UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA

CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTE

RBRICA.
INSTRUMENTO DE
Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte

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EVALUACIN EN E.F.
Alumna: Carolina Gil Mora.
Tutor de Prcticas: Pablo Gonzlez Frutos.
Curso Acadmico: 2013-2014

Curso Acadmico: 2013-2014

2013

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INDICE PGINA

1. Introduccin... 4

1.1. Origen del trabajo.. 4

1.2. Evolucin histrica 7
1.3. Concepto de Rbrica y Evaluacin. 17
1.3.1 Qu es una Rbrica de Evaluacin?...........................................................
17
1.3.2. Qu nos permite la Rbrica de Evaluacin?............................................... 20
1.3.3. En qu consiste la Rbrica de Evaluacin?................................................ 21
1.3.4. Objetivos generales de la Rbrica de Evaluacin. 22
1.3.5. Partes de la Rbrica de Evaluacin 22
1.3.6. Para qu y por qu de las Rbricas de Evaluacin?.................................... 26
1.3.7. Caractersticas de la Rbrica de Evaluacin 27
1.3.8. Descripcin y tipos de Rbrica de Evaluacin 28

Comparacin entre Rbrica de Evaluacin Holstica y Rbrica de Evaluacin

1.3.8.1. Analtica. 31

1.3.9. Objetivos y principios de la Rbrica de Evaluacin 31

1.3.10 Utilidad de la Rbrica de Evaluacin 33
1.3.11. Importancia de la Rbrica de Evaluacin. 33
1.3.12 Justificacin en la utilizacin de la Rbrica de Evaluacin 34
1.3.13. Diseo de una Rbrica de Evaluacin.. 38
1.3.13.1 Procedimientos para construir una Rbrica de Evaluacin. 45

1.4. La Evaluacin en Educacin Fsica.. 50

Por qu es urgente superar el modelo tradicional de Evaluacin-Calificacin
1.4.1. en Educacin Fsica?.................................................................................... 50
1.4.2. La Evaluacin en el Aprendizaje en Educacin Fsica 52
1.4.3. Los cinco pasos hacia la Evaluacin. 55
1.4.4. El proceso evaluador: Fases, clases y tipos de evaluacin.. 56
1.4.5. Mecanismos e instrumentos de evaluacin del proceso de Enseanza.. 58

2. Objetivos del Trabajo.. 68

3. Metodologa 68

3.1. Herramientas para la elaboracin de Rbricas de Evaluacin. 68

3.2. Qu debemos evaluar en las Rbricas de Evaluacin?................................ 70
3.3. Contextualizacin de la Rbrica de Evaluacin 71
3.4. Diseo de una Unidad Didctica 71
3.5. Diferentes tipos de evaluacin y escalas de medicin que se van a emplear. 116

2
4. Diseo de una Rbrica de Evaluacin. 129

5. Conclusiones y discusin.. 154

135 135

5.1. Futuras lneas de investigacin.. 138

6. Bibliografa.. 138

7. Anexos.... 141

3
 1. INTRODUCCIN.
1.1.ORIGEN DEL TRABAJO.

La rbrica son instrumentos que se realizan a partir de los criterios de evaluacin que
queremos evaluar segn la situacin de Enseanza-Aprendizaje elegida, estableciendo
unos niveles o grados de consecucin en relacin a cada criterio.

Las rbricas se distribuyen a travs de matrices de valoracin en las que se van

incorporando una serie de evaluacin, en la que se van relacionando con las
competencias bsicas. Los indiciadores a su vez se dividen en indicadores de logro que
van a graduando el nivel alcanzado por el producto final, en una escala que pueden ser
numrica o bien desde insuficiente hasta sobresaliente.

Con las rbricas pretendemos reducir la subjetividad a la hora de calificar, y se pretende

dar a los alumnos un feed-back, reforzando su autoevaluacin,

Adems este tipo de evaluacin no solo nos permite evaluar al alumno, sino que gracias
a este tipo de rbricas, podemos evaluarnos y saber si los conceptos dados estn bien
organizados, o por el contrario nos hemos quedado escasos a la hora de aplicarlos.

En otras ocasiones creemos, que hemos dado bien la materia, a la hora de examinar a
nuestros alumnos, luego vemos que no los han adquirido de manera correcta, es por
ellos, o por el contrario hemos sido nosotros los que nos hemos explicado con claridad?
La actividad es ldica y por lo tanto lo hemos captado la atencin en nuestros alumnos,
o por el contrario nuestros alumnos se diversifican, no aprenden y caen en las constantes
indisciplinas porque no hemos llegado al inters?

Adems, con las rbricas, podemos ver en el tiempo en el que se encuentran nuestros
alumnos, sin han adquirido los conocimientos o por el contrario est en proceso o no
han llegado a ellos.

Este sistema no depende del tema sino del propsito. Para que todo sea posible, debe de
haber un compromiso mutuo entre el profesor y el alumno, ya que puede ayudar a
aumentar la interaccin entre ambos, ayudando a fomentar el desarrollo del proceso de
aprendizaje.

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La rbrica no solo va a evaluar lo cognitivo, sino tambin lo procedimental y lo
actitudinal, basado en un proceso evaluador inicial, continuo y sumativo, no solo del
alumno sino tambin del profesor.

Para poder elaborar una rbrica debemos seguir cuatro partes;

Identificar las competencias que queremos desarrollar en el alumno, que

trabaje. Sobre estos elementos se trabajara.
A partir de los elementos se establecern los criterios de evaluacin que
deben estar relacionados con las competencias que vamos a trabajar y
relacionarlas con las actividades que propondremos.
Para poder medir todo lo anterior se utilizara una escala, en la cual
vamos a dar valores para as clasificar y medir los valores.

Existen dos tipos de rbricas (Mertler, 2001):

- General, (Comprensiva, holstica o global);

o considera la ejecucin de los estudiantes como una totalidad. El profesor
evala todo el proceso o produccin si juzgar por separado las partes que
lo componen (Moskal, 2000, Nitko, 2001)
o Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo, requieren que
el estudiante produzca una respuesta, no tienen por qu haber respuesta.
o El objetivo se centra en la calidad, dominio o comprensin general tanto
del contenido especfico como de las habilidades en las que estn
incluidas la evaluacin.
o Un ejemplo, en este tipo de rbricas, se propondra una escala de
calificacin del 0 al 5, y una descripcin de los criterios a evaluar.
- Analtica.
o En este tipo de rbricas el profesor evala inicialmente y por separado
lazos diferentes partes del producto o desempeo y despus suma el
porcentaje de estas para obtener una calificacin total (Moskjal 2000 Y
Nitkon 2001).
o El proceso de calificacin es ms lento, ya que se evala individualmente
diferentes habilidades que necesita examinar el producto varias veces.
o Son ms elaboradas, y requieren por parte del profesor ms dedicacin y
tiempo.
5
 o Lo positivo, es que crea un perfil de las fortalezas y debilidades
especficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin
para mejorarlas.

Se pueden distinguir 5 fases de calificacin:

- Fase de aproximacin
- F. de conceptualizacin
- F. procedimental.
- F. de argumentacin
- F. actitudinal.

Este tipo de evaluacin es una herramienta que proporcionar al alumno al inicio del
curso, de todas las indicaciones acerca de los contenidos que se les va a requerir,
fechas de entrega de los posibles trabajos y fechas de los exmenes de manera
detallada, para poder superar la asignatura. Es una manera de disponer de una
formacin ms detallada sobre sus avances.

Se suelen presentar en papel o en textos, pero tambin si el centro de educacin

dispone de los medios necesarios, se podran establecer de manera interactiva,
entonces hablaramos de una e-rbrica.

Con este sistema el alumno sabr en todo momento qu, cmo, cundo y con qu
actitud, debe presentarse a la asignatura.

El profesorado, adems al disponer de toda la informacin necesaria, y no solo por

parte del alumno, sino tambin como ve el alumno la metodologa de la asignatura,
sabr en todo momento si tiene que ir modificando el proceso de enseanza, para as
mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Se establece un feed-back en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

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 1.2.EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE EVALUACIN-
RBRICA.

El concepto de evaluacin se ha venido empleando desde la edad antigua. En esa edad

los profesores utilizaban referente implcitos, sin una teora explcita, de evaluacin
para determinar los logros instruccionales de sus aprendices (Doc. Evolucin histrica del
concepto de evaluacin).

Dubois (1970) y Coffman (1971) citan procedimientos de evaluacin empleados en

China imperial hace ms de tres mil aos para poder seleccionar a latos funcionarios

Sundberg (1977) hace referencia a la Biblia comentando pasajes evaluares dentro de la

misma.

Blanco (1994) comenta acerca de exmenes de los profesores griegos y romanos, pero
es McReynold (1975) quien comenta que el tratado ms importante acerca de la
evaluacin de la antigedad es el Tetrabiblos, el cual atribuye a Ptolomeo. Tambin
Ciceron y San Agustn introducen en sus escritos conceptos y planteamientos
evaluadores.

Como hemos mencionado antes, ya desde la edad antigua, consciente o

inconscientemente se empelaba el concepto evaluador para ver los logros de las
personas en funcin de la poca. Podemos distinguir tres claras etapas, en las que vamos
a tratar no slo los beneficios de la evaluacin si no tambin sus carencias.

1 Etapa. Desde antes de nuestra era al S. XVII.

Ya durante la sociedad la sociedad primitiva era normal que entre sus miembros
todo era comn y no existan diferencias sociales. Aparecieron las primeras
instituciones para la vida y la educacin de los jvenes, en las cuales los jvenes y
separados por sexos y cuyo instructores eran los ms viejos de la tribu, les
preparaban para la vida, el trabajo y para la ceremonia de iniciacin.

Cuando los jvenes adquiran conocimientos sobre la vida, se les hacan pruebas
para poder pasar de esta edad para convertirse en miembros del grupo cuyo objetivo
era demostrar que tenan plena capacidad para poder desarrollar un determinado
trabajo. En estas ceremonias de iniciacin se les evaluaba con el fin de verificar la

7
preparacin que tena para la vida, capacidad para soportar las privaciones y el
dolor, astucia y tenacidad.

Con la divisin de la sociedad primitiva aparece la propiedad privada, la esclavitud

y la familia monogmica. Es entonces cuando la familia se ocupa de educar a los
nios y la educacin sistemtica pasa a ser un privilegio, mantenindose en estas las
formas de evaluar y en las familias valorndose en funcin a la experiencia
acumulada.

Se empieza a dar el aprendizaje de la escritura, el clculo. La disciplina era tan

severa que se utilizaba el castigo corporal como disciplina en el caso de que no se
aprendiera algn concepto. El objetivo en la enseanza en esta poca era la
obediencia sin discusin, resistencia y dominio de la ciencia a aprender.

Socrates (469-399 a.n.e.) introdujo el mtodo llamado socrtico para ensear y a la

vez evaluar. Su mtodo se basaba en conversaciones en forma de discusin
incitando a sus pupilos mediante preguntas y respuestas a buscar la verdad por ellos
mismos, sin darle situaciones preparadas ni conclusiones. Gracias a este mtodo
surgi el llamado mtodo de las preguntas sugerentes.

Platn (427-347 a.n.e.), concibi un sistema de enseanza por edades que para
pasar a nivel superior de 30 aos haba que demostrar tener aptitudes para el
pensamiento abstracto, en el caso de no conseguirlo tenan que dedicarse a ser
guerreros.

Aristteles, (384-322 a.n.e.), investiga formas fundamentales del pensamiento

dialctico. Considera que toda la vida es un proceso de desarrollo que se realiza bajo
la influencia de fuerzas exteriores, sino a travs de un desarrollo interno. Estableci
normas, criterios para evaluar la enseanza. Fue uno, entre otros, el que tuvo gran
influencia en el desarrollo de la pedagoga antigua.

Marco-Fabio Quintiliano (42 a.n.e. 118 d.n.e.), sus principales ideas

pedaggicas las plasma dentro del tratado Xntitucion Oratoria, el cual deca que el
maestro deba acercarse a cada alumno y prestarle cuidadosa atencin, actuando con
moderacin y no repartir fcilmente rdenes y castigos, el sugera apartar a los
malos compaeros. Es aqu en donde se empieza a esbozar aspectos relacionados
con el control sistemtico para el desarrollo de la actividad valorativa del profesor.

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En la edad media, la universidad introduce los exmenes orales con carcter ms
formal. Los aprendices que logran pasar estos exmenes pblicos ante un tribunal
tenan la aprobacin garantizada.

En esta poca, la iglesia era quien tena la potestad de la formacin intelectual, y

siempre dirigida a los grupos dominantes de la sociedad de la poca. La enseanza
se tena carcter ntegramente teolgico. Se obligaba a memorizar lo aprendido y la
evaluacin era totalmente reproductiva. Los estudiantes sala a la pizarra y deba
repetir de manera memorstica. El maestro no perdonaba errores y aplicaba castigos
crueles a quien no recitara la leccin.

A continuacin comienzan las revoluciones populares contra la nobleza feudal y

empiezan a darse las primeras formas del capitalismo de produccin y junto a ello
tambin se desarrolla la escuela y el pensamiento pedaggico. En esta etapa se
destaca a Juan Amos Comenius, (1592-1670), escribe varias obras basadas en la
educacin siendo la ms famosa Didctica Magna yo y Gran Didctica (1636). Es
esta se seala el inicio de la estructura de la teora de la enseanza. Otra obra
importante fue Consejo General sobre la superacin de los problemas humanos, en 7
tomos. Para Comenius, el fin primero de la evaluacin era, mejorar la enseanza y
lo consegua mediante la realizacin de exmenes orales, metodos e instrumentos
sencillos. Le da gran importancia a la solidez de la asimilacin de los contenidos por
los estudiantes, teniendo que ser firmes y estables y que la enseanza no debe
apresurarse. Los alumnos deben dominar totalmente lo que se les va enseando y el
maestro para darse cuenta si ha quedado en el aire por parte del estudiante algn
concepto es que el mismo exponga lo que se ha explicado, viendo por parte del
maestro, si hay alguna dificultad a la hora de la exposicin. Estos aspectos se repiten
hasta que quede slidamente fijado. Para Comenius, la evaluacin oral, es muy
importante ya que estima que el estudio se hace ms claro y slido, llevando a la
enseanza a ser reproductiva y mecanicista. Hua de los castigos corporales en el
caso de que hubiese malos resultados, pero s que los mantena en caso de rebelda.

K.D. Ushinski, fue un innovador en el campo de la didctica ya que plate muchas

ideas pedaggicas progresistas y profundas como por ejemplo las normas y
principios para la organizacin del trabajo docente, los aspectos relacionados al
control de los conocimientos de los alumnos.

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 2 Etapa. Del S. XVIII al XIX.

Periodo relativamente corto. En esta poca se desarrollaron las revoluciones

burguesas, y aqu se estableci el rgimen feudal y se dibuj el camino al
capitalismo con su posterior revolucin industrial del S. XVIII.

Todo esto conlleva al desarrollo social-cientfico, que influye directamente en las

teoras de la educacin, aportando valiosas concepciones pedaggicas por filsofos
y pedagogos como J.J Rosseau (1712-1778), J.R. Pestalozzi (1746-1627), M.V.
Ushinski (1824-1870), entre otros

Con respecto a la evaluacin, generalmente no fue tratado de manera terica, como

la entendemos en nuestros das, pero si se reflejaban en la prctica escolar que se
desarrollaba exclusivamente mediante la realizacin de exmenes y que la forma de
realizar estos, respondan en la mayora de los casos a las costumbres sociales y se
mantenan por lineamientos generales de las instituciones

Es en esta etapa en donde aumenta la necesidad de la comprobacin de los mritos

personales debido a la demanda y el acceso a la educacin. Fueron las instituciones
de la poca las que elaboran las primeras normas sobre la utilizacin de exmenes
escritos.

En 1782, se crea en San Petesburgo, una comisin de escuelas pblicas, (rgano

gubernamental burocrtico). Se elabora un tratado de didctica en la cual
recomendaba el interrogatorio a los alumnos. Los exmenes se hacan dos veces al
ao en presencia de maestros de otros grados y al final del curso se hacan exmenes
pblicos en presencia de un gran nmero de invitados de la nobleza, clero,
funcionarios y comerciantes importantes de la poca. Estos exmenes se realizaban
de manera muy estricta, y los maestros deban pronunciar arenga, (Arengas, Tipo de
discurso. http://es.wikipedia.org/wiki/Arenga), las cuales hacan propaganda a la
importancia de la ciencia y la enseanza y los alumnos recitaban poesas, teniendo
derecho los invitados a formular preguntas a los alumnos segn el programa de
exmenes, (2T-I, p.29)

Len Nicolaevich Tolstoi, (1828-1960), realiza un estupendo trabajo en el que da

aportes significativos a la actividad pedaggica de su tiempo. Dentro de estos
trabajos se estudi que tuvo deficiencias las que destacamos la no existencia de una

10
evaluacin sistemtica. Para l lo importante era dedicarse nicamente a la
instruccin, acompaando de un trabajo educativo.

Algunos investigadores se dedicaron en esta etapa, a estudiar el problema de las

notas y juicios de los maestros. Realizaban mediciones, para estudiar el problema de
la educacin. El primer paso era la realizacin de test, que posteriormente fue
rechazado ya que no tenan la medicin. Estos test, se fueron generalizando para la
medicin de las materias escolares y para varios grados. Se clasificaban de
diferentes y variadas formas, por ejemplo haba test de rendimiento, pronstico,
aptitud, personalidad.

3 Etapa. Finales del S. XIX-XX.

Es en esta etapa en la que las teoras pedaggicas tuvieron un creciente desarrollo.

Desde finales del S.XIX, y principios del S.XX las teoras burguesas eran
extremadamente variadas: escuela nueva, educacin cvica y escuela pragmatista y
pedagoga de la accin, experimental y pragmatista, evaluacin del aprendizaje de
acuerdo a los intereses de la burguesa. Diversas tendencias dan enfoques para
mejorar el acto educativo y en especfico a la evaluacin el aprendizaje, resaltando
cada una de ellas uno de los elementos psicolgicos que intervienen en la educacin;
conductuales, afectivos, cognoscitivos o sociales, entre otros.

La medicin en la educacin fue objeto de estudio de investigadores los primeros

resultados provienen del profesor de psicologa de la universidad de Colombia DR.
Edward Y. Thomdike en 1904, de Binet y revisados por Ternman Standford
transcienden despus de la primera guerra mundial en los test se ponen al servicio de
los fines sociales y surge la poca denominada testines, (1920-1930), lo que se
busca es medir toda clase de destrezas escolares, siendo Mc Call que propone que
deben ser los maestros quien construyas sus propias evaluaciones. El objetivo de
este sistema de evaluacin era;

1. Detectar las diferencias individuales.

2. Las diferencias dentro del rango y atributos de las evaluaciones psicolgicas de
la poca.
3. Las puntuaciones diferenciales para determinar la posicin del sujeto dentro de
la norma grupal.

11
A travs de esto surgen los test de rendimiento que se elaboran para establecer
discriminaciones individuales, la evaluacin y la medida tenan poca relacin con
los objetivos educativos. Los instrumentos empleados son escalas de escritura,
redaccin ortogrfica, clculo aritmtico entre otros.

Es en Estados Unidos, en 1845, en donde se empieza a utilizar las primeras tcnicas

evaluativas del tipo test escritos, que se extienden a las escuelas de Boston y que
inician hacia algo ms objetivo y explicito con relacin a determinadas destrezas
lecto-escritoras, pero no se trata todava a la evaluacin como un enfoque terico,
sino como algo que responde a prcticas rutinarias y basadas en instrumentos poco
fiables.

Se establecen sistemas nacionales de educacin y los diplomas de graduacin, tras la

aprobacin de exmenes.

La evaluacin surge como la expresin prctica ms significativa de la aplicacin de

las teoras y mtodos de la ciencia social a los problemas planteados por la
ingeniera social. Se expresa mediante una opinin de que algo es significativo, lo
cual no necesariamente lleva a una decisin de actuar de cierta manera, aunque hoy
en da sea utilizada para este propsito. La evaluacin termina al establecer un juicio
sobre el valor de algo.

la evaluacin educativa est vinculada con la planeacin y el control social, y su

valor fundamental es el orden.

En la dcada de los 30 estableci un proceso de objetivos de aprendizaje ubicado en

la escuela para planear el currculum y la metodologa del diseo experimental. El
trmino evaluacin se us como algo alternativo a medicin, prueba, o
examen, en consideracin de que implicaba un proceso mediante el cual los
valores de una empresa son reconocidos. El propsito de la evaluacin era llevar a
cabo verificaciones peridicas sobre la efectividad de las escuelas e indicar los
aspectos en sus programas en donde el mejoramiento fuera necesario.

Tyler, en 1949, cambi el foco de la evaluacin de las habilidades de los individuos

al diseo del currculum. La evaluacin dej de ser una tecnologa para discriminar
entre individuos y se convirti en un medio para conocer el grado en que las
intenciones del currculum se alcanzaban en la prctica. La evaluacin era

12
esencialmente el proceso de determinar en qu medida los objetivos educativos
eran logrados por el programa del currculum y la enseanza, pero l no rechazaba
los exmenes, ya que stos eran tambin un medio para estimar si se haban
alcanzado los objetivos del currculum.

El origen del trmino de evaluacin educativa se debe a Ralph Tyler, es considerado

el padre de la evaluacin, ya que la pasa a un primer plano, pasando a un segundo
trmino la medicin.

Siempre que haya educacin, habr un plan de estudios (Ralph W. Tyler, 1990).

Da la vuelta al paradigma que sostena que la medicin y evaluacin eran conceptos

intercambiables. Da una visin metdica de la evaluacin y escribe en su obra
titulada Eight-year study of secondary education para la progressive education
association, la necesidad de plantear una evaluacin cientfica que sirva para
perfeccionar la calidad de la educacin, para lo que expone en 1950, la idea de
currculum, integrando en l su mtodo sistemtico de evaluacin educativa como
proceso surgido para determinar en qu media han sido alcanzados los objetivos
establecidos.

El currculum viene establecido por cuatro preguntas, segn Tyler:

1. qu objetivos se desean conseguir?.

2. con qu actividades se pueden conseguir?.
3. cmo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?
4. cmo se pueden comprobar si se alcanzan loso objetivos?

Y establece las siguientes condiciones para que se d una buena evaluacin:

1. Propuesta clara de objetivos.

2. Determinacin de las situaciones en las que se debe manifestar las conductas
esperadas.
3. Eleccin de los instrumentos apropiados de evaluacin.
4. Interpretacin de los resultados de las pruebas.
5. Determinacin de la fiabilidad y objetividad de las medidas.

El objetivo del proceso evaluativo era determinar el cambio ocurrido en los alumnos
pero su funcin es ms amplia, ya que el cambio es un medio para informar acerca

13
de la eficacia del programa. Guba y Linconl afirmaban que estaban ante la segunda
generacin de evaluacin. Estos planteamientos se extienden en el ao 1970 en
Espaa con la Ley General de Educacin.

A finales de los 60 se hace la crtica al modelo tradicional de evaluacin y en los 70

surgieron nuevas formas para evaluar las innovaciones educativas por ejemplo
rbricas de evaluacin, que a partir de los ochentas se empez a utilizar como un
anexo a la evaluacin propiamente dicha, ya que sta permite realizar evaluaciones
subjetivas a travs de un conjunto de criterios y estndares que generalmente estn
relacionados con los objetivos. Las rbricas permiten estandarizar la evaluacin de
acuerdo con criterios especficos, haciendo la calificacin ms simple y
transparente.

Surge una evaluacin ms pragmtica, desde el punto de vista metodolgico que

responde a situaciones particulares, poniendo la atencin en las preguntas,
preocupaciones, problemas, necesidades de informacin la intencin es la de
incrementar la utilidad de los resultados.

La nueva concepcin de evaluacin educativa se caracteriz por ser reflexiva,

dinmica, secuencial y oportuna, ya que la evaluacin tiene que usar modelos que se
preocupen de cmo el estudiante aprende, por lo que es necesario sustituir viejos
constructos por ideas emergentes.

Tras la segunda guerra mundial se produce un periodo de expansin que Stuflebeam

y Shinkfield, (1987) lo califican de irresponsabilidad social, ya que se extienden
instituciones y servicios educativos de todo tipo, se producen test estandarizados, se
avanza la tecnologa de la medicin y en los principios estadsticos del diseo
experimental. Esta etapa es importante ya que aparecen las famosas taxonomas de
los objetivos educativos, (Bloom, 1965).

Los aos sesenta, setenta y ochenta, los aportes significativos son: la toma de
decisiones, se elaboran criterios de observacin y antes de la evaluacin la previa
revisin toma importancia, se habla de conceptos tales como procesos evaluativos y
valores de apertura.

14
Es una poca en la que se fundan asociaciones cientficas y aparecen los
planteamientos del paradigma constructivista, adems se definen tareas bsicas de
evaluacin con doce pasos para que su aplicacin sea correcta.

Strocobi (1960), propone criterios bsicos de evaluacin y 15 recomendaciones para

hacerla objetiva. Es una poca de desarrollo tecnolgico.

En 1973, la legislacin de muchos estados americanos instituy la obligacin de

controlar el logro de los objetivos educativos y la adopcin de medidas correctivas
en caso negativo.

Los aos setenta se caracterizan porque surge un aumento de toda clase de modelos
educativos, es una poca de gran pluralidad conceptual y metodolgica. Autores
como Guba y Lincoln (1989), ofrecen una alternativa evaluadora pretendiendo
superar las deficiencias de las tres generaciones anteriores. La llaman respondente
y constructivista, integrando el enfoque respondente propuesto por Stake y la
epistemologa postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky, 1997). Es la
base para determinar qu informacin se necesita, la utilizacin de las demandas es
importante porque se trata de grupos de riesgos ante la evaluacin, sus problemas
deben ser contemplados con cuidado para que estn protegidos, y procurar que se
produzca una interaccin positiva. En esta propuesta ele valuador es el responsable
de determinadas tareas.

El nuevo impulso de Stufflebeam, propone el modelo CIPP, de mayor uso actual

acerca de la concepcin de la investigacin evaluativa en educacin. Se parte de
cuatro principios, para que cualquier trabajo se investigacin sea bueno, segn Joint
Committee, (1981-1988):

1. las necesidades educativas.

2. La equidad.
3. La factibilidad.
4. La excelencia.

En el S. XX se formul un plan global de evaluacin requiriendo de un organigrama

coherente. Scriven(1963), analiz 6 versiones de evaluacin lo que permiti crear
diseos de evaluacin educativa llegando as a tres modelos principales a parte de
otros muchos que mencionamos ms adelante:

15
1. Conductista.
2. Humanstico
3. Holstico.

El cognoscitismo se enfatiza en la transcendencia de evaluar las habilidades del

pensamiento y de reforzamiento del alumno, para David Ausbel, una buena
evaluacin es aquella que da una comprobacin objetiva de los logros y
deficiencias de los estudiantes.

