FACULTAD: Ciencias de la Educacin

PROGRAMA: Licenciatura en Ciencias Sociales

ASIGNATURA: Prctica Docente III (2017 01)
Andrs Felipe Osorio Ocampo
PROFESOR:
GUA ORIENTADORA PARA EL DISEO DE SECUENCIAS DIDCTICAS
EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES
Autor: Elkin Yovanni Montoya Gil

Ensear es an ms difcil que aprender.

Se sabe esto muy bien, mas, pocas veces se lo tiene en
cuenta.
Por qu es ms difcil ensear que aprender? no porque el
maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos y
tenerlos siempre a disposicin.
El ensear es ms difcil que aprender porque ensear
significa: dejar aprender. Ms an: el verdadero maestro no
deja aprender nada ms que el aprender.
Por eso tambin su obra produce a menudo la impresin de
que propiamente no se aprende nada de l. Si por aprender se entiende nada ms que la obtencin
de conocimientos tiles
Heidegger (1978:20)

CMO ASUMIREMOS LA SECUENCIA DIDCTICA -SD- Y DESDE QU PROPUESTA DE INVESTIGACIN

EDUCATIVA LA SUSTENTAREMOS?

La formacin y evaluacin dentro del enfoque de las competencias ha tenido un auge sin precedentes en
los ltimos aos; pero tambin ha presentado mltiples formas de abordar estas cuestiones. Segn nuestro
inters, consideramos de importancia la planeacin de la formacin y la evaluacin, de forma paralela y
para ello proponemos a las secuencias didcticas. Entendido por stas los conjuntos articulados de
actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin de un docente, buscan el logro de
determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos (Tobn, Pimienta y Garca, 2010:
20).
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Buitrago & otros, (2009, p. 30), sealan que el diseo de secuencias didcticas facilitan una intervencin
adecuada del maestro para el tratamiento riguroso del contenido, con unos propsitos
claros, una ruta de accin intencionada y unas herramientas de evaluacin
precisas que diluciden los aciertos, las dificultades y las reformulaciones
necesarias de la enseanza producto de un recorrido juicioso por el
conocimiento.

El Ministerio de Educacin Nacional - MEN (2013, p. 9), define la

Secuencia Didctica como un ejercicio y un posible modelo que se
propone al docente interesado en explorar nuevas formas de ensear []
tienen el propsito de ayudar al docente en la planeacin y ejecucin de
varias sesiones de clase y estn desarrolladas desde la perspectiva del
aprendizaje basado en la resolucin de problemas y la indagacin.

Se trata entonces de un material que facilitar al docente que trabaja

reflexiva y crticamente, enriquecer sus conocimientos didcticos del
contenido [] y al estudiante encontrar el sentido y el significado de lo
que est aprendiendo, un propsito que involucra tanto los contenidos
para ensear como la didctica para hacerlo.

Consecuente con lo anterior, la presente propuesta se sustenta dentro de la Investigacin Educativa dentro
del mtodo cualitativo denominado investigacin accin.

De acuerdo con Latorre (2003): La investigacin-accin se puede considerar como un trmino genrico
que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social.
Existen diversas definiciones de investigacin-accin; las lneas que siguen recogen algunas de ellas:

Elliott (1993) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin social con el FIN de
mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende como una reflexin sobre las acciones
humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la
comprensin (diagnstico) de los docentes de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a
modificar la situacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas.

Con Kemmis (1984) la investigacin-accin no slo se constituye como ciencia prctica y moral, sino
tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin accin es:

[..] una forma de indagacin autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o
direccin por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la
racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin sobre las
mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo).

Lomax (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en la prctica profesional con la
intencin de ocasionar una mejora. La intervencin se basa en la investigacin debido a que implica
una indagacin disciplinada.

Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un proceso reflexivo que vincula dinmicamente la

investigacin, la accin y la formacin, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su
propia prctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.
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J. Elliot subray que la I-A en el mbito de la educacin se caracterizaba por:

Resolver problemas de los profesores y llevar a la prctica sus valores educativos.

