J. (2012). GeoGebra entra al
aula de matemtica. Editorial Espartaco.
Fuxman Bass, J.I. (2010) Resolviendo problemas de Matemtica. Editorial Red Olmpica.
SEVESO, J.; Ferrarini, G.. (2012) Problemas OMA. Tomos 1 al 20. Olimpada
Matemtica and. Editorial Red Olmpica.

Sujetos de la Educacin Secundaria

SEGUNDO AO

Formato: Seminario
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales. 2 horas reloj semanales.

Rgimen de cursado: anual.

Marco Orientador

Para pensar al sujeto constituyndose, es necesario hacer referencia a la subjetividad, a

los modos o formas sociales, culturales, histricas y polticas, en que se interpreta y
reconoce a s mismo un sujeto, como resultado de una trayectoria singular de
experiencias vinculares con los otros. La subjetividad constituye un lugar desde el cual el
sujeto es mirado, se mira y mira el mundo, de un modo particular.
Desde la institucin educativa, como lugar de encuentro entre distintos sujetos, se tienen
que abrir debates en torno a la construccin de subjetividades, a los procesos de
integracin e inclusin socio-educativos, a las problemticas contemporneas que
interpelan a docentes de todos los niveles educativos y contextos.

De acuerdo con la estructura del diseo para la formacin de docentes, esta unidad
curricular pretende abordar y tensionar al sujeto de la educacin desde mltiples miradas,

97
la misma se enlaza con los aportes que las distintas disciplinas posibilitan desde el campo
de la Formacin General, con el campo de la Prctica, que es el eje integrador en este
diseo curricular, la articulacin se dar a partir de la reflexin sobre los sujetos del nivel,
las aulas, las trayectorias escolares y la institucin educativa en relacin a la transmisin y
a la enseanza.

Ejes de contenido

Mirada desde la perspectiva socio-antropolgica histrica y poltica

La complejidad y diversidad de formas de representar y vivir las infancias, adolescencias,
juventudes y adultez. La escolarizacin en el desarrollo socio histrico. Infancia y escuela:
La escuela como dispositivo pedaggico.
Aprendizajes en distintos contextos de prctica social y especificidad del aprendizaje
escolar.
Subjetividades y multiculturalidad: problemticas culturales y sociales, diversidad y
desigualdad. Cuestiones de gnero.
Nuevas configuraciones sociales, culturales, familiares y grupales. Subjetividades
mediticas.

Educacin y subjetividad aporte desde las perspectivas psicolgicas

La psicolgica educativa y sus aportes a la comprensin de la construccin de
conocimiento. Enfoques socioculturales y la educacin como factor inherente al desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores. Las perspectivas cognitivas y el estudio del
aprendizaje como cambio en las maneras en que la informacin es representada y
procesada.
Subjetividad: concepto, diferencias con el aparato psquico. Lgicas de produccin en la
relacin del sujeto y su otro. Las paradojas de la cultura entre la necesidad de exigir una
renuncia pulsional y los sustitutos que arroja la cultura. El problema del inconsciente.
Subjetividad y sostn: el lugar de las instituciones y los adultos en la constitucin de la
subjetividad.

Sujetos, vnculos y aprendizaje escolar

98
Representaciones de infancia, adolescencia-juventud y adultez que sustentan nuestras
teoras y prcticas pedaggicas. La diversidad de las poblaciones escolares y el mandato
de homogeneidad en la escuela.
Sujetos en contextos educativos. El acceso a la Educacin Secundaria en los diferentes
contextos y modalidades- en nuestro pas.
La Transmisin, autoridad, memorias, tradicin.

Sujetos escolares y recorridos: trayectorias escolares

Situacin de la escolarizacin en los distintos niveles del sistema educativo argentino.
Trayectorias escolares tericas. Trayectorias reales: la detencin de los puntos crticos. El
problema del fracaso escolar masivo. El problema de transiciones educativas. Propuestas
pedaggicas para acompaar las trayectorias escolares.

Bibliografa

Ausubel, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.

Barcelona: Paids.
BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
BAQUERO, R. Y TERIGI, F. (1996). Constructivismo y modelos genticos. Notas para
redefinir el problemade sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas. En:
Enfoques pedaggicos, serie internacional.
BECK, R. (2006). La sociedad del riesgo. Barcelona: Paids.
BRUNING, R.; SCHRAW, G. Y RONNING, R. (2002).Psicologa cognitiva e instruccin.
Madrid, Alianza.
BUTLER, J. (2006). Vida precaria. El pode del duelo y la violencia. Buenos aires: Paids.
CARRETERO, M. (1997). Introduccin a la psicologa cognitiva. Buenos Aires: Aique.
CASTORINA, J. A. (2005). Las prcticas sociales en la formacin del sentido comn. La
naturalizacin en la psicologa. En Llomovatte, S. y Kaplan, C. (comps.), Desigualdad
educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Novedades Educativas.
CASTORINA, J. A. et al (1984): Psicologa Gentica. Aspectos Metodolgicos e
implicancias pedaggicas. Buenos Aires: Mio y Dvila.
COLE, M. (1999). Psicologa cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. Madrid:
Morata.Cultural de Jerome Bruner. Buenos Aires: Mio y Dvila.

99
DOMINGO CURTO, J. M. (2005). La cultura en el laberinto de la mente. Aproximacin
filosfica a la Psicologa Explicativo. Santiago de Chile: Oficina Regional de Educacin de
la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO).
FERREIRO, E. (1999). Vigencia de Jean Piaget. Mxico: Siglo XXI.
GARCA, R. (2000). El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean
Piaget a la teora de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa.
JACINTO, C. y TERIGI, F. (2007). Qu hacer ante las desigualdades en la educacin
secundaria? Buenos Aires:Santillana/ IIPE- UNESCO sede regional Buenos Aires.
KESSLER, G. (2004). Sociologa del delito amateur. Buenos Aires: Paids.
KOZULIN, A. (2000). Instrumentos psicolgicos. La educacin desde una perspectiva
sociocultural. Barcelona. Paids.
MORGADE, G. y Alonso, G. (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela: de la
normalidad a la disidencia. Buenos Aires: Paids.
MUGNY, G. Y PREZ, J. A. (eds.) (1988). Psicologa Social del desarrollo cognitivo.
Barcelona: Anthropos.
NEWMAN, D., GRIFFI N, P. Y COLE, M. (1991). La zona de construccin del
conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educacin. Madrid: Morata.
NORMAN, D. (1987). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Barcelona: Paids.
NOVAK, J. (1997). Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza.
Nmero 12, Volumen 4 (2): Constructivismo y pedagoga. Mayo- agosto de 1996. Pp.
27/44.
PIAGET, J. (1981). La teora de Piaget. En: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2:
Piaget. Barcelona.
PIAGET, J. E INHELDER, B. (1984).Psicologa del nio. Dcimotercera edicin. Madrid:
Morata.
POZO, J. I. (2001). Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
ROSSANO, A. (2006). El pasaje de la primaria a la secundaria como transicin educativa.
En Terigi, F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores.
SUSINOS Rada, T. y Calvo Salvador, A. (2005). Yo no valgo para estudiar. Un anlisis
crtico de la narracin de las experiencias de exclusin social. En: Contextos Educativos,
8-9 (2005-2006), pp. 87-106.
TERIGI, F. (2004). La aceleracin del tiempo y la habilitacin de la oportunidad de
aprender. En AAVV:

100
TERIGI, F. (2008). Los desafos que plantean las trayectorias escolares. En Dussel, Ins
et al (2008), Jvenes y docentes en el mundo de hoy. Buenos Aires, Santillana. Pp.
161/178.
TERIGI, F. (2009). Las trayectorias escolares: del problema individual al desafo de
poltica educativa. Proyecto Hemisfrico Elaboracin de Polticas y Estrategias para la
Prevencin del Fracaso Escolar. Organizacin de Estados Americanos (OEA)/ Agencia
Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo (AICD). Buenos Aires, Ministerio de
Educacin de la Nacin.
Una tica en el trabajo con nios y jvenes. La habilitacin de la oportunidad. Buenos
Aires: Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios/ Ediciones Novedades Educativas.
VALDS, H. (coord.) y Equipo LLECE (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de
Amrica Latina y el Caribe. Resumen Ejecutivo del Primer Reporte de Resultados del
Segundo Estudio Regional Comparativo y
VIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico:
Crtica Grijalbo.
WERTSCH, J. (1999). La mente en accin. Buenos Aires: Aique.

Problemticas de la Geometra II

SEGUNDO AO

Formato: Asignatura
Carga horaria: 3 horas ctedra- 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
Se propone la reelaboracin, en un lenguaje algebraico apropiado, de las propiedades
que caracterizan a los objetos geomtricos como las curvas planas, los tringulos y las
trasformaciones. Esta reelaboracin posibilitara el acceso a nuevas definiciones y
relaciones, donde la exploracin como modo de argumentacin se enriquecer por el
manejo del lenguaje y las propiedades en niveles crecientes de formalizacin.
La trayectoria formativa iniciada en Problemticas de la Geometra I y Elementos de
Matemtica continua en esta asignatura, con el reconocimiento de las limitaciones y

101
potencialidades del la Geometra sinttica y la analtica. Se promueven experiencias que
posibiliten la comprensin de lo construible, lo invariante, lo analtico-sinttico desde la
exploracin de problemas utilizando propiedades y diferentes instrumentos (elementos de
geometra, software dinmico), incluyendo aspectos histricos epistemolgicos ligado a
las nociones que se estudian.

Ejes de Contenidos:
La trigonometra: resolucin de tringulos oblicungulos, clculo de reas de tringulos y
figuras planas.
Discusiones sobre el permetro, rea y volumen de lugares geomtricos de formas
planas y espaciales.
Las transformaciones: Estudio de las transformaciones en el plano. Traslaciones,
rotaciones, simetra central y axial. Congruencia e invariancia por transformaciones.
Puntos fijos y conjuntos invariantes. Caracterizacin de lugares geomtricos como
conjuntos invariantes por unas transformaciones. Semejanzas.
Las curvas en el plano: el plano eucldeo desde una perspectiva algebraica.
Identificacin de objetos y lugares geomtricos como soluciones de ecuaciones
algebraicas: circunferencia, parbola, elipse, hiprbola. Coordenadas polares. Estudio de
curvas: lemniscatas, espirales, cardioides.

Bibliografa
ALEXANDER, D.; KOEBERLEIN, G.(2010). Geometra. 4ta Edicin. Editorial Cengage
Learning.
ARAUJO, J; KEILHAUER, G; PIETROCOLA, N. (2000). rea y Volumen en la geometra
elemental. Editorial Red Olmpica.
CLEMENS, S; ODAFFER, P. (1998). Geometra con aplicaciones y solucin de
problemas. Editorial Addison Wesley Longman.
COLE J., SWOKOWSKI E. (2011). lgebra Y Trigonometra Con Geometra Analtica.
Editorial Cengage Learning.
COXETER, H; GREITZER, S. (1994) El retorno a la geometra. Editorial Euler.
KIM SHRYOCK-BOYKE . (2011). Introduccin a la geometra plana. Editorial Pearson
Educacin.
KOZAK, A. (2007). Nociones de Geometra Analtica y lgebra Lineal. 1ra. Edicin.
Editorial MCGRAW-HILL

102
LEITHOLD L. (1998). Clculo con Geometra Analtica. Oxford University Press.
NILES, NATHAN. (2000). Trigonometra plana. Editorial Limusa.
PUIG ADAM, P. (1973) Curso de geometra mtrica. I, Fundamentos. II, Complementos.
Madrid.

Problemticas del Algebra I

SEGUNDO AO

Formato: Asignatura-Taller
Carga horaria: 5 horas ctedra- 3hs 20min reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Esta unidad curricular tiene por objetivo dar sentido algebraico a las operaciones
elementales de los campos numricos considerados en Elementos de Matemtica,
procediendo a su estudio como objetos matemticos en s mismos.
Introduce los fundamentos de la lgica, el lenguaje y el simbolismo matemtico a travs
del estudio de los conceptos y los mtodos propios del Algebra.
Se propone el abordaje de las herramientas conceptuales que permiten interpretar y
resolver fenmenos que se comportan con modelos que varan de manera lineal, de
utilidad y trascendencia no slo al interior de la Matemtica sino en mltiples aplicaciones
de otros campos de conocimiento.
Se promueve el abordaje de situaciones que pongan en juego el tratamiento de lo general
en los procesos de modelizacin mediante la intuicin, la exploracin, la formulacin, la
argumentacin y validacin de conjeturas, sin abandonar el tratamiento formal.
Esta asignatura ocupa un espacio privilegiado de vinculacin entre lo algebraico, lo
geomtrico y lo analtico, a travs de la observacin y estudio del conjunto formado por
las soluciones de ecuaciones, inecuaciones, o sistemas de ecuaciones. Esta vinculacin
puede ser favorecida por la incorporacin de entornos informticos que favorezcan la
interactividad, la exploracin y la manipulacin simblica de mltiples representaciones
de un mismo concepto matemtico y el anlisis de situaciones ms complejas que, de

103
otra forma, resultaran muy difciles trabajar, por la inversin temporal en tcnicas de
clculos repetitivos.
En su enseanza debe primar su valor formativo, como marco lgico especfico y en su
consistencia, es decir no slo como lenguaje sino tambin como mtodo para la
resolucin de problemas ,incluyendo aspectos histricos epistemolgicos ligado a las
nociones que se estudian.
La profundizacin en el tratamiento didctico del lgebra, pretende habilitar espacios de
reflexin de las dificultades de su enseanza y aprendizaje en el Nivel Secundario, de
manera tal que puedan desarrollarse propuestas enriquecedoras y significativas para su
enseanza.