El humanismo comparte con la filosofa existencialista. Da una visin del hombre

como un ser creativo, libre y consciente, y plantea que el objetivo de la educacin es
promover la autorrealizacin, estimular los potenciales del individuo para que
lleguen a lo mximo y por eso consideran que la nica evaluacin valida es la
autoevaluacin del alumno, y el motivo que da a todo esto, es que los agentes
externos estn incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios
integrales e internos no solo son difciles de medir y valorar. Plantea que los
criterios de calificacin los establece el propio alumno, es el que decide que fue lo
que aprendi y que hace falta aprender. Explican formas de incorporar
autoevaluacin en clase, y los criterios que en la mayora de los caso toman los
estudiantes para realizarla desde el punto de vista de su satisfaccin personal.
Exponen, que la evaluacin como recurso, fomenta la creatividad, la autocrtica y la
autoconfianza de los estudiantes.

Los psicoanalistas hablan de una evaluacin que da ms prioridad al proceso que al

resultado educativo, prefiriendo una evaluacin general, decidiendo cules fueron
los objetivos logrados e identificando qu elementos no esperados sucedieron, y
realizar la autoevaluacin personal y en colectivos decidir la nota de cada
estudiante.

La teora gentica o Piagetiana, que se realiz en la dcada de los 60 en

Norteamrica, describe como se conocen y aprenden los sujetos de la enseanza.
Hace nfasis en la evaluacin, en el estudio de los procesos cognoscitivos y en la
utilizacin del mtodo crtico-clnico. Critican los exmenes tradicionales ya que
fomentan la memorizacin justificando diciendo que estos no se preocupan por la
formacin de la inteligencia y de los buenos mtodos de trabajo de los estudiantes.

16
 Vigotski y sus seguidores plantean que la evaluacin debe dirigirse a determinar el
nivel de desarrollo potencial, adems de verificar el nivel de desarrollo real de los
alumnos, es decir, evaluar los productos pero especialmente los procesos de
desarrollo y que no exista alejamiento entre el alumno y el profesor en las pruebas,
para poder llegar lograr la objetividad de la evaluacin. El profesor puede en este
caso prestar ayuda en una intervencin continua para poder diagnosticar el potencial
de aprendizaje y la zona de desarrollo prximo.

1.3. CONCEPTO DE RBRICA Y EVALUACIN.

1.3.1. QU ES UNA RBRICA DE EVALUACIN? DEFINICIN.

EVALUACIN:

Proceso sistemtico que permite obtener informacin continua y significativa,

interpretar la informacin para conocer la situacin del estudiante, con
respecto a la construccin de su aprendizaje, en los diferentes momentos del
periodo escolar; formar juicios de valor con respecto a ese proceso y tomar
decisiones vlidas y oportunas para adecuar las intervenciones didcticas
(Medina Rivilla Antonio, 2010).
Proceso en el que se distingue cuatro fases:
o Recogida de informacin
o Interpretacin de la informacin,

Formacin de juicios de valor y adopcin de medidas, en funcin
al valor asignado.

La palabra RBRICA deriva del latn ruber (rojo), y es una palabra o seccin de texto
que est escrita o impreso en tinta roja para resaltarlo. Rbrica en el sentido de ocre rojo
o rojo tiza, y se origina en los manuscritos medievales iluminados del siglo 13 o antes.
Se utilizaban para resaltar o destacar las letras iniciales capitales, encabezados de
seccin y los nombres de significado religioso. Una prctica conocida como rubrication,
siendo una etapa en la produccin de manuscritos (http://www.significados.info/rubrica/).

Podemos definir las rbricas en funcin de diversos autores como:

Descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeo (Simon

2001).

17
Conjunto de criterios o de parmetros desde los cuales se juzga, valora,
califica y concepta sobre un determinado aspecto del proceso educativo por lo
que tambin pueden ser entendidas como Pautas que permiten aunar criterios,
niveles de logro y descriptores de cuando de juzgar o evaluar un aspecto del
proceso educativo del que se trata(Vera, L. 2011).
Es una descripcin de los criterios empleados para valorar o emitir un juicio
sobre la ejecutoria de un estudiante en algn trabajo o proyecto (Daz Barriga,
2005).
Es una matriz que puede explicarse como un listado del conjunto de criterios
especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los
conocimientos o las competencias logrados por el estudiante en un trabajo o
matera particular(Daz Barriga, 2005).
Son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de
un proceso o produccin determinada. Tienen un amplio rengode criterio que
cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato
al grado experto (Daz Barriga, 2005).
Descripcin de los criterios empleados para valorar o emitir un juicio sobre la
ejecutoria de un estudiante en algn trabajo o proyecto, es decir es una matriz
que puede explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y
fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las
competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia.
Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del desempeo centrada en
aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimientos de puntuaciones
numricas.
Herramienta de puntuacin que enumera los criterios especficos para valorar
un trabajo complejo, dicho de otro modo: lo que cuenta. Tambin articula un
gradiente de calidad para cada uno de los criterios, desde flojo hasta
excelente. Su objetivo es disearla de manera que el estudiante puede ser
evaluado claramente y cules son los criterios con los que se van a calificar un
objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un informe
escrito de acuerdo con el tipo de actividad que se desarrolle con los alumnos
(Torres Gordillo y Perera Rodrguez 2010).

18
Se juzga, valora, califica y concepta sobre un determinado aspecto del
proceso y se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al
desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin
determinada, (Martnez Rojas)
Estrategia de evaluacin alternativa, generada a travs de un listado (por
medio de una matriz), de un conjunto de criterios especficos y fundamentales
que permite valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias,
logrados por el estudiante en un trabajo o en una materia en particular
(Ariasian, 2001; Darling-Hammond, 1995; Daz Barriga y Hernndez, 2002).
Matriz de valoracin que facilita la evaluacin permanente del desempeo del
estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que son complejas,
imprecisas y subjetivas.
Conjunto de criterios que se utilizan, para determinar el nivel de ejecucin al
que llega un estudiante, durante la realizacin de una tarea o actividad de
aprendizaje.(Taller de desarrollo profesional para maestros. Learning
Alliances).
Estrategia de evaluacin alternativa, generada a travs de un listado, 8por
medio de una matriz), de un conjunto de criterios especficos y fundamentales
que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias,
logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. (Taller de
desarrollo profesional para maestros. Learning Alliances).
Son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares
por niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la
calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas tareas especficas.
Es una opcin viable para otorgar criterios devaluatorios cuantitativos,
cualitativos o mixtos, que permitan conocer el desempeo del estudiante durante
el desarrollo de un proyecto a lo largo de un curso durante la resolucin de
problemas o en trminos de la determinacin de evidencias de aprendizaje.
(Varios autores).
Es una herramienta de evaluacin formativa que forma parte integral del
proceso de aprendizaje desde una perspectiva socio constructivista. (Varios
autores).

19
 Instrumento de evaluacin basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa
asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado
sobre los a aspectos de la tarea o actividad que sern evaluados.

evalan Rbricas
son
Aprendizaje Situado

requiere
como Matrices de Verificacin

Estrategia de Evaluacin Autntica evalan

para entendido
Desempeo
como
Maestro-alumno
establece
Alumno-alumno
busca Niveles de Pericia
Autoevaluacin dominio
Evaluar el aprendizaje de
conceptos,
procedimientos, Cualitativo Cuantitativo
estrategias, actitudes
son
situaciones Puntuaciones
en reales Novato->experto numricas

Fig. n 1: Rbrica de Evaluacin, Prefeco Melchor Ocampo, 2010.

1.3.2. QU NOS PERMITE LA RBRICA DE EVALUACIN?

Nos permiten explicitar y detallar los criterios de valuacin en funcin de las principales
tareas de aprendizaje. Gracias a ellas, empezamos a tener una visin dialgica y
negociada de la evaluacin, ya que al utilizarlas, necesariamente, necesita de su
negociacin y consenso con el grupo de clase.

Son unas condiciones que nos permiten adentrarnos en un concepto de una evaluacin
un poco ms motivadora, ya que el alumno es partcipe en todo momento del proceso
evaluador y no dejarlo el 100% al docente. Va acompaada de criterios que ayuda al
docente al ver claramente la posicin que ocupa en ellos el sujeto evaluado y facilita al
mismo la orientacin para mejorar.

La rbrica permite que la evaluacin sea ms objetiva, obligando al docente a clarificar

los criterios que utilizar para valorar la tarea del alumno, proporcionado indicadores

20
para llevar a cabo la evaluacin y posibilitar al alumno a que sepa cmo va a ser
evaluado y cmo puede valorar la tarea de sus compaeros.

1.3.3. EN QU CONSISTE LA RBRICA DE EVALUACIN?

Como hemos mencionado en las diferentes definiciones, todas estn de acuerdo que la
rbrica de evaluacin es un herramienta, instrumento, estrategia, escala, matriz, que
describe, establece, facilita, determina los criterios especficos y fundamentales de una
tarea o actividad de las diferentes reas del currculum, para determinar el nivel de
aprendizaje, de conocimientos, y/o competencias de ejecucin del alumno.

Todo proceso de evaluacin tiene que responder a los principios de:

validez,
confiabilidad,
flexibilidad e
imparcialidad.

Nosotros como profesionales de la educacin estamos llamados a tener las

competencias necesarias para la evaluacin de aprendizaje de nuestros alumnos.

Las rbricas consisten en establecer una escala descriptiva atendiendo a unos criterios
establecidos previamente, segn un sistema de categoras en los que se recogen
claramente aquellos elementos susceptibles de ser evaluados y considerados como
relevantes de a cuerdos a los objetivos formulados, desde un nivel de excelencia hasta
un nivel de deficiente o bajo, si se toman como referencia de puntuacin las
caractersticas, y si se toma como referencia cuantificaciones pueden ir desde el 10 hasta
el 0, en funcin de cmo queramos graduarlo.

La rbrica no solo sirve para averiguar, no solo cuanto est aprendiendo el estudiante, y
en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, pues
se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje, se puede lograr en las
siguientes situaciones:

1. Cuando los estudiantes se sienten involucrados en el proceso de evaluacin de

su propio trabajo, (autoevaluacin).
2. Del trabajo de sus compaeros (evaluacin inter pares).

21
 3. Cuando el estudiante participa en sus diseos, (siempre y cuando est
familiarizado con la matriz de valoracin).

1.3.4. Objetivo general de las Rbricas.

El objetivo general que debe cumplir cualquier rbrica independientemente del tipo que
sea es:

Ser el documento rector para la normalizacin de criterios docentes respecto a

las actividades de evaluacin del aprendizaje de los alumnos y un criterio a
tomar en cuenta para la permanencia docente por lo que se recomienda tanto a
los estudiantes como a los docentes que lean detenidamente toda la
documentacin oportuna antes de elaborar las cada una de las rbricas.
Mostar al estudiante cmo se realizar las actividades de aprendizaje que solicitan
los docentes durante el desarrollo de cada curso y tambin de qu forma habr
de evaluarse, cubriendo principalmente los siguientes aspectos:
o El detalle y la profundizacin de lo realizado.
o La aclaracin sobre el tema.
o La alta calidad del diseo.
o Los elemento propios de la actividad de aprendizaje.
o La representacin de la actividad de aprendizaje.

1.3.5. Partes de la rbrica.

En funcin de lo que queramos la rbrica consta de:

Conceptos o rubros.
Escala de calificacin, o nivel de ejecucin
Criterios o descriptores.

22
Fig. N2: Gua Bsica para la elaboracin de Rbricas. Miguel ngel Lpez Carrasco. Universidad
Iberoamericana Puebla, Septiembre, 2007.

Los conceptos o rubros, son los aspectos a evaluar por parte del docente, estn
asociados a las competencias o habilidades que se busca desarrollar entre los
estudiantes. No va a existir un lmite para poderlos establecer y estn sujetos a las
evidencias que se tienen que alcanzar de acuerdo con lo planteado en el curso o
actividad que se est realizando.

Cada uno de los conceptos son definidos por los criterios o descriptores siendo estos
graduados por la escala de calificacin, desde lo cuantitativo, o nivel de ejecucin,
desde lo cualitativo, o colocando ambas opciones al mismo tiempo, de forma mixta,
pero una cosa que si tenemos que hacer es que los niveles de ejecucin tendrn que
estar perfectamente definidos a travs de los criterios.

Adems, las rbricas son un cuadro de doble entrada o matriz de evaluacin, en el cual
se expresa de forma explcita, en el eje vertical, (cabezas de fila) los aspectos que se
evaluarn y nos darn informacin de la calidad de la tarea y en el eje horizontal,
(cabezas de l columnas), los cuantificadores, (10, 9, 8) o calificativos (excelente,
bien, regular) que asignarn los diferentes niveles de logro.

23
 Ejemplo de rbrica mediante cuantificadores:
CUANTIFICADORES

ASPECTOS QUE SE EVALAN DESCRIPTORES

Fig. N 3, Ejemplo de rbrica para identificar la colocacin de los

conceptos aspectos que se evalan, descriptores y cuantificadores en
una rbrica donde se evalan determinados aspectos de cualidades
fsicas generales.

24
 CALIFICATIVOS

ASPECTOS QUE SE EVALAN DESCRIPTORES

Fig. N4, Ejemplo de Rbrica para identificar donde se colocan los aspectos que se evalan, los
descriptores y los calificativos.

La matriz est compuesta por un listado de criterios especficos y fundamentales que

permiten valorar el aprendizaje de los conocimientos y/o las competencias, logrados
por el estudiante en un trabajo o materia particular, (Eduteka org, 2007).

Fig. N5, las rbricas instrumentos

para valorar aprendizajes. Pre-
textos en virtualidad, 6 de
diciembre, 2011.

25
 1.3.6. POR QU Y PARA QU DE LAS RBRICAS?

Utilizamos las rbricas para realizar evaluaciones objetivas y consistentes, de

actividades, de trabajos, presentaciones o escritos, por ejemplo.

Adems permiten evaluar las competencias relacionadas con sntesis, aplicacin, crtica,
produccin de trabajos explicando el mayor y menos dominio de una competencia. Es
considerada con una herramienta de evaluacin formativa que forma parte integral del
proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista.

Las rbricas son elaboradas por los profesores para poder valorar los aprendizajes, los
productos y las competencias reflejadas en el programa de cada una de las asignaturas,
concretando en cada momento los aspectos que queremos evaluar. Es un mtodo que no
solo es calificador, (es la evaluacin entre los alumnos y la evaluacin docente),si no
tambin regulador, (revisin y mejora de los puntos y mejoras de sus trabajos y
aprendizajes entre los alumnos y el docente) de todo el proceso de aprendizaje.

Nos pueden dar informacin de tanto a quien ensean como a quien aprende, de todos
los aspectos en los que cada uno es fuerte y en aquellos en los que necesita ms trabajo
para su adquisicin (Pogr y Lombardi, 2004, 96). Heidi Goodrich afirma que las
matrices, permiten la evaluacin funcione rpida y eficientemente ayudando a los
docentes a fundamentar ante las familias y otras personas las calificaciones que ellos
asignan al os estudiantes (Goodrich-2003,3).

Las rbricas son tiles para:

Instrumento de evaluacin que nos permite verificar y valorar el desarrollo de un

proceso, de una tarea o de un producto.
Establecer de forma clara y precisa los criterios y elementos involucrados en una
determinada actividad de aprendizaje.
Tener una gua clara y explcita para realizar la tarea, lo cual es muy til para el
estudiante.
Facilitar a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que
requieren las tareas asignadas.
Dar un seguimiento a las actividades del trabajo que se desarrolla. Al mismo
tiempo enriquecerlo de forma precisa durante su construccin.

26
 Retroalimentar sobre su desempeo, identificando los puntos donde tuvo xito y
en donde fall.
Permite desarrollar las valoraciones cualitativas al modelo educativo basado en
competencias.
1.3.7. CARACTERSTICAS DE LA RBRICA.

Una de las caractersticas ms importantes de la evaluacin es la participacin de los

estudiantes en el proceso.

La evaluacin no es una responsabilidad exclusiva del docente, es imprescindible que

los propios alumnos participen en todo el proceso, se involucren, que sepan que se
espera de ellos, con qu indicadores se los evala, que se autoevalen y que evalen a
sus compaeros.

Las rbricas son conceptuales y abstractos, agrupan, distinguen y clasifican, adems

otorgan un valor a los diferentes niveles y fundamenta la opinin del evaluador sobre
los resultados obtenidos.

Adems deben contener las siguientes premisas,

Deben ser coherentes con los objetivos educativos que se persiguen.

Apropiadas al nivel de desarrollo de los estudiantes.
Establecer niveles y trminos claros.

Puede ser un instrumento de evaluacin formativa facilitando la valoracin en reas

consideradas subjetivas, complejas o imprecisas mediante criterios que cualifican
progresivamente el logro de aprendizajes, conocimientos y/o competencias valoradas
desde un nivel incipiente hasta experto (Daz-Barriga F. Enseanza situada: vnculo
entre la escuela y la vida. Mxico, McGraw Hill, 2006).

No solo hay que buscar el comprobar conocimientos, sino su aplicacin en

distintas situaciones de la vida, por tanto, hay interaccin entre teora y prctica.
Abarcar y el conocer, el saber y el saber ser y convivir, no solo se evala el
saber prctico. De esta forma restringiramos el sentido de las capacidades y de
las competencias. Las actitudes y los valores tambin son imprescindibles.

27
 Hay una implicacin en la aplicacin de la variedad de procedimientos e
instrumentos, pues no se puede evaluar capacidades y competencias solo en un
momento y con un instrumento.
Est al servicio de quien ensea y sobre todo de quien aprende.

enseamos e impulsamos al alumno a que participe en la evaluacin (autoevaluacin,

coevaluacin). Compartir la evaluacin con los que aprenden es una necesidad en el
desarrollo de las capacidades como: al autoaprendizaje, la autonoma, el aprender a
aprender (Catillo Arredondo ,2003. Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid:
Pearson Educacin. Pag. 46).

1.3.8. DESCRIPCIN Y TIPOS DE RBRICAS.

Las rbricas o matrices de valoracin se utilizan para mltiples y variadas actividades

de aprendizaje. Son conocidas como rbricas, hoja de cotejo y matriz de valoracin-.
Pueden ser de dos tipos:

Comprensiva, holstica o global.

Analtica.
Comprensiva, holstica o global,
o Es la que considera a ejecucin de los estudiantes como una totalidad,
cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos.
El profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por
separado las partes que los componen (Moskal 2000, Nitko 2001).
o Se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos errores en alguna de las
partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto
final.
o Van a ser ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren
que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente hay una
nica respuesta.
o El objetivo es calificar centrndose en la calidad, dominio o comprensin
general tanto del contenido especfico como de las habilidades que
incluyen la evaluacin en un proceso unidimensional.
o Va a facilitar al profesor el trabajo completo por el estudiante.
o Trata de valoraciones generales que no involucran necesariamente un
listado de niveles de ejecucin.
28
 o Juzga tareas creativas y las que requieren el juicio independiente del
estudiante.

ESCALA DESCRIPCIN
5 Hay evidencias de que sabe ejecutar el tiro a canasta.
4 Hay evidencias de que sabe ejecutar en gran medida el tiro a
canasta.
3 Hay evidencias parciales de que sabe ejecutar el tiro a
canasta
2 Hay evidencias que sealan que el tiro a canasta lo ejecuta
con poca destreza.
1 No ejecut correctamente el tiro a canasta
0 No particip en la ejecucin del tiro a canasta.

Fig. N 6, Ejemplo de una rbrica comprensiva o holstica en la que no se coloca un listado

de conceptos o rubros.

Analtica
o el docente evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto de desempeo y posteriormente suma el puntajes de estas para
obtener una calificacin total (Moskal 2000, Nitko 2001)
o va a identificar y facilitar al docente componentes de un trabajo o
proyecto finalizado, por eso tanto el proceso de elaboracin como su
aplicacin requiere tiempo, haciendo posible crear perfiles de las
fortalezas y debilidades especificas de cada estudiante con el fin de
establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas.
o Este tipo de rbrica se prefiere, cuando se solicita en los desempeos una
respuesta muy enfocada, es decir, para situaciones en las que hay a lo
sumo dos respuestas vlidas y la creatividad no es importante.
o El proceso de calificacin es ms lento, ya que se evala individualmente
las diferentes habilidades o caractersticas que el maestro requiere para
examinar el producto varias veces.

29
 o Se van involucrar respuestas muy bien enfocadas a una serie de
conceptos, junto con la escala de evaluacin correspondiente, definiendo
cada uno de sus descriptores.
o Desglosa los aprendizajes en tareas especficas y utiliza criterios
cuantitativos.
o El procedimiento para elaborar una rbrica analtica es el siguiente:

Seleccionar el objetivo que ser objetivo de assessment.

Identificar todos los posibles criterios que representan los
comportamientos

Organizar los criterios por niveles de efectividad y asignar un
valor numrico de acuerdo con el nivel de ejecucin.

Revisar cada trabajo y agruparlo de acuerdo con los criterios de
ejecucin o efectividad establecida.

Dimensiones o Excelente Satisfactorio Necesita mejorar

Criterios 3 puntos 2 puntos 1 punto
Desplazamiento Recorre 20 metros sin Recorre 20 metros, pero No logra terminar el
(correr)
detenerse. descansa. recorrido.
Salto Salta los conos a pies juntos de
Salta a pies juntos, pero No logra saltar los
(pies juntos)
forma coordinada. aterriza con un pie y conos a pies juntos de
luego con el otro. manera coordinada.
Lanzamiento Realiza lanzamiento hacia Realiza lanzamiento No logra lanzar el
arriba sin dificultad y con la hacia arriba con la baln hacia arriba con
distancia solicitada. distancia solicitada, pero la distancia solicitada.
con dificultad.

Atrapar Atrapa el baln con ambas Atrapa el baln con No logra atrapar el
manos con bastante seguridad. ambas manos, pero baln y este se le cae
demuestra dificultad. continuamente.

Participacin y Participa activamente en Participa en las No participa en las

conducta clases, acata rdenes y escucha actividades, pero cuesta actividades y hay que
atentamente. que siga instrucciones. estar constantemente
llamndole la
atencin.

Responsabilidad Se presenta con sus materiales Trae sus materiales de No trae materiales de
de higiene personal de higiene personal higiene personal en forma higiene personal.
regular.

Fig. N7, Ejemplo de rbrica analtica para evaluar el manejo de contenido, la

comprensin del tema y el uso de apoyos en una evaluacin sobre Cualidades Fsicas
Bsicas.

30
 1.3.8.1. COMPARACIONES ENTRE HOLSTICA Y ANALTICA.

Desglosa los tipos de aprendizaje en aspectos especficos y juzga la ejecucin

de acuerdo con los mismos.
ANALTICA
Evala las diferentes caractersticas.
Produce mltiples puntuaciones.
Provee retroalimentacin ms precisa al estudiante sobre su ejecucin.

Refleja una impresin general/global.

HOLSTICA Enfatiza el contenido.
Es utilizado para juzgar el trabajo del estudiante de forma global/cualitativa.
Produce una puntuacin general.

Fig. N7, Comparaciones entre rbrica Holstica y Rbrica Analtica.

Cul de las dos es mejor?, ningn tipos de rbrica es mejor que otro. Los dos
tienen su lugar en la evaluacin, lo nico que va a depender de:
o A quin enseemos, porque hay menos detalles que analizar en la
holstica, es posible integrar a los estudiantes ms jvenes en este
esquema que en la analtica
o Cuntos profesores valoren el producto, puede haber profesores que
tengan diferentes ideas respecto a lo que constituye un criterio aceptable.
Los detalles extra de una rbrica analtica ayudarn a enfatizar en
mltiples grados el mismo criterio.
1.3.9. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS DE LA RBRICA DE EVALUACIN.

Todos los docentes nos planteamos la cuestin de cmo saber que nuestros alumnos
estn adquiriendo las competencias u objetivos que se plantean en las actividades las
cuales estn desarrollando. La nica manera de saberlo es a travs de la evaluacin, con
lo cual nos crea la necesidad de mejorarla e ir adaptndola al desarrollo de cada uno de

31
nuestro alumnos, por ello se establecen una serie de objetivos que se deben llevar a cabo
para que la evaluacin sirva para que el alumno lo adquiera y pueda transferir esos
conocimientos a la vida cotidiana y no se limiten a ser meros conocimientos. Los
objetivos de la rbrica de evaluacin son:

Facilitar la calificacin del desempeo de los estudiantes, en reas que son

complejas, imprecisas y subjetivas, mediante un conjunto de criterios graduados
que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y competencias logradas
por el estudiante.
Poder realizar un diseo de evaluacin objetiva y consistente de actividades
como trabajos, presentaciones o reportes escritos.
Permitir evaluar las competencias relacionadas con la sntesis, aplicacin,
crtica, produccin de trabajos.. especificando el mayor o menor dominio de una
competencia.
Mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en
un trabajo o actividad, proporcionndoles los aspectos que deben cumplir para
poder alcanzar los niveles ms altos en la calificacin.
Facilitar a los estudiantes que realicen la evaluacin de sus propias actividades,
autoevaluacin- heteroevaluacin, conociendo los criterios de calificacin con
que sern evaluados.
Dar a los docentes una evaluacin objetiva, justa e imparcial de los trabajos de
los alumnos mediante una escala que mide las habilidades y desempeo de los
mismos.
Desarrollar las matrices de valoracin o rbricas como propuestas y
estrategias de evaluacin del alumnado que propicien una mayor implicacin de
stos en las dinmicas de clase, as como una mayor toma de conciencia y
responsabilidad crtica sobre la propia experiencia de aprendizaje.
Facilitar y mejorar los procesos de tutora docente y entre iguales mediante el
uso de rbricas.
Mostrar al alumno cmo realizar las actividades de aprendizaje que solicitan los
docentes durante el desarrollo de cada curso y tambin de qu forma habr de
evaluarse, intentando cubrir los siguientes aspectos:
o Detallar y profundizar lo realizado.
o Aclarar los temas.

32
 o Gran calidad del tema.
o Los elementos propicios de la actividad de aprendizaje.
o La presentacin de la actividad de aprendizaje.
Debe ser el documento rector para la normalizacin de criterios docentes
respecto a las actividades de evaluacin del aprendizaje de los alumnos.

1.3.10. UTILIDAD DE UNA RBRICA.

Las rbricas se van a utilizar, para mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de
logro que pueden alcanzar en un trabajo, proporcionndoles los aspectos que deben
cumplir para alcanzar los niveles ms altos de calificacin. As les va a posibilitar a que
realicen la evaluacin de sus propias realizaciones, a travs de la autoevaluacin y la
Heteroevaluacin, mediante el conocimiento previo de los criterios establecidos de
calificacin con que sern evaluados.

Con respecto al docente, va a posibilitarle una evaluacin objetiva, justa e imparcial de

todos los trabajos de los estudiantes mediante una escala que mide las habilidades y el
desempeo de los mismos.

1.3.11. IMPORTANCIA DE LA RBRICA.

Dependiendo de cmo establezcamos los criterios se les podr asignar las tareas. stos
deben estar presentados de forma clara y precisa fundamentndose en los objetivos de
enseanza.

