Tese Final

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS
O PROCESSO DE TRANSIO PARA A VIDA

PS-ESCOLAR DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS
DISSERTAO PARA OBTENO DO GRAU DE MESTRE EM

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS REA DE ESPECIALIZAO EM
COGNIO E MOTRICIDADE
Autora: Fernanda Maria de Almeida Rocha
Orientadora: Professora Doutora Zlia Torres
Outubro de 2011
AGRADECIMENTOS
Ao finalizar este trabalho, temos plena conscincia que a sua realizao s foi
possvel com a preciosa colaborao e acompanhamento de muitas pessoas. A todas elas
um muito obrigada.
Professora Doutora Zlia Torres pelo seu incentivo, permanente disponibilidade
e vastos conhecimentos cientficos que concedeu na orientao deste trabalho de
investigao.
s Direces de Agrupamento/Escola, do Concelho de Rio Maior, pela sua
receptividade e colaborao, bem como pela disponibilizao de informaes cruciais
para este estudo.
Aos Professores de Educao Especial envolvidos no estudo, que foram
imprescindveis na recolha dos dados e na partilha de experincias profissionais.
Aos Responsveis das Empresas/Instituies, onde os Alunos realizaram estgios
laborais, pela sua cooperao neste estudo e, principalmente, pela sua sensibilidade e
investimento nos jovens com Necessidades Educativas Especiais.
Aos Encarregados de Educao pela sua confiana e pronta participao nesta
investigao.
Aos Alunos com Necessidades Educativas Especiais protagonistas e destinatrios
desta investigao.
Aos meus pais pelo exemplo de trabalho e perseverana.
Ao Rodrigo, Mariana, ao Henrique e Marta pelo apoio e a compreenso face
pouca ateno que lhes dispensei durante realizao deste trabalho.
Ao Jos Jaime que me apoiou e incentivou, transmitindo-me, nos momentos mais
difceis, a sua tranquilidade e segurana.
RESUMO
Esta investigao teve como tema o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar
de Alunos com Necessidades Educativas Especiais que frequentaram trs Escolas da
rede pblica, do Terceiro Ciclo e do Ensino Secundrio, do Concelho de Rio Maior,
Distrito de Santarm, no Ano Lectivo 2010/2011.
O trabalho foi estruturado em duas partes distintas e complementares, na primeira,
o Enquadramento Terico, realizmos uma reviso da literatura referente temtica em
estudo que constituiu a fundamentao da Investigao. Na segunda parte aplicou-se a
tcnica de recolha de dados com questionrio para todos os elementos que constituam o
grupo de estudo: Alunos com Necessidades Educativas Especiais e Plano Individual de
Transio, Professores de Educao Especial, Directores de Escola/Agrupamento,
Encarregados de Educao e Responsveis das Instituies/Empresas onde os Alunos
realizaram as suas experincias laborais. Vismos alcanar o principal objectivo do
presente trabalho, analisar o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar dos Alunos
com Necessidades Educativas Especiais das Escolas deste Concelho, com base na
perspectiva da Escola, da Famlia e da Comunidade, com o intuito de contribuir para
determinar os factores indispensveis ao desenvolvimento de um adequado Processo de
Transio para a Vida Ps-Escolar.
Os resultados revelaram que, apesar das muitas dificuldades que existem no
Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar e da Legislao vigente ser insuficiente,
so inmeros os benefcios das actividades desenvolvidas nos estgios laborais para os
jovens com Necessidades Educativas Especiais. O desenvolvimento de competncias,
proporcionado por estes estgios, cria expectativas positivas em relao ao futuro destes
jovens, no campo pessoal e profissional, avocando a possibilidade de prosseguimento de
estudos ou exerccio de uma actividade laboral. Conclumos que os Planos Individuais
de Transio, contando com a participao activa e responsvel da Escola, da Famlia,
da Comunidade e do Estado, podem contribuir, significativamente, para a formao e
encaminhamento profissional destes jovens e a sua empregabilidade, ou seja, para a
Vida Ps-Escolar, Activa, Autnoma e Inclusiva.
Palavras-chave: Incluso, Currculos Funcionais, Currculo Especfico Individual,

Plano Individual de Transio, Transio para a Vida Ps-Escolar.
ABSTRACT
The main theme of this research is the Transition Process to Life After-School
Students with Special Educational Needs that attended three State Schools, of Basic and
Secondary Education, in Rio Maior, Santarm, during the school year 2010/2011.
The work was structured into two different and complementary parts. On the first
one, the Theoretical Framework, we did a revision of the literature related to the theme
in study that was the basis of the Research. On the second part we applied the technique of
collecting data with questionnaires to all the participants in the study group: Students with
Special Educational Needs and Individual Transition Plans, Special Education Teachers,
School Headmasters, Parents/Tutors and the Institutions/Companies where the Pupils
carried out their training experiences. The main goal of this research work was to
analyze the Transition Process to Life After-School Students with Special Educational
Needs attending Schools in Rio Maior, according to the perspective views of The
School, The Family and the Community, with the purpose of establishing the crucial
factors of the development of the suitable Transition Process to Life After-School.
In spite of the many difficulties that subsist in the Transition Process to Life After-
School and the insufficient Current Legislation, the results showed that the benefits of
the activities developed in training courses to young people with Special Educational
Needs are enormous. The development of skills, provided by these training courses,
create positive expectations in relation to the future of these youngsters, both personally
and professionally, raising the possibility of continuing studying or starting a work
activity. We came to the conclusion that the Individual Transition Plans, counting on
with the active and responsible involvement of School, Family, Community and the
Government, may contribute, in a significant way, to the education and professional
guidance of these young people and their employability, that is to say, to a Life After-
School, Active, Autonomous and Inclusive.
Key words: Inclusion, Functional Curriculums; Specific Individual Curriculum;

Individual Transition Plan, Transition to Life After-School.
NDICE
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO 21
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO 25

Educao Inclusiva 27
Transio para a Vida Ps-Escolar 33
Contexto Legislativo da Transio para a Vida Ps-Escolar em Portugal 39
Plano Individual de Transio 41
Currculos Funcionais 46
Currculo Especfico Individual 53
Envolvimento Familiar 55
Parcerias com a Comunidade 61
PARTE II INVESTIGAO 65
Justificao da Investigao 67
Metodologia 69
Procedimento 73
Objectivo 75
Questes Orientadoras 76
Grupo de Estudo 77
Apresentao dos Resultados 83
Discusso dos Resultados 115
CONCLUSO 125
REFERNCIAS 131
ANEXOS 139
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Responsabilidades no Sistema Inclusivo 32

Figura 2 - Barreiras / Facilitadores do Processo de Transio para a Vida Ps- 35
Escolar
Figura 3 - Sistema Educativo - Percurso Educativo - Processo de Transio 44
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Os Questionrios Temas e Questes 70

Tabela 2 - Dimenses dos Questionrios 71
Tabela 3 - Distribuio dos Alunos com NEE a desenvolver PIT pelas Escolas 78
do Concelho de Rio Maior, no Ano Lectivo de 2010/2011
Tabela 4 - Caracterizao dos Alunos com NEE envolvidos no PIT de acordo 78
com o sexo, a idade e o Ano de Escolaridade
Tabela 5 - Caracterizao dos Alunos com NEE e PIT de acordo com a 79
Problemtica
Tabela 6 - Locais de Estgio Laboral dos Alunos com NEE e PIT 79
Tabela 7 - Caracterizao dos Encarregados de Educao dos Alunos de 80
acordo com o sexo, a idade, as habilitaes acadmicas e o sector profissional
Tabela 8 - Caracterizao dos Professores de Educao Especial consoante o 81
sexo, a idade e as habilitaes acadmicas
Tabela 9 - Caracterizao dos Directores de Agrupamento/Escola de acordo 81
com o sexo e a idade
Tabela 10 - Caracterizao dos Responsveis das Empresa/Instituies de 82
acordo com o sexo, a idade e as habilitaes acadmicas
Tabela 11 - Aspectos contemplados na avaliao relativa Transio, de 85
acordo com o Professor de Educao Especial
Tabela 12 - Actividades desenvolvidas no mbito do Processo de Transio, 97
segundo os Professores de Educao Especial e os Directores de
Agrupamento/Escola
Tabela 13 - Factores facilitadores do Processo de Transio, segundo os 112
Alunos, os Encarregados de Educao e os Responsveis das
Empresas/Instituies
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 - Grupo de Estudo 77
Grfico 2 - Intervenientes na avaliao e interveno no Processo de 83
Transio, na opinio dos Professores de Educao Especial
Grfico 3 - Intervenientes na avaliao e interveno no Processo de 84
Transio, na opinio dos Directores de Agrupamento/Escola
Grfico 4 - Modo e periodicidade da coordenao do trabalho dos vrios 86
intervenientes no Processo de Transio, segundo os Professores
Grfico 5 - Modo e periodicidade da coordenao do trabalho dos vrios 87
intervenientes no Processo de Transio, segundo os Directores de
Agrupamento/Escola
Grfico 6 - Responsveis pela coordenao do Processo de Transio, na 88
opinio dos Professores de Educao Especial
Grfico 7 - Responsveis pela coordenao do Processo de Transio, na 88
opinio dos Directores de Agrupamento/Escola
Grfico 8 - Elementos contactados pelos Alunos para trocar informaes 89
sobre as actividades laborais
Grfico 9 - Elementos contactados pelos Encarregados de Educao para 89
trocar informaes sobre as actividades laborais
Grfico 10 - Elementos contactados pelos Responsveis das 90
Empresas/Instituies para trocar informaes sobre as actividades laborais
Grfico 11 - Coordenao das aces do estgio entre a Escola e os 91
Encarregados de Educao, segundo o parecer dos ltimos
Grfico 12 - Coordenao das aces do estgio entre a Escola e os locais de 92
estgio, segundo os Professores de Educao Especial
Grfico 13 - Coordenao das aces do estgio entre a Escola e os locais de 93
estgio, segundo os Directores de Agrupamento/Escola
Grfico 14 - A importncia dos estgios laborais para os jovens com NEE, na 94
opinio dos Alunos
opinio dos Encarregados de Educao
opinio dos Responsveis das Empresas/Instituies
Grfico 17 - Competncias desenvolvidas nos estgios laborais pelos Alunos 99
com NEE, na opinio dos Professores de Educao Especial
Grfico 18 - Contedo do Certificado dos Alunos que desenvolveram um PIT, 100
segundo os Directores de Agrupamento/Escola
Grfico 19 - Possibilidades Alunos com NEE aps a sada da Escola, na 101
opinio dos Alunos
Grfico 20 - Possibilidades Alunos com NEE aps a sada da Escola, na 101
opinio dos Encarregados de Educao
Grfico 21 - Possibilidades mais adequadas aps a sada da Escola para os 102
Alunos com diferentes tipos de NEE, segundo os Professores
Grfico 22 - Possibilidades mais adequadas aps a sada da Escola para os 103
Alunos com diferentes tipos de NEE, segundo os Directores de
Agrupamento/Escola
Grfico 23 - Dificuldades na Transio para a Vida Ps-Escolar 104
Grfico 24 - Dificuldades dos Alunos com NEE na Transio para a Vida 105
Ps-Escolar, segundo os Alunos
Ps-Escolar, segundo os Encarregados de Educao
Ps-Escolar, segundo os Responsveis das Empresas/Instituies
Ps-Escolar, segundo os Professores de Educao Especial
Ps-Escolar, segundo os Directores de Agrupamento/Escola
Grfico 29 - Adequao da Legislao existente s experincias laborais 110
Grfico 30 - Aspectos a consagrar em Lei, na opinio dos Professores de 111
Educao Especial
Grfico 31 - Aspectos a consagrar em Lei, na opinio dos Directores de 111
Agrupamento/Escola
Grfico 32 - Aspectos a melhorar no Processo de Transio, segundo os 114
Professores de Educao Especial
Grfico 33 - Aspectos a melhorar no Processo de Transio, segundo os 114
Directores de Agrupamento/Escola
NDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Questionrio Direco Executiva das Escolas/Agrupamento

Anexo 2 - Questionrio ao Professor de Educao Especial
Anexo 3 - Questionrio ao Encarregado de Educao
Anexo 4 - Questionrio ao Aluno
Anexo 5 - Questionrio ao Responsvel pelo Aluno no local de estgio
Anexo 6 - Protocolo de Colaborao da Direco Executiva das
Escolas / Agrupamento
Anexo 7 - Protocolo de Colaborao do Responsvel da Empresa/Instituio
Anexo 8 - Protocolo de Colaborao do Professor de Educao Especial
Anexo 9 - Protocolo de Colaborao do Encarregado de Educao
Anexo 10 - Pedido e Autorizao da Autora para Utilizao dos Questionrios
Anexo 11- Currculo Especfico Individual
Anexo 12 - Plano Individual de Transio
Anexo 13 - Plano Individual de Transio Protocolo de Colaborao
Anexo 14 - Plano Individual de Transio Registo de Assiduidade e
Pontualidade
Anexo 15 - Plano Individual de Transio Avaliao Mensal
Anexo 16 - Plano Individual de Transio Auto-Avaliao
Anexo 17 - Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro
O Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
INTRODUO
Uma educao para todos, assente na igualdade de oportunidades, na

diversidade, na partilha e na cooperao, coadjuvada por um atendimento e interveno
educativos adequados s caractersticas e necessidades individuais de cada Aluno,
beneficiar todos, Alunos com ou sem Necessidades Educativas Especiais (NEE), e
possibilitar-lhes- um desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional. Esta
escola inclusiva, no entanto, s se concretizar quando acabar a clivagem entre a Escola
e o emprego, ou seja, quando existir uma adequada sada da Escola para todos os
jovens, corroborando Afonso e Soriano (2005 e 2006). Neste sentido, torna-se premente
equacionar e, provavelmente, repensar o Processo de Transio, tal como sugerem
vrios autores, at porque apesar das muitas alteraes que ocorreram, com o passar do
tempo, nas polticas e prticas educativas a Transio para a Vida Ps-Escolar continua
a ser um aspecto descurado.
Esta incluso dos jovens com Necessidades Educativas Especiais na Vida Ps-
Escolar, activa e profissional, representa uma fase crucial das suas vidas e est repleta
de incertezas e complexidades, o que implica um envolvimento activo e cooperante da
Escola, da Famlia e da Comunidade no incremento de um cuidado Processo de
Transio para a Vida Ps-Escolar. um nus que compete a todos, inclusive ao
Estado, tanto mais que a incluso deve extravasar o meio escolar e estender-se
incluso familiar, social e laboral (Correia, 1999; Santos, 2007; Ferreira, 2008;
Canastra, 2009 e Mendes, 2010).
As vrias experincias laborais em diferentes reas profissionais, desenvolvidas no
mbito do Plano Individual de Transio, devem convergir para um currculo assente na
funcionalidade, no aprender fazendo, no desenvolvimento de competncias e
comportamentos, que permitir ao jovem funcionar, o mais independente e
eficientemente possvel, nos ambientes que a maioria das pessoas funciona e vive no
seu dia-a-dia (casa, escola, comunidade, trabalho e lazer) tal com preconizam vrios
investigadores (Afonso, 2005; Bnard da Costa, 2006 e 2010; Ferreira, 2008 e Mendes,
2010).
Os pressupostos da incluso e os objectivos dos Projectos Individuais de Transio
so concomitantes, visam contribuir para que cada jovem construa um projecto de vida,
a curto e a longo prazo, e tm como fim ltimo uma preparao para a vida, para uma
21
vida futura autnoma e produtiva, na medida do possvel, marcada pelo exerccio pleno
da cidadania e a participao activa na sociedade. Uma vida que prime pelo bem-estar, a
qualidade de vida e a autodeterminao (Ferreira, 2008 e Ribeiro, 2009).
Neste contexto surge o presente estudo que constitui um trabalho de investigao
elaborado no mbito do Mestrado em Necessidades Educativas Especiais, rea de
Especializao em Cognio e Motricidade, ministrado no Instituto Superior de
Educao e Cincias de Lisboa.
O tema da investigao o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar de
Alunos com Necessidades Educativas Especiais a frequentar as trs Escolas da rede
pblica, do Terceiro Ciclo e do Ensino Secundrio, do Concelho de Rio Maior, Distrito
de Santarm, no Ano Lectivo 2010/2011. Esta investigao almejou conhecer, mais
profundamente, atravs de questionrios, o Processo de Transio para a Vida Ps-
Escolar na perspectiva da Escola (Alunos, Professores de Educao Especial e
Directores de Escola/Agrupamento), da Famlia (Encarregados de Educao) e, ainda,
da Comunidade atravs dos Responsveis das Empresas onde os Alunos realizaram as
suas experincias laborais, Plano Individual de Transio.
A abordagem desta temtica de investigao reflectiu, em grande medida, a
preocupao decorrente do exerccio da prtica profissional como docente de Educao
Especial que trabalha com Alunos com Necessidades Educativas Especiais, em cujo
Programa Educativo Individual aplicado um Currculo Especifico Individual e est
contemplado um Plano Individual de Transio destinado a promover a Transio para a
Vida Ps-Escolar. As dificuldades sentidas na implementao destes projectos de
Transio, principalmente, no Ensino Secundrio, despoletou a necessidade e revelou a
importncia de conhecer melhor a forma como se processa a Transio para a Vida Ps-
Escolar, na perspectiva dos vrios intervenientes. Especialmente, no momento em que a
escolaridade obrigatria para crianas e jovens foi alargada at aos 18 anos com a Lei
n. 85/2009, de 27 de Agosto, o que se aplica, tambm, aos alunos abrangidos pelo
Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro.
A abordagem deste tema , tambm, pertinente e actual no contexto do mundo de
hoje, em que a globalizao da economia e a crise econmica mundial tem provocado
profundas alteraes e ameaas ao emprego. Esta motivao foi reforada,
significativamente, com a constatao da escassez de estudos portugueses nesta rea e a
sugesto de inmeros investigadores para o seu estudo.
22
Este trabalho de investigao est estruturado em duas grandes partes distintas e

complementares que confluem para alcanar o principal objectivo desta investigao:
analisar o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar dos Alunos com NEE
das Escolas do Concelho de Rio Maior, com o intuito de contribuir para determinar
os factores indispensveis ao desenvolvimento de um adequado Processo de
Transio para a Vida Ps-Escolar em Alunos com NEE.
Na primeira parte, intitulada de Enquadramento Terico, realizmos uma reviso da
literatura relacionada com a temtica deste estudo, Transio para a Vida Ps-Escolar
de Alunos com Necessidades Educativas Especiais; abordmos algumas questes da
incluso dos jovens com Necessidades Educativas Especiais na Escola e na sociedade;
procurmos contribuir para a clarificao do conceito de Transio para a Vida Ps-
Escolar; analismos a principal Legislao relacionada com o tema; apresentmos
alguns critrios a ter em considerao na elaborao e implementao dos Planos
Individuais de Transio; abordmos a importncia dos currculos funcionais; referimos
alguns dos pressupostos do Currculo Especfico Individual; destacmos, ainda, a
participao activa e colaborativa da Famlia na vida dos jovens, mais concretamente no
Processo de Transio, bem como o papel relevante desempenhado pela Comunidade
neste Processo.
Na segunda parte, reservada Investigao, comemos por justificar,
detalhadamente, a escolha do tema sobre a qual incide esta investigao; expusemos a
metodologia e descrevemos o instrumento e os procedimentos utilizados para a recolha
dos dados neste estudo; definimos o principal objectivo deste trabalho, bem como os
objectivos especficos a partir dos quais formulmos as questes orientadoras da
investigao; caracterizmos, pormenorizadamente, o grupo de estudo; apresentmos e
discutimos os resultados obtidos em relao a cada uma das questes orientadoras.
Por ltimo, as concluses que alcanmos com esta investigao e as suas possveis
implicaes, bem como algumas das dificuldades e limitaes deste estudo;
apresentmos, ainda, algumas consideraes para eventuais futuras investigaes sobre
o tema da Transio para a Vida Ps-Escolar dos Alunos com Necessidades Educativas
Especiais. Seguidamente apresentmos as referncias bibliogrficas que sustentam esta
investigao e os anexos inerentes temtica.
23
PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO
25
Educao Inclusiva
A educao inclusiva recebeu um grande impulso com a Declarao de Salamanca,

onde vrios pases e organizaes internacionais acordaram os princpios fundamentais
da educao inclusiva e se comprometeram a implementar esses princpios, assentes no
propsito da promoo do sucesso pessoal e acadmico de todos Alunos e no s de
alguns. Este documento defende:
As crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ser includos nas estruturas
educativas destinadas maioria das crianas, o que conduziu ao conceito da escola inclusiva. O desafio
com que se confronta esta escola inclusiva o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas
crianas, susceptvel de as educar a todas com sucesso (UNESCO, 1994, p. 6).
Define como princpio fundamental das escolas inclusivas o facto de todos os
Alunos aprenderem juntos, independentemente das dificuldades e das diferenas,
perspectiva a criao de educao para todos (UNESCO, 1994, p. 11).
Este modelo de educao para todos pressupe que a Escola:
No pensada para um nico tipo de alunos, mas que aceita a diversidade, reconhecendo as
diferenas individuais como um valor positivo (Ferreira, 2008, p. 33);
um lugar onde toda a criana aceite e apoiada pelos seus pares e pelos adultos que a
rodeiam. A diversidade , assim, valorizada, tendo como pilares sentimentos de partilha,
participao e amizade (Correia, 2005, p. 23; 2010, p.31);
Constitui um modelo de escola aberta diferena, onde se tenta que as minorias encontrem
uma resposta s suas necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo
contrrio, beneficiando todos os alunos em geral (Jimnez, 1997b, p. 21);
Assegura a todos os estudantes, sem excepo, independentemente da sua origem
sociocultural e da sua evoluo psicobiolgica, a igualdade de oportunidades educativascom
o objectivo de serem preparados para uma vida futura, o mais independente e produtiva
possvel, como membros de pleno direito da sociedade (Fonseca, 2004, p. 41).
Pretende-se deste modo, tornar a Escola para todos mais democrtica, mais eficaz, mais
compreensiva, que inclua todos os alunos (Gonzalz, 2010, p.61) e estes beneficiem dos
apoios necessrios para que possam desenvolver as suas potencialidades, atingir a
mxima autonomia e desempenhar o seu papel como cidados.
Com efeito, o direito educao constitui, hoje, um direito fundamental de
cidadania, (Fialho, 2011, p. 11) Cabe, por isso, ao Estado assegurar a todos e cada um dos
cidados iguais oportunidades de explorar plenamente as suas capacidades e de adquirir as
27
competncias e os conhecimentos que promovam o seu desenvolvimento pessoal e lhes permitam dar um
contributo activo sociedade em que se integram.
De acordo com Faria (2010, p. 22), o papel desempenhado pelo Professor de
extrema importncia para uma educao inclusiva deve gerir, organizar interaces e
diversificar metodologias, atendendo assim diferena com vista a melhorar a incluso de crianas com
Necessidades Educativas Especiais.
Para Ainscow e Ferreira (2003, p. 109) a conceptualizao de educao inclusiva
bastante abrangente, nos seus pressupostos sugerem que deve:
Falar em nome do oprimido, do vulnervel e de todos aqueles que historicamente tm sido
empurrados para as margens da sociedade, sem voz ou escolha no passado;
Representar o referencial adoptado pela Conferncia Mundial em Educao para Todos,

respondendo s Necessidades Bsicas da Educao e se desenvolver em direco
reivindicao para a educao de todos os grupos que vivem em desvantagem;
Produzir uma quantidade volumosa de publicaes incluindo directrizes para governos dos
estados-membros da ONU a fim de implementarem mudanas no sistema de ensino como um
todo e no somente para as crianas com NEE;
Reflectir a emergncia de uma nova sociedade com os seus princpios de direitos humanos para
todos, e no somente para aqueles que j possuem privilgios.
No nosso pas, o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, baseou-se na noo de
incluso preconizada na Declarao de Salamanca e tem como premissa promover a
qualidade do ensino de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de
todas as crianas e jovens garantindo a igualdade e promovendo competncias universais que
permitam autonomia e o acesso conduo plena da cidadania por parte de todos.
Nesta linha, em concordncia com os documentos legais acima mencionados e os
estudos desenvolvidos sobre esta temtica, Ribeiro (2009, p. 70) aliou incluso os
princpios da auto-representao, o da no discriminao e o da vida independente, isto
significa um investimento em sociedades de todos e para todos, mediante a criao de condies para
que todos nela possamos viver com dignidade e qualidade de vida () pressupondo a participao
crtica e activa ao longo dos processos de deciso.
Ferreira (2008, p. 32) considerou que as pessoas com Necessidades Educativas

Especiais (NEE) tm o direito de ser membros activos e participantes da Comunidade:
Este nvel de participao passa pela incluso de todas as crianas na escola regular. O processo
de ensino aprendizagem deve orientar-se por princpios de igualdade de oportunidades educativas e
sociais a que todos os alunos, sem excepo, tm direito.
Aparentemente torna-se contraditrio conjugar o direito igualdade com o direito
diferena, mas no o ser, se igualdade for oposto de homogeneidade e de no
28
reconhecimento de identidades, culturas ou necessidades especficas, como frisou

