Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
INFORME FINAL
PROYECTO DSI 319-12
1
Reconocimientos
A nuestros des-encuentros
A esos hallazgos imposibles
sin esas otras voces que se
tejen en las nuestras
A las distancias entre aquello
que quisimos decir y lo que
alcanzamos a expresar
A todo eso, y ms, que se
qued en la intencin de la
escritura
2
A eso que tomar su lugar en
otros escenarios del discurrir
de la escritura o, ms bien,
en la oralidad.
3
CONTENIDO
1. IDENTIFICACIN.............................................................................................. 9
2. CONTENIDO DEL INFORME FINAL..................................................................11
2.1. ALCANCE DE LOS OBJETIVOS PROPUESTOS...............................................11
2.2. METODOLOGA........................................................................................... 14
2.3 DESARROLLOS DEL MARCO TERICO PLANTEADO.....................................22
2.4 RESULTADOS............................................................................................... 44
2.5 OCLUSIONES, EN UN ACERCAMIENTO A CONCLUSIONES............................79
2.6 AVANCES EN LA CONSOLIDACIN DEL GRUPO DE INVESTIGACIN.............84
BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 87
ANEXOS..91
4
LISTA DE TABLAS
5
LISTA DE GRFICAS
6
LISTA DE ANEXOS
7
RESUMEN
8
Entre-textos universitarios: estrategias de lectura y escritura en el marco
de la construccin de un proyecto de grado.
9
2. CONTENIDO DEL INFORME FINAL
10
exige recurrir a fuentes bibliogrficas primarias, secundarias y terciarias
que fluctan entre los documentos originales, los textos de sntesis o de
sntesis-anlisis y las bases de datos. Sobre la base de esta
consideracin, se plante indagar por los esquemas y las disposiciones
que guan la manera de abordar, por parte de los estudiantes de
pregrado de la Facultad de Educacin de la UPN, la lectura y la
produccin de resmenes, reseas y RAE (textos sintticos y sinttico-
analticos) en el proceso de construccin de MT o EA. Tambin, se
interrog por el papel del tutor en este proceso desde su lugar de
experto y de cmo propicia el reconocimiento y el uso de estrategias
que conlleven mayores niveles de apropiacin, comprensin y
produccin de documentos a partir de los textos aludidos.
11
METODOLOGA
Fase exploratoria
Para profesores:
Entrevista semi-estructurada.
Cuestionario.
Para estudiantes:
Entrevista semi-estructurada.
Cuestionario.
12
Anlisis para relacionar las estrategias utilizadas por los estudiantes y
propuestas por los docentes para la lectura y la produccin de textos de
sntesis y de sntesis-anlisis en la construccin de MT y EA en relacin
con el desarrollo y la presentacin de trabajos de grado.
Instrumentos
Entrevistas semi-estructuradas.
ANEXO A
ANEXO B
(ANEXO C).
13
(ANEXO D).
Matriz de anlisis
(ANEXO E).
La poblacin.
14
DESARROLLOS DEL MARCO TERICO PLANTEADO
Intenciones:
15
Puede reconocerse en la base de su realizacin un acto de
sistematizacin de conocimientos, el trabajo de grado se convierte en
una oportunidad para que el estudiante demuestre su capacidad de
comprensin lectora y produccin escrita. En otros trminos, tras el
pretexto de aplicar un saber adquirido despus de aos de estudio
profesional, se da cabida a la realizacin de una labor investigativa
profunda a partir de las habilidades de trabajo con textos acadmicos y
cientficos.
16
existentes en relacin con la temtica objeto de estudio se consolida la
validez interna y externa de una investigacin
Un EA permite:
17
Determinar cmo se ha tratado el tema acerca del cual se investiga
Reconocer cmo se encuentra tal tema en el mbito acadmico al
momento de realizar la propuesta de investigacin.
Identificar las tendencias tericas que se han aproximado a la temtica.
Recuperar las nociones, los conceptos, las teoras, las metodologas y las
perspectivas desde las cuales se interrogar al objeto de investigacin
corresponde a la fase hermenutica.
18
disponible ms an si se cuenta con el apoyo de un tutor o director de
trabajo de grado como experto en el tema.
19
formas de escritura en la elaboracin posterior de estos textos o de
otros similares.
20
Con la lingstica del texto se pasa, del anlisis de las estructuras de la
lengua al anlisis de la construccin de esas estructuras. En
consecuencia, se formulan algunos supuestos que vale destacar:
21
sentido: el prrafo gira alrededor de un eje aspecto del referente o
subtema y cada una de sus partes apunta hacia tal eje. La
macroestructura del texto encierra lo ms general y global; mientras que
las microestructuras, lo local. Se vislumbra, por lo tanto, una estructura
textual jerrquica de la macroestructuras y las microestructuras en
distintos niveles.
22
Un texto acadmico, en particular un trabajo de grado, solicita: partir de
una intencin y finalidad, recurrir a un registro de formal de la lengua y
lograr una adaptacin a la modalidad textual demandada.
El papel de la textualidad.
23
Los textos sintticos y sinttico-analticos. Implicaciones
cognitivas, comunicativas y textuales en su escritura.
El resumen.
24
No es una imitacin del texto base.
25
La naturaleza discursiva del acto de resumir hace difcil juzgar con
precisin cundo termina la lectura y cundo comienza la escritura.
26
consulta del original. Resumen crtico. Hace una valoracin del
documento original; es poco habitual encontrarlo dado su carcter
subjetivo.
27
De manera particular, la Universidad Pedaggica Nacional enmarca los
RAE como Resmenes Analticos en Educacin. Su disposicin textual
responde a la de sntesis-anlisis y su estructura presenta
correspondencias con el Resumen Analtico de Estudio. Los Resmenes
Analticos en Educacin configuran documentos de primordial
importancia para los archivos institucionales.
La resea
28
histrica, ubicacin en la obra, trayectoria general del autor, etc.; es
decir, la identificacin del texto reseado y de su contenido: resume el
argumento para el caso de textos narrativos o el tema en otro tipo de
textos.