Ejes de contenidos:
Fundamentos de lgica matemtica: operaciones lgicas. Tautologas y contradiccin.
Leyes de Morgan. Funcin proposicional. Cuantificadores.
Nociones sobre teora de conjuntos: conceptos primitivos. Axiomas. Subconjuntos y
conjuntos especiales. Conjunto de partes. Operaciones. Demostraciones de propiedades.
Relaciones de equivalencia y de orden.
Conjuntos numricos: Conjuntos coordinables, finitos y numerables. Los naturales
como conjunto inductivo y ordenado. Los enteros como conjunto discreto y ordenado. Los
decimales como primer conjunto denso. Los racionales en sus diferentes expresiones
como conjunto denso y ordenado. Limitaciones para completitud de la recta. Propiedad
arquimediana. Principio de induccin. Los procesos recurrentes. El paso a lo infinito a
travs de la recurrencia
El problema de contar: Principios bsicos para contar la cantidad de elementos de un
conjunto. La generacin de frmulas vinculadas al problema de contar. Los nmeros
combinatorios. Las particiones. Su uso en la probabilidad elemental.
Los polinomios y su aritmtica: Construccin y aritmetizacin de los polinomios.
Operaciones entre polinomios de grado menor o igual a n. Polinomios irreductibles y
descomposicin de un polinomio como producto de polinomios. Relacin entre
factorizacin y resolucin de ecuaciones polinmicas.
Sistemas de ecuaciones lineales y modelos matemticos
Sistemas de ecuaciones o inecuaciones lineales en distintas reas de conocimiento. La
factibilidad de encontrar una o varias soluciones. El significado, las propiedades y la
interpretacin geomtrica del conjunto de soluciones.

104
Los vectores en el plano y en el espacio, los planos en el espacio. Su lenguaje, las
magnitudes asociadas que contribuyen a su estudio, y su representacin.
Las matrices
Lenguaje, significado y operatoria de matrices. Tcnicas, conceptos y resultados relativos
al estudio y la solucin de sistemas lineales de una cantidad arbitraria de incgnitas.

Estudio de la Didctica del lgebra:

Modelo dominante: el lgebra escolar como una aritmtica generalizada. El paso de la
Aritmtica al lgebra. Un modelo alternativo: el lgebra escolar como instrumento de
modelizacin. Caractersticas de la modelizacin algebraica. Grados de algebrizacin de
una organizacin matemtica.

Bibliografa
LVAREZ, E.; VECINO, M.; OLIVER, M. (2012). Temas de lgebra. Primera parte.
Editorial Red Olmpica.
BECKER, M.; PIETRECOLA, N.; SNCHEZ, C. (2001). Aritmtica. Editorial Red Olmpica.
BOLEA CATALN, P. (2003). El proceso de algebrizacin de organizaciones matemticas
escolares. Prensas Universitarias de Zaragoza.
BOLEA, P, BOSCH, M Y GASCN, J (2004): Por qu la modelizacin est ausente de la
enseanza del lgebra escolar?, versin espaola del artculo: Why is modelling not
included in the teaching of algebra at secondary schools?, Quaderni di Ricerca in
Didattica, 14, 125-133.
FLIX GARCA MERAYO. (2005). Matemtica Discreta. 2da Edicin. Editorial Thomson.
GRAA, M. et al, (2009): Los nmeros. De los naturales a los complejos. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin, INET.
GROSSMAN, STANLEY. (2008). lgebra Lineal. 6ta Edicin. Editorial Mc Graw Hill.
KAUFMANN, J.; SCHWITTERS, K. (2010). lgebra. 8va. Edicin. Editorial Cengage
Learning.
KOLMAN, BERNARD; HILL, DAVID. (2006). lgebra Lineal. 8va. Edicin. Editorial
Prentice Hall.
KOZAK, ANA. (2007). Nociones de Geometra Analtica y lgebra Lineal. 1ra. Edicin.
Editorial MCGRAW-HILL

105
LAY, DAVID. (2007). lgebra Lineal y sus Aplicaciones - 3era Edicin. Editorial Pearson
Educacin.
POOLE, DAVID. (2011). lgebra Lineal. 3ra. Edicin. Editorial Cengage Leraning.
RAYA, A.; RIDER, A.; RUBIO, R. (2007). lgebra y Geometra Lineal. Editorial
REVERTE.
ROJO, ARMANDO. (1996). lgebra. Tomos I y II. 18va Edicin. Editorial El Ateneo.
SESSA, CARMEN. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Coleccin
Formacin Docente. Editorial Libros del Zorzal.
SULLIVAN, MICHAEL. (2006) lgebra y Trigonometra. 7ma Edicin. Editorial PEARSON
ADDISON-WESLEY.
SUPPES, P.; HILL, S. (2006). Introduccin a la lgica matemtica. Editorial Revert
SWOKOWSKI E.; COLE J. (2011). lgebra y Trigonometra con Geometra Analtica. 13.
Edicin. Editorial Cengage Learning.
ZILL, D; DEWAR; J. (2000) lgebra y Trigonometra. 2da Edicin. Mc Graw Hill.

Problemticas de Probabilidad y Estadstica I

SEGUNDO AO

Formato: Asignatura
Carga horaria: 3 horas ctedra- 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
Esta unidad curricular se propone la introduccin de conceptos bsicos de Estadstica
descriptiva y probabilidad mediante el abordaje de experiencias que promuevan la
comprensin de lo aleatorio lo determinstico, lo descriptivo y lo inferencial. La
explicacin y la prediccin desde una enseanza que posibilite la construccin de
conceptos formales a partir de ideas intuitivas (formulacin de conjeturas), el ejercicio de
diferentes tipos de razonamiento: plausible, analgico e hipottico-deductivo.
En la actualidad, el uso de la Estadstica y la Probabilidad se ha expandido a otras areas
del conocimiento. Mtodos, tcnicas de recoleccin y anlisis de la informacin, la
prediccin y la toma de decisiones en contextos de incertidumbre exige que los futuros
profesores sean capaces de modelizar e interpretar datos (en contextos extra e intra

106
matemticos), y de adquirir un pensamiento crtico que se dimensione ms all de la
aplicacin de tcnicas mecnicas. Se sugiere el abordaje desde una perspectiva histrica
y fenomenolgica, como tambin el uso y anlisis de software correspondiente.

Ejes de contenidos:
Estadstica descriptiva: nociones de muestreo y recoleccin: distincin entre muestra y
poblacin, obtencin de datos de una muestra representativa, alcances y limites de cada
tipo de muestreo. Presentacin e interpretacin de datos. Anlisis de datos. Variables.
Distribucin de frecuencias. Grficos estadsticos. Medidas estadsticas. Medidas de
posicin y dispersin para datos simples y agrupados. Medidas de deformacin y exceso
(coeficiente de asimetra y curtosis)
Probabilidad: el concepto de probabilidad en la historia. Experimentos aleatorios.
Sucesos, exploracin de la aleatoriedad (experimentacin y simulacin). Diferentes
fuentes de procesos aleatorios, resultados igualmente probables para medir la
incertidumbre, clculo de probabilidades. Probabilidad de unin de eventos. Probabilidad
condicional e independencia de eventos. Teorema de Bayes.
Muestras aleatorias y distribuciones de muestreo:
-Tipos de muestreo. Propiedades.
-Distribucin discreta o binomial de probabilidades: distribucin uniforme. Distribucin de
Bernoulli. Distribucin binomial. Distribucin de Poisson. Distribucin de Pascal o
geomtrica. Anlisis de momentos y parmetros. Caractersticas.
-Distribuciones continuas de probabilidades: Distribucin uniforme. Distribucin Normal o
de Laplace-Gauss. Distribucin normal estandarizada o tipificada. Anlisis de momentos.
Teorema central del lmite. Distribucin exponencial. Distribucin de ji- cuadrado.
Distribucin t de Student. Caractersticas.

Bibliografa
DEVORE JAY L. (2008). Probabilidad y Estadstica para Ingeniera y Ciencias. 7ma.
Edicin. Editorial Cengage Learning/Thomson Internacional.
MENDENHALL, W.; B. (2010). Introduccin a la Probabilidad y a la Estadstica. 13.
Edicin. Editorial Cengage Learning.
SPIEGEL M.; SCHILLER, J., SRINIVASAN, R. (2010). Probabilidad y Estadstica. 3ra
Edicin. Editorial Mc Graw Hill.
TRIOLA, MARIO. (2009). Estadstica. 10ma. Edicin. Editorial Pearson Addison Wesley.

107
WALPOLE R.; MYERS R, MYERS S., YE K. (2008). Probabilidad y Estadstica para
Ingeniera y Ciencias. 8va Edicin. Editorial Pearson Addison Wesley.

Didctica De la Matemtica I

SEGUNDO AO

Formato: Asignatura
Carga horaria: 3 horas ctedra 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
Esta unidad curricular aborda cuestiones propias de la enseanza de la Matemtica en la
escuela y en el Nivel secundario, desde diferentes enfoques y tradiciones de investigacin
y enseanza. Hoy en da hay dos claros acuerdos en la comunidad educativa: es una
condicin necesaria saber Matemtica con un amplio dominio del campo, y saber slo
Matemtica no es suficiente29. Problematizar la enseanza de la Matemtica implica una
mirada multidimensional que no slo requiere atencin sobre el objeto matemtico, sino
tambin tener en cuenta las dimensiones cognitivas, afectivas, culturales, lingsticas, del
contexto y de los sujetos implicados.
Entendemos que la Matemtica es una actividad humana a la que todos pueden acceder,
por ello las diferentes lneas de investigacin en Didctica de la Matemtica ofrecern
aportes para mejorar su enseanza de tal manera que todos los estudiantes de la
Educacin Secundaria accedan a su comprensin. Tambin se propone analizar el
curriculum de matemtica, el aula y la incorporacin de entornos informticos en su
enseanza

Ejes de contenidos:
La constitucin del campo de la didctica de la matemtica: Problematizacin de la
enseanza como objeto de estudio y metodologas de la investigacin desarrolladas:
Tradiciones / Escuelas. Escuela Francesa: teora de situaciones didcticas, Teora

29
Rodriguez Mabel, Pochulu Marcel (2012) Educacin Matemtica. Aportes a la formacin docente desde
distintos enfoques tericos. Editorial Universidad de Villa Mara. Provincia de Crdoba.

108
Antropolgica de lo Didctico (TAD). La Ingeniera Didctica como metodologa de
investigacin. Escuela Anglosajona: aprendizaje basado en problemas. Educacin
Matemtica Crtica, Etnomatemtica, Educacin Matemtica Realista
El lugar de los sujetos, las prcticas y la escuela: Hacer y estudiar Matemtica en la
sociedad actual. La Matemtica que se ensea y aprende, se crea y se utiliza. Estudiar
Matemtica en la Educacin Secundaria hoy. Qu conocimientos didctico-matemticos
debe tener hoy un profesor de Matemtica para la Educacin Secundaria
Configuraciones didcticas y prctica docente:
- El currculo de Matemtica. La Matemtica escolar, Qu matemtica se estudia en
la Escuela Secundaria. Documentos curriculares de Matemtica para el Nivel
Secundario y sus modalidades. Fines para la enseanza, fundamentos tericos,
contenidos: organizacin y alcance.
- El aula de Matemtica en la Escuela Secundaria, Niveles de concrecin curricular.
El currculo de matemtica como obra abierta. El sentido de la actividad
matemtica: juegos, modelizacin y resolucin de problemas. Modelos de
enseanza que usan la resolucin de problemas. Etapas en la resolucin de
problemas. Las heursticas. El juego y el aprendizaje en la escuela. Fundamento
matemtico de los juegos. La modelizacin matemtica en el aula. Etapas del
proceso de modelizacin. La diversidad en el aula de matemtica dificultades y
potencialidades.
- Entornos informticos para la enseanza de la Matemtica: Diferentes usos de las
tecnologas educativas en Matemtica. Enfoques didcticos sobre la produccin
matemtica en el aula con Tics. La Ingeniera Didctica como metodologa de
investigacin. El software educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su
seleccin, uso y evaluacin.
- La evaluacin en Matemtica: Fines, objetos, sujetos. Distintas clases de
evaluacin en Matemtica. Evaluacin en el marco de la resolucin de problemas.
Evaluacin y acreditacin. Conceptos, etapas, criterios e instrumentos de
evaluacin en matemtica. La evaluacin formativa.

Bibliografa
ALAGIA, H; BRESSAN, A; SADOVSKY, P. (2005). Reflexiones tericas para la Educacin
Matemtica. Coleccin Formacin Docente. Editorial Libros del Zorzal.

109
Artigue, M. (1994). Una introduccin a la didctica de la matemtica, en Enseanza de la
Matemtica, Seleccin bibliogrfica, traduccin para el PTFD, MCyE.
Artigue, Michle. (1995). Ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo Editorial
Iberoamrica.
VALOS, MARIANO. (2010) Cmo trabajar con TIC en el aula? Una gua para la accin
pedaggica. Editorial Biblos.
BALACHEFF, N.; DREYFUS, T.; (2000). Matemticas y Educacin. Retos y cambios
desde una perspectiva internacional. Editorial Grao.
CABANNE, NORA. (2007). Didctica de la Matemtica. 2da. Edicin. Editorial Bonum.
CHEVALLARD, Y; BOSCH, M.; GASCN, J. (2000). Estudiar Matemticas. El eslabn
perdido entre la enseanza y el aprendizaje. Editorial Ice-Horsori.
DAMORE, BRUNO. (2005). Bases filosficas, pedaggicas, epistemolgicas y
conceptuales de la Didctica de la Matemtica. Editorial Revert.
FERRAGINA, R; FLUPINACCI, L; FIORITTI, g, VILELLA, J. (2012). GeoGebra entra al
aula de matemtica. Editorial Espartaco.
FIORITI, G.; CUESTA, C. (2012). La evaluacin como problema. Aproximaciones desde
las didcticas especficas. Editorial Mio y Dvila.
FREGONA, D.; BGUENA, P. (2011). La nocin de medio en la teora de las situaciones
didcticas. Coleccin Formacin Docente. Editorial Libros del Zorzal.
HOFSTADTER, DOUGLAS. (2009). Gdel, Escher, Bach; un eterno y grcil bucle. 2da.
Edicin. Editorial Tusquets.
MOGLIA, P.; CUSTA, C. (2008). Las didcticas especficas y la Formacin del docente
como profesional. UNSAM Edita.
PARRA, C.; SAIZ, I. (2010). Didctica de las Matemticas. Aportes y Reflexiones. Editorial
Paids.
RODRIGUEZ, M.; POCHULU, M. (2012). Educacin Matemtica. Aportes a la Formacin
Docente desde distintos enfoques. Editorial Duvim.
SADOVVSKY, PATRICIA. (2005). Ensean Matemtica Hoy. Miradas, sentidos y
desafos. Formacin Docente. Editorial El zorzal. Ministerio de Educacin de la Nacin.
SANTAL, LUIS. (1993). La Geometra en la formacin de profesores. Editorial Red
Olmpica.
SEGAL, S: GIULIANI, D. (2008). Modelizacin matemtica en el aula. Coleccin
Formacin Docente. Editorial Libros del Zorzal.