Afonso (2005, p. 54), Mendes (2010, p.52) e, anteriormente, defendeu Santos (2001
como citado em Rodrigues, 2003, p. 94):
Todos temos direito a ser iguais quando a diferena nos diminui e todos temos direito a ser
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
No mesmo sentido, Rodrigues (2003, p. 91) preteriu a expresso escola inclusiva a
favor da educao inclusiva:
Alegando que uma escola inclusiva numa sociedade que no o no parece realmente
possvel e menos ainda desejvel dado que, se os valores da escola no tiveram uma expresso
no seu exterior, carecero de sustentabilidade e de sentido;
Assegurou, ainda que a expresso educao inclusiva chama () a ateno para a

importncia determinante que o processo de incluso deve ter na comunidade e na famlia, sob
pena de se tornar um processo realmente ineficaz.
A incluso um conceito definido por Correia (1999, p. 34; 2010, p. 17) como:
a insero do aluno com NEE na classe regular, onde, sempre que possvel, deve receber todos os
servios educativos adequados, contando-se, para esse fim, com apoio adequado () s suas
caractersticas e necessidades. Estes servios educativos devem ser complementados com tarefas que
envolvam uma participao comunitria que possibilite ao aluno o desenvolvimento de aptides
inerentes ao quotidiano de cada um (lazer, emprego, ajustamento social, independncia pessoal, etc.).
A incluso foi ainda definida por Kronberg (2010, p. 48):
como um ambiente de aprendizagem em que se reconhecem e se acolhem as diferentes
necessidades de aprendizagem de todas as crianas, designadamente das crianas com NEE, apoiando
essas mesmas necessidades numa variedade de formas.
Correia (1999, p. 34; 2010, p. 18) preocupou-se, ainda, em clarificar o conceito de
NEE, considerando que os Alunos com NEE manifestam determinadas condies
especficas que pode tornar imprescindvel a aplicao de servios de Educao
Especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, com o objectivo de auxiliar o
seu desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional.
Na reviso da literatura especializada sobre a educao inclusiva, efectuada por
vrios autores, sustenta-se que esta benfica para os Alunos com NEE e os seus pares.
Gonzlez (2010, p. 65) foi peremptrio ao afirmar que esta educao respeita o
equilbrio entre as necessidades acadmicas e sociais dos alunos com NEE, tendo em conta os problemas
na sua aprendizagem, devido a condies fsicas, mentais ou emocionais.
Morgado (2010, p. 76), relativamente educao inclusiva, constatou:
29
os alunos com NEE parecem obter melhores resultados acadmicos e sociais em estruturas
educativas inclusivas. Esta situao verifica-se envolvendo alunos com NEE de alta incidncia e
() de baixa incidncia;
a presena de alunos com NEE em contextos de ensino regular pode estimular as experincias
de aprendizagem de alunos em risco acadmico e social, assim como dos alunos com sucesso
acadmico;
promovem tambm em todos os alunos o desenvolvimento de atitudes e valores positivos face
diferena e diversidade, fomentando atitudes de cooperao.
A educao inclusiva diz respeito a todos os Alunos, com e sem NEE, uma
resposta potencialmente melhor para todos, quaisquer que sejam as suas caractersticas.
As diferenas/diversidade so reconhecidas como um valor acrescentado, uma mais-
valia, defendeu Afonso (2005, p. 55) bem como outros autores:
O princpio da incluso s pode ter sucesso se, em primeiro lugar, os cidados o
compreenderem e o aceitarem como um princpio cujas vantagens a todos beneficia (Correia,
1999, p. 41);
A incluso uma questo da Educao Especial mas no uma questo exclusiva da mesma
() a implementao da educao inclusiva melhor sucedida quando est radicada num valor
bsico que se estende a todos os alunos e no s queles que apresentam NEE (Kronberg,
2010, p. 56).
No mbito do conceito de educao inclusiva, o processo de educao dos Alunos
com NEE deve obedecer a seis princpios fundamentais no dizer de Correia (2005, p.10;
2010, pp. 20-21). Os Alunos com NEE:
Tm o direito de, sempre que possvel, ser educados em ambientes inclusivos;
() So capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde esto inseridos;
() Devem ter oportunidades iguais de acesso a servios de qualidade que lhes permitam
alcanar sucesso;
() Devem ter acesso a servios de apoio especializados, quando necessitem, que se traduzam
em prticas educativas ajustadas s suas capacidades e necessidades;
() Devem ter acesso a um currculo diversificado;

() Devem ter oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em actividades extra-
escolares e em eventos comunitrios, sociais e recreativos.
As escolas com um modelo educativo inclusivo devero apresentar as seguintes
caractersticas, segundo Gonzalz (2010, p. 63):
Diversidade como melhoria de aprendizagem interactiva;
Respeito pelas diferenas dentro e fora da escola;
Adaptao diversidade do currculo normal;
30
Apoio aos alunos dentro da aula;

Colaborao entre os profissionais da escola;
Participao dos pais na planificao educativa.
De acordo com esta autora, existe nas Escolas de modelo inclusivo: a aceitao das
diferenas, a resposta s necessidades individuais de cada Aluno e o sentido de
comunidade (pais, professores, alunos e sociedade em geral), tambm salientado por
Serra (2008, p. 10).
Segundo Correia (2010, p. 26) o modelo inclusivo implica a implementao de um
modelo que possa vir a responder s necessidades de todos os Alunos, principalmente
dos Alunos com NEE, ou seja um Modelo de Atendimento Diversidade que tem por base
quatro componentes essenciais, todas elas interligadas:
O conhecimento do Aluno e dos seus ambientes de aprendizagem;

A planificao apropriada, com base nesse conhecimento;
A interveno adequada que se apoie no conhecimento e planificao;
A verificao, um conjunto de decises relativas adequao da interveno.
Segundo M. Alves (2009, p. 32) com uma interveno adequada, atempada e
articulada por parte dos docentes, tcnicos, familiares, num trabalho colaborativo de
equipa, elevaremos a condio humana dos Alunos com NEE e contribuiremos para que
conquistem os seus direitos de cidados, nesta sociedade de que por direito fazem parte.
Com as respostas dadas pela Escola aos Alunos com ou sem NEE, almeja-se, como
fim ltimo, uma preparao para a vida, que facilite a integrao social, a insero profissional, a
participao poltica e na comunidade em geral (Ferreira, 2008, p. 34).
O reconhecido papel desempenhado pela Escola no sistema inclusivo no
suficiente para o seu sucesso, porquanto este depende da convergncia de um conjunto
de responsabilidades que devem ser assumidas pelas vrias entidades envolvidas:
Estado, Escola, Famlia e Comunidade (Figura 1) segundo Correia (1999, p. 35) e
Santos (2007, p. 50).
No entender de M. Alves (2009, p. 11) a incluso educativa e social dos Alunos
com NEE pode ser facilitada por iniciativas que proponham reformas globais alargadas
coordenao de programas sociais, econmicos e laborais. neste sentido que se fala na comunidade
como um centro de recursos (activo), que se apela constituio de redes formais e informais de
servios de apoio s famlias e s escolas, o que particularmente importante em termos de transio
para a vida ps-escolar (TVA). No nos podemos cingir incluso escolar, porque o
processo inicia-se na incluso familiar e estender-se at incluso laboral.
31
Uma verdadeira incluso s ser possvel se houver uma conjugao de esforos por parte da
escola, da famlia e da comunidade (Mendes, 2010, p. 73).
Responsabilidades no Sistema Educativo Inclusivo
ESTADO
Legislao
Financiamento
Autonomia
Apoio
Sensibilizao
ALUNO ESCOLA
COMUNIDADE
Desenvolvimento: Planificao
Participao
Acadmico Sensibilizao e apoio
Apoio
Socioemocional Flexibilidade curricular
Formao
Pessoal Formao
FAMLIA
Formao
Participao
Apoio
Adaptado de Correia (1999, p. 35)

Figura 1 Responsabilidades no Sistema Inclusivo
32
Transio para a Vida Ps-Escolar
O conceito de Transio para a Vida Ps-Escolar, frequentemente designado por

transio da escola para o emprego, transio da escola para a vida adulta e transio da
escola para a vida activa, figura em vrios documentos nacionais e internacionais com
definies ligeiramente diferentes.
Dos vrios documentos destacmos a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994,
p. 34) que refere na preparao para a vida adulta que os jovens com necessidades educativas
especiais precisam de ser apoiados para fazer uma transio eficaz da escola para a vida activa, quando
adultos. As escolas devem ajud-los a tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as
competncias necessrias na vida diria, oferecendo-lhes uma formao nas reas que correspondem s
expectativas e s exigncias sociais e de comunicao da vida adulta, o que exige tcnicas de formao
adequadas, incluindo a experincia directa em situaes reais, fora da escola. O currculo dos alunos
com necessidades educativas especiais que se encontram nas classes terminais deve incluir programas
especficos de transio, apoio entrada no ensino superior, sempre que possvel, e treino vocacional
subsequente que os prepare para funcionar, depois de sair da escola, como membros independentes e
activos das respectivas comunidades.
Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de

Educao (2006, pp. 8-9) considera que a transio para o emprego surge como parte de um
longo e complexo processo, que cobre todas as fases da vida de uma pessoa e que necessita de ser
orientada da forma mais apropriada. Uma vida boa para todos bem como um bom trabalho para
todos so os fins ltimos de um processo de transio bem sucedido. A transio da escola para o
emprego deve implicar uma contnua participao do aluno, o envolvimento das famlias, a coordenao
entre todos os servios envolvidos e uma estreita colaborao com o sector do emprego.
A Transio da Escola para o emprego uma questo importante para todos os
jovens e ainda mais para os que apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Na actual economia de mercado, assente numa mentalidade neoliberal escala do
globo, existem cada vez mais incertezas em relao vida futura dos jovens, em termos
de insero no mercado de trabalho. Esta situao agrava-se no caso dos Alunos com
NEE, verificando-se um crescimento do desemprego, tornando premente a necessidade
de repensar as polticas econmicas e laborais, bem como, as polticas scio-educativas
no que concerne ao Processo de Transio para a insero scio-laboral. Esta
constatao corroborada por vrios estudiosos (Afonso, 2005, pp. 57-58; Soriano
2002, p.14 e 2006, p. 10; Batanero e Oliveira, 2007, p.566; Ferreira, 2008, p.104;
Canastra, 2009, p. 14; Ribeiro, 2009, p. 82; Mendes, 2010, p.78).
33
Ciente desta realidade Soriano (2002, pp. 19-32) levou a cabo um estudo, na rea
da Transio dos jovens da Escola para o Emprego, apoiado em debates e na anlise da
documentao cedida por diferentes profissionais dos dezasseis pases da Agncia
Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de Educao, entre os
quais se inclui Portugal. Desse trabalho emergiram os aspectos chave que actuam como
barreiras e como facilitadores num Processo de Transio bem sucedido para estes
jovens (Figura 2).
No mbito da mesma linha de aco, um estudo portugus, publicado pelo
Ministrio da Educao (Bnard da Costa, 2004, pp. 55-58), reconhece que so muitas
as dificuldades que pululam o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar e que
apresentamos em seguida por grau de importncia:
Dificuldades de aceitao de estgios pelas Empresas e encontrar emprego;
Dificuldades inerentes aos Alunos, tais como: falta de competncias para
actividades laborais, falta de habilitaes, pouca autonomia, deficincias
intelectuais, motoras, ou de comunicao, entre outras;
Dificuldades inerentes ao sistema educativo, realando a falta de recursos
humanos, bem como a dificuldade das Escolas em organizarem programas de
formao laboral e de Transio, e em se articularem com servios e instituies
que possam colaborar na Transio dos Alunos;
Dificuldades inerentes formao laboral;
Dificuldades inerentes ao local de residncia, que compreendem as atitudes de
no aceitao destes jovens por parte da populao e os obstculos relativos
falta de transportes;
Dificuldades inerentes Famlia, principalmente as baixas expectativas dos
Pais em relao aos filhos, no aceitao de programas de cariz funcional e a
falta de colaborao na sua educao, como obstculo menos relevante surgem
as condies deficitrias de ordem scio econmica das Famlias;
Dificuldades de enquadramento dos jovens quando saem da Escola, falta de
apoio dos servios oficiais e instituies privadas a estes Alunos e suas Famlias,
assim como de emprego protegido ou outras alternativas ao emprego normal;
Legislao que abranja a Transio e a insero scio-laboral destes Alunos ou
a no aplicao da Legislao existente.
34
Barreiras e Facilitadores do Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar
FACTORES BARREIRAS FACILITADORES

RELEVANTES
- Falta de coordenao; - Implementao de polticas
1- Existncia e - Polticas passivas. legislativas flexveis;
Implementao de - Medidas flexveis;
Medidas de - Regulamentaes nacionais;
Polticas e Prticas - Projectos locais;
- Informao aos empregadores;
- Organizaes de voluntrios.
- Superproteco. - As aspiraes e desejos dos jovens;
2- Participao do - O envolvimento dos Alunos e Pais;
Aluno e Respeito - Estratgias educacionais claras;
pelas suas Escolhas - Perfil de competncias;
Pessoais - Opes abertas e informao clara.
- Contedo; - Plano Individual de Transio;
3- Desenvolvimento - Acreditao. - Avaliao Regular;
de um Programa - Abordagem multidisciplinar;
Educativo - Desenvolvimento de um porteflio;
Individual - Certificados;
Adequado - Iguais oportunidades.
- Falta de formao; - Existncia de uma rede de apoio;
4- Envolvimento - Falta de regras claras; - Definio de tarefas;
Cooperao entre - Falta de comunicao; - Reforar os Servios de Orientao
todos os - Falta de uma Vocacional;
Profissionais linguagem comum. - Formao complementar;
Envolvidos - Envolvimento dos empregadores e
organizaes de emprego.
- Sistemas fechados; - Construir redes (profissionais ou
5- Relacionamento - A educao escolar sociais ou organizaes de pais);
entre a Escola e o pr-determina as - Definir medidas criativas;
Mercado de possibilidades - Aumentar o sistema dual (princpio
Trabalho ps-escolares. de combinar a teoria na Escola com a
prtica nas Empresas);
- Organizao flexvel e medidas de
formao;
- Melhorar a comunicao dentro do
sector;
- Base de dados de emprego;
- Acompanhamento;
- Medidas de apoio.
- Estruturas rgidas e/ou - Processo Precoce;
6- A Transio procedimentos do - Orientao adequada;
para o Emprego sistema educativo; - Apoio flexvel;
Parte de um Longo - Barreiras estruturais; - Uma pessoa de referncia.
Processo - Barreiras legais.
Adaptado de Soriano (2002, pp. 19-32)
Figura 2- Barreiras/Facilitadores do Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar
35
Estas dificuldades remetem-nos para os vrios agentes educativos (Famlia,

Professores, tcnicos especializados, servios de sade, autarquias, Empresrios,
colegas de trabalho, entre outros) e para a necessidade de pensar o Processo de
Transio para a Vida Ps-Escolar no quadro da relao Escola-Famlia-Comunidade,
adoptando uma cultura de permanente participao e de colaborao entre os diversos
agentes, defende Afonso (2005, p. 65), Canastra (2009, p. 17) e Mendes (2010, p. 75).
Nesta perspectiva o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar dos Alunos com
NEE inscreve-se a partir da concepo da escola como uma unidade relacional, comunitria e
educativa () procurando dotar todos os alunos de ferramentas cognitivas, sociais e relacionais
Canastra (2009, p. 17).
Em sequncia do estudo anterior, Soriano (2006, p. 12) levou a cabo mais um
estudo em que destrinou seis aspectos chave relacionados com o conceito de Transio
para a Vida Ps-Escolar:
A Transio um Processo que deve ser apoiado pela existncia e
implementao de Legislao e por medidas de polticas;
A Transio deve garantir a participao do Aluno e respeitar as suas escolhas
pessoais, o jovem a sua Famlia e os profissionais devem trabalhar em conjunto;
A Transio necessita da implementao de um Plano Educativo Individual
focalizado no progresso do Aluno e em quaisquer mudanas a introduzir na
situao escolar;
A Transio deve ser baseada no envolvimento e na cooperao de todas as
partes envolvidas;
A Transio requer uma estreita colaborao entre Escolas e mercado de
trabalho, para que o Aluno experiencie as efectivas condies de trabalho;
A Transio faz parte de um longo e complexo processo de preparao do Aluno
para a entrada na vida econmica e na vida de adulto.
Ao longo da vida o jovem vivencia vrias transies, sendo a Transio para a vida
laboral uma das que o Aluno tem de fazer at chegar vida adulta. A Transio da
Escola para o mundo do trabalho est repleta de complexidades. No caso das pessoas
com NEE torna-se ainda mais complexo sendo indispensvel que, ao longo do percurso escolar
destes alunos, se v promovendo transies para contextos inclusivos e de insero social (M.
Alves, 2009, p.32).
A Transio um processo difcil quer para os jovens quer para as suas Famlias,
como afirmou Broomhead (2003, p. 313) crucial o papel dos pais durante a transio e na
36
ps-transio. A transio um perodo difcil para os jovens com incapacidades, mas igualmente
difcil para as suas famlias. Podem experimentar ansiedade, isolamento e falta de controlo da situao.
Transio implica continuidades e descontinuidades entre um contexto e outro,
escolar e ps-escolar, por exemplo, com alterao de papis, rotinas, relacionamentos
interpessoais, actividades, entre outras. A adaptao a cada nova situao influenciada
por um conjunto de condies relativas ao prprio indivduo, ao suporte social existente
e s estratgias existentes para lidar com determinada situao (Schlossberg, Waters e
Goodman, 1995 como citado em Ferreira, 2008, p. 23).
Por isso mesmo, Jenaro (2003 como citado em Canastra, 2009, p. 15) props um
modelo de Transio em que os Alunos com NEE se configurem pessoal e socialmente a
partir de um processo de maturao, ainda que com matrizes prprias e singulares, passando,
provavelmente de transies suaves, concretas (situacionais) antes de passar fase seguinte.
Tendo por base a perspectiva que encara a Transio como Processo, Halpern
(1994, p. 17) props uma definio mais abrangente, que refere-se a uma troca de papis,
desde um comportamento do aluno at ao assumir de papis de adulto na comunidade. Estes papis
incluem o emprego, a participao na educao ps-secundria, a vida em casa, a adequada
participao na comunidade e o desenvolvimento de experincias pessoais e sociais adequadas. () A
planificao da transio no devia comear depois dos catorze anos e os alunos deviam ser
incentivados para desenvolver ao mximo, as suas capacidades.
Polloway (1993 como citado em Afonso e Santos, 2008, p. 99) sustentou que a
Transio para a Vida Ps-Escolar implica o desenvolvimento de habilidades e a
aquisio de conhecimentos que se enquadram em duas grandes reas:
Domnios da vida
Referem-se forma como as pessoas se organizam e incluem, entre outros, o lugar
e a Famlia, a profisso e a educao, o tempo livre e a relao em Comunidade.
Domnios de suporte
Referem-se aos aspectos individuais que esto relacionados com as
responsabilidades e actividades de vida adulta, abrangem a sade fsica e emocional,
assim como o desenvolvimento pessoal.
Estas reas de orientao para a vida adulta inter-relacionam-se, possibilitando uma
maior qualidade de vida, uma maior independncia, condies materiais de vida,
reconhecimento social e insero no mundo laboral.
O Processo de Transio deve preocupar-se com a preparao dos jovens para uma vida
com qualidade como refere (Bnard da Costa, 2010, p. 39).
37
Ferreira (2008, p. 24) partilhou a mesma perspectiva a transio vista mais como um
processo do que como um servio ou uma mudana de estatuto e papel, deixando de ter como objectivo
quase nico o emprego, para potencializar todos os outros factores que permitem uma vida mais
independente e um maior controlo do indivduo relativamente sua prpria vida. Nesta linha de
pensamento, a educao centrada na transio d nfase ao desenvolvimento de competncias para a
vida prtica, de forma a assegurar uma participao efectiva na comunidade e centrada nos objectivos
de cada aluno, uma vida independente aps a sada da escola .
M. Alves (2009, p. 34) defendeu que neste Processo de Transio a Escola assume
um papel de extrema importncia e este por sua vez depende das competncias que cada
Aluno desenvolve, sendo que a qualidade de vida e a insero social so indispensveis
para os Alunos com NEE. Encarou, ainda, a Transio para a Vida Ps-Escolar como um
processo abrangente que engloba todos os aspectos e dimenses da vida humana, no domnio das
capacidades individuais, sociais e profissionais, corroborando, assim, outros investigadores
(Muntaner, 2003 e Sanz, 2004 como citado em Canastra, 2009, p.17).
Para Afonso (2005, pp. 58 e 61) uma Escola inclusiva s se concretiza,
efectivamente, se houver uma sada adequada para os jovens que a frequentam, a escola
que acolheu estes jovens durante vrios anos no pode alhear-se desta fase to importante das suas
vidas, em que colocam problemas semelhantes aos de outros jovens, mas tambm circunstncias
particulares.
Comungando da mesma perspectiva, Ribeiro (2009, p. 82) afirmou que escola, no

seu interior, compete pois, () proporcionar oferta formativa suficientemente abrangente que permita a
resposta aos diferentes projectos de vida dos jovens que a frequentam, podendo passar por processos no
estritamente ligados formao acadmica, mas tambm pela formao profissional.
Esta perspectiva j, anteriormente, tinha sido exposta por Halpern (1994, p.117)
quando referiu que o processo de transio implica a participao e a coordenao dos programas
na escola, dos servios de adultos e dos apoios naturais da comunidade. Guiadas por uma concepo
ampla de desenvolvimento para a carreira, as bases da transio adquirem-se nos anos da
escolaridade obrigatria.
Mendes (2010, p. 78) acrescentou que todo o processo de transio deve ser muito bem
planeado. O jovem, a famlia e a escola devem reflectir sobre os seus projectos de vida a curto e a longo
prazo. A curto prazo feita a orientao com vista transio para a vida adulta. A longo prazo
equaciona-se a insero profissional ou a ocupao do adulto.
38
Contexto Legislativo da Transio para a Vida Ps-Escolar em

Portugal
Actualmente, em Portugal, relacionados com a Transio Para a Vida Ps-Escolar

destacam-se os seguintes documentos legislativos: a Lei de Bases do Sistema
Educativo, Lei n.46/86, de 14 de Outubro, alterada pela Lei n. 49/2005, de 30 de
Agosto; o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro e a sua primeira alterao com a Lei
n.21/2008, de 12 de Maio. Estas medidas legislativas redefinem os apoios
especializados a prestar na educao Pr-escolar e nos Ensinos Bsico e Secundrio dos
sectores pblico, particular, cooperativo ou solidrio, visando a criao de condies
para a adequao do processo educativo dos Alunos com NEE, bem como reforam a
importncia da Transio para a Vida Ps-Escolar, tornando obrigatria a elaborao de
Planos Individuais de Transio.
Na Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.46/86, de 14 de Outubro, alterada
pela Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto, no artigo 20., n.3, alnea g), no mbito dos
objectivos do sistema educativo, assume relevo na Educao Especial a preparao para
uma adequada formao profissional e integrao na vida activa.
A Transio para a Vida Ps-Escolar est contemplada no Decreto-Lei n. 3/2008,
de 7 de Janeiro:
O artigo 1., n.2, estabelece como um dos objectivos da Educao Especial a
preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida
profissional e para uma transio da escola para o emprego das crianas e dos jovens com
necessidades educativas especiais;
O artigo 14., n.3, considera-se que o Plano Individual de Transio deve

desenvolver-se no sentido de preparar a transio do jovem para a vida ps-escolar;
O artigo 21., n.3, aponta como uma das prioridades do Currculo Especfico
Individual a organizao do processo de transio para a vida ps-escolar;
O artigo 23., no n.25 a alnea e), relativo a educao bilingue de Alunos
surdos, indica como um dos objectivos das escolas organizar e apoiar os processos
de transio para a vida ps-escolar;
O artigo 25., no n.3 a alnea e) afirma que um dos objectivos das unidades de
ensino estruturado para Alunos com perturbaes de espectro do autismo
organizar o processo de transio para a vida ps-escolar e as escolas com essas unidades
39
que compete promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps-escolar
artigo 25., n.6, alnea g);
O artigo 26., alusivo s unidades de apoio especializado para a educao de
Alunos com multideficincia e surdocegueira congnita, no n.3 a alnea g)
refere que um dos objectivos das Escolas com estas unidades organizar o
processo de transio para a vida ps-escolar e s Escolas com essas unidades que
compete promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps-escolar no
n.6 alnea f);
O artigo 30., aconselha que as escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou
conjuntamente, desenvolver parcerias com instituies particulares de solidariedade social,
centros de recursos especializados, ou outras, visando () a transio para a vida ps-escolar,
nomeadamente o apoio transio da escola para o emprego alnea f).
A Lei n. 21/2008, de 12 de Maio, constitui a primeira alterao ao Decreto-Lei n.
3/2008, de 7 de Janeiro, modificando a redaco de alguns dos seus artigos, entre eles:
O artigo 1., n.2, considera que a Educao Especial tem como um dos
objectivos a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada
preparao para a vida ps-escolar ou profissional;
O artigo 30., alnea f), decreta que as escolas, os agrupamentos de escolas e as

instituies de ensino especial devem desenvolver parcerias entre si e com outras instituies,
designadamente centros de recursos especializados, visando () a transio para a vida ps-
escolar.
Este enquadramento legislativo, em suma, prev que a Educao Especial tenha

como objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a
autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de
oportunidades. A Educao Especial e a Escola esto incumbidas da preparao para o
prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional,
uma Transio da Escola para o emprego, ou seja uma Transio para a Vida Ps-
Escolar das crianas e dos jovens com Necessidades Educativas Especiais que lhes
permita uma vida com qualidade, to normal quanto possvel.
40
Plano Individual de Transio
Nem todos os pases Europeus utilizam o termo Plano Individual de Transio

(PIT), existe uma diversidade de terminologias. Este termo utilizado em alguns pases,
enquanto em outros usado o Programa Educativo Individual ou Projecto de Integrao
Individual, Plano Educativo, Plano de Interveno Individualizada, Plano de Carreira
Individual, entre outros. Apesar destas diferenas, existe um claro consenso entre os
pases relativamente necessidade e ao benefcio da elaborao deste instrumento de
trabalho, sob a forma de documento, no qual registado o passado, o presente e o futuro
desejado dos jovens (Soriano, 2006, p. 23).
O Modelo de Atendimento Diversidade, proposto por Correia (2010, pp. 26-28)
preconizou quatro fases interligadas: conhecimento, planificao, interveno e
verificao. A terceira etapa, interveno, congrega trs fases essenciais: preventiva,
reeducativa e a transicional. Esta ltima, a interveno transicional diz respeito a
programas que so dirigidos a alunos que no estejam a atingir os objectivos do currculo comum e que,
devido sua idade (14 ou mais anos) e aos seus problemas de aprendizagem, () necessitam de um
conjunto de medidas que possam facilitar sua insero na sociedade e no mundo laboral. ()
chamados de Programas de Transio Individualizados (PTI).
O Plano Individual de Transio um programa sem durao definida, que depende
das caractersticas do sujeito, do grau de interesse e envolvimento da Famlia e das
possibilidades que oferece o contexto em que o individuo se insere, podendo, por isso,
alterar-se e ser manipulado por diferentes profissionais (Ferreira, 2008, p. 59).
Os programas de Transio delineados em acordo firmado entre Professores, Pais e
o prprio Aluno, devem estabelecer as principais metas e reas a desenvolver nos anos
terminais de insero na educao escolar de modo a que isso se articule com o projecto
de vida futura. Nessa medida, necessrio um conhecimento muito pormenorizado dos
contextos existenciais (Afonso, 2005, p. 63).
Wehman (1995, p. 4), sublinhou que o Plano Individual de Transio deve ter as
seguintes caractersticas: inclui a escolha e a participao do aluno e da famlia em relao
educao ps-secundria, emprego, vida na comunidade e outras opes aps os 21 anos; envolve a
participao dos pais que esto bem informados; desenvolvido para cada estudante individual e inclui
objectivos, passos para os alcanar e as competncias necessrias para o trabalho e para a vida em
comunidade; especifica quem responsvel por cada aspecto do processo, incluindo no que se refere aos
servios apropriados, colocao nas empresas, formao no trabalho e ao acompanhamento do
processo.
41
No sentido de operacionalizar o Plano Individual de Transio, segundo Bnard da

