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Editorial
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"Lo que el viento nos dej me lo llevo a todos lados."
(La Franela)
Es mi deseo exponer en este cierre de ao algunas ideas fortalecedoras del libro de Mara
Victoria Peralta que se editar en la coleccin de Educacin Inicial de la Editorial Homo Sapiens
en el ao 2017, por la extrema riqueza de sus aportes a las reflexiones educativas.
De esta manera al revisar los aportes de diversos educadores de estas tendencias pedaggicas
posmodernas encontramos ciertos planteamientos orientadores que podran sintetizarse de la
siguiente manera:
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Citado en: O.C.D.E. Nios pequeos, grandes desafos. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2002.
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Editorial
Por el mayor protagonismo que se desea que asuman los nios/as como sujetos de sus
aprendizajes, la incorporacin de sus intereses singulares y la construccin de sus sentidos
como un factor de activacin del trabajo educativo, se plantea como un desafo esencial
de favorecer en las experiencias que se ofrecen.
Por ser los procesos que realizan los nios/as los interesantes, la documentacin como
forma de evaluacin eminentemente cualitativa, asume un papel central en el desarrollo
curricular permanente.
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Citado en: Grieshaber, S. y G. Canella. Las identidades en la educacin temprana. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 2005.
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Didonet, Vital. Pedagoga de la infancia brasilea, en RELADEI, Volumen 2, diciembre 2013, pg. 120.
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A este conjunto de planteamientos esenciales, respecto al trabajo con bebs que tiene otras
especificidades propias de la etapa, se hace necesario considerar un conjunto de principios
pedaggicos ms especficos, ya que este es un ciclo donde existen los mayores desafos para
aplicar una concepcin potente desde el nacimiento. Estos principios podran sintetizarse de la
siguiente manera (Peralta, 2005):
Proactividad, significa asumir que del nio/a surgen iniciativas propias en situaciones
apropiadas para ellos.
Singularidad, implica reconocer que cada nio/a es un ser nico, con sensibilidades,
ritmos e intereses propios, lo que debe ser considerado en las propuestas pedaggicas a
travs de la apertura y flexibilidad curricular.
Integralidad, conlleva tener presente que los bebs se vinculan holsticamente en sus
interacciones, por lo que debe evitarse la parcializacin de sus actuaciones de aprendizaje.
Realidad, recuerda que los bebes estn empezando a conocer el mundo exterior, por lo
cual sus primeros contactos de aprendizaje deben tener lugar en situaciones concretas,
reales, que le posibiliten obtener el mximo de informacin mediante la exploracin cabal
a travs de todos sus sentidos de los objetos y ambientes de interaccin.
Relacin, implica tener presente que el beb es un ser vinculante, que necesita el contacto
pleno con las personas que lo rodean en sus diversas situaciones de aprendizaje, ya que a
partir de ello se va formando su ser social.
Autonoma, involucra el desarrollo gradual de la autovala del nio en todos los aspectos,
confirindole seguridad e independencia acorde a sus posibilidades.
Naturalidad, implica aprovechar todas las opciones que ofrece la vida cotidiana del beb
y sus ambientes, para generar aprendizajes en contextos de bienestar y con sentido.
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Peralta, Mara Victoria. Libro en edicin.
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Editorial
Laura Pitluk
Email: laurapitlukcursos@gmail.com
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Editorial Homo Sapiens
Novedades 2016!!!!!
www.libreriadelportal.com
Catlogo en lnea Envos a todo el pas
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Coleccin de Educacin Inicial
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Reflexiones de fin de ao y proyectos Lic. Gabriela Lerman
Con tal motivo, los invito a generar un espacio de reflexin acerca del derecho a la educacin
y la inclusin educativa. Son dos temas que no pueden abordarse por separado. Si nuestras
Leyes y tratados establecen que la educacin es un derecho de todos, el desafo que se
plantea en consecuencia es el modo de hacerlo realidad. Uno de los obstculos ms
frecuentes, es que el campo de la normativa queda disociado del campo de las prcticas. Para
que la inclusin educativa sea real, el campo de las prcticas requiere ser pensado, revisado
y transformado. Esta no es una tarea individual sino colectiva.
En muchas oportunidades, y con justificada razn, los directivos y docentes preguntan cmo
se hace? cmo hagocon este alumno/ con este grupo/ con estos padres? Y en la
pregunta se desliza un sentimiento de impotencia, malestar, desasosiego Quizs la nica
respuesta genuina y cierta que pueda darse en estas situaciones es que hay que poner a
trabajar las preguntas, desplegarlas y pensarlas. No hay un libro de recetas y los mejores
manuales es probable que fracasen, porque toda situacin es nica y nueva.
Entiendo que esta primera afirmacin puede producir un efecto desalentador y hasta cierto
enojo, pero es el nico modo de generar respuestas apropiadas para cada realidad educativa
y que las mismas, puedan ser sostenidas en el tiempo. Por otra parte, el mismo desaliento y
enojo se producira al comprobar la ineficacia de aplicar soluciones preestablecidas y
extrapoladas de otros contextos. Sin embargo, lo que s podemos compartir son ciertos
lineamientos que a modo de brjula permitan orientarse en el camino.
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En primer lugar, y como punto de partida, es necesario tener claro que la inclusin educativa
no se sostiene en un enunciado declarativo, sino que requiere un posicionamiento tico. Este
posicionamiento nos compromete a revisar nuestros principios y nuestras acciones, para ver
qu grado de coherencia guardan entre s. Este no es un camino sencillo, ni fcil y nos invita
a asumir la incomodidad de confrontarnos con nuestras propias contradicciones para lograr
superarlas. Todo educador es a la vez un aprendiz, y tiene que estar dispuesto a trabajar con
los obstculos que se le presentan, a trabajarse a s mismo, en un camino de formacin que
no termina nunca.