Favorecer procesos de reflexin sobre los medios y fines pedaggicos. Reflexionar sobre la calidad
de la enseanza es mucho ms que analizar resultados de aprendizaje. Supone, adems, reflexionar
sobre los valores que la constituyen y la estructuran.
Promover prcticas reflexivas y desarrollar una actitud de permanente autoevaluacin profesional.
Integrar la teora y la prctica en la medida que son procesos interdependientes que en la vida cotidiana
del maestro resultan indisociables.
Estimular el dilogo con los pares y el resto de los actores de la comunidad. Al respecto, la I-A
promueve que los profesores analicen sus propias prcticas y resuelvan sus problemas como colectivo
profesional, entendiendo que en la modificacin de las prcticas se incluyen dimensiones
institucionales, normativas y culturales.

El siguiente esquema representa el trabajo adelantado por los maestros en formacin durante el presente
semestre en la configuracin de su secuencia didctica:

CULES SON LOS COMPONENTES QUE CONFORMAN NUESTRA SECUENCIA DIDCTICA?

La secuencia didctica constituir un sistema que gira sobre s mismo y que avanza en forma dinmica.
El centro o eje de este sistema est conformado por el problema didctico y sus respectivas
fundamentaciones, que son la base para dar cohesin y movimiento a los dems componentes, a su vez
toda la estructura es constantemente revisada y cualificada mediante procesos de evaluacin diagnstica
continua.

1. Identificacin: contempla informacin como:

Nombre de la Institucin Educativa:

rea:
Grado grupo:
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Periodo acadmico ao:

Profesor profesora (Usted):
Ttulo de la Secuencia Didctica: Redactar un ttulo para la secuencia es importante, puesto que centra
el inters de los estudiantes en el propsito que se persigue con la resolucin del problema o situacin
propuesta. (Recuerden: llamativo, corto pero que oriente sobre el contenido central de la SD).

2. Presentacin:

La presentacin debe ser corta (una pgina mximo), ella se estructura

a partir de la respuesta a las preguntas de qu es, cmo se hizo o como
est construida y para qu se propone la SD. Escrbanla dirigida a los
estudiantes como destinatarios principales que adems deben
comprender en qu consiste; emplee un lenguaje que involucre a los
estudiantes y que los invite a estudiar dicha SD.

3. Problema didctico:

Desde la perspectiva de articular docencia con investigacin, es importante la identificacin y formulacin

de un problema didctico que sea factible de ser resuelto mediante la activacin de las competencias que
pretendemos contribuir a formar con la SD, teniendo en cuenta que debe ser un problema que vincule:
tiempo, espacio y cultura (grupos humanos) como conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales
Escolares y que se constituya en un reto abordable conscientemente por los estudiantes.

4. Justificacin:

Se plantea con el objeto de describir la importancia del problema o de los problemas didcticos detectados
con respecto al aprendizaje o la enseanza del rea de Ciencias Sociales, el porqu de la SD y su
viabilidad; en otras palabras, es plantear argumentos cientficos y tcnicos sobre la
existencia de un problema o de unos problemas que se justifican desde un
diagnstico previo y considerado prioritario, que la SD va a solucionar. Aqu es
necesario proponer argumentos y mencionar recursos de tipo poltico, social,
tcnicos, humanos, entre otros que se consideren pertinentes.

La justificacin debe tambin recoger la finalidad perseguida con la SD, quines

sern los beneficiarios, qu productos y qu efectos se espera obtener con su
implementacin. En sntesis, deber responder a las siguientes preguntas: para qu
se realiza la SD?, qu se quiere lograr con ella?, cmo se alcanzarn los objetivos
perseguidos con ella?, con qu se lograrn los resultados esperados?

5. Fundamentacin:

Una teora no es el conocimiento: permite el conocimiento. Una teora no es una llegada; es la posibilidad de una
partida. Una teora no es una solucin, es la posibilidad de tratar un problema. Dicho de otro modo, una teora slo
cumple su papel cognitivo, slo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta
intervencin del sujeto, lo que le confiere al trmino de mtodo su papel indispensable. E. Morn, Ciencia con
conciencia, 1994.