110
VELAZQUEZ, CRISTINA. (2012). Estrategias pedaggicas con TIC. Recursos didcticos
para entornos 1 a 1. Editorial Novedades Educativas.
VILELLA, JOSE. (2000). Cuando la Geometra es el tema de la reflexin matemtica.
Documentos para la capacitacin docente. UNSAM.
VILELLA, JOS. (2004). Didctica de la Matemtica. Editorial Jorge Baudino.

Epistemologa de la Matemtica

TERCER AO

Formato: Seminario
Carga horaria: 3 horas ctedra- 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
La reflexin epistemolgica e histrica de la Matemtica, nos permite pensar la actividad
matemtica desde una perspectiva que incluye tanto las exploraciones y aproximaciones
realizadas en el proceso de construccin cultural y social, en tanto actividad humana,
como el planteo y bsqueda de soluciones a situaciones problemticas donde se
construyen y evolucionan los objetos matemticos. Asimismo, es imperativo un anlisis
que tensione las posturas entre Matemtica pura y Matemtica Aplicada dentro de la
dinmica deductiva de su construccin.
El conocimiento de todo este proceso nos permite valorar la importancia del pensamiento
matemtico en la historia de la ciencia y de la cultura, reconocer los procesos de
validacin de este conocimiento formal y las teoras que dan origen, para reflexionar
respecto a las epistemologas implcitas. La intencionalidad pedaggica desde este
espacio es acercarnos a los conocimientos matemticos a travs de una comprensin
histrica y epistemolgica de la Matemtica que permitir al estudiante enriquecer sus
conocimientos multidisciplinarios (cientfico, filosfico y tecnolgico), acompaarlo en el
proceso de toma de decisiones pedaggicas. Por otra parte, el tratamiento de ciertos
fundamentos de Matemtica le permitir continuar el proceso de construccin del mtodo
deductivo, esencial en la disciplina.

111
Ejes de contenidos
Fundamentos de la Matemtica: las entidades matemticas. Las estructuras
matemticas y mtodo axiomtico. La verdad matemtica, definibilidad, demostrabilidad.
Tipos de problemas que resuelven los objetos matemticos.
El contexto de descubrimiento-invencin, produccin y desarrollo: Construccin del
conocimiento matemtico, momentos histricos. La matemtica en las primeras
civilizaciones. Euclides y Diofanto. Fibonacci. El renacimiento de la Matemtica, Cardan y
Tartaglia. Descartes y Newton. Probabilidades: Pascal, Bernoulli y Laplace. Teora de
nmeros: Fermat, Euler y Gauss.
Validacin del conocimiento matemtico: Problemas epistemolgicos en la
construccin de los nmeros naturales e irracionales. Problemas en la construccin del
espacio Eucldeo y el quinto postulado. Las otras geometras. Contribuciones del siglo XIX
y XX.
La demostracin. Formas de argumentar en la matemtica. La demostracin en la historia
de la matemtica, su evolucin. Razonamiento plausible. Heurstica. Formas de
argumentar en el aula. Demostraciones directas e indirectas. Sus dificultades.
Demostraciones grficas. La validacin de resultados en el aula en los distintos niveles
educativos. El papel de la matemtica en la visin moderna de ciencia: estudio de casos.
Los teoremas de Gdel. Escuelas y supuestos en su enseanza.

Bibliografa
BENITEZ, L.; ROBLES, J. (2000). El problema del infinito: Filosofa y matemticas.
Instituto de investigaciones filosfica. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
BOIDO, G; KLIMOVSKY G (2005). Las desventuras del conocimiento matemtico. Az
Editorial. Buenos Aires.
BOYER, CARL. (2003). Historia de la Matemtica. 2da Reimpresin. Alianza Editorial.
COLLETTE, JEAN-PAUL. (2006). Historia de las Matemticas I y II. 4ta. Edicin. Editorial
Siglo XXI.
GARCA VENTURINI, ALEJANDRO. (2004). Los matemticos que hicieron historia.
Ediciones Cooperativas.
GARCA VENTURINI, ALEJANDRO. (2011). Historia de la Matemtica en la Argentina.
Editorial Cooperativas.
HOFSTADTER, DOUGLAS. (2009). Gdel, Escher, Bach; un eterno y grcil bucle. 2da.
Edicin. Editorial Tusquets.

112
KLINE, M (2000). Matemticas, la prdida de la certeza. Siglo XXI Ediciones. Mxico.
LE LIONNAIS, F (1962). Las grandes corrientes del pensamiento matemtico. Editorial
Universitaria de Buenos Aires.
LORENZO DE J (1998). La matemtica de sus fundamentos y crisis. Editorial Tecnos.
Madrid.
MARTNEZ, G.; PIEIRO, G. (2009). Gdel para todos. Editorial Seix Barral.

Problemticas del Anlisis Matemtico II

TERCER AO

Formato: Asignatura
Carga horaria: 3 horas ctedra- 2hs reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
En esta unidad curricular se aborda la potencialidad del Calculo Diferencial e Integral
como herramienta modelizadora de fenmenos variacionales de distintas ciencias. Se
promueve el planteo y solucin de problemticas intra y extra-matemticas que permitan
descubrir nuevos sentidos para los objetos del Anlisis.
Se propone el tratamiento de los contenidos desde una perspectiva dinmica que supera
la formalista y mecanicista y se centra en la construccin de significados o resignificacin
de objetos conocidos. Promueve el tratamiento de las nociones de derivada e integral,
en forma simultnea, mediante problemas referidos a las predicciones de fenmenos
variacionales.
Ejes de contenidos
Aplicaciones del Clculo Diferencial
Mximos, mnimos, su aplicacin en problemas de optimizacin y la obtencin de poder
predictivo. El uso de los lmites y las derivadas para anlisis de las grficas de funciones.
Integracin y aplicaciones del Clculo Integral
Tcnicas bsicas para el clculo de anti derivadas. La integral como herramienta para
abordar problemas geomtricos

113
El problema de la longitud de una curva, del rea de una figura y del volumen de un slido
en el espacio. Los mtodos analticos para el abordaje de lo infinito. La idea de rea de
regiones no acotadas del plano.
Sucesiones y series funcionales: sucesiones y series de potencias
La integral impropia. La idea de suma infinita. Concepto de serie numrica. Convergencia
y suma de una serie: mtodos y criterios bsicos. Polinomios y series de Taylor.
Diferenciacin e integracin de series de potencia.

Bibliografa
APOSTOL, TOM. (2011). Calculus. Clculo con funciones de una variable con
introduccin al lgebra Lineal. Editorial Reverte.
PENNEY, DAVID; EDWARDS, C.H. (2008). Clculo Diferencial e Integral. 4ta. Edicin.
Editorial Pearson Educacin.
PURCELL, VARBERG, RIGDON. (2007). Clculo. 9na. Edicin Prentice Hall.
SALAS, HILLE, ETGEN. (2007). Calculus. Una y varias variables. Volumen I y II. 4ta.
Edicin. Editorial Reverte.
SPIVAK, M. (2012). Calculus. Editorial Revert.
STEWART J. (2008). Clculo. Trascendentes tempranas. Editorial Cengage Learning.
THOMAS, GEORGE B (2010). Clculo. Una variable. 12 Edicin. Editorial Pearson
Educacin.
THOMAS, GEORGE B (2010). Clculo. Varias variables. 12 Edicin. Editorial Pearson
Educacin.

Espacio de opcin Institucional

TERCER AO
Formato: Seminario-Taller
Carga horaria: 3 horas ctedra- 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual

Problemtica de la Probabilidad y la Estadstica II

114
 TERCER AO

Formato: Taller
Carga horaria: 3 horas ctedra- 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
En la actualidad, el uso de la Estadstica y la Probabilidad se ha ampliado a casi la
totalidad de las reas del conocimiento facilitando mtodos y tcnicas orientadas a la
recoleccin y anlisis de informacin, prediccin, estimacin, modelizacin y toma de
decisiones en contextos de incertidumbre. Los conceptos de probabilidad y estadstica
inferencial posibilitan el ejercicio de diferentes tipos de razonamiento: plausible, analgico
e hipottico deductivo. Se propone para su enseanza un abordaje histrico
fenomenolgico, destacando la naturaleza interdisciplinaria. El uso de recursos
tecnolgicos permitir realizar distintas simulaciones analizando sus ventajas y
desventajas, adquiriendo una experiencia estocstica.

Ejes de Contenidos:
Inferencia estadstica. Estimadores: estimador puntual y por intervalos. Estimador
mximo-verosmil. Mtodos para determinar estimadores. Test de hiptesis para
parmetros y distribuciones. Anlisis de la varianza.
Regresin y Correlacin: La modelizacin del mundo fsico y de problemas de las
ciencias. Diagnosis y validacin del modelo. Causalidad versus asociacin entre dos
variables. Asociacin o Correlacin entre dos variables (tablas de contingencia, grficos
bivariados). Medidas de asociacin para datos nominales y ordinales. Anlisis e
interpretacin del coeficiente r de Pearson, correlacin lineal. Regresin y Prediccin.
Estudio didctico de la Probabilidad y la Estadstica: Fenmenos aleatorios:
dificultades de su enseanza. La enseanza de Probabilidad y Estadstica en el Nivel
Secundario. Conceptos relacionados con Probabilidad y Estadstica en los libros de texto.
Errores, dificultades y obstculos asociados a la Probabilidad y a la Estadstica.

Bibliografa
BATANERO, C., GODINO, J. D. Y NAVARRO-PELAYO, V. (1994). Razonamiento
combinatorio. Editorial Sntesis.

115
CABRERA GMEZ, G.; PONS BORDERA, MJ. (2011). Juegos y Experimentos
Didcticos de Estadstica y Probabilidad. Cuadernos de trabajo N 1. Escuela Universitaria
de Estadstica. Universidad Complutense de Madrid.
DEVORE JAY L. (2008). Probabilidad y Estadstica para Ingeniera y Ciencias. 7ma.
Edicin. Editorial Cengage Learning/Thomson Internacional.
GARCIA, ROBERTO. (2005). Inferencia Estadstica y Diseo de experimentos. Editorial
Eudeba.
GEA SERRANO, M., BATANERO BERNABEU, C., CAADAS DE LA FUENTE, G.
(2013). La organizacin de datos bidimensionales en libros de texto de Bachillerato. Actas
de las Jornadas Virtuales en Didctica de la Estadstica, Probabilidad y Combinatoria (pp.
373-381). Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.
http://www.seiem.es/gruposdetrabajo/archivosgrupos/DEPC_XVISEIEM.pdf
KELMANSKY, D. (2009). Estadstica para todos. Estrategias de pensamiento y
herramientas para la solucin de problemas. Coleccin las Ciencias Naturales y la
Matemtica. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, INET.
MARTIN PLIEGO LPEZ, F.; MONTERO LORENZO, J. ; RUIZ MAYA PREZ, L. (2006).
Problemas de Inferencia Estadstica. 3ra. Edicin. Editorial Thomson Paraninfo.
MENDENHALL, W.; B. (2010). Introduccin a la Probabilidad y a la Estadstica. 13.
Edicin. Editorial Cengage Learning.
PAJARES GARCA, A.; TOMEO PERUCHA, V. (2009) Didctica de la estadstica y la
probabilidad en secundaria: experimentos motivadores. Cuadernos de trabajo. Escuela
universitaria de Estadstica. Universidad Complutense de Madrid.
SPIEGEL M. ; SCHILLER, J. , SRINIVASAN, R.. (2010). Probabilidad y Estadstica. 3ra
Edicin. Editorial Mc Graw Hill.
TRIOLA, MARIO. (2009). Estadstica. 10ma. Edicin. Editorial Pearson Addison Wesley.
WACKERLY, MENDENHALL, SCHEAFFER.(2008). Estadstica Matemtica con
aplicaciones. Cengage Learning.
WALPOLE R.; MYERS R, MYERS S., YE K. (2008). Probabilidad y Estadstica para
Ingeniera y Ciencias. 8va Edicin. Editorial Pearson Addison Wesley.
XVI SIMPOSIO DE LA SOCIEDAD ESPAOLA DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
MATEMTICA SEIEM. (2012). Comunicaciones del Seminario SEIEM en el Simposio
DiEsProyCo. Didctica de la Estadstica y la Probabilidad y la Combinatoria. Universidad
Internacional de Andaluca en Baeza. Disponible en

116
 Problemtica de la Geometra III

TERCER AO

Formato: Asignatura
Carga horaria: 3 horas ctedra- 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
La presente unidad curricular se desarrolla a partir de los objetos geomtricos trabajados
en las geometras anteriores, incorporando el estudio de las transformaciones afines y el
estudio de las curvas planas. Se profundiza el uso de recursos tecnolgicos desde el lpiz
y papel hasta el software de geometra dinmico. Se incorporan problemas geomtricos
proponiendo procesos de modelizacin en contextos algebraicos, promoviendo en
nuestros estudiantes, el desarrollo de niveles crecientes de formalizacin y demostracin.
Adems se pretende profundizar el tratamiento didctico de la geometra y la medida,
habilitando espacios de reflexin de las dificultades de su enseanza y aprendizaje en el
Nivel Secundario, de manera tal que puedan desarrollarse propuestas enriquecedoras y
significativas para su enseanza.

Ejes de Contenidos:
Curvas en el espacio: estudio de lugares geomtricos de finidos por una ecuacin
algebraica, cudricas. Uso de mtodos analticos y sintticos. Conveniencia, limitacin y
posibilidad de cada uno de ellos.
Geometra finita: el nmero de oro geometra fractal. El nmero de oro en el arte, la
naturaleza y la arquitectura. Dimensin fractal. Fractales especiales.
Sistematizacin de la geometra: la axiomtica de Euclides. La axiomtica de Hilbert.
Propiedades afines.
Estudio de la Didctica de la Geometra y la Medida: La problemtica de la Geometra
escolar. La relacin con el espacio fsico. Los diferentes registros en Geometra.
Geometra y modelizacin. La generalizacin. La enseanza de la Geometra y la
demostracin. La dimensin ostensiva de la actividad matemtica. Aproximacin didctica
al problema de la medida. Errores, dificultades y obstculos asociados al aprendizaje de

117
la Geometra y la medida. Diseo de materiales didcticos para la enseanza de la
Geometra y la medida.