La directora de una escuela Media Pblica de la Ciudad de Buenos Aires con un serio
propsito inclusivo expresa claramente este posicionamiento: - Una escuela inclusiva se basa
en creencias. Yo tengo que creer. Yo tengo que creer que mis alumnos pueden. Mis alumnos
tienen que creer que pueden. Y sus familias tienen que creer que sus hijos puedenEn esta
escuela confirm mi vocacin docente, yo quera que mis alumnos aprendan y en esta escuela
me proponan eso: pensar cmo hacer con estos chicos? (Silvana Corso. 2016). Y aunque
en un primer momento nos parezca que finalmente arribamos a la misma pregunta del inicio
de este artculo; lo cierto es que hay un posicionamiento diferente. La pregunta es ineludible,
porque el recorrido y la respuesta hay que construirlos. La diferencia, y eso hace toda la
diferencia, es que esta directora est convencida de que hay una respuesta, y de que ella y
sus alumnos pueden encontrarla.
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Reflexiones de fin de ao y proyectos Lic. Gabriela Lerman
A modo de cierre
Habra que decir unas palabras ms acerca del trabajo en equipo, del diseo de nuevas
estrategias educativas y de la formacin permanente de los educadores, pero eso, lo dejo para
futuros encuentros, en la jornada "Nivel Inicial: En bsqueda de la identidad perdida" 2017 y
en el libro de la Editorial Homo Sapiens de prxima edicin.
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Desde siempre, hace tanto, me preocupa el tiempo vaco de sentidos
para los nios pequeos. Las extensas jornadas en los espacios
educativos para la primera infancia me produce, cuando no cuentan
con la posibilidad de generase propuestas, juegos y acciones, el dolor
de la soledad de los nios encarcelada en un tiempo
que se desvanece en el medio de la nada.
Es parte fundamental de nuestra responsabilidad como educadores
crear y sostener tiempos enriquecidos y acordes a los nios pequeos...
ese "tiempo de jugar que es el mejor...no enjaulado dentro de
un despertador", al decir de Mara Elena Walsh.
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La vida diaria en el Jardn Maternal Lic. Laura Pitluk
Es por esto que, segn mi punto de vista, no es necesario pensar en la "multitarea", si bien es
una de las opciones posibles. Es decir, por un lado, si la propuesta brinda diversas
posibilidades no es importante (segn mi criterio) plantear distintas actividades diferentes y
simultneas ya que la misma contiene diferentes ofrecimientos; por otra parte, he observado
en varias oportunidades que en el desarrollo de actividades organizadas con la modalidad de
multitarea, que los pequeos alumnos se incluyen en aquella en la que el educador est
presente, como es obvio en edades tan tempranas. Sin embargo, adhiero fuertemente a
realizar variadas dinmicas y opciones a lo largo de las jornadas educativas, dentro de las
cuales la multitarea tambin ocupa un lugar, especialmente para los momentos de juego
espontneo en los cuales un adulto se encuentra (si es posible) jugando con los nios, pero
la tarea est centrada en recibirlos, cambiarlos, acunarlos...
Dems est decir que adhiero a la enseanza desde un enfoque y un estilo peculiar, adems
de adecuado a los nios ms pequeos, y considero que las propuestas se organizan mejor
cuando se anticipan en planificaciones (obviamente flexibles) que permiten anticipar y prever
lo necesario previamente a su desarrollo...
Por sobre todo me angustia la falta de mirada en los nios pequeos, los sujetos de derecho
ms vulnerables y con las menores posibilidades de defenderse, que necesitan de nuestro ser
adultos educativos absolutamente responsables de su bienestar y de sus aprendizajes.
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La guardera no es un perchero
Es bien sabido que un nio pequeo si tiene disponible un objeto genera actividades
exploratorias ms all de todo lo que suceda...salvo situaciones muy especficas...
Mucho ms sabido an es que los nios sin adultos presentes (verdaderamente presentes)
pierden en posibilidades y deseos, y que el sostn que genera la mirada y presencia adultas
promueve las mejores cosas.
Obviamente no me refiero al "estar sin estar", como sucede tantas veces cuando la ausencia
de la disponibilidad afectiva, corporal y ldica genera esa soledad del nio pequeo, inmerso
en un mundo vaco y gris, que se transforma en un espacio rico y clido cuando la mano y la
mirada adultas estn presentes...aunque no contemos con espacios y elementos necesarios,
las salas sean pequeas, los nios demasiados y los adultos escasos.
Tampoco me refiero a la presencia arrolladora, al exceso de intervenciones y palabras, a la
mirada rgida y las acciones que transmiten la espera de aquello que los nios pequeos ni
pueden ni deben darnos.
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La vida diaria en el Jardn Maternal Lic. Laura Pitluk
La comida en la guardera
Nuestras infancias actuales viven en una sociedad tan compleja como cambiante, que los
forma como sujetos que accionan constantemente realizando actividades mltiples a la
vez...entonces cmo querer y esperar que respondan de a uno disciplinadamente? Pero
adems este es el sujeto que queremos formar...o queremos un sujeto participativo, activo,
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protagonista? O eso lo deseamos solo para cuando no tienen que estar sentados
estrictamente en una ronda sin sentido para escuchar un discurso docente acerca de qu
encontramos en la verdulera o repetir de memoria sin comprenderlo que el amarillo, el rojo y
el azul conforman los colores primarios?
