L a Investigacin-Accin
Pedaggica, variante
de la Investigacin-Accin
Educativa que se viene
validando en Colombia
Ber nardo RRestrepo
Bernardo
1
estrepo Gmez, Ph. D.2
LA INVESTIG
INVESTIGAACIN EN L A FORMACIN DOCENTE
FORMACIN
La absorcin de las sociedades o academias cientficas por la
universidad desde el siglo XVII (se haban creado desde el
siglo XVI en Npoles, Londres, Pars) y la fundacin de las
Universidades de Humboltd en Alemania en 1809 y de John
Hopkins en Baltimore, Estados Unidos, en 1876, plantaron en
la universidad la misin investigativa y dieron origen a dos
tipos de universidad: la profesionalista y la investigativa. En
Colombia todas las universidades, no se si afortunada o des-
afortunadamente, son investigativas en virtud del artculo 20
de la Ley 30 de 1992. Esta realidad ha llevado a considerar la
importancia de la investigacin en todos los programas uni-
versitarios y por supuesto tambin en los programas de for-
macin de formadores. El Decreto 272 de 1998 que
estableca requisitos mnimos para la apertura de licenciaturas
y especializaciones en educacin daba un espaldarazo a la
investigacin. Igual pasa con el Decreto 2566 de 2003 que
ha llevado a la reglamentacin, bastante exigente, con res-
pecto a la investigacin como condicin mnima para el otor-
gamiento del Registro Calificado en todos los programas
profesionales.
Estos actos legales apuntan al reconocimiento que el Es-
tado hace sobre la importancia que la formacin investigativa
tiene en el desempeo moderno de la profesin docente,
sealndolo como rasgo bsico de la misma. Antes de los
decretos aludidos, ya se trabajaba en pro de incluir las com-
petencias investigativas en la formacin de los docentes, como
puede constatarse en el Plan Decenal de 1996. Quiero re-
cordar, en el mbito internacional, el trabajo de L. Stenhouse
en Inglaterra en la dcada del 70 que va tambin en esta
direccin. Ms tarde volver sobre el tema.
Ms recientemente, la Unesco, en su Informe Sobre el
Seguimiento y Monitoreo de la Educacin Global (2005), al
plantear polticas para mejorar la calidad de la educacin, se
detiene en la formacin inicial de los maestros y seala que,
para mejorar esta formacin, el currculo debe retar al futuro
maestro a la reflexin sobre su propia prctica. Debemos leer
esta poltica como una directriz que busca dar al maestro
herramientas investigativas dirigidas a la transformacin per-
manente de su prctica.
Mi experiencia en torno a la relacin entre investigacin y
formacin de docentes, as como entre la formacin investiga-
tiva y el subsiguiente desempeo de stos, me ha llevado a
1
Conferencia pronunciada el 6 de Octubre de 2006 durante el lanzamien-
to del Simposio Inter nacional Investigacin - Accin y Educacin en Con-
Internacional
textos de PPobreza.
obreza. Universidad de La Salle.
2
Docente investigador de la Universidad de Antioquia.
 INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA, QUE SE VIENE VALIDANDO
LA INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGGICA, VARIANTE DE LA
considerar la existencia de tres planos o escenarios en los que
se desarrolla tal relacin, en el pregrado, dejando de lado un
cuarto plano en el que la formacin investigativa es esencial y
se orienta a la investigacin cientfica en sentido estricto, las
maestras investigativas y el doctorado. Los tres planos en el
pregrado se refieren, el primero, a la preparacin para consu-
mir inteligentemente resultados de la investigacin; el segundo,
a la preparacin para hacer investigacin y construir saber pe-

EN COLOMBIA
daggico y, el tercero, a la preparacin para dirigir investiga-
cin curricular de aula. Estos escenarios son vlidos en la
formacin inicial de los docentes que no accedan a posgrados
investigativos y en tanto aquellos obtienen su maestra o doc-
torado; hecho que ha ido en aumento por cuanto representan
un estmulo importante en la carrera (escalafn) docente. Me
centrar aqu en el segundo plano: la investigacin como acom-
paamiento de la construccin de saber pedaggico por par-
te de los maestros, sean stos del nivel preescolar, del nivel de
la bsica, de la enseanza media o del nivel superior. Con to-
dos ellos hemos venido trabajando.

SABER PEDAGGICO VERSUS TEORA PED

PEDA AGGIC
PEDAGGICAA

La tesis de la construccin de saber pedaggico por el maes-

tro se apoya en observaciones logradas durante un progra-
ma amplio de Investigacin Accin Educativa realizado durante
ms de nueve aos con grupos de docentes investigadores
que, tras someter a riguroso autoexamen su prctica cotidia-
na, construyen una prctica pedaggica alternativa, apropia-
da y efectiva, y un saber hacer distante, en algn grado, del
saber terico o teora pedaggica general. A este proceso
de construccin de saber hacer pedaggico o saber educar
bien, quiero denominarlo saber pedaggico del maestro. La
base de esta diferenciacin es que las generalizaciones so-
ciales deben ser probadas una y otra vez en todo tiempo y
medio social para asegurar su poder generalizador. Las teo-
ras pedaggicas no pueden tomarse como axiomas verda-
deros y susceptibles de aplicacin ciega.