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Toda SD debe contemplar los referentes tericos y metodolgicos que la sustentan y que se constituyen
en el punto de apoyo de las acciones que en su ejecucin se emprendan; para ello, los SD que se vienen
generando tendrn, principalmente, las siguientes fundamentaciones:

5.1 Legal. De manera descriptiva, no simplemente enunciativa, recoge las principales normas que ayudan
a fundamentar el rea, partiendo de la Constitucin Poltica de Colombia, la Ley General de Educacin
(115/94) y los Decretos Reglamentarios que tienen que ver con el rea.

5.2 Epistemolgica. El anlisis de los

supuestos epistemolgicos permite comparar las
finalidades que se proponen en la enseanza de las
Ciencias Sociales, los criterios que rigen la seleccin de los
contenidos, sus preferencias metodolgicas y el porqu de las
prcticas evaluativas. En este apartado es fundamental presentar
los diferentes enfoques, tendencias, corrientes o escuelas en las
cuales se inscriben las disciplinas o ciencias que componen el
rea.

5.3 Pedaggica. Se hace a partir del Modelo Pedaggico del Centro de Prcticas y adems, tiene en cuenta
lo establecido en los Lineamientos Curriculares del rea. La fundamentacin pedaggica debe, adems,
responder a la pregunta de para qu formar en Ciencias Sociales. Para hacer ms funcional este apartado,
en el grupo se ha acordado a nivel pedaggico fundamentar la SD desde el
Socioconstructivismo y el Aprendizaje Significativo Crtico.

5.4 Didctica. Toma como punto de partida la Didctica de las Ciencias Sociales y los Lineamientos
Curriculares, pero se nutre con las perspectivas didcticas de cada una de las disciplinas que conforman
nuestra rea de conocimiento. Aqu es importante hacer una apuesta en torno a la Didctica Crtica de
Wolfgan Klafki. La didctica como saber es vecino a la praxis pero no se queda en las simples
descripciones y en la mera operatividad, sino que avanza hacia propuestas constructivas alrededor de la
enseanza (Klafki)

6. Propsito de formacin:

Al comienzo de toda discusin conviene fijar lo que ha de quedar fuera de la disputa; y quien la emprenda, antes de
decir lo que se propone probar, ha de decir qu es lo que no desea probar. Gilbert Chesterton

Un propsito de formacin es una explicacin de la aspiracin que orienta el quehacer educativo y que
expresa los aspectos deseables o que se quieren conseguir.
Los propsitos nos permiten tener claro el desde dnde, el
para qu, el qu, el cmo del proceso didctico; el sentido y
la finalidad que pretende alcanzar.

Adems de lo que supone en el discurso pedaggico -

didctico el propsito debe contemplar lo estipulado en la
normativa, especialmente en los estndares en donde se
pretende: favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico,
desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo, desarrollar la
capacidad de valorar crticamente la ciencia.

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Es importante no perder de vista que este propsito debe plantearse en trminos de aprendizaje, es decir,
sealando qu tipo de procesamiento de la informacin, por parte del estudiante, se espera obtener con el
trabajo consciente y deliberado para el periodo acadmico que comprender la SD.

Por ltimo, cabe sealar que los propsitos de formacin estn estrechamente vinculados con las
competencias y con los resultados del aprendizaje y que no se deben confundir con los contenidos o con
las estrategias didcticas.

7. Pregunta Problematizadora:

Usted se preguntar Qu hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de
aniquilar la indagacin. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseanza Dewey

Segn los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales (MEN: 2002) son preguntas que plantean
problemas con el fin de fomentar la investigacin constante y generar nuevos conocimientos en la clase.
Podra decirse que ellas son los motores que impulsan la bsqueda y creacin de un nuevo saber en el
aula, a partir de la problematizacin de los contenidos de enseanza.

Algunos criterios que debe cumplir una pregunta para ser pregunta problematizadora son los siguientes:

Su redaccin es clara, coherente y precisa

Articula de forma consciente los diferentes tipos de
contenidos que comprende la SD.
El nivel de complejidad est acorde con el grado para el
cual se formula.
Induce la ejecucin de una operacin mental
(comparacin, sntesis, clasificacin, anlisis, crtica,
toma de decisiones, entre otras).
Es abarcadora, interesante, inteligente y requiere de una
respuesta con estas mismas caractersticas.
Permite delimitar el alcance de los contenidos que se
estn trabajando durante el periodo acadmico.
Es comprensible y puede contextualizarse sin mayores dificultades.