29
produce una metacognicin. A partir de un tpico comn, el lector-
escritor construye un nuevo texto en el cual busca establecer las
coincidencias de varios puntos de vista en diversos autores y, de paso,
toma conciencia acerca del punto o tpico comn o divergente que
existe entre estos autores.
30
En trminos generales, los estudios acerca de la metacognicin han
pasado por tres etapas. En un primer momento se ubican los trabajos
acerca de la metamemoria adelantados por Tulving, Madigan y Flavell
(citados por Mayer y Gridley, 1997); en un segundo, los estudios de la
metacognicin como el conocimiento de los procesos cognitivos
realizados por Flavell, Antonijevick y Chadwick (citados por Gonzles,
1992); en un tercer momento, como regulacin de la cognicin en
trabajos de Flavell, Baker, Brown y Nickerson (citados por Pogglioli,
1998c, 2000). En esta etapa, la metacognicin se toma como el
conocimiento que se tiene acerca de la propia cognicin y la regulacin
que se ejerce sobre la misma (Flrez, R. et al, 2005).
31
Las estrategias metacognitivas se reconocen como procedimientos
desarrollados sistemtica y conscientemente para influir en las
actividades de procesamiento de informacin como buscar y evaluar
informacin, almacenarla en la memoria y recuperarla para resolver
problemas y auto-regular el aprendizaje.
32
procesos cognitivos; el ltimo, es un proceso metacognitivo. (Flower y
Hayes citado por Cassany, 1995)
33
construccin de una estructura que integra elementos procedentes el
texto con otros recuperados de la memoria. De este modo, el lector
elabora y relaciona ajustes entre la informacin nueva y la
informacin previa.
34
comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas
entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el
texto nos aporta (Sol, 1993).
35
a seguir; son ms bien sospechas inteligentes, aunque arriesgadas,
acerca del camino ms adecuado que hay que tomar
36
estudio y que requiera del acompaamiento en sus procesos lectores y
escritores.
37
Estrategias de lectura de primer nivel frente a los textos-fuente.
Lectura, contextualizacin e identificacin de aspectos
relevantes en el material de referencia.
38
Estrategias de lectura de segundo nivel frente a los textos-
fuente. Organizacin temtica-conceptual y representacin
grfica del contenido.
39
atribucin de un significado personal al contenido o a la estructura
profunda del texto.
RESULTADOS
Fase de sistematizacin-anlisis.
FUENTES DE
FOCOS DE ANLISIS EJES DE INDAGACIN
INFORMACIN
Docentes
MT y EA
Estudiantes
LAS COMPRENSIONES
Docentes
Textos de sntesis y sntesis-
anlisis
Estudiantes
40
lectura
Estudiantes
Docentes
Procesos y estrategias de
LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN LA escritura
Estudiantes
CONSTRUCCIN DE MT Y EA EN LA ELABORACIN
DE TRABAJOS DE GRADO Disposiciones textuales de
RAE
textos de sntesis-anlisis
41
personas en este momento estn haciendo investigaciones similares a las
que se estn proponiendo e identifica en que punto de ese problema, el
nuevo trabajo va a aportar (profesor g)
lo que es,
para qu o de su uso para el trabajo de grado
su desconocimiento no se sabe qu es, se trata de decir pero no se
explicita qu es.
42
Asociar MT como teoras y autores y EA como investigaciones o trabajos
de grado.
43
Recurrir a la produccin propia del profesor-tutor y a su experiencia
como investigador y comunicador del conocimiento, se sita entre la
ejemplificacin y la modelacin:
lo que es,
44
para qu o de su uso para el trabajo de grado
su desconocimiento no se sabe qu es, se trata de decir pero no se
explicita qu es.
Un estado del arte se caracteriza por ser una de las primeras fases que se
desarrolla dentro de un proyecto de grado y consiste en hacer una
recopilacin de las fuentes documentales existentes del tema que se
pretende investigar. Permite conocer los trabajos que se han elaborado
45
anteriormente con el fin de identificar los puntos fundamentales que
deben ser tratados en este nuevo proyecto (estudiante c).
Acerca de su desconocimiento:
No tengo claridad (EA) (estudiante i).
46
Diferencias entre MT y EA,
47
texto, seria hablar muy pegado al texto, sobre el contenido temtico de
este, es como una mirada o una postura del autor (profesor a).
48
(palabras clave, resumen, bibliografa consultada) para dar una idea muy
puntual de lo qu trata el texto (profesor l).
49
En un acercamiento a los estudiantes.
50
Se da lugar a una circularidad que no precisa ni conceptos ni usos.
51
Una mirada desde los profesores.
52
Fuentes de primera mano: ir a los autores que han propuesto y articulado
las temticas. Fuentes clsicas: Tener presente siempre a los autores que
valga la redundancia son autoridad en la temtica. Fuentes
articuladoras: ir a los autores que sintetizan y problematizan las temticas
(profesor j).
Primer caso:
[] tambin invitara a que recojan su propia informacin es decir, que
hagan entrevistas, encuestas, tomen fotografas, mapas, genealogas,
que ellos mismos se den a la tarea de buscar sus fuentes de manera
directa, no solamente basndose en la que escribi o comento tal
hombre o tal otro, con ello esperara que el proceso de formativo de los
estudiantes, pase por ese mismo, proceso de pesquisa y de indagacin
(profesor d).
53
Segundo caso:
Tantas fuentes primarias como secundarias. Las primarias (diarios de
campo, peridicos, poltica pblica, ejercicios pedaggicos) sobre todo
para profundizar y abordar el caso particular de estudio, y las
secundarias (libros, artculos de revista fsicas y en lnea) a modo de
marco terico o conceptos que nos ayuden a argumentar el trabajo.
Para los trabajos que dirijo las fuentes escritas no son las nicas
importantes, tambin recurrimos a fuentes orales e iconogrficas
(profesor l).