Si bien es cierto que no hay una sola concepcin sobre la
naturaleza de la pedagoga como ciencia o al menos como
disciplina, tambin lo es que existe elaboracin terica sobre
la pedagoga. Podemos concebir la teora pedaggica como
un sistema de ideas, conceptos, hiptesis, generalizaciones y
postulados sobre la implementacin de la educacin en tan-
to enseanza y formacin, es decir, sobre las mejores estrate-
gias de impartir tanto la instruccin como la formacin personal
y social. Estos sistemas se han ido construyendo desde la
investigacin sobre la experiencia educativa y desde la re-
flexin filosfica y el anlisis lgico por pedagogos y otros
profesionales que se han interesado en la educacin y en
sistematizar su objeto y mtodo. Como lo afirma Ricardo Lu-
cio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica,
pero que En la medida que ese saber se tematiza y se hace
explcito, aparece la pedagoga... cuando el saber implcito
se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus
cmos, sus por qus, sus hacia dndes). El desarrollo mo-
derno de la pedagoga significa adicionalmente la sistemati-
zacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y
de la delimitacin de su objetivo.
Toda teora aspira al reconocimiento universal y a consti-
tuir un campo intelectual propio del maestro, en el cual l se
identifique. En este ltimo sentido, la pedagoga es un saber
terico que aspira a orientar la prctica pedaggica de los
docentes y de todos los interesados en la educacin como
prctica y que va acumulando principios y generalizaciones.
As como no existe consenso sobre la pedagoga en s,
tampoco lo hay sobre el saber pedaggico. No obstante,
cuando nos referimos a ste ltimo aqu, aludimos a un saber
profesional prctico que tiene que ver sobre todo con la for-
malizacin del saber hacer pedaggico construido por do-
centes individuales. No basta saber sobre pedagoga para ser
exitoso en la educacin, para ser un maestro efectivo. En este
sentido, el saber pedaggico es la adaptacin de la teora
pedaggica a la actuacin profesional de acuerdo con las cir-
cunstancias particulares de la personalidad del docente y del
medio en que a ste le toca actuar. Es ms individual, ms per-

93 93
 sonal y relacionado profundamente con las competencias que
llevan a una prctica efectiva y, aunque basado en la teora
pedaggica, muchas veces debe romper con sta y distan-
ciarse del discurso pedaggico oficial, esto es, de la teora
vigente impulsada por las entidades formadoras de educado-
res y por la poltica oficial. Otras veces ni siquiera est basada
en la pedagoga. Como lo advierte Olga Luca Zuluaga (1984),
la pedagoga es una ciencia cuyo objeto de estudio es la ense-
anza, mientras que la docencia es una prctica de enseanza
que puede o no estar guiada por la pedagoga.
En la Arqueologa del Saber, Foucault (1970) afirma que
un saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede
tomar posicin para hablar de los objetos de que trata su
discurso... un saber se define por posibilidades de utilizacin
y de apropiacin ofrecidas por el discurso. Y un poco ms
adelante escribe: Existen saberes independientes de las cien-
cias (que no son ni su esbozo histrico ni su reverso vivido).
Este saber hacer se construye desde el trabajo peda-
ggico cotidiano que los docentes tejen permanentemente
para enfrentar y transformar su prctica de cada da, de ma-
nera que responda adecuadamente a las condiciones del
medio, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y
a la agenda sociocultural de estos ltimos. Es por ello ms
subjetivo, ms ajustado al quehacer de cada docente y se va
construyendo mediante la reflexin sobre la propia prctica
en la accin de todos los das y en la transformacin perma-
nente de aquella y de su relacin con los componentes
disciplinares que la determinan.
En este proceso de adaptacin individual, en efecto, se
transforman las relaciones del docente con sus alumnos, con
los saberes que maneja y, por supuesto, con la implementa-
cin del proceso educativo. La transformacin es a la vez
prctica e intelectual.
Los resultados de este proceso de adaptacin, de esta
permanente experimentacin, son recogidos por el docente,
sistematizados y aplicados en su desempeo profesional. Su
funcin es la calibracin de la prctica personal. Desafortuna-
damente las ms de las veces dicho saber efectivo se desva-
nece con la interrupcin de la prctica profesional de dicho
docente cuando se retira de la profesin, se jubila o muere.
Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se socializa
para someter a debate la teora pedaggica. Cunta buena
prctica pedaggica no se va a la tumba con su practicante
por falta de sistematizacin y registro? Cuntos docentes efec-
tivos nunca comunican su saber hacer pedaggico?
La adaptacin de la teora, transformacin intelectual y
prctica, es el resultado de un ir y venir entre la teora y la
prctica pedaggica que puede realizarse o espontnea o
sistemticamente. Si se hace de manera sistemtica y rigurosa
94
94
constituye un proceso de investigacin sobre la prctica en
el laboratorio de las aulas. El tipo de investigacin que pre-
tende sistematizar dicho proceso individual en el docente
que investiga a la vez que ensea es la investigacin-accin
educativa. La adaptacin pedaggica en este dilogo entre
teora y prctica incluye, como se insinu antes, los mbitos
disciplinar y pedaggico. En el mbito disciplinar se contem-
pla no solo el conocimiento declarativo o especfico del sa-
ber que se ensea, sino tambin el conocimiento estratgico
o procedimental relacionado con el mtodo propio del sa-
ber respectivo y las prcticas de produccin de dicho saber.