Debemos asegurar de manera precisa el nivel de aprendizaje en funcin del nivel que
queramos que tengan los alumnos.

Teniendo en cuenta todo esto, los maestros pueden mejorar la calidad de su enseanza
al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren ms pertinentes para
garantizar trabajo de excelencia por los estudiantes.

Todo esto, va a permitir a los docentes tener una medida ms precisa tanto del producto
como del proceso de la ejecucin de los alumnos en diferentes tipos de tareas.

Los estudiantes, y gracias a las rbricas, van a tener una gua de forma explcita para
realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de los docentes, y van a facilitar a los

33
estudiantes a desarrollar mejor los conceptos y destrezas que requieren las actividades
asignadas.

Las rbricas se van a utilizar para mltiples y variadas actividades de aprendizaje.

Resulta importantes colocar al estudiante en una situacin que demande una accin,
donde l utilice un conjunto de capacidades en funcin a obtener un resultado. En este
sentido, se puede afirmar que en el desarrollo de la competencia, es primordial
interpretar la informacin per para emplearla y adoptar determinadas actitudes dentro
de un marco tico, en funcin a resolver una situacin. Los estudiantes deben
reflexionar sobre su propio accionar y tomar conciencia de las capacidades
desplegadas en la misma, para comprobar que stas permiten interactuar mejor con el
medio (MEC, 2009 Fascculo de Evaluacin del 3 ciclo de la EEB, pg. 19.).

1.3.12. JUSTIFICACIN EN LA UTILIZACIN DE LAS RBRICAS.

VENTAJAS E INCONVENIENTES.

Podemos afirmar, que algunas de las caractersticas de las rbricas son beneficiosas
tanto para los docentes como para los a estudiantes dentro de los procesos de enseanza-
aprendizaje (Goodrich Andrade, 2000; Martnez Rojas, 2008, 130). A continuacin
vamos a sealar algunas ventajas e inconvenientes de la utilizacin de las rbricas.

Ventajas:
o Son un herramienta muy poderosa para el maestro ya que le permite
evaluar de una manera ms objetiva, pues los criterios de la medicin
est implcitos y son conocidos de antemano por todos, no se los puede
cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medicin a todos los caso
sobre los cuales se ofrezca emitir juicios.
o Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues
clarifican cules son loso objetivos del maestro respecto de un
determinado tema o aspecto y de qu manera los estudiantes pueden
alcanzarlos.
o Resume grficamente los criterios de evaluacin del proyecto, facilitando
a los alumnos una gua de progreso en su trabajo. De seguirla
correctamente, les conducir hacia el xito en la tarea.

34
 o Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en
los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante.
o Facilita la evaluacin integral de las competencias bsicas que
intervienen en el proyecto y equilibra el resultado acadmico mediante
un adecuado trabajo de las inteligencias mltiples del alumnado.
o Van a facilitar el desarrollo de las competencias.
o Van a facilitar la comprensin global de los temas y la internalizacin de
las capacidades.
o Incrementan la objetividad, del proceso evaluador. Los criterios son
conocidos de antemano, no pueden ser modificados arbitrariamente.
o Sirven para evaluar procesos, no solo resultados.
o Son fciles de utilizar y explicar.
o Permite un aprendizaje ms duradero y significativo.
o Tanto el profesor como el alumno pueden adaptar el soporte tcnico y el
sistema a sus modos de entender la enseanza y el aprendizaje sin
provocar gran cambio en los mismos procesos.
o Permite a los propios estudiantes reflexionar sobre los procesos y
comprender el sentido de lo que aprenden, su importancia y su
aplicabilidad.
o Reduce al mnimo la subjetividad de la evaluacin.
o Promueve la responsabilidad.
o Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en
los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante.
o Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso
del estudiante.
o Maestros:

Es una herramienta muy buena para el maestro ya que le va a
permitir evaluar de una manera ms objetiva, ya que los criterios
de la medicin estn explcitos y son conocidos de antemano por
todos, no se los puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace
la medicin a todos los casos, sobre los cuales se ofrezca emitir
juicios.

35

Dejan bastante claras las expectativas de los profesores, lo que se
transforma para los alumnos en seguridad sobre cmo alcanzar lo
que el profesor espera que ellos sepan hacer.

Enfoca al maestro para que determine de manera especfica los
criterios con los cuales va a medir y documentas el progreso del
estudiante.

Permite al profesorado organizar cuantitativamente y
cualitativamente la evaluacin del proyecto, reduciendo la
subjetividad de la misma.

Facilitan al profesor las explicaciones a los alumnos sobre las
calificaciones.

Da informacin al profesor sobre la efectividad del proceso de
enseanza que se est utilizando.
o Los alumnos:

Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes
pues clarifican cules son los objetivos del maestro respecto de
un determinado tema o aspecto y de qu manera pueden
alcanzarlos los estudiantes

Permiten que los estudiantes conozcan los criterios de
calificacin con que sern evaluados, previamente al momento
mismo de la evaluacin.

Los alumnos tiene mucha ms informacin sobre sus fortalezas y
debilidades en la asignatura que en otro tipo de evaluaciones.
Retroalimentacin.

Fomenta la revisin de su trabajo por parte de los estudiantes,
antes de ser entregado al profesor. Promoviendo la
responsabilidad del estudiante, en funcin del os criterios
expuestos.

Fomentan el aprendizaje y la autoevaluacin. Los estudiantes
evaluados por medio de las rbricas desarrollan ms capacidades
que los alumnos evaluados por otras formas ms tradicionales.

Ayudan a los alumnos a pensar en profundidad.

Permite que el estudiante evale y haga una revisin final de su
trabajo, antes de entregarlo al maestro.
36

Es un proceso ms personalizado, ms motivados para los
estudiantes.

o Con respecto a las e-rbricas:

Tienen mayor capacidad y rapidez a la hora de revisar o
modificar las rbricas.

Inmediatez en el proceso de comunicacin y evaluacin entre
alumnos y profesores.

Posibilidad de colaboracin entre distintos profesores en la
confeccin de la rbrica, abierta tambin para el alumno.

Rapidez y automatizacin.
Inconvenientes.
o En algunas ocasiones resulta algo difcil para algunos docentes y
estudiantes por las diferencias importantes con los modelos tradicionales
de aprender a ensear.
o Recoger, describir e interpretar evidencias no es fcil.
o Adems solicita unos prerrequisitos en cuanto a una relacin muy
estrecha y permanente entre docentes y estudiantes que obliga ms bien
a una ratio ms baja en nmero de lo que es posible en muchas
ocasiones.
o Requiere una autonoma y una actitud de compromiso en los estudiantes
muy importante sobre sus aprendizajes y el modelo de enseanza.
o Si no hay la informacin suficiente el alumno no sabe lo que tiene que
hacer con lo que no puede avanzar en su proceso de aprendizaje.
o El diseo de una rbrica supone un trabajo que no todos estn dispuestos
a hacer, y la evaluacin mediante este mtodo nos lleva a emplear un
tiempo muy valioso para alcanzar unos resultados similares, en cuanto a
la calificacin del os alumnos.
o Si la rbrica no est bien construida, no podr ser beneficiosa para el
aprendizaje. Tenemos que tener en cuenta que pueden fallar tanto los
criterios seleccionados como los distintos niveles de la escala.

37
1.3.13. DISEO DE UNA RBRICA.

La rbrica como hemos dicho anteriormente, suelen ser una poderosa arma para la
evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Gracias a ellas podemos tener en todo
momento un conocimiento acerca de dnde se encuetare alumno en su proceso de
aprendizaje. Bien llevadas, al alumno no solo va adquirir los conocimientos
queridos por parte del docente, sino que la adquisicin va a ser tal, que su
aplicacin a los diversos mbitos de su vida, va a estar garantizada.

El desarrollo de una rbrica involucra una serie de pasos, de los cuales pueden
variar dependiendo del tema a tratar, del tipo de rbrica empelada, (comprensiva,
analtica), de la escala de evaluacin a emplear, (cuantitativa, cualitativa o mixta),
del desarrollo de los descriptores a usar, as como las evidencias que se busquen
alcanzar al desarrollarla. Principalmente y segn muestra el grfico, a la hora de
elaborar una rbrica deberemos de tener en cuenta, una reflexin inicial sobre lo que
queremos evaluar. Hacer una lista de todas aquellas competencias que queremos que
el alumno adquiera. Agrupar y etiquetar y finalmente aplicarla a la rbrica que ms
se me ajuste en funcin de lo que estoy evaluando.

Fig. N 9, Modelo de construccin de una rbrica, propuesto

por Gerardo Rodrguez Vega. Diseo de Rbricas de
Evaluacin. Programa de Redes Apoyo a Escuelas
Focalizadas.

38
Como hemos mencionado anteriormente, hay infinitas frmulas para la elaboracin
de las rbricas. Todo depende del docente y el modelo que le resulte ms cmodo
para utilizacin. Otro ejemplo para la elaboracin podra ser el que mostramos a
continuacin.

Para elaborar una rbrica sera necesario, revisar detalladamente el contenido o

unidad que se va a evaluar. Se establecen con claridad dentro del rea o unidad,

Unos objetivos.
Desempeos
Comportamientos
Competencias
Las actividades en las que se va a enfocar y determinar cules se van a
evaluar.

Posteriormente se describirn con claridad los criterios de desempeo

especficos que se van a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas y
asignar un valor nmero de acuerdo al nivel de ejecucin. Debemos detallar que
en cada nivel deben estar descritos los comportamientos o ejecuciones
esperadas por los estudiantes. A continuacin deberemos disear una escala de
calidad para calificarlas, establecer los niveles de desempeo que pueden
alcanzar los estudiantes, para pasar finalmente a revisar lo que se ha plasmado
en la matriz, para asegurar que no falta nada.

Una vez hecho todo lo anterior, se comenzar a construir la matriz, tomando en

cuenta lo siguiente:

En la escala horizontal, se ubicar la calidad, con una graduacin que va

de lo mejor a lo peor. Esta gradacin tiene que ser obvia y precisa para
que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el
aprendizaje del tema.
En la columna vertical se pondrn los aspectos o elementos que e han
seleccionado para evaluar. En las celdas centrales se describen de forma
clara y concisa los posibles criterios que se van a utilizar para evaluar
esos aspectos. Aqu van a explicar cules son las caractersticas de un
trabajo, y las variaciones intermedias entre el excelente y el malo.

39
 Fig. N 10, ejemplos de conceptos, escalas y criterios en un Rbrica.

A continuacin proponemos un esquema de cmo disear una rbrica,

Fig. N11, Ejemplo del Diseo de una Rbrica.

40
 N12, Fig. Ejemplo de una Rbrica, como colocar cada una de las partes.

Fig. N13, Ejemplo de una Rbrica.

Una vez que se han establecidos las rbricas, se van a establecer las escalas de
valoracin, que representan una serie de criterios utilizados para evaluar procedimientos
complejos y proporcionar informacin til a los estudiantes para mejorar cierto
desempeo. Estas son una autntica herramienta de evaluacin, ya que adems permite
a los estudiantes formar parte activa en su proceso de aprendizaje.

41
Las ventajas que tienen las escalas de valoracin son:

Muestra claramente a los estudiantes cmo sern evaluados sus trabajos y lo que
se espera de ellos.
La evaluacin va a ser ms objetiva y consistente.
Los profesores van a clarificar sus criterios en trminos especficos.
Va a permitir que los estudiantes tengan una idea clara sobre los criterios que
deben evaluar en las co-evaluaciones.
Proporciona retroalimentacin efectiva y til.
Es una gua por medio de la cual puede medirse el avance y progreso de los
estudiantes.
Permite que los estuantes enfoquen su atencin en los elementos importantes de
cierto desempeo.

Las escalas pueden construirse en gran variedad de formas y niveles de complejidad.

Pero todas deben contar con algunos elementos indispensables como por ejemplo,
enfocarse a medir los objetivos planteados, (contenidos, procedimientos y actitudes).
Adems deben utilizar un rango para medir el desempeo y contar con los criterios
especficos ordenados en niveles que indiquen en qu grado se cumple lo planeado.

Por otro lado, las escalas deben contar con las siguientes caractersticas:

Deben incluir todos los criterios que se consideren importantes evaluar.

Deben evitarse criterios ambiguos o que abarque varios aspectos que conlleven
evaluarse por separado. ESPECIFICIDAD
Los rasgos que se utilicen deben ser claramente diferentes uno de otro,
comprensibles y descriptivos.
Deben ser claras y comprensibles para los estudiantes.
Proporcionar la informacin sobre los diferentes aspectos que componen cierto
desempeo.

En la formulacin de criterios, se deber tener en cuenta que tienen que representar

niveles crecientes de complejidad en el tipo de tareas que pueden realizar el evaluado.
Los niveles de desempeo superiores requieren que el evaluado tiene que haber resuelto
satisfactoriamente las preguntas asociadas a los niveles inferiores. Adems se tienen que
definir de modo que representen diferencias cualitativas en trminos de aprendizaje

42
teniendo un nmero arbitrario de niveles de desempeo. Se tienen que definir con
suficientes ideas para lograr una buena descripcin cualitativa y una clasificacin de los
evaluados en dichos niveles.

Las caractersticas que van a tener las escalas de valoracin son:

Los rangos utilizados deben ser claramente diferentes uno de otro,

comprensibles y descriptivos.
Deben ser claras y comprensibles para los estudiantes.
Proporcionan informacin sobre los diferentes aspectos que componen cierto
desempeo.

En la formulacin de criterios deberemos tener en cuenta que tienen que representar

niveles crecientes de complejidad en el tipo de tareas que pueden realizar el evaluado.
Los niveles de desempeo superiores requieren que el evaluado debe haber resuelto
satisfactoriamente las preguntas asociadas a los niveles inferiores. Tienen que esta
definidos de modo que representen diferencias cualitativas en trminos de aprendizaje y
el nmero de niveles de desempeo ser arbitrario, estando definidos con suficientes
ideas para lograr una buena descripcin cualitativa y una clasificacin de los evaluados
en dichos niveles. Estos pueden indicarse mediante:

Nmeros; 1, 2, 3,4
Trminos de frecuencia con que se presenta el desempeo; siempre,
generalmente, rara vez o nunca
Trminos cualitativos: excelente, bueno, regular o malo.
Trminos que se refieren a un status o relativo a su posicin con respecto a
otros; sobresaliente, sobre promedio, promedio, inferior
Establezca los niveles de adquisicin de ls competencias, especfica las
diferencias en cuanto a lo aprendido por el estudiante o los niveles de
desempeo que puedan alcanzar los estudiantes.
Otras escalas de valoracin o niveles de desempeo,
o Avanzado, bsico, proficiente
o Excelente, bueno, satisfactorio, insatisfactorio
o Excelente, promedio, satisfactorio, deficiente, no hay intento
o Excelente, bueno. Regular, deficiente

43
 o Escala progresiva, 6, 5, 4, 3, 2,1
o Evaluados mediante criterios desglosado de los indicadores con mayor
detalle especificando las diferencias en cuanto a los aprendido.

Con respecto a las escalas y criterios de evaluacin:

Calificacin o Nivel Descripcin o Criterio

5.Excelente Nivel excepcional de desempeo, excediendo todo lo esperado.

(Destacado) (A) Propone o desarrolla nuevas acciones.

Demuestra total comprensin del problema.

Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.

4. Buena Nivel de desempeo que supera lo esperado. Mnimo nivel de error,

altamente recomendable.
(Satisfactoria) (B) Demuestra considerable comprensin del problema.

Casi todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.

3.Regular Nivel de desempeo estndar. Los errores no constituyen amenaza.

(Moderadamente Demuestra comprensin parcial del problema.
satisfactoria) (C) La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la
respuesta.

2. Deficiente (D) Nivel de desempeo por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de

errores.

Demuestra poca comprensin del problema.

Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

1. No aceptable No satisface prcticamente nada de los requerimientos de desempeo.

(Rechazado) (E) No comprende el problema.

No aplica los requerimientos para la tarea.

0. Nulo No responde. No intent hacer la tarea.

Fig. N14, Ejemplo de una Rbrica con Escalas y Criterios de Evaluacin.

44
1.3.13.1. PROCEDIMIENTOS PARA CONSTRUIR UNA RBRICA DE
EVALUACIN.
Paso n1. Inicio del borrador de Rubrica.

La siguiente tabla que mostramos puede ayudar a determinar las necesidades que tendra
que desarrollar una rbrica tratando de contestar a las preguntas que a continuacin
mostramos:

Determinacin del proceso de aprendizaje a evaluar. En funcin de las

necesidades que se tengan, se desarrollar una rbrica, tratando de contestar
las preguntas los ms coherente posible.

Fig. N15 Pasos para elaborar una Rbrica de Evaluacin. Paso N1, determinacin del proceso a
Evaluar.

A manera de resumen, podramos utilizar esta tabla como ejemplo para poder establecer
los conceptos, criterios o descripciones y escala a utilizar:

45
 Fig. N 16, Resumen de tabla para establecer criterios, conceptos y escala a utilizar.

Definicin de Conceptos, Escalas de Calificacin y Criterios. El momento de

elaboracin de una rbrica, debern de definirse los Conceptos O rubros,
tambin conocidos como criterios. Posteriormente deber ser considerada la
Escala de Calificacin o niveles de Ejecucin requeridos y los Criterios o
Descriptores dentro de la misma. Todo esto apoyado en la generacin de una
matriz de valoracin.
Los conceptos son considerados como las unidades bsicas de valoracin. La
escala de evaluacin determina el peso que cada criterio o descriptor recibe
valorar el concepto. Un criterio o descriptor seala de manera detallada los
aspectos al ser considerados dentro de la evaluacin del concepto de acuerdo
al valor de la Escala utilizada.
Observemos la siguiente tabla:

Fig. N17, tabla en la que se expone colocado todos los elementos analizados anteriormente.

46
 Paso n 2. Definicin de conceptos, escala de calificacin y criterios.

A manera de resumen, podemos utilizar la siguiente tabla para establecer las escalas de
calificacin en la rbrica que estamos preparando.

Fig. N18, tabla en la que se establece las escalas de calificacin.

Paso n 3: Revisin del primer borrador.

Una vez que se han establecido los conceptos, la escala y los criterios necesarios, es
conveniente que se haga un primer anlisis. El ejemplo que aparece a continuacin
busca
sca ser una rbrica que ayude a valorar el diseo de la rbrica.

Fig. N18, Ejemplo de tabla para ayudar a valorar el diseo de la rbrica.

47
 Paso n4: determinacin del peso porcentual para los conceptos.

En este paso vamos a determinar el peso porcentual para cada Concepto, as como la
Escala usada para los Criterios establecidos, en caso que se considere necesario.

Los conceptos tienen su propio porcentaje, para dar un total de un 100%, mientras que
cada uno de los criterios cuanta con su propio valor, con un mximo de 2 y un mnimo
de 0.50. La escala que proponemos a continuacin est diseada para obtener un
mximo de 4 puntos (2+1+1) y un mnimo de 1, (0.50+0,25+0,25) A continuacin
proponemos un ejemplo de una determinacin porcentual de una rbrica cuantitativa.

Fig. N19, Tabla en la que determina el peso porcentual para los conceptos.

Paso n5: colocacin del formato de ubicacin de puntuajes obtenidos.

Siguiendo los pasos descritos con anterioridad queda establecida la rbrica con
conceptos, escala y criterios establecidos. De esta forma queda lista para obtener los
puntuajes correspondientes de la actividad originalmente planeada. El ejemplo que se ha
presentado es la rbrica para evaluar la creacin e este instrumento devaluacin, siendo
importante que los estudiantes conozcan los porcentajes establecidos por cada concepto
solicitado as como el peso que tiene cada criterio, de acuerdo a la escala o criterio de
ejecucin indicado, siempre y cuando as se haya considerado en su diseo original.
Cada diseador podr determinar el tipo de peso porcentual necesario.

48
 Paso n4: desarrollo de las indicaciones.

El ltimo paso del diseo de nuestra rbrica tiene que ver con el desarrollo especfico de
las indicaciones necesarias para que el estudiante pueda llevar a cabo su anlisis y por
consiguiente efectuar la actividad solicitada.

Cmo quedara la rbrica despus de ubicar los porcentajes y el desarrollo de los

indicadores?:

Fig. N20, Tabla en la que se observa cmo queda la rbrica despus de colocar los porcentajes y el
desarrollo de los indicadores.

49
 1.4. LA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA.

La evaluacin en Educacin Fsica tiene que seguir evolucionando hacia otros formas
ms colaborativas y con mayor potencial formativo. Esta colaboracin tiene que hacer
referencia a la participacin del alumnado en dichos procesos, pero tambin esta
cooperacin debera darse tambin en los procesos colectivos de formacin permanente
y perfeccionamiento personal.

En este sentido las posibilidades de actuacin giran en torno a tres grandes lneas de
trabajo;

La evaluacin compartida en Educacin Fsica.

La autoevaluacin y la Coevaluacin por grupos de alumnos.
La evaluacin del proceso y el profesor como formas colaborativas de
perfeccionamiento profesional.

1.4.1. Por qu es urgente superar el modelo tradicional de evaluacin-

calificacin en Educacin Fsica?

Desde hace mucho tiempo, en el rea de Educacin Fsica, es bastante habitual y sobre
todo en Secundaria, aplicar sistemticamente test de condicin Fsica y/o habilidad
motriz para calificar al alumnado al final de un trimestre o curso.

Las calificaciones del alumnado se obtienen a partir de sus resultados en dichos test, o al
menos un porcentaje de las mismas. Aunque sobre este aspecto existe cierta variedad de
casos, segn los porcentajes aplicados, las tablas normalizadas o los criterios de
progresin aplicados. Este tipo de prcticas evaluativo-calificativas con el trmino de
modelo tradicional de evaluacin en EF. Se pueden enunciar 10 grandes razones para
dejar de aplicar los habituales test de condicin fsica y habilidad motriz como forma de
calificacin del alumnado dentro del rea de educacin fsica.

Revisin bibliogrfica de crticas a la utilizacin de test de condicin fsica

como sistema de evaluador en Educacin Fsica.

Diferentes autores tales como Devs y Peir (1992:33-35; 1993:64-66); Arnold,

(1991:177); Almod, (2000), Blzquex, (1994:173-174); Mendez, (2005:39), recogen
una numerosas de crticas acerca de la utilizacin de los test de condicin fsica

50
para pedir la salud en programas de educacin fsica y salud, como sistema de
evaluacin, as como su escasa adecuacin para la evaluacin de la salud fsica y
salud fsica de los individuos.

La evaluacin que se practica como reflejo de la Educacin Fsica que se

desarrolla: el reduccionismo de una Educacin Fsica orientada
exclusivamente al rendimiento fsico.

Este sistema de evaluacin-calificacin es propio de los modelos de Educacin

Fsica, cuya nica finalidad es el entretenimiento de cuerpos y no a la educacin de
personas en, desde y para, los aspectos concernientes al mbito fsico-motriz.

Su imposibilidad de aplicacin sobre objetivos de aprendizaje complejos.

La superficializacin del aprendizaje como efecto directo.

Desde este enfoque solo se van a evaluar los objetivos y los contenidos ms simples,
fciles y triviales, ya que los test e instrumentos de evaluacin denominados
objetivos, y las situaciones de evaluacin denominadas experimentales, solo
miden,(evalan?), los niveles de prctica, (aprendizaje?), ms bsicos y simples.
Significa que solo se ensean los contenidos ms simples y analticos, dado que
son los fcilmente medibles de forma objetiva?

Las fases ms complejas y ricas del gesto motor, (percepcin y decisin) se obvian.
Lo mismo ocurre con el resto de caractersticas personales, afectivas, sociales y
contextuales que estn implicadas.

Las finalidades de Educacin Fsica deberan reducirse al logro de objetivos

operativos conductuales parcializados y analticos, de modo que puedan ser objeto
de medicin, imposibilitando el logro de objetivos ms complejos, genricos y
formativos. Este tipo de planteamiento, genera un problema, es la evaluacin la que
decide y define los objetivos y contenidos de aprendizaje y no al revs, como
debera de ocurrir en todo proyecto educativo, a lo mejor habra que darle la vuelta a
todo el proceso, partir de que es lo que quiero conseguir y de esta forma plantear los
objetivos que tendra que desarrollar en el alumno.

51
 La calificacin como condicionadora de los supuestos procesos de
aprendizaje.

En la mayora de los casos estos sistemas devaluacin se utilizan para calificar

numricamente de forma impersonal y bajo una falsa presuncin de objetividad. No
hay ninguna intencionalidad educativa ni formativa, se recurre a ellos cuando se
hace necesario emitir una calificacin, porque es lo fcil y cmodo, incluso aunque
no se corresponda con los objetivos y contenidos desarrollados.

Puede observarse la aplicacin del mundo del deporte a la Educacin Fsica, puesto
que a la hora de la evaluacin (calificacin), el profesor (entrenador), desempea
las funciones de juez deportivo, ya que son las de medir-tabular y cronometrar
resultados. Tendramos que plantearnos entonces si esta funcin medidora-
tabuladora-calificadora no podra ser desempeada por otras personas con la
formacin tcnica mnima necesaria, sin alterar en absoluto las condiciones de
objetividad y cientificidad. Otra cuestin que nos ayuda a plantearnos es que si para
desarrollar este tipo de prcticas de juez medidor es necesario estudiar cinco aos en
la universidad, cuando desde el mundo deportivo se pueden formar en dos semanas,
fuera de la universidad y con sistemas mucho ms baratos.

1.4.2. EVALUACIN EN EL APRENDIZAJE DE E.F.

La evaluacin dentro del rea de Educacin Fsica, debe ser concebida como una
prctica reflexiva, que propicie la adquisicin de las competencias y las capacidades a
travs de un proceso lgico y sistemtico, permitiendo al alumno y al docente
determinar y comprender los aspectos ms resaltantes de los procesos de enseanza-
aprendizaje.

Como hemos definido al principio de este trabajo, la evaluacin o rbrica la entendemos

como un proceso que implica la descripcin cuantitativa y cualitativa dl aprendizaje del
alumno. El profesor tiene que obtener informaciones vlidas, teniendo que describir lo
que se ha aprendido y lo que an falta mejorar, realizar interpretaciones y formular
juicio de valor basados en dichas interpretaciones.

No tenemos que considerar la evaluacin como un hecho aislado del contexto del
proceso de enseanza-aprendizaje, ya que forma parte de la misma. Es un medio que
nos posibilita mejorar y animar nuestros procesos didcticos que nos permitir detectar

52
las fortalezas, los errores y las necesidades que surgen durante el desarrollo de las
clases, permitindonos realizar los ajustes y reorientar el proceso, si fuese necesario.

Los profesores han basado sus evaluaciones en dos procedimientos evaluativos: la

observacin y las pruebas prcticas.

La observacin constituye uno de los procedimientos ms recomendados para

corroborar determinados aprendizajes y para poder comprender lo que sucede en el aula
e en los espacios de prcticas de las actividades fsicas. Pero no tenemos que dejar de
pensar, que como todo procedimiento, tiene sus limitaciones, por lo tanto hay que saber
utilizarla para as poder sacar todo su rendimiento.