En este apartado de la SD, la idea es formular o reformular las preguntas problematizadoras (si ya las
poseen para hacerlas comprensibles y contextualizadas, tanto para ustedes que las trabajarn, como para
los estudiantes del grado en el cual se trabajarn. Adems porque como se mencion anteriormente, es
desde las preguntas problematizadoras donde se pueden articular, sin mayores problemas, los diversos
contenidos.

8. mbitos Conceptuales:

Proponer los mbitos conceptuales para abordar la pregunta, es decir las dimensiones donde se agrupan
varios conceptos fundamentales de las Ciencias Sociales, que ayudan a investigar y a resolver las
preguntas problematizadoras y a alcanzar el propsito de formacin trazado. Dichos mbitos conceptuales
los pueden sugerir a partir de los conceptos fundamentales disciplinares propuestos en el cuadro de la
pgina 68 de los Lineamientos Curriculares y desde las mismas preguntas problematizadoras y deben
tener la precaucin de no confundirlos con los contenidos conceptuales.
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9. Contenidos:

Proponer los contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos, como sostiene Coll, 1992 citado
por Domnguez Garrido (2004:125), Los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilacin y apropiacin por parte de los estudiantes se considera esencial para su desarrollo y
socializacin; es decir, se trata de aquellas formas culturales y saberes que forman parte de las relaciones
sociales del contexto, que permiten organizar las tareas pedaggicas del aula para construir y reconstruir
el conocimiento del estudiante.

Para esta seleccin de contenidos deben tener en cuenta los siguientes criterios generales (Garca
Gonzles, 1996) 1:

Hay que tomar como punto de partida los temas o temticas sugeridas por el plan de estudios de la
institucin, ms especficamente en la malla curricular, los cuales no necesariamente vienen
formulados como contenidos y en ocasiones no presentan una organizacin lgica y secuencial.

Los contenidos conceptuales (saber qu): corresponden al rea del saber, es decir, los hechos,
fenmenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden
transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a
su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos. Durante muchos aos constituyeron el
fundamento casi exclusivo en el mbito concreto de la intervencin docente. Estn conformados por
conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos. Sin embargo, no basta con obtener
informacin y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada reas
cientfica o cotidiana, es preciso adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros
conceptos, a travs de un proceso de interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos
que se poseen.

Para nombrar los contenidos de tipo conceptual se toma el estndar y se suprime el verbo indicador de la
capacidad, que se expresa utilizando el presente en primera persona (conozco los medios de transporte
terrestre de la localidad, por ejemplo), y nos quedaremos con los contenidos apuntados por el mismo (los
medios de transporte terrestre de la localidad).

Los contenidos procedimentales (saber hacer): Constituyen un conjunto de acciones que facilitan
el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los
procedimientos que demandan los contenidos, es decir,
desarrollar su habilidad para saber hacer. En otras palabras
contemplan el conocimiento de cmo ejecutar acciones
interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades
intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que
impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos
aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de
reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la
tcnica o habilidad.

1
Tomado y adaptado con fines educativos de: DOMNGUEZ GARRIDO, M. C. (2004). Didctica de las Ciencias Sociales.
Madrid: Pearson, Prentice Hall. P. 142 143.
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Para nombrar los contenidos de tipo procedimental, que vienen directamente indicados en el estndar
como capacidades a desarrollar por los estudiantes (describo y analizo las caractersticas de los
transportes terrestres de la localidad, por ejemplo), se convierte el presente en primera persona en
sustantivo: la descripcin y el anlisis de los transportes terrestres de la localidad.

En cuanto a los contenidos actitudinales (hoy se les llama valorativos saber ser), stos constituyen
los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social.
Como se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el
comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin
de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes
pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos,
las experiencias significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan la
elaboracin de nuevos conceptos.

A la hora de proponerlos tengan en cuenta:

Para los contenidos de tipo actitudinal que se refieren a valores y normas se procede de igual modo
que para los contenidos conceptuales.
Para los contenidos de tipo actitudinal que se refieren a las actitudes se procede del modo siguiente:
del presente en primera persona de los verbos que indican actitudes (aprecio, rechazo, deseo, etc.)
se pasa al correspondiente sustantivo: el aprecio, el rechazo, el deseo, etc., hacia los transportes
terrestres de la localidad, por ejemplo, etc.