A modo de cierre
La sala de 2 aos est realizando una propuesta con dctilo pintura. Al iniciarla el docente
reitera que no podr participar el nio que no se ponga el pintorcito. Juana se tira al piso
gritando que no le gusta y no se lo va a poner. El docente la deja sentarse en la silla e incluirse
en la propuesta sin hacer ningn comentario ms al respecto. Los dos adultos presentes
(maestro y maestra celadora) intervienen solamente pasando entre los nios y elogiando sus
acciones. La actividad es corta y el momento de la higiene extenso. Una nia se encuentra
sentada en un costado de la sala. Frente a la pregunta el docente contesta que acaba de
incorporarse al jardn y por lo tanto recin se est adaptando y no le gusta participar. Frente
al acercamiento de la directora que le brinda la mano y la acompaa hasta la mesa en la cual
sus compaeros estn realizando la actividad, la nia sonre, se sienta y se incluye en la
propuesta
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La vida diaria en el Jardn Maternal Lic. Laura Pitluk
Pitluk, L. (2016) Las propuestas educativas y las secuencias didcticas en el Jardn Maternal.
Editorial Homo Sapiens. Rosario.
Ministerio de Educacin (2016) Diseo curricular para la Educacin Inicial. Nios desde 45
das hasta 2 aos. Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
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Anticipacin del libro de la coleccin de
Educacin Inicial de la Editorial Homo Sapiens 2017.
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Nios y Maestros jugando Lic. Gabriela Valios
Estas referencias resultan herramientas para analizar y comprender las situaciones de juego
de los nios en las salas, con la intencin de orientar decisiones en relacin con la enseanza.
Por otra parte, la caracterizacin de cada uno de los tipos de juego es el marco que respalda
el anlisis de los materiales como mediadores en los procesos de juego. Asumir que las
caractersticas fsicas y funcionales de los materiales impactan en la organizacin de las
situaciones de juego, complejiza el anlisis de los objetos disponibles en cada sala/escuela, y
colabora en la organizacin de criterios para su seleccin y combinacin.
Se considera que la vigencia de las concepciones que le otorgan al juego un nico sentido,
opera como obstculo para la planificacin de propuestas de enseanza y la intervencin del
docente.
En contraste con esta postura, en este libro se reconocen los mltiples sentidos que el juego
puede asumir en relacin al contexto y los propsitos de los jugadores. Cuando el docente
elige un juego para ensear a los nios en el marco de un recorte o de un campo de
conocimiento, tambin configura una experiencia de juego enriquecedora, entretenida y
desafiante para los nios. Y cuando son ellos quienes deciden a qu, con qu, con quines y
cmo jugar, las situaciones asumen una dinmica diferente que es fcil de reconocer por
quienes participan.
Dos sentidos diferentes para el juego que requieren de la planificacin para configurar
oportunidades para el aprendizaje en el contexto del jardn de infantes.
A modo de cierre
A travs de los dos ordenadores desarrollados es posible transitar las pginas de este libro,
en el que se presentan argumentos y criterios para el diseo de las condiciones que favorecen
el aprendizaje de cada tipo de juego y de distintos juegos, jerarquizando el valor de la
participacin del maestro. Se incluyen en el libro planificaciones de docentes y alumnos del
profesorado de Educacin Inicial que recuperan algunos de sus aportes.
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El objetivo de este artculo es acompaarlo a usted,
docente de Educacin Inicial, en la difcil tarea de decidir
qu ensear y cmo abordar la iniciacin al conocimiento
matemtico con los nios de la sala de tres aos.
Estos tres elementos, docente, alumno y saber conforman una trada didctica ubicada en un
particular contexto e interactan entre s en forma equilibrada y dinmica.
El docente plantea problemas, es decir obstculos cognitivos, que desafan los conocimientos
del alumno. Los nios no los resuelven en forma inmediata sino que requieren de sucesivas
aproximaciones hasta construir un camino de resolucin. Esta bsqueda les permite enriquecer
sus ideas, modificarlas, ampliarlas, complejizarlas, siempre en relacin con sus pares.
El problema debe plantear en forma clara la finalidad que persigue pero no la forma en que se
lo debe resolver, dado que es el alumno quien debe escoger la resolucin que l crea ms
conveniente, poniendo en evidencia el nivel de construccin alcanzado.
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El trabajo matemtico y Lic. Edith Weinstein y Lic. Adriana Gonzlez
Situacin ldica: el nio tiene la libertad de elegir el qu, el cmo y con quin jugar.
El docente planifica la situacin general, a partir de determinados contenidos que
pueden o no trabajarse en el desarrollo de la situacin. Son actividades no
estructuradas.
Si bien los formatos de estas situaciones son distintos, en ambas el docente selecciona
contenidos a trabajar, plantea obstculos cognitivos, suministra los materiales, propone las
consignas y establece la organizacin grupal. Los nios se involucran en la resolucin.
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MALAJOVICH, A. (2000) El juego en el Nivel Inicial en Malajovich, A. (compiladora) Recorridos didcticos en la Educacin
Inicial Paids. Buenos Aires.
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Los nios, desde los primeros meses de vida, estn en contacto con personas y objetos con
los cuales tratan de comunicarse de diferente forma. Estos le ofrecen posibilidades de
interactuar y conocer el ambiente, es decir conectarse con nmeros, imgenes, palabras,
publicidades, formas, escrituras en diferentes portadores, smbolos, ...