54
S. Para la construccin de estado del arte y en algunas oportunidades
para la construccin del marco terico, pero prefiero que este ltimo se
base principalmente en cosas ya comprobadas o publicadas (profesor g).
Solo uso la resea, pero a manera de ejemplo para que ellas realicen la
propia (profesor l).
No, prefiero que lean los documentos ms elaborados, los gruesos de los
documentos, prefiero que encuentren mejor el producto de las
investigaciones (profesor d).
Pocas veces, casi que le digo al estudiante que lea un RAE, pero para que
mire la estructura del mismo, pero no como una fuente confiable de
informacin como tal, al igual que las reseas y los resmenes ya que
55
considero que no son fuentes 100 % confiables y que ya estn muy
ligadas a la interpretacin de quien la realiz (profesor e).
56
las pginas de Internet y los resmenes de libros o de investigaciones
demarcan la siguiente tendencia de lectura de fuentes; es decir, el
estudiante recurre a estas fuentes secundarias para soportar la
elaboracin de MT y EA en su proceso de investigacin. Se ratifica que la
frecuencia ms baja la ostenta la consulta en textos provenientes de la
literatura. (TABLA)
No (estudiante n).
No (estudiante m).
Si, los profesores asesores sugieren estas ayudas como una forma de
optimizar el tiempo y lograr una mirada, a grandes rasgos, del contenido
del texto (estudiante m).
Si, digamos que el docente nos ha dado como una especie de guas de
fuentes, tanto secundarias como primarias, y entre estas han estado
presentes algunos resmenes de libros y algunas reseas (estudiante b).
57
En mi proyecto de grado s se incluyeron lecturas de este tipo de textos
como fuentes bibliogrficas secundarias a recomendacin de mi tutor,
aunque fueron pocas y en la mayora de los casos trat de remitirme a
fuentes primarias (estudiante c).
Los consulto para conocer sobre lo que otros han propuesto y realizado
sobre el tema especfico y tambin como bsqueda de un apoyo que
soporte mi propuesta (estudiante j).
58
Para indagar posibles relaciones con estos documentos y nuestro trabajo
de grado, y s no volver a realizar cosas parecidas, adems de analizar el
marco terico que estos poseen (estudiante l).
Para la autora, las estrategias del tipo c), implican: [] establecer las
ideas principales, y elaborar resmenes y sntesis que conduzcan a la
transformacin del conocimiento (que integran la aportacin del lector,
quien mediante el proceso de lectura/redaccin puede elaborar con
mayor profundidad los conocimientos adquiridos y atribuirles significado
propio) por oposicin a resmenes que se limitan a decir el conocimiento
de otro con menos palabras (Bereiter y Scardamalia, 1987 citados por
Sol) (p.4).
De los profesores.
59
Tabla 3. Estrategias de lectura solicitadas por los docentes tutores.
Cuestionario Profesores
Frecuencias
Frecuencia
Estrategias de lectura Siempr A Nunc total
e veces a
Nivel 1
60
RAE y resea aparecen como estrategias destacadas. Asimismo, los
procesos de reescritura y revisin de borradores se vinculan con esta
preferencia discursivo-textual. De esta manera, la escritura a partir de
los textos-fuente se considera, por parte de los tutores, como estrategia
de lectura:
Yo trabajo bsicamente los RAE, ya que considero que este permite tener
toda la estructura del documento, pero al mismo tiempo creo que este
permite al estudiante hacer un anlisis del asunto (profesor e).
[] bsicamente les pido que lean algunas fuentes, que realicen escritos,
y en las tutoras presenciales o virtuales, se realizan correcciones y
diferencias, y as se va construyendo la estructura escrita del trabajo de
grado (profesor f).
Les pido que hagan reseas de los textos. Se trata de una especie de
resmenes del documento que da cuenta de las tesis y/o argumentos
centrales, los conceptos claves que aborda y las preguntas que les genera
o ideas para el trabajo. A partir de varias reseas, vamos definiendo
algunos tems claves para el trabajo de grado que posteriormente se van
convirtiendo en captulos o partes de captulos, segn se vaya avanzando
y asumiendo una mirada (profesor l).
61
En sus respuestas, los profesores mencionan las estrategias que
implican la organizacin temtica-conceptual y la representacin grfica
del contenido nivel 2 para dar cuenta de la lectura de las fuentes
documentales del trabajo de grado:
62
principales) en el material de referencia se aluden como estrategias de
preferencia:
De los estudiantes.
63
Realiza relectura 45% 55% 0% 100%
Lee y subraya las ideas principales 93% 3% 3% 97%
Busca informacin complementaria sobre el autor 41% 41% 17% 83%
Busca informacin complementaria sobre el tema 41% 55% 3% 97%
Busca resmenes y reseas del mismo texto para ampliar
su comprensin 17% 69% 14% 86%
Elabora fichas bibliogrficas 38% 45% 17% 83%
Busca resmenes o reseas del mismo texto para leerlo en
su lugar 17% 52% 31% 69%
Nivel 2
Elabora preguntas y anota las dudas 28% 72% 0% 100%
Toma notas o apuntes 79% 21% 0% 100%
Realiza diagramas, esquemas o mapas conceptuales 34% 55% 10% 90%
Elabora fichas de contenido/sntesis 52% 34% 14% 86%
Elabora glosas con los objetos centrales o trminos 41% 34% 24% 76%
Nivel 3
Realiza un resumen para uso personal 34% 62% 3% 97%
Elabora una resea 14% 72% 14% 86%
Elabora un RAE 28% 48% 24% 76%
64
Elabora glosas con los objetos centrales o trminos 33% 49% 19% 81%
Nivel 3
Realiza un resumen 57% 34% 9% 91%
Elabora una resea 37% 47% 16% 84%
Elabora un RAE 20% 36% 44% 56%
65
[] he elaborado resumen y reseas de varios textos, que luego me son
tiles para la construccin de mi marco terico (estudiante b).
66
para los estudiantes la estrategia termina por corresponderse con
tareas? Esto significara que mientras el docente considera que
supervisa; el estudiante, que hace.