Bibliografa
AGUILERA, NSTOR. (1995). Un paseo por el jardn de los fractales. Editorial Red
Olmpica.
ALEXNDROV, P SEGUIEVICH; NAVARRO HERNNDEZ, C. (trad.), Romero Reyes,
A.(2008) Qu es la geometra no eucldea? Tercera Ed. Editorial URSS
BRACHO, J. (2009). Introduccin analtica a la Geometra. Fondo de Cultura Econmica.
BRESSAN, ANA M; BOGISIC, Beatriz. (2006). Razones para ensear Geometra en la
Educacin Bsica. 2da. Edicin. Ediciones Novedades Educativas.
COXETER, H; GREITZER, S. (1994). El retorno a la geometra. Editorial Euler.
GUASCO, M; CRESPO, C. (1996). Geometra. Su Enseanza. Programa de
Perfeccionamiento Docente. Pro Ciencia. Conicet. Ministerio de Cultura y Educacin de la
Nacin.
GUZMAN, MIGUEL. (1998). Mirar y ver. Editorial Red Olmpica.
ITZCOVICH, HORACIO. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. De las
construcciones a las demostraciones. Coleccin Formacin Docente. Editorial Libros del
Zorzal.
JES, CARLOS. (2007). GeometraSin dudas! Preguntas y respuestas bsicas para
saber ms y ensear mejor. Editorial Nuevas Propuestas.
LEVI, BEPO. (2006). Leyendo a Euclides. Coleccin Formacin Docente. Editorial Libros
del Zorzal.
LIVIO, MARIO. (2009). La proporcin urea. La historia de phi, el nmero ms
sorprendente del mundo. 9na Edicin. Editorial Ariel.
PINASCO, J.; AMSTER, P, LAPLAGNE, S. (2009). Las Geometras. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin, INET.
RUIZ, A. (1999). Geometras no euclidianas. Breve historia de una gran revolucin
intelectual. Universidad Nacional de Costa Rica.
SANTAL, L. (1969). Geometras no euclidianas, Eudeba.
VENEMA, G. (2012). Fundamentos de Geometra. 2da. Edicin. Pearson Educacin.

118
 Didctica de la Matemtica II

TERCER AO

Formato: Asignatura.
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales- 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual
Marco Orientador:
La enseanza de la matemtica tiene que contribuir a fomentar la ciudadana inteligente e
inquieta para todos los miembros de la sociedad. Esta unidad curricular aborda el
tratamiento del conjunto de problemticas propias de la enseanza de la Matemtica y
pretende responder a las preguntas como: qu ensear?, para qu ensear?, cmo
ensear?, cul es el sentido y las implicancias socioeducativas de la evaluacin en
matemtica? , Cul es el tratamiento del error en la enseanza de la matemtica?.
Desde la conjetura hasta la formalizacin en la demostracin, desde un abordaje
integrado que permita el desarrollo de competencias matemticas en todos los
estudiantes.
Develar sentidos y razones, como tambin los obstculos recurrentes, a fin de continuar
un proceso de bsqueda que permita construir colectivamente alternativas didcticas en
virtud de los contextos educativos de nuestros jvenes y adultos.

Ejes de contenido:
El curriculum de Matemtica desde una perspectiva social.
La Matemtica ante el reto social y cultural del siglo XXI. Equidad en el contexto de la
educacin matemtica. La enculturacin matemtica desde el currculo.
Relaciones entre el lenguaje natural y el lenguaje matemtico
Lenguaje simblico. Significantes matemticos. Significantes en un contexto. Registros de
representacin semitica: numricas, verbales o coloquiales, simblicas, grficas.
Imgenes conceptuales, definiciones conceptuales, concepciones espontneas. El
discurso en la clase de Matemtica
La demostracin como contenido a lo largo del curriculum

119
La demostracin y la naturaleza de la Matemtica. La demostracin en sentido amplio. La
demostracin Matemtica en la Educacin Secundaria. Prueba, razonamiento y
demostracin. La demostracin en Matemtica como cuestin epistemolgica y didctica
Pensamiento matemtico avanzado
El pensamiento matemtico avanzado: caractersticas, tipos de formalizacin y de
registros. Relacin entre los tres niveles de pensamiento matemtico: el concreto-
conceptual, el simblico-proceptual y el axiomtico-formal. Transicin entre la matemtica
elemental y la matemtica avanzada.
La indagacin en investigacin matemtica
La etnografa y la investigacin biogrfico- narrativa en educacin. Aportes al estudio de la
Didctica de la Matemtica. Anlisis de investigaciones.

Bibliografa
ALAGIA, H; BRESSAN, A; SADOVSKY, P. (2005). Reflexiones tericas para la Educacin
Matemtica. Coleccin Formacin Docente. Editorial Libros del Zorzal.
Artigue, Michle. (1995). Ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo Editorial
Iberoamrica. Bogot, 1995.
BALACHEFF, N (1999): Es la argumentacin un obstculo? Invitacin a un debate, en:
La Pgina de la Prueba, mayo/junio. Disponible en:
http://www.lettredelapreuve.it/Newsletter/990506Theme/990506ThemeES.html
BALACHEFF, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemticas. Una
empresa docente. Universidad de los Andes. Bogot..
BALACHEFF, N.; DREYFUS, T.; (2000). Matemticas y Educacin. Retos y cambios
desde una perspectiva internacional. Editorial Grao.
BORBA, M. y otros. (2008). Investigacin cualitativa en educacin matemtica. LIMUSA.
Mxico 2008.
CABANNE, NORA. (2007). Didctica de la Matemtica. 2da. Edicin. Editorial Bonum.
HOFSTADTER, DOUGLAS. (2009). Gdel, Escher, Bach; un eterno y grcil bucle. 2da.
Edicin. Editorial Tusquets.
MOGLIA, P.; CUSTA, C. (2008). Las didcticas especficas y la Formacin del docente
como profesional. UNSAM Edita.
MORA, D. (coord.) (2005). Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y
etnomatemtica: perspectivas para la transformacin de la educacin matemtica en
Amrica Latina. Editorial Campo Iris.

120
PANIZZA, MABEL. (2005). Razonar y Conocer. Coleccin Formacin Docente. Editorial
Libros del Zorzal.
PARRA, C.; SAIZ, I. (2010). Didctica de las Matemticas. Aportes y Reflexiones. Editorial
Paids.
ROCKWELL, E. (2009). La experiencia etnogrfica. Historia y cultura de los procesos
educativos. Paids. Buenos Aires.
RODRIGUEZ, M.; POCHULU, M. (2012). Educacin Matemtica. Aportes a la Formacin
Docente desde distintos enfoques.. Editorial Duvim.
SADOVVSKY, PATRICIA. (2005). Ensean Matemtica Hoy. Miradas, sentidos y
desafos. Formacin Docente. Editorial El zorzal. Ministerio de Educacin de la Nacin.
SANTAL, LUIS. (1993). La Geometra en la formacin de profesores. Editorial Red
Olmpica.
SEGAL, S: GIULIANI, D. (2008). Modelizacin matemtica en el aula. Coleccin
Formacin Docente. Editorial Libros del Zorzal.
VELAZQUEZ, CRISTINA. (2012). Estrategias pedaggicas con TIC. Recursos didcticos
para entornos 1 a 1. Editorial Novedades Educativas.
VILELLA, JOSE. (2000). Cuando la Geometra es el tema de la reflexin matemtica.
Documentos para la capacitacin docente. UNSAM.
VILELLA, JOS. (2004). Didctica de la Matemtica. Editorial Jorge Baudino.

Problemticas del Algebra II

CUARTO AO

Formato: Asignatura.
Carga horaria: 4 horas ctedras semanales- 2hs 40min reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual
Marco Orientador:
Esta unidad curricular aborda desarrollos del Algebra a partir de su incursin en
cuestiones de ndole puramente matemticas, en las que procura hallar marcos de mayor
nivel de generalidad.

121
Las estructuras algebraicas como objeto de estudio, luego de un trabajo previo sobre las
propiedades de las operaciones en diferentes campos, permite la indagacin acerca de
las propiedades estructurales de las operaciones sobre conjuntos, a partir de las
caractersticas comunes, y posibilita el acceso a estructuras ms generales y abstractas a
travs de procesos de generalizacin
Se propone la profundizacin en el estudio del lenguaje formal y de los sistemas
axiomticos como fundamentos de los mtodos algebraicos que sustentan los desarrollos
matemticos actuales.

Ejes de contenido
Los espacios vectoriales y las transformaciones lineales
Espacios vectoriales. Nociones de base y dimensin. Transformaciones lineales. Su
significado geomtrico y formas de representacin. Aportes al estudio de los sistemas
lineales de una cantidad arbitraria de variables. Autovalores y autovectores.
La optimizacin lineal
Los modelos de decisin determinsticos y la idea de optimizacin. La nocin de objetivo y
las variables relevantes. La nocin de restriccin.
La congruencia: Su estudio como relacin y como tcnica para resolver problemas
aritmticos.
El proceso de generalizacin y la generacin de la nocin de estructura algebraica
Revisin y re-significacin de las operaciones en distintos conjuntos numricos y sus
propiedades: enteros, racionales, reales, matrices, polinomios, complejos, races n-simas
de la unidad, entre otros. La generacin de las estructuras algebraicas. El problema de "lo
verdadero" en una estructura abstracta. El concepto de isomorfismo. Los mtodos
algebraicos.
El campo de los nmeros complejos
Procesos histricos que le dieron origen. Distintas representaciones y sus usos. El
problema de existencia de races de polinomios. Las races de la unidad. Los cuerpos
algebraicamente cerrados y el Teorema Fundamental del Algebra.
El problema de la axiomatizacin en Matemtica
Los sistemas formales. El problema de la axiomatizacin y su significado en relacin a la
fundamentacin de la actividad matemtica. Desarrollos histricos y epistemolgicos
relevantes.

122
Bibliografa
LVAREZ, E.; VECINO, M.; OLIVER, M. (2012). Temas de lgebra. Primera parte.
Editorial Red Olmpica.
BECKER, M.; PIETRECOLA, N.; SNCHEZ, C. (2001). Aritmtica. Editorial Red Olmpica.
DUBREIL, PAUL. (2005). Teora de Grupos. Editorial Revert.
ESPINOSA ARMENTA, RAMON. (2010). Matemtica Discreta. Editorial Alfaomega.
FLIX GARCA MERAYO. (2005). Matemtica Discreta. 2da Edicin. Editorial Thomson.
GENTILE, E. (1977). Estructuras Algebraicas. 3ra Edicin. Publicacin Washington, D.C:
OEA. Programa Regional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico.
GROSSMAN, STANLEY. (2008). lgebra Lineal. 6ta Edicin. Editorial Mc Graw Hill.
HEINHOLD J.; RIEDMULLER, B.
KOLMAN, BERNARD; HILL, DAVID. (2006). lgebra Lineal. 8va. Edicin. Editorial
Prentice Hall.
KOZAK, ANA. (2007). Nociones de Geometra Analtica y lgebra Lineal. 1ra. Edicin.
Editorial MCGRAW-HILL
LAY, DAVID. (2007). lgebra Lineal y sus Aplicaciones - 3era Edicin. Editorial Pearson
Educacin.
LEVINSON, REDHEFFER. (2003). Curso de variable compleja. 2da Edicin. Editorial
Revert.
POOLE, DAVID. (2011). lgebra Lineal. 3ra. Edicin. Editorial Cengage Leraning.
RAYA, A.; RIDER, A.; RUBIO, R. (2005) Introduccin a la Teora de Grupos. Editorial
Abecedario.
RAYA, A.; RIDER, A.; RUBIO, R. (2007). lgebra y Geometra Lineal. Editorial Revert.
ROJO, ARMANDO. (1996). lgebra. Tomos I y II. 18va Edicin. Editorial El Ateneo.

Modelizacin Matemtica de las Ciencias

CUARTO AO

Formato: Seminario.
Carga horaria: 4 horas ctedras semanales- 2 horas 40 min reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual

123
Marco Orientador:
Esta unidad curricular aborda la Matemtica desde sus aportes como el lenguaje, los
entes abstractos y sus sistemas deductivos como marco propicio para la formulacin y el
desarrollo de modelos destinados a describir e interpretar fenmenos y procesos del
mundo natural y social. Se trata de seleccionar un conjunto de variables y caractersticas
relevantes del problema, reproducirlo en un sistema matemtico, y descubrir nuevas
relaciones y aspectos. Estas problemticas deben abarcar modelos estadsticos
relacionados con problemas sociales, modelos geomtricos relacionado con lo artstico y
arquitectnico, modelos naturales relacionado con la fsica, la qumica y la biologa.
Se sugiere vincular los procesos de modelizacin con los contenidos desarrollados en
Aritmtica, Algebra, Geometra, Estadstica y Probabilidades y Anlisis Matemtico que se
han abordado en diferentes momentos del trayecto formativo.

Ejes de contenido
Modelos discretos aplicados a la Ciencia: casos de situaciones cientficas modelizadas
con sistemas discretos. Teora de grafos y aplicaciones. Clculo en finanzas y rboles
binomiales.
Modelos no determinsticos: casos de problemas en los que interviene el clculo de
probabilidades (modelos probabilsticos para la biologa y la fsica entre otros).
Modelos continuos aplicados a la Ciencia: estudio de problemas cientficos
representados con modelos continuos. Representacin del modelo matemtico y
resolucin del problema asociado. Implicancia de la solucin del problema matemtico en
el problema cientfico original (aplicaciones de ecuaciones diferenciales, etc.)

Bibliografa
BOCCO, M. (2010). Funciones elementales para construir modelos matemticos.
Coleccin las Ciencias Naturales y la Matemtica. Buenos Aires: Ministerio de Educacin,
INET.
CHIAPPA, R.; SANZA, C. (2000). Una Introduccin a Grafos y Matrices. Editorial Red
Olmpica
EDWARDS C. H.; PENNEY D. (2009) Ecuaciones diferenciales y problemas con valores
en la frontera, cmputo y modelado. Editorial PEARSON ADDISON-WESLEY.