El jardn debe partir de los conocimientos que el nio trae, con la intencin de organizarlos,
sistematizarlos, complejizarlos y as permitirle lograr un ms amplio conocimiento del mundo
circundante.
El docente, para conocer los saberes de los nios y a su vez evaluar los logros alcanzados,
se valdr de la observacin sistemtica y la escucha atenta en situaciones reales, cotidianas,
ldicas; es decir, en la vida total del jardn.
Desde esta perspectiva es necesario que el docente, para lograr avances en los
conocimientos matemticos iniciales, priorice intencionalmente los siguientes contenidos:
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Diferenciar lo notacional de lo no notacional significa que el nio sea capaz de distinguir las notaciones (smbolos,
nmeros, letras, ) de otras representaciones como dibujos.
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El trabajo matemtico y Lic. Edith Weinstein y Lic. Adriana Gonzlez
El logro de estos procedimientos se realiza en forma lenta y paulatina dado que la apropiacin
de la sucesin ordenada de nmeros comienza, generalmente, de forma desordenada,
incompleta, personal, hasta logar el orden convencional. Es comn escuchar en esta sala
conteos como 1, 4, 7, 8 en lugar de 1, 2, 3, 4.
Son capaces de reconocer el lugar que ellos ocupan en un tren, por ejemplo: dicen frases
como:yo soy el primero vos sos el segundo, Juan es el ltimo dndose cuenta de esta
forma que los nmeros tambin sirven para ordenarse y ordenar objetos.
Las propuestas a desarrollar debern abordar no slo contenidos matemticos, sino tambin
propiciar la autonoma, el desarrollo del lenguaje, el juego, el trabajo compartido, el respeto
por el hacer del otro, el movimiento, la curiosidad, la representacin en sus diversas formas,
Las situaciones que a continuacin describimos son tan slo algunas de las formas en que
puede implementarse este trabajo, son esquemas prcticos; el docente deber contextualizar
y adecuar a su grupo de alumnos y a la institucin de la cual forma parte.
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Conteo Asignar una palabra nmero a cada objeto o persona, reconociendo que la ltima palabra nombrada es el
cardinal del conjunto.
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Percepcin global determinar la cantidad de personas y objetos mediante un golpe de vista, sin necesidad de recurrir al
conteo.
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Son variadas las canciones y poesas que incluyen en su texto la sucesin ordenada de
nmeros las cuales permiten, a los nios, apropiarse paulatinamente del orden convencional
en forma dinmica y divertida. Simultneamente se les puede presentar juegos de grupo total
en los que ellos realicen diferentes acciones que involucren el movimiento, como embocar
pelotas, derribar bolos, pescar peces. El trabajo matemtico no se centra en las acciones
mencionadas sino en el posterior conteo de los objetos embocados, derribados y pescados.
Para ajustar el campo numrico involucrado a las posibilidades de los nios es importante
incluir por ejemplo la variable color proponiendo consignas del tipo: Cuntos peces verdes
pescaste?, Es cierto que se derribaron dos bolos amarillos? Podemos decir que en la caja
hay tres pelotas rojas y dos pelotas azules?,.
Dentro de este tipo de propuesta, una docente de sala de tres realiz el siguiente juego: colg
en diferentes sectores de la sala cuatro sogas y en otro distante ubic baldes con broches de
diferentes colores. Mientras sonaba una msica cada nio deba sacar un broche y abrocharlo
en una de las sogas. Al terminar la meloda la docente plante preguntar similares a las ya
presentadas con la intencin de que los nios cuantifiquen cantidades.
Otro tipo de propuestas pueden realizarse en parejas o tros en los cuales los alumnos
comparten un dado con pautas numricas o constelaciones hasta el tres 5 y una caja de tapitas,
cucharitas, palitos de helados, . Cada nio tira el dado y saca de la caja la cantidad de
chapitas, palitos, cucharitas, que ste indica y los coloca en su pote.
Los alumnos resuelven las situaciones poniendo en juego diferentes procedimientos tales
como conteo y percepcin global.
La organizacin grupal seleccionada por el docente ha sido en grupo total y pequeos grupos
de acuerdo a las caractersticas de la propuesta. Las primeras son actividades en las que
todos participan simultneamente y cada uno juega a su ritmo, mientras que las segundas
apuntan a compartir, esperar turnos y respetar al otro.
En las propuestas en pequeos grupos es necesario acordar el orden de juego, esto lleva a
que los nios comprendan quin es el primero, segundo o tercero en jugar, abordando de esta
manera el uso del nmero como memoria de la posicin. Este contenido tambin podr
trabajarse a partir de situaciones cotidianas como determinar el lugar a ocupar en el tren para
desplazarse por el jardn, el orden en que los integrantes de una mesa se van a lavar las
manos, .
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Dado con pautas numricas o constelaciones hasta el 3, se arma teniendo en cuenta que las caras opuestas tengan el
mismo valor numrico, es decir dos caras con uno, dos con dos y dos con tres.
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El trabajo matemtico y Lic. Edith Weinstein y Lic. Adriana Gonzlez
Otro contexto interesante, que permite abordar contenidos de este eje, son las propuestas de
juego socio-dramtico como por ejemplo el juego del supermercado, de la verdulera, en
las cuales los nios representan las acciones de compra-venta que los adultos realizan
incluyendo situaciones de conteo y de verbalizacin de cantidades.
Las actividades descriptas en este eje son situaciones de aprendizaje con elementos ldicos,
segn lo planteado por Ana Malajovich.