Costa (2010, p. 46) necessrio definir a equipa que dever ser composta pelo:
Elemento(s) de estrutura de orientao educativa da Escola, docente ou tcnico
(elemento do Conselho Pedaggico, Director de Turma, Servio de Psicologia e
Orientao);
Docente que seja disponibilizado pelo rgo de Gesto da Escola, incumbido de
assegurar a prestao de qualquer medida de apoio educativo no mbito deste
Processo de Transio;
Elemento dos Apoios Educativos;
Encarregados de Educao ou seu representante.
Apesar de no existir a figura de Mediador de Transio, o Processo de Transio
ganharia eficcia, se fosse criada com a misso de fazer a ligao da Escola com os
locais exteriores onde decorrem os estgios, sugerir adaptaes curriculares em funo
das necessidades e estabelecer as ligaes com os organismos exteriores Escola,
perspectivando, tambm, solues de continuidade ps-escolar (Bnard da Costa, 2010,
p. 46; Batanero e Oliveira, 2007, p. 571). A equipa responsvel pelo Processo de
Transio para a Vida Ps-Escolar procura preparar o encaminhamento Ps-Escola mais
adequado, visando a insero social e profissional dos Alunos com NEE.
Os princpios orientadores da planificao de um Plano Individual de Transio so
(Soriano, 2006, p. 28 e Ribeiro, 2009, p. 91):
A pessoa com necessidades especiais deve participar activamente na
planificao do seu PIT;
As Famlias devem ser envolvidas;
A planificao deve envolver a cooperao e a colaborao dos intervenientes;
A planificao deve ser flexvel para responder s mudanas de valores e de
experincias.
A planificao de um Plano Individual de Transio implica a participao do
Aluno e a sua possibilidade de escolha, segundo Wehman (1996, p. 12) da resultar um
conjunto coordenado de actividades para um Aluno: as actividades coordenadas sero
baseadas nas necessidades individuais do aluno, tendo em conta as suas preferncias e interesses, e
devero incluir instruo, experincias comunitrias, desenvolvimento laboral e outros objectivos de
vida adulta ps-escolar.
Um Plano Individual de Transio deve ter em considerao os seguintes aspectos
(Soriano, 2006, p. 31 e Ferreira, 2008, p. 61):
42
Competncias a adquirir implica fazer uma anlise clara das possibilidades do

jovem, avaliando as suas capacidades actuais, identificando os seus desejos e
expectativas, construindo com ele e com a sua Famlia um plano de carreira.
Qualificaes a obter devem reflectir os resultados atingidos pelo jovem ao
longo do seu percurso;
Envolvimento de diferentes profissionais o processo do PIT requer o
envolvimento de todos os profissionais, das Famlias e dos jovens, todos com as
responsabilidades e os papis bem clarificados;
Possibilidades e experincias de trabalho implica preparar um jovem para uma
situao real de trabalho e acompanh-lo no local de trabalho, pelo menos,
durante um determinado perodo de tempo;
Validao do processo todas as partes envolvidas devem participar na
avaliao contnua do progresso e do desenvolvimento do jovem, o que
assegurar e ajudar a monitorizar a qualidade do processo.
O Plano Individual de Transio (Figura 3) est estreitamente relacionado com o
Programa Educativo Individual e deve ser preparado o mais cedo possvel, entre os 15 e
os 18 anos, antes do final, da escolaridade obrigatria (F. Alves, 2009, p. 34 e Bnard
da Costa, 2010, p.51), inicia-se trs anos antes da idade limite de escolaridade obrigatria,
Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, artigo 14., n.2. Marques (2011, p. 21) reafirma
estes pressupostos e assegura que o PIT tem como finalidade apoiar a transio do aluno para a
vida ps-escolar. Segundo Soriano (2006, p. 23) tem por objectivo acabar com o fosso
existente entre a escola e o emprego.
Ribeiro (2009, p. 91), afirma que o Plano Individual de Transio dever ser
desenvolvido em espiral e de forma articulada com o Programa Educativo Individual () deve respeitar
as caractersticas dos jovens (competncias, capacidades e expectativas), atender s exigncias do sector
empregador e promover a reviso do plano de aco traado.
O Plano Individual de Transio destina-se aos Alunos com Currculo Especfico
Individual e tem como principais objectivos de acordo com Bnard da Costa (2010, p.
52):
Continuar a aperfeioar as reas acadmicas, ministradas em coordenao com
as actividades de treino laboral que o Aluno esteja a realizar, garantindo a
funcionalidade das mesmas;
Continuar a desenvolver as actividades criativas, recreativas, desportivas e
culturais que enriqueam a vida pessoal e social do Aluno;
43
Ampliar o mbito das actividades de treino laboral, ao nvel do tempo, da

complexidade das competncias e do nvel de autonomia;
Introduzir contedos funcionais apropriados s idades em causa e necessrios ao
longo da vida.
Sistema Educativo - Percurso Educativo Processo de Transio
Regular Alternativo
Vida Adulta
IV
Escolas
Cursos Cursos Profissionais
de Tecnolgicos C.
Carcter 4. Secundrio Reabilitao
Geral Profissional
Ensino (CERCIS) 16-18
III Secundrio 12. 12. 3. Ensino Anos
Recorrente C.
11. 11. 2. Reabilitao
Profissional
10. 10. 1. (IEFP)
Escolas
3. Ciclo Profissionais
9. 3.
8. 2. Bsico
7. 1.
Ensino 2. Ciclo 6-15
II Bsico 6. Ensino anos
5. Recorrente
1. Ciclo
4.
3.
2.
1.
3-5
Educao anos
I Pr-Escolar
Preparao para a vida activa
Adaptado de Bnard da Costa (2010, p.50)

Figura 3 - O Processo de Transio
44
Segundo Correia (2010, p. 29) a interveno transicional deve ser tida como um processo
contnuo, cujo enfoque deve ser dado ao papel do aluno no s como estudante, mas tambm como futuro
trabalhador, membro de famlia e cidado preparado para desempenhar com sucesso, na comunidade
onde se vier a inserir, as tarefas do dia-a-dia.
Os Alunos devem ter o maior nmero possvel de oportunidades no acesso a
experincias prticas em diferentes campos profissionais de forma a melhor conhecer as
suas competncias como a autonomia, o sentido de responsabilidade, a motivao para a
Escola e para as tarefas, entre outras (Ferreira, 2008, p. 107). Para alm dos aspectos
relativos a uma futura profisso ou actividade ocupacional, o Programa Educativo Individual dos alunos
em fase de transio deve contemplar () actividades de promoo da autonomia em casa e na
comunidade, bem como ao nvel da recreao e lazer, numa lgica de currculo funcional (Mendes,
2010, p. 85).
Os Planos Individuais de Transio so aplicados com maior incidncia aos Alunos
que frequentam as Escolas do 2. e 3. Ciclo, mas devemos equacionar a sua aplicao
nas Escolas Secundrias e nas Escolas Profissionais e, at mesmo, nos Centros de
Formao Profissional do Ministrio da Qualificao e Emprego, na opinio de Bnard
da Costa (2010, pp. 53-54).
45
Currculos Funcionais
Na perspectiva de Manjn, Gil e Garrido (1997, p. 53) o currculo escolar transformou-

se no referente bsico da educao especial e da educao em geral, () como um conjunto de
experincias que a escola, como instituio, pe ao servio dos alunos com o fim de potenciar o seu
desenvolvimento integral.
Nesta linha de pensamento, Jimnez (1997a, p. 15) afirmou que o esquema curricular
deve ser aberto e flexvel para poder, entre outras razes, adaptar-se s diferentes necessidades dos
alunos.
Rose (2003, p. 54) defendeu que o currculo eficaz seria aquele que no s tivesse
em conta as diferenas de cada Aluno, em termos de capacidades, aptides e
necessidades, como permitisse a cada aluno realizar o seu potencial atravs de um processo de
aprendizagem cooperativa, numa escola que respondesse a todo o conjunto de necessidades dos seus
alunos.
Em Portugal, em sequncia destas anlises, Morgado (2004, p. 59) aludiu a um
consenso em torno da ideia de que dever existir uma estrutura curricular nica, definida de forma
flexvel e aberta e cuja gesto diferenciada permita o acolhimento da diversidade presente em todos os
grupos de alunos.
Correia (2005, p. 44) definiu o conceito de currculo como o conjunto de experincias a
que o aluno exposto nos ambientes onde interage (escola, casa, comunidade), devendo estas
experincias reportar-se forma como a informao deve ser seleccionada, priorizada, sequenciada e
organizada. O autor associou a este conceito o de flexibilidade curricular que se prende
com a aplicabilidade e adaptabilidade do desenho curricular diversidade de alunos de
uma Escola. O conceito de flexibilizao curricular vincula-se necessidade de
conceder maior plasticidade ao currculo escolar, ou seja torna-lo acessvel. Devendo
esse desenho curricular ser consentneo com as necessidades e as caractersticas do
Aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE), a fim de maximizar o seu
potencial.
Terminou-se, assim, com o conceito de currculo nico, emergiu a diferenciao
curricular. Para Rodrigues (2003, p. 92) o currculo pode ser identificado como um dos dilemas
da incluso. A diferenciao ou flexibilidade curricular encontra-se h muito tempo
presente nos nossos sistemas educativos; s que no necessariamente numa perspectiva
inclusiva. A criao da Educao Especial e de turmas de currculos alternativos so
estratgias de diferenciao curricular, mas no constituem estratgias de incluso. A
diferenciao curricular na incluso pressupe que se educam os alunos em conjunto,
46
procurando aproveitar o potencial educativo das suas diferenas, em suma uma diferenciao na classe
assumida como um grupo heterogneo.
Neste sentido Gonzlez (2010, p. 66) considerou que um currculo adaptado s
NEE dever ser desenhado de forma a permitir que os alunos reconheam os seus prprios atributos
positivos e a respeitar as caractersticas individuais dos outros. Desta maneira, sero reforadas a auto-
estima de cada um e a cooperao entre todos. Procurando sempre a justia social dentro e
fora da Escola.
Estas e muitas outras reflexes seguem as recomendaes propostas pela
Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 22) no que concerne a importncia da
versatilidade do currculo para a integrao dos Alunos com NEE nas escolas
inclusivas, afirmando que os currculos devem adaptar-se s necessidades da criana e no vice-
versa. As escolas portanto, devem fornecer oportunidades curriculares que correspondam s crianas
com capacidades e interesses distintos.
Citando Sampaio (2001, p. 81) acima de tudo: a escola no pode ser igual para todos , a
diferenciao curricular inevitvel e o paradigma de escolarizao em que deve
assentar a reorganizao da escola: na gesto, na organizao, nos recursos humanos,
equipamentos, suplementos teraputicos e acima de tudo nas atitudes (Fonseca, 2004, p.
50). No dizer de Roldo (2003, p. 162) a possibilidade real da diferenciao passa, assim, por
uma nova diferenciao ou seja, renovar a matriz de escola sob o signo da diversidade, pois esse o
cenrio social e educativo real em que hoje se vive e sem regresso. Repensar a escola como uma
instituio que tome a diversidade como o seu paradigma organizador implica ainda, como efeito
correlativo, que a prtica de ensinar evolua no sentido de um desempenho de natureza solidamente
profissional.
Na viso de Roldo (2003 como citado em Canastra, 2009, p. 18), o papel do

currculo adquire um enfoque ecolgico e interactivo, procurando articular a relao
entre os vrios agentes educativos. O currculo organizado e gerido numa lgica de
projecto educativo, proporcionando experincias significativas de aprendizagem e
desenvolvendo competncias sociais e pessoais.
Para a planificao do currculo de um Aluno com NEE devemos respeitar cinco
questes fundamentais, estas facilitam e explicitam a tomada de opes bem como
avaliam e reestruturam a interveno (Dee, Floria, Porter e Robertson, 2003, p. 177):
O que que o Aluno quer ser ou o que que ele quer fazer?
Como posso usar o que sei sobre este Aluno de forma a planear um programa
que corresponda s suas necessidades, aspiraes e interesses?
47
Quais as estratgias que melhor permitiro ao Aluno atingir os seus objectivos e

realizar as suas aspiraes?
Qual a melhor utilizao dos recursos disponveis para corresponder as suas
caractersticas?
Como utilizar a informao recolhida sobre os progressos e aquisies do
Aluno?
A inteno alterar o ponto de partida para o desenho do currculo no sentido de valorizar o
indivduo, alargando as suas experincias e aumentando as expectativas, tanto em termos de aquisies
do aprendente como o tipo de interveno que com ele feita (Dee, Floria, Porter e Robertson,
2003, p. 179). Procura-se um equilbrio entre o ser centrado no Aluno e o ser centrado
no programa ou nos contedos.
No mbito desta perspectiva, Bnard da Costa (2006, pp. 5-8) apresentou as
principais caractersticas dos currculos funcionais que esto na base da elaborao dos
programas educativos destinados aos Alunos com NEE, sendo seguida e citado por
vrios investigadores desta rea da educao (Ferreira, 2008, pp. 48-51 e M. Alves,
2009, pp.40-41):
So individualizados
Cada criana e cada jovem apresenta diferenas individuais em relao s
capacidades que possuem, s dificuldades aprendizagem com que se defrontam, s
condies da sua Famlia e da sua Comunidade, ao modo como interagem com as
pessoas, ao seu envolvimento social e afectivo, s expectativas dos seus Pais e deles
prprios sobre a sua vida e o seu futuro.
So adequados idade cronolgica

Esta perspectiva funcional visa um funcionamento to adequado quanto possvel
idade cronolgica do Aluno. Deste modo, procura-se que integrem o seu grupo de
idades e que a, sejam reconhecidos como pares, acolhidos, respeitados nas suas
diferenas e apoiados. De facto, embora, muitas vezes, no processo de ensino, estes
Alunos no possam aprender muitos dos contedos curriculares estabelecidos para a sua
faixa etria, isto por si s no impeditivo de realizarem actividades que estejam
relacionados com os mesmos contedos. Realizando as actividades que so prprias da
sua idade estamos a promover a sua autonomia, a insero social e a preparar a sua
futura Transio para uma vida activa.
48
Incluem, de forma equilibrada, actividades funcionais e no funcionais

Se considerarmos uma actividade funcional aquela que se no for realizada pelo
Aluno com NEE ter de ser realizada por outra pessoa. Num currculo equilibrado
necessrio que constem inmeras actividades funcionais, no entanto, igualmente
importante que inclua outras actividades recreativas, desportivas ou culturais. , assim,
necessrio que estas actividades funcionais e no funcionais se equilibrem, sempre que
possvel, em estreita ligao com as que decorrem para todos os Alunos na sala de aula.
Tm probabilidade de ser praticados fora do ambiente escolar e ao longo da

vida
Um dos pressupostos bsicos da perspectiva funcional a sua dimenso
longitudinal, ou seja o seu impacto ao longo da vida. Neste sentido, importante que o
aluno adquira competncias que so utilizadas no s na Escola, mas tambm fora do
ambiente escolar e sem a presena e interveno do Professor: na Famlia, na
Comunidade, no convvio com amigos, no trabalho.
Desenvolvem-se, quer em ambientes escolares, quer em espaos no

escolares, e nele intervm profissionais e no-profissionais
Para alm das actividades realizadas nas classes regulares, em conjunto com os
colegas e beneficiando de estratgias que promovem a incluso, estes Alunos
necessitam de uma aprendizagem realizada em casa, em diferentes espaos da Escola,
na Comunidade, nos locais de treino laboral. Dada a dificuldade de generalizao e de
transferncia com que se deparam, a sua aprendizagem deve ter lugar nos espaos em
que normalmente tais actividades tm lugar.
Procuram responder s expectativas e aspiraes das Famlias e dos

prprios Alunos
Que aprendizagens consideram os Pais mais importantes para o seu filho ou filha
nas vrias fases da sua escolaridade? O que gostariam que ele fizesse quando sair da
Escola? Que sonhos tem o Aluno em relao ao seu futuro?
Quando um Aluno no tem capacidade para aceder ao currculo regular, mesmo que
adaptado, necessrio que disponha de um currculo alternativo, elaborado de modo a
49
responder s necessidades especiais de educao e que dever ter-se em considerao

(Bnard da Costa, 2010, p. 33):
As reas que constituem esses currculos;
As sub-reas em que se divide cada rea;
Os objectivos gerais e os objectivos especficos a atingir;
As estratgias e os recursos humanos e materiais a utilizar;
A modalidade de avaliao a utilizar.
Neste processo de orientao curricular vrios so os componentes a ter em conta
(Dee, Floria, Porter e Robertson, 2003, p. 174):
As normas;
Os princpios (respeito, incluso, autodeterminao e relaes);
As aspiraes individuais;
As decises de planeamento;
Os enquadramentos curriculares / resultados do curso.
Na seleco das reas destes currculos, a qualidade, eficcia e funcionalidade deste como
de qualquer currculo, depende, em grande medida, da seleco dos respectivos contedos, devendo ser
tentada uma abordagem funcional das reas do currculo regular a que o aluno possa ter acesso
(Bnard da Costa, 2010, pp. 33-34).
Ferreira (2008, p. 47), Bnard da Costa (2010, p. 34) e Mendes (2010, p. 67)
concordaram que o Aluno apesar de ter metas diferentes de aprendizagem e contedos
especficos, dever permanecer, na medida do possvel, na sala de aula em algumas
disciplinas em turmas regulares e participar em actividades desenvolvidas pela Escola.
Este Aluno dever usufruir de modalidades de apoio, em contexto de turma, em
pequeno grupo ou individualmente. Dadas as limitaes as aprendizagens de muitas
competncias que so essenciais para a sua vida, sero realizados em espaos externos
sala de aula, em casa, na Comunidade, em espaos de tipo laboral, visando a preparao
para a vida adulta.
Pretende-se ensinar matrias diferentes, no exclusivamente acadmicas, identificar
outras reas e contedos e prever diferentes estratgias de operacionalizao e
avaliao, tendo subjacentes as necessidades educativas do Aluno e que contribua para
maximizar as capacidades do Aluno, conjugando expectativas e potencialidades
pessoais, familiares, escolares e sociais.
No parecer de Bnard da Costa (2006, p. 8) e Mendes (2010, p. 68) ao incumbirmos
as Escolas de dotar os Alunos com NEE de contedos acadmicos, mas tambm de
50
competncias sociais e vocacionais, deveremos estruturar os contedos educativos que

lhes permitam funcionar nos ambientes em que a generalidade das pessoas funciona e
que so: a casa, a Escola, a Comunidade, as actividades de lazer e o trabalho. Um
currculo, numa perspectiva funcional, deve organizar-se em torno das reas em que
normalmente decorre a vida dos sujeitos, de modo a contribuir para uma integrao
social com qualidade.
Marques (2011, p. 9) referiu que o currculo relevante para as necessidades e para o
futuro dos alunos.
Neste sentido devemos atender aos diversos domnios da vida do sujeito, de acordo
com aquilo que Los Santos (1995 como citado em Afonso, 2005, p. 62) apresentava a
existncia de grandes reas/domnios de aco da pessoa (vida familiar e comunitria, vida
profissional, cio e tempos livres) a que se liga o fomento da autonomia, a nvel das habilidades
necessrias para a manuteno desenvolvimento pessoal. Por ltimo, surge a rea/domnio (autonomia
de movimento) que estabelece a relao entre a pessoa e a comunidade.
Bnard da Costa (2010, p. 34) defendeu que o desenvolvimento de competncias

promovidas pela especificidade das reas curriculares visam fomentar a autonomia e
preparar para a Vida Ps-Escolar e a futura integrao scio-profissional, podendo
assim esta preparao assumir a forma de estgio em situao laboral.
Neste sentido Bnard da Costa (2010, p. 35) props que os currculos funcionais
contemplem matrias como:
As actividades de vida diria;
A utilizao de ajudas tcnicas e de equipamentos especficos;
A competncia na utilizao dos meios de transporte disponveis e adequados;
O conhecimento dos recursos existentes para apoio da populao com
necessidades educativas especiais;
A aprendizagem das competncias necessrias a uma futura integrao scio-
profissional.
Estes currculos apelidados de funcionais, baseados no princpio de aprender
fazendo, promovem a aquisio de competncias necessrias ao jovem para funcionar o
mais independente e eficientemente possvel, no seu ambiente familiar, comunitrio e
laboral (Bnard da Costa, 2010, p. 35 e Ferreira, 2008, p. 48). As aprendizagens visam a
aquisio de competncias e de comportamentos capazes de tornar o Aluno mais
autnomo e independente que lhe for possvel, no contexto dos grupos sociais em que
vive ou em que se pretende que viva, aps a sada da Escola.
51
Nesta abordagem curricular o aluno olhado globalmente, no sendo trabalhados isoladamente

os pr-requisitos motores, sensoriais, sociais ou cognitivos que, pelo contrrio, se interligam, de maneira
a integrarem uma determinada tarefa a desempenhar ou competncia a demonstrar, assentando nas
actividades que necessita de desempenhar no seu dia-a-dia (Bnard da Costa, 2010, p. 36).
A citada autora preconizou, ainda, que a frequncia destes currculos, durante o
Ensino Bsico permite a obteno de um certificado, com efeitos nos domnios da
formao profissional e do emprego, devendo este certificado especificar as
competncias alcanadas ao longo da escolaridade.
Corroborando Ferreira (2008, p. 48) os currculos funcionais baseiam-se no
princpio de que os Alunos com NEE tem direito a uma vida de qualidade, em que
sejam garantidas, na mxima medida, as suas capacidades, autonomia,
autodeterminao e integrao familiar, social e laboral.
52
Currculo Especfico Individual
O currculo de cariz funcional est consagrado na Legislao educativa nacional,

denominando-se de Currculo Especfico Individual (CEI), no Decreto-Lei n.3, de 7 de
Janeiro, tal como destacaram vrios investigadores (F. Alves, 2009, p. 50; M. Alves,
2009, p. 39 e Mendes, 2010, p. 66).
Para os alunos com NEE de carcter permanente que usufruem ao abrigo do artigo
16., n. 2, alnea e), do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, de um Currculo
Especfico Individual prev-se alteraes significativas no currculo comum que podem
traduzir-se:
Na substituio de competncias definidas para cada nvel de educao e ensino artigo
21., n. 1;
Na priorizao de reas curriculares ou determinados contedos em detrimento de outros,
segundo Capucha (2008, p. 37);
Na introduo, substituio e ou eliminao de objectivos e contedos de acordo com o
disposto no artigo 21., n.2;
Na eliminao de reas curriculares afirma Capucha (2008, p. 37).
Estas modificaes a realizar no currculo sero determinadas pelo nvel de
funcionalidade do Aluno em funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem tal como
adverte o artigo 21., n.2.
Os objectivos e as competncias a atingir de cada rea curricular so programados
para os Alunos, de acordo com os seus nveis de aptido, das suas competncias e as
suas necessidades. Este tipo de currculos tem por objectivo facilitar o desenvolvimento
de competncias pessoais e sociais e a autonomia do Aluno.
O Currculo Especfico Individual inclui contedos conducentes autonomia pessoal, e
social do aluno e d prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos
contextos de vida, comunicao e organizao do processo de transio para a vida ps-escolar
conforme o artigo 21., n.3 do Decreto-Lei n.3/2008.
Capucha (2008, p. 37) indicou alguns pressupostos a ter em linha de conta neste
tipo de currculos:
Um cariz funcional as actividades propostas tm que ser teis para a vida
presente e futura do Aluno;
A seleco das competncias a desenvolver deve ter como critrio a sua
aplicabilidade nos diferentes contextos de vida do Aluno;
53
A aprendizagem das competncias definidas deve ser, sempre que possvel,

realizada nos contextos reais por de forma a dar-lhes significado;
As actividades devem estar relacionadas, dentro do possvel, com a idade
cronolgica e com os interesses do Aluno.
Os contedos curriculares especficos devem ser leccionados por docentes de
Educao Especial, em concordncia com o previsto no artigo 28., n.1, do referido
Decreto-Lei.
A aplicao e o desenvolvimento dos referidos currculos so da responsabilidade
do Conselho de Docentes ou do Conselho de Turma, da Direco Executiva e do Grupo
de Educao Especial, tal como est estipulado no artigo 21., nos n. 1 e 4 do Decreto-
Lei n.3/2008.
As implicaes que este tipo de currculo acarreta, tanto ao nvel do tipo de
aprendizagens como da certificao, exige que a sua escolha seja muito bem ponderada
e alicerada numa avaliao rigorosa do Aluno, tal como destaca Capucha (2008, p. 38).
54
Envolvimento Familiar
Ao utilizarmos neste estudo as designaes envolvimento da Famlia ou

envolvimento dos Pais referimo-nos a qualquer tipo de interaco existente entre a
Famlia e a Escola semelhana de Cola (1996, p. 21), usmos, tambm, designaes
como relao Famlia/Escola e participao dos Pais.
Segundo Ferreira (2008, p. 35) uma breve resenha histrica da progresso do nvel
de participao dos Pais na vida escolar dos seus filhos evidencia o seu crescente
envolvimento e o apoderar de novas responsabilidades por parte destes. Os Pais devero
ser membros activos na tomada de decises relativas vida dos seus educandos,
incluindo aqueles que apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE) e aos que
desenvolvem Processo de Transio durante o seu percurso escolar. Uma vez que o
futuro de cada um resulta do que foi capaz de obter da sua famlia e do resultado da sua educao. Se
no podemos ter filhos do silncio, no podemos ter alunos do vazio (Sampaio, 1996, p. 246).
Torres (2008, p. 13) referiu tanto a famlia como a escola tm a obrigao de educar a
criana, de ajuda-la a desenvolver-se de modo equilibrado e saudvel.
No sistema inclusivo centrado no Aluno, proposto por Correia (1999, pp. 35-36), a
Famlia deve assumir um conjunto de responsabilidades a vrios nveis para que possa
desempenhar com sucesso o seu papel na educao do Aluno com NEE:
Formao que permita o seu desenvolvimento tomando em considerao a
planificao e programao educacional para o Aluno;
Participao na Escola e na Comunidade que possibilite uma boa comunicao
entre Pais, Professores e agentes comunitrios;
Apoio que permita a incluso do Aluno na Escola e na Comunidade.
Na implementao deste modelo inclusivo de educao a participao activa dos
Pais e a sua colaborao com os profissionais da Escola constitui uma componente
fundamental, afirmaram Correia (2005, p. 25; 2010, p. 35) e Serra (2008, pp. 11-12)
salientando esta autora ainda que:
As famlias devem ser () envolvidas na tomada de decises;
As prticas/polticas de atendimento s famlias devem ser amistosas e respeitadoras dos seus
valores ();
A participao dos pais deve ser encorajada pela escola().