- No se puede utiliza una observacin del desempeo de muchos estudiantes al

mismo tiempo.
- Se deben definir con claridad lo que se pretende observar, a travs de
indicadores referidos a las capacidades establecidas para el grado.
- Elaborar un instrumento como un RSA o una lista de cotejo donde registrar lo
observado.

Resaltar que la observacin como procedimiento conlleva toda una preparacin que
debe ser considerada.

Es importante observar al alumno como un ser integral y no observarlo en su aspecto

motriz. Los aspectos actitudinales y cognitivos son igualmente muy importantes, y si
hablamos del desarrollo de capacidades y competencias, la evaluacin no puede
restringirse solamente a las habilidades motrices.

Con respecto a la prueba prctica, es un buen procedimiento vlido y muy recomendado

para la evaluacin de determinados aspectos de algunas capacidades, como los referidos
a lo neuromuscular.

Al igual que ocurre con las pruebas de observacin, las pruebas prcticas son muy tiles
pero tambin tiene sus limitaciones.

El estudiante tiene que estar concienciado que la prctica sistemtica de las actividades
fsicas resulta beneficiosa para su salud, y no una prctica intensiva en un corto periodo
de tiempo. Por todo ello es importante aplicar una gran variedad de procedimientos e
instrumentos. No es posible evaluar con uno o con dos procedimientos.

53
Algunas propuestas:

- Presentar a los estudiantes una variedad de tareas que reflejen prioridades y

desafos como,
o participacin en debates sobre temas referidos a los deportes, elaboracin
de implementos deportivos,
o realizacin de investigaciones sobre actividades deportivas o
recreativas
- Elaborar indicadores de logros que sean representativos para verificar en qu
medida el alumno ha desarrollado la capacidad en su globalidad y si fuera
necesario, reorientar desde sus inicios el desarrollo de la misma.
- Posibilitar al alumno experiencias deportivas que requieran la aplicacin de los
conocimientos, habilidades y destrezas.
- Reflexionar con los alumnos acerca de la necesidad de planificar y ejecutar una
rutina de estudio y de prctica para garantizar la adquisicin de las capacidades,
por ejemplo,
o Realizar una rutina de ejercicios o prctica de actividades fisicas.
o Realizar algn deporte que contribuya al mejoramiento de las
condiciones fsicas fuera del horario escolar.
o Planificar una rutina de estudio e investigacin.
- Diversificar los instrumentos para la recoleccin de informacin. Permitir una
comprensin ms acabada acerca de la realidad del alumno, y as ensearles a
que puedan elaborar un juicio de valor sustentado en informaciones reales.
- Propiciar experiencias deportivas y/o recreativas, que posibiliten a los alumnos a
mejorar actuaciones, yendo de lo ms bsico a lo ms complejo.
- Plantear preguntas referidas al tema que se va a trabajar, de manera tal que se
aproxime a los nuevos contenidos, y que al mismo tiempo se relaciones con
experiencias previas.

La evaluacin es una instancia de aprendizaje. La evaluacin en Educacin Fsica, no

se dedica a entrenar cuerpos, sino que se dedica a educar personas desde y para los
aspectos concernientes al mbito fsico-motriz (Lpez 2006).

El profesor es un educador y no un entrenador.

54
 1.4.3. LOS CINCO PASOS HACIA LA EVALUACIN.

Los cinco pasos que debemos seguir en funcin lo desarrolla Simona Albertazzi, en su
trabajo la evaluacin en la Educacin fsica son los siguientes:

Para qu evaluar?
qu evaluar?
Cundo evaluar?
quin evala?.
Cmo evaluar?.

Para qu evaluar?.

- Diagnosticar, el nivel de aprendizaje del alumno, para poder as construir

proyectos pedaggicos que le permitan progresar.
- Indicar, los resultados obtenidos al final del aprendizaje; stos permitirn la
adopcin de decisiones respecto a estrategias pedaggicas, es decir si es preciso
cambiar las o adecuarlas.
- Determinar si el alumno posee los niveles mnimos necesatios para abordar la
siguiente tarea, e iniciar un nuevo ciclo de formacin.

Segn Domingo Blzquez Snchez, para qu evaluar?:

- Conocer el rendimiento del alumnos

- Diagnosticar
- Valorar la eficacia del sistema de enseanza
- Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar.
- Motivar e incentivar
- Agrupar y clasificar.
- Asignar calificaciones
- Obtener datos para la investigacin.

Qu evaluar?.

Aprendizajes. Es evaluar los que se aprende y no lo que se es.

- Dominio cognoscitivo, adquisicin de conocimientos y capacidades

intelectuales.

55
 - Dominio afectivo, desarrollo de actitudes.
- Dominio psicomotor, adquisicin y desarrollo de los comportamientos
motores.

La actividad fsica pone en juego no solamente la motricidad del nio, sino tambin
los aspectos mentales y afectivos.

Adems hay que evaluar los contenidos, en funcin propone la autora:

Conceptuales Modelo cognitivo

Procedimentales Modelo deportivo
Actitudinales. Modelo afectivo social.

Cundo evaluar?

Evaluacin inicial o diagnstica, averiguar lo que ya sabe el alumno y actuar de

consecuencia (Ausubel, 1987)
Evaluacin formativa o procesal, implicacin continua para detectar las
necesidades que surgen.
Evaluacin sumativa, balance del aprendizaje.

Quin evala?.

Heteroevaluacin. El profesor es el referente.

Autoevaluacin-coevaluacin. Es un pensamiento crtico y con capacidad de
juicio con respecto a la calidad de trabajo.
Pero no tenemos que dejar de perder de vista, que al final la ltima responsabilidad
de la evaluacin es el Profesor.

1.4.4. EL PROCESO EVALUADOR: FASES, CLASES Y TIPOS DE

EVALUACIN.

El proceso evaluador es parte del proceso educativo, pero para poder aplicarse
deber tener unas fases para su desarrollo. Hay muchas clasificaciones, como
hemos ido viendo a lo largo de todo el trabajo un ejemplo pueden ser las de
Tenbrink o la de Haag. Haciendo una sntesis se pueden resumir en las siguientes:
- Determinar los criterios de evaluacin.
- Proceder a obtener informacin, fundamentalmente cualitativa.

56
- Emitir juicio de valor.
- Tomar decisiones. Retroalimentacin.

Las clases y tipos de evaluacin en E.F. van a ser muy variados y se van a
establecer segn los criterios o aspectos que consideremos para definirlos o
clasificarlos. Los aspectos sobre los que aparecen los diferentes tipos de
evaluacin son los siguientes:

o Segn sistematizacin de su aplicacin:

Evaluacin continua, diferenciando tres momentos dentro del
proceso de evaluacin:
Evaluacin inicial o predictiva, evaluacin que se realiza al
inicio del proceso.
Evaluacin formativa o progresiva, evaluacin que se
realiza durante el proceso.
Evaluacin sumativa o final, evaluacin que se realiza al
final del proceso.
o Segn la referencia:

Evaluacin comparativa o evaluacin referida a la norma. El
alumno es evaluado con referencia con el rendimiento del grupo
en el que se encuentra. Su utilidad en nuestro campo se centrara
con una visin de seleccin de alumnos para una actividad
concreta, o para establecer grupos de trabajo segn el nivel de
ejecucin que presentan.

Evaluacin no comparativa o evaluacin referida al criterio.
Centrada en el nivel de ejecucin del alumno,
independientemente del grupo al que pertenece. El profesor
establece una referencia, criterio, en funcin del cual ser
evaluado el alumno. Los criterios a utilizar dentro de una lnea
individualizada no tienen por qu ser los mismos para todos los
alumnos.
o Segn el mbito de si aplicacin:

Evaluacin interna Profesor-Alumno.

Evaluacin externa. Instituciones.
o Segn la participacin del alumno en el proceso evaluador.
57

Heteroevaluacin: Profesor-Alumno.

Autoevaluacin: Alumno.

Coevaluacin.

El profesor.
o Segn la tcnica de aplicacin:

Subjetiva.

Objetiva.

Mixta.

Cuantitativa.

Cualitativa.

Podemos resumir diciendo que la evaluacin representa toda una serie de

acciones mediante las cuales podemos realizar los ajustes y adaptaciones
necesarios en funcin de la evolucin o capacidades de los alumnos. Igualmente,
estas acciones han de permitir que podamos determinar si las intenciones
educativas se han cumplido y en su caso, hasta qu punto. Bajo esta perspectiva,
la nueva propuesta educativa plantea dos funciones bsicas de la evaluacin
(Daz, 1995).

1. Progresivo ajuste pedaggico.

2. Verificacin de haber alcanzado y hasta qu punto los objetivos.

1.4.5. Mecanismos e instrumentos de Evaluacin del proceso de

Enseanza.
La contribucin especfica que se hace desde el rea de E.F. al proceso de evaluacin, se
traduce en una mayor concrecin de determinados aspectos de la evaluacin del
desarrollo de las capacidades de los alumnos. De ella se pueden obtenerse
informaciones para la evaluacin del resto de los elementos que participan en el proceso
educativo.

La evaluacin en E.F. no slo debe dirigirse al alumno. Todos los aspectos que
intervienen e inciden en el xito educativo, constituyen tambin en objeto de estudio de
la evaluacin (Blzquez, 1993). Podemos diferenciar tres mbitos de actuacin: el
alumnado, el proceso y el maestro.

58
 Evaluacin del alumnado.

CLASIFICACIN DE LOS INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE MEDICIN.

Procedimientos experimentales Procedimientos observacionales
Test motores. Observacin directa. Procedimientos
Pruebas funcionales. de apreciacin.
- Campo. - Registro de ancdotas
- Laboratorio. Observacin indirecta. Procedimientos
Pruebas de ejecucin de apreciacin.
- Circuito tcnico. - Listas de control
- Listado progresivo de tareas - Escalas de puntuacin-
tcnicas. clasificacin.
Tcnicas sociomtricas.  Escalas ordinales
- Sociograma. cualitativas.
- El ludograma.  Escalas numricas.
Entrevistas.  Escalas grficas.
Cuestionarios  Escalas descriptivas
Propuestas de trabajo escritas y Observacin indirecta. Procedimientos
grficas. de verificacin.
- Trabajos monogrficos - Registro de acontecimientos.
- Comentarios crticos de textos - Cronometraje
fsicos deportivos - Muestreo de tiempo
- Elaboracin de mapas - Registro de intervalos.
conceptuales.

Fig. N21, Tabla en la que Muestra el proceso de evaluacin en el alumnado a travs de los
procedimientos experimentales y observacionales.

Procedimientos experimentales.

Test motores.

Son una prueba definida que implica la realizacin por parte de todos los sujetos
examinados de una tarea idntica, con una tcnica precisa, para la apreciacin del xito
y del fracaso o para la expresin numrica del grado de logro. Los test normalizados
permiten reunir una serie de resultados comprobables, mediante los cuales pueden situar
al alumno dentro de un contexto mucho ms amplio, para valorar sus aptitudes o sus
interese segn los casos. Antes de aplicar un test, hay que conocer si el mismo rene
una serie de caractersticas que le den soporte cientfico a lo que queremos medir y estas
son:

59
 Validez: se considera que un s vlido cuando mide lo que realmente se propone.
Fiabilidad: cuando los mrgenes de error son pequeos, es decir que aplicado dos
o ms veces ofrece siempre la misma medida.
Objetividad: cuando varios profesores obtienen resultados sensiblemente iguales
al aplicar las mismas pruebas en igualdad de condiciones.

Pruebas funcionales.

Son procedimientos idnticos a los test, tanto en su concepcin como en sus

caractersticas. Lo diferenciamos del os test motores en cuanto a que es un
diferenciados de los aspectos fisiolgicos de la condicin fsica, de los
elementos motores. Los objetivos generales que se buscan con la aplicacin de
Pruebas Funcionales a los alumnos entre otros son:

Valoracin del consumo de oxgeno.

Aptitud cardiovascular
Aptitud respiratoria.

Pruebas de ejecucin.

Exigen que el alumno realice una tarea poniendo de manifiesto la eficacia del
aprendizaje. En este tipo de pruebas hay que atender no solo al resultado, sino
tambin a la destreza de la realizacin, el manejo del material, la rapidez y a
cada una de las etapas del cumplimiento de la tarea. Dentro de estas pruebas de
ejecucin no podemos distinguir:

Circuitos tcnicos de habilidades: que sirven para verificar

comportamientos motrices de habilidades.
Listado progresivo de tareas: son fichas de tareas que los alumnos van
realizando en su proceso de aprendizaje. Estas fichas especifican las
tareas a realizar, el nmero de repeticiones y recogen el cmo pasar de
una tarea a la siguiente. Este modelo, que utiliza la metodologa de
autoevaluacin y co-evaluacin, es utilizado fundamentalmente con los
alumnos mayores, que ya tienen experiencia en este tipo de enseanza
individualizada.

60
 Tcnicas sociomtricas.

Son tcnicas que sirven para conocer mejor las relaciones dentro del grupo de clase.
Entre este tipo de tcnicas, las ms extendidas y de mayor utilizacin, en E.F., estn:

Sociograma: representacin grfica de las interrelaciones de los miembros del

grupo, tras la tabulacin de los datos proporcionados por unas listas
confidenciales en las cuales los alumnos han manifestado sus preferencias
individuales. Sirve para descubrir a los lderes del grupo, los subgrupos, los
aislados
Ludograma: en la realizacin de un juego o de una actividad deportiva en las que
elemento del juego sea un mvil que debe circular entre los participantes.
Preferentemente juegos mejor que deportes reglados. El profesor o un
observador contabilizar las veces que en un determinado tiempo o periodo del
juego cada jugador ha recibido o golpeado el mvil. Sirve para obtener la misma
informacin que se obtena con el sociograma.

Las entrevistas.

Se realizarn entre el profesor y el alumno, y servirn para detectar problemas y para

conocerles y orientarles mejor.

Los cuestionarios.

Se trata de una tcnica tradicional de obtener informacin respecto a actitudes, interese,

valores de las personas que los cumplimentan o a travs de las informaciones
facilitadas por el cuestionario cumplimentado por otras personas, padres, profesores,
alumnos consiste en una serie estructurada de preguntas, que el encuestado ja de
responder cumplimentando su respuesta. Las respuestas que se solicitan a veces son
cerradas, SI, NO, o semiabiertas, 1-2-3-4, o abiertas, en las que posibilitan que el
encuestado describa un rasgo o comportamiento requerido.

Propuestas de trabajo escritas y grficas.

Van a venir determinadas por la necesidad de obtener informacin de lo que el alumno

conoce y comprende de las actividades que realiza; que no sea un mero ejecutante, sino
que participe consistentemente y de forma reflexiva en su proceso educativo a travs de
sus propias actividades. Con ellas se evaluar el grado de conceptualizacin, de

61
creatividad y de comunicacin escrita y oral, pudiendo utilizar propuestas de carcter
individual, colectivo o cuadernos integrados del alumno.

Trabajos monogrficos.

Son pruebas muy tiles en el aprendizaje, ponen de manifiesto la capacidad de

expresin escrita de los alumnos, la capacidad de sintetizar, su capacidad de indagacin
en otras fuentes del saber, bibliografa, revistas especializadas, materiales de apoyo del
profesor.

Comentarios crticos de textos de contenido fsico-deportivo.

Como procedimiento prctico de llevar a cabo este tipo de trabajo, se sugiere el ofrecer
a los alumnos un texto, no muy extenso, de contenido fsico-deportivo cuya
conceptualizacin sea adecuada a su nivel, en el que despus de una lectura reflexiva,
pueda realizar las siguientes actividades entre otras:

Identificar al autor o autores del texto.

Conceptualizar o definir los conceptos bsicos que aparecen en el texto.
Vigencia del texto.
Comentario crtico personal del texto.

Elaboracin de mapas conceptuales.

Ayudan al alumno y al profesor a considerar la naturaleza de la tarea y el papel de los

conceptos y las relaciones de los mismo, tan como existen en su mente y como existen
fuera de ella, es lo llamado aprendizaje significativo.

Procedimientos de observacin.

Observacin directa.

Registros de ancdotas. Son una breve descripcin de algn comportamiento

que pudiera parecer importante para la evaluacin. Se anotan diversos
acontecimientos que parecen ser significativos para el profesor. El profesor y
gracias a estas anotaciones, interpreta y realiza un juicio del alumno.

62
 Observacin indirecta.

Listas de control; son frases, series que expresan conductas positivas o

negativas de los alumnos en una determinada actuacin. Utiliza un juico
simple sin aadir matices de tipo cualitativo.
Escalas de evaluacin; la ventaja con respecto a las anteriores, es que
permiten formular juicios sistemticos sobre el grado hasta que llega un
comportamiento o una caracterstica del alumno. El observador usa la escala
para indicar la cualidad, cantidad o nivel de rendimiento observado.
Escalas ordinales o cualitativas; son escalas de 5-7, normalmente. La ms
utilizada en el sistema educativo es, 1= muy deficiente; 2=insuficiente;
3=bien; 4=muy bien; 5=excelente.
Escalas numricas; son de dos tipos:

o Escalas numricas con intervalos iguales; generalmente ests entre

el 0 y el 10.

del

del

del

mbito cognitivo

mbito afectivo

mbito motor
Evaluacin

Evaluacin

Evaluacin
profesor
proceso

alumno
DE

Observacin directa sin categoras Registro anecdtico X

verificacin De apreciacin

X X
previas
Lista de control X X X
PROCEDIMIENTOS PROCEDIMIENTOS

Escalas de clasificacin X X X X
OBSERVACIN

Registro de acontecimientos X X X X
Observacin indirecta, con categoras Muestreos de tiempo X X X X
previas.
Registro de intervalos X X X X
De

Cronometraje X X X X
Examen o prueba objetiva X X
EXPERIMENTACI

Examen escrito X X
Examen oral X X X
Entrevista X X X X
Tcnicas sociomtricas X X
Pruebas de ejecucin X X X
DE

Test X X
N

Fig. N 21, Ejemplo de evaluacin de escala grfica.

63
 o Escalas numricas con distancia decreciente; representan la
distancia numrica entre los dos nmeros, por ejemplo 1 y el 7.
Escalas grficas; el observador seala en qu grado se encuentra el rasgo de
la conducta puesta en la observacin.

Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Segn Blzquez, (1990), una evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje

propiamente dicha, ser una evaluacin del contexto y de las condiciones en las que se
produce o desarrolla dicho proceso, es decir, una evaluacin del proyecto curricular de
centro y de las programaciones, una evaluacin de las unidades didcticas, una
evaluacin de las instalaciones y materiales, una evaluacin de los resultados y por
ltimo, una evaluacin del propio sistema de evaluacin.

PROCESO QU EVALA?.
Cambios obtenidos, aprendizajes sobre la base de unas
metas explcitas. Objetivos educativos Objetivos
Que alguien debe alcanzar, alumnos, a partir del Contenidos
planteamiento y desarrollo de unos contenidos
Y a travs de determinadas actuaciones, actividades Actividades
Que alguien organiza, el profesor, actuando de una Metodologa
determinada manera, metodologa.
Utilizando los estmulos adecuados, recursos. Recursos
Revisando de forma continua la validez de su actuacin, Idoneidad de la evaluacin
metaevaluacin.

Fig. N22, Evaluacin del proceso de accin didctica. Cuadernos para la reforma, n
4 en Blzquez, (1993).

Evaluacin del maestro.

Como docentes debemos establecer una serie de criterios y mecanismos para evaluar
nuestra propia actuacin docente, independientemente de que posibles intenciones de
calidad de la administracin suponga nuestra evaluacin.

Son diversos los recurso que podemos empelar desde la auto observacin, la
observacin externa, la recogida de opiniones del alumnado y la filmacin.

Que los profesores sean tambin sometidos a una evaluacin es una necesidad que debe
ser asumida como tal con criterios positivos, no se trata de una actuacin, todo lo
contrario, ha de ser accin orientadora, estimulante, y parte esencial del proceso de

64
formacin permanente del educador. As Blzquez, seala que la evaluacin del
profesorado debe reunir las siguientes finalidades:

Conseguir una autntica calidad de la enseanza.

Mejorar la funcin docente.
Estimular el reconocimiento de su labor.
Permitir que su trabajo sea sometido a un proceso de reflexin crtica que se
convierta en un elemento de formacin y perfeccionamiento.
Otros instrumentos de evaluacin.

Podemos proponer diferentes tipos de tcnicas e instrumentos de evaluacin, cada una

de ellas comprende diferentes instrumentos y dinmicas de evaluacin, en las cuales se
vienen investigando en los ltimos aos.

Cuaderno del profesor; es la utilizacin de un diario o cuaderno, en el cual se

recoge informacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que van
teniendo lugar da a da. Pueden ser:
Cuadernos muy estructurados: fichas de evaluacin de las sesiones por
parte del profesor.
Cuadernos poco o nada estructurados: son ancdotas, reflexiones
sobre la prctica, aspectos claves a considerar, vivencias, diarios
personales
Fichas-sesin y las fichas-unidades didcticas: se disean y utilizan apartados,
para la observacin, el anlisis, la reflexin sobre lo acontecido y la toma de
decisiones. En las fichas se utilizan para planificar las unidades didcticas, y las
sesiones de modo que se generen ciclos de reflexin-accin sobre los procesos
educativos cotidianos que se llevan a cavo.
Producciones del alumnado, el cuaderno del alumno, la carpeta o el
portafolios; aqu entraran los documentos o producciones especficas que
realiza el alumnado, de manera individual o colectiva al o largo de la asignatura,
por ejemplo, fichas de sesiones, trabajos monogrficos, proyectos, planes
personalizados cuando e el alumno realiza diferentes documentos a lo largo
del curso, la revisin final sera una carpeta. Una variante de la carpeta e
implica una mayor seleccin de evidencias y materiales para favorecer la

65
 realizacin de procesos de reflexin sobre el proceso de aprendizaje llevado a
cabo, es el portfolio.

El cuaderno del alumno es un instrumento de aprendizaje y dilogo profesor-

alumno que sirve tambin para hacer una evaluacin formativa en integrada.

Fichas y hojas para el alumnado, son las llamadas fichas de control, escalas de
observacin, numricas, verbales, grficas. Descriptivas hay dos grandes tipos
e instrumentos que suelen ser muy tiles, tanto para la evaluacin del alumno
como para la del proceso y el profesor.
Fichas de seguimiento individual, FSI, y fichas de observacin
grupal, FOG; son hojas de observacin que permiten recoger
informacin sobre los proceso de aprendizaje del alumnado.
Auto informes, fichas y/o cuestionarios de autoevaluacin; son
instrumentos que buscan facilitar la participacin del alumnado en los
procesos de evaluacin, con la intencin de mejorar su aprendizaje, as
como su responsabilidad y autonoma. Hay muchas posibilidades
diferentes segn su contenido, las caractersticas del alumno, el grado de
estructuracin que se prefiera, la modalidad y tipo de participacin
stas se pueden utilizar como recopilacin final de una unidad didctica
o un trimestre, o bien dentro del proceso de aprendizaje, muy unido a
estilos de enseanza de aprendizaje recproco o de autogestin.
Dinmicas y ciclos de investigacin y/o evaluacin; hay dos vas de opcin
marcadamente diferentes:
a. Una se puede hacer en el aula, implicando al alumno al mximo en la
formas de evaluacin dialogadas y colectivas sobre los aspectos del
proceso de aprendizaje, bien de forma puntalo como rutina de sesin,
puesta en comn final.
b. Dinmicas de trabajo colaborativas y grupales del profesorado, dirigidas
a la mejora de la propia prctica a travs del trabajo colectivo en torno a
un tema o a un problema de la prctica.

El cuadro que tenemos a continuacin muestra una diversidad de instrumentos

asociados a tres procedimientos. Adems de estos existen otros procedimientos de
evaluacin que el docente puede utilizar.

66
Los docentes cuenta con la ayuda de internet, en donde existe mucha informacin
acerca de la evaluacin dentro del rea de Educacin Fsica, pero tenemos que tener
cuidado, ya que pueden existir materiales muy buenos pero a la vez confusos y
complicado para nuestra realidad educativa. Por ello tenemos que leerlos detenidamente
y en alguno de los casos adaptarlos a nuestra realidad.

Procedimientos Instrumentos
Observacin Lista de cotejo
Escala de estimacin
Bitcoras
R.S.A.
Pruebas Pruebas escritas que requieren la seleccin de respuestas.
De seleccin mltiple
De alternativas constantes.
De respuestas breves.
Pareamiento.
Pruebas escritas que requieren la produccin de respuestas.
Pruebas de ensayo.
Pruebas restringidas.
Orales.
Estructuradas
No estructuradas.
Prcticas. De actitud fsica.
Test para medir cualidades fsicas.
Test para medir habilidades motoras
Test para evaluar rendimiento deportivo
Informes Gua de entrevistas
Cuestionarios
Bitcoras.

Fig. N23, Instrumentos para la evaluacin a travs de tres procedimientos.

Se pueden observar algunos ejemplos prcticos de evaluacin formativa en educacin

fsica, en el apartado de anexos, pgina.

67
2. OBJETIVOS.
Implantar una rbrica para el rea de Educacin Fsica, a travs del desempeo
del alumno en las diferentes actividades tantos fsicas como tericas como
actitudinales, de manera precisa y objetiva.

3. METODOLOGA.
3.1.HERRAMIENTAS PARA LA ELABORACIN DE RBRICAS.

Actualmente es muy comn encontrarse con rbricas elaboradas por infinidad de

docentes. Tambin es posible tener acceso a paquetera especializada a travs de
internet para que sea ms fcil su elaboracin. Dentro de las pginas web, como
Rubistar, la elaboracin de rbricas es muy sencilla, ya que cuentan con plantillas que
posibilitan una edicin simple de acuerdo a lo que el docente quiere.

Podemos decir entonces que cuando las rbricas se elaboran con herramientas digitales
para utilizarse en entornos digitales, virtuales o en lnea, se denominan e-rbricas.
Tienen las caractersticas que son interactivas, rpidas de evaluar, sin esfuerzo,
facilitando la retroalimentacin y el docente puede identificar las reas a fortalecer
oportunamente a diferencia de las rbricas impresas, que requieren mayor tiempo para
procesar los resultados.

Son muy accesibles, ya que la mayora son gratuitas y las que solicitan la licencia de
uso, son de bajo coste.

La rbrica al hacer una descripcin detallada del tipo de desempeo esperado, permite
una retroalimentacin muy precisa, lo cual favorece en los estudiantes una
autoevaluacin y el monitoreo de sus avances y obstculos en el proceso de aprender.

Algunos ejemplos Web para disear e-rbricas:

68
69
 3.2.QU DEBEMOS EVALUAR EN LAS RBRICAS?

En muchas ocasiones, no tenemos claro lo que tenemos que evaluar, y una confusin
podemos tergiversar la prctica educativa. La Evaluacin en los Aprendizajes se basa
directamente al contenido del mismo y responde en buena medida a qu debemos
evaluar, con lo cual, lo primero que vamos a evaluar va a ser los aprendizajes de los
estudiantes.