Mientras ms sabe el docente el saber que ensea, ms fcil
y efectivamente puede didactizar dicho saber. En el mbito
pedaggico, por otra parte, se investiga y construye el saber
hacer para lograr apropiacin del saber disciplinar por parte
de los estudiantes (didactizar), as como el saber hacer para
que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar,
saber mostrar caminos, saber convencer).
El dilogo entre el saber terico y el saber prctico de los
docentes es continuo. La teora es, como ya se afirm, punto
de partida de este dilogo. Ofrece generalizaciones tericas
que sirven de orientacin para el docente, pero es a travs
de la prctica individual como se prueba la validez de dicha
teora para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo
dados. En este dilogo, el docente tiene que introducir adap-
taciones, transformaciones que su prctica le demandan y va
extrayendo as un saber pedaggico apropiado, esto es, un
saber hacer efectivo, una prctica exitosa que, sistematizada,
comentada y fundamentada, puede enriquecer la misma teora.
As, del hacer emprico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a
una prctica reflexiva que le permite remontar la rutina repetitiva
para objetivar su prctica por escrito con miras a continuar
reflexionndola y transformndola en la misma accin.
Varios tericos han llamado la atencin sobre la necesi-
dad de que el maestro sea un investigador en este propsito
de adaptacin y construccin del currculo y de la prctica
pedaggica. Con respecto al currculo, Lawrence Stenhouse
(1981), en su obra Investigacin y Desarrollo del Currculo,
afirma rotundamente: el desarrollo del currculo debera tra-
tarse como investigacin educativa. Aquel que desarrolle un
currculo debe ser un investigador... Debe partir de un pro-
blema, no de una solucin. Y ms adelante, en la misma obra,
agrega que el docente lleva el currculo al laboratorio del aula
como una hiptesis que tiene que someter a prueba y a las
adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de
este proceso investigativo es precisamente saber pedaggi-
co que el maestro va interiorizando.
Donald Schon (1983; 1987), por su parte, insiste en que
el maestro se despegue del discurso pedaggico aprendido
en las instituciones formadoras de maestros y, a travs de la
reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situa-

cin problemtica, construya saber pedaggico, critique su
prctica y la transforme hacindola ms pertinente a las nece-
sidades del medio.
La enseanza es una actividad interpretativa y reflexiva
donde los maestros dan vida al currculo con sus valores,
sentido y teoras pedaggicas que tienen que adaptar
(Gunmundsdottir, 1998). La prctica emprica o real de la
educacin obliga a transformar la prctica terica, labor que
compete a los practicantes de la educacin, los maestros.
El saber pedaggico se inscribe tambin en una esfera
social de normas, hbitos y creencias profesionales. Pierre
Bourdieu (1991), en sus anlisis sociolgicos sobre la ciencia
y la educacin, concibe el campo cientfico como aquella
esfera social estructurada por determinados valores en la que
se presentan tensiones y competencia permanente en de-
fensa de ideas, hbitos, intereses, prcticas que tienden a
reproducirse y van conformando un campo profesional al
que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que
condiciona su admisin a la posesin de ciertas creencias,
prcticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje (termino-
loga) que demuestren la adhesin a las normas y estndares
del campo por parte de quienes desean entrar. En este sen-
tido, es indudable que existe el campo intelectual y profesio-
nal de la pedagoga que cuenta con sus ideas, hbitos, normas,
intereses y prctica.
En este proceso de reflexin y transformacin continua de
la prctica para hacer de ella una actividad profesional guiada
por saber pedaggico apropiado, la Investigacin Accin Edu-
cativa, y ms particularmente la investigacin accin pedaggi-
ca, se ofrece como escenario y mtodo potenciador. Cmo
la I-A Educativa construye saber pedaggico?
LA INVESTIG
NVESTIGAACIN ACCIN Y EL SABER PEDAGGICO
EDA
Desde sus inicios la Investigacin-Accin se orient ms a la
transformacin de prcticas sociales que a la generacin o
descubrimiento de conocimiento nuevo. El siclogo social
Kurt Lewin, proponente de la metodologa, expuso hacia fi-
nales de la dcada del 40 las tres fases que han subsistido de
alguna manera en los diversos modelos de investigacin ac-
cin, a saber: reflexin sobre la idea central del proyecto
(problema por transformar), recogiendo datos sobre la situa-
cin; planeacin y aplicacin de acciones renovadoras, acom-
paadas tambin de captura de datos sobre la aplicacin de
la accin; e investigacin sobre la efectividad de estas accio-
nes (Smith, 2001). El punto de partida es el diagnstico so-
bre la prctica social problemtica.
La aplicacin de la investigacin accin a la educacin fue
iniciada en la dcada del 50 en la Facultad de Educacin de
INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA, QUE SE VIENE VALIDANDO
LA INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGGICA, VARIANTE DE LA
la Universidad de Columbia por parte de Stephen Corey y
otros profesores de educacin, quienes se propusieron apli-
car a esta prctica social el mtodo creado a finales de la
dcada del 40 por Kurt Lewin. Esta corriente se afianza dos
dcadas despus en Inglaterra bajo la influencia de Lawrence
Stenhouse y su alumno Jhon Elliot, quienes trabajaron intensa-
mente la hiptesis del maestro investigador, valindose de la
investigacin-accin educativa.