67
marcas sobre el texto identificando conceptos centrales, tematizar, y,
escribir textos cortos parafraseando al autor de base:
Sobre todo propongo que vayan tomando nota de las ideas centrales en
cada caso, si es un resumen pues que luego las desarrollo y si es un RAE
que siga todas las pautas para elaborar el mismo, y usualmente les pido
que revisen muy bien la bibliografa en cada lectura (profesor g).
Resumen: Identificar las ideas centrales del texto. RAE: sealar lo central
del proyecto de grado presentado de manera general. Resea, previo a la
escritura elaborar un mapa conceptual (profesor i).
68
Pues los RAE, yo me baso en la estrategia y el modelo que propone aqu
la universidad, y pues los pongo a leer y analizar los RAE que han
realizado estudiantes de aqu, de la facultad (profesor e).
69
[] Configuracin escritural desde borradores de prrafos de diferente
tipo: introductorio, explicativo, de cohesin, entre otros. Elaboracin de
borradores que luego son analizados por otra parte del grupo de trabajo
(profesor m).
70
Identificacin de categoras claves o pregunta central de investigacin
como gua de la escritura:
Pues yo lo hago, bajo un esquema que sera la pregunta que gua los
trabajos, entonces si a un estudiantes le interesa un tpico especifico de
alguna problemtica, la gua o el punto que servir como referente ser
ese interrogante, entontes RAE, reseas o resmenes que lean de otros
documentos o de otros autores, primero les sugiero que resalten, aquello
que les parece pertinente, organizndolas en un diario de campo, con
diferentes colores de marcador, de acuerdo a las categoras de anlisis, y
de acuerdo a ese trabajo, invito a los estudiantes a que intenten
organizar su modelo terico y que hagan ese esquema escrito, a travs
de un mapa de conceptos que les permiten diferenciar que conceptos son
ms pertinentes para desarrollar la pregunta problemtica a la que
quieren darle una posible produccin (profesor d).
No, lo que hacemos con los textos ledos es tematizarlos a partir de las
categoras propias del trabajo (estudiante e).
71
En cuanto a las estrategias propuestas, se evidenciaron dos tendencias:
72
la revisin y la correccin y la revisin de borradores presentan los
porcentajes ms altos.
73
S, como forma de presentar los planteamientos del autor consultado.
Nos guiamos por la forma como los habamos presentado antes en la
carrera (estudiante g)
74
presentacin en rejilla o sin sta. Adems, la uniformidad del formato no
implica similitudes en su presentacin. Tal como se indica en el campo
observaciones, vale sealar algunos aspectos.
El asunto que interroga aqu se relaciona con que el RAE, por s solo, no
da cuenta del porqu de la nominacin del tipo de trabajo presentado.
75
relacin con las dems. De este modo, la cohesin vincula desde
palabras hasta prrafos para que el texto se muestre como unidad. En
trminos generales, para la cohesin textual se recurre a mecanismos
como conectores elementos lingsticos que ordenan secuencias entre
partes verbales, unen o entrelazan oraciones o prrafos, signos de
puntuacin marcas de pausa y tono con el significado y el sentido y
marcadores textuales palabras que sustituyen otras unidades
lingsticas y toman su significado. Asimismo, se entrecruzan asuntos
como la concordancia de gnero y nmero femenino, masculino, plural,
singular, etc. y de accidentes verbales tiempo, modo, persona, entre
otros. En sntesis, tal como se expresa en ciencias como la qumica y la
biologa, la cohesin es la atraccin entre molculas que mantiene
unidas las partculas de una sustancia, en este caso, la sustancia se
denomina texto.
76
Los descuidos en aspectos lingsticos influyen en la construccin y en el
propsito textual de un RAE. Las imprecisiones en la puntuacin y en el
necesario entretejido de los conectores y los marcadores textuales
derivan en la no segmentacin de las ideas en las microestucturas de los
prrafos, en una presentacin de enunciados que no alcanzan su
sustentacin, en el paso, entre prrafos, de un asunto a otro sin
conexin o en confusiones semnticas por incorrecciones idiomticas o
faltas ortogrficas.
Si un RAE expone, de manera precisa, sinttica y analtica un proceso de
investigacin, demanda una organizacin lingstica que d cuenta no
solo del proceso sino de los alcances de la produccin textual ms an
cuando se trata de un trabajo de grado para titulacin de Licenciado.
En fin, los aspectos lingsticos proporcionan corporeidad a aquello que
se quiere expresar.
77
Si la escritura de un RAE se planea desde una macroestructura
referencial es decir, desde un esquema que representa al referente y
los aspectos del referente implica la organizacin de los temas y
subtemas por tratar o ms bien, del referente y los aspectos del
referente. Al respecto, puede divisarse que las relaciones entre las
oraciones expuestas en los prrafos diluye los aspectos del referente
tratados: se pasa de uno a otro sin conexin o se tratan varios en un
mismo prrafo.
78
una formacin universitaria de educadores, un futuro docente desarrolla
durante su proceso acadmico. Esto demanda reconocer en el trabajo de
grado una posibilidad de interaccin, mediante la investigacin, del
estudiante con y en la realidad de la escuela o, incluso, en otros mbitos
educativos. Esta insercin en la realidad escolar ha de realizarse bajo la
asesora o la tutora de un profesor quien, desde la figura de experto,
orienta.
79
del propio proceso cognitivo y el acercamiento a procesos investigativos.
Adems, desde el aspecto comunicativo, posibilita acercarse, en un
proceso de formacin de educacin superior, a rasgos textuales que,
desde la comprensin, llevaran a la lectura de otros textos relacionados
y a la adquisicin de mecanismos y herramientas para la escritura:
construccin de MT o de EA en un trabajo de grado.
80
acerca de un tema en particular?, es el primer paso para elaborar
documentos ms complejos? Intentar atender estas preguntas sita
tanto a docentes como a estudiantes en un complejo entramado de
intenciones y propsitos comunicativos que exigen derivar textos
coherentes y cohesionados.