Neste trabalho colaborativo entre a Escola e a Famlia fundamental ter em conta
que todas as Famlias so nicas e tm caractersticas distintas, tais como: estatuto
55
scio-econmico, dimenso, estrutura, sade e localizao. imprescindvel que os

profissionais conheam bem a Famlia, segundo o ponto de vista de Faria (2010, p. 39).
Em concordncia, Cola (1996, p. 71) assegurou que escola cabe estimular a famlia
de modo a lev-la a participar, "criar-lhe habituao". famlia cabe (re)descobrir as vantagens da
participao na escola disponibilizando-se.
Santos (2007, p. 102) defendeu que Compete aos professores chamarem as famlias,
enquanto (princi)pais responsveis pela formao e desenvolvimento dos seus filhos, prevendo e
aproveitando o sentido de oportunidade de interveno na vida da escola.
Fialho (2011, p. 10) asseverou que compete ao Encarregado de Educao uma
funo facilitadora na relao que se estabelece entre a escola e a famlia da criana, entendendo-se este
como o interlocutor privilegiado nessa relao.
A colaborao entre a Escola e a Famlia proveitosa para ambas as partes, no
parecer de Menezes (1990, como citado em Torres, 2000, p. 14) Com o envolvimento da
famlia nas escolas, tambm os professores e as prprias escolas beneficiam com a cooperao da
famlia. Os pais() ajudam a motivar e a estimular os seus filhos, podendo intervir atempadamente se
verificar alguma alterao a nvel cognitivo, comportamental, psicolgico e social. Os professores
podero sentir, mediante a atitude participativa dos pais, que dispem de uma rede de apoio promotora
da sua integrao na comunidade em que a escola se insere.
Demonstrando as mesmas preocupaes Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis e

Silveira (2010, p. 111) apresentaram boas prticas no envolvimento dos Pais na Escola:
Promoo de uma relao de proximidade e continuidade com os Pais;
Calendarizao de reunies com os Pais;
Envolvimento dos Pais nas actividades da Escola;
Colaborao dos Pais no trabalho de acompanhamento dos Alunos com
dificuldades de aprendizagem.
Cola, (1996, p. 69) acrescentou: A relao entre famlia e escola implica um dilogo onde
existe uma constante e activa procura de significado. Um dilogo onde se gera uma escuta activa e
reforada pelo desenvolvimento de uma atitude emptica, o esforo para compreender o ponto de vista
do outro.
Se pretendemos que o Aluno aprenda o que lhe necessrio para a sua vida no dia-
a-dia, em casa, na Escola, nos tempos livres e na Comunidade, teremos que implicar as
Famlias no processo educativo, s assim aumentaro as possibilidades de prtica de
atitudes e competncias neste contexto, reiterou Bnard da Costa (2010, p. 30):
O envolvimento das famlias num processo pedaggico orientado pelo princpio da funcionalidade
to natural que este processo no pode existir sem este envolvimento.
56
M. Alves (2009, p. 48) defendeu que na sociedade actual o papel dos tcnicos, como
parceiros e no como actores principais no processo de interveno, o de envolver as famlias () esse
envolvimento passa pela partilha () por capacitar a famlia a operacionalizar competncias, identificar
capacidades (), ensinando-lhe competncias fundamentais/funcionais ao seu progresso; reconhecer
que vale a pena investir naquele jovem e criar expectativas positivas em relao ao seu
futuro.
A necessidade de os pais interagirem com os professores e vice-versa baseia-se na convico da
importncia da partilha de responsabilidades, informao, poder de deciso (...) Um processo que um
dos principais factores de sucesso e o que melhor se correlaciona com ganhos futuros (Cola, 1996,
p. 83).
Igual perspectiva defendeu Torres (2008, p. 10) ao declarar que a escola sozinha
incapaz de vencer a batalha do sucesso educativo. Torna-se necessrio o apoio e colaborao das
famlias para a contribuio de um desenvolvimento harmonioso das crianas e jovens.
Bnard da Costa (2010, p. 31), tambm, afirmou que os familiares, amigos,

conhecidos e muitas outras pessoas que interagem com o Aluno, verdadeiros apoios
naturais, tm uma tendncia natural para cooperar, ensinando e resolvendo problemas
das pessoas com NEE. De um modo geral, esta disponibilidade no suficientemente
aproveitada, pensando-se que o ensino e o apoio um exclusivo de profissionais.
Torres (2008, p. 9) reforou a ideia ao afirmar que para haver um sucesso na educao
das crianas, necessrio conciliar esforos entre os diferentes agentes educativos: pais, professores e
membros da comunidade. A tnica deve assentar na solidariedade, na construo de uma autntica
comunidade educativa..
Opinio similar expressou Santos (2007, p. 101) a famlia e a comunidade possuem
conhecimentos tcitos especficos da sua cultura que em interaco com os conhecimentos da escola
contribuem para uma educao intercultural e para a cidadania.
O estudo de Gaspar, Pais Ribeiro, Matos e Leal (2008, p. 68) destacou a
caracterstica protectora da relao entre a casa, a Escola e a Comunidade, bem como a
importncia do envolvimento positivo e mais activo dos Pais na vida escolar dos filhos,
o desenvolvimento psicolgico e cognitivo das crianas e, tambm, dos adolescentes depende da
qualidade das relaes com os seus pais. Props, assim, o desenvolvimento de programas que
promovam a qualidade dessas relaes, imprescindveis para a qualidade de vida e o
bem-estar subjectivo de crianas e jovens. Consciente que a promoo do bem-estar de
todas as crianas e adolescentes uma tarefa complexa e multifacetada que nos remete
para uma interveno entre vrios sujeitos e em diversos contextos, dando primazia s
relaes Escola, Famlia e Comunidade.
57
O estabelecimento destas relaes de cooperao entre a Escola, a Famlia e a

Comunidade implicou o desempenho de papis distintos. escola compete criar condies e
um novo modo de fazer educao. s famlias recomenda-se que () colaborem na vida da escola,
conhecendo e participando no desenvolvimento do seu projecto educativo e ou no seu projecto curricular
de turma, acompanhando regularmente o percurso escolar dos seus educandos. Da comunidade
esperam-se intervenes e cruzamento de influncias que possam gerar dinmicas sociais e culturais
segundo Zabalza (2000 como citado em Santos 2007, p. 101).
Segundo Broomhead (2003, p. 308) a importncia da Famlia inquestionvel nas
vrias etapas da vida filhos, inclusive na preparao para o emprego que comea na
infncia quando se pergunta o que queres ser quando fores grande? Na sociedade
ocidental, a expectativa a de que se ir trabalhar. As expectativas individuais em relao a si prprio
desenvolvem-se num contexto de expectativas familiares e sociais. crucial o papel da famlia no
desenvolvimento da auto-imagem relativamente ao emprego ou dependncia econmica.
As Famlias, de acordo com vrios autores (Lindstrom, Doren, Metheny, Johnson e
Zane, 2007 como citado em Ferreira, 2008, pp. 35-36), condicionam as aspiraes e o
desenvolvimento profissional dos jovens com ou sem NEE, bem como a sua situao
Ps-Escolar, atravs de dois factores contextuais interdependentes: a estrutura familiar
(a educao, a ocupao, o estatuto socioeconmico dos pais) e os processos familiares
(as ambies, os apoios e os padres de interaco familiar).
Nesta perspectiva, as famlias com um estatuto socioeconmico mais elevado podero fornecer
mais eficazmente, quer apoio instrumental () como apoio emocional. Ao contrrio, os jovens
provenientes de famlias com um baixo estatuto socioeconmico podem estar sujeitos a um maior nmero
de experincias disfuncionais e a um menor envolvimento dos pais no seu processo de desenvolvimento
profissional (Ferreira, 2008, p. 36).
Segundo Marques (2011, p. 25), a Escola deve ter em ateno que os Pais tm
inmeros direitos, entre os quais:
Ser ouvidos;
Ser informados sobre qualquer assunto relativo ao seu filho;
Ser esclarecidos sobre normas e regras que orientam o funcionamento do agrupamento ou da
escola;
Dialogar com os intervenientes no processo educativo do seu filho;
Ter assegurada a confidencialidade das informaes; ()
Ser esclarecidos sobre os procedimentos do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro ().
Do ponto de vista do enquadramento legal a Declarao de Salamanca consagrou os
Pais como parceiros privilegiados da Escola A educao das crianas com necessidades
58
educativas especiais uma tarefa compartilhada por pais e por profissionais. Uma atitude positiva por
parte dos primeiros favorece a integrao social e escolar (UNESCO, 1994, p. 37).
O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, no artigo 3., n.1, ao atribuiu aos Pais e
Encarregados de Educao o direito e o dever de participar activamente () em tudo o que se
relacione com a educao especial a prestar ao seu filho , de acordo com este documento
legislativo:
O processo de referenciao pode ser despoletado por sua iniciativa, artigo 5.,
n. 2;
O processo de avaliao especializada carece da sua participao activa bem
com da sua anuncia, artigo 6., n.1, alnea c);
Discordar das medidas educativas propostas pela Escola e recorrer, por escrito e
fundamentado, aos servios do Ministrio da Educao, artigo 3., n.3;
No Programa Educativo Individual integram a equipa de elaborao, artigo 10.,
n.2, e do autorizao para a sua aplicao, artigo 11., n.2;
O Relatrio Circunstanciado anual necessita do seu contributo na elaborao e
aprovao, artigo 13., n.4;
No Plano Individual de Transio participam na sua elaborao e do
consentimento para a sua implementao, artigo 14., n.4.
Relativamente ao Processo de Transio, vrios investigadores asseguraram que a
Famlia um elemento imprescindvel na sua planificao e implementao:
Wehman (1996, p. 38) afirmou que as prticas mudaro apenas quando os sistemas
escolares se tornarem mais progressistas e mais responsveis em relao s famlias, o que
levar, por seu turno, a uma melhor planificao da transio.
Broomhead (2003, p. 313) destacou Os profissionais - tais como os professores,

assistentes sociais e orientadores profissionais esto cientes da necessidade de envolver as
famlias no planeamento conjunto e na tomada de decises, muito antes da data da sada da
escola e a partir da at transio para a idade adulta. As expectativas dos pais quanto ao
potencial vocacional dos seus filhos nem sempre se coadunam com as expectativas dos
profissionais.
(Soriano, 2006, pp. 14-15) sublinhou a necessidade cooperao entre todas as partes
envolvidas, devendo os profissionais fomentarem um envolvimento srio do Aluno e da
Famlia no Processo de Transio que passa pela:
Colaborao na identificao de capacidades, desejos e expectativas a fim de
definir um programa de formao vocacional;
Cooperao na elaborao/ modificao dos planos de Transio;
59
Partilha de informaes.
No Processo de Transio, o envolvimento eficaz entre os Pais e os profissionais
encoraja os primeiros a planear com optimismo o futuro dos seus filhos, segundo a
opinio manifestada por Ferreira (2008, p. 38).
Soriano (2006, p. 27) defendeu que a planificao eficaz do Plano Individual de
Transio segue os princpios que esto de acordo com os objectivos da transio, respeitando as
diferenas relacionadas com as caractersticas e valores das famlias da a necessidade do seu
envolvimento e da participao activa do Aluno com NEE.
Esta prticas de participao contemplam uma variedade de papis, podendo as famlias
envolver-se na planificao e na seleco de servios de transio e de educao, bem como na
avaliao e na tomada de decises Ferreira (2008, p. 38).
Soriano (2006, p. 29) identificou os papis desempenhados pela Famlia nas vrias
fases do Plano Individual de Transio:
Estar totalmente envolvida;
Expressar expectativas;
Estar envolvida activamente e contribuir para um ambiente encorajante;
Apoiar o seu filho/filha respeitando a sua autonomia.

Nas recomendaes finais do seu relatrio, Soriano (2006, p. 34) props a
constituio de uma equipa de orientao, composta entre outros pelo jovem e a sua
Famlia como membros permanentes, para reflectir e planear o futuro do Aluno.
Esta abordagem reflecte a conscincia de que a participao da Famlia e a
articulao com a sociedade fulcral para a aprendizagem e aquisio de competncias
por parte dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais, pois assim podem
desenvolver a socializao e adquirir conhecimentos acadmicos, tal como enfatizou
Faria (2010, p.41).
Semelhante parecer sustentou Santos (2007, p. 104) cada vez mais imprescindvel a
estreita relao escola-famlia, professores-famlias, ou escola-comunidade porque dela resulta uma
influncia directa, quer no aproveitamento, quer no desenvolvimento pessoal e social dos alunos-filhos-
cidados.
60
Parcerias com a Comunidade
Os Alunos confrontam-se, cada vez mais, com grandes incertezas em relao sua
vida futura, nomeadamente a sada da Escola e a insero profissional dos jovens hoje
um problema de todos os jovens, com ou sem Necessidades Educativas Especiais
(NEE), consideraram Canastra (2009, p. 14) e Mendes (2010, p. 79). Este problema de
toda a sociedade e no compete Escola resolv-lo isoladamente, porm obrigao da
Escola tomar medidas, adequar os programas educativos e currculos, de modo a
possibilitar aos Alunos com NEE um ensino adequado s suas necessidades. Estes
Alunos com NEE tm, por vezes, necessidades que exigem a aplicao de medidas fora
da Escola o que implica a colaborao de organizaes existentes na Comunidade, ou
seja solicita-se um maior envolvimento da Comunidade para, em conjunto, encontrar as
solues mais apropriadas, defendeu Brnard da Costa (2010, p. 42).
A articulao da Escola com os servios da Comunidade, sugerida pela autora
supracitada, assume especial importncia numa ptica de rentabilizao de recursos
(Capucha, 2008, p. 20), e est consignada na Declarao de Salamanca ao considerar
que atingir o objectivo de uma educao de sucesso para as crianas com necessidades educativas
especiais no a competncia exclusiva dos Ministrios de Educao e das Escolas. Tal exige, tambm,
a participao das famlias, a mobilizao da comunidade e das organizaes voluntrias, bem como o
apoio do grande pblico (UNESCO, 1994, p. 37).
Em Portugal, a cooperao e parceria tem suporte Legislativo no Decreto-Lei n.
3/2008, de 7 Janeiro, no artigo 30., ao defender que As Escolas ou Agrupamentos de Escolas
devem, isolada ou conjuntamente, desenvolver parcerias com instituies particulares de solidariedade
social e centros de recursos especializados, ou outras, estas parcerias visam, segundo este
Decreto:
A referenciao e avaliao dos Alunos com NEE de carcter permanente, alnea
a);
A realizao de actividades de enriquecimento curricular, alnea b);
A execuo de respostas educativas de Educao Especial, alnea c) e j);
A aplicao de estratgias de educao adequadas s necessidades educativas
dos Alunos, alnea d);
O desenvolvimento de aces de apoio Famlia, alnea e);
A Transio para a Vida Ps-Escolar, alnea f);
61
A integrao em programas de formao profissional, centros de emprego

apoiado, ou centros de actividades ocupacionais, alneas g), h) e i).
Os processos de cooperao e de parceria possibilitam aos Agrupamentos uma maior qualidade e
eficincia no que se refere s respostas a desenvolver para os alunos com Necessidades Educativas
Especiais de carcter permanente desde o momento da referenciao at concluso da escolaridade ou
sua integrao em reas relacionadas com o emprego ou actividades ocupacionais. (Capucha,
2008, p. 20).
Em concordncia com o modelo inclusivo sustentado por Correia (1999, p. 34),
centrado no Aluno como um todo, afigura-se imprescindvel apelar a participao e
responsabilizao da Escola, Famlia e Comunidade, bem como do Estado, similar
opinio manifesta Canastra (2009, p.17) e Mendes (2010, p. 83).
A Comunidade deve desempenhar um papel relevante na educao e Transio para
a Vida Ps-Escolar dos Alunos com NEE. As responsabilidades da Comunidade devem
incidir nos seguintes nveis, segundo Correia (1999, p. 37):
Participao Interligao entre servios comunitrios e a escola para responderem s
necessidades especficas do aluno e da famlia com vista a um desenvolvimento global do aluno;
Apoio Criar um conjunto de programas e incentivos que permita ao aluno um desenvolvimento

socioemocional e pessoal adequado s suas caractersticas (em conjunto com a escola, Estado);
Formao Sensibilizao para a problemtica da incluso.

Soriano (2006, p. 17) no relatrio do estudo elaborado sobre a Transio da Escola
para o emprego dos jovens com NEE, envolvendo especialistas de 16 pases, identificou
como um dos aspectos chaves a ter em considerao o facto de a Transio requerer
uma estreita cooperao entre a Escola e o mercado de trabalho.
Ao nvel das polticas, os decisores polticos deveriam:
Assegurar que todos os jovens experienciem condies reais de trabalho;
Garantir o acesso de todos os jovens a qualquer tipo de formao prtica,
respeitando as suas necessidades;
Organizar medidas de formao flexveis;
Promover incentivos formais e informais para as Empresas (redues fiscais,
reconhecimento social, etc.) encorajando-as a proporcionar estgios para jovens;
Enfatizar e demonstrar os benefcios mtuos resultantes da avaliao de
exemplos de boas prticas de Transio;
62
Envolver os empregadores neste tipo de iniciativas, em cooperao com os

servios de emprego, atravs de campanhas de informao, de redes de
empregadores e dos sindicatos;
Reconhecer a necessidade de uma cooperao formal entre os servios de
educao e de emprego;
Disponibilizar recursos para a formao profissional e contnua dos Professores.
Ao nvel da prtica, os profissionais deveriam:
Estar abertos e informados acerca das possibilidades do mercado de trabalho;
Ter tempo para visitar Empresas, para organizar reunies com elas e com outros
servios do sector empregador, facultar meios para a organizao de perodos de
formao de Professores nas Empresas;
Aproveitar as capacidades da Escola para estabelecer contactos e programas de
aco com Empresas;
Convidar profissionais do sector do emprego para contextos educativos, de
forma a contactarem com os Alunos e com a equipa de profissionais;
Assegurar o acompanhamento dos Alunos depois de abandonarem a Escola.
Na ptica de M. Alves (2009, p. 53) pertence aos docentes de Educao Especial
grande cota parte da responsabilidade pelo acesso, sucesso e participao activa na sociedade
destas pessoas.
Soriano (2006, p. 30) estabeleceu, tambm os papis e tarefas a realizar pelos
empregadores nas vrias fases do Plano Individual de Transio:
Receber e dar informao;
Permitir e apoiar curtos perodos de prtica;
Participar na preparao e na assinatura do contrato;
Oferecer oportunidades de formao;
Participar na validao de competncias;
Oferecer um trabalho;
Cooperar na avaliao.
Por sua vez, Bnard da Costa (2010, p. 43) mencionou alguns servios e
organizaes que em Portugal colaboram com as Escolas:
Empresas;
Escolas;
Organizaes No Governamentais de Solidariedade Social;
Organizaes de Educao Especial, Reabilitao e Formao Profissional;
63
Centros de Emprego;
Sindicatos;
Autarquias e Servios Pblicos;
Estabelecimentos de Ensino Profissional;
Centros de Formao Profissional do IEFP ou protocolares.
Dos vrios colaboradores e parceiros da Escola distinguimos as Empresas, pois
estas desempenham um papel de relevo na relao entre a Escola e a Comunidade,
especialmente, no campo da formao profissional, com vantagens para ambos, tal
como asseguram Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis e Silveira (2009, p. 139):
Existem vrias vantagens no relacionamento entre as escolas e o tecido empresarial. As empresas
acedem a uma potencial fonte de recrutamento a curto e a mdio prazo, atravs de actividades que
contribuem para a motivao e desenvolvimento dos trabalhadores e a efectivao da sua
responsabilidade social. Para as escolas cria-se a ocasio de aprender com a experincia da empresa e
de poder ajudar os estudantes a fazer as suas escolhas de carreira com melhor informao.
Adicionalmente, apoia-se a promoo de uma imagem positiva da escola e potencia-se o acesso a
recursos que de outra forma a escola no teria.
As formas de Cooperao Implantadas entre a Escola e os servios e organizaes
podem apresentar diversas tipologias, segundo Bnard da Costa (2010, p. 43):
Articulao das escolas com os centros de Formao Profissional especializados em pessoas
com deficincia;
Programas comunitrios de apoio insero profissional de jovens;

Protocolos com empresas;
Colaborao de diversa natureza com Centros de Emprego;
Estgios em empresas para alunos de escolas da Educao Bsica;
Socializao de conhecimentos entre escolas nesta matria, segundo modelos de partenariado.

A cooperao estabelecida entre Escola e Comunidade implica, de acordo com
Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis e Silveira (2009, p. 131), o estreitamento de laos
entre a Escola e a Comunidade local que gera benefcios a ambos e, simultaneamente,
restabelece a relao de respeito e confiana com a Escola e promove a sua valorizao
junto da sociedade.
64
PARTE II INVESTIGAO
65
Justificao da Investigao
O tema desta investigao foi o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar de

Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) a frequentar as trs Escolas da
rede pblica, do 3. Ciclo e do Ensino Secundrio, do Concelho de Rio Maior, Distrito
de Santarm: o Agrupamento de Escolas de Marinhas do Sal, o Agrupamento de
Escolas Fernando Casimiro Pereira da Silva e a Escola Secundria Dr. Augusto Csar
da Silva Ferreira, no Ano Lectivo 2010/2011. Esta temtica insere-se na rea da
Educao Especial, nomeadamente nas Necessidades Educativas Especiais nos
Domnios Cognitivo e Motor.
No mbito deste estudo pretendamos conhecer a elaborao e implementao dos
Planos Individuais de Transio (PIT) desenvolvidos pelos Alunos com Currculo
Especifico Individual (CEI), descortinar prticas, obstculos, expectativas, opinies,
propostas de mudana, em prol de um adequado Processo de Transio para a Vida Ps-
Escolar que perspectivasse o desenvolvimento de competncias que possibilitassem a
estes jovens com NEE a integrao plena na sociedade.
A escolha da temtica de investigao, Processo de Transio para a Vida Ps-
Escolar de Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Escolas do Concelho de
Rio Maior, no Ano Lectivo 2010/2011, decorreu, em grande medida, do exerccio da
prtica profissional como docente de Educao Especial que trabalhou com Alunos com
Necessidades Educativas Especiais, em cujo Programa Educativo Individual (PEI) foi
aplicado um Currculo Especifico Individual e estava contemplado um Plano Individual
de Transio destinado a promover a Transio para a Vida Ps-Escolar.
A investigao, segundo Freixo (2010, p. 28), um meio til e necessrio para a
demonstrao do campo de aco e de conhecimento de uma profisso de molde a que cada profisso
seja capaz de facultar aos seus membros uma base de conhecimentos tericos que apoia a sua prtica.
Ela deve, tambm, facultar prstimos s pessoas e comunidade contribuir para o desenvolvimento
contnuo das profisses.
As dificuldades sentidas na implementao destes projectos de Transio,

principalmente, no Ensino Secundrio, despoletou a necessidade e revelou a
importncia de conhecer melhor a forma como se processava a Transio para a Vida
Ps-Escolar, na perspectiva dos vrios intervenientes, Escola, Famlia e Comunidade,
com vista a uma melhor articulao no futuro destes jovens.
67
Esta motivao foi reforada, significativamente, com a constatao da escassez de

estudos portugueses nesta rea, a bibliografia existente acerca da transio muito limitada e
dificulta, por isso, a comparao (M. Alves, 2009, p. 119), embora seja uma temtica
sugerida por vrios investigadores.
Parece-nos que a transio para a vida ps-escolar uma temtica que carece de continuidade de
estudos empricos que permitam conhecer e sustentar um conjunto de aspectos que o nosso estudo nos foi
permitindo descortinar O nosso estudo carece de continuidade e replicao a outros concelhos
aventou Ferreira (2008, p. 108).
Sugerimos, em estudos posteriores, que esta investigao se alargue a outras reas geogrficas
nacionais, com o objectivo de se obter uma amostra mais significativa, que permita extrapolar as
opinies e fazer generalizaes, no contexto nacional, populao dos alunos com CEI e comunidade
educativa, envolvida no processo de TVA aconselhou F. Alves (2009, p. 148).
Este tema foi, ainda, mais pertinente e actual no sistema educativo portugus, no
momento em que a escolaridade obrigatria para crianas e jovens foi alargada at aos
18 anos com a Lei n. 85/2009, de 27 de Agosto, no n.2 do artigo 2. considerava-se
que esta disposio tambm aplicvel aos alunos abrangidos pelo disposto no Decreto-Lei n.
3/2008, de 7 de Janeiro.
As questes da Transio dos jovens para a Vida Ps-Escolar tornaram-se cada vez
mais prementes no contexto do mundo actual, em que a globalizao da economia
provocou profundas alteraes na criao de empregos, nos requisitos estipulados pelos
empregadores e na durao e caractersticas do trabalho, ameaado frequentemente
pelas crises de desemprego, neste sentido Batanero e Oliveira (2007, p. 566) afirmou:
Os jovens, na transio escola-trabalho, enfrentam actualmente, um cenrio completamente
diferente do encontrado pelos seus pais. Ter trabalho na mesma empresa durante a vida inteira hoje em
dia uma situao rara. Do mesmo modo os requisitos pedidos pelos empregadores, os tipos de carreira e
as caractersticas do trabalho alteraram-se substancialmente.
A Transio para a Vida Ps-Escolar uma fase crucial na vida de qualquer jovem,
de ansiedade e incertezas em relao sua vida futura, mais ainda para os jovens com
Necessidades Educativas Especiais. Tal implica, que se estes projectos no sejam bem sucedidos
as consequncias a nvel, quer da auto-estima dos jovens, quer da frustrao das suas legtimas
expectativas (Canastra, 2009, p. 12).
68
Metodologia
A preceder a investigao realizmos uma reviso da literatura referente temtica

em estudo - Transio para a Vida Ps-Escolar de Alunos com Necessidades Educativas
Especiais - abordmos questes relativas incluso dos jovens com Necessidades
Educativas Especiais na Escola e na sociedade; procurmos contribuir para a
clarificao do conceito de Transio para a Vida Ps-Escolar; analismos a Legislao
relacionada com o tema deste trabalho; apresentmos alguns critrios a ter em
considerao na elaborao e implementao dos Planos Individuais de Transio;
abordmos a importncia dos currculos funcionais para os Alunos com NEE; referimos
alguns dos pressupostos do Currculo Especfico Individual; destacmos, ainda, a
participao activa e colaborativa da Famlia na vida escolar dos jovens, mais
concretamente no Processo de Transio, bem como o papel relevante desempenhado
pela Comunidade neste Processo.
A recolha de dados permitiu o tratamento de opinies e um levantamento sobre os
procedimentos das Escolas e das Empresas/Instituies, de Rio Maior, face ao Processo
de Transio para a Vida Ps-Escolar dos Alunos com NEE, pelo que utilizmos com
tcnica de recolha de dados o questionrio para todos os intervenientes nesse Processo.
O questionrio foi o instrumento mais usado para a recolha de informao. Este
instrumento permitiu um bom controlo dos enviesamentos (Freixo, 2010, p. 197). Ajuda
a organizar, a normalizar e a controlar os dados, de tal forma que as informaes procuradas possam
ser colhidas de uma maneira rigorosa.
Realizmos para este estudo 34 questionrios para as quais foram utilizados cinco
questionrios distintos para as diferentes pessoas do grupo de estudo: Alunos com NEE
e Plano Individual de Transio, Encarregados de Educao, Professores de Educao
Especial, Directores das Escolas/Agrupamentos e Responsveis pelas
Empresas/Instituies. Os questionrios aplicados nesta investigao foram adaptados
dos questionrios publicados no estudo de Ferreira (2008, pp. 119-137) que constituiu
um excerto da sua Dissertao de Mestrado. Esta autora, por sua vez, quando elaborou o
questionrio para inquirir a Direco Executiva teve como base o questionrio elaborado por
Brnard da Costa (2004), num estudo realizado no mbito do projecto Currculos Funcionais
Transio para a vida Activa do Instituto de Inovao Educacional (Ferreira, 2008, p. 98).
69
O contedo de um questionrio deve responder a pressupostos colocados pelo

problema e, sobretudo, confirmar ou infirmar as hipteses e dimenses da investigao
(Freixo, 2010, p. 199).
A estrutura dos questionrios deste estudo foi formada por 3 grandes grupos de
questes para os Directores das Escolas/Agrupamento (Anexo 1), Encarregados de
Educao (Anexo 3), Alunos (Anexo 4) e Responsveis pelas Empresas/Instituies
(Anexo 5); para os Professores de Educao Especial cramos para alm dos trs grupos
mais um, Situao dos Alunos aps a sada da Escola (Anexo 2).
Os temas comuns a todos os questionrios foram os seguintes (Tabela 1):
Caracterizao,
Transio para a Vida Ps-Escolar,
Opinio e opes de mudana.
Professores de Educao
Empresas/Instituies
Agrupamento/Escola
Nmero de questes por
Responsveis das
Encarregados de
Directores de
inquirido
Educao
Especial
Alunos
Grupos / Temas
Caracterizao 5 7 6 6 5
Transio para a Vida Ps-Escolar 12 14 6 6 7
Situao dos Alunos aps a sada da - 2 - - -
Escola
Opinio e opes de mudana 3 3 2 2 2
Total de questes 20 26 14 14 14
Tabela 1 - Os Questionrios - Temas e Questes
Os cinco questionrios utilizados apresentavam um varivel nmero de questes:

Dos Professores de Educao Especial era constitudo por 26 questes;
Dos Directores de Agrupamento/Escola apresentava 20 questes;
Dos Encarregados de Educao, Responsveis pelos Alunos no local de estgio
e os prprios Alunos continham 14 questes (Tabela 1).
70
Nos questionrios o grupo/tema que foi formado por maior nmero de questes foi,
indiscutivelmente, Transio para a Vida Ps-Escolar, contendo 12 questes para os
Directores de Agrupamento /Escolas, 14 dirigidas aos Professores de Educao
Especial, 7 para os Responsveis das Empresas/Instituies e 6 destinadas aos
Encarregados de Educao e aos Alunos (Tabela 2).
Grupos / Temas Dimenses

Caracterizao - Dados biogrficos dos inquiridos.
- Critrios adoptados para a implementao do Plano
Individual de Transio (PIT).
- Participantes e responsveis no Processo de Transio.
- Periodicidade e forma de coordenao do Processo.
- Tipos de registos das actividades de Transio.
- Composio do Plano Individual de Transio.
- Avaliao do Processo de Transio.
Transio para a Vida - Coordenao: Escola Encarregados de Educao
Ps-Escolar Local de estgio.
- Parcerias que contribuem para o Processo de Transio.
- Importncia dos estgios laborais.
- Actividades desenvolvidas no mbito do PIT.
- Competncias que o Aluno desenvolve.
- Certificao dos Alunos com Plano Individual de Transio
- Possibilidades dos Alunos com NEE aps a sada da Escola
- Acompanhamento do Aluno aps a sua sada da Escola.
Situao dos alunos - Nmero de Alunos com Plano Individual de Transio no
aps a sada da escola presente Ano Lectivo e no transacto.
- Situao actual dos jovens que terminaram o Processo de
Transio no Ano Lectivo anterior.
Opinio e opes de - Dificuldades na Transio para a Vida Ps-Escolar.
mudana - Adequao da Legislao s experincias laborais.
- Propostas para melhorar o Processo de Transio.
Tabela 2 - Dimenses dos Questionrios
71
Nas questes deste grupo, Transio para a Vida Ps-Escolar, focmos uma vasta
lista de assuntos, este foi o grupo com maior diversidade de assuntos abordados (Tabela
2), esta particularidade prendeu-se com facto do objectivo principal deste estudo
consistir em analisar o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar dos Alunos com
NEE das Escolas de Rio Maior.
As questes para alm se distinguirem pelo contedo, tambm, podem ser
distinguidas pela forma, uma dessas formas foi a resposta fechada num questionrio que
apesar de apresentar algumas desvantagens, traz vantagens: permitiu ter uma maior
rapidez e facilidade de resposta; maior uniformidade, rapidez e simplificao na anlise das respostas;
facilita a categorizao das respostas para posterior anlise; permite contextualizar melhor a questo
(Freixo, 2010, p. 205).
Assim sendo, neste estudo os questionrios foram constitudos por questes de
resposta fechada, nos quais apresentmos ao inquirido uma lista preestabelecida de
respostas possveis de entre as quais lhe pedamos para indicar: a que melhor
correspondesse resposta que desejava dar ou, na maioria das questes, o grau de
importncia que atribua s frases apresentadas (Anexos 1, 2, 3, 4 e 5).
No contedo do questionrio distinguimos duas categorias de questes: aquelas que
se debruavam sobre os factos e aquelas ainda que se debruavam sobre opinies, atitudes, preferncia,
etc. Os factos constituem toda a informao detida pelos sujeitos e que em princpio so susceptveis de
serem conhecidos de outra forma sem ser atravs de um inqurito () as questes de opinio () tm em
comum o tratarem pontos impossveis de conhecer de outra forma, muitas vezes chamado de questes
de natureza psicolgica ou subjectiva (Freixo, 2010, p. 199).
Foi esta segunda categoria, questes de opinio, que prevaleceu nos questionrios
usados neste estudo, somente as perguntas do primeiro grupo/tema, Caracterizao,
pertencem primeira categoria. (Anexo 1, 2, 3, 4 e 5).
Para quantificar as respostas dos inquiridos utilizmos nos questionrios a escala de
Likert com quatro nveis: 1- Nada importante, 2- Pouco importante, 3- Importante e 4-
Muito importante (Anexos 1, 2, 3, 4 e 5). Freixo (2010, p. 213) afirmou que:
Esta escala permite a um sujeito exprimir em que medida est de acordo ou em desacordo com
cada um dos enunciados propostos: o total obtido faculta uma indicao da atitude ou da opinio do
sujeito.
72
Procedimento
Para a realizao deste estudo cujo objectivo foi proceder a anlise descritiva e
comparada do Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar dos Alunos com
Necessidades Educativas Especiais, adaptmos e utilizmos os questionrios publicados
no estudo de Ferreira (2008, pp. 119-137) aps o pedido para utilizao por e-mail
autora e a respectiva anuncia (Anexo 10).
Posteriormente, encetmos as diligncias necessrias para a sua aplicao ao grupo
de estudo. Contactmos as Direces Executivas de cada estabelecimento de ensino do
Concelho de Rio Maior, a fim de expor os objectivos e a metodologia deste estudo,
solicitar autorizao para a recolha de dados e a aplicao de questionrios aos
Directores (Anexo 6), aos Alunos que desenvolvem Planos Individuais de Transio,
aos Responsveis pelas Empresas/Instituies onde realizam esses Planos (Anexo 7),
aos Professores de Educao Especial que acompanham os Alunos (Anexo 8) e aos seus
Encarregados de Educao. Este pedido de autorizao foi oportunamente apresentado e
aprovado no Conselho Pedaggico de cada uma das Escolas.
Em relao aos Alunos participantes no nosso estudo, foram igualmente pedidas
autorizaes e obtidas as respectivas anuncias dos seus Encarregados de Educao a
quem, tambm, foi requerida colaborao para responder a um questionrio (Anexo 9).
A aplicao dos questionrios, aos Directores de Agrupamento/Escola e aos
Professores de Educao Especial, foi efectuada pela autora deste trabalho e decorreu
em contexto escolar. Relativamente ao questionrio destinado aos Encarregados de
Educao o seu preenchimento efectuou-se, em alguns casos, em casa, e em outros
casos no espao escolar, contando quer com a colaborao da Professora de Educao
Especial que acompanhava o seu educando quer com o auxlio da autora deste estudo.
Os Alunos responderam ao questionrio na Escola sob a superviso da sua Professora
de Educao Especial. Os Responsveis pelas Empresas/Instituies preencheram os
questionrios no local do estgio laboral.
Os questionrios foram distribudos e, integralmente, preenchidos pelos inquiridos
no prazo estipulado entre o 2. perodo e o termo do Ano Lectivo de 2010/2011. Todos
os questionrios foram recolhidos na sua totalidade pela autora desta investigao nos
vrios estabelecimentos de ensino, com excepo do questionrio de um Encarregado de
Educao que foi recolhido na residncia do mesmo.
73
A metodologia aplicada na recolha dos dados obedeceu aos seguintes passos:

Explicao do objectivo do estudo e do carcter voluntrio dos participantes,
designado por consentimento informado (Lima, 2006, p. 142).
Cumprimento das obrigaes ticas essenciais do investigador (Lima, 2006, p.
145) de proteger a privacidade, o anonimato e a confidencialidade no tratamento
e publicao dos dados, salvaguardando os interesses dos participantes e das
Escolas em que foi realizado o estudo.
Todas as pessoas tm o direito de no participarem seja de que modo for em qualquer
investigao. No que se refere ao direito privacidade, pretende-se salvaguardar o direito que
o sujeito tem de no responder a questes que tenham a ver com o ncleo de reserva da sua
privacidade (Freixo, 2010, p. 178).
Agradecimento antecipado pela colaborao dos inquiridos.
Disponibilidade do aplicador para a leitura e o esclarecimento de dvidas.
Concesso de um prazo de tempo para o preenchimento de alguns questionrios.
Recolha directa de todos os questionrios.
74
Objectivo
O presente estudo teve como principal objectivo analisar o Processo de Transio

para a Vida Ps-Escolar dos Alunos com NEE das Escolas do Concelho de Rio
Maior. Esta abordagem pretendeu conhecer mais profundamente esta realidade, na
perspectiva da Escola (Alunos, Professores de Educao Especial e Directores de
Escola/Agrupamento), da Famlia (Encarregados de Educao) e, ainda, da Comunidade
atravs das Empresas onde os Alunos realizaram as suas experincias laborais, Plano
Individual de Transio. Pretendemos assim, contribuir para determinar os factores
indispensveis ao desenvolvimento de um adequado Processo de Transio para a
Vida Ps-Escolar em Alunos com NEE.
Corroborando Freixo (2010, p. 164) o objectivo de um estudo constitui um enunciado
declarativo que precisa as variveis-chave, a populao alvo e a orientao da investigao. Indicando
consequentemente o que o investigador tem inteno de fazer no decurso do estudo.
Partindo do objectivo geral formulmos os seguintes objectivos especficos:

Compreender a operacionalizao do Processo de Transio para a Vida Ps-
Escolar concretizado atravs do Plano Individual de Transio.
Perceber a importncia atribuda aos estgios laborais, realizados pelos
Alunos com NEE dentro escolaridade obrigatria.
Conhecer as actividades desenvolvidas pelos Alunos com NEE, no mbito
do Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar.
Identificar as competncias que os Alunos desenvolvem nos estgios
laborais.
Comparar as expectativas dos diferentes intervenientes, no Plano Individual
de Transio, relativamente ao futuro dos Alunos com NEE aps conclurem
a escolaridade obrigatria.
Conhecer os principais obstculos implementao do Processo de
Transio para a Vida Ps-Escolar.
Questionar a adequao da Legislao actual, ou seja entre a teoria e a
prtica dos Planos Individuais de Transio.
Inventariar propostas de alterao ao Processo de Transio para a Vida Ps-
Escolar.
75
Questes Orientadoras
A etapa que se seguiu consistiu em definir questes orientadoras de acordo com os

objectivos propostos e cientes que as questes de investigao so como uma porta aberta para o
campo de pesquisa (Flick, 2005, p. 51) formulmos para este estudo as seguintes questes
orientadoras:
1- As opinies so concordantes entre os intervenientes no Processo de Transio

para a Vida Ps-Escolar relativamente avaliao, coordenao e
monitorizao do Processo de Transio?
2- Os estgios laborais possibilitam aos jovens com NEE o desenvolvimento de

competncias fundamentais para o seu futuro?
3- As expectativas em relao ao futuro dos jovens com NEE diferem entre os

intervenientes no Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar?
4- As dificuldades sentidas no decurso do Processo de Transio para a Vida Ps-

Escolar so coincidentes entre os agentes desse Processo?
5- A Legislao existente est adequada realidade do Processo de Transio para

a Vida Ps-Escolar?
6- Existem propostas para melhorar o Processo de Transio para a Vida Ps-

Escolar dos Alunos com NEE?
76
Grupo de Estudo
A populao ou universo deste estudo compreendeu os principais intervenientes nos

Processos de Transio para a Vida Ps-Escolar nas Escolas da rede pblica do
Concelho de Rio Maior, no Ano Lectivo 2010/2011, foi assim constituda pelos: Alunos
com Necessidades Educativas Especiais abrangidos pelo Decreto-Lei n. 3/2008, de 7
de Janeiro, artigo 16. com a medida educativa alnea e) Currculo Especfico Individual
(CEI) a desenvolver um Plano Individual de Transio (PIT), artigo 14.; os seus
Encarregados de Educao; os Professores de Educao Especial destes Alunos; as
Direces Executivas das Escolas/Agrupamentos frequentadas pelos discentes; e os
Representantes das Empresa/Instituio onde se realizaram os projectos de Transio
(Grfico 1).
Grupo de Estudo
8 - 23,5% 9 - 26,5% Alunos com NEE e PIT
3 - 9% Encarregados de Educao
5 - 14,5% 9 - 26,5% Professores de Educao

Especial
Directores de
Agrupamento/Escola
Responsveis das
Empresas/Instituies
Grfico 1 - Grupo de Estudo
Nesta investigao qualitativa, uma das modalidades da investigao mais

frequentes na Psicologia e na Educao, dirigida compreenso e descrio dos fenmenos
(Almeida, 2008, p. 26), utilizmos a amostragem total que, no entanto foi limitada por
certos critrios: um concelho definido, um perodo de tempo limitado e os principais
intervenientes nos Planos Individuais de Transio. Nesta amostragem estiveram
excludos todos os casos que no obedeam a estes critrios. Este mtodo de
amostragem exequvel, principalmente, em estudos regionais e adequado para
77
analisar com profundidade e comparar caractersticas comuns ou diferentes entre grupos

concretos (Flick, 2005, pp. 65-66), tal como pretendeu a presente pesquisa.
Fizeram parte da constituio do grupo de estudo (n) deste trabalho 9 Alunos com
NEE a participar em Planos Individuais de Transio e matriculados nos trs
estabelecimentos de ensino da rede pblica do Concelho de Rio Maior, dois do Ensino
Bsico e o outro do Secundrio (Tabela 3).
Escolas n %
Agrupamento de Escolas Marinhas do Sal 2 22
Agrupamento de Escolas Fernando Casimiro Pereira da Silva 3 33
Escola Secundria Dr. Augusto Csar S. Pereira 4 45
Total 9 100
Tabela 3 - Distribuio dos Alunos com NEE a desenvolver PIT pelas Escolas do
Concelho de Rio Maior, no Ano Lectivo de 2010/2011
Estes Alunos eram maioritariamente do sexo masculino, 6 dos 9 Alunos, tinham

idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos e frequentavam o 10. Ano 4 alunos, 3
matriculados no 8. Ano, 1 aluno encontrava-se no 7. e outro no 9. Ano de
Escolaridade (Tabela 4). Quanto problemtica destes Alunos, o Mental/Cognitivo
destacou-se com 7 Alunos sinalizados (Tabela 5). Estes dados foram facultados pelas
Subcoordenadoras dos Grupos de Educao Especial das vrias Escolas.
Sexo Idade Ano de Escolaridade
M F 15 16 17 18 7. 8. 9. 10.
Escolas anos anos anos anos Ano Ano Ano Ano
n n n n n n n n n n
Agrupamento de Escolas 2 - - 1 1 - - 1 1 -
Marinhas do Sal
Agrupamento de Escolas 1 2 3 - - - 1 2 - -
Fernando Casimiro
Escola Secundria Dr. 3 1 - - 2 2 - - - 4
Augusto C. S. Ferreira
Total 6 3 3 1 3 2 1 3 1 4
Tabela 4 - Caracterizao dos Alunos com NEE envolvidos no PIT de acordo com o
sexo, a idade e o Ano de Escolaridade
78
Problemtica
Escolas Mental/ Mental/ Neuromusculoesqueltica
Cognitivo Linguagem
n n n
Agrupamento de Escolas 2 - -
Marinhas do Sal
Agrupamento de Escolas 3 - -
Fernando Casimiro
Escola Secundria Dr. 2 1 1
Augusto C. S. Ferreira
Total 7 1 1
Tabela 5-Caracterizao dos Alunos com NEE e PIT de acordo com a sua Problemtica
Os 9 Alunos que pertenciam ao grupo de estudo desenvolviam os seus Planos

Individuais de Transio em locais de estgio muito diversificados e em ramos de
actividade profissional muito distintos: desporto, reprografia, comrcio, educao,
cultura e mecnica. Destacou-se, ainda o facto de todos os Alunos, excepo de um,
desenvolverem as suas experincias laborais fora dos estabelecimentos escolares que
frequentavam (Tabela 6).
Agrupamento Agrupamento Escola
Escolas de Escolas de Escolas Secundria
Estgio Marinhas do Fernando
Sal Casimiro
Desmor (piscina municipal) 1 - -
JCopys (reprografia) 1 - -
Tien 21 (loja de electrodomsticos) - 1 -
Centro Escolar n. 2 (pr-escolar) - 1 -
Reprografia da Escola - 1 -
Cidralcar (mecnica) - - 2
Biblioteca Municipal - - 1
Jardim de Infncia O Ninho - - 1
Total 2 3 4
Tabela 6 - Locais de Estgio Laboral dos Alunos com NEE e PIT
79
Os 9 Encarregados de Educao dos Alunos em estudo eram todos do sexo

feminino e apresentavam idades muito dspares, situavam-se entre os 37 e os 53 anos.
Relativamente s habilitaes acadmicas, observmos que uma percentagem muito
significativa completou o 3. Ciclo (4- 45%) e nenhum foi para alm do Ensino
Secundrio. Destacou-se, tambm, o elevado nmero/percentagem (5- 54%) de
domsticas (Tabela 7).
Encarregados de Educao n %
Sexo Masculino 0 0
Feminino 9 100
37 anos 1 11
38 anos 2 22,5
39 anos 1 11
Idade 46 anos 2 22,5
48 anos 1 11
52 anos 1 11
53 anos 1 11
1. Ciclo 2 22
Habitaes acadmicas 2. Ciclo 2 22
3. Ciclo 4 45
Ensino Secundrio 1 11
Empregados de comrcio e servios 2 22
Sector profissional Domsticas 5 54
Reformado 1 12
Desempregado 1 12
Tabela 7 - Caracterizao dos Encarregados de Educao dos Alunos de acordo com o
sexo, a idade, as habilitaes acadmicas e o sector profissional
Todos os Professores de Educao Especial, pertencentes ao grupo de estudo, so

do sexo feminino e possuam como habilitao acadmica a licenciatura. Apresentam
idades heterogneas, dos 28 aos 44 anos e reas de especializao igualmente
diversificadas (Tabela 8).
80
Professores de Educao Especial n %
Sexo Masculino 0 0
Feminino 5 100
28 anos 1 20
39 anos 1 20
Idade 41 anos 1 20
42 anos 1 20
44 anos 1 20
Habilitaes acadmicas Licenciatura 5 100
Cognitivo e Motor 2 40
Curso de especializao Problemas Graves de Cognio 1 20
Emocional e de Personalidade 1 20
Problemtica de Risco 1 20
Tabela 8 - Caracterizao dos Professores de Educao Especial consoante o sexo, a
idade e as habilitaes acadmicas
Contrariamente aos Encarregados de Educao e aos Professores de Educao

Especial, os trs Directores de Agrupamento/Escola eram todos do sexo masculino e
apresentaram grande diferena de idades (Tabela 9).
Directores de
Agrupamento/Escola n %
Sexo Masculino 3 100
Feminino 0 0
45 anos 1 33,3
61 anos 1 33,3
Tabela 9 - Caracterizao dos Directores de Agrupamento/Escola de acordo com o sexo
e a idade
A maioria dos Responsveis das Empresas/Instituies onde se desenrolou o

estgio laboral pertencia ao sexo feminino e tm idades compreendidas entre os 29 e os
51 anos. Dos 8 inquiridos 4 possuam o Ensino Secundrio, 2 terminaram o 3. Ciclo,
apenas 1 possua licenciatura e o outro detm o grau de mestre (Tabela 10).
81
Responsveis das Empresas/Instituies n %
Sexo Masculino 3 38
Feminino 5 62
29 anos 1 12,5
34 anos 1 12,5
37 anos 1 12,5
41 anos 1 12,5
42 anos 1 12,5
43 anos 1 12,5
51 anos 1 12,5
3. Ciclo 2 25
Habitaes acadmicas Ensino Secundrio 4 50
Licenciatura 1 12,5
Mestrado 1 12,5
Tabela 10 - Caracterizao dos Responsveis das Empresa/Instituies de acordo com o
sexo, a idade e as habilitaes acadmicas
82
Apresentao dos Resultados
Atendendo a que estrutura dos questionrios utilizados neste estudo era constituda
por dois grandes grupos de questes, Transio para a Vida Ps-Escolar e Opinio e
Opes de Mudana, organizmos e apresentmos os resultados dos dados recolhidos
com base nessa estrutura.
Transio para a Vida Ps-Escolar
Neste grupo de questes comemos por averiguar quais as prticas das Escolas
na avaliao e interveno para a Transio. Neste mbito procurmos identificar os
principais agentes que participam no processo de avaliao/interveno.
Intervenientes no Processo de Transio
5 Alunos
rgo de Gesto
Professor de Educao
4
Especial
Professor titular ou de
disciplinas
Director de Turma
3
Psiclogo
Pais
2
Tcnicos de acompanhamento
nas Empresas
Elementos do local de estgio
1 Mdica de famlia
Tcnico de servio social
0 Tcnicos de reabilitao
Avaliao Interveno
Grfico 2 Intervenientes na avaliao e interveno no Processo de Transio, na

83
De acordo com os Professores de Educao Especial, os seus pares desempenharam

o papel mais importante no Processo de Transio, quer no momento da avaliao (4)
quer da interveno (5). Os Alunos, os tcnicos de acompanhamento nas Empresas e os
elementos do local de estgio desempenharam, tambm uma aco destacada neste
Processo (4).
Intervenientes no Processo de Transio
3 Alunos
rgo de Gesto
Professor de Educao Especial
Professor titular ou de
2 disciplinas
Director de Turma
Psiclogo
Pais
1 Tcnicos de acompanhamento
nas Empresas
Elementos do local de estgio
Mdica de famlia

0
Avaliao Interveno Tcnicos de reabilitao
Grfico 3 Intervenientes na avaliao e interveno no Processo de Transio, na

Os Directores de Agrupamento/Escola foram unnimes ao considerarem os

Professores de Educao Especial e os Directores de Turma (3) os protagonistas do
Processo de Transio, tanto na avaliao como na interveno. Atriburam, tambm,
grande peso ao papel do Professor titular ou das disciplinas, do psiclogo, dos Pais e
dos tcnicos de acompanhamento nas Empresas (2).
Em suma, os Professores de Educao Especial foram os agentes mais destacados

pelos inquiridos ao nvel da avaliao (7) e da interveno (8) no Processo de Transio.
Os Alunos (10), os Pais (9) e os tcnicos de acompanhamento nas Empresas (9)
constituram, tambm, elementos preponderantes neste Processo.
84
Esta questo teve o intuito de conhecer os aspectos em que incide a avaliao do

Processo de Transio, relativamente ao Aluno, ao contexto Famlia e da Comunidade.
N. de
Aspectos contemplados na Avaliao relativa Transio respostas
Desenvolvimento do Aluno 5
Competncias sociais 5
Aluno
Desempenho nas reas curriculares 1

Desempenho no estgio laboral 5
Interesses vocacionais 3
Em termos estruturais (socioeconmico, composio) 3
Em termos relacionais 2
Famlia
Expectativas 5
Apoio Transio 4
Envolvimento na educao 2
Conhecimento das tarefas e responsabilidades do Aluno 5
Caracterizao do meio 5
Avaliao da rede de transportes 1
Comunidade
Possibilidades de parcerias 4
Atitudes da populao perante Alunos NEE 2
Recenseamento e caracterizao de possveis postos de trabalho 1
Recenseamento e caracterizao de possveis locais de estgio 2
Compatibilidades entre perfil do Aluno e exigncias do trabalho 5
Tabela 11 - Aspectos contemplados na avaliao relativa Transio, de acordo

com o Professor de Educao Especial
Na avaliao do Aluno o enfoque incidiu no nvel de desenvolvimento do Aluno,

nas competncias sociais e no desempenho no estgio laboral. Relativamente Famlia,
focaram, especialmente, as expectativas criadas relativamente ao Aluno e o
conhecimento das tarefas e responsabilidade que a Famlia lhe atribuiu. Quanto
Comunidade os aspectos relevantes remeteram-nos para a caracterizao do meio
(recursos e infra-estruturas especficas para apoio Transio e insero) e a
compatibilidade entre o perfil do Aluno e as exigncias do trabalho.
85
Relativamente coordenao e monitorizao do Processo de Transio,

questionmos o modo e periodicidade da coordenao do trabalho dos vrios
intervenientes no Processo de Transio.
Periodicidade da Coordenao do Processo de

Transio
3
Mensais
2 Trimestrais
Espordicas
Anuais
1 Anuais
Espordicas
Trimestrais
0
Mensais
Conversas
Reunies
informais Documentos
escritos
Grfico 4 - Modo e periodicidade da coordenao do trabalho dos vrios intervenientes

no Processo de Transio, segundo os Professores de Educao Especial
Os dados recolhidos junto nos Professores de Educao Especial apontaram para as

conversas informais como a prtica mais comum para coordenar o trabalho do Processo
de Transio, com realizao mensal (4), trimestral (1), anual (1) e espordicas (2). As
reunies trimestrais bem como os documentos escritos mensais e trimestrais (3) foram,
tambm, frequentes.
86
Periodicidade da Coordenao do Processo de

Transio
2 Mensais
Trimestrais
Espordicas
1 Anuais
Anuais
Espordicas
Trimestrais
0
Mensais
Conversas
Reunies
informais Documentos
escritos
Grfico 5 - Modo e periodicidade da coordenao do trabalho dos vrios intervenientes

no Processo de Transio, segundo os Directores de Agrupamento/Escola
Verificmos que os Directores realaram os documentos escritos trimestrais (3) e as

reunies mensais (2) e anuais (1) como meio privilegiado na coordenao do trabalho a
desenvolver no Processo de Transio.
Desta anlise pudemos afirmar que as conversas informais (11) e os documentos

escritos (10) foram apontados como os modos mais frequentes na coordenao do
trabalho dos intervenientes no Processo de Transio. Quanto periodicidade da
coordenao desse trabalho salientaram o trimestral (11) e o mensal (10).
87
Esta questo visou apurar o ou os responsveis pela coordenao do Processo

de Transio.
Responveis pela Coordenao
15%
8% 38% Professor de Educao Especial

Director de Turma
8%
Psiclogo
8% rgo de Gesto
Tcnicos de Acompanhamento
23%
Monitores das Empresas
Grfico 6 Responsveis pela coordenao do Processo de Transio, na