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lugar, anticipar por qu lugares pasaremos para llegar al sitio escogido, . Con estas
propuestas los nios no slo verbalizan los recorridos que realizan sino que tambin pueden
anticipar un recorrido y luego constatar lo anticipado.
Otras actividades que involucran los desplazamientos, pero en espacios ms acotados, como
el patio o la sala, son los recorridos de laberintos con obstculos armados por el docente para
que despus los armen los nios. Aqu, en un primer momento, es el docente quin propone
los obstculos a ubicar pero luego esta tarea la pueden realizar los nios.
Las actividades espaciales propuestas, siguiendo la clasificacin de Ana Malajovich son en su
mayora situaciones de no juego, aunque el armado de rompecabezas y el armado y recorrido
de laberintos resultan situaciones de aprendizaje con elementos ldicos.
A modo de cierre
Articulando los tres ejes del rea les presentamos una actividad en cuya realizacin se
abordan contenidos referidos a nmero, espacio y medida.
Materiales
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El trabajo matemtico y Lic. Edith Weinstein y Lic. Adriana Gonzlez
Desarrollo
- El docente prepara el mbito de juego escondiendo siluetas por toda la sala, antes
que los nios ingresen a la misma.
- Al ingresar los nios a la sala les plantea la siguiente consigna: Yo escond muchas
siluetas de animales en la sala. Ustedes tienen que encontrarlas y colocarlas en el
pote correspondiente, mientras suena la msica
- Al finalizar la bsqueda se cuantifica la cantidad de siluetas de cada recipiente.
En esta situacin de aprendizaje con elementos ldicos, se trabaja el eje nmero al cuantificar
la cantidad de siluetas encontradas. La diversidad de formas y colores permitir tener pocas
siluetas de cada tipo, lo que favorece el conteo de los nios.
Adems, la presencia de la msica, marca el tiempo de duracin del juego siendo este un
indicador observable de la magnitud tiempo.
Si en la puesta en comn se les pide a los nios que verbalicen el lugar donde encontraron la
silueta, se abordarn tambin contenidos espaciales.
Esta actividad ana el trabajo individual, bsqueda de siluetas, con el trabajo en grupo total,
cuantificacin de siluetas y verbalizacin de la ubicacin de las mismas.
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Las Instituciones educativas juegan un papel fundamental
como mediadores entre la estructura social - cultural
y las trayectorias educativas de los nios.
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La mirada de la inclusin a partir de Prof. Valeria Donato
horarios reducidos podan permanecer durante las dos horas de desarrollo de esta experiencia
con atencin constante?
Los maestros pusieron en funcionamiento sus posibilidades de creatividad permitindose
ampliar la perspectiva habitual y poniendo sta al servicio de la enseanza de aprendizajes
significativos, con alegra y entusiasmo, con recursos de calidad, en los cuales la complejidad
en el abordaje de los temas se simplifica a partir de pensar el modo de abordar los contenidos
vinculndolos a las TIC .
Sabemos que los modelos sobre cmo aprenden los nios en esta era nos da respuestas que
asumen que estos surgen desde los primeros aos de vida, cuando el variado contexto social
y cultural que los atraviesa con mayores accesos a la informacin hace que en sus
adquisiciones no se desestimen temas complejos, considerando que la tecnologa y el modo
de crear los contenidos media de facilitador.
Los nios aprenden asi cosas concretas, reales y significativas en contextos que favorecen
esas instancias de aprendizaje, en los cuales se desestigmatizan los nios que necesitan
accesos diferentes y que son patologizados como nios des con desatencin, desinters,
desmotivacin, desinhibicion, desapego, nios desestabilizados, desobedientes, y podramos
seguir nombrando un sinfn de ausencias visualizadas por los padres y maestros.
Regularmente cuando un nio no aprende al ritmo de la media del grupo o mantiene una
conducta que resulta molesta e interfiere en el colectivo escolar por su disciplina o se muestra
muy inhibido, se deja a su suerte y en la mayora de los casos son los sealados
institucionalmente.
Pocas veces se piensa en generar las condiciones para que estas situaciones se modifiquen.
Es por ello que para que as suceda debemos potenciar las propuestas basadas en el inters
de los nios, que requieran de participaciones colectivas en escenarios institucionales.
Cuando hablamos de atender adecuadamente las dificultades, procuramos que se les asignen
tareas diferenciadas, se les brinde atencin individual segn sus necesidades, pero cuidando
fuertemente que este tratamiento pedaggico escolar poco a poco no los vaya incorporando
al grupo de nios con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandono
pedaggico. En general, el primer indicador observado por el maestro y la familia se
corresponde a la disminucin o lenta asimilacin de los conocimientos y habilidades que
corresponden al aprendizaje de la lectura, escritura y clculos matemticos. De esta forma lo
que identifica la dificultad en el aprendizaje se convierte en su rasgo fundamental.
Al nio que presenta dificultades, de todas las que hemos enunciado, se le unir la
inseguridad, el sentimiento de minusvala en su condicin de nio que comienza a
considerarse marginado, o una conducta desajustada y hasta agresiva, contra el ambiente
que le resulta hostil porque no le da participacin. All sentir una especie de abandono
pedaggico por parte del maestro y se potenciar todo ello, si adems tiene como antecedente
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y como condicin actual un ambiente familiar que brinda poca estimulacin cognoscitiva y
afectiva, que no proporciona estmulos suficientes para la formacin de hbitos e intereses
para el enriquecimiento de sus vivencias.