Sin embargo los aprendizajes esperados o producto esperado, van a estar definidos en
trminos de capacidad y competencia, como trabajo concreto terminado y realizado por
el estudiante y que puede ser evaluado, (ej. Informe, proyecto, maqueta). Los
referentes ms inmediatos que tenemos los docentes acerca de qu ensear y evaluar
son las capacidades, que a su vez estn referidas a una ms competencias. Los aspectos
a evaluar, estn referidos a los elementos que debe contener el producto, determinado
por los indicadores de logro, (ej, desarrollo, originalidad, claridad en la redaccin)
Los estudiantes aprenden si adquieren las capacidades, niveles de adquisicin de las

70
competencias, especfica las diferencias en cuanto a lo aprendido por el estudiante,
evaluados mediante criterios desglosados de los indicadores con mayor de talle
especificando las diferencias en cuanto a lo aprendido y que estn definidas en el
currculum, considerando las adecuaciones que deben realizarse para desarrollar una
propuesta ajustada al contexto y a las necesidades de los estudiantes, (ej. Avanzado,
excelente, destacado).

3.3. CONTEXTUALIZACIN DE LA RBRICA DE EVALAUCIN.

A continuacin vamos a proponer una rbrica. Como hemos mencionado anteriormente

y en varias ocasiones, la rbrica es muy personal y se elabora segn el criterio de cada
profesor, en funcin a la realidad del aula en la que est.

Cada ao hay que revisarla, ya que como hemos dicho anteriormente, se tiene que
adecuar a la realidad del aula.

A continuacin, vamos a desarrollar una Unidad Didctica para contextualizar la

rbrica. Hemos escogido el curso de 1 de ESO, 1 evaluacin, para la elaboracin de la
misma.

3.4 DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA.

NDICE

INFORMACIN GENERAL (1 Educacin Fsica Introduccin 2010-11.doc)

a) ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

* Introduccin
* Objetivos del rea de Educacin Fsica
* Competencias Bsicas.

MARCO LEGAL

La Ley Orgnica 2/2006 del 3 de mayo, de Educacin (BOE del 4 de mayo),

determina en su artculo 6.2 que es competencia del gobierno fijar las enseanzas
mnimas de cada una de las enseanzas. Es en el Real Decreto 1631/2006 del 29 de
diciembre donde se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO
(BOE del 5 de enero del 2007). Tras este Real Decreto procede establecer el currculo

71
de dichas enseanzas para el mbito de la comunidad autnoma de Madrid. Esto se
realiza en el decreto 23/2007, del 10 de mayo (BOCM martes 29 de mayo del 2007).

ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO)

INTRODUCCIN

En la sociedad actual se siente, cada vez ms, la necesidad de incorporar a la

cultura y a la educacin aquellos conocimientos que, relacionados con el cuerpo y la
actividad motriz, contribuyen al desarrollo personal y a una mejora en la calidad de
vida. Al hombre del siglo XXI le resulta imprescindible la ejercitacin del cuerpo si no
quiere ver atrofiadas prematuramente muchas de sus funciones y capacidades
corporales. Es a travs del cuerpo y el movimiento como la persona se relaciona con el
entorno.

Por tanto, el desarrollo armnico e integral del ser humano conlleva

ineludiblemente la inclusin en la formacin de los jvenes de aquellas enseanzas que
van a potenciar el desarrollo de sus capacidades y habilidades motrices, asumiendo
actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y sus movimientos.

Por otra parte, la escasa actividad corporal desplegada en el actual sistema de

vida (desplazamientos en vehculos, sustitucin de los trabajos realizados directamente
por el hombre por trabajos de mquinas apropiadas, viviendas con espacios muy
reducidos, reduccin progresiva del tiempo de trabajo, etctera) conduce a que cada vez
se d mayor importancia a las actividades fsicas como medio de equilibrio psicofsico y
de mantenimiento de ocupacin del tiempo libre.

El cuerpo y el movimiento son los ejes bsicos en los que se debe centrar la
accin educativa del rea. En este sentido se resalta la importancia del conocimiento
corporal y del movimiento, no slo por su valor funcional, sino tambin por el carcter
integrador que tiene. Se trata, pues, de educacin del cuerpo y el movimiento por el
valor propio e intrnseco que tiene esta formacin, y tambin de educacin a travs del
cuerpo y el movimiento para conseguir otros objetivos igualmente importantes en el
modo de vida actual (salud, ocio, reduccin del estrs ...).

La concepcin de Educacin Fsica que se propone intenta aunar e integrar las

distintas corrientes que actualmente coexisten. En este sentido, se admite la validez de
72
las distintas funciones asignadas a la Educacin Fsica por dichas corrientes: funcin de
conocimiento; anatmico-funcional; esttica y expresiva; comunicativa y de relacin;
higinica; agonstica; catrtica y placentera y de comprensin; en definitiva, el rea de
Educacin Fsica reconoce la multiplicidad de funciones, contribuyendo a travs de
ellas a la consecucin de los objetivos generales de la Educacin Secundaria
Obligatoria, por lo que debe recoger todo el conjunto de prcticas corporales y no
aspectos parciales de las mismas.

Las lneas de actuacin o las orientaciones hacia las que deben dirigirse las
acciones educativas se concretan en:

- Educacin en el cuidado del cuerpo y de la salud.

- Educacin para la mejora corporal.

- Educacin para la mejora de la forma fsica.

- Educacin de la utilizacin constructiva del ocio mediante la prctica de

actividades recreativas y deportivas individuales y colectivas.

El deporte, considerado como una parte especfica de las conductas motrices,

tiene el valor social de ser la forma ms habitual de entender y practicar la actividad
fsica en nuestro contexto social y cultural. En general, la valoracin social de la
prctica deportiva corresponde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos
a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las intenciones educativas
del currculo escolar. El deporte en el rea de Educacin Fsica debe tener un carcter
abierto, sin que la participacin se supedite a las caractersticas de sexo, niveles de
habilidad u otros criterios de discriminacin, y no debe responder a planteamientos
competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad. Lo que no quiere decir
que haya que desterrar la competicin de las prcticas deportivas, pues sta tiene un alto
valor motivador para el alumno, siempre que se utilice con criterios estrictamente
educativos y acompaados de prcticas que fomenten la colaboracin. A lo largo de la
etapa se debe promover y facilitar que el alumno domine un nmero variado de
actividades corporales y deportivas.

Las actividades, en esta etapa, dejan de tener un sentido ms recreativo, para

seguir un tratamiento cada vez ms especfico en el desarrollo de los contenidos, tanto
de condicin fsica, con una clara orientacin hacia la salud, como de las habilidades

73
especficas, en donde se incluyen los juegos y deportes, las cualidades motrices, las
actividades en el medio natural y las actividades de ritmo y expresin.

En la ESO el rea de Educacin Fsica debe contribuir al logro de los objetivos

generales de la etapa. No basta con desarrollar las capacidades instrumentales y
habituarse a la prctica continuada de actividades fsicas, sino que adems hay que
vincular esa prctica a una escala de valores, actitudes y normas, y al conocimiento de
los efectos que sta tiene sobre el desarrollo personal. El rea debe contribuir tambin a
la consolidacin de hbitos, valores y actitudes que favorezcan la salud y un mejor nivel
de calidad de vida.

La enseanza en esta etapa debe tender a la consecucin de una creciente

autonoma por parte del alumno, que en la prctica se debe traducir en una disminucin
en la toma de decisiones por parte del profesor y un aumento de stas por los alumnos.
Este proceso se debe ir desarrollando de forma progresiva ya que precisa que el alumno
se vaya adaptando a un determinado proceder didctico en el que se suceden dos fases.
Fase directiva, en la cual el profesor asume el rol de protagonista principal, es el
encargado de plantear todas las cuestiones referidas al proceso de enseanza-
aprendizaje y procura presentar el conocimiento de forma que pueda ser captado por los
alumnos y generar en stos procesos reflexivos que les lleven a comprender e integrar
en su estructura cognitiva los nuevos aprendizajes. El alumno, por su parte, realiza las
propuestas planteadas y va adquiriendo un bagaje de conocimientos y experiencias
amplio. Fase autnoma, en ella el alumno participa, de forma reflexiva y responsable en
numerosos aspectos de la programacin como seleccin de tareas y medios a utilizar,
organizacin de actividades, etctera hasta llegar a planificar su propia actividad.

OBJETIVOS DEL AREA DE EDUCACIN FSICA

La programacin se ajusta a lo dispuesto por el Decreto 23/2007, de 10 de

mayo (B.O.C.M. del 29 de mayo) por el que se establece el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria para el mbito de la Comunidad de Madrid.
La enseanza de la Educacin Fsica en esta etapa tendr como finalidad el
desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Participar y colaborar de manera activa, con regularidad y eficiencia, en las actividades

programadas, con independencia del nivel de habilidad y capacidad personal y valorando

74
 los aspectos de relacin que fomentan; mostrando una actitud de respeto y tolerancia hacia
todos los miembros de la comunidad educativa.

2. Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contradicciones que presenta la

prctica habitual y sistemtica de la actividad fsica a lo largo de la vida, en el desarrollo
personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y salud, individual y
colectiva.

3. Aumentar las propias posibilidades de rendimiento motor mediante la mejora de las

capacidades, tanto fsicas como motrices, desarrollando actitudes de autoexigencia y
superacin personal.

4. Mejorar las capacidades de adaptacin motriz a las exigencias del entorno y a su

variabilidad.

5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades personales en relacin a las
capacidades fsicas y habilidades especficas a partir de la valoracin del nivel inicial.

6. Conocer el cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crtica y consecuente frente a
las actividades dirigidas a la mejora de la condicin fsica, la salud y la calidad de vida,
haciendo un tratamiento diferenciado de cada capacidad.

7. Reconocer, valorar y utilizar el cuerpo como medio de comunicacin y expresin creativa,

diseando y practicando actividades rtmicas con y sin una base adecuada.

8. Reconocer el medio natural como espacio idneo para la actividad fsica, y discriminar
aquellas prcticas que pueden causarle cualquier tipo de deterioro.

9. Recuperar y comprender el valor cultural de los juegos y deportes populares y recreativos,

como elementos caractersticos de nuestra cultura que hace falta preservar; practicarlos con
independencia del nivel de habilidad personal y colaborar con la organizacin de
campeonatos y actividades de divulgacin.

10. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad en la

participacin en actividades, juegos y deportes, independientemente de las diferencias
culturales, sociales y de habilidad.

11. Conocer las posibilidades que el entorno ofrece (espacios, equipamientos e instalaciones)
para la prctica de actividad fsica deportiva.

75
12. Conocer y utilizar tcnicas bsicas de respiracin y relajacin como medio para reducir
desequilibrios y aliviar tensiones producidas durante la actividad cotidiana y/o en la
prctica de actividades fsicas deportivas

13. Conocer y practicar actividades y modalidades deportivas individuales, colectivas y de

adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de
juego, con progresiva autonoma en su ejecucin.

COMPETENCIAS BSICAS

La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en

aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter
bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al
finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En

primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar,
permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al
permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseanza y de aprendizaje.

Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las alumnas
alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las
competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza
de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de
las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de
las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o
materias.

76
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y
funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y el
funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas de
rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la
concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros
aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la
comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la convivencia y la ciudadana,
o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin tutorial permanente puede contribuir
de modo determinante a la adquisicin de competencias relacionadas con la regulacin
de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por ltimo, la
planificacin de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el
desarrollo del conjunto de las competencias bsicas.

En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las

consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias
bsicas:

1. Competencia en comunicacin lingstica.

2. Competencia matemtica.

3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artstica.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonoma e iniciativa personal.

77
 NDICE

PROGRAMACIN 1 ESO

(2 Educacin Fsica 1 ESO 2010-11.doc)

Objetivos

Competencias bsicas

Contenidos

Temporalizacin de los contenidos

Mnimos exigibles para una valoracin positiva del rendimiento.

Criterios de evaluacin

Procedimientos de evaluacin

Criterios de calificacin

Medidas de atencin a la diversidad

Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales

Sistemas de recuperacin de evaluaciones pendientes

Actividades de recuperacin para los alumnos con materias pendientes

Pruebas extraordinarias de septiembre

Metodologa didctica

Materiales, textos y recursos didcticos

Actividades complementarias y extraescolares

PROGRAMACIN 1 ESO

La programacin de 1 de ESO se ajusta a lo dispuesto por el Decreto 23/2007,

de 10 de mayo (B.O.C.M. del 29 de mayo ) por el que se establece el currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria para el mbito de la Comunidad de Madrid.

78
OBJETIVOS GENERALES.

La enseanza de la Educacin Fsica en esta etapa tendr como finalidad el

desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Participar y colaborar de manera activa, con regularidad y eficiencia, en las actividades

programadas, con independencia del nivel de habilidad y capacidad personal y valorando
los aspectos de relacin que fomentan; mostrando una actitud de respeto y tolerancia hacia
todos los miembros de la comunidad educativa.

2. Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contradicciones que presenta la

prctica habitual y sistemtica de la actividad fsica a lo largo de la vida, en el desarrollo
personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y salud, individual y
colectiva.

3. Aumentar las propias posibilidades de rendimiento motor mediante la mejora de las

capacidades, tanto fsicas como motrices, desarrollando actitudes de autoexigencia y
superacin personal.

4. Mejorar las capacidades de adaptacin motriz a las exigencias del entorno y a su

variabilidad.

5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades personales en relacin a las
capacidades fsicas y habilidades especficas a partir de la valoracin del nivel inicial.

6. Conocer el cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crtica y consecuente frente a
las actividades dirigidas a la mejora de la condicin fsica, la salud y la calidad de vida,
haciendo un tratamiento diferenciado de cada capacidad.

7. Reconocer, valorar y utilizar el cuerpo como medio de comunicacin y expresin creativa,

diseando y practicando actividades rtmicas con y sin una base adecuada.

8. Reconocer el medio natural como espacio idneo para la actividad fsica, y discriminar
aquellas prcticas que pueden causarle cualquier tipo de deterioro.

9. Recuperar y comprender el valor cultural de los juegos y deportes populares y recreativos,

como elementos caractersticos de nuestra cultura que hace falta preservar; practicarlos con
independencia del nivel de habilidad personal y colaborar con la organizacin de

79
 campeonatos y actividades de divulgacin.

10. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad en la

participacin en actividades, juegos y deportes, independientemente de las diferencias
culturales, sociales y de habilidad.

11. Conocer las posibilidades que el entorno ofrece (espacios, equipamientos e instalaciones)
para la prctica de actividad fsica deportiva.

12. Conocer y utilizar tcnicas bsicas de respiracin y relajacin como medio para reducir
desequilibrios y aliviar tensiones producidas durante la actividad cotidiana y/o en la
prctica de actividades fsicas deportivas

13. Conocer y practicar actividades y modalidades deportivas individuales, colectivas y de

adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de
juego, con progresiva autonoma en su ejecucin.

COMPETENCIAS BSICAS

En 1 ESO, la Educacin Fsica va a contribuir a mejorar las siguientes

competencias:

- Competencia en comunicacin lingstica:

Vocabulario especfico (el correspondiente a los distintos bloques de contenidos) y

lectura de textos relacionados con la actividad fsica y la salud adecuados a la edad y
circunstancias del alumno. Se mejorar la competencia lingstica general y la
especfica de la asignatura de Educacin Fsica.
Se incrementa la comunicacin entre los alumnos debido alas diferentes situaciones que
se dan en las actividades deportivas.

- Competencia matemtica:

Se desarrollar a travs del cronometraje de tiempos, registro de marcas y multitud de

juegos que brindan al alumnado la oportunidad de encontrar aplicaciones reales de las
matemticas al incluir nociones o elementos como figuras, formas geomtricas en
espacio, rectas ,curvas, paralelismos, etc.

80
- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico:

Se desarrollar a travs del trabajo de las cualidades fsicas asociadas a la salud y la

valoracin y uso responsable del medio natural. Tambin a travs de la valoracin
crtica de los riesgos asociados al sedentarismo, al consumo de sustancias txicas o al
abuso del ocio audiovisual. Promoviendo un ocio saludable a travs del ejercicio fsico.

- Tratamiento de la informacin y competencia digital:

Se promover un uso razonable de los medios digitales para la bsqueda de informacin

relacionada con la educacin fsica, intentando adems buscar una valoracin crtica del
alumno al abuso de videoconsolas, mviles y otros aparatos electrnicos en perjuicio de
las vivencias experimentadas por el movimiento del cuerpo.

- Competencia social y ciudadana:

A travs de las actividades deportivas colectivas los alumnos aprendern a trabajar en

grupo y respetarse. La aceptacin de normas comunes en estas edades colaborarn en la
aceptacin de los futuros cdigos de conducta de una sociedad. Tambin el alumno
empieza a asumir las diferencias as como las posibilidades y limitaciones propias y
ajenas.

- Competencia cultural y artstica:

A travs del conocimiento de juegos y deportes el alumno conocer las manifestaciones

culturales especficas de la motricidad humana potenciando de esta manera dicha
competencia. Tambin se contribuir a travs de la exploracin y utilizacin de las
posibilidades y recursos expresivos y creativos del cuerpo y del movimiento.

- Competencia para aprender a aprender:

Se empezar a utilizar metodologas de bsqueda y descubrimiento para contribuir al

desarrollo de esta competencia.

- Autonoma e iniciativa personal:

Se le otorgar protagonismo al alumnado en aspectos de organizacin individual y

colectiva. Se reforzar la iniciativa personal buscando la confianza en uno mismo y una
progresiva toma de decisiones con autonoma.

81
3. CONTENIDOS

BLOQUE I: CONDICIN FSICA Y SALUD.

1. El calentamiento. Concepto. Fases.

2. Condicin fsica. Concepto. Capacidades fsicas relacionadas con la salud.

3. Efectos de la actividad fsica sobre el organismo y la salud: beneficios y riesgos.

4. Ejecucin de ejercicios de aplicacin al calentamiento general.

5. Acondicionamiento general de las capacidades fsicas relacionadas con la salud.

6. Prctica de resistencia aerbica, de fuerza general, flexibilidad y velocidad.

7. Prctica de ejercicios de mantenimiento de las posiciones corporales en situaciones de

sentado y en el levantamiento y transporte de cargas pesadas.

8. Relajacin muscular progresiva que permita la distincin entre estados de tensin y

relajacin muscular contribuyendo al bienestar y la paz con los dems y con uno mismo.

9. Valoracin del calentamiento general como medio de prevencin de lesiones en cualquier

actividad fsica.

10. Discriminacin y valoracin de hbitos y conductas positivas de las negativas

(sedentarismo, drogodependencias, etc. )

BLOQUE II: JUEGOS Y DEPORTES. CUALIDADES MOTRICES

PERSONALES.
1. El aprendizaje motor.

2. El movimiento coordinado: equilibrio y agilidad.

3. Clasificacin de los juegos deportivos: convencionales, tradicionales y recreativos.

4. Justificacin de la necesidad de reglas y normas en la prctica de juegos y deportes.

5. Habilidades bsicas gimnsticas globales: saltos, equilibrios, ejercicios de escalada, etc

6. Prctica de juegos reglados y adaptados, convencionales y modificados, populares y

tradicionales, que faciliten el aprendizaje de los fundamentos tcnicos/tcticos y las

82
 estrategias de ataque y defensa comunes a los deportes individuales, de adversario y
colectivos.

7. Realizacin de actividades cooperativas y competitivas encaminadas al aprendizaje de los

fundamentos tcnicos y tcticos de un deporte individual, de adversario y colectivo.

8. Participacin de forma activa en los diferentes juegos y actividades deportivas.

9. Descubrimiento vivencial y crtico de la necesidad y el sentido de las normas para

configurar juegos.

10. Valoracin de la importancia del desarrollo motor personal y disposicin favorable al

aprendizaje en este mbito.

11. Aceptacin del reto que supone competir con los dems sin que eso implique actitudes de
rivalidad, entendiendo la oposicin como una estrategia del juego y no como una actitud
contra los dems.

12. Aceptacin y valoracin de las normas.

BLOQUE III: EXPRESIN CORPORAL.

1. El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin.

2. El tiempo y el ritmo.

3. Prctica de actividades expresivas y rtmicas encaminadas a conseguir la dinmica de

grupo.

4. Experimentacin de actividades dirigidas a romper los bloqueos y las inhibiciones

personales.

5. Experimentacin de actividades en las que se combinan distintos ritmos y se manejan

distintos objetos.

6. Prctica de actividades de bienestar en que se ejecuta el movimiento al ritmo de la

respiracin.

7. Prctica de juegos y danzas como medio para interiorizar las bases del ritmo y del baile,

83
 (danzas populares, tradicionales etc. )

8. Disposicin favorable a la desinhibicin.

9. Valoracin del ritmo como un elemento presente en todas las acciones que realizamos.

BLOQUE IV: ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL

1. Posibilidades que ofrece nuestro medio natural para llevar a cabo actividades fsico-
deportivas: tierra, aire y agua.

2. Adquisicin de tcnicas bsicas de manipulacin de elementos en el medio natural.

3. Identificacin de seales de rastreo y realizacin de un recorrido por el centro y sus

inmediaciones, previamente marcado.

4. Bsqueda de espacios prximos para realizar actividades en la naturaleza.

5. Actividades sencillas de orientacin.

6. Aceptacin y respeto de las normas para la conservacin y mejora del medio urbano y
natural.

84
TEMPORALIZACIN DE LOS CONTENIDOS

1 evaluacin

- Condicin fsica y salud - Calentamiento.

- Coordinacin dinmica general
- Preparacin fsica: resistencia

- Juegos y deportes. Cualidades motrices personales.

Juegos y deportes - Juegos: convencionales, tradicionales,

recreativos y adaptados.
Atletismo - Carreras
- relevos

Medio natural - Marchas y circuitos al aire libre.

2 evaluacin:

- Condicin fsica y salud - Preparacin Fsica:

Resistencia, Flexibilidad, Agilidad, Equilibrio

- Juegos y deportes. Cualidades motrices personales.

Gimnasia artstica - Fundamentos bsicos

Juegos y deportes - Juegos reglados

- En el medio natural - Tcnicas bsicas de manipulacin.

- Expresin Corporal. - Ritmo y movimiento.

85
3 evaluacin:

- Condicin fsica y salud - Preparacin fsica. Relajacin

- Juegos y deportes. Cualidades motrices personales.

Juegos y Deportes Alternativos - Indiaca, Frisby, Malabares etc...

- En el medio natural - Rastreo. Normas de seguridad

- Expresin Corporal. . Actividades expresivas y rtmicas.

86
MNIMOS EXIGIBLES PARA UNA VALORACIN POSITIVA DEL
RENDIMIENTO.

El comportamiento del alumno ser correcto en todo momento respetando siempre

al profesor y a los compaeros, de no ser as se le calificar de forma negativa. As
mismo har un uso correcto del material y acatar las normas de los juegos y
deportes.
Los alumnos deben participar en la actividad fsica diaria de la clase, para lo cual
es fundamental y obligatoria la asistencia y hacerlo con atuendo deportivo
adecuado.
Deben obtener unas capacidades fsicas de acuerdo al momento de desarrollo
motor, acercndose a los valores normales de su grupo de edad en el entorno de
referencia, para ello se utilizarn test de condicin fsica.
Demostrar el conocimiento y comprensin de los contenidos tericos del curso, a
travs de superacin de controles y/o presentacin de trabajos.
Tendrn que ser capaces de ejecutar las tareas especficas de los juegos y deportes
realizados durante el curso, por lo que debern superar las pruebas de habilidad
motriz seleccionadas para tal efecto.
Tendrn que resolver problemas motores y de decisin en tareas motrices
deportivas.
Debern ser capaces de realizar de forma autnoma un calentamiento general.
Debern participar activamente en las sesiones de Expresin Corporal, Ritmo y o
composiciones Expresivas.
Conocer los beneficios de la relajacin..

CRITERIOS DE EVALUACIN

Recopilar actividades, juegos, estiramientos y ejercicios de movilidad articular

apropiados para el calentamiento y realizados en clase.

Identificar los hbitos higinicos y posturales saludables relacionados con la

actividad fsica y con la vida cotidiana.

Incrementar las cualidades fsicas relacionadas con la salud trabajada durante el

curso respecto a su nivel inicial.

87
 Mejorar la ejecucin de los aspectos tcnicos fundamentales de un deporte
individual, aceptando el nivel alcanzado.

Realizar la accin motriz oportuna en funcin de la fase de juego que se desarrolle,

ataque o defensa, en el juego o deporte colectivo propuesto.

Elaborar un mensaje de forma colectiva, mediante tcnicas como el mimo, el

gesto, la dramatizacin o la danza y comunicarlo al resto de grupos

Seguir las indicaciones de las seales de rastreo en un recorrido por el centro o sus
inmediaciones.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Partimos de la base que la evaluacin es un proceso sistemtico cuyo fin es conseguir la

mejora contina del proceso de enseanza-aprendizaje y deber comprender los siguientes
aspectos:

Valorar el proceso individual de cada alumno tomando como referencia su situacin

inicial y el trabajo diario desarrollado.

Determinar el nivel de conocimientos, capacidades y destrezas alcanzado por el alumno

en relacin con los objetivos planteados.

Indicar las principales dificultades de los alumnos en la consecucin de dichos objetivos.

Informar al profesor del grado de eficacia de la programacin y metodologa en vista a la

mejora constante de las enseanzas que imparte.

As la evaluacin constar de:

EVALUACIN INICIAL:

Se comprobar el nivel y aptitud inicial de los alumnos en relacin con la materia,

determinando mediante observacin y/o pruebas especficas el estado general de la
condicin fsica y de las diferentes actividades y deportes que los alumnos-as presentan en
el momento actual.

88
EVALUACIN CONTINUA:

De tipo formativa fundamentalmente, realizada durante todo el curso y estar concretada

con la observacin sistemtica del alumno a travs de:

1. Control de asistencia a clase.

2. Grado de participacin y actitud diaria.

3. Contenidos procedimentales.

4. Evaluacin puntual realizada durante y al final de cada unidad didctica o bloque

temtico, mediante pruebas objetivas que determinarn los mnimos que tendrn que
superar los alumnos (verificando el nivel de adquisicin de objetivos y contenidos
alcanzados). Constar de pruebas de ejecucin motriz y/o pruebas escritas (test y
trabajos fundamentalmente).

EVALUACIN SUMATIVA:

Su aplicacin deber coincidir con el final de cada curso, debindose considerar el

progreso obtenido a lo largo de las diferentes Unidades Didcticas desarrolladas.
Fundamentalmente debe valorarse el cumplimiento de los objetivos didcticos
programados para cada curso, ciclo o etapa.