Responveis pela Coordenao
14%
43%
14%
Professor de Educao Especial
Director de Turma
Psiclogo
Professores da turma
29%
Grfico 7 Responsveis pela coordenao do Processo de Transio, na

Existiu unanimidade no que concerne atribuio de responsabilidade pela

coordenao do Processo de Transio, cabendo o principal papel ao Professor de
Educao Especial (38% dos Professores de Educao Especial e 43% dos Directores)
acompanhado pelo Director de Turma (23% dos professores e 29% dos Directores).
88
Esta questo procurou identificar os elementos que so habitualmente

contactados para trocar informaes sobre as actividades laborais desenvolvidas
pelos Alunos com NEE.
Contactos para Trocar Informaes sobre as

Actividades Laborais
Monitores da Professor de
Empresa; 7 Educao Especial;
9
Professores da
Turma; 1
Tcnico de
Director de
Acompanhamento;
Turma; 4
5
Psiclogo; 1 Direco da Escola;

1
Grfico 8 Elementos contactados pelos Alunos para trocar informaes sobre as

actividades laborais

Monitores da
Professores da Empresa; 2
Turma; 1
Professor de
Tcnico de Educao Especial;
Acompanhamento; 8
5
Director de Turma;
Psiclogo; 2 6
Direco da Escola;
0
Grfico 9 Elementos contactados pelos Encarregados de Educao para trocar

informaes sobre as actividades laborais
89

Professores da Pais; 2
Turma; 1
Professor de
Educao Especial;
7
Tcnico de
Acompanhamento;
3
Psiclogo; 1
Direco da Director de
Escola; 0 Turma; 1
Grfico 10 Elementos contactados pelos Responsveis das Empresas/Instituies para

trocar informaes sobre as actividades laborais
Foi de notar que a grande maioria dos inquiridos referiram o Professor de Educao
Especial (24) como o principal contacto para obter e partilhar informaes relativas aos
estgios laborais. Porm os tcnicos de acompanhamento (13), os Directores de Turma
(11) e os monitores da Empresa (9) mereceram, tambm, algum destaque.
90
Preocupmo-nos em compreender a forma como se processa a coordenao das

aces do estgio laboral entre a Escola/ Encarregados de Educao/ Responsveis
das Empresas/Instituies.
Coordenao entre a Escola e os Encarregados de

Educao
Contacto pessoal com o Director de Turma ou Professor de Educao Especial
Contactos sistemticos e peridicos com elementos da Escola e do local de estgio
Telefonicamente com o Professor de Educao Especial ou o Responsvel da Empresa
Envio de documentao pelo Aluno
5 5
4
3
2 2 2 2
1 1 1 1
0 0 0
Nada Importante Pouco Importante Importante Muito Importante
Grfico 11 Coordenao das aces do estgio entre a Escola e os Encarregados de

Educao, segundo o parecer dos ltimos
Os Encarregados de Educao privilegiaram o contacto pessoal com o Director de

Turma ou o Professor de Educao Especial (5- Muito Importante) para se inteirarem
das aces desenvolvidas no estgio laboral. Os contactos sistemticos e peridicos com
elementos da Escola e do local de estgio (7- Importante) tal como os contactos
telefnicos estabelecidos entre o Professor de Educao Especial e o Responsvel do
estgio na Empresa (5- Importante) e o envio de documentao pelo Aluno (4-
Importante) foram, tambm valorizados.
91
Coordenao entre a Escola e os Locais de Estgio

Contacto pessoal entre Tcnicos de Acompanhamento/Empresa
Visitas regulares do Professor de Educao Especial ao local de estgio
Telefonicamente Professor de Educao Especial/Responsvel de estgio
3
3
3
2
1 1
0 0 0 1
0 0 1
0
Nada Importante 0
Pouco Importante
Importante
Muito Importante
Grfico 12 Coordenao das aces do estgio entre a Escola e os locais de estgio,

segundo os Professores de Educao Especial
Na perspectiva dos Professores de Educao Especial, a coordenao das aces

do estgio entre a Escola e os locais de estgio procedeu-se, principalmente, atravs do
contacto pessoal entre os tcnicos de acompanhamento e a Empresa (5- Muito
Importante). Convinha, ainda, referir o peso que os Professores deram s suas visitas
regulares ao local de estgio (3- Muito Importante) e aos contactos telefnicos
estabelecidos entre si e o Responsvel do estgio na Empresa (3- Importante).
92
Coordenao entre a Escola e os Locais de Estgio

Contacto pessoal entre Tcnicos de Acompanhamento/Empresa
Visitas regulares do Professor de Educao Especial ao local de estgio
Telefonicamente Professor de Educao Especial/Responsvel de estgio
2 2 2
1 1 1
1 1 1
000
0 0
0 0
Nada
Pouco
Importante Importante
Importante Muito
Importante
Grfico 13 Coordenao das aces do estgio entre a Escola e os locais de estgio,

O contacto pessoal entre os tcnicos de acompanhamento e a Empresa (1- Muito

Importante e 2- Importante) conjuntamente com as visitas regulares do Professor de
Educao Especial ao local de estgio (1- Muito Importante e 2- Importante) foram as
formas mais realadas, pelos Directores de Agrupamento/Escola, para coordenar as
aces do estgio entre a Escola e as Empresas/Instituies responsveis pelo estgio.
Face aos resultados que os dados indicaram a grande maioria dos inquiridos
considerou Importante e Muito Importante o contacto pessoal quer com o Director de
Turma ou o Professor de Educao Especial quer entre os tcnicos de acompanhamento
e a Empresa (16), assim como os contactos telefnicos estabelecidos entre o Professor
de Educao Especial e o Responsvel do estgio na Empresa (13).
93
Averiguar a importncia dos jovens com NEE efectuarem estgios laborais

antes de terminarem a escolaridade obrigatria constituiu um ponto fulcral das
questes colocadas aos principais intervenientes no Processo de Transio.
Importncia dos Estgios para os Jovens com NEE
Contribuir para a obteno de um emprego

Trabalhadores acreditarem nas suas capacidades
Desenvolver a responsabilidade
Aumentar a confiana em si prprios
Facilitar o desenvolvimento relacional
Sensibilizar os pais das suas capacidades
Promover as deslocaes autnomas
Desenvolver competncias de comunicao
Desenvolver actividades dos tempos livres
Ajudar a cumprir regras
Treinar a autonomia
Conhecer diversas profisses
Ajudar a defenir um projecto futuro
Treinar tarefas de uma profisso
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Muito Importante Importante Pouco Importante Nada Importante
Grfico 14 A importncia dos estgios laborais para os jovens com NEE, na opinio
dos Alunos
Na opinio dos Alunos a grande importncia dos estgios laborais residiu no seu
contributo para ajudar a definir um projecto futuro (8- Muito Importante). Todavia
assinalaram inmeros contributos destes estgios, o treino de tarefas relacionadas com
uma profisso e o desenvolvimento de competncias de comunicao com os colegas de
trabalho (7- Muito Importante) constituram, tambm, para estes inquiridos inestimveis
mais-valias, tal como o treino da autonomia, o cumprimento de regras, o aumento da
confiana em si prprios e o sentido de responsabilidade (6- Muito Importante).
94
Contribuir para a obteno de um emprego

Trabalhadores acreditarem nas suas capacidades
Desenvolver a responsabilidade
Promover as deslocaes autnomas
Desenvolver competncias de comunicao
Treinar a autonomia
Ajudar a defenir um projecto futuro
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
dos Encarregados de Educao
O treino de tarefas relacionadas com uma profisso e o treino da autonomia (7-

Muito Importante) foram realados, pelos Encarregados de Educao, como os aspectos
mais significativos da importncia dos estgios laborais. Frisaram, ainda, o precioso
contributo dos estgios para ajudar os jovens com NEE a definir um projecto futuro, a
cumprir regras e a aumentar a confiana em si prprios (6- Muito Importante), bem a
desenvolver competncias de comunicao, sentido de responsabilidade e ajudar na
obteno de um emprego (5- Muito Importante).
95
Trabalhadores acreditem nas capacidades

Contribuir para alcanar um emprego
Desenvolve a responsabilidade
Desenvolve competncias de comunicao
Treinar a autonomia
Ajudar a definir um projecto futuro
0 1 2 3 4 5 6 7 8
dos Responsveis das Empresas/Instituies
Os Responsveis das Empresas/Instituies valorizaram, especialmente, o

contributo dos estgios para o cumprimento de regras por parte dos Alunos (6- Muito
Importante), consideraram, tambm, que estes podero contribuir para tornar os Alunos
mais responsveis (5- Muito Importante).
Os dados apresentados, curiosamente, revelaram-nos que a maioria dos aspectos

sugeridos como contributos dos estgios para os jovens com NEE fora considerada,
pelos inquiridos, Muito Importantes ou Importantes. Consequentemente, pudemos
afirmar que foram inmeros os grandes contributos desses estgios: ajudar a definir um
projecto futuro, o treino de tarefas relacionadas com uma profisso, o desenvolvimento
de competncias de comunicao, o treino da autonomia, o cumprimento de regras, o
aumento da confiana em si prprios e o sentido de responsabilidade.
96
Em seguimento da importncia dos estgios, procurmos inventariar as actividades

desenvolvidas no mbito do Processo de Transio dos Alunos com NEE.
Professores de Directores de
Actividades no mbito do Educao Especial Agrupamento/Escola
Processo de Transio NI PI I MI NI PI I MI
Experincias de treino laboral 0 0 1 4 0 0 1 2
Delinear um projecto para o futuro 0 1 1 3 0 0 3 0
Conhecer diversas profisses 0 0 2 3 0 0 2 1
Efectuar deslocaes a p e nos 0 0 2 3 0 0 1 2

transportes
Actividades de integrao na vida da 0 0 0 5 0 0 2 1
Comunidade
Actividades de ocupao dos tempos 1 0 4 0 0 1 2 0
livres
Competncias sociais 0 0 0 5 0 0 3 0
Competncias de comunicao com 0 0 1 4 0 0 2 1

colegas
Competncias acadmicas funcionais 0 0 0 5 1 0 2 0
Debater com os Pais a importncia das 0 0 1 4 0 0 2 1

actividades desenvolvidas em casa
Informar os Pais das possibilidades 0 0 1 4 0 0 3 0
profissionais
Debater com os Pais e o Aluno as 0 0 1 4 0 0 2 1
actividades profissionais
Tarefas de responsabilidade na Escola 0 0 0 5 0 0 1 2
e em casa
Contacto entre Pais com problemas 0 0 4 1 0 0 2 1
semelhantes
Visitar locais de interesse para futuro 0 0 1 4 0 0 3 0
profissional
Reunies com servios oficiais ou 0 0 3 2 0 0 3 0
privados
Hbitos de trabalho 0 0 1 4 0 0 2 1
Incentivar o Aluno a tomar decises 0 0 1 4 0 0 2 1
MI- Muito Importante I- Importante PI- Pouco Importante NI- Nada Importante
Tabela 12 Actividades desenvolvidas no mbito do Processo de Transio, segundo

os Professores de Educao Especial e os Directores de Agrupamento/Escola
97
Na perspectiva de todos os Professores de Educao Especial inquiridos, as

actividades mais valorizadas para desenvolver no mbito do Processo de Transio
foram dirigidas directamente ao Aluno: as actividades de integrao na vida da
comunidade, as competncias sociais, as competncias acadmicas funcionais e as
tarefas de responsabilidade na Escola e em casa (5- Muito Importante).
Os Directores de Agrupamento/Escola no manifestaram uma opinio to
homognea, mas valorizaram, igualmente, as actividades direccionadas para o Aluno: as
experincias de treino laboral, as deslocaes a p e nos transportes e as tarefas de
responsabilidade na Escola e em casa (2- Muito Importante).
Estes dados permitiram afirmar, primeiro, que praticamente todas as sugestes de

actividades a desenvolver no mbito do Processo de Transio foram consideradas pelos
inquiridos Muito Importante ou Importante. Em segundo lugar, as actividades mais
valorizadas destinaram-se ao Aluno, no cmputo geral foram: as tarefas de
responsabilidade na Escola e em casa (7- Muito Importante), as actividades de
integrao na vida da Comunidade e as experincias de treino laboral (6- Muito
Importante).
98
Foi solicitado que indicassem as competncias desenvolvidas nos estgios

laborais pelos Alunos com NEE.
Competncias desenvolvidas nos Estgios Laborais
Cuidar da higiene pessoal
Tomada de decises
Competncias acadmicas funcionais
Competncias cognitivas
Conhecer profisses
Hbitos de trabalho
Motivao para a Escola
Sentido de responsabilidade
Auto-estima
Relacionamento interpessoal
Realizar tarefas especficas
Autonomia
0 1 2 3 4 5
Grfico 17 - Competncias desenvolvidas nos estgios laborais pelos Alunos com NEE,
na opinio dos Professores de Educao Especial
Todas as competncias apresentadas foram consideradas Muito Importantes ou

Importantes por todos os Professores inquiridos. Todavia foi possvel destacarmos as
seguintes competncias a desenvolver nos estgios laborais pelos Alunos com NEE:
autonomia, relacionamento interpessoal, sentido de responsabilidade, hbitos de
trabalho, competncias acadmicas funcionais, tomada de decises e cuidar da higiene
pessoal (5- Muito Importante).
99
Procurmos conhecer o contedo da Certificao especfica para os Alunos que

desenvolveram um Processo de Transio.
Contedo do Certificado
Identificao do
Resultados nas
tipo de currculo; 1
disciplinas
frequentadas; 1
Competncias
laborais; 2
Disciplinas Competncis
frequentadas; 3 acadmicas; 3
Competncias de
funcionamento
independente ; 1
Grfico 18 - Contedo do Certificado dos Alunos que desenvolveram um PIT, segundo

os Directores de Agrupamento/Escola
Todas as Escolas inquiridas afirmaram efectuar uma certificao especfica dos

Alunos com NEE que desenvolveram um Processo de Transio. Todos esses
certificados contemplaram as competncias acadmicas adquiridas pelo Aluno no seu
percurso educativo (3) e as disciplinas que frequentaram (3), as competncias laborais
foram, tambm, muitas vezes mencionadas (2).
100
Esta questo visou perceber a percepo dos inquiridos no que diz respeito s
possibilidades mais adequadas para os jovens com NEE que realizaram estgios
laborais aps a sada da Escola.
Possibilidades dos Alunos com NEE aps a sada da

Escola
Lar ou residncia
Ensino Secundrio
Permanecer no 3. Casa; 2 prpria; 1
com CEI; 8
Ciclo; 3
Actividades
ocupacionais
Escola Profissional;
tuteladas pela Instituio de 1
Segurana Social; 1 Actividade
Ensino Especial; 2
profissional com
apoios; 7
Grfico 19 Possibilidades Alunos com NEE aps a sada da Escola, na opinio dos
Alunos
Possibilidades dos Alunos com NEE aps a sada da

Escola
Lar ou residncia Ensino Secundrio

Casa; 3 prpria; 2 com CEI; 6
Permanecer no 3.
Escola Profissional;
Ciclo; 3
2
Instituio de
Actividades Ensino Especial; 0
ocupacionais
tuteladas pela Actividade
Segurana Social; 2 profissional com
apoios; 8
Grfico 20 Possibilidades Alunos com NEE aps a sada da Escola, na opinio dos
Encarregados de Educao
101
Verificmos uma opinio consensual entre os Alunos e os Encarregados de

Educao. Ambos consideraram com convico que os Alunos com NEE, aps
realizarem estgios laborais e conclurem o 3. Ciclo, devero transitar para o Ensino
Secundrio com CEI - Currculo Especifico Individual (14) ou ingressar, logo que
possvel, numa actividade profissional com apoios (15).
Possibilidades dos Alunos com NEE aps a sada da Escola
10 Neuromusculoesqueltica
9 Mental/Linguagem
8 Mental/Cognitivo
7
6
5
4
3
2
1
0
Grfico 21 - Possibilidades mais adequadas aps a sada da Escola para os Alunos com
diferentes tipos de NEE, segundo os Professores de Educao Especial
A maioria dos Professores defendeu que os Alunos com NEE, com a problemtica
Mental - Cognitivo e Linguagem, aps realizarem estgios laborais e conclurem o 3.
Ciclo devero transitar para o Ensino Secundrio com Currculo Especifico Individual
(9). Contudo os Alunos com NEE com a problemtica Mental/Cognitivo podero,
igualmente, optar por ingressar numa actividade profissional com apoios (4); ao passo
que os Alunos de tipologia neuromusculosoesqueltica devero optar por ingressar
numa Escola Profissional (4). Permanecer no 3. Ciclo ou ficar em casa no foram
consideradas, pelos inquiridos, sadas validas para estes Alunos.
102
Possibilidades dos Alunos com NEE aps a sada da Escola
5 Neuromusculoesqueltica
Mental/Linguagem
4
Mental/Cognitivo
3
2
1
0
Grfico 22 - Possibilidades mais adequadas aps a sada da Escola para os Alunos com
diferentes tipos de NEE, segundo os Directores de Agrupamento/Escola
Os Directores, expressaram opinio idntica dos restantes inquiridos,

contemplaram a transio para o Ensino Secundrio com Currculo Especifico
Individual (5) como a opo mais propcia para os Alunos de vrios tipos de NEE, aps
realizarem estgios laborais e conclurem o 3. Ciclo. Porm, no caso da problemtica
Mental/Cognitiva afirmaram, tambm, ser apropriado ingressar numa Instituio de
Ensino Especial (2). Permanecer no 3. Ciclo, ficar em casa ou ingressar num lar ou
residncia especfica no foram consideradas, pelos Directores, sadas viveis para estes
Alunos.
Perante os resultados pudemos constatar que as opinies convergiram para a
transio para o Ensino Secundrio com Currculo Especfico Individual (29) e as
actividades profissionais com apoios (20) como as sadas mais adequadas para os
Alunos com vrios tipos de NEE, estgios laborais realizados e concluso do 3. Ciclo.
Todas as outras propostas apresentadas foram consideradas pouco importantes: Escola
Profissional, Instituio de Ensino Especial, actividades ocupacionais tuteladas pela
Segurana Social, permanecer no 3. Ciclo, em casa ou num lar /residncia especfica.
103
Opinio e Opes de Mudana
A primeira pergunta colocada no mbito deste grupo de questes consistiu em

indagar, junto de todos os elementos do grupo de estudo, se existem dificuldades na
Transio dos Alunos com NEE para a Vida Ps-Escolar.
Dificuldades na Transio para a vida

Ps-Escolar
Alunos
Encarregados de Educao
Responsveis das Empresas/Instituies
7
3
5
1
3
Sim
No
Grfico 23 Dificuldades na Transio para a Vida Ps-Escolar
Dos 34 inquiridos, 30 consideraram que existem dificuldades na Transio dos

Alunos com NEE para a Vida Ps-Escolar, somente 3 Encarregados de Educao e 1
Responsvel da Empresa/Instituio afirmaram no encontrar dificuldades.
Seguiu-se a identificao e a importncia das dificuldades sentidas no Processo
de Transio para a Vida Ps-Escolar.
104
Dificuldades dos Alunos com NEE na Transio para a

Vida Ps-Escolar
Falta de motivao dos Alunos com NEE
Baixas expectativas da Famlia
Dificuldades de aceitao na sociedade
Poucas competncias laborais dos Alunos
Falta de articulao Escola/Empresas
Dificuldades devido a incapacidades dos Alunos
Falta de recursos materiais na Escola
Dificuldades da Escola organizar a Transio
Falta de Empresas a receber Alunos em estgio
Dificuldades da Escola apoiar a Famlia
Problemas na rede de transportes
Falta de articulao Escola/Servios/Entidades

Poucas apoios das instituies pblicas
Falta de formao dos Responsveis laborais
Desconhecimento das Empresas
Falta de recursos humanos na Escola
Falta de oferta de emprego
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Grfico 24 Dificuldades dos Alunos com NEE na Transio para a Vida Ps-Escolar,
segundo os Alunos
Os Alunos destacaram, como principais dificuldades no Processo de Transio para

a Vida Ps-Escolar, a falta de oferta de emprego e as dificuldades em a sociedade
aceitar as pessoas com NEE (6- Muito Importante), a falta de motivao dos Alunos
com NEE, tambm, foi muito indicada (7- Importante).
105

Vida Ps-Escolar

Falta de Empresas a receber Alunos em estgio
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
segundo os Encarregados de Educao
Na opinio dos Encarregados de Educao as maiores dificuldades dos Alunos com

NEE na Transio para a Vida Ps-Escolar prenderam-se com os poucos apoios das
instituies pblicas (7-Muito Importante), a falta de oferta de emprego e a falta de
Empresas a receber Alunos para estgio laboral (6-Muito Importante). A falta de
articulao entre a Escola/servios/entidades (8- Importante) e as dificuldades da Escola
em organizar programas de Transio (7-Importante) foram, tambm, dificuldades
muito assinaladas.
106

Vida Ps-Escolar
Falta de empresas a receber Alunos em estgio

Falta de formao dos responsveis laborais
0 1 2 3 4 5 6 7 8
segundo os Responsveis das Empresas/Instituies
Na perspectiva dos Responsveis das Empresas/Instituies as maiores dificuldades

dos Alunos com NEE na Transio para a Vida Ps-Escolar prenderam-se com a falta
de oferta de emprego e os poucos apoios das Instituies pblicas (6-Muito Importante)
e, ainda, as dificuldades em a sociedade aceitar as pessoas com NEE (5- Muito
Importante).
107

Vida Ps-Escolar
Poucas habilitaes acadmicas dos Alunos

Falta competncias comportamento adaptativo
Falta de empresas a receber Alunos em estgio
0 1 2 3 4 5
segundo os Professores de Educao Especial
Todos os Professores de Educao Especial indicaram a falta de oferta de emprego

como a maior dificuldade na Transio para a Vida Ps-Escolar dos Alunos com NEE
(5- Muito Importante). A falta de formao dos Responsveis laborais e a falta de
articulao entre a Escola e as Empresas foram entraves, igualmente, destacados por
todos os Professores (5- Importante).
108

Vida Ps-Escolar

Dificuldades devido s incapacidades dos Alunos
Dificuldades da Escola em organizar a Transio
Falta de Empresas a receber Alunos para estgio
Carncia na rede de transportes
Falta competncias comportamento adaptativo
Poucas habilitaes acadmicas dos Alunos
Inexistncia de legislao especfica
0
1
2
3
No parecer dos Directores de Agrupamento/Escola as maiores dificuldades ao

Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar consistiram no desconhecimento por
parte das Empresas relativamente s possibilidades de insero de jovens com NEE, na
falta de Empresas a receber Alunos para estgio, nas dificuldades em a sociedade aceitar
as pessoas com NEE (2- Muito Importante) e na falta de oferta de emprego (1- Muito
Importante). Os trs Directores foram, ainda, unnimes em considerar a inexistncia de
Legislao especfica, a falta de articulao Escola/Servios/Entidades e a falta de
motivao dos Alunos com NEE como importantes obstculos a este Processo (3-
Importante).
109
Em suma, a maioria dos inquiridos apontou a falta de oferta de emprego como a

maior dificuldade no Processo de Transio dos Alunos com NEE para a Vida Ps-
Escolar (24- Muito Importante). Foi, ainda, atribuda grande importncia s dificuldades
em a sociedade aceitar as pessoas com NEE, falta de Empresas a receber Alunos para
estgio laboral, aos poucos apoios disponibilizados pelas instituies pblicas e ao
desconhecimento por parte das Empresas relativamente s possibilidades de insero de
jovens com NEE (20, 17, 18 e 12- Muito Importante).
Prosseguimos com uma outra questo, dirigida somente aos Professores de

Educao Especial e aos Directores de Agrupamento/Escola, que pretendeu averiguar se
a Legislao existente sobre Transio e, especificamente, sobre experincias
laborais em espaos da Comunidade era considerada suficiente e adequada.
Adequao da Legislao Existente

5
Sim No
Grfico 29 Adequao da Legislao existente s experincias laborais
A grande maioria dos inquiridos manifestou uma opinio negativa, considerando

insuficiente a Legislao vigente (7- No), s um Director concordou com os aspectos
contemplados na Legislao existente.
110
Foram solicitadas sugestes de aspectos a consagrar na Legislao que

contribussem para o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar. Quer os
Professores quer os Directores indicaram como grande prioridade a definio de
Legislao que incentive as Empresas a aceitar os Alunos com NEE (4- professores e 2-
Directores) e de Legislao que promova as parcerias (3- Professores e 1- Director).
Aspectos a consagrar em Lei
Legislao que
confira s Escolas Legislao que
recursos incentive as
Legislao que financeiros; 2 Empresas a aceitar
confira s Escolas os Alunos com
recursos humanos; NEE; 4
2
Legislao que
incentive a criao Legislao que
de cursos de promova as
formao parcerias; 3
profissional; 3
Grfico 30 Aspectos a consagrar em Lei, na opinio dos Professores de Educao

Especial
Aspectos a consagrar em Lei
Legislao que
promova as
parcerias; 1 Legislao que
incentive as
Empresas a aceitar
os Alunos com
NEE; 2
Grfico 31 Aspectos a consagrar em Lei, na opinio dos Directores de

Agrupamento/Escola
111
Por ltimo, colocmos uma questo que pretendeu inventariar os factores que
podero facilitar/melhorar o Processo de Transio, constituindo estas propostas
sugestes de mudana.
Alunos Encarregados Responsveis

de Educao das Empresas/
Factores Facilitadores do Instituies
Processo de Transio
NI PI I MI NI PI I MI NI PI I MI
Mais recursos financeiros e 0 1 3 5 0 0 4 5 1 0 4 3

humanos
Sensibilizar as Empresas para 1 0 5 3 0 0 4 5 0 1 2 5
as pessoas com NEE
Apoio do Centro de Emprego e 0 0 6 3 0 0 2 7 0 0 3 5
Formao Profissional
Maior comunicao 0 2 4 3 0 1 5 3 0 0 5 3
Escola/Famlias/Empresas
Alunos frequentarem mais 0 1 1 7 0 0 6 3 0 2 3 3
tempo o estgio
Escola fornecer mais 0 1 5 3 0 1 6 2 0 2 5 1
informaes do Aluno
Incentivos econmicos s 2 1 2 4 0 0 6 3 0 0 6 2
Empresas
Renumerao do estgio 1 1 1 6 0 1 5 3 1 3 4 0
Visita regular dos Pais aos 2 2 4 1 0 1 6 2 0 3 3 2

locais de estgio
Maior acompanhamento dos 0 2 5 2 0 1 4 4 0 1 4 3
tcnicos da Escola
Muitas e diversificadas 1 1 5 2 0 0 4 5 0 2 4 2
experincias laborais
Maior disponibilidade do 1 2 1 5 0 0 7 2 0 1 6 1
responsvel no local do estgio
Maior receptividade dos 0 2 3 4 0 0 2 7 0 3 4 1
organismos pblicos
MI- Muito Importante I- Importante PI Pouco Importante NI- Nada Importante
Tabela 13 Factores facilitadores do Processo de Transio, segundo os Alunos, os