Nios a los que slo se les ofrecen instancias en las cuales realizan recorridos de exploracin
y bsqueda de informacin para aprender o saber ms sobre un tema especfico, se
manifiestan protagonistas del mismo y van construyendo conjuntamente con los maestros
ambientes enriquecidos humanamente con personas comprometidas, y con una mirada
receptiva, afectivas y favorecedora de los encuentros con los nios.
1 Fundamentadas en nuestroDGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Prcticas del Lenguaje. La Plata, DGCyE, 2008
2Con los textos expositivos de uso social, es necesario indagar qu temticas abarca cada uno, averiguar si resuelve las razones por las
cuales se acude a su lectura; el lector debe sopesar, seleccionar, priorizar, descartar, etc. (Nemirovsky, M. 2003:23).
3 refirindose a la didctica de la lengua materna por oposicin a otras didcticas especficas- En la medida en que los objetivos
prioritarios () tienen relacin con () las prcticas la progresin ha de ser pensada en trminos de etapas de apropiacin de prcticas
sociales significativas (Bronckart y de Schneuwly; 1996:77).
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La mirada de la inclusin a partir de Prof. Valeria Donato
Esto permite poner en escena al docente en la re-contextualizacin, que supone revisin del
saber anterior y construccin de conocimiento nuevo para el avance y mayor autonoma en el
dominio de las conceptualizaciones didcticas fundamentales.
En este primer momento se hace referencia a las situaciones la planificacin de los contenidos
y situaciones de enseanza a desarrollar en los espacios simultneos para aprender sobre un
tema especfico.
Anclar la propuesta y analizar situaciones habituales de las que se desarrollan, para as pensar
la secuencia del tema a desarrollar a fin de organizar la tarea docente y optimizar la utilizacin
del tiempo didctico en beneficio de los nios.
4 Los problemas involucrados en la construccin del objeto de enseanza: Cap. 3 Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la
escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico. Fondo de Cultura Econmica
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Momentos para organizar la Secuencia en torno al contenido para saber ms
o Cuarto momento: Lectura por parte del maestro de textos que no ha sido escrito
para nios. Modos de leer. Antes durante y despus de la lectura.
o Quinto momento: Escritura por s mismo y por dictado al maestro. Texto para
comunicar lo aprendido. Construccin de afiche o muestra.
A modo de cierre
Debemos destacar por un lado, el valor de la interaccin grupal como fuente de aprendizaje
donde las propuestas de resolucin compartidas tienen una presencia significativa de
acuerdo al nivel de dificultad de la tarea() y por otro lado los modos de agrupamientos tan
importantes para pensar las intervenciones de enseanza. En unas ocasiones se puede
agrupar a los nios por similitud de posibilidades, en otras buscando reunir heterogeneidades
extremas, en otras por proximidades relativas (Nemirovsky, Sobre la enseanza del lenguaje
escrito. 1999).
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La mirada de la inclusin a partir de Prof. Valeria Donato
Debemos pensar que los espacios donde se comparten experiencias institucionales con la
implicancia de los alumnos en la seleccin de temas para aprender, es lo que nos ha permitido
invisibilizar a los nios que presentan dificultades en su desempeo conductual.
Es nuestro desafo como docentes pensar espacios donde se generen las mejores
condiciones para que los nios aprendan con confianza en s mismos, y sobre todo respetando
el proceso de construccin que realizan con los temas a aprender.
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El juego es un momento esencial en el Nivel Inicial
en donde podemos enriquecer nuestra mirada docente
comprendiendo las diferentes escenas que van sucediendo.
Es el momento de mayor riqueza en el desarrollo de los nios,
donde, si estamos realmente atentos, podremos descubrir todos
los recursos que los pequeos van teniendo y logrando para
promover en consecuencia nuevos aprendizajes desde nuestro rol.
Para ello deberemos considerar diferentes variables. Por un lado, es necesario reflexionar
sobre el tiempo, el espacio y los materiales que habilitamos para el desarrollo del juego.
Revisando planificaciones, sera importante evaluar cul es el tiempo real que ofrecemos para
jugar. Es un tiempo para que surja el juego o es simplemente un momento para justificar la
presencia del juego en las salas? Hay nios que necesitan mayor tiempo para entrar en el
juego y desarrollar el mismo. Necesitan un momento ms prolongado de exploracin hasta
que logran entrar en escena y darle un sentido. Paralelamente hay instancias ldicas de mayor
riqueza en las que los nios se sienten totalmente comprometidos y es necesario prolongar el
tiempo de juego para que puedan disfrutar as como hay otros en donde se agota el desarrollo
antes de lo previsto. Para esto es fundamental que el docente est atento al desarrollo del
juego de los nios y palpitando los momentos de mayor despliegue y de relajacin posterior.
Para el diseo del espacio de juego, la intervencin docente es esencial. La disposicin del
mobiliario, de los materiales, la ambientacin (msica, eleccin del lugar, etc.) es clave para
que los nios sean seducidos por la propuesta de juego. Tendr que ser un espacio que
provoque la accin, que genere en los nios la curiosidad y despierte el deseo de involucrarse
y desplegar su juego junto a otros. Si recibimos a los nios todos los das de la misma manera,
no generaremos respuestas diferentes y es muy posible que los nios se aburran en algn
momento. Tampoco predispondremos a los nios a nuevos aprendizajes. No se trata de
grandes cambios, a veces es disponer el mobiliario de otra manera, tapar algn sector,
destapar otro, generar otro ngulo de visin para que los nios, por ejemplo, miren hacia
arriba, hacia un costado y se sientan invitados incluso corporalmente a modificar su jugar.