CRITERIOS DE CALIFICACIN

Se tendrn en cuenta cuatro aspectos:

a) b) c) d)

los conocimientos la asistencia a clase la progresin y la actitud

y la puntualidad rendimiento

a) Conocimientos mediante pruebas prcticas y escritas, para determinar el nivel

alcanzado por el alumno, en relacin con los objetivos. Igualmente se calificar la
calidad de los trabajos tericos y/o el cuaderno de clase.

b) En cuanto a la asistencia a clase, este factor tiene un valor considerable en nuestra

asignatura, de manera que consideramos que un 15% de faltas sin justificacin tendr
una repercusin negativa en las calificaciones, prdida de la evaluacin continua,

89
 teniendo que hacer un examen personalizado, donde demuestre la consecucin de los
objetivos y el conocimiento y dominio de los contenidos. Igualmente la falta
reiterada de puntualidad tendr una valoracin negativa.

c) Respecto a la progresin utilizaremos, como punto de partida, la evaluacin inicial.

Mediante listas de observacin del trabajo de cada da, calificaciones de pruebas
fsicas y de habilidad y el esfuerzo por superarse, se valorar el progreso individual
de cada alumno.

d) La actitud coordina los tres aspectos anteriores, por tanto se evaluar:

- la participacin activa,

- la colaboracin con los profesores y compaeros,

- la predisposicin positiva hacia las prcticas deportivas,

- el afn de superacin,

- el respeto hacia los compaeros, profesores, material e instalaciones,

- La capacidad para organizar pequeas actividades que puedan realizarse en clase.

- Porcentajes de calificacin:

30 % - Conceptos: incluye trabajos y exmenes

50 % - Realizacin prctica: Corresponde a las rbricas de evaluacin de

acondicionamiento fsico general Resistencia-Velocidad; condicionamiento fsico
general Fuerza-Potencia-Flexibilidad; acondicionamiento fsico general tcnico
Relevos.

20% - Actitud, asistencia, cuaderno, trabajos, cuidado del material, vestimenta,

higiene, etc: Es condicin indispensable en Educacin Fsica un buen
comportamiento del alumno, si la actitud no es la correcta se calificar al alumno
negativamente. Corresponde a la rbrica de evaluacin de acondicionamiento fsico
general Participacin e Higiene Personal.

Adems, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

Si la nota del examen escrito es inferior a 3 puntos, la evaluacin estar suspensa

90
 Si el alumno no entrega el trabajo mandado se suspender la evaluacin. En caso
de entregarlo fuera de plazo slo se recoger al da siguiente y tendr una
penalizacin de 2 puntos.
Las faltas de asistencia sin justificar tendrn una penalizacin de -0,5 puntos
sobre la nota final.
Los alumnos enfermos o lesionados que no puedan realizar la parte prctica de
la asignatura tendrn que justificar ese hecho. En caso negativo se penalizar
con -0,25.
El alumno que coma chicle en clase pierde -0,1 puntos cada da.
Hay que venir correctamente uniformado. En caso contrario se penalizar con -
0,25.

MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

A) Modificaciones no significativas a los elementos de la programacin.

A.1) Alumnos que presentan un problema de tipo mdico que les incapacita
temporalmente para la prctica de ejercicio fsico. Se estudiarn caso por caso
segn la informacin del certificado mdico y la del propio alumno. Entre los ms
comunes se encuentran:

* Problemas asmticos o alrgicos. La adaptacin curricular ser en relacin con

el trabajo de resistencia, trabajando con ejercicios moderados sin pedirles una
exigencia mxima.

* Problemas de columna vertebral. En general, se les evitarn los ejercicios de

carga, algunos ejercicios de gimnasia artstica y aquellos otros que especifique el
mdico.

A.2) Alumnos que presentan mayores dificultades que el resto de los compaeros, para
acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo. Se tomarn medidas
individualizadas, tales como:

- Dejar ms tiempo para realizar la tarea,

- distinta organizacin y secuenciacin de contenidos,

91
 - priorizar contenidos, eliminando los menos bsicos,

- empleo de metodologa o materiales variados.

B) Modificaciones significativas a los elementos de la programacin.

B.1) Alumnos que presentan un problema de tipo mdico que les incapacita totalmente
para la prctica de ejercicio fsico:

- Asistirn a clase, realizarn la parte conceptual de la asignatura, llevarn el

diario de clase, harn trabajos relacionados con la asignatura, colaborarn
estrechamente en la organizacin de las clases y el material y arbitrarn en los
deportes colectivos.

B.2) Alumnos de integracin:

- Se estudiar cada caso junto con el Departamento de Orientacin, realizando

una adaptacin curricular significativa, ampliando los criterios de ayuda en
funcin de sus necesidades especficas.

92
ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES

Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad

motora o sensorial, temporal o permanente, debern solicitar las adaptaciones
curriculares ante el Director del Centro e irn acompaadas de los certificados mdicos
oficiales correspondientes.

ES NECESARIO:

a) Entregar un certificado mdico oficial o impreso oficial, en el que se detalle:

- El defecto, lesin o enfermedad que no le permite seguir la prctica de la Educacin

Fsica por producir perjuicio para la salud.
- Tratamiento al que se somete para su restablecimiento y periodo estimado de
recuperacin.
- Especificacin de si la contraindicacin de actividad fsica es total, o solo limitada a
ciertas actividades, especificando en este caso cules.

Los certificados mdicos debern ser presentados, con carcter general, a lo largo del
mes de octubre, o en el momento de producirse la causa que motiva la posible
adaptacin curricular. El Departamento de Educacin Fsica analizar los certificados y
determinar el proceso a seguir.

b) Dado que la parte terica de la asignatura no es objeto de exencin, los alumnos

que se encuentren en las circunstancias anteriores debern:

- Asistir obligatoriamente a todas las clases de Educacin Fsica.

- Llevarn un cuaderno de clase, en el que se anotarn las diferentes actividades y

explicaciones tericas que se realicen.

- Colaborarn con el profesor en la organizacin y control durante la clase.

- Realizarn los trabajos tericos, sobre los contenidos de la asignatura, los motivos
de su exencin u otros, que el profesor considere interesante para la formacin del
alumno. Igualmente, en su caso, realizarn los mismos exmenes tericos que el
resto de sus compaeros.
93
 Esta parte es objeto de evaluacin y deber ser superada al igual que el resto de
sus compaeros.

SISTEMA DE RECUPERACIN DE EVALUACIONES PENDIENTES.

Si un alumno/a no realiza las pruebas porque falta a las clases, suspende la

evaluacin. Para recuperarla deber realizar todos los contenidos mnimos descritos en la
evaluacin correspondiente.

Si el motivo de falta a clase fuese enfermedad debidamente justificada, se acoger

a alguna de las medidas de atencin a la diversidad que se selecciona en funcin de las
circunstancias.

Si algn alumno/a es calificado como insuficiente por su actitud, forma de trabajo

o resultado del aprendizaje tendrn que repetir todo lo anteriormente descrito atendiendo a
las recomendaciones que hace su profesor/a.

Los alumnos/as que no superen las distintas Unidades Didcticas podrn

recuperarlas superando los niveles mnimos exigidos, repitiendo las mismas pruebas
fsicas y tericas realizadas en las anteriores evaluaciones.

Puede darse el caso que, con los baremos que se aplican de carcter general, el
alumno no alcance las puntuaciones mnimas exigibles. Sin embargo, es posible, a la vista
de su progreso individual y de la actitud observada pueda conseguir una calificacin
positiva.

Si el Departamento, o ms concretamente el profesor, considera necesario para

algn alumno/a establecer un programa individual de recuperacin y apoyo; o bien, un
programa de refuerzo para aquellas tareas que les supongan mayores dificultades, el
alumno deber llevarlo a cabo.

-Recuperacin de alumnos que pierden el derecho a la evaluacin continua

Al ser esta asignatura eminentemente prctica dichos alumnos debern tambin

cumplir con los criterios marcados como objetivos en la programacin del curso.

Realizarn correctamente los trabajos tericos que propone el Departamento de

Educacin Fsica para cada uno de los trimestres y/o evaluaciones.

94
 As mismo deber superar los niveles de Condicin fsica realizando las pruebas
fsicas (batera de test), al final del curso as como las pruebas fsicas correspondientes a
los dems bloques de contenidos.

Tendr que realizar un examen que abarcar todos los objetivos (conocimiento,
anlisis y aplicacin a la actividad fsica), programados para ese periodo y cuando ste
abarque a ms del 50% de los objetivos, o al normal transcurso del final de curso, tendr
que realizar un examen final que implicar la evaluacin de todos los objetivos del
mismo.

Con todos estos datos el Departamento de Educacin Fsica tendr suficiente

informacin para evaluar a aquellos alumnos que se encuentren en esta situacin.

ACTIVIDADES DE RECUPERACIN PARA LOS ALUMNOS CON MATERIAS

PENDIENTES

En 1 de Eso no existen alumnos con materias pendientes de aos anteriores.

PRUEBAS EXTRAORDINARIAS DE SEPTIEMBRE

Los alumnos suspendidos en junio se presentarn en septiembre a examen, donde

realizarn las pruebas prcticas y tericas que los profesores determinen para cada nivel
y alumno si fuese necesario.

Las pruebas prcticas consistirn en la realizacin de pruebas de condicin fsica y de

habilidades especficas tratadas durante el curso. A nivel terico se realizarn trabajos
relacionados con los contenidos, que el profesor indicar, y/o exmenes tericos de
dichos contenidos. Se valorar al 50% la teora y la prctica.

METODOLOGA DIDCTICA

Debemos intentar que los aprendizajes en nuestros alumnos tengan un significado en

funcin de sus conocimientos, sus intereses o motivaciones y que trasciendan a su vida
diaria. Los mtodos de enseanza se correspondern con los objetivos que se pretendan
en cada unidad didctica, por lo que los modelos de enseanza sern muy variados.
95
 Tanto en el acondicionamiento fsico como en tcnicas deportivas o gimnsticas, la
instruccin directa permite un mayor rendimiento motriz en menos tiempo, es decir, el
alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, sin necesidad de
realizar ningn descubrimiento, sino que debe asimilarlos y reproducirlos cuando le
sean requeridos.

En actividades de expresin corporal, deportes alternativos o deportes convencionales,

puede ser ms enriquecedor utilizar la enseanza mediante la bsqueda o plantear la
resolucin de problemas; ambos mtodos propician los aspectos perceptivos y los de
ejecucin.

Para individualizar la enseanza utilizaremos el mtodo de asignacin de tareas, que

podemos combinar con situaciones de enseanza recproca, que puedan ser altamente
motivantes y favorecer la responsabilidad individual.

Siempre que sea posible, la metodologa ser global, dejando la analtica para aspectos
muy complejos o para alumnos que as lo requieran.

MATERIALES, TEXTOS Y RECURSOS DIDCTICOS

El Instituto dispone de un gimnasio cubierto de unos 10x18 metros. En la

prctica este espacio se ve reducido porque se acumula material propio de la asignatura,
a pesar de haberse construido un almacn y departamento.

La pista polideportiva que ha sido reconstruida este verano, permite la prctica

simultnea de baloncesto, balonmano y/o ftbol. La pista de voleibol es independiente
de la anterior. Asimismo, se utiliza el Polideportivo Municipal, denominado Modulo 4;
donde tenemos asignada una pista durante el horario escolar.

Disponemos de material para diversas actividades: colchonetas grandes de

cada para saltos, colchonetas pequeas, plintos, minitramp, bancos suecos, trampolines
rgidos de madera; saltmetros y listones para altura, vallas, mancuernas, aros, cuerdas;
balones de diferentes deportes, balones medicinales, raquetas de bdminton y lycra,
sticks de hockey y discos voladores. Videos didcticos: Fisiologa del ejercicio;
Cualidades fsicas bsicas; Baloncesto; Balonmano; Voleibol; Bdminton; Atletismo.
Tambin contamos con un compresor elctrico y 2 casetes para msica. Se comprar un
televisor y un ordenador porttil.

96
 Se utilizarn peridicos, revistas y apuntes elaborados por el Departamento
cuando se considere necesario.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES (1 ESO)

Se pretende con estas actividades transferir los aprendizajes del aula a la vida
real, que el deporte ocupe una parte importante del tiempo de ocio y que el alumno
aprenda a ser deportista, actor, juez y espectador. Entre las alternativas se encuentran:
realizar actividades fuera del Instituto, con el apoyo de Organismos oficiales o
particulares; actividades en la naturaleza, aprovechando los medios facilitados por los
Organismos pblicos o privados.

Se les ofrecer la posibilidad de participar en las Carreras o competiciones

interescolares que proponga el ayuntamiento o municipio en el que est insertado el
colegio o instituto.

Se organizar a final de curso una visita para hacer una actividad de

Multiaventura y carrera de Orientacin.
Tambin, como todos los alumnos del centro, podrn participar en el programa
de Campeonatos Escolares municipales, de los deportes y actividades culturales que
ofrezca el Ayuntamiento.
Realizacin de cualquier otra actividad, que por su importancia y relacin con
nuestro Departamento surja a lo largo del curso y que sea aprobada por el Consejo
Escolar.

97
PROGRAMACIN DE AULA
PROFESOR/A:
PRIMER TRIMESTRE
Educacin Fsica
REA
E.S.O
ETAPA CICLO 1 CURSO: 1
BLOQUE TEMTICO Coordinacin Dinmica General

UNIDAD DIDCTICA/TEMA Acondicionamiento Fsico General

PROGRAMACIN DE AULA N 1 (das ) 14 dias

TIEMPO 50

Objetivos didcticos:

Conocer y utilizar el calentamiento como prctica habitual de inicio de cualquier

actividad fsica

Valorar el estado de sus capacidades fsicas y habilidades especificas, para

utilizarlos adecuadamente

Incrementar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el

acondicionamiento fsico y mejora de las capacidades fsicas, el perfeccionamiento
de sus funciones y el dominio y control corporal

Mejorar el conocimiento del cuerpo para una mejor utilizacin del mismo

Controlar el ritmo cardiaco y saber valorarlo: toma de pulsaciones y recuperacin

Conocer y utilizar tcnicas bsicas de relajacin como medio para reducir

desequilibrios, y aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana y/o en la prctica
deportiva

Aceptar las dificultades propias y ajenas, reconociendo las propias limitaciones

Respetar las normas establecidas en cada actividad tanto en reglamento como en

seguridad

98
Conceptos:

Calentamiento: Fundamentos bsicos. objetivos, pautas establecidas, prcticas

aplicadas.

Condicin fsica: concepto y trabajo de :

Resistencia

Velocidad

Potencia

Fuerza

Flexibilidad

Agilidad

Equilibrio

Nociones elementales sobre el sistema cardio-respiratorio:

Respiracin

Pulsaciones

Recuperacin

Fatiga

Agujetas

Relajacin y estiramientos

Procedimientos:

Utilizacin de ejercicios de calentamiento para iniciar toda actividad fsica, desde

una forma global a la especfica de cada capacidad trabajada.

Aplicacin de ejercicios de acondicionamiento fsico general en el desarrollo

armnico de las diferentes capacidades: resistencia , velocidad, agilidad,
flexibilidad, equilibrio y potencia

Utilizacin de ejercicios dirigidos al desarrollo de la resistencia orgnica, con base

en la carrera. continua

Aplicacin de ejercicios que desarrollen la agilidad, velocidad, flexibilidad,

equilibrio y fuerza

Utilizacin de diferentes velocidades en la ejecucin de los ejercicios.

99
 Utilizacin de las respuestas motrices como centro directo para responder a
diferentes movimientos, distancias y trayectorias.

Utilizacin de una batera de test, ya establecida y conocida, para la medicin del

rendimiento en las diferentes capacidades.

Adopcin de mecanismos de valoracin y reconocimiento de las relacin existente

entre la adopcin de una postura correcta en el trabajo realizado a diario en clase y
la realizacin de actividades de la vida cotidiana, como medio de prevencin de
lesiones o vicios posturales

Adopcin de medidas bsicas de seguridad y utilizacin correcta de los espacios y

materiales, como medio de prevencin de accidentes.

Actitudes:

Actitud de valoracin de la utilizacin habitual del calentamiento como prevencin

y seguridad en la prctica de toda actividad fsica.

Actitud de participacin en las actividades realizadas, y en la ayuda a compaeros

con dificultades, respetando las posibles diferencias entre ellos.

Actitud de toma de conciencia de la propia condicin fsica y la responsabilidad

personal en el desarrollo de la misma

Actitud de respeto, conocimiento y valoracin de las situaciones de riesgo que

deriven de la actividad fsica

Actitud de disposicin favorable a la autoexigencia y superacin de los propios

limites

Actitud de respeto ante las dificultades y diferencias fsicas de los dems.

100
Metodologa:

Explicacin del profesor-

Trabajo individual , experimentacin y exploracin de formas y posibilidades del

movimiento propio-

Utilizacin de la toma personal de pulsaciones, como control de fatiga y

recuperacin

Uso de juegos y ejercicios por parejas y grupos.

Utilizacin de bateras de tests ya programadas y utilizadas para conocer y

reconocer los avances obtenidos y el estado de condicin fsica personal

Recursos didcticos:

Gimnasio

Pista de atletismo.

Bancos suecos

Balones medicinales

Cuerdas, aros ,conos, picas

Cronmetros y cintas mtricas

Temporalizacin: sesin de 50

Parte inicial 10 de calentamiento y puesta en escena

Parte principal 30de desarrollo de la actividad

Parte final 10de juegos aplicados, estiramientos y recogida del material

101
Desarrollo de la sesin:

1 sesin

Toma de contacto con la unidad, explicacin del plan d trabajo del primer trimestre
y juegos de persecucin.

2 - 3 sesin

5de carrera continua, toma de pulsaciones y recuperacin

3de carrera continua, pulsaciones y recuperacin
Ejercicios de movilidad del tren superior
Ejercicios de potencia del tren superior
Ejercicios de abdominales y lumbares
Ejercicios de movilidad del tren inferior
Ejercicios de potencia del tren inferior
Ejercicios de flexibilidad y estiramientos

4- 5 - 6 sesin

8, 9y 10de carrera continua, segn sesin toma de pulsaciones y recuperacin

ejercicios de estiramientos del tren superior e inferior
ejercicios de trabajo de potencia con el baln medicinal de 2 kg, en el tren
superior, abdominales y lumbares, torsiones y lanzamientos con 1 y 2 manos
ejercicios de multisaltos, tono y potencia del tren inferior
juegos de persecucin

7 - 8 sesin

trabajo dirigido a la velocidad

5de carrera continua, toma de pulsaciones y recuperacin
3 series de 20 mts de velocidad
3 series de 30 mts de velocidad
3 series de 50 mts de velocidad
2 series de 100 mts de velocidad
trabajo de abdominales y brazos por parejas

9 sesin

repeticin de la sesin n 6

10 - 11 sesin

3de carrera continua y estiramientos

2 series de 600 mts toma de pulsaciones y recuperacin

102
 1 serie de 1000 mts, toma de pulsaciones y recuperacin
trabajo de baln medicinal de 1 kg, del tren superior y tronco
juegos de persecucin y estiramientos

12 sesin

5de carera continua y estiramientos

juegos y ejercicios de Multisaltos
o saltos en horizontal: longitud
o saltos en vertical: detente
13 - 14 sesin

Aplicacin de una batera de test, para observar los avances obtenidos

1000 mts sin pararse

100 mts
50 mts
1de abdominales
salto horizontal con pies parados
salto vertical con pies parados
lanzamiento de un baln medicinal de 2 kg con pies parados

Medidas de atencin a la diversidad:

Atencin personalizada en aquellos alumnos con mayores dificultades,

proponindoles un plan de trabajo con ejercicios mas simples o de menor esfuerzo,
de manera que poco a poco puedan llegar a los mnimos exigidos, mediante una
nueva progresin ms elemental

Evaluacin:

Por medio de la observacin continuada del trabajo del da a da.

Por la aplicacin de una batera de test que miden la capacidad y destreza motriz y
marquen el nivel personal adquirido y su evolucin desde el punto de partida

Por la asistencia y participacin

103
Criterios de evaluacin:

Aplicados los test, conocidos y practicados

Consigue correr los 1000 metros sin pararse y dentro de un tiempo mximo
establecido
Corre con tcnica y soltura los 50 y 100 mts
Realiza los abdominales mnimos exigidos con correccin
Salta en vertical y horizontal, una distancia mnima
Puede lanzar el baln medicinal ms de 5 mts, los chicos y 4.50 mts las chicas

104
PROGRAMACIN DE AULA
PROFESOR/A:
PRIMER TRIMESTRE
Educacin Fsica
REA
E.S.O.
ETAPA CICLO: 1 CURSO: 1
BLOQUE TEMTICO Coordinacin Dinmica General

UNIDAD DIDCTICA/TEMA Atletismo. Carreras.

PROGRAMACIN DE AULA N 2 (das ) 7 dias

TIEMPO 50

Objetivos didcticos:

Conocer y utilizar el calentamiento como prctica habitual de inicio de cualquier

actividad fsica.

Mejorar la tcnica de la carrera de velocidad

Controlar la tcnica de la respiracin.

Afianzar la tcnica de las salidas de velocidad

Afianzar la tcnica de la carrera en curva.

Controlar y reconocer los distintos ritmos y distancias, acomodndose a ellos

Conocer y valorar los lmites personales de capacidad fsica y utilizarlos

adecuadamente..

Respetar las diferencias y dificultades de los dems y admitir las propias.

Respetar las normas establecidas en cada actividad, tanto en reglamento como en

seguridad.

105
Conceptos:

Calentamiento: Fundamentos bsicos y tipos.

Velocidad y resistencia

Ritmo y velocidad

Ritmo y resistencia

Tcnica de salidas

Tcnica de gesto de carrera

Progresin de velocidad

Medidas bsicas de seguridad y prevencin de accidentes en la prctica de la

actividad fsica y el uso de los materiales y espacios.

Procedimientos:

Utilizacin de ejercicios de calentamiento para iniciar toda actividad fsica, desde

una forma global a la especfica de cada capacidad trabajada.

Aplicacin de ejercicios que desarrollen la fuerza, velocidad y el equilibrio.

Utilizacin de diferentes velocidades en la ejecucin de los ejercicios.

Realizacin de carreras cambiando ritmos, de rpido a lento, progresiones.

Realizacin de ejercicios de toma de conciencia postural, coordinacin de brazos y

piernas y equilibrio, sin movimientos laterales.

Utilizacin de ejercicios de carreras, aumentando progresivamente la zancada

Utilizacin de ejercicios de salida partiendo de diferentes posiciones.

Utilizacin de ejercicios para mostrar las diferentes maneras de correr, en recta y

en curva

Adopcin de medidas bsicas de seguridad y utilizacin correcta de los espacios y

materiales, como medio de prevencin de accidentes.

106
Actitudes:

Actitud de valoracin de la utilizacin habitual del calentamiento como prevencin

y seguridad en la prctica de toda actividad fsica.

Actitud de participacin en las actividades programadas, independientemente del

nivel propio. aceptando los resultados, buenos o malos

Actitud de toma de conciencia de la propia condicin fsica y la responsabilidad

personal en el desarrollo de la misma

Actitud de respeto, conocimiento y valoracin de las situaciones de riesgo que

deriven de la actividad fsica

Actitud de disposicin favorable a la auto exigencia y superacin de los propios

limites

Actitud de respeto ante las dificultades y diferencias fsicas de los dems.

107
Metodologa:

Explicacin del profesor-

Trabajo individual , experimentacin y exploracin de formas y posibilidades del

movimiento propio-

Utilizacin de la toma personal de pulsaciones, como control de fatiga y

recuperacin

Uso de juegos y ejercicios por parejas y grupos.

Utilizacin de la competicin como medio de estimulo

Recursos didcticos:

Gimnasio

Pista de atletismo.

Bancos suecos

Cronmetros

Temporalizacin: sesin de 50

Parte inicial 10 de calentamiento y puesta en escena

Parte principal 30de desarrollo de la actividad

Parte final 10de juegos aplicados, estiramientos y recogida del material.

108
Desarrollo de la sesin:

1 sesin

Toma de contacto con la unidad, explicacin del plan d trabajo de la unidad y

juegos de competicin en distintas distancias, modos de salida, y formas de correr

2 - 3 sesin

5de carrera continua, toma de pulsaciones y recuperacin

ejercicios de carreras lentas, tomando conciencia de la coordinacin de brazos y
piernas, como mantener el equilibrio sin movimientos laterales.
Ejercicios aumentado la progresin de la zancada, prolongando la impulsin
Ejercicios de carreras elevando las rodillas, cuidando el impulso de la piernas de
apoyo
Ejercicios de trabajo de movimiento rtmico y sincronizado de brazos
Ejercicios de control de la respiracin durante el ejercicio
Ejercicios de progresiones en distancia muy corta y corta

4 y 5 sesin

Continuacin del trabajo de las sesiones anteriores, pero iniciando la tcnica de las
diferentes formas de salida
Salidas de pie: basculacin del tronco, 15 salidas cortas, buscando la aceleracin
progresiva, elevacin del tronco y extensin de la pierna de impulso.
Salidas desde posicin de agachados
Ejercicios de trabajo de la pierna de apoyo
Realizacin de series cortas, con las diferentes maneras de salir

6 sesin

trabajo dirigido a la velocidad

5de carrera continua, toma de pulsaciones y recuperacin
3 series de 20 mts de velocidad ,en recta y en curva
3 series de 30 mts de velocidad, en recta y en curva
2 series de 50 mts de velocidad, en recta y en curva
1 serie de 100 mts de velocidad

7 sesin

evaluacin de los avances obtenidos por medio de test de la tcnica empleada

competicin en distancias cortas

109
Medidas de atencin a la diversidad:

Atencin personalizada en aquellos alumnos con mayores dificultades,

proponindoles un plan de trabajo con ejercicios ms simples o de menor esfuerzo,
de manera que poco a poco puedan llegar a los mnimos exigidos, mediante una
nueva progresin ms elemental

Evaluacin:

Por medio de la observacin continuada del trabajo del da a da.

Por la aplicacin de una batera de test que miden la capacidad y destreza motriz y
marquen el nivel personal adquirido y su evolucin desde el punto de partida

Por la asistencia y participacin

Criterios de evaluacin:

Por observacin de las diferentes partes trabajadas

El alumno utiliza el gesto correcto del apoyo de los pies

Utiliza el gesto correcto del movimiento de los brazos y tronco
Realiza de una manera correcta las progresiones y ritmos de velocidad
Coordina correctamente la salida y la progresin de carrera
Puede correr en curva y recta
Conoce el reglamento bsico de las carreras

110
PROGRAMACIN DE AULA
PROFESOR/A:
PRIMER TRIMESTRE
Educacin Fsica
REA
E.S.O.
ETAPA CICLO: 1 CURSO: 1
BLOQUE TEMTICO Coordinacin Dinmica General

UNIDAD DIDCTICA/TEMA Atletismo. relevos

PROGRAMACIN DE AULA N 3 (das ) 7 dias

TIEMPO 50

Objetivos didcticos:

Conocer y utilizar el calentamiento como prctica habitual de inicio de cualquier

actividad fsica.