81
docentes manifiestan que s se solicita su escritura; peculiarmente, con
un lugar ms privilegiado para los RAE y las reseas.
82
conocer su interpretacin del tema. Si se piensa en Carlino, el lector
independiente se forma siendo primero dependiente.
83
tener fallas [] identificar la fuente de las fallas y decidir qu hacer [y si
la evaluacin implica] evaluar, de manera continua, el proceso en su
desarrollo y sus resultados; y comprobar la eficacia de las estrategias y
del procedimiento utilizado en la consecucin de los objetivos planteados
[] (Can, L., Rodrguez, C. y Pertuz, C., 2012)
se puede mencionar que los estudiantes, en el para qu y en el uso de
los textos de sntesis-anlisis, indican su funcin como fuentes que
complementan lo estudiado en las primarias: bases para estructurar el
trabajo, conocimiento de otros trabajos de grado similares o de otros
documentos que han tratado el tema de estudio y complemento de la
comprensin del tema tratado y de los conceptos relacionados. Adems,
para evitar repeticiones, estudiar propuestas de MT o de teoras
necesarias para elaborar el propio MT y agilizar el proceso de consulta.
84
Un proceso de investigacin centrado en la lectura y en la escritura
posibilita exponer reflexiones y perspectivas epistmicas que
conllevaron el acercamiento a los objetivos propuestos y a la realizacin
de reconceptualizaciones surgidas en el desenvolvimiento metodolgico
propuesto.
BIBLIOGRAFA
85
Bransford J. D. y Johnson, M. K. (1990). Consideraciones sobre algunos
problemas de la comprensin. En: Valle, F. y otros (eds.). Lecturas
de sociolingstica. Madrid: Alianza.
Brown, A. (1980). Metacognitive Development and Reading. En Spiro, R.
J., Bruce B.C. & Brewer, F. (eds.). Theoretical issues in Reading
Comprehension. Hillsdale. Nueva Jersey: Earlbaum.
Bruce & W. Brewer (eds.). Theoretical issues in Reading Comprehension:
Perspectives from Cognitive Psychology. Linguistics, Artificial
Intelligence, and Education. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Can, L. (2010). El artculo cientfico como texto acadmico en el
proceso de formacin investigativa de los estudiantes de los
pregrados de la Facultad de Educacin de la Universidad
Pedaggica Nacional. Proyecto de investigacin. UPN-CIUP.
Convocatoria interna para grupos con proyectos de investigacin
en educacin y pedagoga vigencia 2010-2011.
Can, L. y Acevedo, S. (2009). Estrategias cognitivas y metacognitivas
de comprensin lectora de los textos acadmicos en el mbito
universitario. Proyecto de investigacin. UPN-CIUP. Convocatoria
interna para grupos con proyectos de investigacin en educacin y
pedagoga vigencia 2009.
Can, L.; Mancera, J. y Ruiz, N. (2010). La lectura de textos acadmicos
en la formacin universitaria de docentes: entre supuestos y
estrategias. En: Pedagoga y Saberes. 33. Bogot, Facultad de
Educacin, Universidad Pedaggica Nacional.
Can, L., Rodrguez, C. y Pertuz, C. (2012). Hallazgos, encuentros y
desencuentros: el artculo cientfico en los ejercicios de
investigacin de futuros docentes. Editorial Acadmica Espaola.
Carlino P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica. Argentina: Fondo de
cultura econmica.
Cassany, D. (1995). Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir.
Barcelona: Ediciones Paids.
Castell Badia, M. (coord.). Escribir y comunicarse en contextos
cientficos y acadmicos: conocimientos y estrategias. Madrid:
Gra, 2007
Coulthard, M. (1977).An Introduction to Discourse Analysis.Inglaterra:
Longman.
Cubo de Severino, L. (coord.) (2005) Los textos de la ciencia. Crdoba:
Comunicarte.
DeBeaugrande R. y W. Dressler (1983) Introduction to Text
Linguistics.London: Longman.
Daz, F. y Hernndez, G. (1998). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista.
Mxico: McGrawHill.
86
Escarpanter, J. (2001). Domine su lenguaje. Madrid: Grupo Editorial
Norma.
Flavell, J. (1996). El desarrollo cognitivo. Espaa: Prentice.
Flrez, R. y otros. (2003). Explorando la meta cognicin: evidencias en
actividades de lectura y escritura en nios y nias de 5 a 10 aos.
En: Revista colombiana de psicologa. No. 18.
Flrez, R. y otros. (2005). Habilidades metalingsticas y su relacin con
los niveles de competencia en lectura y escritura: un estudio
exploratorio. En: Forma y funcin. No. 18.
Garca, N. (2011), Cultura acadmica y prcticas de lectura y escritura, a
propsito de la formacin universitaria de docentes. Pedagoga y
Saberes, 35. Bogot, Facultad de Educacin, Universidad
Pedaggica Nacional.
Garner, R. (1986). Children's knowledge of structural properties of
expository texts. En: Journal of educational Psychology.
Garner, R (1987a). Strategies for reading and studying expository
texts. E: Educational Psychologist, 22.
Garner, R (1987b). Metacognition and Reading Comprehension. N.J.:
Ablex Publishing Corporation.
Garnham, A. y J. Oakhill.(1992). Discourse and text processing from a
mental models perspective.En: Language and CognitiveProcesses,
7.
Gonzales, F. E. (1992). Acerca de la metacognicin. Maracay: U.P.L.
Gonzlez, J. (1991). Las inferencias durante el proceso lector.
Goodman, K. (1967). Reading. A Psycholinguistic Guessing Game.
Journal of Reading Specialist. 6, pp.126-135.
Lesgold, M. A. y Ch. A. Perfetti (eds.). (1981). Interactive Processes in
Reading.Hillsdale.N.J.: Erlbaum.
Lpez, G. S. (1997a). La metacomprensin y la lectura. En: Martnez,
M. (Comp.) Los procesos de la lectura y la escritura. Cali:
Universidad del Valle.