EN COLOMBIA
Una aplicacin ms especfica, o una variante del modelo
de investigacin-accin educativa, es la investigacin-accin
pedaggica que utiliza el modelo de investigacin-accin para
transformar la prctica pedaggica personal de los maestros
investigadores elevando a estatus de saber los resultados de
la prctica discursiva de los mismos. Como bien lo ha seala-
do Foucault en su Arqueologa del Saber, la prctica discursiva
lleva a una formacin discursiva que comprende grupos de
objetos, enunciaciones, conceptos, elecciones tericas que
la prctica discursiva (o discurso pedaggico en trminos de
B. Bernstein) va moldeando. A partir de todo esto se cons-
truyen proposiciones coherentes (o no), se desarrollan des-
cripciones ms o menos exactas, se efectan verificaciones,
se despliegan teoras que se someten a ensayo (Foucault,
1970). Esto es saber segn Foucault, previo a la constitucin
de ciencia. Este planteamiento sobre la constitucin de una
ciencia puede utilizarse analgicamente en el caso ms limita-
do de la investigacin sobre la prctica pedaggica. Los com-
ponentes que los maestros trabajan durante sus proyectos
de investigacin conciente de su prctica pedaggica pue-
den o no constituirse en ciencia, pero son la unidad de an-
lisis de la prctica pedaggica sometida a reflexin y cambio.
Cmo observar estos elementos de la prctica, cmo regis-
trarlos, cmo sistematizarlos, cmo transformarlos y evaluar-
los? Ah entra la Investigacin-Accin Pedaggica como
herramienta para trabajar el saber pedaggico. El futuro maes-
tro debe ser dotado de mtodos que le permitan elaborar
estas contextualizaciones de la teora pedaggica, del dis-
curso oficial que aprende en las Normales y en las Facultades
de Educacin.
Como lo insinu antes, hace nueve aos he venido traba-
jando con una variante de la I-A-Educativa en pos de una
capacitacin basada en la investigacin que transforme real-
mente la prctica pedaggica de los docentes. Cerca de 700
docentes de todos los niveles han pasado por la experiencia
en Antioquia y la Costa Atlntica y casi 300 han llegado a
culminar su proyecto de investigacin, lo que habla en favor
de la hiptesis del maestro investigador. No puede esperar-
se, de docentes que apenas se asoman a la investigacin,
proyectos que muevan las fronteras del conocimiento. Se
trata de investigacin cualitativa, de estudio de caso, cuyos
propsitos son la comprensin de la prctica y su transfor-
macin. El conocimiento adquirido es local, subjetivo y
proactivo, esto es, en el mbito de trabajo del maestro y en
una clara fusin de sujeto y objeto de investigacin.
95 95
 Las aplicaciones de la investigacin-accin son mltiples,
como amplio y variado el espectro investigativo que se en-
cuentra en la literatura relacionada. Los campos que ms la
han trabajado son la sociologa, la medicina y la educacin.
Esta ltima, a su vez, tiene variantes. Qu particularidades
tiene la investigacin-accin pedaggica, como variante de
la investigacin-accin educativa?
El trabajo continuado con 19 grupos o cohortes de maes-
tros investigadores ha permitido construir este prototipo de
I-A-Educativa particular, I-A Pedaggica en el cual la primera
fase se ha constituido como una deconstruccin de la prc-
tica pedaggica del maestro, la segunda como una recons-
truccin o planteamiento de alternativas y la tercera como
evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida. Vea-
mos la naturaleza de estas fases en el modelo.
Es generalmente sabido que la prctica inicial de los do-
centes suele experimentar tensiones debidas a la dificultad
de armonizar la teora pedaggica con la realidad social de
los grupos de estudiantes. La administracin de aula no se
domina desde un principio y sin conflictos o tensiones para
el docente novato. El docente que se inicia en el ejercicio
profesional pedaggico se ve enfrentado a deconstruir su
prctica inicial en busca de un saber hacer ms acorde con la
realidad de las escuelas y colegios y de las expectativas y
problemticas que los estudiantes experimentan. La mayora
enfrenta sus primeros trabajos con una prctica insertada en
teoras o discursos pedaggicos abstractos y generales que
se ensean en las instituciones formadoras de docentes, poco
o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales
que viven las comunidades que reciben el servicio.
Para resolver estas tensiones los docentes, apoyados en
colegas de experiencia, tienen que abordar la
contextualizacin de su prctica y en esta tarea la investiga-
cin-accin les ofrece una salida. Esta solu-
cin comienza con la crtica a la propia
prctica a travs de una reflexin profunda
sobre el quehacer pedaggico, sobre las
teoras que presiden dicho actuar, sobre la
situacin que viven los estudiantes. Esta fase
de deconstr uccin es un proceso que tras-
deconstruccin
ciende la misma crtica, que va ms all de un
autoexamen de la prctica para entrar en di-
logos ms amplios con componentes que
explican la razn de ser de las tensiones que
la prctica enfrenta.
La deconstruccin de la prctica debe
terminar en un conocimiento y comprensin
profunda de la estructura de la prctica, sus
fundamentos tericos, sus fortalezas y debi-
lidades, es decir, en un saber pedaggico
96 96
que explica dicha prctica. Es el punto indispensable para
proceder a su transformacin.
Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, de-
construccin a partir de los datos del diario de campo, con
miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y ele-
mentos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la
informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el en-
foque alternativo ms atrayente para quienes realizan investi-
gacin de aula, el denominado mtodo social antropolgico
(Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida
sobre deconstruccin de textos como mtodo de indaga-
cin analtica (1985).