Para la secuenciacin de los contenidos de las diferentes tipologas se han de tener en cuenta los criterios
generales expuestos anteriormente. Sin embargo, se insiste en los tres siguientes:

La conexin estratgica entre los hechos y los conceptos, exigencia que se acenta en los primeros
ciclos y niveles de la etapa, dado el carcter lgico concreto del pensamiento de los nios a esa edad;
La coherencia interna de los conceptos que queremos sean aprehendidos por los estudiantes, puesto
que ellos facilitarn su inclusin en los mapas conceptuales de los mismos.
La articulacin de los procedimientos objeto de aprendizaje teniendo en cuenta el nivel de dificultad
de los mismos y el desarrollo evolutivo de los estudiantes.
La anteposicin de aquellos valores, actitudes y normas que tienen aplicaciones inmediatas en la vida
cotidiana de los estudiantes, para facilitar as su insercin en el aqu y ahora de su propio entorno
sociocultural.

10. Red Semntica:

sta debe ser tejida de acuerdo con los conceptos centrales que
conforman los contenidos de la SD. Recordemos que las redes
conceptuales o semnticas, son representaciones
entre conceptos, pero a diferencia de los mapas conceptuales no
necesariamente se organizan por niveles
jerrquicos. La configuracin ms tpica que resulta en las
redes conceptuales es la denominada de araa (un concepto
central y varias ramificaciones radiales que expresan
proposiciones), aunque tambin pueden darse estructuras de
cadena (conceptos que se enlazan encadenados

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unidireccionalmente, por ejemplo, de derecha a izquierda o de arriba abajo) o hbridas.

11. Programador

11.1 Cundo? Responder a esta pregunta es muy sencillo basta con indicar el mes o los meses que
comprende la SD, el nmero de semanas que comprende el mes y el nmero de cada una de las
clases que componen la SD.

11.2 Para qu? Intencionalidad formativa para la clase. Aqu debe formularse el logro o indicador de
desempeo que se espera alcanzar en la clase consecuente con los contenidos y las estrategias a
abordar en esta. Deben ser asuntos livianos y alcanzables y deben priorizar el desarrollo de
habilidades de pensamiento por encima de la memorizacin de contenidos.

11.3 Qu? Contenidos. Aqu se deben secuenciar de manera lgica y coherente los tres tipos de
contenidos propuestos en el componente nueve (9). Se trata de distribuirlos a lo largo de la secuencia
teniendo en cuenta su articulacin y que se avance en los mismos de manera gradual segn su
complejidad.

11.4 Cmo y con qu? sta es tal vez la pregunta ms compleja de las cuatro que integran este
componente de la Secuencia Didctica porque en ella se deben proponer simultneamente y con
coherencia horizontal: estrategia didctica, recursos educativos y medios didcticos, tcnica de
evaluacin e instrumento de evaluacin. Veamos cmo se entiende cada uno de ellos:

Estrategia Didctica: Las estrategias de didcticas comprenden tanto estrategias de enseanza como
estrategias de aprendizaje y se constituyen a partir de un conjunto de procedimientos que de forma
consciente y deliberada se proponen a los estudiantes para que procesen
la informacin; es decir, aborden los contenidos y puedan alcanzar los
propsitos formativos que con ellos se pretenden.

Se concretan en una serie de actividades de aprendizaje dirigidas a los

estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a
los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de ciertos medios
didcticos y metodologas en unos marcos organizativos concretos y
proveen a los estudiantes de los oportunos sistemas de informacin,
motivacin y orientacin.

Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin,
el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos.

Recursos educativos y medios didcticos:

Determinar los medios necesarios para poner en escena las estrategias didcticas es un momento
importante, porque pensar en ellos es anticiparnos a la actividad que realizaremos con los estudiantes,
tanto en las de enseanza, como en las de evaluacin.

Para brindar claridad en torno a qu son los recursos educativos y los medios didcticos y qu diferencias
existen tente ellos, para eso retomaremos al Dr. Pere Marqus Graells del Departamento de Pedagoga
Aplicada, Facultad de Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona quien expone lo siguiente:

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Un recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con
una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos
que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos.