Lpez, G. S (1997b), Los Esquemas como facilitadores de la
comprensin y aprendizaje de textos. En: Revista Lenguaje 26.
Cali: Facultad de Humanidades. Universidad del Valle.
Mayer, K. y B. E. Gridley, (1997). Value of a scale used to measures.
University of Houston.
Martnez Migulez, M. (2006) Ciencia y arte en la metodologa
cualitativa. 2Edicin Mxico: Trillas.
Maturano, C.I., Soliveres, M.A. y Macas, A. (2002). Estrategias cognitivas
y metacognitivas en la comprensin de un texto de ciencias.
Enseanza de lasciencias. 20 (3), 415-425.
Mostacero, R. (2001). El modelo de procesos metacognitivos en la
construccin de la resea. Ponencia presentada en Barquisimeto
18 al 22 de junio de 2001 (Venezuela).
87
Orasanu, J. (ed.). (1986). Reading Comprehension: from Research to
Practice. N. J.: ErlbaumHillsdale.
Padrn, J. (1996): Anlisis del Discurso e Investigacin Social. Temas para
Seminario. Caracas: USR.
Parra, M. (1998). Cmo se produce el texto escrito. Teora y Prctica.
Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.
Pogglioli, L. (1998a). Un modelo de metacognicin. Maracay: U.E.L.
Pogglioli, L. (1998b). Metacognicin y comunicacin. Maracay: U.E.L.
Pogglioli, L. (1998c). Metacognicin y resolucin de problemas. Caracas:
U. Catlica Andrs Bello.
Pogglioli, L. (2000). Estrategias metacognitivas. Maracay: U.E.L.
Ricaurte J. (2008). Licenciatura en educacin con nfasis en educacin
especial. Proyecto pedaggico investigativo. Segn normas APA
quinta edicin. Facultad de Educacin. Universidad
PedaggicaNacional.
Rumelhart, D. E. (1977a). Toward an interactive model of reading. S.
Dornic (ed), Atention and Performance. Vol. VI. N.Y.: Academic
Press.
Rumelhart, D. E. (1977b). Understanding and summarizing brief
stories. En: LaBerge, D. y S. J. Samuels, Basic Processes in
Reading, N.J.: Hillsdale, Erlbaum.
Rumelhart, D. E. (1980). Schemata: the building blocks of cognition.
En: Spiro, R. J. y otros (eds.) Theoretical issues in Reading
Comprehension. N.J.: Hillsdale.
Rumelhart, D. E. (1984).Understanding understanding. En Flood, J.
(ed), Understanding Reading Comprehension
Sinclair, J. M. y R. Coulthard. (1975). An Introduction to Discourse
Analysis. Inglaterra: Longman.
Singer, H. y R. B. Rudell (eds.). (1985). Theoretical Models and Processes
of Reading. LRA: Newark Delaware.
Smith, F. (1971). Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Smith, F. (1990). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.
Sol, I. (1993). Estrategias de lectura y aprendizaje. Cuadernos de
Pedagoga, 216, recuperado en lnea:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes /~cepco3/competencias/
lengua/aspgenerales/lectura_estrategias.pdf
Spiro, R. J. (1979). Etiology of Reading Comprehension Style. Urbana: U.
of Illinois.
Spiro, R. J. (1980). Constructive Processes in Prose Recall.En: Spiro, R.
J.: B.
88
Tapia, M.; G. Burdiles y B. Arancibia. (2003). Aplicacin de una pauta
diseada para evaluar informes acadmicos universitarios. En:
Revista Signos. Vol. 36.
89
ANEXO A
TTULO DE
PREGRADO_____________________________________________________________
TTULO DE
POSGRADO_____________________________________________________________
PROGRAMA
CURRICULAR__________________________________________________________
AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE
UNIVERSITARIA_________________________________
AOS DE EXPERIENCIA EN ASESORA O DIRECCIN DE TRABAJOS DE
GRADO_____
RELACIONE ALGUNAS DE LAS TEMTICAS QUE HAYA ORIENTADO O DIRIGIDO
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________
90
5. En un proceso de asesora de trabajo de grado, qu estrategias de
escritura propone para elaborar un resumen, un RAE o una resea?
6. Qu estrategias de escritura propone para la integracin de tales
documentos en la construccin de MT o EA?
7. En la construccin de MT o EA qu fuentes documentales propone a sus
estudiantes?
91
ANEXO B
92
ANEXO C
CUESTIONARIO
93
1. Seale la frecuencia con la cual demanda leer a sus tutorados los siguientes
tipos de documentos para elaborar el marco terico y/o el estado del arte en
un trabajo de grado. Marque con una X una opcin para cada documento.
DOCUMENTOS OPCIONES DE
FRECUENCIA
Siempre A veces
Nunca
a) Artculos de revistas especializadas. _____ _____
_____
b) Informes de investigacin. _____ _____
_____
c) Tesis de grado. _____ _____
_____
d) Libros de consulta general (enciclopedias y diccionarios). _____ _____
_____
e) Libros completos provenientes de una fuente primaria. _____ _____
_____
f) Libros completos provenientes de una fuente secundaria. _____ _____
_____
g) Captulos de libro. _____ _____
_____
h) Literatura (novelas, cuentos, poesa). _____ _____
_____
i) Escritos o producciones del profesortutor. _____ _____
_____
j) Resmenes de libros o investigaciones. _____ _____
_____
k) Reseas de libros o investigaciones. _____ _____
_____
l) Resmenes Analticos en Educacin (RAE). _____ _____
_____
m) Pginas de Internet (boletines, blogs). _____ _____
_____
Otro(s) Cul(es)?