El sentido de la investigacin-accin educativa, como la
practicamos en este proyecto, es la bsqueda continua de
la estructura de la prctica de cada docente y sus races
tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramien-
to continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos
referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas
(mtodos y tcnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigen-
cias, hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. El
concepto de deconstruccin de Derrida, pensada por
ste como aplicacin al texto escrito, y adaptada aqu a la
prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utili-
dad para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corrien-
te utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario de
campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso
oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e
interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas de
la prctica antes de ensayar alternativas de accin. De espe-
cial consideracin en los fundamentos tericos del prototi-
po de I-A educativa que hemos ido construyendo es el
hecho de que la transformacin de la propia prctica peda-
ggica pasa por una pedagoga emancipatoria en el sentido
de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a

veces fosilizada, la desentraa, la critica y, al hacer esto, se
libera de la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a
construir alternativas que investiga y somete a prueba siste-
mtica. Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin
(1999) segn el cual no solo poseemos ideas, sino que
existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y
enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y accin. De este
tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan nues-
tra prctica. La crtica y autocrtica, propias de la Investiga-
cin-Accin, develan estas ideas posesoras y nos permiten
desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen crtico, nos
permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggi-
cas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas
las cosas (Morin, 1999: 24). En estos procesos de decons-
truccin y reconstruccin, la relacin tica educador-edu-
cando se revisa y se erige como la relacin ms destacada
de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las pro-
pias limitaciones, la autocrtica y catarsis de stas derivada,
la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y
sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que
subyacen en la prctica, llevan al docente, de la inseguridad
y la confusin profesional, a la serenidad frente al proceso
pedaggico y le permiten dudar sin pnico de los esque-
mas organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o
simplemente utilizados.
La segunda fase de la Investigacin Accin Educativa es la
uccin de la prctica,
reconstruccin
reconstr prctica la propuesta de una prctica
alternativa ms efectiva. Conocidas las falencias de la prctica
anterior y presente, es posible incursionar en el diseo de
una prctica nueva. Esta, inclusive, debe haberse insinuado
por momentos y fragmentariamente durante la fase crtica de
la prctica que se deconstruye. Es ahora la oportunidad para
ensamblar de manera holstica una propuesta que recoja di-
chas ideas y que se apoye en teoras pedaggicas vigentes.
La reconstruccin demanda bsqueda y lectura de concep-
ciones pedaggicas que circulan en el medio acadmico, no
para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proce-
so de adaptacin que ponga a dialogar una vez ms la teora
y la prctica, dilogo del cual debe salir, una vez ms, un
saber pedaggico subjetivo, individual, funcional, un saber
prctico para el docente que lo teje. Al son de la propia
experimentacin.
No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la
prctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin
de lo bueno de la prctica anterior complementada con es-
fuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos
componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Toda investiga-
cin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimien-
to. La Investigacin-Accin Educativa lo hace en dos momentos:
al deconstruir la prctica o reflexionar sobre la misma crticamente
descubre su estructura y los amarres tericos u operativos de
la misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico; y al re-
INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA, QUE SE VIENE VALIDANDO
LA INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGGICA, VARIANTE DE LA
construir la prctica se produce saber pedaggico nuevo para
el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este
proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms
bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice
Schon (1983) es un proceso de reflexin en la accin o con-
versacin reflexiva con la situacin problemtica a un conoci-
miento crtico y terico.
EN COLOMBIA
En suma, la Investigacin Accin Educativa es un instru-
mento que permite al maestro comportarse como aprendiz
de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le en-
sea cmo aprender a aprender, cmo comprender la es-
tructura de su propia prctica y cmo transformar permanente
y sistemticamente su prctica pedaggica.
Refinada y ensamblada esta nueva prctica en todos sus com-
ponentes, se pasa a la fase de implementacin, de ensayo.
La aplicacin da lugar a la la tercera fase de la investiga-
cin accin pedaggica, esto es, la validacin de la efectivi-
dad de la prctica alternativa o reconstruida o la constatacin
de su capacidad prctica para lograr bien los propsitos de
la educacin. La nueva prctica no debe convertirse en el
nuevo discurso pedaggico sin una prueba de efectividad
en la que se aporten indicadores concretos o evidencias del
funcionamiento de la prctica transformada.
Esta fase final de la Investigacin Accin Educativa (peda-
ggica en este caso), final en su ciclo interno, porque este
tipo de investigacin se recrea permanentemente en ciclos
sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de
la prctica reconstruida. Todos los componentes de sta
deben materializarse y su desempeo debe someterse a prue-
ba. De nuevo el diario de campo es tcnica cualitativa pode-
rosa para monitorear o hacer seguimiento a la propuesta.
En el caso del examen de la nueva prctica, los relatos del
diario de campo, interpretados o reledos luego con intencio-
nalidad hermenutica, producen conocimiento sobre las for-
talezas y efectividad de la prctica reconstruida y dejan ver
tambin las necesidades no satisfechas que habr que ajustar
progresivamente. El docente, al releer su diario, captura indica-
dores subjetivos y objetivos de efectividad de la prctica.