Encarregados de Educao e os Responsveis das Empresas/Instituies
112
No que diz respeito aos aspectos facilitadores do Processo de Transio para a Vida
Ps-Escolar, os Alunos deram especial relevo necessidade de frequentarem durante
mais tempo o estgio (7- Muito Importante) e de este ser renumerado (6- Muito
Importante).
Por sua vez os Encarregados de Educao destacaram o apoio do Centro de
Emprego e Formao Profissional e a maior receptividade dos organismos pblicos (7-
Muito Importante), bem como a maior disponibilidade do Responsvel no local do
estgio (7- Importante).
Por ltimo, os Responsveis das Empresas/Instituies consideraram muito
importante sensibilizar as Empresas para as pessoas com NEE e o apoio do Centro de
Emprego e Formao Profissional (5- Muito Importante). Distinguiram, ainda, os
incentivos econmicos s Empresas e a maior disponibilidade do Responsvel no local
do estgio (6- Importante) como factores que podero contribuir para melhorar o
Processo de Transio.
Com os resultados verificados, podemos referir que a grande maioria dos inquiridos
props a criao de redes de apoio pelo Centro de Emprego e Formao Profissional
(15- Muito Importante) como um meio para facilitar o Processo de Transio para a
Vida Ps-Escolar de Alunos com NEE. Mais recursos financeiros e humanos,
sensibilizar as Empresas para as pessoas com NEE, os Alunos frequentarem durante
mais tempo o estgio (13- Muito Importante) e a maior receptividade dos organismos
pblicos (12- Muito Importante) foram, tambm, factores amplamente assinalados pelos
inquiridos.
113
Aspectos a melhorar no Processo de Transio
Estabelecer novas parcerias
4 3
Identificar potenciais recursos
locais
1 Investir na criao de programas
1 1 de Transio
Formao especfica para
1 1 Professores de Educao Especial
Promover o envolvimento da
2 comunidade escolar
4 Melhorar a qualidade da
interveno
Obteno de mais recursos
humanos
Obteno de mais recursos
materiais
Promover a participao da
Famlia
Grfico 32 Aspectos a melhorar no Processo de Transio, segundo os Professores de

Educao Especial
Aspectos a melhorar no Processo de Transio
2
3
Estabelecer novas parcerias
1
Sensibilizao da Comunidade
Promover o envolvimento da
2 comunidade escolar
3 Obteno de mais recursos
materiais
Promover a participao da
Famlia
Grfico 33 Aspectos a melhorar no Processo de Transio, segundo os Directores de

Agrupamento/Escola
Quanto aos aspectos em que a Escola pensou poder melhorar verificmos uma
elevada incidncia em promover o envolvimento da comunidade escolar e em promover
a participao da Famlia (4- Professores e 2- Directores), tal como em estabelecer
novas parcerias (3- Professores e 3- Directores) e sensibilizar a Comunidade (3-
Directores).
114
Discusso dos Resultados
Foi objectivo deste estudo, conhecer a forma como se desenvolve o Processo de

Transio para a Vida Ps-Escolar, dos Alunos com NEE no Concelho de Rio Maior,
com o intuito de contribuir para determinar os factores indispensveis ao
desenvolvimento adequado dos mesmos, para tal definimos objectivos e a partir destes
formulmos um conjunto de questes orientadoras para esta investigao. Neste sentido,
passmos, em seguida, a apresentar e a discutir os resultados obtidos em relao a cada
uma das questes orientadoras.
1- As opinies so concordantes entre os intervenientes no Processo de

Transio para a Vida Ps-Escolar relativamente avaliao, coordenao e
monitorizao do Processo de Transio?
Os principais intervenientes no Processo de Transio consideraram que os
Professores de Educao Especial foram os protagonistas deste Processo, tanto ao nvel
da avaliao como da interveno, detiveram a responsabilidade em coordenar este
Processo e, ainda constituram o principal contacto para obter e partilhar informaes
relativas aos estgios laborais dos Alunos com NEE. Os Alunos, os Encarregados de
Educao e os Tcnicos das Empresas desempenharam, tambm, uma aco importante
no Processo de Transio.
Estes resultados esto em concordncia com as propostas de vrios investigadores:
Capucha (2008, p. 30) O Plano Individual de Transio elaborado pela equipa
responsvel pelo Programa Educativo Individual, em conjunto com o jovem, a famlia e os outros
profissionais, nomeadamente das reas da Segurana Social e servios de emprego e formao
profissional.
Bnard da Costa (2010, p. 46) e Mendes (2010, p. 118) consideraram que para
operacionalizar o Plano Individual de Transio, necessrio definir uma equipa
multipluridisciplinar que dever articular o seu trabalho com as Famlias dos Alunos e
com o prprio Aluno.
A necessidade de os pais interagirem com os professores e vice-versa baseia-se na convico da
importncia da partilha de responsabilidades, informao, poder de deciso (...) Um processo que um
dos principais factores de sucesso e o que melhor se correlaciona com ganhos futuros (Cola, 1996,
p. 83). A participao dos pais na Escola e mais concretamente no Plano Individual de
115
Transio est consagrada na Legislao portuguesa no Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de

Janeiro.
No entanto os resultados deste estudo comprovaram a necessidade de uma
participao mais abrangente dos Pais no Processo de Transio, semelhana do
parecer expresso por Ferreira (2008, p. 107) no seu estudo participao activa da famlia na
elaborao e na implementao do plano de transio, deveria estender-se alm do contexto escolar, isto
, intervindo directamente na formao do aluno em contexto real de trabalho e reafirmado por M.
Alves (2009, p. 120).
Os Alunos com NEE tm, por vezes, necessidades que exigem a aplicao de
medidas fora da Escola o que implica a colaborao de organizaes existentes na
Comunidade, ou seja solicita-se um maior envolvimento da Comunidade, defendeu
Bnard da Costa (2010, p. 42).
O destacado papel assumido pelo Professor de Educao Especial na avaliao,
coordenao e monitorizao do Processo de Transio, visvel neste estudo, corrobora
os resultados de Mendes (2010, pp. 101 e 110).
Bnard da Costa (2010, p. 46) defendeu que O processo de Transio ganhar eficcia se
existisse a figura do Mediador de Transio para reforar e facilitar a ligao da Escola com
os locais exteriores, perspectivando, tambm, solues de continuidade ps-escolar.
Esta proposta reafirmou anteriores recomendaes de definir as funes do Professor
de Transio Bnard da Costa (2004, p.81) e Batanero (2007, p. 571) urge, entre outras
medidas, criar o cargo de Professor de Transio cujas funes tero por base a dedicao exclusiva aos
projectos de Transio para a Vida Activa em todas as suas vertentes onde se incluem desde a
coordenao do processo ao acompanhamento dos estgios.
Este estudo revelou, igualmente, a unanimidade dos inquiridos que privilegiaram as
conversas informais e os documentos escritos, trimestrais e mensais, na coordenao do
trabalho dos intervenientes no Processo de Transio e o contacto pessoal como o
principal meio de coordenao das aces do estgio laboral entre a Escola/
Encarregados de Educao/ Responsveis das Empresas/Instituies.
Estes resultados assemelharam-se aos de Ferreira (2008, p. 98): Apurmos que os
processos de transio so coordenados e monitorizados, sobretudo atravs de conversas informais
mensais, reunies mensais e relatrios trimestrais, sendo sobretudo os professores de apoio os
responsveis por estes processose articulao das escolas com as empresas.
Face a estes resultados, a questo orientadora inicial foi aceite e confirmada por
estudos similares de outros investigadores.
116
2- Os estgios laborais possibilitam aos jovens com NEE o desenvolvimento de

competncias fundamentais para o seu futuro?
Os resultados revelaram-nos que foram inmeros os grandes contributos
decorrentes das actividades desenvolvidas nos estgios laborais para os jovens com
NEE, dos quais destacmos: ajudar a definir um projecto futuro, o treino de tarefas
relacionadas com uma profisso, o desenvolvimento de competncias de comunicao,
o treino da autonomia, o cumprimento de regras, o aumento da confiana em si prprios
e o sentido de responsabilidade.
Ferreira (2008, pp. 107 e 108) obteve resultados idnticos no seu estudo e
reconheceu que a frequncia dos estgios traz benefcios positivos para os Alunos ao
nvel da promoo das suas competncias, os estgios contribuem para o desenvolvimento de
um vasto leque de competncias como a autonomia, o sentido de responsabilidade, a motivao para a
escola e para as tarefaspara alm do desenvolvimento de competncias pessoais () os alunos
desenvolvem e treinam um conjunto especfico de tarefas ligadas a uma determinada rea, desenvolvem e
alargam o leque de relaes interpessoais.
De acordo com o parecer dos inquiridos, todas as competncias apresentadas nos
questionrios foram consideradas Muito Importantes ou Importantes. Pudemos, assim,
peremptoriamente afirmar que os estgios laborais permitiram, aos jovens com NEE,
desenvolver inmeras competncias fundamentais para o seu futuro: autonomia,
relacionamento interpessoal, sentido de responsabilidade, hbitos de trabalho,
competncias acadmicas funcionais, tomada de decises, cuidar da higiene pessoal
entre outras. Findo o percurso educativo, estas competncias foram contempladas na
certificao especfica dos Alunos com NEE que desenvolveram um Processo de
Transio.
O desenvolvimento de competncias necessrias para a vida adulta dos jovens com
NEE uma preocupao consagrada na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994, p.
34) As escolas devem ajud-los a tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as
competncias necessrias na vida diria, oferecendo-lhes uma formao nas reas que correspondem s
expectativas e s exigncias sociais e de comunicao da vida adulta, o que exige tcnicas de formao
adequadas, incluindo a experincia directa em situaes reais, fora da escola.
Em consonncia com este princpio, Ferreira (2008, p. 24) assegurou que a
educao centrada na transio d nfase ao desenvolvimento de competncias para a vida prtica, de
forma a assegurar uma participao efectiva na comunidade e centrada nos objectivos de cada aluno,
uma vida independente aps a sada da escola .
117
M. Alves (2009, p. 34) encarou a Transio para a Vida Ps-Escolar como um

processo abrangente que engloba todos os aspectos e dimenses da vida humana, no domnio das
capacidades individuais, sociais e profissionais corroborando, assim, outros investigadores
(Muntaner, 2003 e Sanz, 2004 como citado em Canastra, 2009, p. 17).
Soriano (2006, p. 31) e Ferreira (2008, p. 61) consideraram que um Plano
Individual de Transio devia ter em conta as competncias a adquirir e as qualificaes
a obter.
semelhana de muitos outros autores Bnard da Costa (2010, p. 37) preconizou
que a frequncia dos currculos funcionais durante a escolaridade obrigatria permitir a
obteno de um certificado, com efeitos nos domnios da formao profissional e do
emprego, devendo este certificado especificar as competncias alcanadas ao longo do
percurso escolar.
Confirmou-se, assim, de acordo com os resultados e a literatura consultada, mais
uma das questes orientadoras deste trabalho.
3- As expectativas em relao ao futuro dos jovens com NEE diferem entre os

intervenientes no Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar?
Os resultados do presente estudo permitiram-nos constatar a existncia de uma
opinio consensual entre Alunos, Encarregados de Educao, Professores de Educao
Especial e Directores de Agrupamento/Escola. Estes intervenientes, no Processo de
Transio, conferiram transio para o Ensino Secundrio com CEI e ao ingresso
numa actividade profissional com apoios como o futuro, mais provvel, para os Alunos
com vrios tipos de NEE. Todas as outras propostas apresentadas foram consideradas
pouco importantes: Escola Profissional, Instituio de Ensino Especial, actividades
ocupacionais tuteladas pela Segurana Social, permanecer no 3. Ciclo, em casa, num
lar ou residncia especfica. Estas expectativas em relao ao futuro, no mbito do
prosseguimento de estudos ou exerccio de uma actividade laboral, permitiram-nos
acalentar a nossa confiana na importncia dos Planos Individuais de Transio para a
Vida Ps-Escolar, adulta e activa dos jovens com NEE, acreditando que estes podero
dar algum contributo para a formao e encaminhamento profissional destes jovens e a
sua empregabilidade.
Estes resultados refutaram a questo de investigao inicial, no se verificando
divergncia de opinies entre os intervenientes no Processo de Transio; porm
118
confirmaram estudos existentes no que concerne as expectativas relativamente ao futuro

dos jovens com NEE.
Bnard da Costa (2004, p. 34), semelhana da presente investigao, apresentou
como a perspectiva dominante e desejada pelas escolas vai no sentido de reconhecer que importante
para estes jovens iniciarem uma actividade profissional ou melhorarem a sua preparao. As opes
menos consideradas so as que referem a colocao numa instituio fechada (lar ou emprego
protegido) ou a permanncia em casa, em situao de dependncia.
Ferreira (2008, p. 98) na sua investigao sugeriu que os Alunos com dificuldades
de aprendizagem ingressassem numa actividade profissional, enquanto que para os alunos com
deficincia mental perspectivada como primeira alternativa, o ingresso num Centro de Actividades
Ocupacionais.
F. Alves (2009, p. 147) afirmou que Na globalidade, os alunos e docentes concordaram que
os jovens com Currculo Especifico Individual, aps a concluso da Transio para a Vida Adulta e da
escolaridade bsica devem ser encaminhados na vida activa, tendo a maioria indicado que frequentem
cursos de formao profissional em centros para pessoas com deficincia, cursos de educao e
formao nas escolas profissionais, cursos de formao profissional nos centros de emprego, prosseguir
estudos nas escolas profissionais e frequentar cursos de apoio educacional (escolas de Ensino
Especial).
Para Afonso (2005, pp. 58 e 61) uma escola inclusiva s se concretiza,
efectivamente, se houver uma sada adequada para os jovens que a frequentam, a escola
que acolheu estes jovens durante vrios anos no pode alhear-se desta fase to importante das suas
vidas, em que colocam problemas semelhantes aos de outros jovens, mas tambm circunstncias
particulares.
4- As dificuldades sentidas no decurso do Processo de Transio para a Vida

Ps-Escolar so coincidentes entre os agentes desse Processo?
Esta questo de investigao confirmou-se face aos resultados obtidos. Estes
revelaram que os todos os agentes do Processo de Transio consideraram a falta de
oferta de emprego, as dificuldades em a sociedade aceitar as pessoas com NEE, a falta
de Empresas a receber Alunos para estgio laboral, os poucos apoios disponibilizados
pelas instituies pblicas e o desconhecimento por parte das Empresas relativamente s
possibilidades de insero de jovens com NEE como as maiores dificuldades no
desenrolar do Processo de Transio dos Alunos com NEE para a Vida Ps-Escola.
Estas e outras dificuldades so evidentes no Processo de Transio para a Vida Ps-
Escolar, como comprovou um estudo portugus publicado pelo Ministrio da Educao
(Bnard da Costa, 2004, pp. 55-58) ao identificar: dificuldades de aceitao de estgios
119
pelas Empresas e encontrar emprego, dificuldades inerentes aos Alunos, dificuldades

inerentes ao sistema educativo, dificuldades inerentes formao laboral, dificuldades
inerentes ao local de residncia, dificuldades inerentes Famlia, dificuldades de
enquadramento dos jovens quando saem da Escola e Legislao. Afonso (2005, p. 60),
com base no estudo atrs citado, reconheceu que este um Processo com muitas
dificuldades.
Ferreira (2008, p. 100) no estudo efectuado no Concelho de Tondela, alertou para
alguns obstculos ao processo de transio, nomeadamente centrados na comunidade e na aceitao
destes alunos, no envolvimento da famlia nos processos de transio e nos prprios alunos.
F. Alves, (2009, pp. 145 e 146), no estudo que realizou no Concelho de Mono,
verificou que a grande maioria dos Pais reconhece que houve dificuldades durante o processo de
Transio para a Vida Adulta dos seus educandos, entre elas destacam-se as prticas e servios
insuficientes, a falta de materiais e equipamentos, a falta de formao dos professores do ensino regular,
a falta de colaborao dos alunos da turma e da escola e a falta de um clima de bom atendimento e de
cooperao entre a escola, a famlia e a comunidade () a falta de aceitao das pessoas residentes no
concelho de Mono, no que se refere insero profissional dos seus filhos com deficincia, a falta de
meios de transporte gratuitos necessrios para a deslocao, a falta de apoio das instituies pblicas e
a falta de aceitao das empresas, relativamente insero social / profissional dos seus ex-educandos.
A grande maioria dos Empresrios admitiu haver obstculos e constrangimentos nos estgios dos
alunos com Currculo Especfico Individual, dos quais se destacam, a falta de aceitao das empresas
relativamente insero profissional dos seus ex-estagirios, a falta de meios de transporte gratuitos
() a falta de apoio das instituies pblicas, a falta de aceitao da populao em geral, a falta de
informao e a falta de materiais e equipamentos.
M. Alves (2009, pp. 122 e 123) no Concelho de Tondela e Tbua identificou vrios
obstculos ao Processo de Transio: falta de clareza e adequabilidade da legislao; limitaes
ao nvel do tecido empresarial; falta de responsabilidade social das empresas; falta de meios humanos;
dificuldades das escolas estabelecerem parcerias e organizarem programas de formao laboral; falta
de transportes entre a escola e o local de estgio; falta de certificao especfica das competncias
adquiridas por estes jovens quando finalizam a sua escolaridade; dificuldades em trabalhar em equipas
pluridisciplinares.
5- A Legislao existente est adequada realidade dos Processos de

Transio para a Vida Ps-Escolar?
A grande maioria dos inquiridos, Professores de Educao Especial e Directores de
Agrupamento/Escola, considerou insuficiente e inadequada a Legislao existente sobre
a Transio e, mais especificamente, sobre experincias laborais em espaos da
120
Comunidade. Sugeriram a definio de Legislao que incentive as Empresas a aceitar

os Alunos com NEE e de Legislao que promova o estabelecimento de parcerias como
as grandes prioridades a consagrar na Legislao. Estes resultados encontram-se em
dissonncia com a questo de investigao pelo que esta foi rejeitada, mas em sintonia
com a literatura existente.
Bnard da Costa (2004, p. 59) concluiu que a maioria das Escolas expressaram uma
resposta negativa, ou seja, consideram a legislao insuficiente e ou inadequada, apontaram para a
necessidade de ser criada Legislao relativa aos estgios laborais, a Cursos de
Formao Profissional e a criao de programas de Transio para a Vida Ps-Escolar.
Concretamente sobre os estgios, referiu a grande prioridade parece residir na definio de
legislao que incentive as empresas a aceitar estes alunos. Neste domnio, a concesso de incentivos
financeiros s empresas e a criao de estruturas de apoio e acompanhamento aos alunos no local de
estgio, emergem como principais medidas a serem deliberadas.
Procurando dar resposta a estas dificuldades Ferreira (2008, p. 105) recomendou a
publicao de Legislao estruturante do Processo de Transio para a Vida Ps-
Escolar, corroborando o estudo de Bnard da Costa (2004, p.84).
M. Alves (2009, p. 121), por sua vez, considerou que com a publicao do Decreto-Lei
n.3/2008, de 7 de Janeiro, esta questo est ultrapassada, mas carece de informao em termos de
contedos, procedimentos e organizao (fases) do processo, o que influencia a Transio para a Vida
Ps-Escolar na prtica.
Estes estudos nacionais estavam em concordncia com o estudo levado a cabo por
Soriano (2002, p. 33 e 2006, p. 12) para a Agncia Europeia para o Desenvolvimento
em Necessidades Especiais de Educao, em que referiu como um dos seis aspectos
chave relacionados com o conceito de Transio para a Vida Ps-Escolar, a Transio
um processo que deve ser apoiado pela existncia e implementao de legislao e por medidas de
polticas.
Pudemos, ainda neste estudo, relacionar as propostas para a Legislao contemplar
incentivos s Empresas que aceitam os Alunos com NEE e promover o estabelecimento
de parcerias com o facto de os inquiridos referirem como uma das principais
dificuldades do Processo de Transio a falta de Empresas a receber Alunos para
estgio laboral. Inferimos assim, que a Legislao poder contribuir para colmatar uma
das dificuldades da Transio para a Vida Ps-Escolar.
Depreendemos, tambm, que a Legislao teve implicaes na relao da Escola
com a Comunidade e no estabelecimento de parcerias. Sobretudo, porque as Empresas
constituram um dos principais colaboradores e parceiros da Escola, especialmente, no
121
campo da formao profissional, com vantagens para ambos, tal como asseguraram
Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis e Silveira (2009, p. 139): Existem vrias vantagens
no relacionamento entre as escolas e o tecido empresarial. As empresas acedem a uma potencial fonte de
recrutamento a curto e a mdio prazo, atravs de actividades que contribuem para a motivao e
desenvolvimento dos trabalhadores e a efectivao da sua responsabilidade social. Para as escolas cria-
se a ocasio de aprender com a experincia da empresa e de poder ajudar os estudantes a fazer as suas
escolhas de carreira com melhor informao. Adicionalmente, apoia-se a promoo de uma imagem
positiva da escola e potencia-se o acesso a recursos que de outra forma a escola no teria.
6- Existem propostas para melhorar o Processo de Transio para a Vida Ps-

Escolar dos Alunos com NEE?
Os dados provenientes dos questionrios forneceram-nos significativos contributos
para melhorar o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar de Alunos com NEE. A
grande maioria dos Alunos, Encarregados de Educao e Responsveis das
Empresas/Instituies props, como prioritria, a criao de redes de apoio pelo Centro
de Emprego e Formao Profissional e realou a necessidade de mais recursos
financeiros e humanos, de sensibilizar as Empresas para as pessoas com NEE, dos
Alunos frequentarem durante mais tempo o estgio e da maior receptividade dos
organismos pblicos. Na ptica da Escola, Professores de Educao Especial e
Directores de Agrupamento /Escola, apraz-nos referir a preocupao em promover o
envolvimento da comunidade escolar e em promover a participao da Famlia, tal
como em estabelecer novas parcerias e sensibilizar a Comunidade. Perante estes dados a
questo orientadora da investigao foi aceite e confirmada pela literatura alusiva
temtica.
Bnard da Costa (2004, pp. 63 e 64) concluiu relativamente aos aspectos em que a
escola pensa poder melhorar num futuro prximo, verifica-se que a maioria delas aponta para a
potencializao dos recursos comunitrios. Uma percentagem inferior, mas com algum peso, acredita
conseguir obter os recursos externos necessrios melhoria da qualidade dos processos de transio. A
potencializao dos recursos internos, por seu lado, constituiu outro dos aspectos apontados pelas
escolas como sendo passvel de ser melhorado.
Destacou, ainda No que se refere potencializao dos recursos comunitrios este aspecto
parece passar essencialmente pelo estabelecimento de novas parcerias - instituies da comunidade
local, centros de formao profissional comuns e centros de formao para pessoas com deficincia;
pela sensibilizao da comunidade local e por uma maior articulao entre a escola e instituies
parceiras.
122
Bnard da Costa (2010, p. 54) sugeriu que o ensino post-obrigatrio - sejam as escolas
Secundrias, sejam as Escolas Profissionais, sejam ainda os Centros de Formao Profissional do
Ministrio da Qualificao e Emprego, entre outros - deveriam ser acessveis a alunos com deficincia e
no se manterem, como at agora, quase inteiramente fechados a esta populao.
F. Alves (2009, p. 150 152) props algumas sugestes, que podero contribuir
para um melhor funcionamento do Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar nas
comunidades educativas e no sistema de ensino nacional, seguem-se alguns exemplos:
Propor tutela que disponibilize materiais, equipamentos e apoios financeiros s empresas na
dinamizao de actividades de Transio para a Vida Adulta;
Propor ao Ministrio da Educao e s autarquias que distingam as empresas pelas prticas de
acolhimento nos estgios dos alunos com Currculo Especifico Individual;
Responsabilizar os Agrupamentos de Escolas e as escolas no agrupadas nas experincias de
aprendizagem integrada, atravs da promoo e valorizao do trabalho das equipas multidisciplinares,
dar a conhecer os projectos de Transio para a Vida Adulta desenvolvidos, reforar a aposta nas mais
diversas parcerias e protocolos com entidades locais, nacionais e se possvel internacionais;
Sensibilizar as Escolas de Ensino Profissional, os Centros Novas Oportunidades e as Escolas
Secundrias para admitirem a matrcula dos alunos com Currculo Especfico Individual;
Propor s pequenas e mdias empresas (PME) e s grandes superfcies comerciais, a
divulgao de informao sobre Transio para a Vida Adulta e uma consequente formao especfica,
de proponentes a responsveis laborais para trabalharem com os alunos com Currculo Especfico
Individual nos estgios;
Sensibilizar as Associaes de Pais, em cooperao com as escolas, autarquias, servios de
emprego e da segurana social para a necessidade de proporcionarem informao e formao s
famlias, que tem a seu cargo a educao dos alunos com Currculo Especfico Individual.
As propostas, patentes neste estudo, visando melhorar o Processo de Transio para
a Vida Ps-Escolar estavam em concordncia com o modelo inclusivo sustentado por
Correia (1999, p. 34), centrado no Aluno com NEE como um todo, e apelaram a
participao e responsabilizao da Escola, Famlia e Comunidade, bem como do
Estado, similar opinio manifestaram Canastra e Mendes (2009, p.17 e 2010, p. 83).
123
CONCLUSO
Esta investigao, no mbito do Mestrado em Necessidades Educativas Especiais,

rea de Especializao em Cognio e Motricidade, permitiu reflectir sobre o Processo
de Transio para a Vida Ps-Escolar em Alunos com Necessidades Educativas
Especiais, conhecer formas de actuao, expectativas, opinies, descortinar obstculos e
apontar opes de mudana. Cumpriu, assim, o seu objectivo principal, analisar o
Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar dos Alunos com Necessidades
Educativas Especiais das Escolas do Concelho de Rio Maior, na perspectiva da Escola,
Famlia e Comunidade, com o propsito de contribuir para determinar os factores
indispensveis ao desenvolvimento de um adequado Processo de Transio para a Vida
Ps-Escolar em Alunos com NEE.
Considermos este estudo um factor de valorizao do investigador, tanto no campo
pessoal como profissional. Constituiu, simultaneamente, um contributo para o
conhecimento da temtica da Transio para a Vida Ps-Escolar, marcada pela escassez
de estudos nacionais e locais, e cientes de que este o primeiro estudo desta rea no
Concelho de Rio Maior.
O conhecimento do Processo de Transio particularmente relevante no contexto
do mundo actual. Em Portugal a escolaridade obrigatria foi alargada para os dezoito
anos de idade, com a Lei n. 85/2009 de 27 de Agosto; a sociedade est marcada por
uma acrrima competitividade e uma grave crise econmica escala mundial o que
acentua as dificuldades e as desvantagens dos jovens com Necessidades Educativas
Especiais no mercado de trabalho, As pessoas com deficincia encontram normalmente mais
dificuldade em conseguir emprego e permanecem mais frequentemente em situao de desemprego de
longo termo (Lauth, 1996 como citado em Soriano, 2002, p. 12).
Esta investigao realizou-se, acima de tudo, em benefcio dos Alunos com
Necessidades Educativas Especiais, na medida em que aspirou ser um contributo para
sensibilizar a Comunidade para as capacidades dos jovens com NEE, bem como para a
efectiva implementao do Processo de Transio neste Concelho e consequentemente
facilitar a posterior a integrao destes jovens na Vida Ps-Escolar, a sua insero social
e profissional.Com este intuito, formulmos questes orientadoras para a investigao
que foram aceites na sua grande maioria.
Neste estudo, os Professores de Educao Especial foram considerados os
protagonistas do Processo de Transio, quer ao nvel da avaliao, como da
125
coordenao e da monitorizao. Aos Alunos, aos Encarregados de Educao e aos