124
ESPINOSA HERRERA, H.; CANALS NAVARRETE, I.; DARIO, S. (2010). Ecuaciones
Diferenciales ordinarias. Editorial REVERTE.
GARCIA, ROBERTO. (2005). Inferencia Estadstica y Diseo de experimentos. Editorial
Eudeba.
GONZALEZ MANTEIGA, M. (2003). Modelos matemticos discretos en las ciencias de la
naturaleza. Editorial Daz de Santos.
GONZALEZ MENTEIGA, M.; PREZ DE VARGAS LUQUE, A. (2005). Estadstica
Aplicada. Una visin instrumental. Editorial Daz de santos.
HERNNDEZ-HERNNDEZ, J.; LPEZ-MIMBELA, R. (2001) Modelos estocsticos II.
Sociedad Matemtica Mexicana. UNAM.
MOORE, D. (2005). Estadstica aplicada. 2da Edicin. Antoni Bosch editor.
SALINAS, P.; ALANIS, J.A; PULLIDO, R. SANTOS, F. (2012) Clculo Aplicado.
Competencias matemticas a travs de contextos. Editorial Cengage Learning.
SAN MARTIN MORENO, J.; TOMEO PERUCHA, V.; UA JUAREZ, I.. (2005). Mtodos
matemticos. Ampliacin de Matemticas para ciencias e Ingeniera. Editorial Thomson.
SEGAL, S: GIULIANI, D. (2008). Modelizacin matemtica en el aula. Coleccin
Formacin Docente. Editorial Libros del Zorzal.
WACKERLY, MENDENHALL, SCHEAFFER. (2008). Estadstica Matemtica con
aplicaciones. Cengage Learning.
ZILL DENNIS G. (2009). Ecuaciones diferenciales con aplicaciones de modelado. 9na
Edicin. Editorial Cengage Learning.

Problemticas de la Geometra IV

CUARTO AO

Formato: Asignatura.
Carga horaria: 3 horas ctedras semanales- 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual
Marco Orientador:
En esta unidad curricular se pretende profundizar el tratamiento y caractersticas de los
objetos geomtricos propios de espacios eucldeos y no eucldeos, considerando el

125
tratamiento de situaciones modelizadas con elementos de la Geometra proyectiva,
hiperblica y elptica. Adems se pretende profundizar el desarrollando un lenguaje con
niveles crecientes de formalizacin que acompaen los procesos de argumentacin y
validacin, contextualizando el contenido geomtrico en su dimensin histrico
epistemolgica.
Por ltimo se propone la introduccin de las nociones bsicas de los espacios
topolgicos, desde un puto de vista geomtrico.

Ejes de contenido:
Transformaciones proyectivas y afines: anlisis de las propiedades geomtricas que
se mantienen invariantes. Introduccin a la geometra de inversin. Geometra proyectiva.
Ejes y centros, principios de dualidad. Plano proyectivo.
Geometras no eucldeas: el axioma de paralelismo o V postulado de Euclides y su
relacin con otras geometras (hiperblica, elptica, esfrica). Trigonometra esfrica.
Incursiones en la Topologa: caracterizacin de la Geometra desde una perspectiva
topolgica. Las cualidades de los objetos geomtricos. Espacios topolgicos.

Bibliografa
ALEXNDROV, P SEGUIEVICH; NAVARRO HERNNDEZ, C. (trad.), Romero Reyes,
A.(2008) Qu es la geometra no eucldea? Tercera Ed. Editorial URSS
BRACHO, J. (2009). Introduccin analtica a la Geometra. Fondo de Cultura Econmica.
CASTAEDA, C. (2004). Una nueva visita a la Geometra Descriptiva. Explorando la
manera de aprender y de ensear. Universidad Nacional de Colombia
COXETER, H; GREITZER, S. (1994). El retorno a la geometra. Editorial Euler.
KLINGEMBERG, W. (2009). Curso de geometra diferencial. Editorial Springer.
LASCURAIN, R. (2005) Una introduccin a la Geometra Hiperblica bidimensional.
Coordinacin de Servicios Editoriales. Facultad de Ciencias. UNAM
LEVI, BEPO. (2006). Leyendo a Euclides. Coleccin Formacin Docente. Editorial Libros
del Zorzal.
NAGORE ALCZAR, F. (2007) Introduccin a la Geometra Proyectiva.Eunsa. Ediciones
Universidad de Navarra, S.A.

PINASCO, J.; AMSTER, P, LAPLAGNE, S. (2009). Las Geometras. Buenos Aires:

Ministerio de Educacin, INET.

126
RECHT, LZARO. (1997). Geometra hiperblica y relatividad especial.. Editorial Red
Olmpica.
RODRIGUEZ AROS, A.; FRANCO, F.; MUIOS, M. (2012). Trigonometra plana y
esfrica con aplicaciones a la navegacin. Editorial Paraninfo.
RUIZ SANCHO, J.; RODRGUEZ SANJURJO, J. (1998) Geometra Proyectiva. Primera
Ed. Pearson Addison-Wesley.
RUIZ, A. (1999). Geometras no euclidianas. Breve historia de una gran revolucin
intelectual. Universidad Nacional de Costa Rica.
SANTAL, L. (1969). Geometras no euclidianas, Eudeba.
VENEMA, G. (2012). Fundamentos de Geometra. 2da. Edicin. Pearson Educacin.
VILLAMAYOR, ORLANDO. (1997). Geometra Elemental a nivel universitario. Volumen I.
Geometra afn. Editorial Red Olmpica.

Problemticas del Anlisis Matemtico III

CUARTO AO

Formato: Asignatura
Carga horaria: 5 horas ctedra- 3 hs 20 min reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual
Marco Orientador:
En esta unidad curricular se aborda la potencialidad del Calculo Diferencial e Integral en
varias variables, como herramienta modelizadora de fenmenos variacionales de
distintas ciencias. Se promueve el planteo y solucin de problemticas intra y extra-
matemticas que permitan descubrir nuevos sentidos para los objetos del Anlisis.
Se propone el tratamiento de los contenidos desde una perspectiva dinmica que supera
la formalista y mecanicista y se centra en la construccin de significados o resignificacin
de objetos conocidos. Aborda el tratamiento de las nociones de derivada e integral, en
forma simultnea, mediante problemas referidos a las predicciones de fenmenos
variacionales.
Se incorpora, mediante el estudio de las ecuaciones diferenciales, una de las
herramientas claves de la Matemtica para resolver problemas prcticos.

127
Se sugiere la utilizacin de los recursos computacionales para ir ms all de la mera
aplicacin de tcnicas en la resolucin de las ecuaciones para centrarse en la
interpretacin de las mismas y de sus soluciones en relacin a los fenmenos que
pretenden representar.
Se propicia la produccin de un trabajo de interaccin con una representacin del modelo
cientfico que describe el fenmeno de inters, lo que permite disponer de la oportunidad
de observar, explorar y analizar cmo se comporta el mismo. Se indica una modalidad de
trabajo que focalice el aprendizaje tanto en la aplicacin como en la interpretacin de
resultados de las ecuaciones diferenciales, lo que crea un clima de produccin de ideas,
reflexin y discusin de soluciones posibles.
Se plantea el estudio de la Didctica del Clculo a fin de develar sentidos y razones, como
tambin los obstculos recurrentes en su estudio, continuando un proceso de bsqueda
que permita construir colectivamente alternativas didcticas en virtud de los contextos
educativos de nuestros jvenes y adultos.

Ejes de Contenidos:
Modelos vectoriales y multivariables
Vectores y curvas en el plano y en el espacio. Herramientas del Anlisis que permiten
abordar fenmenos modelizables con vectores y que varan dependiendo de ms de una
variable.
Clculo diferencial e integral en varias variables y sus aplicaciones
Diferenciabilidad y gradiente. Derivadas direccionales. Extremos condicionados.
Integrales dobles y triples: aplicaciones.
Ecuaciones diferenciales
Tipos de ecuaciones diferenciales. Soluciones. Grficos. Modelos matemticos.
Las Ecuaciones Diferenciales y la invencin del Clculo Infinitesimal . Ecuaciones
Diferenciales ordinarias de primer y segundo orden
Introduccin al anlisis de variable compleja : funciones analticas. Desarrollo de
Laurent para el estudio de singularidades.
Estudio de la Didctica del Clculo
Dificultades asociadas con los objetos bsicos del Clculo: los nmeros reales, las
funciones. Errores, dificultades y obstculos asociados a su enseanza. Evolucin
histrica del concepto de funcin. La funcin como herramienta de modelizacin. Anlisis
del concepto de funcin en los libros de texto. Dificultades asociadas con la

128
conceptualizacin de la nocin de lmite. El acceso al pensamiento avanzado:
problemtica del aprendizaje del Clculo Infinitesimal, diferentes paradigmas, tendencias
actuales. La organizacin del campo conceptual del Clculo en torno a problemas de
variacin y aproximacin. Aproximaciones intuitivas y experimentales: el sentido de la
razn de cambio y la acumulacin. Los obstculos generados a partir de estas formas de
aproximacin a los conceptos formales. Dificultades asociadas a la ruptura
lgebra/Clculo.

Bibliografa

CHURCHILL, R; WARD BROWN, J. (2004). Variable compleja y Aplicaciones. 7ma

edicin. Editorial Mc Graw Hill.
CONTRERAS, A. (2005). Algunas aplicaciones de la teora de las funciones semiticas a
la didctica del anlisis infinitesimal. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol
25, N2.

DE SPINADEL VERA. W. (2009) Clculo Superior. Editorial Nueva Librera.

EDWARDS C. H.; PENNEY D. (2009) Ecuaciones diferenciales y problemas con valores
en la frontera, cmputo y modelado. Editorial PEARSON ADDISON-WESLEY
ESPINOSA HERRERA, H.; CANALS NAVARRETE, I.; DARIO, S. (2010). Ecuaciones
Diferenciales ordinarias. Editorial REVERTE.

FARFN, R. CRISLOGO, D.; MARTNEZ, G. (2007). Matemtica Educativa. Algunos

aspectos de la socioepistemologa y la visualizacin en el aula. Editorial Daz de Santos

FREIRE G. (2009). Suplemento al Clculo Superior. Editorial Nueva Librera.

LEVINSON, REDHEFFER. (2003). Curso de variable compleja. 2da Edicin. Editorial
Revert.
MARSDEN, JERROLD. (2004). Clculo vectorial. 5ta Edicin. Editorial Pearson
Educacin.

MEDINA, A. (2008). Concepciones histricas asociadas al concepto de lmite e

implicaciones didcticas. Universidad Pedaggica Nacional.
MORENO MORENO, M. (2005). El papel de la didctica en la enseanza del clculo:
evolucin, estado actual y retos futuros. Noveno Simposio de la Sociedad Espaola de
Educacin Matemtica SEIEM.

129
MORENO MORENO, M: (2003). Anlisis del conocimiento de los profesores universitarios
de matemticas sobre la enseanza de las ecuaciones diferenciales y sus aplicaciones.
Investigacin en Educacin Matemtica. Sptimo Simposio de la Sociedad Espaola de
Investigacin en Educacin Matemtica. Granada.
PENNEY, DAVID; EDWARDS, C.H. (2008). Clculo Diferencial e Integral. 4ta. Edicin.
Editorial Pearson Educacin.
PURCELL, VARBERG, RIGDON. (2007). Clculo. 9na. Edicin Prentice Hall.
Rodrguez Wilhelmi, M. (2003). Anlisis epistemolgico y didctico de nociones, procesos
y significados de objetos analticos. Universidad Pblica de Navarra.
SALAS, HILLE, ETGEN. (2007). Clculus. Una y varias variables. Volumen I y II. 4ta.
Edicin. Editorial Reverte.
SALINAS, P.; ALANIS, J. (2009). Hacia un nuevo paradigma en la enseanza del Clculo
dentro de una institucin educativa. Revista latinoamericana de investigacin en
matemtica educativa, 12(3), 355-382.
STEWART J. (2008). Clculo. Trascendentes tempranas. Editorial Cengage Learning.
THOMAS, GEORGE B (2010). Clculo. Varias variables. 12 Edicin. Editorial Pearson
Educacin.
UA JUAREZ, I.; SAN MARTIN MORENO, J.; TOMEO PERUCHA, V. (2013) Clculo en
varias variables. Editorial Alfaomega

ZILL DENNIS G. (2009). Ecuaciones diferenciales con aplicaciones de modelado. 9na

Edicin. Editorial Cengage Learning.

Espacio de opcin Institucional

CUARTO AO
Formato: Seminario-Taller
Carga horaria: 3 horas ctedra- 2 horas reloj semanales.
Rgimen de cursada: anual

130
Propuestas sugeridas de UDI: Campo de la Formacin Especfica

Matemtica Discreta

Matemtica Financiera

Matemtica para la integracin especial.

Construccin de Materiales didcticos.

Didctica
Diseo y aplicacin de simulaciones y modelado matemtico en JAVA.

Enseanza de la Matemtica en entornos virtuales de aprendizaje

Diseo de experimentos
Probabilidad y
Tpicos de Estadstica computacional
Estadstica
Series de tiempo

Ecuaciones diferenciales no lineales

Anlisis Complementos de Anlisis Funcional

Matemtico Anlisis armnico

Teora geomtrica de la medida

Teora analtica de nmeros: bases y temas contemporneos

Grupos y lgebras de Lie

lgebra Teora de nmeros

lgebra conmutativa

Teora de lgebras

Teora geomtrica de la medida

Geometra Topologa algebraica

Topologa diferencial

131
 Geometra algebraica

Modelo lineal
Matemtica
Mtodos de elementos finitos y aplicaciones
Aplicada
Modelos matemticos aplicados a la Fsica

132
CAMPO DE LA FORMACION EN LA PRCTICA
PROFESIONAL

133
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

...Trabajo que, si bien est definido en su significacin social y

particular por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella
al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la
traspasa, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta
conocer la realidad objetiva vivida por el docente.