En esta tarea evaluadora de la prctica el docente recapa-
cita sobre su satisfaccin personal frente al cambio que se
ensaya, sobre el comportamiento de los estudiantes ante los
nuevos planteamientos didcticos y formativos, una y otro
indicadores subjetivos de efectividad. Por otra parte, obser-
va fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendimiento
acadmico de sus alumnos, registra cifras en relacin con la
prdida de asignaturas, aprecia indicios sostenidos de mejo-
ramiento de la comprensin e indagacin por parte de los
estudiantes, compara la participacin de stos en compara-
97 97
 cin con la que se daba antes de los cambios y, en fin, busca
en el diario de campo, donde ha registrado su desempeo
de la nueva prctica, indicadores que le permitan comparar
la efectividad de los cambios introducidos en su prctica.
EVIDENCIA
VIDENCIASS QUE APOYAN L A HIPTESIS DEL MAESTRO
APOY
INVESTIG ADOR
INVESTIGADOR
Durante estos nueve aos, en los que han pasado por la ex-
periencia alrededor de 700 maestros de todos los niveles de
enseanza, se ha compilado una amplia documentacin de
cohortes y proyectos que luego ha sido sistematizada con
los mismos maestros en busca de la organizacin de la expe-
riencia y de la interpretacin del significado de sus resulta-
dos, es decir, del conocimiento que a partir de stos se puede
construir.
La tcnica principal utilizada para llevar a cabo el anlisis
de los mltiples datos recogidos es la narrativa crtica o anli-
sis consistente en la organizacin de episodios, acciones y
pensamientos de los actores en su medio, as como de las
causas de estas acciones.
Las condiciones similares de los casos de investigacin
accin pedaggica de los ltimos nueve aos permiten con-
solidar observaciones en torno al papel que este tipo de
investigacin puede jugar para cualificar la construccin de
saber pedaggico por parte de maestros investigadores.
Veamos algunos hallazgos concretos durante estos aos
de indagacin sistemtica. Ellos son:
4.1. Construccin de capacidad investigativa en los do-
centes. Esta experiencia con diecinueve cohortes y ms de
setecientos docentes de todos los niveles de enseanza ha
permitido llevar a la prctica aquella afirmacin de Lawrence
Stenhouse segn la cual el maestro lleva el currculo al labora-
torio de las aulas como una hiptesis susceptible de someter
a prueba, no como una receta que tiene que ser aplicada al
pie de la letra. Esta capacidad de trabajar con actitud y pro-
cedimientos investigativos se afianza ms, por cuanto la me-
todologa de la I-A puede ser aplicada individualmente a la
prctica pedaggica personal de manera continua a lo largo
de la vida profesional. La construccin de saber pedaggico
es proyecto de vida para el maestro. Si se va constituyendo
en maestro investigador, poco a poco se liberar del modelo
de investigacin inicial que aprendi e ir apropindose de
otros modelos y procedimientos y a medida que el investiga-
dor madura, se hace menos uniparadigmtico y menos tcni-
co, pero ms sabio.
4.2. Las distintas cohortes de maestros investigadores han
sido oportunidad clara para observar un contraste que la in-
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vestigacin accin produce entre la autonoma profesional y
la rutina y sumisin que la prctica cotidiana no reflexionada
ocasiona en los docentes. La prctica no reflexiva, en efecto,
aprisiona al maestro en una rutina mecnica con mnima varia-
cin y creatividad, mientras que cuando aquella es sometida
a reflexin, autocrtica y reconstruccin validada, el educa-
dor se libera de la rutina y en su prctica florecen la innova-
cin, el seguimiento permanente de los efectos de esta ltima
y la sistematizacin de la prctica como un saber prctico,
efectivo y sustentado. En las diecinueve cohortes se han dado
casos de innovaciones en enseanza de las matemticas, de
la msica, del teatro, de la filosofa, de la qumica, de la fsica
y hasta en modelos de administracin de centros educativos
y en la preservacin del espritu cientfico en nios de prees-
colar, para citar algunos casos. En todos ellos se ha hecho
evidente la construccin de saber pedaggico.
4.3. La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos
de Investigacin-Accin, consistente en la discusin colectiva
de problemas y en la deconstruccin y la reconstruccin de la
prctica, ha dado lugar a una experiencia colaborativa en la
cual todos los participantes se constituyen en convalidadores
del trabajo de sus colegas. Esta prctica ha servido para inyec-
tarle debate, crtica, ideas innovadoras, replanteamientos y prue-
bas de validez y efectividad al trabajo de los maestros
investigadores, lo que se constituye en un primer paso para
pasar del saber individual a generalizaciones colectivas, a sa-
ber terico con reconocimiento universal.
4.4. El dilogo real entre prctica y teora fluye a propsi-
to de la investigacin accin aplicada a la deconstruccin y
reconstruccin de la prctica pedaggica. La reconstruccin,
en efecto, demanda revisar la literatura circulante sobre el sa-
ber pedaggico terico o, si se quiere, sobre la teora peda-
ggica vigente, como inspiracin para la transformacin de la
prctica.
4.5. Una nueva relacin tica entre maestro y alumno emana
de la puesta en marcha de la Investigacin Accin. Ms que
juez de todo, el maestro se convierte en un indagador y hace
de sus alumnos verdaderos copartcipes en la bsqueda de
saber pedaggico que haga ms efectiva su prctica y armo-
nice sus relaciones con ellos.
4.6. La crtica de pares profesionales, es decir, de otros
maestros investigadores, y la autocrtica de la prctica peda-
ggica, han permitido un desarrollo profesional que ha lleva-
do a procesos liberadores de los maestros investigadores.