Mejorar la tcnica de la carrera de velocidad

Afianzar el aprendizaje de la entrega del testigo

Afianzar el aprendizaje de la recepcin del testigo

Afianzar el aprendizaje de la entrega y recepcin del testigo usando ambas

manos

Afianzar el aprendizaje tanto la entrega como la recepcin del testigo sin romper
la progresin de la carrera

Aplicar el gesto de las salidas, ya utilizadas en la unidad anterior, con un testigo,

para coincidir los dos corredores en la zona optima.

Controlar y reconocer los distintos ritmos y distancias, acomodndose a ellos

Conocer y valorar los lmites personales de capacidad fsica y utilizarlos

adecuadamente..

111
 Aprender a trabajar en grupo y a depender de los dems en el resultado de la
actividad, aceptando el resultado sea cual sea.

Respetar las diferencias y dificultades de los dems y admitir las propias.

Respetar las normas establecidas en cada actividad, tanto en reglamento como en

seguridad.

Conceptos:

Calentamiento: Fundamentos bsicos

Ritmo y velocidad

Relevos. Tcnica y tctica elemental

Testigo. Que es y cmo se utiliza

Reglamento bsico del relevo

Medidas bsicas de seguridad y prevencin de accidentes en la prctica de la

actividad fsica y el uso de los materiales y espacios.

Procedimientos:

Utilizacin de ejercicios de calentamiento para iniciar toda actividad fsica, desde

una forma global a la especfica de cada capacidad trabajada.

Utilizacin de diferentes velocidades en la ejecucin de los ejercicios.

Utilizacin de juegos y ejercicios aplicados a la toma y entrega del testigo

Utilizacin de marcas para sealar los diferentes puntos de cambio de testigo.

112
 Utilizacin de ejercicios de salida partiendo de diferentes posiciones.

Utilizacin de la competicin como medio de aprendizaje prctico de las diferentes

tcnicas de entrega y recepcin y como un ejercicios en grupo

Aplicacin prctica de las diferentes normas y reglamentos bsicos de los relevos

Adopcin de medidas bsicas de seguridad y utilizacin correcta de los espacios y

materiales, como medio de prevencin de accidentes.

Actitudes:

Actitud de valoracin de la utilizacin habitual del calentamiento como prevencin

y seguridad en la prctica de toda actividad fsica.

Actitud de participacin en las actividades programadas, independientemente del

nivel propio. aceptando los resultados, buenos o malos

Actitud de toma de conciencia de la propia condicin fsica y la responsabilidad

personal en el desarrollo de la misma

Actitud de respeto, conocimiento y valoracin de las situaciones de riesgo que

deriven de la actividad fsica

Actitud de disposicin favorable a la autoexigencia y superacin delos propios

limites

Actitud de respeto ante las dificultades y diferencias fsicas de los dems.

Metodologa:

Explicacin del profesor-

Trabajo individual , experimentacin y exploracin de formas y posibilidades del
movimiento propio-
Uso de juegos y ejercicios por parejas y grupos.
Utilizacin de la competicin como medio de estimulo

113
Recursos didcticos:

Gimnasio

Pista de atletismo.

testigos. Cronmetros

conos

Temporalizacin: sesin de 50

Parte inicial 10 de calentamiento y puesta en escena

Parte principal 30de desarrollo de la actividad

Parte final 10de juegos aplicados, estiramientos y recogida del material

Desarrollo de la sesin:

1 sesin

Enlazada con la unidad anterior de carrera, ser dedicada a la explicacin de las

diferentes formas de entrega y agarre, medidas y reglamento bsico de las zonas de
cambio, colocacin de los corredores y todo aquello que favorezca la comprensin
de un relevo.

Haremos una competicin entre equipos, sin atender demasiado a la tcnica del
relevo

2 - 3 sesin

5de carrera continua, toma de pulsaciones y recuperacin

Continuando con el trabajo de carrera, incorporaremos ejercicios para la
preparacin tcnica
Usaremos juegos y ejercicios de entrega por equipos
Ejercicios de utilizacin de la mano y forma de agarre
Iniciaremos con gestos lentos y andando , para continuar con carrera lenta y
114
 controlada
Ejercicios de bsqueda de marcas de entrega.
Series cortas de entrega por equipos.

4 y 5 sesin

Continuacin de las sesiones anteriores

Ejercicio aumentando velocidad y distancia
Juegos de relevos con mayor distancia y bsqueda apropiada de las nuevas marcas
de distancia
Cambios de testigos recibiendo con mano derecha y en recta
Cambios de testigos recibiendo con la mano izquierda y en recta.
Mismo ejercicio pero en curva
Series de relevos en distancia reglamentaria, con marcas , y relevando en todos los
puestos.

6 sesin

Evaluacin de los avances obtenidos y nivel de tcnica individual utilizada

7 sesin

Competicin por equipos., variando los alumnos posiciones

Medidas de atencin a la diversidad:

Atencin personalizada en aquellos alumnos con mayores dificultades,

proponindoles un plan de trabajo con ejercicios mas simples o de menor esfuerzo,
de manera que poco a poco puedan llegar a los mnimos exigidos, mediante una
nueva progresin ms elemental.

Evaluacin:

Por medio de la observacin continuada del trabajo del da a da.

Por la aplicacin de una batera de test que miden la capacidad y destreza motriz y
marquen el nivel personal adquirido y su evolucin desde el punto de partida
Por la asistencia y participacin

Criterios de evaluacin:

Por observacin de las diferentes partes trabajadas

Utiliza el gesto correcto del movimiento de los brazos y tronco en la entrega del
testigo
Utiliza el gesto correcto en el agarre del testigo
Realiza el pase del testigo sin romperla progresin del receptor

115
 Recibe el testigo sin perder la progresin dela carrera y sin mirar atras
Realiza de una manera correcta las progresiones y ritmos de velocidad
Coordina correctamente la salida y la progresin de carrera
Conoce el reglamento bsico de las carreras
Trabaja en equipo ,respetando las dificultades de los dems

3.5. DIFERENTES TIPOS DE EVALUACIN Y ESCALAS DE MEDICIN

QUE SE VAN A EMPLEAR.

Qu vamos a evaluar?

Antes de empezar a evaluar tu condicin fsica, debes saber, qu es lo que tienes que
evaluar.

No es otra cosa que las capacidades fsicas bsicas (Resistencia, Fuerza, Velocidad y
Flexibilidad) y aunque a nivel cientfico esta clasificacin es mucho ms compleja, a
nivel didctico y para sintetizar ser la que utilicemos.

Lo que vamos a evaluar ser lo siguiente:

Resistencia: la capacidad de realizar un esfuerzo de mayor o menor intensidad el

mayor tiempo posible, un ejemplo sera la cantidad de metros en recorrer durante 12
minutos.

Fuerza: la capacidad de mover o soportar grandes pesos, o para vencer o soportar una
resistencia.

Velocidad: la capacidad que permite realizar movimientos o desplazamientos en el

menor tiempo posible (por ejemplo, el tiempo que tarda en reaccionar ante un estmulo).

Flexibilidad: la capacidad que permite el mximo recorrido de las articulaciones y la

mayor elasticidad de los msculos.

Cmo y con qu la evaluamos?

Una vez que sabemos lo que vamos a evaluar (las CFB), el paso siguiente sera cmo lo
llevamos a cabo. Para ello vamos a utilizar procedimientos de evaluacin objetiva, que
son aquellas pruebas o test cuantificables y previamente elaborados, en los cuales el
juicio del profesor no puede alterar los resultados.

Nuestra condicin fsica la podemos evaluar mediante la realizacin de los test o

pruebas motoras. stas, de una forma objetiva, nos van a posibilitar medir o conocer la
condicin fsica de cada uno.

116
Los objetivos que se pretenden lograr con la aplicacin de estas pruebas son los
siguientes:

Conocer tu condicin fsica.

Permitir averiguar tus posibilidades y tus limitaciones.
Motivar hacia una prctica deportiva saludable.
Permitir la planificacin del trabajo de forma fiable en funcin de los resultados
obtenidos.
Orientar la prctica deportiva y analizar la eficacia de los programas
desarrollados.
Informar de tu evolucin a lo largo del curso y por otro lado compararte con el
resto de compaeros de tu misma edad y sexo.

La descripcin de cada una de las pruebas permite: entender mejor su utilidad; qu

pretende medir; su realizacin de manera correcta, y la anotacin de los resultados
obtenidos en la misma. Estn agrupadas en torno a los aspectos fundamentales que
pueden interesarnos para valorar la condicin fsica.

Se realizan al comienzo y final de cada curso. Esto permite, por una parte, observar la
evolucin, y por otra la valoracin obtenida tras comparar sus resultados con el baremo
(a partir de las marcas obtenidas por las personas de la misma edad y sexo).

La forma de puntuarse, se regir por las rbricas elaboradas y que se encuentran en el

punto n 4. Hemos tomado como referencia la tablas aportadas en donde la puntuacin
mayor corresponde con el 10, la puntacin 1,5 corresponde entre los resultados
obtenidos de la puntuacin 7-9,5; la puntuacin 1, entre los resultados obtenidos entre
las puntuaciones 5-6,5 y 0,5 entre los resultados obtenidas entre las puntuaciones
menores de 4,5.

1. Test de 1000 Mts.

Objetivo: Valorar la resistencia aerbica-anaerbica.

Desarrollo: Consiste en recorrer la distancia de un kilmetro en el menor tiempo
posible. Se anota el tiempo empleado. El resultado se puede valorar en la tabla con la
baremacin correspondiente.
Material e instalaciones: Cronmetro. Pista de atletismo o terreno llano sin muchas
curvas perfectamente delimitado.
Marcas a obtener:

117
2. Test de Cooper:

-Otras denominaciones: Test de los 12 minutos.

-Objetivo: Valorar la resistencia aerbica. Determinar el VO2 mximo.
-Desarrollo: Consiste en cubrir la mxima distancia posible durante doce minutos de
carrera continua. Se anotara la distancia recorrida al finalizar los doce minutos. El
resultado se puede valorar en la tabla con la baremacin correspondiente.
Tericamente, una carga constante que provoca el agotamiento a los 12 minutos
de iniciarse, correlaciona significativamente con el valor del VO2 mximo. Segn esto,
el VO2 mximo se puede determinar segn la siguiente ecuacin:

VO2 = 22,351 x Distancia (Km.) - 11,288

-Normas: Cuando finalicen los doce minutos, el alumno se detendr hasta que se
contabilice la distancia recorrida.
Material e instalaciones: Cronometro. Pista de atletismo o, en su defecto, un terreno
llano sealizado cada 50 metros.

118
 Fig. N 24 Baremo de puntuacin del test de Cooper ( Cooper, 1970).

Test de VELOCIDAD (50 metros)

Objetivo: Medir la velocidad de desplazamiento.
Material: Terreno liso, con la medida exacta, y cronmetro.
Ejecucin: Tras la lnea de salida, a la voz de "listos" (el brazo del profesor/a estar en
alto) el alumno/a adoptara una posicin de alerta. A la voz de "ya" (el brazo del
profesor/a desciende) se comienza a correr y se pone en funcionamiento el cronmetro.
El alumno/a debe tratar de recorrer a la mayor velocidad posible los 50 metros sin
aflojar el ritmo de carrera hasta que se sobrepasa la lnea de llegada que es cuando se
detiene el cronmetro.
Anotacin: El tiempo transcurrido en el recorrido expresado en segundos y dcimas de
segundo. Se anota el mejor tiempo de los dos intentos realizados.

119
 Fig. 25 Baremo de puntuacin para el test de Velocidad 50mt (Martnez Lpez, 2002).

Test de fuerza: LANZAMIENTO DE BALON.

- Objetivos: Medir la fuerza explosiva en general del cuerpo, con predominio en
la musculatura de brazos y tronco.
- Material: Baln medicinal de tres kilogramos; cinta mtrica.
- Ejecucin: Tras la lnea, con los pies a la misma altura y ligeramente
separados, y el baln sujeto con ambos manos por detrs de la cabeza.
Flexionar ligeramente las piernas y arquear el tronco hacia atrs para lanzar con
mayor potencia.
Lanzar el baln con ambas manos a la vez por encima de la cabeza.
El lanzamiento no es vlido si se rebasa la lnea con los pies o el cuerpo despus
de lanzar. Si se sale hacia adelante en la misma direccin que sali el baln. O si
se lanza con una sola mano o no se efecta el lanzamiento saliendo el baln
desde detrs de la cabeza.
- Anotacin: Los metros y centmetros desde la lnea de lanzamiento hasta la
marca de cada del baln. Se anota el mejor de los dos intentos realizados.

120
 Fig. 26 Baremo de puntuacin de test de fuerza de baln medicinal (Martnez Lpez, 2002).

Test de FUERZA EXPLOSIVA MIEMBRO INFERIOR

Posicin de partida: El participante ha de situarse de forma que las puntas de los pies
estn exactamente detrs de la lnea de batida y separadas a la anchura de la cintura.

Desarrollo de la prueba: El participante ha de saltar simultneamente con los dos pies

tan lejos como pueda. Los pies han de tener contacto permanente con el suelo hasta el
momento de elevarse. En la cada, ninguna parte del cuerpo puede tocar por detrs de

121
los talones, si lo hiciera, el intento ser declarado nulo. El aspirante podr realizar dos
intentos. Dos intentos nulos suponen la eliminacin de la prueba.

Evaluacin: La distancia se mide en centmetros desde la parte anterior de la lnea hasta

la marca ms posterior hecha con los pies del saltador. Se permitirn dos intentos,
siendo necesario alcanzar el mnimo establecido en el baremo. De lo contrario, el
aspirante no podr continuar las pruebas.

Fig. N 27 Baremo de fuerza abdominal, tomado de Rev.int.med.cienc.act.fs.deporte,

(2001).

122
EXTREMIDAD INFERIOR:(Salto vertical).
Se tendr en cuenta el sexo, la edad y otros factores. Estas calificaciones son una gua:

SALTO
VERTICAL
NOTA
-AS -OS

10 39 41

9 36 39

8 33 36

7 30 33

6 27 30

5 24 27

4 22 24

3 20 22

2 18 20

1 15 18

0 13 15

Fig. 28 Baremo del test de fuerza de salto vertical.

123
Test de fuerza, ABDOMINALES
- Objetivo: Medir la fuerza-resistencia de los msculos abdominales.
- Material: Una colchoneta o suelo liso. Un reloj o cronmetro.
- Ejecucin: Tendido supino (sobre la espalda), con piernas flexionadas y
separadas a la anchura de los hombros, los brazos cruzados delante del tronco.
Un compaero sujeta los pies.
Desde esta posicin elevar el tronco hasta quedar sentados.
Durante todo el tiempo que dura el ejercicio las manos tienen que permanecer
entrelazadas por delante del tronco. La espalda tiene que tocar completamente la
colchoneta cada vez que el tronco va hacia atrs a tumbarse.
- Anotacin: Solo se anotarn las repeticiones que estn hechas de forma
correcta. El compaero las ir contando en voz alta mientras dura el ejercicio.

Fig.29 Baremo de test de fuerza, Abdominales (Martnez Lpez, 2002).

124
Test de Flexibilidad. FLEXIN ANTERIOR DEL TRONCO.
- Objetivo: Medir la flexibilidad de tronco y cadera en flexin.
- Material: Un cajn o un banco y un metro.
- Ejecucin: Sentado, con piernas extendidas y toda la planta del pie apoyada en
el tope( del cajn o banco), que coincide con el punto cero de la escala o metro,
tratar de llevar hacia delante las manos de forma suave y progresiva, evitando
tirones, para marcar la mxima distancia a la que se puede llegar con ambas
manos a la vez.
- Anotacin: Anotamos la marca obtenida en centmetros, si no se llega al punto
cero se anotan los centmetros con signo negativo (-), y si lo sobrepasa con signo
positivo (+). Se anota el mejor de los dos intentos realizados.

Fig. 30. Baremo de test de flexibilidad (Martnez Lpez, 2002).

125
Test IMC. ndice de Masa Corporal.

El ndice de masa corporal (IMC)) es una medida de asociacin entre el peso y

la talla de un individuo ideada por el estadstico belga Adolphe Quetelet,
Quetelet por lo que
tambin se conoce como ndice de Quetelet.
Quetelet

Se calcula segn la expresin matemtica:

mat

Donde la masa o peso se expresa en kilogramos y la estatura en metros,, siendo la unidad

de medida del IMC en el sistema MKS:
MKS

El valor obtenido no es constante, sino que vara con la edad y el sexo (vanse las
figuras 1 y 2). Tambin depende de otros factores, como las proporciones de tejidos
muscular y adiposo.. En el caso de los adultos se ha utilizado como uno de los recursos
para evaluar su estado nutricional,
nutricional, de acuerdo con los valores propuestos por
la Organizacin Mundial de la Salud.
Salud

Fig N 31. Cambios del IMC con la edad de los nios espaoles. Se sealan los valores
correspondientes a los percentiles ms relevantes en la prctica clnica.

126
 Clasificacin de la OMS del estado nutricional de acuerdo con el IMC4
Clasificacin IMC (kg/m)
Valores principales Valores adicionales
Bajo peso <18,50 <18,50
Delgadez severa <16,00 <16,00
Delgadez moderada 16,00 - 16,99 16,00 - 16,99
Delgadez leve 17,00 - 18,49 17,00 - 18,49
18,5 - 22,99
Normal 18,5 - 24,99
23,00 - 24,99
Sobrepeso 25,00 25,00
25,00 - 27,49
Preobeso 25,00 - 29,99
27,50 - 29,99
Obesidad 30,00 30,00
30,00 - 32,49
Obesidad leve 30,00 - 34,99
32,50 - 34,99
35,00 - 37,49
Obesidad media 35,00 - 39,99
37,50 - 39,99
Obesidad mrbida 40,00 40,00

* En adultos (mayores de 18 aos) estos valores son independientes de la edad, sea

Fig. N32, ndice de masa corporal, tomado de Rev.int.med.cienc.act.fs.deporte-
hombre o mujer.
(2001)

Test de RUFFIER-DICKSON
- Objetivo: Medir la adaptacin del corazn al esfuerzo. Utilizamos para ello las
alteraciones que se producen en la frecuencia cardiaca en reposo, ante un
esfuerzo y tras la recuperacin del mismo en un minuto.
- Material: Solo es necesario un reloj con segundero.
- Ejecucin: Es importante respetar la ejecucin correcta para que el ndice final
sea fiable.
1.- Se toma el pulso en reposo P1 en 15".
2.- Se hacen 30 flexiones de piernas en 45". El hacerlas en ms o menos tiempo
altera totalmente el resultado. Para mayor facilidad al llevar el ritmo, saber que a
los 15" se deben llevar 10, a los 30" sern 20, para terminar los 45" con 30
flexiones justas.
3.- Tomar el pulso justo al terminar el ejercicio P2. Se toma en 15".

127
 4.- Se toma nuevamente el pulso al minuto de finalizar las flexiones P3 en 15".

Fig. N 33 Test de Ruffier (Alba, 1996).

128
 4. Diseo de una Rbrica de Evaluacin.

ACONDICIONAMIENTO FSICO GENERAL. CALENTAMIENTO.

Dimensiones o Criterios 2 puntos 1.5 puntos 1 punto 0.50 puntos Total
puntos
0.50X4=2 puntos 0.50x3=1.5 puntos 0.50x2 = 1 punto 0.50X1= 0.50 puntos.
Realiza correctamente los Realiza correctamente los ejercicios Realiza con dificultad los ejercicios No sabe realizar los ejercicios
Calentamiento- ejercicios de estiramiento antes de estiramiento antes y despus de de estiramiento antes y despus de de estiramiento antes y
estiramientos y despus de realizar la realizar la actividad fsica con realizar la actividad fsica. despus de la actividad fsica.
actividad fsica sin ayuda del ayuda del profesor
profesor

Controla el ritmo de la Controla el ritmo de la respiracin Controla el ritmo de la respiracin No sabe controlar el ritmo de
Sistema Cardio- respiracin de manera correcta y de manera correcta con ayuda del con dificultad. la respiracin de manera
respiratorio: sin ayuda del profesor. profesor. correcta
Respiracin.

Sabe controlar el ritmo cardiaco Controla el ritmo cardiaco a travs Controla con dificultad el ritmo No sabe controlar el ritmo
Sistema Cardio- a travs de la toma de de la toma de pulsaciones con cardiaco a travs de la toma de cardiaco a travs de la toma de
respiratorio: pulsaciones de manera correcta ayuda del profesor. pulsaciones. pulsaciones.
Pulsaciones sin la ayuda del profesor.

Se recupera con facilidad Se recupera concierta dificultad Tarda en recuperarse despus de la No sabe cmo realizar una
Sistema Cardio- despus de la actividad fsica. despus de la actividad fsica. actividad fsica. correcta recuperacin despus
respiratorio: de la actividad fsica.
Recuperacin-fatiga

Relajacin Sabe relajarse sin ayuda del Sabe relajarse con ayuda del Se relaja con dificultad. No sabe relajarse.
profesor profesor.

129
130
 ACONDICIONAMIENTO FSICO GENERAL. FUERZA-POTENCIA-
FLEXIBILIDAD.
Dimensiones o 2 puntos 1.5 puntos 1 punto 0.50 puntos Total
Criterios 0.50X4=2 puntos 0.50X1= 0.50 puntos. puntos
0.50x3=1.5 puntos 0.50x2 = 1 punto
Realiza correctamente el gesto Realiza con dificultad y sin ayuda Realiza con ayuda del profesor el No realiza el gesto tcnico.
tcnico sin ayuda del profesor del profesor el gesto tcnico. gesto tcnico.

BALON MEDICINAL Lanza el baln igual o por Lanza el baln medicinal entre Lanza el baln medicinal entre 3,80 Lanza el baln medicinal
encima de lo establecido, segn 4,80-5,55 para chicos y 4,90 y 5,50 y 4,55 para chicos y 4,10 y 4,70 menos de 3,55 para chicos y
el baremo dado para chicas. para chicas. 3,90 para chicas.

Realiza correctamente el gesto
tcnico sin ayuda del profesor.
SALTO Salta horizontalmente igual o
HORIZONTAL PIES por encima de 1,95 cm para
JUNTOS DESDE chicos y de ms de 1,90 para
PARADO. chicas.
Realiza con dificultad y sin ayuda
del profesor el gesto tcnico.
Salta horizontalmente entre 1,64-
1,94cmpara chicos y 1,55-1,89cm
para chicas.
Realiza con dificultad y con ayuda
del profesor el gesto tcnico.
Salta horizontalmente entre 1,55-
1,63 cm para chicos y 1,38-1,54 cm
para chicas.
No realiza el gesto tcnico.
Salta horizontalmente menos
de 1,54cm para chicos y
menos de 1,37cm para chicas.

Realiza correctamente el gesto Realiza con dificultad y sin ayuda Realiza con dificultad y con ayuda No realiza el gesto tcnico.
ABDOMINALES. tcnico sin ayuda del profesor. del profesor el gesto tcnico. del profesor el gesto tcnico.
Realiza ms de 48 abdominales Realiza entre 42-47 abdominales Realiza entre 34-41 abdominal para Realiza menos de 33
para los chicos y 44 para los chicos y 36-43 los chicos y 28-35 abdominales abdominales para los chicos y
abdominales para las chicas. abdominales para las chicas. para las chicas. 27 abdominales para las
chicas.

131
 Realiza correctamente el Realiza con dificultad y sin Realiza con dificultad y con No realiza el gesto tcnico.
gesto sin ayuda del profesor ayuda del profesor el gesto. ayuda del profesor el gesto

SALTO VERTICAL
PIES JUNTOS Salta verticalmente igual o Salta verticalmente entre 33- Salta verticalmente entre 27- Salta verticalmente menos
por encima de 41 cm para 39cm chicos y 30-36cm para 32cm para chicos y 24-29cm de 26cm para chicos y
chicos y ms de 39 cm para chicas. para chicas. 23cm para chicas.
chicas.

Realiza correctamente el Realiza con dificultad y sin Realiza con dificultad y con No realiza el gesto tcnico.
gesto sin ayuda del profesor ayuda del profesor el gesto. ayuda del profesor el gesto

FLEXIBILIDAD.
FLEXIN ANTERIOR
DEL TRONCO. Realiza la flexin anterior Realiza la flexin anterior entre Realiza la flexin anterior entre Realiza la flexin anterior
del tronco en una distancia 3-8cm para chicos y 7-12cm -1/2cm para chicos y 3-6cm entre -1/2cm para chicos y
igual o por encima de 9 cm para chicas. para chicas. 3-6 cm para chicas.
para chicos de 13cm para
chicas.

132
 ACONDICIONAMIENTO FSICO GENERAL.TCNICA. RELEVOS.
Dimensiones o Criterios 2 puntos 1.5 puntos 1 punto 0.50 puntos Total
0.50X4=2 puntos 0.50X1= 0.50 puntos. puntos
0.50x3=1.5 puntos 0.50x2 = 1 punto

Sabe entregar el testigo de Entrega el testigo manera Entrega con dificultad el testigo No logra entregar el testigo.
manera correcta y sin ayuda correcta con ayuda del profesor.
ENTREGA DEL del profesor
TESTIGO
Recepciona el testigo de Recepciona el testigo de manera Recepciona el testigo con No sabe recepcionar el
RECEPCIN DEL manera correcta y sin ayuda correcta y con ayuda del dificultad testigo.
TESTIGO del profesor profesor

Entrega y Recepciona el Entrega y Recepciona el testigo Entrega y Recepciona el testigo No sabe recepcionar y
ENTREGA- testigo de manera correcta y de manera correcta y con ayuda con dificultad. entregar el testigo.
RECPECIN DEL sin ayuda del profesor. del profesor
TESTIGO
Carrera de relevos Realiza la carrera de relevos Realiza la carrera de relevos Realiza con dificultad la carrea de No sabe realizar la carrera de
correctamente y sin ayuda del correctamente y con ayuda de relevos. relevos
profesor. profesor

133
 ACONDICIONAMIENTO FSICO GENERAL. PARTICIPACIN E HIGIENE
PERSONAL.
Dimensiones o Criterios 2 puntos 1.5 puntos 1 punto 0.50 puntos Total
0.50X4=2 puntos 0.50X1= 0.50 puntos. puntos
0.50x3=1.5 puntos 0.50x2 = 1 punto

Participa activamente en Participa en las actividades, Le cuesta participar en las No participa en las
Participacin y clases, acata rdenes y pero cuesta que siga actividades y seguir actividades y hay que
conducta escucha atentamente. instrucciones. instrucciones. estar constantemente
llamndole la atencin.

.
Se presenta con sus Trae sus materiales de Trae sus materiales de No trae materiales de
Responsabilidad de materiales de higiene higiene personal de forma higiene y personal muy de higiene personal.
higiene personal personal regular. vez en cuando.

Sabe realizar la medicin Realiza con dificultad la Realiza con dificultad y con No sabe realizar la
del IMC, sin ayuda del medicin IMC y sin ayuda ayuda del profesor la medicin del IMC.
IMC profesor del profesor medicin del IMC

Sabe realizar la medicin Realiza con dificultad la Realiza con dificultad y con No sabe realizar la
NDICE DE del ndice de Ruffier- medicin de ndice de ayuda del profesor la medicin del de ndice
RUFFIER Dickson, sin ayuda del Ruffier-Dickson y sin ayuda medicin del de ndice de de Ruffier-Dickson.
DICKSON profesor. del profesor. Ruffier-Dickson

134
 5.Conclusiones y discusin.