Achilli Elena

La prctica docente es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios

singulares, cargada de conflictos que requieren pronunciamientos polticos y ticos. Para
encarar la tarea el docente despliega dispositivos explcitos e implcitos para afrontar
situaciones nicas, ambiguas, inciertas, que configuran la vida en las aulas, en las
organizaciones educativas y sociales, en la comunidad.
La formacin en la prctica profesional est en relacin dialgica con los campos
disciplinares, los sujetos y su complejidad, el debate epistemolgico, poltico e ideolgico,
las historias y biografas escolares, las matrices de formacin y los contextos educativos
reales. Se configura como el eje integrador de la propuesta de formacin inicial,
incorporndose desde primer ao pero no desde una supuesta intencionalidad de
aplicacin o ejercicio, sino resignificada desde otro marco terico epistemolgico.
Qu papel cumple la teora en las prcticas? Parece importante retomar el planteo de
Zemelman de la teora como instrumento que permite pensar la prctica, en donde los
conceptos son herramientas a partir de las cuales es posible nombrar lo real, significarlo.
Se plantea una mirada de la teora en la cual sta es indisociable de la prctica en tanto
entre ambas media una relacin dialctica. Si bien esto puede resultar un lugar comn de
los discursos docentes, es imperioso insistir en que la teora no tiene sentido
independientemente de la prctica que la antecede tica y ontolgicamente y que no hay
verdadero conocimiento si ste no logra atravesar las subjetividades y generar cambios
en las realidades concretas.
Esto supone entonces que los estudiantes puedan participar, acompaar e involucrarse
en la reflexin, la produccin de interrogantes y el anlisis desde perspectivas diferentes

134
junto a los docentes y graduados en contacto directo con el proceso/ lugar de trabajo, sus
condiciones de realizacin, de formacin y desarrollo.
los problemas prcticos slo tienen resolucin en la prctica y () los planteamientos
tericos nos ayudan a comprender las situaciones prcticas, pero en ningn caso indican
cmo resolverlas; la relacin y conjuncin entre una y otra es mucho ms indirecta y
difusa de lo que algunos desearan, relacin que no se reducea la tecnificacin de la
accin o a la tecnologizacin de la explicacin terica. Pero a su vez, no es lo mismo
abordar los retos de la prctica atericamente, con la inercia de la experiencia no
reflexiva, que abordarlos con conocimiento terico elaborado, elaboracin que precisa a
su vez el conocimiento de la prctica.30

Dinmica del campo de la prctica

El diseo curricular tiene que abrir espacios de aprendizaje y debate conjuntos

docentes, estudiante, graduados que estn en el sistema- acerca de la enseanza como
objeto de conocimiento y como producto del trabajo de ensear. Estos espacios tienen
que constituirse en recorridos pedaggicos flexibles, que permitan la formacin reflexiva
de los estudiantes, en contacto directo con el trabajo de los docentes en las escuelas, con
el proceso/ puesto de trabajo, sus condiciones de realizacin, de formacin y desarrollo y
con el trabajo como organizacin.

Las prcticas docentes de los profesores del Instituto, de los estudiantes y de los
docentes en las escuelas tienen que constituirse en espacios de anlisis, reflexin y
produccin de conocimiento sobre la enseanza, la institucin educativa y los contextos.

Este viaje por las huellas de la formacin y por la complejidad de las prcticas docentes,
plantea la necesidad de buscar un enfoque terico metodolgico que reconozca los
mltiples cruces que se expresan en dichas prcticas. Se trata de un enfoque
socioantropolgico, en particular de la etnografa en investigacin educativa, que coloca el
centro de atencin en la escuela y en el aula, y que procura diferenciarse de posturas
homogeneizantes y universalizantes que no permiten reconstruir la realidad de la escuela
como contexto de las prcticas docentes y de la enseanza. Seala, por tanto, la
necesidad de una metodologa que permita dar cuenta de los procesos sociales que se

30
ANGULO RASCO, en Angulo Rasco, J.; Barqun Ruiz, J. y Prez Gmez, A. (ed.) Desarrollo profesional del
docente: Poltica, investigacin y prctica, Akal, Madrid, 1999

135
materializan en la escuela y en el aula: procesos de apropiacin, reproduccin,
negociacin, resistencia, simulacin, intercambio, etctera31

Incorporar la investigacin educativa en todo el campo de la formacin de la prctica, es

indispensable para tener lo que Paulo Freire llam curiosidad epistemolgica que es una
curiosidad metdicamente rigurosa. La investigacin es una prctica que potencia esta
curiosidad; a travs de ella el docente, el estudiante, el maestro indagan sobre sus
propios procesos educativos de una forma sistemtica, durante el recorrido en el que
ensean y se vinculan con otros.

Desde los equipos directivos y de prctica, se tendr que recuperar el trabajo compartido
con los docentes de las escuelas desde el diseo del Proyecto de Vinculacin
(Resolucin 3266/11 CGE), estableciendo acuerdos, anticipando cambios en enfoques y
contenidos, brindando espacios de actualizacin.

La Resolucin 3266/11 CGE que aprueba el Reglamento de Prctica se encuadra en la

Ley de Educacin Nacional N 26.206, la Ley de Educacin Provincial N 9890, la
Resolucin N 30/07 CFE, Resolucin N 24/07 CFE y N 72/08 CFE en las que se
establece la necesidad de fortalecer las vinculaciones del Sistema Formador a travs de
la cooperacin acadmica en el marco de una nueva institucionalidad.

Dichas normas impulsan y disponen polticas de fortalecimiento de las relaciones entre los
Institutos de Formacin Docente y los distintos Niveles y Modalidades del Sistema
Educativo para los que forman docentes, con la participacin de los distintos actores
sociales que constituyen las comunidades educativas y las organizaciones del contexto.

El Reglamento, en tal sentido, tiene como propsito establecer un conjunto de medidas

para la regulacin del campo de la formacin en la prctica profesional en los Institutos de
Formacin Docente de la Provincia y, adems, fortalecer las relaciones necesarias con las
escuelas, instituciones y organizaciones durante el proceso de formacin inicial de los
docentes en pos de crear espacios de trabajo en conjunto, combinando la investigacin

31
EDELSTEIN G., Prcticas y residencias: memorias, experiencias,
horizontes...www.rieoei.org/rie33a04.html

136
en y de las prcticas pedaggicas, el acompaamiento pedaggico a las escuelas y la
formacin continua.

En el escenario actual es preciso fomentar el desarrollo de acciones, producciones y

experiencias pedaggicas que viabilicen la construccin de redes articuladas de
formacin que recuperen lo que las escuelas u otras instituciones, y sus equipos, aportan
a la formacin de docentes, a la organizacin y al funcionamiento de las instituciones
formadoras, y lo que stas pueden aportar a aqullas y a sus comunidades.

Las redes y vinculaciones posibilitan la articulacin con otras instituciones sociales y

educativas con las cuales ser posible construir un Proyecto de Vinculacin complejo,
multisectorial y plural, que se concrete en diferentes mbitos complementarios entre s e
involucre mayores niveles de compromiso compartido. Para viabilizar la construccin de
este proyecto, el Reglamento establece dos mbitos de concrecin:

1. mbito de Gestin Poltica

Este mbito se configura en dos niveles complementarios: Provincial, con la participacin

de la Direccin de Educacin Superior, la Direccin de Educacin de Gestin Privada y
las Direcciones de Nivel del Consejo General Educacin, a travs de la celebracin de
Actas Acuerdos que posibilitarn explicitar los propsitos de las acciones conjuntas y
establecer compromisos de accin; y un segundo nivel Departamental que se concreta
tambin en la celebracin de Actas Acuerdos en las que se definirn los criterios de
seleccin y distribucin de las escuelas e instituciones asociadas a los Institutos de
Formacin Docente y, de este modo, validar y acompaar los procesos de vinculacin. En
este Nivel, las Direcciones Departamentales de Escuelas posibilitarn la participacin de
los equipos de supervisin de los distintos Niveles y Modalidades dependientes.

2. mbito Intra e Interinstitucional

Este mbito se integra por los Institutos de Formacin Docente de Gestin Estatal y
Gestin Privada, dependientes del Consejo General de Educacin, y las Escuelas,
Instituciones, organizaciones y asociaciones del contexto inmediato y sus equipos, y se
materializa en el Proyecto de Vinculacin, mediante el cual se asumirn experiencias de
colaboracin y de asociacin entre instituciones y sujetos de los campos acadmico,
educativo, cultural y social, durante el proceso de formacin inicial de los docentes. Para
tal fin tambin se celebrarn Actas Acuerdos.

137
 Proyecto de Vinculacin.

Direccin de Educacin Superior.

Proyecto de
primer ao

Proyecto de
Segundo ao Escuelas
Instituto
Asociadas
Superior

Proyecto de
tercer ao

Proyecto de
cuarto ao

Direccin Departamental de Escuelas.

138
Distribucin de la carga horaria en el Campo de la Prctica Profesional32

Es de importancia que, a lo largo del trayecto formativo, los / las estudiantes tengan
distintas oportunidades de interactuar con realidades heterogneas y de construir
aprendizajes en distintos mbitos y con distintos sujetos. Se deber considerar la
siguiente distribucin de la carga horaria total.

Distribucin de la carga horaria Contextos de ubicacin las

del campo de la Prctica escuelas e instituciones
asociadas
10% - 15% Contextos Rurales
15 % - 20% Contextos no Formales
20% - 25% Contextos periurbanos
30% - 40% Contextos urbanos

La carga horaria en contextos rurales podr incrementarse hasta el 50% en los

Profesorados de Educacin Primaria e Inicial
En consonancia con lo que establece la Resolucin N 24/07 CFE, el nmero de escuelas
con las que se vincule en redes sistemticas y articuladas depender de la matrcula de
cada Instituto Superior, de acuerdo a los siguientes rangos:

Matrcula promedio de Nmero de Escuelas e

estudiantes por Instituto instituciones asociadas33
10-20 13
21-40 34
41-60 45
61-80 56

32
Res. N 3266/11 CGE Reglamento de prcticas en el marco de las vinculaciones del Sistema Formador y
las Escuelas e Instituciones Asociadas

33
El nmero de escuelas podr incrementarse segn necesidades institucionales

139
 81-100 67

3.3- Intervenciones de los estudiantes en la Prctica y Residencia

Las intervenciones son instancias para que los / las estudiantes, desde el inicio de la
carrera, puedan insertarse en la red de relaciones complejas del mbito educativo e
institucional; que les permitan relacionar y reconstruir los conocimientos que se van
construyendo en el cursado de los diferentes espacios o unidades curriculares, dndoles
sentido como saberes situados, y puedan ir asumiendo criterios de prctica docente.
Las siguientes acciones pueden realizarse de manera individual o en pareja pedaggica,
segn sean los acuerdos establecidos por el equipo de prctica; en cada una de las
intervenciones se estipula un porcentaje de horas que debern considerarse sobre el total
de la carga horaria del campo de la prctica:

a) Observacin y registro (7% - 10 % de las horas)

Realizar observaciones y registros de la institucin y del aula en particular consiste en la

elaboracin del estado de situacin del grupo o destinatarios; el / la estudiante puede
leer e interpretar la clase como un texto, lo que facilitar la seleccin de materiales, el
diseo contextuado del proyecto didctico, la enseanza, el anlisis de los aprendizaje y
la evaluacin.

b) Ayudanta docente (10%- 20%)

El / la estudiante desde este rol podr mediar en la transmisin y recuperacin de

conceptos, desarrollo de ejercicios, talleres bajo la gua y supervisin directa de el/la
docente responsable. La intervencin no se limita a un momento especfico de la clase
sino que puede extenderse durante todo el transcurso de la misma.
El trabajo en conjunto entre docente y ayudante orienta la comunicacin hacia la
horizontalidad y promueve la integracin y consolidacin del grupo de trabajo dentro del
aula, abriendo la posibilidad a la construccin de experiencia pedaggica.
c) Prcticas intensivas (30% - 40%)

Las instancias anteriores brindarn herramientas a los estudiantes para que puedan
hacerse cargo de la clase, y a partir de reconocer su historia, particularidades,
necesidades y procesos disearn un proyecto didctico que desarrollarn en un tiempo
determinado acorde a la carga horaria de la unidad curricular.

140
d) Profundizacin de saberes su orientacin a los alumnos y alumnas en instancias extra-
clase (7% - 10%)

Este tipo de actividad debe ser planificada y considerada como parte del proceso de la
formacin en la prctica.

e) Intervencin en otros roles como bibliotecario y / o preceptor Maestro /a Orientador /a

Integrador (7% - 10 %)

En cuanto a las horas indicadas en cada una de las Prcticas Docentes, corresponden a
las horas que debern tener los estudiantes entre las acciones desarrolladas en el
instituto formador como en las instituciones asociadas. En este sentido, entonces se
prevn horas presnciales para el trabajo en seminario- taller en el instituto formador y
para el ingreso a las organizaciones sociales e instituciones educativas asociadas.
Instituciones con las cuales se constituirn redes y proyectos conjuntos, que supongan a
la vez actividades de formacin inicial de los estudiantes del profesorado, experiencias
alternativas, actividades de desarrollo profesional, de asesoramiento en servicio, de
extensin a la comunidad y de investigacin.
A los efectos de que los estudiantes conozcan los distintos contextos en los que pueden
desarrollar su trabajo, se establecern convenios con diversas instituciones del nivel o
modalidad (urbanas, periurbanas, rurales u otras instituciones que ofrecen servicios
educativos del nivel o modalidad, incluyendo situaciones de integracin escolar) y con
instituciones socio-comunitarias (bibliotecas, museos, organizaciones no
gubernamentales, clubes, vecinales, medios de comunicacin, hospitales, etc.). Lo que
supone que cada estudiante debe pasar por distintas experiencias, aunque no
necesariamente por todas.
Se entiende por prcticas escolares las que se desarrollan en instituciones educativas
del sistema formal, para conocer e integrarse a la institucin, las aulas y para comprender
el contexto. Las prcticas en escuelas son centrales en la formacin de docentes por
cuanto el ttulo los habilita para desempearse en el nivel y/o modalidad para el que se
forma.
La educacin es una prctica social que trasciende el espacio escolar, supone un proceso
de construccin comunitaria y contextuada. Por esta razn, se incluyen prcticas de
intervencin socio-comunitarias, adems de las escolares y ulicas, que los
estudiantes podrn concretar segn las oportunidades y necesidades que plantee el

141
medio, a travs de la participacin en proyectos, experiencias y actividades que se
demanden o propongan.
Se prev la organizacin y desarrollo de encuentros en talleres, seminarios
interinstitucionales, a cargo de los estudiantes y profesores de los Institutos, donde
maestros y otros profesionales invitados puedan ser consultados acerca de las prcticas
en diferentes contextos, sus problemticas puntuales y temticas de inters.
Las unidades curriculares de este campo estarn a cargo de equipos de ctedra que se
constituirn conforme a las caractersticas especficas de dichas unidades.
En este sentido, el formato curricular de Seminario - Taller abre un espacio a los
procesos de construccin colectiva de conocimiento del trabajo docente, y la produccin
conjunta desde la prctica en contexto sobre temas de relevancia e inters social y
educativo.