____________________________________________________________________
94
b) Realizar relectura. _____
_____ _____
c) Leer e identificar las ideas principales. _____ _____
_____
d) Elaborar fichas bibliogrficas. _____
_____ _____
e) Elaborar fichas de contenido/sntesis. _____
_____ _____
f) Tomar notas o apuntes. _____ _____
_____
g) Elaborar preguntas y anotar las dudas. _____
_____ _____
h) Elaborar glosas con los conceptos centrales
o trminos desconocidos. _____ _____
_____
i) Consultar resmenes o reseas acerca de la fuente
documental propuesta para leerlos en su lugar. _____ _____
_____
j) Consultar resmenes o reseas acerca de la fuente
documental original para ampliar su comprensin. _____ _____
_____
k) Buscar informacin complementaria acerca del autor. _____ _____
_____
l) Buscar informacin complementaria acerca del tema. _____ _____
_____
m) Escribir un resumen. _____ _____
_____
n) Escribir una resea. _____
_____ _____
o) Elaborar un RAE. _____ _____
_____
p) Realizar diagramas, esquemas grficos. _____
_____ _____
Otra(s) Cul(es)?
______________________________________________________________________
4. Para la produccin escrita del marco terico y/o estado del arte de los
trabajos de grado, cul de las siguientes actividades de escritura supervisa?
Marque su respuesta con una X (puede seleccionar ms de una opcin).
a) Planeacin de la estructura general
b) Escritura de versiones anteriores a la versin final
95
c) Revisin de borradores
d) Correccin y edicin de la versin final
5. Para la elaboracin del marco terico y/o estado del arte de un trabajo de
grado dirigido, qu actividades de apoyo realiza? Marque su respuesta con
una X (puede seleccionar ms de una opcin).
a) Explicacin de la estructura del marco terico o estado del arte
b) Lectura de primeras versiones
c) Realizacin de correcciones y solicitud de reescritura
96
a) El profesor-tutor
b) Un profesor que trabaje el tema, distinto del tutor
c) Lecturas generales realizadas acerca del tema
d) Un libro o autor en particular sobre el tema
e) Un compaero
f) Un seminario de proyectos
g) Una discusin de aula sobre el tema
Otro(s) Cul(es)?
____________________________________________________________
MUCHAS
GRACIAS!
97
ANEXO D
CUESTIONARIO
El proyecto pretende describir las estrategias cognitivas y metacognitivas
propiciadas por los docentes-tutores y a las que recurren los estudiantes para
adentrase en las exigencias de comprensin lectora y de construccin de
textos de sntesis y de sntesis-anlisis en la elaboracin de marcos tericos o
de estados del arte en el desarrollo y la presentacin de trabajos de grado.
Con el fin de recopilar informacin pertinente, en el presente cuestionario se
formulan ocho (8) preguntas de seleccin mltiple y una (1) de carcter
abierto.
Al contestar este cuestionario autoriza para que sus respuestas se tomen, de
manera confidencial y annima, como parte del informe de investigacin y
productos derivados del proyecto indicado. En caso de encontrarse interesado
en vincularse al estudio adelantado por la investigacin; por favor, escriba sus
datos de contacto. Si lo prefiere, diligencie la encuesta de manera annima.
Agradecemos su valiosa colaboracin.
DOCUMENTOS OPCIONES DE
FRECUENCIA
Siempre A veces
Nunca
98
a Artculos de revistas especializadas. _____ _____
_____
b Informes de investigacin. _____ _____
_____
c Tesis de grado. _____ _____
_____
d Libros de consulta general (enciclopedias y diccionarios). _____ _____
_____
e Libros completos provenientes de una fuente primaria. _____ _____
_____
f Libros completos provenientes de una fuente secundaria. _____ _____
_____
g Captulos de libro. _____ _____
_____
h Literatura (novelas, cuentos, poesa). _____ _____
_____
i Escritos o producciones del profesortutor. _____ _____
_____
j Resmenes de libros o investigaciones. _____ _____
_____
k Reseas de libros o investigaciones. _____ _____
_____
l Resmenes Analticos en Educacin (RAE). _____ _____
_____
m Pginas de Internet (boletines, blogs). _____ _____
_____
Otro(s): Cul(es)?
____________________________________________________________________
2. Seale la frecuencia con la cual recurri, por cuenta propia, a las siguientes
estrategias de lectura para elaborar el marco terico y/o el estado del arte de
su trabajo de grado. Marque con una X una opcin para cada estrategia.
99
f) Elabora preguntas y anota las dudas. _____ _____
_____
g) Elabora glosas con los conceptos centrales
o trminos desconocidos. _____ _____
_____
i) Busca resmenes o reseas del mismo
texto para leerlos en su lugar. _____ _____
_____
j) Busca resmenes o reseas del mismo texto
para ampliar su comprensin. _____ _____
_____
k) Busca informacin complementaria sobre el autor. _____ _____
_____
l) Busca informacin complementaria sobre el tema. _____
_____ _____
m) Realiza un resumen para uso personal. _____ _____
_____
n) Elabora una resea. _____ _____
_____
o) Elabora un RAE. _____
_____ _____
p) Realiza diagramas, esquemas o mapas conceptuales. _____
_____ _____
Otra(s) Cul(es)?
_____________________________________________________________________
3. Seale la frecuencia con la cual recurri, por exigencia del tutor, a las
siguientes estrategias de lectura para elaborar el marco terico y/o el estado
del arte de su trabajo de grado. Marque con una X una opcin para cada
estrategia.
100
g) Elaborar preguntas y anotar las dudas. _____
_____ _____
h) Elaborar glosas con los conceptos centrales
o trminos desconocidos. _____ _____
_____
i) Consultar resmenes o reseas acerca de la fuente
documental propuesta para leerlos en su lugar. _____ _____
_____
j) Consultar resmenes o reseas acerca de la fuente
documental original para ampliar su comprensin. _____ _____
_____
k) Buscar informacin complementaria acerca del autor. _____ _____
_____
l) Buscar informacin complementaria acerca del tema. _____ _____
_____
m) Escribir un resumen. _____ _____
_____
n) Escribir una resea. _____
_____ _____
o) Elaborar un RAE. _____ _____
_____
p) Realizar diagramas, esquemas grficos. _____
_____ _____
Otra(s) Cul(es)?