Dejar actuar la duda sobre la efectividad y pertinencia de la
prctica y buscar sistemticamente alternativas que superen
con xito la duda y los procesos de prctica que la ocasio-
nan, permiten salir de prcticas fosilizadas, de rutinas repeti-
das mecnicamente, emancipando a los maestros
investigadores de ideas estticas, tradicionalistas y posesoras

que anquilosan la prctica pedaggica. El maestro da curso a
la creatividad e innovacin y hace de las aulas y dems cam-
pos de labor verdaderos laboratorios de investigacin.
Como pasa con la mayora de las hiptesis que se some-
ten a prueba, tambin frente a la hiptesis del maestro inves-
tigador se presentan incertidumbres u obstculos que actan
en direccin a la refutacin de la hiptesis.
En primer lugar, las cohortes o grupos de maestros inves-
tigadores comienzan con gran expectativa y entusiasmo, ca-
ractersticas que perduran mientras se plantean las bases
tericas de la Investigacin Accin Educativa y de la investi-
gacin en general. En esta fase todos participan y manifiestan
su satisfaccin. Una vez los docentes tienen que iniciar su
diario de campo aparece el fenmeno de la desercin, que
se agudiza cuando deben leerse los primeros registros del
diario. Pero la desercin llega a su mxima expresin, alcan-
zando ndices del 50%, en el momento de llevar a cabo la
sistematizacin de los textos del diario de campo e iniciar el
anlisis e interpretacin de las categoras identificadas en la
sistematizacin.
Qu motivos puede haber detrs de este fenmeno
desertivo tan amplio? De acuerdo con la manifestacin de
muchos de los desertores, una causa del abandono es la
dificultad para escribir que experimentan la mayora de ellos.
Es extrao que los docentes carezcan de una cultura escritural
o habilidad de objetivar por escrito su prctica. Lo cierto es
que en las diecisis cohortes de maestros investigadores que
han adelantado proyectos de Investigacin Accin Educati-
va, se ha podido constatar en los docentes el dicho general
segn el cual muchos hablan, unos cuantos leen y muy po-
cos escriben. Para el caso de hacer del docente un investi-
gador, las habilidades de leer y escribir correlacionan
positivamente con la habilidad investigativa. Si no se ha desa-
rrollado ampliamente entre los educadores la habilidad de
escribir, difcil es sembrar en ellos la habilidad de investigar.
Recordemos que recientemente (2005) el ICFES, al aplicar los
ECAES o exmenes de Estado a todas las profesiones, en-
contr como en comprensin de lectura las licenciaturas
obtuvieron puntajes sensiblemente bajos. Es un reto para la
educacin superior actual en Colombia y muy particularmen-
te para las entidades formadoras de formadores, mejorar las
competencias bsicas de lectura, reflexin, crtica e innova-
cin, esto es, las competencias investigativas de los profesio-
nales, en particular de los docentes.
Pero considero que detrs de esta debilidad se esconde
un motivo ms poderoso: el mtodo al cual han estado habi-
tuados mayoritariamente los maestros, es decir, el mtodo
expositivo. Mientras se trate de escuchar exposiciones inte-
resantes, y la teora sobre la investigacin y sus bases episte-
molgica lo son, el maestro est ah, pendiente, fervoroso,
INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA, QUE SE VIENE VALIDANDO
LA INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGGICA, VARIANTE DE LA
creyendo que se aprende a investigar oyendo conferencias
sobre investigacin. Es a lo que ha estado acostumbrado con
la capacitacin que en el pasado se le ha ofrecido sobre
diversas temticas.
El problema va ms all del mtodo. Tiene que ver, en
efecto, con el replanteamiento del discurso pedaggico tra-
dicional, es decir, no solo con el mtodo de explicacin,
EN COLOMBIA
sino con las reglas, significados asignados a la experiencia de
la prctica y relaciones de poder en la prctica pedaggica,
tal como lo plantea Bernstein (Daz, 1996). Muchos docen-
tes, al visualizar que la deconstruccin genera desequilibrios
con respecto las relaciones habituales con el saber especfi-
co que ensean y con la distribucin de poder entre l y sus
estudiantes, que les obliga a superar su papel de jueces en
todos los mbitos la prctica pedaggica, abortan el proce-
so. Otros lo hacen cuando se enfrentan a la elaboracin ima-
ginativa de alternativas de prctica en la fase de reconstruccin,
despus de haber adelantado una deconstruccin detallada
de la prctica anterior.
Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrti-
ca y a la crtica de los colegas, deberes propios de los inte-
lectuales e investigadores, subrayados por Popper (1981)
entre los doce principios propuestos por l para alcanzar
una nueva tica profesional del intelectual. Con respecto a
la postura autocrtica, cree este cientfico ingls que es un
deber para encontrar y analizar nuestros errores y hallarles
su causa. Con respecto a la crtica de los otros, debemos
acostumbrarnos a que los dems nos hagan tomar cons-
ciencia de nuestros er rores (Popper, 1981). Las
deconstrucciones de la prctica son la oportunidad para
encontrar, analizar y criticar nuestros errores y someter la
vieja propuesta de la prctica a una falsacin o refutacin,
como dira el mismo Popper (1981). Sin embargo, en el
caso de todas las cohortes de maestros investigadores,
aquellas son inicialmente muy descriptivas, carentes de co-
mentarios crticos y de interpretacin significativa. La crtica
que se hace a estas descripciones y las sugerencias para
ahondar en este proceso deconstructivo, por parte de los
colegas, suelen espantar a no pocos docentes acostumbra-
dos a ser maestros y jueces no controvertidos en todos los
mbitos del trabajo escolar y poco inclinados a desnudar
ante los dems sus falencias. Ciertamente la autocrtica y la
crtica de los otros coloca al maestro como un sujeto pbli-
co y a la escuela como una esfera pblica en la cual la auto-
ridad no es vertical, rgida y exenta de crtica. Como bien lo
anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las escuelas como
esferas pblicas, la autoridad queda ligada a la autocrtica y
deviene en prctica poltica y tica a travs de la cual los
estudiantes rinden cuentas a s mismos y a otros. Algunos
docentes investigadores han exteriorizado su temor a ser
criticados y a no ser comprendidos, otros el temor a en-
contrar nuevas falencias y a enfrentarlas ante el grupo de
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 colegas y otros a renunciar al poder y auto-
ridad que la vieja escuela les concede.

Tambin se ha hecho patente la dificultad

de generar ideas originales para interpretar los
textos del diario de campo y las prcticas
identificadas a travs de la retrospeccin. En
muchos casos la categorizacin para el anli-
sis resulta elemental y repetitiva. Muchos tien-
den a imitar o reproducir las categoras que
otros proponen, sin reflexionar detenida y
creativamente sobre los textos de su propio
diario de campo. La dificultad aqu proviene
no solo de la carencia de herramientas para
emprender el trabajo hermenutico que esta
tarea supone, sino tambin de la rutina y aco-
modacin a una prctica que de alguna ma-
nera funciona y permite sobrevivir en la
profesin. Es posible que esta carencia tenga que ver tam-
bin con el uso del mtodo expositivo magistral que descri-
be y explica de manera dogmtica los conceptos y teoras,
sin permitir la discusin y presentacin de interpretaciones
diferentes. Este mtodo, muy generalizado entre los docen-
tes, se extiende a actividades en las que participa el maestro,
sobre todo a experiencias relativas a la capacitacin.
La anterior dificultad tiene que ver tambin con el tipo de
capacitacin que han recibido los docentes, el curso, en el
cual su papel es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios
de afianzamiento. Al llevarlos a una estrategia en la que de-
ben producir, investigar y escribir se desconciertan. Hay que
recordar que el nfasis de la Investigacin Accin Educativa
es la transformacin de la prctica pedaggica, dentro de un
marco terico segn el cual la prctica no es solo aplicacin
de teora; de hecho es oportunidad de validacin de esa
teora y de creacin (innovacin) de saber pedaggico ade-
cuado o contextualizado. Este enfoque demanda, de nuevo,
capacidad de asumir posturas autocrticas, de actuar reflexiva
y creativamente y de hacer de la investigacin un proceso
cclico a travs del cual la prctica se convierte en objeto
permanente de investigacin.
Otro obstculo, referido particularmente a la variante de
Investigacin Accin Educativa trabajada con las cohortes
mencionadas, y que se centra en la transformacin de la prc-
tica personal de los docentes, tiene que ver con el impacto
de este cambio individual en el ambiente institucional en el
que se desenvuelve el docente. Es una duda, un interrogante
que se han hecho participantes de varias cohortes. Si el cam-
bio que se busca est directamente relacionado con la prc-
tica pedaggica del docente y este cambio repercute
necesariamente en los alumnos con los que l trabaja, los
cambios que se evidencian en las actividades de este do-
cente con estos alumnos se extiende ms all o se circunscribe
tan solo a dicha relacin, a su enseanza en particular? En
otras palabras, cul es el alcance social o impacto de los
proyectos de investigacin-accin pedaggica sobre la insti-
tucin escolar como un todo? Es menester investigar este
impacto ms a fondo. En algunas cohortes hubo algo al res-
pecto, pero es conveniente profundizar esta bsqueda.
En reciente retrospeccin de estos nueve aos de inves-
tigacin, con miras a sistematizar la experiencia, se observa
cmo el transcurrir de cohortes y aos de acompaamiento
reflexivo de los docentes investigadores va dejando en los
protocoles constancias desde las cuales se pueden elaborar
inferencias para intervenir acciones futuras en la investigacin
con grupos de maestros. Los resultados de esta sistematiza-
cin sern socializados oportunamente.
Esta experiencia de Investigacin Accin Educativa sigue
su marcha en busca de afianzar las generalizaciones positivas
y de mirar de cerca los obstculos encontrados. A fines del
2006 ha culminado la cohorte nmero 19 de maestros inves-
tigadores en la cual participaron docentes de bsica primaria
y secundaria, media y superior, y se ha iniciado la cohorte 20
con docentes y estudiantes del ciclo complementario de la
Normal del municipio de San Roque, en Antioquia. Con ellos
continuamos enfrentando el doble propsito de someter a
prueba la hiptesis del maestro investigador y refinar el mo-
delo de capacitacin basado en la investigacin, con miras a
superar o al menos bajarle poder a los obstculos que ope-
ran contra la viabilidad de la hiptesis.
Debo adver tir que este tipo de investigacin cualitativa
advertir
es un enfoque propio para investigar y transfor mar la prcti-
transformar
ca pedaggica, no para investigar saberes especficos.

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