La unidad curricular de la Prctica Docente, prev la articulacin entre las experiencias

intervenciones en las instituciones, los desarrollos tericos, las narrativas/ reflexiones y
ateneos interinstitucionales.
Las experiencias en instituciones escolares sern coordinadas y orientadas por los
profesores de prctica que integren el equipo, Directivos y docentes co-formadores de las
escuelas asociadas.
Las experiencias en instituciones socio-comunitarias sern coordinadas y orientadas
por los profesores del equipo de prctica y responsables que designen dichas
instituciones. Se podr solicitar el apoyo de otros docentes de la institucin formadora.
Los docentes co-formadores colaboran en la formacin de los estudiantes, recibindolos
e integrndolos paulatinamente en el trabajo educativo, a partir de acuerdos
consensuados entre las instituciones involucradas. Se constituyen en el primer nexo entre
la institucin formadora y los mbitos educativos, y posibilitan que los estudiantes se
relacionen con el proyecto institucional, con el contexto, con las prcticas pedaggicas,
con los sujetos que se educan. Tienen la funcin de favorecer el aprendizaje de las
prcticas contextuadas, acompaar las reflexiones, ayudar a construir criterios de
seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y de propuestas didcticas. Se
integran gradualmente al Proyecto de Prctica Profesional y participan de las distintas
acciones (talleres, ateneos interinstitucionales, entre otras) (Res. N3266/11 CGE)

142
 Prctica Docente I

Sujetos y contextos: aproximacin a la prctica educativa

PRIMER AO

Formato: Taller
Carga Horaria: 4hs. Ctedras semanales- 2 horas 40 minutos reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual
Carga horaria anual: 128 hs ctedras

Marco orientador

En el diseo, la unidad curricular Prctica Docente tiene continuidad a lo largo de los

cuatro aos de la carrera. Es un espacio de aprendizaje y debate acerca de la enseanza
como objeto de conocimiento y como producto del trabajo de ensear y aprender. La
reflexin individual y colectiva entre profesores, estudiantes, graduados y maestros que
estn en el sistema educativo habilita un dilogo sobre la propia experiencia de ensear,
las de otros, y la vida cotidiana en las escuelas.
Estos espacios se piensan como talleres consecutivos y flexibles, que atienden a los
procesos complejos y multidimensionales de la prctica docente y permiten la formacin
reflexiva de los estudiantes, en contacto directo con el trabajo de los docentes en las
escuelas, con el proceso de trabajo, sus condiciones de realizacin, de formacin y
desarrollo, y con el trabajo como organizacin.
Durante el primer ao de la carrera, uno de los propsitos de esta unidad curricular es que
los estudiantes reconozcan y transiten distintas experiencias de prctica educativa que se
desarrollan en diferentes contextos socios culturales y educativos.
En este sentido, el primer Taller: La prctica docente como prctica social, se propone
reconocer los mltiples cruces que se expresan en dichas prcticas. Implica la bsqueda
de un enfoque terico-metodolgico para abordar su complejidad y problematicidad. Se

143
recupera el enfoque socio - antropolgico, sobre todo de la etnografa en la investigacin
educativa, desde la relectura que realizan Rockwell y Ezpeleta, enraizada en la tradicin
antropolgica y redefinindola.
Esta redefinicin, que revaloriza entre otras cuestiones el papel de la teora articulada con
el trabajo de campo, establece una relacin diferente entre lo micro y lo macro social,
reconoce la necesidad de una postura de pluralismo y de flexibilidad en lo metodolgico
en las diferentes instancias del proceso de indagacin, tomando distancia de los
encuadres antropolgicos clsicos.
Se requiere del abordaje terico epistemolgico de problemticas propias del campo de la
investigacin educativa a fin de no caer en un uso instrumental de estrategias de
investigacin. Incorporar la formacin en investigacin entendida como una prctica social
caracterizada fundamentalmente por un modo particular de confrontacin entre teora y
empiria; ir ms all de las apariencias inmediatas, complejizar la mirada, interrogar las
prcticas.
Desde este enfoque, la reconstruccin de los procesos por los cuales los sujetos se
apropian de las cosas, los conocimientos, las costumbres, usos, tiempos, espacios,
relaciones y reglas de juego, admiten la descripcin de diversas tramas. Es por ello que
en el segundo Taller: Compartiendo miradas: experiencias en instituciones asociadas, se
propone una instancia en el que, las narrativas y reflexiones sobre las praxis
docentes son fundamentales para documentar los recorridos y registrar las prcticas
educativas como actividades complejas que se desarrollan en escenarios singulares,
determinados por el contexto, con resultados en gran parte imprevisibles, y cargadas de
conflictos de valor que requieren pronunciamientos polticos y ticos.
Este ltimo tramo del recorrido de la Prctica Docente I, tiene como propsito principal,
generar espacios de produccin individual y colectiva en los que se reflexione acerca de
las diferentes experiencias que fueron desandando durante el ao; para ser compartidas
luego, junto a los profesores de prctica y de las instituciones asociadas.

Ejes de Contenidos

Taller: La prctica docente como prctica social (70 horas ctedras)

La investigacin como prctica social y como proceso de produccin de conocimiento.

144
 Los paradigmas de investigacin social y los contextos histrico- polticos en que
surgen. Marcos conceptuales y herramientas metodolgicas para recoger y analizar
informacin: identificacin, caracterizacin y construccin de problemas de los
diferentes contextos de enseanza y aprendizaje. Anlisis interpretativo y sociocrtico
de la realidad abordada.
La construccin de problemas - objeto de estudio. Tcnicas de recoleccin y anlisis
de informacin.
El campo de la prctica y su articulacin con los otros campos.
La prctica docente como espacio de aprendizaje y de ensear a ensear. Las
biografas escolares.
Problemticas y tensiones en diferentes contextos.
La prctica docente en distintos mbitos formales y no formales. Circulacin de
saberes y experiencias educativas.
Documentacin y narrativa de experiencias en organizaciones y espacios
sociocomunitarios.

Actividades en las instituciones asociadas (35 horas ctedras)

Observacin, registro y anlisis de escenas educativas en distintos mbitos formales y no

formales.

Taller Compartiendo miradas: experiencias en instituciones asociadas (23 horas

ctedras)
Participantes: estudiantes, responsables y docentes de instituciones asociadas y de la
prctica
Produccin de saberes, recuperando, resignificando y sistematizando los aportes y
trabajos desarrollados en el IFD y las instituciones asociadas. Escrituras acadmicas.

Bibliografa
ACHILLI, E.: (1986) La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del
maestro. Buenos Aires, Flacso.
ACHILLI, E. (2000) Investigacin y formacin docente. Laborde, Rosario.
AGENO, R. (1989) El taller de educadores y la investigacin, en Cuadernos de
formacin docente, Rosario, Universidad Nacional de Rosario.

145
BOLIVAR, A. (1995) El conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin
del curriculum. Force. Universidad de Granada.
CARUSO, M Y DUSSEL, I (1995) De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para
pensar la educacin contempornea. Kapelusz, Buenos Aires

Prctica Docente II

Educacin Secundaria y prctica docente

SEGUNDO AO
Formato: Seminario-taller
Carga Horaria: 4hs. ctedras semanales- 2horas 40 minutos reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual
Carga horaria Anual: 128 hs ctedras

Marco orientador

La unidad curricular Prctica Docente II tiene como propsito que los estudiantes
reconozcan y transiten la dinmica de las instituciones educativas urbanas, periurbanas,
rurales y de distintas modalidades del sistema formal de educacin secundaria, desde una
perspectiva interpretativa y colaborativa.
Est organizado en dos momentos, el primero es el Seminario La prctica docente y la
identidad pedaggica en el nivel secundario.
Este recorrido permite comprender la escuela secundaria como espacio institucional
complejo, en el que se vinculan distintas generaciones y se constituyen subjetividades. Es
un espacio de estudio de problemas desde una perspectiva interdisciplinaria. El formato
seminario propiciar que se desarrollen instancias de la reflexin crtica, anlisis,
profundizacin, comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos
y de investigacin.
En un segundo momento, se propone el taller, denominado: Anlisis de la dinmica
institucional, en l se propiciar un acercamiento a las instituciones educativas en
diferentes realidades socioculturales, contextos y modalidades, identificando las culturas
escolares, historias, rutinas, lgicas de organizacin, problemticas, conflictos, proyectos
y prcticas cotidianas.

146
Este taller se desarrolla a travs de entrevistas, observaciones participantes, relatos de
vida, topografas que permiten describir y analizar las prcticas y las tramas vinculares.
Se propone la organizacin de los estudiantes en equipos de trabajo mviles asegurando
el aprendizaje de distintos roles.
La intervencin colaborativa de los estudiantes desde otros roles complementarios al
trabajo docente y la reflexin en forma conjunta con los pares, los docentes de los
institutos, los equipos docentes y directivos de las escuelas asociadas, son los ejes que
dan cuenta de esta unidad curricular.
En el espacio de narrativas, la escritura es una instancia fundamental al sistematizar las
experiencias, recuperar las memorias y producir escritos acadmicos que fortalecen las
reflexiones sobre las prcticas.
En el marco de la articulacin de los contenidos con los otros campos, los estudiantes
harn una proyeccin de sus reflexiones en relacin con la Didctica General, Psicologa
Educacional, Historia y Poltica de la Educacin Argentina y las Didcticas especficas,
resignificando la historia, identidad y caractersticas organizacionales y pedaggicas del
Nivel Secundario.

Ejes de Contenidos:
Seminario La prctica docente y la identidad pedaggica en el nivel secundario
(30 horas ctedras)

El nivel secundario, historia, especificidad y organizacin en los distintos

contextos y modalidades.
La configuracin institucional del nivel secundario en la actualidad, ciclos,
modalidades, objetivos, programas.
Caracterizacin del trabajo docente en el nivel secundario: mitos, tradiciones y
construcciones.
Los sujetos de las prcticas: estudiantes, formadores, docentes de las escuelas
asociadas.
Taller Anlisis de la dinmica institucional (30 horas ctedras)

Dinmica institucional: el cotidiano escolar como espacio de tensiones, acuerdos e

intereses.

147
 Gramtica Institucional. Historias institucionales. Escuela, vida cotidiana y las
representaciones en los sujetos. Costumbres, mitos, ritos, rutinas, cdigos,
smbolos.
Articulacin entre el Nivel Primario, Nivel Secundario y el Nivel Superior
Proyectos institucionales en contextos: La prctica docente como experiencia
formativa
El lugar de la Matemtica en la escuela asociada. Sentidos y significados. Aportes
de una lectura
Diseo de propuestas pedaggicas.
Documentacin y narrativa de experiencias y estrategias en espacios de
educacin secundaria.
Actividades a realizar en las escuelas asociadas (50 horas ctedras)
Anlisis de documentacin institucional: Proyectos educativos, Planificaciones
Docente, circulares, registros de clases, acuerdos de convivencia, etc.
Observacin y registro de escenas educativas: vnculos entre docente y alumno,
estrategias de enseanzas, formas de evaluacin, recursos, materiales en el
campo de la Matemtica.
Ayudantas docentes: clases acompaamiento en actividades individuales y
grupales, recuperacin de aprendizajes, planificacin y desarrollo de propuesta
educativa en la enseanza de la Matemtica.

Taller Relatos de formacin: nuevas propuestas y desafos (18 horas ctedras)

Participantes: estudiantes, docentes de instituciones asociadas y de la prctica

Recuperacin de narrativas y proyectos educativos
Produccin de saberes, recuperando, resignificando y sistematizando los aportes y
trabajos desarrollados en el IFD y las instituciones asociadas

Bibliografa
LARROSA, J. (1995) Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin,
Laertes. Barcelona.
FERRY, G. (1990) Pedagoga de la formacin. Ed. Paids Bs. As.
FRIGERIO, G, POGGI, M Y KORINFELD, D (Comp.) (1999) Construyendo un saber sobre
el interior de la escuela, CEM, Novedades Educativas, Buenos Aires.

148
GORE, J. M. (1996) Controversias entre las pedagogas, Morata, Madrid.
MANSIONE, I (2004) Las tensiones entre la formacin y la prctica docente. La
experiencia emocional del docente, Homo Sapiens, Rosario, Santa Fe.
MORZN, A (2007) Saberes y sabores de la prctica docente. Textos y contextos,
Librera La Paz, Resistencia, Chaco.
NICASTRO, SANDRA (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Homo Sapiens.
Rosario, Santa Fe.

Prctica Docente III

Cotidianeidad en las aulas: experiencias de formacin

TERCER AO
Formato: seminario - taller
Carga Horaria: 6 hs. ctedras semanales- 4 horas reloj semanales.
Rgimen de cursado: anual
Carga horaria anual: 192 hs. ctedras

Marco Orientador
En la prctica docente de tercer ao, se aborda la problemtica educativa en el aula; es
decir de la enseanza y los vnculos entre los sujetos del nivel secundario, atendiendo a
los diferentes contextos- urbanos y rurales, modalidades y ciclos del nivel.
La configuracin del equipo de prctica docente a partir de tercer ao tiene como
finalidad acompaar el proceso de pensar, disear e implementar propuestas didcticas
para ambos ciclos y modalidades del nivel, desde una perspectiva interdisciplinaria.
En coherencia con el sentido del campo en el diseo, se plantea la articulacin con las
unidades curriculares que especifican y dan marco conceptual a la formacin.
Para iniciar este recorrido, se plantea el seminario: La cotidianeidad en la aulas, en el
que se abordarn las particularidades del nivel y las tramas vinculares que se generan al
interior de las aulas demandan el replanteo crtico de propuestas didcticas acordes a los
nuevos escenarios socioculturales y familiares, las caractersticas de los sujetos y
mltiples condiciones que atraviesan las praxis docentes.

149
Estas configuraciones habilitan un abordaje desde diferentes dimensiones: las relaciones
intersubjetivas en el aula y los procesos de socializacin; las relaciones de enseanza
aprendizaje-contenidos y sujetos: sentidos de la enseanza, condiciones y modos del
aprendizaje; las relaciones entre los docentes: la construccin de espacios de
participacin, reflexin y saberes colectivos.
En un segundo momento se propone el taller: Experiencias de formacin. Est pensado
como un espacio que aborde las problemticas ulicas en su complejidad, como as
tambin otros roles como el de preceptor o bibliotecario. Esto es, habilitarlo como un lugar
de encuentro para problematizar las diferentes prcticas con los aportes del seminario
anterior.
Consta a su vez, de distintos recorridos, que estn relacionados con las actividades que
irn desarrollando los estudiantes: observaciones, anlisis de clases e intervenciones
como bibliotecario-preceptor, produccin de propuestas de enseanza, elaboracin de
narrativas, documentacin y compilacin de las mismas.
Para lograr un acompaamiento integral es necesario generar espacios para:
reflexionar, producir , compartir las actuaciones y debatir acerca de los problemas
prcticos y dilemas conceptuales que fueran surgiendo de las lectura, observaciones,
anlisis de la prctica docente y de los contextos especficos. Tambin para profundizar
las posibilidades de autorreflexin a partir de una actitud de intercambio y cooperacin y
en articulacin efectiva.
recuperacin de los itinerarios de la Prctica
seleccin de emergentes de la Prctica para el debate
profundizacin bibliogrfica y consulta de especialistas en las temticas, para la
elaboracin de los marcos conceptuales.
exposicin, intercambio de perspectivas y debate
Incluye a los estudiantes de la Prctica, a los docentes y equipos directivos de las
escuelas asociadas, docentes y directivos de los Institutos, especialistas e integrantes de
otras organizaciones de la comunidad.