_________________________________________________________________________
5. Para la produccin escrita del marco terico y/o estado del arte de su
proyecto de grado, las actividades de escritura incluyeron:
a) Planeacin de la estructura general
b) Escritura de versiones anteriores a la versin final
c) Revisin de borradores
d) Correccin y edicin de la versin final
6. Para la elaboracin del marco terico y/o estado del arte de su proyecto de
grado, las actividades de apoyo por parte del profesor tutor consistieron en:
(puede seleccionar ms de una opcin)
a) Explicacin de la estructura del marco terico o estado del arte
b) Lectura de primeras versiones
c) Realizacin de correcciones y solicitud de reescritura
101
e) Tutora presencial para la revisin y correccin
f) Tutora virtual con observaciones para revisar y corregir
g) Ninguna
Otra(s) Cul(es)?
___________________________________________
MUCHAS
GRACIAS!
102
ANEXO E
TRABAJOS DE GRADO
ASPECT
ORGANIZACIN OBSERVACIONES
LINGST
COMENTARIOS FINALES
103
104
ANEXO F
TRABAJOS DE GRADO
ASPECTOS
ORGANIZACIN OBSERVACIONES ASPECTOS
LINGSTICOS
FORMATO E N. U.P. P.C. DES. FUENTES CNT. MET/GA. CONC. DE COHESIN DE ORTOGRAFA DE COHERENCIA
La metodologa
se asimila a
objetivos. Exceso de
comas, falta de
Licenciatura
Las conclusiones punto seguido.
en
Mujeres, no corresponden
Educacin
MOVICE y a esta titulacin. Inadecuado
Comunitaria X
trabajos de uso de formas
con nfasis
la memoria. Las fuentes se del gerundio. No se
en Derechos Libros,
Humanos Presentacin presentan con Descuidos en evidencia
X X X X informe X X X
sin rejilla. un prrafo Recurrencia de la digitacin. jerarquizacin
sy
introductorio de enlaces de ideas.
proyect
temticas y un relativos
os
listado (cualcual).
bibliogrfico.
Inapropiado
Especifica el tipo manejo de
de documento conectores.
pero no la
modalidad.
105
Presenta tem Inadecuado
de uso de: formas No se
Estrategias recomendacion del gerundio, evidencia
de aula que es. verbo ser, jerarquizacin
potencian signos de de ideas.
las Las fuentes se puntuacin en
organizan a las La coherencia
inteligencia manera de enumeraciones Faltan tildes, se diluye en la
s mltiples X prrafo en tres . en especial en prdida del
Presentacin
en las X X X X X X X ejes tericos, los tiempos referente de
sin rejilla.
personas Libros con un autor Falta de verbales cada prrafo.
en representativo concordancia pasados.
cada uno. en: nmero y La redaccin
condicin tiempos no muestra las
de Especifica el verbales. relaciones
vulnerabilid tipo de entre el decir y
ad documento Falta de uso lo que se
pero no la del punto quiere decir.
modalidad. seguido.
La Confusin en el
Las fuentes se manejo de
participaci
redactan a marcadores
n manera de textuales
protagnica
prrafo que (stas-estas,
de la relaciona un all) y de
infancia
listado de pronombres
trabajadora autores y de con artculos
: camino Oraciones muy
X publicaciones (el-l).
hacia el Presentacin extensas,
X X X X X X X institucionales. Faltan tildes.
reconocimie en rejilla. presentan falta
Libros Inadecuado
nto de un de sntesis.
Especifica el uso de las
nuevo
tipo de preposiciones.
paradigma
documento
de infancia.
(trabajo de
Caso Redundancias.
grado) y la
Fundacin
modalidad
Creciendo Incorrecciones
(Monografa)
Unidos idiomticas.
Licenciatura
en
Educacin Inadecuada
Infantil divisin de
Algunas
estrategias prrafos.
Especifica la
metodolgi modalidad pero
cas para el Prrafos
no el tipo de
aprendizaje Inadecuado anormales.
documento.
de los uso de signos
fraccionario de puntuacin. Tratan varios
El tipo de Faltan tildes.
s, que X aspectos del
Presentacin impresin hace
fomentaron X X X X X X X Confusin en el referente en el
en rejilla referencia a un Descuidos en
el gusto por Libros manejo de mismo prrafo.
material en la digitacin.
las marcadores
desuso
matemtica textuales
(equipara Falta de
s, en los (stas-estas) coherencia
mecanografiado
estudiantes
con textual, terica
de 4B del y
digitalizado).
colegio El metodolgica
Vaticano. en lo
expuesto.
106
manejo de
comas (,) en
incisos
Si atiende una
Pedaggica explicativos.
principales a organizacin
fundada en
manera de textual
el dilogo Presenta
listado. adecuada para
de saberes algunas
la sntesis.
incorrecciones
en el manejo
del verbo ser.
Inadecuado
uso de
conectores y
de signos de
puntuacin.
La dinmica
Ausencia de
de grupo
signos de
como
puntuacin.
estrategia Se vislumbra
para la la intencin
estimulaci Exceso de
comunicativa.
n de la Se presenta comas o falta
corporeidad tipo de de las mismas
cuando se Se entrev una
en busca de documento
requieren. organizacin
una Proyecto de
textual que se
comunicaci X Investigacin.
Presentacin Ortografa pierde en la
n no X X X X X X X Presenta las No se elaboran
en rejilla. adecuada. organizacin
agresiva de Libros fuentes prrafos. Se
lingstica.
los principales redacta
estudiantes (cuatro) a oracin tras
del grado manera de oracin. Intenta
1003 de la listado. atender la
jornada coherencia,
Exceso de no
tarde del pero se pierde
conexin.
colegio en la cohesin.
Ciudad de Redundancias
Villavicenci y repeticiones
o IED innecesarias.
Se pierde la
concordancia
de nmero.
La falta de complimiento en la norma bibliogrfica imposibilita identificar los tipos de documentos citados.
Las fuentes oscilan en libros, artculos cientficos, trabajos de grado, informes, proyectos de investigacin, legislacin, manuales, cartillas, documentos de organizaciones y
consultados por la Red.
107