Mientras que un medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de

facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa
multimedia que permite ensear a realizar planos y mapas.

En conclusin, dentro de este componente es necesario sugerir los recursos

educativos y los medios didcticos que se consideren necesarios para hacer viable las
estrategias didcticas y el trabajo con los diferentes tipos de contenidos, y por ms
que parezca obvio, se deben prever todo lo que se vaya a utilizar. Aqu se debe ser
muy especfico para evitar confusiones, por ejemplo, si se requiere una revista,

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es necesario decir qu tipo de revista: Semana, Dinero

Tambin vale la pena sugerir o incluir aqu la bibliografa y cibergrafa para abordar los contenidos de
cada clase.

Tcnica de evaluacin. Toda tcnica de evaluacin responde a la pregunta de: Cmo se va a

evaluar? Es el procedimiento mediante el cual se llevar a cabo la evaluacin. Algunas tcnicas son:
la observacin, la simulacin, el KPSI, el interrogatorio, el estudio de casos, la entrevista, entre
muchas ms.

Por lo tanto, a la hora de seleccionar las tcnicas de evaluacin estas deben ser consecuentes con la
intencionalidad formativa de la clase, los contenidos y la metodologa. Ellas deben permitir realizar la
evaluacin diagnstica, la evaluacin de proceso y la evaluacin final, fundamentales para una
evaluacin integral durante el perodo acadmico es decir, a lo largo de toda la SD.

Instrumento de evaluacin. Responden a la pregunta: Con qu se va a evaluar?

Son los medios a travs de los cuales se obtendr la informacin producto del aprendizaje. Son los medios
utilizados por los docentes, para obtener informacin de acuerdo con las tcnicas empleadas. Algunos
instrumentos son: Lista de cotejo, escala de estimacin, pruebas, rbricas, cuestionarios. Como sostiene
lvarez Mndez (2005) El valor de la evaluacin no est en el instrumento en s, si no en el uso que de
l se haga. Ms que el instrumento, importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de
preguntas que se formulan, el tipo de cualidades (mentales o prcticas) que se exigen y las respuestas
que se espera obtener segn el contenido de las preguntas o problemas que se formulan.

Elkin Yovanni Montoya Gil profesor Pgina

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12. Bibliografa y cibergrafa empleada para el diseo de la SD:

Sugerir en este apartado todo el material de tipo bibliogrfico, tanto en medio fsico como en medio
magntico, que haya sido empleado para la formulacin de la SD. diferente a la recomendada en el
componente de los recursos educativos y los medios didcticos. Hacerlo siguiendo las normas tcnicas
establecidas para la presentacin de bibliografas y cibergrafas.

APOYO BIBLIOGRFICO PARA LA CONSTRUCCIN DE ESTA GUA ORIENTADORA:

LVAREZ MNDEZ, J. M. 2005. Evaluar para conocer, examinar para excluir. 2 edicin. Madrid:
Morata.

AUSTN MILLN, Toms R. (2001). Didctica de las Ciencias Sociales en la Educacin Bsica. Editorial
Universidad Arturo Prat, Sede Victoria, Chile.

CASANOVA. M. A. (2002). Manual de Evaluacin Educativa. 8 Ed. Madrid: La Muralla.

DAZ - BARRIGA, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista. 2 ed. Santaf de Bogot: Mc Graw - Hill.
465 p.

DOMNGUEZ GARRIDO, M. C. (2004). Didctica de las Ciencias Sociales. Madrid: Pearson,

Prentice Hall. P. 142 143.

KLAFKI, Wolfgang, Sobre la relacin entre didctica y metdica. En: Revista Educacin y Pedagoga
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_______________, Pueden contribuir las ciencias de la educacin a la fundamentacin de objetivos

pedaggicos, En: Educacin (Tubingen), Vol. 45, 1992, p.p. 39-51.

LATORRE, A. (2003). La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Espaa: Gra,
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_______ (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y
Ciudadanas. Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Documento N3.
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QUESADA CASTILLO, R. (2001). Cmo planear la enseanza estratgica. Mxico: Limusa. 231 p.

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