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El docente y el juego en el Nivel Inicial Dra. Mara Regina fele
Una docente me explicaba lo siguiente: Yo les enseo a jugar a los chicos. Por
ejemplo, me siento primero a la mesita y hago que me sirvo un t o caf y les muestro
a los chicos, para que ellos sepan cmo se juega a la mam.
No hay un modo nico de jugar ni de utilizar los materiales de juego. An en un juego de
reglas, los nios pueden disponer de las mismas, transformarlas de acuerdo a sus
posibilidades y necesidades. La riqueza para el docente es precisamente observar cmo cada
grupo de nios o nios en particular, adecuan el material y el espacio y lo transforman. Ah
podrn descubrir diversos aspectos, aprendizajes, posibilidades y limitaciones. Jugar a la
mam, a trabajar, a cocinar, a ser colectivero, a construir, etc. tiene muchsimas variables y
posibilidades. No se trata que los nios salgan todos con la misma modalidad de juego, sino
que desde el lugar del docente se habilite el juego y los diversos formatos que aparecen para
capitalizarlas en nuevos aprendizajes para los nios.
Todos estaremos de acuerdo en la importancia del juego dentro del Nivel, su lugar en relacin
al aprendizaje, su valor transversal y esencial en esta etapa de desarrollo y crecimiento de los
nios. Pero no siempre queda en claro de qu manera habilitarlo y cules son las funciones
del docente.
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En muchas oportunidades pareciera que el momento de juego libre de los nios es el descanso
del docente o el momento para firmar cuadernos, pegar notitas, recortar figuras, etc. Los nios
juegan y los docentes levantan la mirada cuando escuchan un llanto, un grito o se acerca
algn nio con alguna queja o pedido de ayuda. Y en el patio? Cul es el lugar del docente
en el patio mientras los nios juegan? Sin duda, una de las principales funciones ser velar
por la seguridad de los nios. Pero ms all de esto, qu es lo que vamos mirando en los
patios?, qu vemos realmente de los juegos de nuestros alumnos? Con frecuencia, las
docentes adoptan una postura casi fija en algn lugar desde donde observan a los nios.
Toman distancia? Qu pasara si circularan, se acercaran, estuvieran atentos a los
dilogos? Cul es la funcin del docente en los diferentes momentos de juego?
En una sala de 3 aos, las docentes armaron una peluquera con los nios para que
puedan jugar. En un momento una de ellas se acerca y pregunta si puede pasar
porque tena turno. Los nios que estaban le dijeron que s. Ella se sienta y cada uno
de los nios aprovecharon este acercamiento para realizar diferentes cosas: una
nia la peinaba, la otra la maquillaba, un varn mientras tanto le secaba el pelo, otra
nia se peleaba con la peinadora para que le deje libre unas mechas porque quera
hacer una trenza y otra nia le pona collares brillantes imaginarios.
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El docente y el juego en el Nivel Inicial Dra. Mara Regina fele
En este caso, la docente no convoc a los nios, pero se involucr como una jugadora ms,
adoptando un rol y habilitando que los nios puedan acercarse desde diferentes lugares,
permitiendo que se realicen varias tareas simultneamente que no se condicen con la realidad.
Se abri el juego y sus diferentes posibilidades sin imponer una modalidad especfica ni un
ordenamiento. Los mismos nios fueron acomodndose y adaptndose de acuerdo a sus
saberes previos.
En un sector de la sala (4 aos) hay varias nias sentadas en una fila de sillas, una
tras otra en actitud de espera. Delante de la hilera de sillas hay una colchoneta con
una nena acostada y otra al lado de la misma acompandola. Todas las nias, salvo
la que est acompaando, tienen debajo del delantal un peluche, haciendo de cuenta
que estn embarazada. La nia que est en la colchoneta est en la sala de partos
junto a la partera que le ayuda a tener su beb-peluche. Cuando termina el parto, la
partera anuncia: Siguienteeee. Sucesivamente van pasando una tras otra a la sala
de partos, esperando pacientemente su turno.
La docente a cargo se acerca, observa y se ubica al costado sin involucrarse porque
siente que no tiene lugar en esa escena.
Esta escena de juego estaba claramente definida entre pares y el adulto no tena cabida. La
docente, criteriosa, permiti que este juego continuara sin imponer una manera de jugar ni
indicar cmo es la sala de partos, etc. Se habilit la imaginacin de los nios, sus saberes y
conocimientos atravesados tambin por sus fantasas.
A modo de cierre
Se trata siempre de una observacin atenta a las necesidades y posibilidades de los nios,
buscando el momento ptimo para intervenir o para estar disponible sin participar
directamente, segn sean las necesidades y se vaya desarrollando el juego. Los momentos
de juego no son tiempos de descanso, sino que implican una participacin activa, directa o
indirectamente, del docente si se quiere promover el desarrollo, crecimiento y aprendizaje de
los nios.
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MARA SOL LOZANO
Alumna del Profesorado de Educacin Inicial
Normal N 10. Direccin de Formacin Docente.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Se me ocurri empezar por la razn que me motiv, hace unos aos, a empezar a estudiar y
formarme en la docencia. No llegu directamente a la docencia, pas antes breves momentos
por otras carreras: Recreacin, Trabajo Social y la que sigo en la actualidad, Sociologa. Lo
que motivaba mi bsqueda profesional era la transformacin social. Yo quera, y quiero,
estudiar algo que ayude, que sirva, que aporte a cambiar el mundo; suena utpico, pero
posiblemente muchos se sientan identificados con ello. Por eso empec con Sociologa, para
transformar la realidad haba que poder comprenderla primero. Pero como no quera
quedarme en lo acadmico solamente, empec el Profesorado de Educacin Inicial. Qu
mejor para la transformacin social que comenzar con la infancia, cuando nos empezamos a
formar como personas, se empieza a constituir nuestra personalidad y aprendemos muchas
cosas que son claves y constitutivas de las personas que seremos despus.
El Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, nos propone que formemos nios crticos,
reflexivos, autnomos, independientes, etc, pero muchas veces nuestras acciones parecieran
no ir en ese sentido, y apuntar a la domesticacin. Por ejemplo, considerando que si todos los
chicos hacen lo mismo y al mismo tiempo en forma ordenada, la tarea educativa es ms
fcil...pero para quin?para los nios o para el docente? eso era lo que nos motiv cuando
empezamos a estudiar?
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Compartiendo experiencias
Por qu hay que cantar siempre la misma cancin para merendar o para lavarse las manos?
Por qu hay que sentarse cuando otro lo decide, no pueden algunos estar sentados y otros
no?
A pesar de que les haba hecho la propuesta de cantar otra cancin para acompaar ese
momento, la domesticacin fue ms fuerte, la nia no pudo ver que sus compaeros estaban
merendando ni darse cuenta sola autnomamente de que si ya tena la comida y la bebida
poda empezar. Ese tipo de condicionamientos, generados desde lo docentes, hacen que los
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chicos respondan a un estmulo como un acto de adiestramiento que no construye criterios de
convivencia ni pensamiento autnomo.
El tema de convocar a los nios para proponerles una actividad era algo que representaba
un desafo o una dificultad en mi prctica. Observaba que las maestras recurran a mtodos
como cantar una cancin que era siempre la misma (Rollo rollo desenrollo estiro estiro y hago
sh) o que les decan desenrosquen las orejas. En algunas situaciones yo les dije a los chicos
escuchen, y ellos automticamente hacan el gesto de darse rosca en las orejas, cosa que yo
no les haba dicho.
Acostumbrados o domesticados a hacer ese gesto cada vez que les piden que escuchen algo.
Ms que generadores de autonoma parecen instancias generadoras de dependencia y
domesticacin qu lugar ejerce entonces el educador? Se trabaja sobre la importancia de
escucharse, se genera un inters genuino? O simplemente con una accin domesticadora,
posiblemente ms efectiva, ms automtica, se consigue el silencio.
No todo es gris, creo que efectivamente se pueden generar otros tipos de experiencias que
apunten a otra formacin de los nios.
Cuando hablamos de transformacin tambin podramos decir dejar huella, pero claro que hay
huellas y huellas. Voy a relatar dos experiencias vividas, una propia y otra que me cont una
compaera, que creo que hablan de otro tipo de construccin, que dejan huella, que les dan
herramientas a los nios para que sean independientes, autnomos, para que puedan decidir,
tomar posicin, etc.
Me acuerdo de una experiencia que tuvimos en Taller 4. Habamos hecho con los chicos una
Secuencia didctica de modelado de arcilla; cuando finalizamos la secuencia invitamos a las
familias a que vengan a la sala e hicimos una muestra que expona paso a paso el proceso
por el que pasaron los chicos. Uno de ellos, cuando les contaban a sus familias lo que haban
hecho, le cuenta a la mam que haban intentado cortar la arcilla con cuchillo y no pudieron,
y que por eso estaba esa herramienta (dos palitos atados con una tanza) en la muestra. Me
sorprend y me emocion, sent que habamos dejado una huella. Que no fue lo mismo para
esos chicos que hayamos pasado por su jardn o no. Y eso es lo interesante que me parece
que tiene esta profesin, el transformar, el dar herramientas. Lejos de la domesticacin, los
chicos se pudieron apropiar de lo que les habamos enseado, lo entendieron, lo pudieron
vivenciar, no fue impuesto.
Otra experiencia ms profunda tal vez: una compaera del profesorado me cont que en la
sala de 3 aos en la cual trabaja, un nio le cont que su madre le haba tirado del pelo; ella
le dijo al nio que nadie poda tirarle del pelo ni pegarle, y que l tena que decirle a la madre
eso y que no lo vuelva a hacer. Al otro da la madre del nene fue al jardn a hablar con la
maestra, le pregunto si ella le haba dicho eso al nene, que al parecer l se lo haba dicho tal
cual a su mam. La madre quiso justificarse, decir que de vez en cuando le tira del pelo.
Analizar eso no viene al caso ahora, pero s podemos ver cmo la docente le dio herramientas
para que el nene pueda defenderse, hacerse valer, al punto que la madre sinti la necesidad
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Compartiendo experiencias
de justificarse en la escuela. Este nene para resolver esa situacin tom decisiones de forma
autnoma, supo a quin contarle lo que le pas para que lo ayude y su maestra le prest
palabras para que l pueda actuar.
A modo de cierre
Yo espero que estas pginas puedan ser igualmente tiles a quien cree en la necesidad de
que la imaginacin ocupe un lugar en la educacin, a quien tiene confianza en la creatividad
infantil; a quien conoce el valor de liberacin que puede tener la palabra. El uso total de la
palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrtico. No para que todos
sean artistas, sino para que nadie sea esclavo. (Gianni Rodari, Gramtica de la fantasa).
Hay momentos en la vida en los que la cuestin de saber si se puede pensar distinto de como
se piensa y percibir distinto de como se ve es indispensable para seguir contemplando o
reflexionando (Michel Foucault, Historia de la sexualidad, 2005).
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