Despus de todo lo desarrollado anteriormente, podemos concluir diciendo que la

rbrica en cualquier proceso de aprendizaje, es importantsima, ya que nos permite
conocer en todo momento como se encuentra nuestro alumno y a qu nivel de
aprendizaje est llegando con respecto a los objetivos planteados previamente y as
no llevarnos la sorpresa al final del recorrido propuesto.

El alumno por el contrario, se va a sentir cmodo en este proceso, ya que desde un

primer momento va a saber qu es lo que se le va a pedir, y a partir de ah el va a ir
construyendo su aprendizaje.

Yo he podido comprobar, como docente que ha sido en el rea de Educacin fsica,

que todas las evaluaciones propuestas eran meramente cualitativas, y teniendo que
llegar a unas puntaciones o mediciones muy concretas. Alumno que no llegaba,
alumno que no aprobaba independientemente que ste pusiera el mximo empeo. Y
al contrario, alumno cualificado fsicamente y que no haca nada, llegaba dems,
alumno que encima sacaba la mejor nota.

Esto me hizo replantearme que era muy injusto, que un alumno, por ms que
trabajara no llegaba y el otro que no haca nada sacaba la mejor nota. Qu hice?,
modificar todo el planteamiento de evaluacin y empec a que en vez de que fuera
evaluacin por logros, fuera evaluacin continua, en la que los parmetros a evaluar,
adems de las pruebas objetivas y cuantitativas, empezaba a evaluar otros aspectos
como comportamiento, participacin, utilizacin del material, recursos para elaborar
las actividades todo esto previo conocimiento del alumno. Aqu se empezaron a
ver resultados muy dispares.

Ahora, y una vez visto que funcionaba, me hizo querer saber ms sobre el proceso
de evaluacin, qu formas hay y cmo podra hacer un sistema de evaluacin ms
concreto para educacin fsica.

Empec con los que parecen ms sencillos, pero ahora se que son los ms
importantes, infantil. Elabor un practicum de psicomotricidad, y al llegar a la
evaluacin, la que propuse en su momento, vi que se me quedaba corta, pero bueno
era la nica que conoca. Ahora y con este trabajo de fin de grado, he podido
ahondar ms en el concepto de evaluacin y he podido estudiarla ms a fondo. El
resultado ha sido una propuesta a modo de ejemplo de un trimestre.

Con la elaboracin del trabajo, he comprobado, que la rbrica no puede en ningn

momento llegar a ser universal para todos los alumnos una vez que ha sido
elaborada, ni tampoco, para todos los profesores. La rbrica hay que irla
modificando, a partir de la base, durante todos los cursos, ya que cada ao los
alumnos van siendo diferentes y tienen otras necesidades.

Adems para poderla elaborar, el docente tiene que saber en todo momento de qu
conocimientos parte el alumno, cmo est adquiriendo esos conocimientos y sobre
todo y lo ms importante, a dnde quiere llegar con el alumno. Todo este
planteamiento tiene que ser realista con la realidad a la que se encuentra en el aula.

Tenemos que apuntar tambin, que debemos de cambiar el concepto acerca de la

evaluacin. Esta no la podemos considerar como un mero castigo a algo que no se
ha podido alcanzar, sino que debe ser como parte de un proceso formativo en el que
acta como indicador de qu queremos conseguir, qu hemos conseguido y qu
debemos cambiar en el proceso de Enseanza-Aprendizaje que se est llevando a
cabo para lograr, en este caso, un conocimiento deseable.

Partiendo de todo lo anterior, tenemos que tener en cuenta que la evaluacin

constituye uno de los componentes bsicos del diseo instruccional, por ello su
planificacin debe de ser muy concienzuda y no dejarse llevar por la improvisacin
ni la arbitrariedad. Debe ser coherente con los objetivos fijados y con los contenidos
presentados a los estudiantes, para que as permita medir los avances y el progreso
cognitivo de stos, y pueda servir de indicador para constatar la eficacia del proceso
formativo (Del Moral y Villalustre, 2009).

Este proceso debe contemplar una evaluacin formativa que permita al estudiante
conocer sus propios progresos a lo largo de todo su proceso de aprendizaje, donde
los avances tambin puedan ser obtenidos a partir de los propios errores, sin
contemplarlos y que pueda ocasionar un freno para su propio aprendizaje. De
manera simultnea, se debe de dar a la evaluacin un carcter sumativo, procurando
buscar frmulas que contribuyan a apoyar unos aprendizajes en los anteriores, dando
coherencia a todo el conjunto.

136
Hay muchas frmulas para utilizar a la hora de evaluar, por ello cada docente debe
utilizar la que conozca bien, y se encuentre ms cmodo.

Por ello la rbrica tiene un doble valor en el uso que le damos cuando trabajamos
con ella, dentro de nuestra prctica docente. Es una herramienta de evaluacin que
debe entenderse en un contexto diferente al de la evaluacin convencional. No solo
pretende evaluar los conocimientos del alumnado, sino que adems, debe servir
como herramienta de reflexin que le permita tomar conciencia de lo aprendido.

Por otra parte, sirve al alumnado como gua para cumplimentar las partes en las que
se estructura una actividad. sta ltima funcin apoya la accin tutorial del docente.

Supone una nueva forma de entender y de llevar a cabo los procesos de evaluacin,
a la vez que un mayor acercamiento por parte del estudiante a la funcin tutorial que
ste desempea. Adquiere un sentido ms real, conectando con la actividad
inmediata el alumno sobre el trabajo que realiza y los aprendizajes que adquiere. El
estudiante encuentra en ella, una manera clara de conocer las expectativas del
docente respecto a lo que ste espera que haga en una determinada situacin de
aprendizaje. Adems se sirve de los criterios establecidos para evaluar, tomndolos
a modo de pautas que le guen para alcanzar ms fcilmente sus objetivos de
aprendizaje.

Tenemos que resaltar, que esta herramienta ayuda a los estudiantes a situar con
precisin las dudas y problemas que se les va planteando en el transcurso de si
actividad de aprendizaje.

Son un eje que permite otorgar gran parte del sentido a todo el proceso, ya que
orienta el aprendizaje del alumno al tiempo que le va a permitir compartir,
consensuar y articular los criterios y la propuesta de evaluacin, facilitando la
tutora entre ambas partes para poder posibilitar los procesos de evaluacin del
profesor y su propia autoevaluacin.

Es fundamental que en todo momento el docente tenga bien claro lo que sus
alumnos deben aprender, y orientar hacia all sus procesos didcticos. Esto no
solo le facilitara su labor y los proceso de aprendizajes, pues podr centrar toda
su atencin en lo que resulte ms significativos al alumno. Tambin podr
seleccionar las actividades y los materiales ms adecuados de acuerdo a la
capacidad a ser abordada (Del Moral y Villalustre, 2009).

137
 5.1. Futuras lneas de investigacin.

Una vez que he elaborado la rbrica, la futura lnea de investigacin es algn da

poderla llevar a cabo y demostrar que la rbrica es fundamental, no solo para dentro del
aula, sino tambin para el rea de Educacin Fsica.

La elaboracin de una rbrica conlleva, por parte del profesor que la va a elaborar
mucha dedicacin y tiempo, que en algunas ocasiones no dispone de ello. El resultado
no solo es beneficioso para el profesor, sino que ms lo es an para el alumno, ya que el
proceso de Enseanza-Aprendizaje se realiza de manera coherente y efectivo, ya que el
alumno en todo momento sabe lo que est haciendo, cules son sus debilidades y sobre
todo en dnde tiene que mejorar para conseguir el objetivo planteado.

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http://www.boe.es/boe/dias/2011/07/30/pdfs/BOE-A-2011-13117.pdf
http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

140
 7.ANEXOS.

Anexo n 1:

CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA.

(ANONIMO).
Este cuestionario sirve para valorar el desarrollo de esta asignatura, y as poder
realizar cambios y modificaciones para prximos aos. Es importante hacerlo con
la mxima sinceridad y buscando como mejorar la asignatura. El cuestionario es
annimo y est asegurada la confidencialidad de los datos.

1. qu aspectos destacaras de esta forma de trabajar y plantear la asignatura?

2. qu aspectos crees que habra que modificar y mejorar en lao rganizacin y

desarrollo de esta asignatura?. Es importante concretar cada aspecto.

3. Valora cada una de las actividades realizadas. Se trata de una escala del 1-4, donde el
uno es el mnimo y el cuatro el mximo, (marca con una X). hay una columna donde
puedes incluir observaciones o alguna explicacin sobre tu valoracin.

Actividades realizadas 1 2 3 4 observaciones

Trabajo en grupo:
Organizacin.
Reparto equilibrado
Relaciones interna.
Lecturas de documentos:
Inters
Aprendizaje
Dificultad.
Desarrollo de los contenidos

Motivacin

Papel del profes@r

Otros aspectos

141
Anexo n2

CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL PROGRAMA DE

ACTIVIDAD FSICA Y SALUD.

ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

1. El programa te ha supuesto mucho esfuerzo para adoptarlo a la vida

normal?

2. Te has sentido motivado para hacer este tipo de trabajo?

3. Las actividades que has realizado era n de tu agrado?

4. Cul han sido las dificultades ms importantes a la hora de llevar a cabo el
programa?.
5. Has encontrado til esta forma de trabajo dentro de las clases de E.F.?.
6. Da una opinin general del programa indicando lo que ms te ha gustado,
lo que ha faltado y lo que cambiaras.

7. Otras observaciones.

142
Anexo n3

Ficha de autoevaluacin.

Primer alertante y primeros

intervinientes

ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

1. Durante la clase:

Frecuentemente A veces Nunca

Estoy atento a las explicaciones del profesor.
Me pongo rpidamente a realizar las tareas indicadas.
El profesor me llama la atencin.
Soy puntual.

Ayudo a sacar y recoger el material:

Slo si me los pide el profesor - Casi siempre aunque no me lo
pida.
2. has mejorado o aprendido algo durante el periodo que hemos realizado la actividad?

Nada Poco Bastante Mucho.

3. ha aumentado mi inters por los Primeros Auxilios?.

a. Lo ms til que he aprendido a conseguir ha
sido


b. No he sido capaz de
conseguir

.....
4. Evala del 1 (-) al 4 (+), tu participacin en clase, tu comportamiento, si has aprendido algo, tu
colaboracin en el grupo y con tus compaeros del resto de la clase.
a. Participacin en clase
1 2 3 4
b. Comportamiento en clase
c. Aprendizaje
d. Colaboracin tuya en el grupo.
e. Colaboracin de tus compaeros en el grupo.

143
Anexo n4

Cuestionario grupal de autoevaluacin

ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

Nombre de los alumnos que evalan: Nombre de los alumnos a evaluar:

Secretario: Coordinador:

1. . 1. .
2. . 2. .
3. . 3. .
4. . 4. .
5. . 5. .
6. . 6. .

1. has comprendido lo que el grupo ha Nada Poco Bastante Mucho.

querido demostrar?.
2. cmo han sido empleados los
instrumentos?.
3. os gusta el trabajo realizado por el grupo?.
Evala del 1(-) al 4(+).

4. el esfuerzo empleado por el grupo para Nada Poco Bastante Mucho.

realizacin de la actividad.
5. Las tcnicas empleadas para cada
maniobra.
6. qu es lo que ms te ha gustado de la
actividad?
7. y lo que menos?.
8. por qu?.

144
Anexo n5

FICHA GRUPAL OBSERVACIN-ACTITUDES.

ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

N APELLIDOS NOMBRE Esfuerzo Particip. Inters Respeto. Total.

1.
2.
3.
4.
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

Total.

145
 Anexo n6

ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

GUA PARA EL AUTOINFORME DEL ALUMNO.

(SECUNDARIA).
Cuntame cmo ha sido tu trimestre en esta asignatura, comentando por qu crees t que has hecho
cada cosa y pensando en qu quieres mejorar o cambiar en el siguiente trimestre. Slo al final de cada
apartado si quieres te dars la calificacin que creas que te mereces.

a. Cmo ha sido tu trabajo en clases: asistencia, participacin, inters, ayuda a los compaeros,
esfuerzo, respeto al material, a los compaeros y al profesor, si has tenido valoraciones
positivas o negativas y por qu.
b. Cmo te han salido las diferentes actividades realizadas en clase?, (has mejorado o lo has
intentado?), has participado fuera de la sesin de clases para intentar mejorar?.
c. cmo has trabajado tu cuaderno y fichas de sesin?, comprendes o te resulta difcil?
d. qu te han parecido las clases, la organizacin, las actividades, los compaeros, el
profesorqu te ha gustado ms y que te ha gustado menos?, crees que debera mejorarse?

ESQUEMA FICHA DE CORRECCIN DE LOS AUTOINFORMES DEL

ALUMNADO.

ASPECTOS POSITIVAS OTRAS NEGATIVAS

Aprendizaje

Implicacin

Las clases

Los compaeros

La profesora

El proceso

Actividades

observaciones

evaluacin

146
Anexo n7

FICHA DE AUTOEVALUACIN SESIONES-SEGUIMIENTO-

(CUADERNO PROFESOR).
ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

DIAS OBSERVACIONES
Claridad en las
explicaciones
AUTOEVALUACIN

Intervencin en el juego

Organizacin

Prdidas de tiempo
La actividad interesa al
alumno
Aprenden algo de la
actividad

Grado cooperativo

Se lo pasan bien
Juegos adaptados a sus
capacidades y
motivaciones
PROCESO

Observaciones

147
 Anexo n8

CUADERNO DEL ALUMNO.

El objetivo es realizar una ficha de cada sesin de clase es el de recapacitar sobre lo que se ha
trabajado en la sesin y reflexionar de manera personal sobre el trabajo individual, del grupo y del
profesor.

Para que la asignatura pueda ser til en tu formacin no debemos quedarnos en la mera repeticin
mecnica de lo que manda el profesor cada da sino que debes participar en las sesiones con tu opinin
y personalizar todo el trabajo realizado. Para ello procura reflejar en tu cuaderno de clase cada sesin
con su evaluacin, sin dejar que pasen das sin hacer la ficha en tu cuaderno.

N SESIN. FECHA:
OBJETIVO DE LA SESIN, (sern dados por el profesor).

EXPLICACIONES TERICAS. (en el caso de que las hubiera)

PARTE PRCTICA. De manera breve debes indicar las actividades realizadas en la sesin, (si procede
puedes utilizar algn dibujo).

EVALAUCIN DE LA SESIN. Pon una X donde creas conveniente para valorar los siguientes aspectos
de la sesin, intenta que sea lo ms personal posible.

mucho normal poco Muy poco

1. LA COOPERACIN DE TODOS HA
SIDO
2. MI PARTICIPACIN Y ATENCIN HA
SIDO
3. HE APRENDIDO EN ESTA SESIN
4. LA ACTUACIN DEL PROFESOR ME
HA AGRADADO
5. LA ACTUACIN DEL PROFESOR ME
HA AGRADADO.

REFLEXIN SOBRE LA SESIN: Es la parte ms importante del a ficha. Puedes

opinar todo lo que quieras sobre la sesin. Si quieres puedes explicar alguna cuestin de
la evaluacin de la sesin. Valora tu trabajo, el del grupo y el del profesor. Es
totalmente personal.

148
Anexo n9

HOJA DE REGISTRO PARA EL PROFESOR.

CURSO MES
NOMBRE FECHA COMPRENSIN OBSERVACIONES AUTOEVALUACIN

HOJA DE RECOGIDA SEMANAL Y PROBLEMTICA SURGIDA.

VALORACIONES/ASPECTOS POSITIVAS NEGATIVAS
PROCESO

ACTIVIDADES

PROBLEMAS SURGIDOS

149
Anexo n10

FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL. U.D.

ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

ASPECTOS A EVALUAR OBSERVACIONES

1. Conexiones entre las
actividades realizadas y s
utiempo de ocio.
2. Compresin del juego motriz
y sus posibles modificaciones
3. Evolucin de la habilidad
motriz en desplazamientos
(carreras, p.ej)
4. Adquisicin progresiva de
estrategias de oposicin y
cooperacin en diferentes
situaciones

En caso de trabajarse
5. Transferencia de las
estrategias de cooperacin y
oposicin a juegos con baln

OTROS ASPECTOS
Cuaderno del alumno
Implicacin y aportaciones
Otros:

Escala verbal: N: nada MP: muy poco P:poco B:bastante

M:mucho

150
Anexo n11

FICHA DE SEGUIMIENTO GRUPAL. U.D.

ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA DE OBSERVACIN

OBSERVADOR:
CRITERIOS.
NOMBRES CRITERIOS EVALUACION OTROS OBSERVACIONES
PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO

151
Anexo n12

AUTOEVALUACIN SEGUNDO TRIMESTRE.

ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

1. Responde a estas preguntas:

Malo Regular Bueno M. Bueno
Mi inters por las materias impartidas ha sido
Mi participacin durante las clases ha sido

Malo Regular Bueno M. Bueno

Me he esforzado

Malo Regular Bueno M. Bueno

He mejorado mi conocimiento sobre mi propio
cuerpo
Han mejorado mis conocimientos sobre:
Habilidades gimnsticas, P.Ej
Expresin corporal. P.Ej.

Malo Regular Bueno M. Bueno

Mi comportamiento durante todo el trimestre ha
sido

Lo ms til que he aprendido a conseguir ha sido:

No he sido capaz de conseguir:

152
Anexo n13

FICHA DE AUOTEVALUACIN:
ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

1 2 3
1. EXPOSIXIN DEL TEMA
1.1. HE COMPRENDIDO Y ASIMILADO EL TEMA
QUE HAN TRATADO
1.2. LA EXPOSICIN HA SIDO CLARA Y
COHERENTE
1.3. HAN TRATADO EL TEMA CON PROFUNDIDAD.
2. NMERO DE FALTAS AL TRIMESTRE
3. PARTICIPO ACTIVAMENTE DE LAS
ACTIVIDADES DE CLASE
4. HE NOTADO MEJORA EN SU NIVEL DE
DESTREZA.
5. HE APRENDIDO:
EL QU?

6. RESPETO AL OS COMPAEROS
7. RESPETO EL MATERIAL
8. ESTOY INTEGRADO EN EL GRUPO DE CLASE.
POR QU?

9. HE TENIDO ALGN TIPO DE PROBLEMA EN LA

REALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES.

10. ME HA GUSTADO LA FORMA DE PLANTEAR

LAS CLASES?
POR QU?.

11. OTRAS OBSERVACIONES.

ESCALA: 1=POC 2=REGUL 3=MUCH

O AR O

153
 Anexo n14

FICHA RESUMEN DE LA SEGUNDA EVALUACIN.

GRUPO FECHA
NOMBRE
Y
APELLIDO 1.1 1.2 2 3 4 5 6 7 8 9
Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P.
Anexo n15

FICHA DE SEGUIMIENTO GRUPAL-ACTITUDINAL.

ACTITUDES
RESPETA RESPETA A RECHAZA
PARTICIPACIN LAS ATENCIN LOS ACEPTA A RESPETA EL AL SEXO
CURSO E INTERS NORMAS RPIDA COMPAEROS LOS OTROS TURNO OPUESTO
NOMBRE Y
APELLIDO 1.1 1.2 2 3 4 5 6
Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P. Aut Coe E.P.

155
 Anexo n16

FICHA DE AUTOEVALUACIN DEL ALUMNO.

UNIDAD DIDCTICA N:
ALUMNO: CURSO-GRUPO:

SI NO AV OBSERVACIONES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

GUA PARA EL INFORME DE AUTOEVALUACIN FINAL.

La finalidad de esta gua es recordar las actividades que hay que realizar de cara a la
organizacin de la carpeta y la revisin y evaluacin de todo el proceso de aprendizaje
que has ORGANIZACIN DE LA CARPETA.

- El primer documento que debe aparecer es el informe de autoevaluacin. El

informe de evaluacin de la asignatura hay que entregarle aparte, fuera de la
carpeta.
- A continuacin deben estar todos los documentos que hayan sido entregados por
primera vez, (ltimos informes, o bien documentos retrasados que todava no se
han entregado).
- A continuacin deben estar todos los documentos entregados y corregidos,
organizados por tipos de documentos, o bien por bloques de temario.

1. INFORME DE AUTOEVALUACIN.
1.1.Explica como se ha organizado la carpeta, de forma general. En el siguiente
punto ya se detallan todos los documentos que contiene, utilizando un cuadro
similar al que se presenta.
1.2.Recopilacin de todos los documentos presentados, as como su valoracin
personal global, en una escala del 1-7 siendo el 1 mnimo y el 7 el mximo. Hay
una columna en donde puedes incluir observaciones o alguna explicacin sobre
tu valoracin.
ACTIVIDADES HORAS EVALUAR OBSERVACIONES
REALIZADAS SUPUSO 1-7
Trabajo en grupo:
(tema, grupo, fecha, valoracin)

Reflexiones de artculos o
libros, solo autor y ao de
edicin.

Desarrollo de los informes por

bloques.

Temas de ampliacin.

Grado de aprendizaje y dominio

de los contenidos.

- Implicacin en el debate y
funcionamiento de la clase.
- Aportaciones realizadas por
ti al grupo.
-
Otros aspectos.

2.3. Valoracin general del proceso de aprendizaje individual y grupal que se ha

llevado a cabo.

2.4. Autocalificacin que consideras que mereces, en funcin de los criterios de

calificacin que fijamos al principio de curso y que estn en el programa de la
asignatura.

157
Anexo n17

FICHAS DE AUTOEVALUACIN PARA DOCUMENTOS.

A. PARA UNA SESIN DE CLASE.

POCO MUCHO
1 2 3 4 5 6 7
ACITUD, (CONVIVENCIA, RESPETO)
PARTICIPACIN (EN LA ACTIVIDAD)
INTERS PERSONAL EN EL TEMA
APRENDIZAJE (MEJORA, LOGRO..)
OTROS.

Comentarios, aclaraciones, opiniones, dudas

A. PARA UN DOCUMENTO, 8Trabajo, libros, reflexiones).

POCO MUCHO
1 2 3 4 5 6 7
CALIDAD DEL CONTENIDO
ORESENTACION Y ORGANIZACIN
TRABAJO, DEDICACIN, TIEMPO,
ESFUERZO
OTROS.

Comentarios, aclaraciones, opiniones, dudas

158
Anexo n18

FICHAS DE AUTOEVALUACIN PARA DOCUMENTOS.

FICHA PARA UNA SESIN, (PRACTICAS).

Aspectos a evaluar 1 2 3 4 observaciones

Aprendizaje
Organizacin y presentacin
Calidad del anlisis
Otros aspectos

Tiempo de elaboracin

PARA UN INFORME O TRABAJO

Aspectos a evaluar 1 2 3 4 observaciones

Organizacin y presentacin
Desarrollo de los contenidos
Aportaciones personales a partir de
lecturas realizadas.
Otros aspectos

Tiempo de elaboracin

PARA UN LIBRO, ARTCULO,

Aspectos a evaluar 1 2 3 4 observaciones

Organizacin y presentacin
Calidad del anlisis
Conexin con otras lecturas y
conocimientos.
Otros aspectos

Tiempo de elaboracin

159
Anexo n19

PARA UN TRABAJO EN GRUPO

COMPONENTES DEL GRUPO:

1. Coordinador:
2. Secretario:
3. Vocal:
4. Vocal:
5. Vocal:
6. Vocal:

COMPONENTES DEL GRUPO

ASPECTOS A
EVALUAR 1 2 3 4 5 6 OBSERVACIONES

APRENDIZAJE

ORGANIZACIN Y
PRESENTACIN

DESARROLLO DE
LOS CONTENIDOS

TIEMPO DE REUNIONES.
ELABORACIN
APORTACIN DE
CADA UNO AL
TRABAJO GRUPAL.
OTROS ASPECTOS

ESCALA: PARA UTILIZAR EN LAS CASILLAS DE CADA ALUMNO.

- Numrica: 1 mnimo, 2,3,4 mximo

- Verbal: MB muy bajo- B, bajo- A-alto, MA- muy alto.

160
 Anexo n 20

CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA ASIGNATURA,

PROYECTO O ACTIVIDAD. (ANNIMO).
Este cuestionario sirve para valorar el desarrollo de esta asignatura, y as poder realizar
cambios y modificaciones para prximos aos. Es importante hacerlo con la mxima
sinceridad, y buscado como mejorar la asignatura. El cuestionario es annimo y est
asegurada la confidencialidad de los datos.

1. qu aspectos destacaras de esta forma de trabajar y plantear la asignatura?.

2. qu aspectos crees que habra que modificar y mejorar en la organizacin y desarrollo

de esta signatura? Es importante concretar cada aspecto que menciones.

3. Valora cada una de las actividades realizadas. Se trata de una escala del 1 al 4, en donde
el 1ces el mnimo y el 4 es el mximo, marca con una X. hay una columna donde
puedes incluir observaciones o alguna explicacin sobre tu valoracin.

- +
ACTIVIDADES REALIZADAS 1 2 3 4 OBSERVACIONES
Trabajo en grupo:
- Organizacin.
- Reparto equilibrado
- Relaciones internas

Lecturas de documentos
- Inters
- Aprendizaje
- Dificultad

Desarrollo de los contenidos

Motivacin

Papel del profesor

Otros aspectos

161
Anexo n21

FICHA COEVALUACIN, EVALUACIN DEL COMPAERO.

ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

1 2 3
1- EXPOSICIN DEL TEMA.

1.1. HE COMPRENDIDO Y ASIMILADO EL TEMA QUE HAN

TRATADO.

1.2. LA EXPOSICIN HA SIDO CLARA Y COHERENTE.

1.3. HAN TRATADO EL TEMA CON PROFUNDIDAD.

2. NMERO DE FALTAS EN EL TRIMESTRE

3. HAS NOTADO MEJORA EN SU NIVEL DE DESTREZA

4. CREES QUE HA APRENDIDO

5. PARTICIPA ACTIVAMENTE EN LAS ACTIVIDADES DE

CLASE

6. RESPETA A LOS COMPAEROS

7. RESPETA EL MATERIAL.

8. EST INTEGRADO EN EL GRUPO DE CLASE. POR QU

9. HA TENIDO ALGN TIPO DE PROBLEMA EN LA REALIZACIN DE LAS

ACTIVIDADES, DIFICULTAD EN LAS TAREAS, ALGN TIPO DE LESIN.

ESCALA: 1=poco 2=regular 3=mucho

Evaluacin realizada por:

162
 Anexo n22

FICHA GRUPAL OBSERVACIN-ACTITUDES.

ALUMNO: Curso: N:

EVALUACIN: FECHA:

N APELLIDO NOMBRE Esfuerzo Participacin Inters Respeto Total

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
141
15
16
17
18
19
TOTAL

163
Anexo n23

VALORACIN POSITIVA OTRAS NEGATIVA

ASPECTOS
A EVALUAR

164