Ejes de Contenidos

Seminario La cotidianeidad en las aulas (50 horas ctedras)

150
 El aula como una construccin histrica y social. Espacio privilegiado de la
circulacin y apropiacin de conocimiento. La construccin de la autoridad, normas
y valores.
La evaluacin como prctica compleja en la enseanza de la Matemtica. Distintas
concepciones de evaluacin. Propuestas de evaluacin considerando las
trayectorias estudiantiles.
Propuestas didcticas y su realizacin en las prcticas cotidianas.
Diseos curriculares provinciales para la educacin secundaria: lectura y anlisis.

Taller Experiencias de formacin (50 horas ctedras)

Relaciones sociales e intersubjetivas en el aula. La mirada del que observa. Focos

y marcos de referencia del observador. Multirreferencialidad y categoras
didcticas en el anlisis de la clase. Lectura y escritura de la experiencia.
Anlisis de registros de clases: construccin de categoras. Escrituras
pedaggicas.
Anlisis, diseo e implementacin de propuestas de enseanza, proyectos,
unidades didcticas, clases para diferentes ciclos y modalidades del Nivel
Secundario. Produccin de medios y materiales didcticos.
Textos de reconstruccin critica acerca de las experiencias.
Documentacin pedaggica de experiencias en el campo de la enseanza de la
Matemtica en las escuelas asociadas

Prcticas intensivas en las escuelas asociadas: planificacin y desarrollo de propuesta

educativa en Matemtica. (75 horas ctedras)
Podrn organizarse y realizarse otras intervenciones desde el rol de preceptor y /o
bibliotecario, como as tambin acompaar a las/los alumnos de las escuelas
asociadas en actividades extra clase.(Res.3266/11 CGE)

Reconstruccin de experiencias e itinerarios: produccin de saberes, recuperando,

resignificando y sistematizando los aportes y trabajos desarrollados en el IFD y las
instituciones asociadas (17 horas ctedras)

151
Bibliografa

BOURDIEU, P. (1997) Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona,

Anagrama.
DIKER, G, (2004) Los sentidos de las nociones de prcticas y experiencias, en: Revista
Ensayos y Experiencias, Una tica en el trabajo con nios y jvenes, N 52, NOVEDUC,
Buenos Aires.
DOJMAN, G Y GARBBARINI, (2006) Residencias Docentes y Prcticas Tutoriales. Brujas,
Crdoba.
DUSSEL, I. Y CARUSO, M (1999) La invencin del aula, Santillana, Buenos Aires,
Exordio.
EDELSTEIN, G. (2000) El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una
referencia disciplinar para la reflexin crtica sobre el trabajo docente., en Revista del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Ao IX, nm. 17, Facultad de
Filosofa y Letras, Mio y Dvila, Buenos Aires.
EDELSTEIN, G., Y CORIA, A. Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la docencia,
Kapelusz. Buenos Aires, 1995
FERRY, G. (1990) Pedagoga de la formacin. Ed. Paids Bs. As.
FRIGERIO, G, POGGI, M Y KORINFELD, D (Comp.) (1999) Construyendo un saber sobre
el interior de la escuela, CEM, Novedades Educativas, Buenos Aires.
GORE, J. M. (1996) Controversias entre las pedagogas, Morata, Madrid.
LARROSA, J. (1995) Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin,
Laertes. Barcelona.
LARROSA, JORGE, (1995) Escuela, Poder y Subjetivacin, Ediciones La Piqueta, Madrid

Prctica Docente IV

Escenas educativas y trayectorias de formacin

CUARTO AO
Formato: taller - seminario.
Carga Horaria: 10hs. ctedras semanales- 6 horas 40 minutos horas reloj semanales.

152
Rgimen de cursado: anual
Carga horaria Anual: 320 horas ctedras

Marco orientador:
La Residencia tiene que ser pensada como un proyecto pedaggico integrador que
recupera los procesos formativos desde primer ao de la carrera y se comparte entre la
institucin formadora, las escuelas asociadas y otras organizaciones sociales.
Este momento de trabajo en el campo de la prctica requiere la focalizacin en una
institucin educativa del nivel. Esto demanda posicionarse en situacin de trabajo
docente, recuperar y poner en juego todos los saberes construidos en el trayecto y
generar redes colaborativas.
La residencia es un proceso que se organizar en varias etapas relacionadas:
Acercamiento al contexto de la institucin seleccionada, diagnstico y registro.
Insercin en la institucin educativa, reconocimiento de la dinmica institucional y
anlisis del proyecto institucional y curricular.
Observacin participante de los contextos institucionales y ulicos, diseo de una
propuesta de intervencin socio-pedaggica.
Realizacin de una prctica intensiva en un ciclo del nivel e intervenciones
socioeducativas en equipo.
Proceso de reflexin, anlisis y narrativa de la experiencia.
El proceso de residencia implica un trabajo paralelo y colaborativo entre las escuelas
asociadas y el instituto formador, habilitando la participacin de todos los sujetos
comprometidos: estudiantes, directivos y docentes de ambas instituciones y de otras
organizaciones sociales.
El compartir las experiencias que van surgiendo en cada institucin y aula, en las que
tienen lugar las prcticas y la problematizacin de las mismas, permite -a travs de la
discusin y el intercambio- descubrir recurrencias en las preocupaciones personales y
ajenas, elevar la mirada para un anlisis ms objetivo de las mismas, resignificarlas a
partir del aporte de diferentes perspectivas
Esta propuesta, al interior de la unidad curricular de Prctica Docente IV Escenas
educativas y trayectorias de formacin, adopta dos formatos: seminario y taller.
Se inicia con el taller: Un desafo compartido: ensear... espacios para construir y
compartir propuestas pedaggicas, en l se abordarn las propuesta de enseanzas: su
produccin y anlisis.

153
El Seminario: trabajo docente, se propone como un momento para pensar y pensarse
como docentes, sus condiciones laborales y marcos normativos. El mismo problematizar
los procesos de subjetivacin docente desde una perspectiva social, histrico y poltica,
desandando sus condiciones en la escuela secundaria hoy.
Por ltimo y como cierre de la Prctica Docente IV, el taller: Reconstruyendo recorridos
de formacin. Apuntes para pensar la praxis de los noveles profesores, tiene como
propsito principal generar instancias para compartir las experiencias que se fueron
dando, socializndolas entre los estudiantes, docentes de la prctica y de las instituciones
asociadas.

Ejes de Contenidos:

Taller Un desafo compartido: ensear... espacios para construir y compartir

propuestas pedaggicas. (80 horas ctedras)
Diseo de propuestas de enseanza: proyectos, unidades didcticas, clases.
Implementacin de diseos alternativos para diferentes mbitos, ciclos, y modalidades.
Produccin de medios y materiales didcticos.

Actividades de campo en las escuelas asociadas. (100 horas ctedras)

Anlisis de registros de clases: construccin de categoras. Escrituras pedaggicas.
Produccin de medios y materiales didcticos
Planificacin y desarrollo de propuestas didcticas en Matemtica.

Seminario El trabajo docente (80 horas ctedras)

Marco normativo. Requisitos para el ingreso y para el desempeo profesional
Docente. Evaluacin docente. Rgimen de Licencias. Norma concursal en educacin
secundaria. Constitucin de la identidad docente, socializacin e internalizacin de
determinados modos de ser, actuar, pensar, sentir la docencia. Subjetividad, experiencia y
formacin.

Taller Reconstruyendo recorridos de formacin. Apuntes para pensar la praxis de

los noveles profesores (60 horas ctedras)

154
Primer momento: Socializacin e intercambios de narrativas de formacin con docentes
asociados, estudiantes y docentes de la Prctica del Instituto de Formacin Docente

Segundo momento: Trayectorias formativas: reflexin y anlisis. Coloquio final integrador.

Entre estudiantes y docentes de la prctica.

Bibliografa
DIKER, G, (2004) Los sentidos de las nociones de prcticas y experiencias, en: Revista
Ensayos y Experiencias, Una tica en el trabajo con nios y jvenes, N 52, NOVEDUC,
Buenos Aires.
DOJMAN, G Y GARBBARINI, (2006) Residencias Docentes y Prcticas Tutoriales. Brujas,
Crdoba.
DUSSEL, I. Y CARUSO, M (1999) La invencin del aula, Santillana, Buenos Aires,
Exordio.
EDELSTEIN, G. (2000) El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una
referencia disciplinar para la reflexin crtica sobre el trabajo docente., en Revista del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Ao IX, nm. 17, Facultad de
Filosofa y Letras, Mio y Dvila, Buenos Aires.
FERRY, G. (1990) Pedagoga de la formacin. Ed. Paids Bs. As.
FRIGERIO, G, POGGI, M Y KORINFELD, D (Comp.) (1999) Construyendo un saber sobre
el interior de la escuela, CEM, Novedades Educativas, Buenos Aires.
LARROSA, J, La experiencia y sus lenguajes, en: Serie Encuentros y Seminarios, La
formacin docente entre el siglo XIX y el siglo XXI, s/f,
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei-20031128/ponencia_larrosa.pdf.
LISTON, D. P. Y ZEICHNER, K. M.: (1993) Formacin del profesorado y condiciones
sociales de la escolarizacin. Morata.Madrid.
MANSIONE, I (2004) Las tensiones entre la formacin y la prctica docente. La
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POPKEWITZ, T. (1990) "Profesionalizacin y formacin del profesorado", en: Revista
Cuadernos de Pedagoga, N 184.
REMEDI, E. (1987) La identidad de una actividad. Ser maestro, Mxico, die-cinvestav-ipn

155
CORRELATIVIDADES

156
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN FISICA
Unidad Curricular
Filosofa
Educacin Sexual
Historia Social y Poltica Argentina y
Latinoamericana
Psicologa Educacional
Prctica Docente II
2 AO Sujetos de la Educacin Secundaria
Didctica de la Matemtica I
Problemticas del lgebra I
Problemticas de la Probabilidad y la
Estadstica I
Problemticas de la Geometra II
Hist. y Poltica de la Educ. Argentina
Sociologa de la Educacin
Prctica Docente III
3er. AO
Institucin Educativa
Problemticas de la Probabilidad y la
Correlativa con
Pedagoga
Corporeidad, Motricidad y Lenguajes
Artsticos
Pedagoga (R)
Pedagoga (R)
Didctica General (A)
Prctica Docente I (A)
Pedagoga (R)
Oralidad, lectura, escritura y TIC (A)
Didctica General (A)
Elementos de Matemtica (A)
Resolucin de problemas y TIC (A)
Didctica General (A)
Pedagoga (R)
Didctica General (A)
Elementos de Matemtica (R)
Resolucin de problemas y TIC (A)
Elementos de Matemtica (R)
Resolucin de problemas y TIC (A)
Elementos de Matemtica (R)
Resolucin de problemas y TIC (A)
Elementos de Matemtica (R)
Resolucin de problemas y TIC (A)
Problemticas de la Geometra I (R)
Pedagoga
Hist. Social y Poltica Argentina y
Latinoamericana
Pedagoga
Didctica General(A)
Hist. Social y Poltica Argentina y
Latinoamericana
Prctica Docente II (A)
Psicologa Educacional (R)
Sujetos de la Educacin Sec.(A)
Problemticas del lgebra I (R)
Problemticas de la Geometra I (A)
Sujetos de la Educacin Secundaria
Problemticas de la Probabilidad y la
157
 Estadstica II
Problemticas de la Geometra III
Problemticas del Anlisis II
Epistemologa de la Matemtica
Didctica de la Matemtica II
UDI
Derechos Humanos: tica y
Ciudadana
4 Ao Prctica Docente IV Escenas
educativas y trayectorias de
formacin
Problemticas del lgebra II
Problemticas de la Geometra IV
Problemticas del Anlisis III
Modelizacin Matemtica de las
Ciencias.
UDI
Estadstica I(R)
Problemticas de la Geometra II (R)
Problemticas del Anlisis I (R)
Elementos de Matemtica (A)
Resolucin de problemas y TIC (A)
Filosofa (R)
Problemticas del Algebra I (R)
Problemticas de la Geometra I (A)
Sujetos de la Educacin Secundaria
(A)
Didctica de la Matemtica I(A)
Sujeto de la Educacin Secundaria
(A)
Hist. Social y Poltica Argentina y
Latinoamericana (R)
Filosofa (R)
Prctica Docente III(A)
Institucin Educativa
Didctica de la Matemtica II(A)
Problemticas de la Probabilidad y la
Estadstica I(A)
Problemticas del Anlisis I(A)
Epistemologa de la Matemtica (R)
Problemticas del lgebra I (A)
Epistemologa de la Matemtica (R)
Problemticas de la Geometra III(A)
Problemticas del Anlisis II(R)
Problemticas del Anlisis I(A)
Problemticas de la Probabilidad y la
Estadstica II(R)
Problemticas de la Probabilidad y la
Estadstica I(A)
Problemticas del Anlisis II(R)
Problemticas de la Geometra II(A)
158
EQUIPOS DE CTEDRAS

159
 Campo General

Nmero de Total de horas Total de

integrantes del ctedras frente horas Conformaci
Unidad Curricular equipo a alumnos ctedras n de equipo
docentes

Oralidad, lectura, 3 Perfil Lengua

escritura y Tic 2 3

Corporeidad, juego y
lenguajes artsticos
2 Perfil TIC
Artes Plsticas
3 3 2
Educacin
2 Musical

2 Educacin
Fsica

Campo de la Prctica Profesional

Nmero de Total de Total de

integrantes horas horas Conformacin
Unidad Curricular del equipo ctedras ctedras de equipo
frente a docentes
alumnos

Prctica Docente I 2 Perfil

Sujetos y contexto, 2 4 generalista

160
aproximacin a la prctica
Educativa 2 Perfil disciplinar

Prctica Docente II 3 Perfil

Educacin Secundaria y 2 4 generalista
Prctica Docente
3 Perfil disciplinar

Prctica Docente III 2 6 4 Perfil

Cotidianeidad en las aulas: generalista
Experiencias de Formacin

4 Perfil disciplinar

Prctica Docente IV 2 10 5 Perfil

Escenas Educativas y generalista
trayectorias de formacin

7 Perfil disciplinar

161