LAS MATEMTICAS Y SU ENSEANZA EN LAS ORIENTACIONES OFICIALES

En los documentos curriculares se encuentran numerosas ideas acerca de las

matemticas y su enseanza. Veamos a continuacin algunas de ellas con las que nos
identificamos y consideramos fuentes para la reflexin detallada.

1).- Las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin contnua.

2).- La evolucin, no se produce slo por acumulacin. A veces las matemticas son
reales y vivas.
3).- Las matemticas escolares, se deben adaptar al nivel, lugar, edad, expectativas,
etc.
4).- Y deben ser tanto deductivas como emprico-inductivas. Anlogamente a como
lo hace el matemtico en su trabajo.
5).- Formalizacin, al final; definicin, al final; axiomatizacin, al final. Problemas,
tentativas, conjeturas y procedimientos intuitivos, primero. En la historia de los
conceptos y teoras, casi siempre (o siempre?) ha ocurrido as.
6).- Las notaciones simblicas slo son un vehculo para las ideas. Si no hay ideas y
conceptos en el aula, el vehculo no sirve para nada o para casi nada.
7).- El proceso de construccin en sus comienzos, tiene caractersticas distintas que
en un estado avanzado de elaboracin. La formalizacin, la precisin y la ausencia de
ambigedad, no son el punto de partida sino el de llegada de un largo proceso.
8).- Hay que distinguir entre la ciencia constituda y la ciencia en formacin. Esta, es
ms educativa que aqulla aunque ambas son necesarias.
9).- Educar no es slo ensear (mostrar) la ciencia constituda, sino mostrar tambin
el camino y sobre todo, favorecer la creacin (re-creacin) de "nuevos" conocimientos.
Para sto, no es necesario conocer previamente todo el conocimiento ya constitudo.
10).- La re-creacin y la creacin de conocimientos, debe ser el propsito principal
en Educacin Matemtica.
11).- Una explicacin, slo sirve para convencer al que duda y no para conducir a la
comprensin. Quin duda de esta conjetura psicopedaggica?. Quin est dispuesto a
elevarla a la categora de axioma didctico?.
12).- El conocimiento matemtico, es construdo por el individuo a partir de la accin
sobre objetos. Que accin?; Que objetos?. Depende del nivel, evidentemente.
13).- El profesor de matemticas, debe procurar que el alumno se implique personal
y activamente en la resolucin de situaciones-problema. En terminologa francesa, debe
conseguir la devolucin de la responsabilidad al alumno.
14).- Es fundamental para la Educacin Matemtica, distinguir claramente entre
ejercicio y problema.
15).- Las matemticas son ms constructivas que deductivas desde el punto de vista
de su aprendizaje.
16).- En Educacin Matemtica hay que tener en cuenta tambin las dualidades:
exactitud - estimacin-aproximacin; certeza - probabilidad; matemtica ntida -
matemtica difusa.
17).- El aprendizaje matemtico, desarrolla capacidades cognitivas. Ms que otros
aprendizajes?. Tambin puede proporcionar un grado elevado de autonoma para
adaptarse al medio y organizarlo.
 18).- Ser un buen matemtico y ser un matemtico erudito, son cosas distintas. Muy
pocos son las dos cosas. Hay tambin malos matemticos y no eruditos, a pesar de lo
cual, pueden estar orgullosos de saber muchas ms matemticas que la mayora de la
gente. Es necesario desmitificar la figura del matemtico. Es necesario desmitificar la
matemtica en el aula.
19).- Un matemtico profesional, es aqul que trata de hacer matemticas. Un
profesor de matemticas, es aqul que trata de hacer que sus alumnos hagan
matemticas. Todos tenemos algo que hacer pero los objetos son muy distintos.
20).- La Educacin Matemtica no puede vivir de espaldas a la realidad
sociocultural, sencillamente porque tendra que vivir de espaldas a los alumnos, lo cual
es un contrasentido desde todos los puntos de vista.
21).- Del mismo modo, la creacin matemtica no puede vivir de espaldas a la
realidad sociocultural, sencillamente porque tendra que vivir de espaldas a los
matemticos que la hacen posible. Sin embargo, a veces ocurre que las realidades
socioculturales de pocas y lugares diferentes, son muy parecidas, y sobre todo, las
mentes de los matemticos suelen ser muy parecidas.
22).- La utilidad individual de la matemtica en la vida diaria, es ms indirecta que
directa. Quin ha tenido necesidad alguna de vez de hacer una integral, hallar las races
de un polinomio de 6 grado o calcular un lmite?. Ni siquiera para hacer la declaracin
de la renta!. No es una justificacin slida para su inclusin en el currculum. Sin
embargo, quin no necesita cada da: ordenar, estructurar, establecer prioridades,
axiomatizar, algoritmizar acciones, decidir estrategias, estimar, razonar, codificar y
decodificar mensajes, construir comportamientos complejos, manejar varias variables
simultneamente, esquemas topolgicos, etc.?. Esto, s es til pero, cmo se lo
explicamos a los alumnos?. Quizs no haya que explicrselo; simplemente que lo
comprueban por ellos mismos.
23).- Los axiomas, las definiciones y las demostraciones matemticas, surgen por la
necesidad de superar las dudas, de fundamentar, de convencer a otros, de comunicar
ideas. Cuando puede haber problemas, es cuando se refina y se mira con lupa el
producto del que se est convencido. Un matemtico no convencido del todo, no
axiomatiza ni define; se pone a revisar intuitiva y empricamente todo el planteamiento
24).- En Educacin Matemtica, la Historia y la Epstemologa deben ser medios,
instrumentos y no fines en s mismas. En principio, pueden actuar cambiando la
mentalidad del profesor con respecto a la asignatura, su enseanza y aprendizaje.

Las consideraciones anteriores son, en cierto modo, una forma de exponer las
concepciones personales sobre el tema. Ellas constituyen, por tanto, la perspectiva sobre
el conocimiento matemtico con la que nos sentimos identificados y que podemos
resumir de la siguiente forma: el conocimiento matemtico significa, fundamentalmente,
aprender a hacer matemticas en lugar de saber sobre ellas. En este sentido, segn
Romberg, es importante aprender conceptos matemticos as como destrezas, al igual
que aprender a leer msica, pero tambin es importante que los alumnos tengan la
oportunidad de resolver problemas, de construir modelos matemticos, de abstraer,
inventar, probar, etc.
Un segundo aspecto importante a tener en cuenta es la consideracin de las
matemticas como fenmeno cultural. Las matemticas han sido creadas en respuesta a
problemas sociales, de tal manera que existe una estrecha dependencia entre el contexto
sociocultural y las matemticas. Bishop (1988), en un anlisis de estudios de carcter
antropolgico, pone de manifiesto que todas las culturas desarrollan algn tipo de
matemticas y que, an siendo diferentes, hay seis actividades comunes a todas ellas:
contar, situar, medir, disear, jugar y explicar. Es posible, en opinin de Bishop,
desarrollar el currculo de matemticas en funcin de esas seis actividades. Asmismo,
diferentes grupos sociales y profesionales desarrollan unas matemticas propias de su
actividad (Oliveras, 1995), lo que con frecuencia se excluye de la enseanza para
centrar la atencin en las matemticas formales. Es evidente que el multiculturalismo es
una realidad que se pone de manifiesto en cada sociedad, grupo e incluso en cada
individuo, por lo que cuando se habla de atencin a la diversidad en las aulas, es posible
hablar tambin de atencin individualizada como la forma extrema de respeto a la
cultura de cada sujeto.