Tcnicos das Empresas foi atribudo, tambm, um papel importante no Processo de
Transio. Os inquiridos foram, igualmente, unnimes ao privilegiarem as conversas
informais e os documentos escritos, trimestrais e mensais, na coordenao do trabalho
dos intervenientes no Processo de Transio e o contacto pessoal como o principal meio
de coordenao das aces do estgio laboral entre a Escola/ Encarregados de
Educao/ Responsveis das Empresas/Instituies.
O professor de apoio um elemento de referncia do processo de transio na perspectiva dos
alunos com NEE, dos pais e mesmo dos rgos de gesto segundo Ferreira (2008, p. 104).
Soriano (2006, p. 28) estabeleceu como princpios orientadores da planificao de
um Plano Individual de Transio: a pessoa com necessidades especiais deve participar
activamente na planificao do seu Plano Individual de Transio; as famlias devem ser envolvidas; a
planificao deve envolver a cooperao e a colaborao entre os intervenientes.
Os resultados desta investigao permitem-nos afirmar que so inmeros os
grandes contributos decorrentes das actividades desenvolvidas nos estgios laborais
para os jovens com NEE, dos quais destacmos: ajudar a definir um projecto futuro,
treinar tarefas relacionadas com uma profisso, adquirir hbitos de trabalho, tomar
decises, desenvolver competncias acadmicas funcionais e de comunicao, treinar a
autonomia, cumprir regras, aumentar a confiana em si prprios e o sentido de
responsabilidade. Conclumos que estes estgios laborais permitem desenvolver
competncias fundamentais para a sua vida futura.
Os estgios laborais contemplados no Plano Individual de Transio consubstancia o
projecto de vida do aluno, para uma vida em sociedade com adequada insero social e familiar
(Capucha 2008, p. 30).
Polloway (1993 como citado em Afonso e Santos, 2008, p. 99) sustentou que a
Transio para a Vida Ps-Escolar implica o desenvolvimento de habilidades e a aquisio de
conhecimentos que se enquadram em duas grandes reas. Os Domnios da vida dizem respeito forma
como as pessoas se organizam e incluem, entre outros, o lugar e a Famlia, a profisso e a educao, o
tempo livre e a relao em Comunidade. Os Domnios de suporte referem-se aos aspectos individuais que
esto relacionados com as responsabilidades e actividades de vida adulta, abrangem a sade fsica e
emocional, assim como o desenvolvimento pessoal.
A promoo de competncias no desenrolar dos estgios laborais permitem-nos
criar expectativas positivas em relao ao futuro dos jovens com NEE no mbito do
prosseguimento de estudos (transio para o Ensino Secundrio com CEI) ou o
exerccio de uma actividade laboral (ingresso numa actividade profissional com apoios).
126
Estas expectativas reflectiram a importncia dos Planos Individuais de Transio para a

Vida Ps-Escolar, adulta e activa dos jovens com NEE, acreditando que estes podero
constituir um contributo para a formao e encaminhamento profissional destes jovens e
a sua empregabilidade.
Para Afonso (2005, p. 65) uma escola inclusiva s se concretizar, efectivamente,
se houver uma sada adequada para os jovens que a frequentam, muito h ainda para fazer
neste campo, mas isso torna-se cada dia mais urgente sob pena de que um investimento feito numa escola
que se pretende inclusiva se perca por falta de articulao com o perodo ps-escolar, ou seja, com a
vida real, normal de cada um que um direito inalienvel de todos quaisquer que sejam as suas
caractersticas e diferenas.
No decurso do Processo de Transio dos Alunos com NEE para a Vida Ps-
Escolar todos os intervenientes constataram a existncia de muitas dificuldades, com
destaque para falta de oferta de emprego, as dificuldades em a sociedade aceitar as
pessoas com NEE, a falta de Empresas a receber Alunos para estgio laboral, os poucos
apoios disponibilizados pelas Instituies pblicas e o desconhecimento por parte das
Empresas relativamente s possibilidades de insero de jovens com NEE.
Consciente desta realidade a Agncia Europeia para o Desenvolvimento em
Necessidades Especiais de Educao desenvolveu um estudo coordenado por Soriano
(2002, p. 19) em que identificaram os aspectos chave que actuam como barreiras e
como facilitadores num Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar: a existncia e a
implementao de medidas de polticas e prticas; a participao do Aluno e o respeito pelas escolhas
pessoais; o desenvolvimento de um Programa Educativo Individual adequado; o envolvimento e a
cooperao entre todos os profissionais envolvidos; o relacionamento entre a Escola e o mercado de
trabalho; a transio para o emprego parte de um longo processo.
Em Portugal foi publicado um estudo pelo Ministrio da Educao, sob a
coordenao de Bnard da Costa (2004, pp. 55-58), que reconheceu que so muitas as
dificuldades que pululam o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar: Dificuldades
de aceitao de estgios pelas Empresas e encontrar emprego; Dificuldades inerentes aos Alunos,
(falta de competncias para actividades laborais, falta de habilitaes, pouca autonomia,

deficincias intelectuais, motoras, ou de comunicao, entre outras); Dificuldades
inerentes ao sistema educativo (falta de recursos humanos, dificuldade das Escolas em
organizarem programas de formao laboral e de Transio, e em se articularem com
Servios e Instituies); Dificuldades inerentes formao laboral; Dificuldades inerentes ao
local de residncia (no aceitao destes jovens por parte da populao e a falta de
transportes); Dificuldades inerentes Famlia (baixas expectativas dos Pais em relao aos
127
filhos, no aceitao de programas de cariz funcional, a falta de colaborao na sua

educao e as deficitrias condies scio econmica); Dificuldades de enquadramento dos
jovens quando saem da Escola (falta de apoio dos Servios oficiais e Instituies privadas
aos Alunos e suas Famlias, assim como de emprego protegido ou outras alternativas ao
emprego normal); Legislao que abranja a Transio e a insero scio-laboral destes
Alunos ou a no aplicao da Legislao existente.
A falta de Legislao especfica sobre as experincias laborais em espaos da
Comunidade, no mbito do Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar, foi
reafirmada neste estudo. Recomendou-se como prioridade a definio de Legislao que
incentive as Empresas a aceitar os Alunos com NEE e de Legislao que promova o
estabelecimento de parcerias, deste modo poderemos colmatar algumas das dificuldades
do Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar.
Bnard da Costa (2004, p.84) recomendou que se proceda, semelhana do que se passa
em outros pases publicao de diplomas legais estruturantes desta rea, nomeadamente no que se
refere obrigatoriedade de elaborao de Planos de Transio.
Elaboraram-se propostas para melhorar o Processo de Transio para a Vida Ps-
Escolar dos Alunos com NEE. Os Alunos, Encarregados de Educao e Responsveis
das Empresas/Instituies propuseram, como prioritria, a criao de redes de apoio
pelo Centro de Emprego e Formao Profissional e realaram a necessidade de mais
recursos financeiros e humanos, de sensibilizar as Empresas para as pessoas com NEE,
dos Alunos frequentarem durante mais tempo o estgio e da maior receptividade dos
organismos pblicos. Na ptica da Escola, Professores de Educao Especial e
Directores de Agrupamento /Escola, apraz-nos referir a preocupao em promover o
envolvimento da comunidade escolar e em promover a participao da Famlia, tal
como em estabelecer novas parcerias e sensibilizar a Comunidade. Nestas propostas
para melhorar o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar perceptvel o apelo
participao e co-responsabilizao da Escola, Famlia e Comunidade e do Estado.
Em consequncia dos resultados obtidos nesta investigao e em concordncia com
a bibliografia consultada, pretendemos propor algumas sugestes, que podero
contribuir para um melhorar o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar dos
jovens com NEE:
O Ministrio da Educao ou as Autarquias atriburem distines s Empresas
que recebem Alunos com Necessidades Educativas Especiais para estgios laborais
128
(redues fiscais, reconhecimento social), semelhana das recomendaes de

Soriano, Brnard da Costa e F. Alves (2002, p. 39; 2004, p. 80; 2009, p. 150).
Sensibilizar as Escolas de Ensino Profissional e os Centros Novas
Oportunidades para admitirem a matrcula dos Alunos com Currculo Especfico
Individual, semelhana das Escolas Secundrias que possibilitam o prosseguimento de
estudos destes alunos em cumprimento da Lei. Esta proposta est em conformidade com
as propostas de F. Alves e Brnard da Costa (2002, p. 151; 2010, p. 54).
Divulgar na pgina de cada Escola, na Internet, e em aces de sensibilizao
para a Comunidade informaes sobre as experincias laborais realizadas no Concelho,
como sugeriu F. Alves (2009, p. 152);
A Escola acompanhar a integrao scio-profissional dos jovens com NEE no
mercado de trabalho, durante os dois anos subsequentes a sua sada, tal como
recomendaram Bnard da Costa (2004, p. 82), Soriano (2002, p. 40; 2006, p.17) e F.
Alves (2009, p. 152);
Criar e implementar Legislao especfica que regule a monitorizao do
Processo de Transio dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais e fornea
um enquadramento legal da Transio para o emprego desses jovens, como
recomendaram Bnard da Costa e Soriano (2004, p. 80; 2006, p. 13).
Como na maioria dos estudos, deparmo-nos com algumas limitaes na
concretizao do estudo relacionadas com o instrumento utilizado para a recolha de
dados. Existem poucos estudos sobre o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar e
consequentemente poucos instrumentos para recolher informao, pelo que optmos por
questionrios que se revelaram extensos para este grupo de estudo, o que constituiu uma
dificuldade ao seu preenchimento. Em posteriores investigaes prope-se uma
reformulao destes questionrios.
Perante a relevncia da temtica da Transio para a Vida Ps-Escola dos Alunos
com Necessidades Educativas Especiais sugere-se no futuro outros estudos. Neste
mbito ser pertinente analisar o Processo de Transio para a Vida Ps-Escolar no
Ensino Secundrio ou estudar o percurso profissional destes jovens aps a sua sada da
Escola.
Para que todos aprendam juntos, num ambiente de diversidade, igualdade de
oportunidades e cooperao necessrio criar uma Escola de qualidade para todos, que
alicerada nas caractersticas e necessidades de cada Aluno implemente currculos
129
funcionais que promovam o desenvolvimento de competncias e comportamentos

essenciais ao longo da vida. nesta perspectiva que a Escola em colaborao com a
Famlia, a Comunidade e o Estado deve desenvolver o Processo de Transio para a
Vida Ps-Escolar que possibilitar aos jovens com Necessidades Educativas Especiais
uma vida futura de qualidade, activa e autnoma no campo profissional e pessoal. Uma
Escola Inclusiva possibilitar a incluso social, laboral e familiar.
Queremos ter uma profisso, conseguir um emprego, ter uma famlia, uma casa, ser membros
activos da sociedade e ser felizes como toda a gente.
(Jovem annimo, como citado em Soriano, 2006, p. 19)
130
REFERNCIAS
Afonso, C. M. P. (2005). Incluso e mercado de trabalho: papel da escola na transio

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137
ANEXOS
139
ANEXO 1
QUESTIONRIO
Exmo. (a) Sr. (a) da Direco Executiva
Solicitamos a V. Ex. (a) a participao num estudo sobre a Transio para a

Vida Ps-Escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo
efectuado no mbito do Mestrado em Necessidades Educativas Especiais: Domnio
Cognitivo e Motor, no Instituto Superior de Cincias e Educao em Lisboa. As suas
respostas permanecero confidenciais e sero tomadas no conjunto das respostas dadas
por todos os elementos que colaborarem neste estudo.
Agradecemos a Vossa preciosa colaborao.
Fernanda Rocha
A Caracterizao
A1. Escola em que exerce a sua actividade profissional: ______________________
A2. Data de preenchimento do questionrio: ______/______/2011

A3. Idade: ______ anos
A4.Gnero: F M
A5. A escola 2. e 3. ciclo N.

Docentes de ensino regular que leccionam
Docentes de Educao Especial
Psiclogos
Terapeutas
Auxiliares de Educao
Tcnicos de Sade
B Transio para a Vida Ps-Escolar

B1. Indique qual a afirmao que melhor descreve a situao da sua escola face ao
processo de transio dos alunos com NEE para a Vida Ps-Escolar.
1.1- A escola no tem tomado iniciativas na transio destes alunos.
1.2- A escola tem tomado iniciativas pontuais na transio destes alunos (sem
registos sistemticos planos de transio ou outros documentos de
registo das actividades efectuadas).
1.3- A escola tem tomado iniciativas regulares e sistemticas na transio

destes alunos (com registo das actividades efectuadas, e dando
continuidade ao Plano e Programa Educativo do aluno).
Questionrio Transio para a Vida Ps-Escolar dos Alunos com NEE Pgina 1
B2. Na sua opinio, quais as razes para que a escola proceda da forma que
mencionou na questo anterior? Em cada uma das frases indique, por favor, o
grau de importncia, assinalando:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- A escola considera as actividades de transio como 1 2 3 4

desnecessrias.
2- A escola considera as actividades necessrias, devendo, 1 2 3 4

contudo, ser desenvolvidas no mbito de outras entidades
ou servios.
3- A escola considera as actividades necessrias, devendo,

contudo, ser desenvolvidas no mbito da famlia do aluno. 1 2 3 4
4- A escola considera as actividades necessrias e da sua

responsabilidade, mas no tem meios suficientes para as 1 2 3 4
desenvolver.
B3. Orientao geral da escola na avaliao e interveno junto dos alunos com
NEE tendo em vista o seu processo de transio.
3.1. A sua escola tem um poltica definida sobre qual a idade em que se deve iniciar a
avaliao destes alunos e dos seus contextos com vista ao processo de transio?
Sim No
Se Sim, em que idade? _______________
3.2. As frases seguintes referem-se a actividades que podem ser levadas a cabo no
mbito do processo de transio dos alunos com NEE.
Em cada uma das frases indique, por favor, o grau de importncia que lhe atribui,
assinalando:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Proporcionar experincias de treino laboral. 1 2 3 4
2- Delinear um projecto futuro para o aluno. 1 2 3 4
3- Desenvolver actividades orientadas para o conhecimento de 1 2 3 4

diversas profisses.
4- Ensinar o uso de transportes e as deslocaes a p. (por

exemplo, percursos entre a casa/a escola/o local de estgio) 1 2 3 4
5- Ensinar actividades de integrao na vida da comunidade. 1 2 3 4
6- Promover actividades de ocupao dos tempos livres. 1 2 3 4

1 2 3 4
7- Ensinar competncias sociais.
8- Desenvolver competncias de comunicao entre o aluno e 1 2 3 4

os colegas sem NEE (alunos ou colegas de trabalho).
9- Ensinar competncias acadmicas funcionais. 1 2 3 4
10- Debater com os pais a importncia das actividades

desenvolvidas em casa no sentido de melhorar a 1 2 3 4
competncia e as atitudes face ao trabalho.
11- Informar os pais acerca das possibilidades profissionais do

1 2 3 4
aluno aps a sua sada da escola.
12- Debater, com os pais e com o prprio aluno, as actividades 1 2 3 4

profissionais mais adequadas aps a sada da escola.
13- Implicar progressivamente o aluno em tarefas de 1 2 3 4

responsabilidade na escola e em casa.
14- Encorajar os pais a contactar outros pais com problemas 1 2 3 4

semelhantes para desenvolverem aces conjuntas.
15- Ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de 1 2 3 4

interesse (centros de formao profissional, centro de
actividades ocupacionais, etc.) para a futura integrao
profissional/ocupacional do aluno, aps a sada da escola.
16- Fazer reunies com servios oficiais ou privados da 1 2 3 4

comunidade que tm responsabilidade no apoio a jovens e
adultos com NEE.
1 2 3 4
17- Ensinar hbitos de trabalho.
18- Incentivar o aluno a tomar decises. 1 2 3 4
3.3. Relativamente ao tipo de NEE (mentais: cognitivas e linguagem,
neuromusculoesquelticas), indique qual ou quais considera serem as possibilidades
mais adequadas aps a sada da escola (Assinale com um X).
Mentais Mentais Neuromusculo-

Cognitivas Linguagem esquelticas
Transitar para o ensino secundrio com
currculo especfico individual.
Transitar para uma escola profissional.
Ingressar numa instituio de ensino
especial para alunos com dificuldades
graves.
Ingressar, logo que possvel, numa
actividade profissional, ainda que com
apoios.
Ingressar num centro de actividades
ocupacionais tutelado pela Segurana
Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar
uma sada profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus
familiares.
Ingressar num lar ou residncia com
caractersticas prprias para os receber.
B4. Prtica da escola na avaliao e interveno para a transio.
4.1. Intervenientes no processo de transio

Indique os agentes/servios que, geralmente, participam no processo de avaliao e/ou
interveno (Assinale com um X).
Agentes/Servios Avaliao Interveno

Os prprios alunos
rgos de Gesto
Professor de educao especial
Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas
Director de Turma
Psiclogo
Auxiliar de aco educativa
Mdica de famlia/Centro de Sade
Tcnicos de reabilitao
Elementos do IEFP
Elementos do local de estgio do aluno
Pais
Outros elementos da famlia
Amigos/vizinhos
Tcnicos de acompanhamento nas empresas
B5. Coordenao e monitorizao do processo de transio.
5.1. Como e com que periodicidade se processa a coordenao do trabalho dos vrios
intervenientes no processo de transio? (Assinale com um X).
Mensais Trimestrais Semestrais Anuais Espordicas
Conversas informais
Reunies
Relatrios ou outros
documentos escritos
5.2. Quem que habitualmente o(s) responsvel(eis) por esta coordenao?

(Assinale com um X).
1- Professor de educao especial
2- Director de Turma
3- rgo de Gesto
4- Psiclogo
5- Tcnicos de acompanhamento
6- Professores da turma
7- Monitores das empresas
5.3. As frases seguintes referem-se forma como se processa a coordenao das aces
entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral.
Em relao a cada uma das frases, indique, por favor, a importncia, assinalando:
1- Nada Importante
2- Pouco Importante
3- Importante
4- Muito Importante
1- Por contacto pessoal entre os tcnicos de acompanhamento 1 2 3 4

e a empresa.
2- Por visitas regulares do professor de educao especial ao 1 2 3 4
local de estgio.
3- Telefonicamente, entre o professor de educao especial e o
responsvel de estgio, na empresa. 1 2 3 4
4- Envio de documentao pelo aluno. 1 2 3 4
5.4. A escola acompanha os alunos aps a sua sada?

Sim No
5.4.1. Se Sim, como se processa o acompanhamento depois da sada da escola?

Em cada uma das frases indique, por favor, a importncia, assinalando:
1- Nada Importante
2- Pouco Importante
3- Importante
4- Muito Importante
1- Contactos com as famlias. 1 2 3 4
2- Contactos com as instituies que integram o jovem. 1 2 3 4
3- Contactos com os tcnicos de servio social que

1 2 3 4
acompanham a famlia.
4- Contactos com os ex-alunos. 1 2 3 4
5.5. Existncia de parcerias tendo em vista o processo de transio dos alunos com
NEE. Das entidades abaixo mencionadas, indique as que tm com a escola um
protocolo formalmente constitudo (Assinale com um X).
Entidade Protocolo ou parceria

formalizada
Instituo de Emprego e Formao Profissional
Centro de Educao Especial ou de Reabilitao
Empresas
Instituto de Solidariedade e Segurana Social
Centro de Sade
Cmara Municipal
Junta de Freguesia
Biblioteca Municipal
Jardins de Infncia
Instituto de Reinsero Social
Instituto da Juventude
5.6. Certificao aps o perodo de transio

5.6.1. Para os alunos que desenvolvem um processo de transio, a sua escola tem
previsto uma certificao especfica, para alm do certificado de concluso de
escolaridade?
Sim No
5.6.2. Se Sim, caracterize essa certificao em termos do seu contedo (acadmico,

profissional ou outro) (Assinale com um X as opes que se aplicam).
1- No certificado constam dados relativos s competncias laborais do aluno.

2- So descritas as competncias acadmicas do aluno.
3- So mencionadas as competncias de funcionamento independente do aluno.
4- Apresentam-se dados especficos relativos ao estgio (ex: durao do estgio, local)
5- Mencionam-se as disciplinas que o aluno frequentou.
6- So referidos os resultados que o aluno obteve nas disciplinas que frequentou.
7- identificado o tipo de currculo do aluno.
C- A Opinio da escola e as opes de mudana
C1. Existem dificuldades na transio destes alunos para a vida ps-escolar?
Sim No
Se Sim, indique a importncia de cada uma das dificuldades, assinalando:

1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Falta de oferta de emprego. 1 2 3 4
2- Falta de recursos humanos na escola. 1 2 3 4
3- Desconhecimento por parte das empresas relativamente s 1 2 3 4

possibilidades de insero de jovens com NEE.
4- Inexistncia de legislao especfica sobre a transio. 1 2 3 4
5- Poucas habilitaes acadmicas por parte dos alunos. 1 2 3 4
6- Falta de articulao entre a escola e os servios/entidades. 1 2 3 4

7- Falta de competncias no comportamento adaptativo 1 2 3 4
(hbitos de trabalho).
1 2 3 4
8- Carncia na rede de transporte.
9- Dificuldade da escola apoiar a famlia. 1 2 3 4
10- Falta de empresas que recebem alunos para estgio. 1 2 3 4
11- Dificuldades da escola em organizar programas de 1 2 3 4

transio.
12- Falta de recursos materiais da escola. 1 2 3 4
13- Dificuldades relacionadas com as incapacidades dos alunos. 1 2 3 4
14- Falta de articulao entre a escola e as empresas. 1 2 3 4
15- Reduzida competncia dos alunos para actividades laborais. 1 2 3 4
16- Dificuldade em a sociedade aceitar as pessoas com NEE. 1 2 3 4

17- Baixas expectativas da famlia relativamente s capacidades 1 2 3 4
do aluno.
18- Falta de motivao dos alunos com NEE. 1 2 3 4
C2. Considera a legislao existente (Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro) sobre a
transio e, especificamente, sobre as experincias laborais em espaos da
comunidade, suficiente?
Sim No
Se No, indique os aspectos que deveriam ser consagrados em lei (Assinale com um X).
1- Legislao que incentive a aceitao, por parte das empresas, de alunos com
NEE.
2- Legislao que incentive a criao de cursos de formao profissional.
3- Legislao que promova o estabelecimento de parcerias.
4- Legislao que confira s escolas recursos humanos especficos.
5- Legislao que confira s escolas recursos financeiros especficos.
C3. Considera que a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de

transio destes alunos?
Sim No
Se Sim, indique os aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos
no futuro prximo (Assinale com um X).
1- Estabelecimento de novas parcerias

2- Sensibilizao da comunidade
3- Identificao de potenciais recursos locais
4- Investir na criao de programas de transio
5- Conseguir formao especfica para professores de educao especial
6- Promover um maior envolvimento da comunidade escolar
7- Melhorar a qualidade da interveno
8- Obter mais recursos humanos
9- Obter mais recursos materiais
10- Promover a participao da famlia
Verifique, por favor, se preencheu adequadamente o questionrio. Mesmo tendo

deixado algumas questes por responder, por favor devolva-nos o seu questionrio.
OBRIGADA!
Adap. Ferreira, S. S. (2008). Transio para a Vida Ps-Escolar de Alunos com

Necessidades Educativas Especiais. Viseu: Psicosoma, pp. 119-125.
ANEXO 2
QUESTIONRIO
Exmo. (a) Sr.(a) Professor(a) de Educao Especial
Solicitamos a V. Ex.(a) a participao num estudo sobre a Transio para a Vida

Ps-Escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo
Fernanda Rocha
A Caracterizao
A1. Escola em que exerce a sua actividade profissional: ______________________
A4.Gnero: F M
A5. Formao Acadmica: _____________________________________________
A6. Realizou curso de especializao?

Sim No
Se Sim, indique a rea de especializao:__________________________________
A7. Nmeros de alunos com NEE na sua escola, no presente ano lectivo.
N.
Alunos com NEE que beneficiam de uma ou mais 2. ciclo
medidas educativas ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008
3. ciclo
de 7 de Janeiro
secundrio
Alunos com Currculo Especfico Individual no 2. ciclo
mbito do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro 3. ciclo
secundrio
Alunos apoiados por professores de educao especial 2. ciclo
3. ciclo
secundrio
Alunos que apoia enquanto professor de educao 2. ciclo
especial 3. ciclo
secundrio
B Transio para a Vida Ps-Escolar
B1. De acordo com a sua opinio, qual a idade em que se deve iniciar a avaliao
dos alunos e dos seus contextos de vida com vista ao processo de transio?
____________ anos
B2. As frases seguintes referem-se forma como os alunos que frequentam

processos de transio, so seleccionados. Em relao a cada uma das frases,
indique, por favor, o grau em que se aplicam, assinalado:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Por apresentarem problemas de comportamentos. 1 2 3 4
2- Por usufrurem de qualquer medida prevista pelo Decreto- 1 2 3 4

Lei 3/2008 de 7 de Janeiro.
3- Por serem alunos com dfice cognitivo. 1 2 3 4
4- Por usufrurem de currculos especficos individuais 1 2 3 4

(Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro).
5- Por apresentarem dificuldades de aprendizagem. 1 2 3 4
6- Por serem alunos com ndices de motivao reduzidos 1 2 3 4

relativamente escola.
7- Porque os alunos solicitam a sua integrao no processo de 1 2 3 4

transio.
8- Por solicitao do Conselho de Turma. 1 2 3 4
B3. As frases seguintes referem-se a actividades que podem ser levadas a cabo no
mbito do processo de transio dos alunos com NEE. Em cada uma das frases
indique, por favor, o grau de importncia que lhe atribui, assinalado:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Proporcionar experincias de treino laboral na comunidade. 1 2 3 4
2- Delinear um projecto futuro para o aluno. 1 2 3 4
3- Desenvolver actividades orientadas para o conhecimento de 1 2 3 4

diversas profisses.
4- Ensinar o uso de transportes e as deslocaes a p (por

exemplo, percursos entre a casa/a escola/o local de estgio). 1 2 3 4
5- Ensinar actividades de integrao na vida da comunidade. 1 2 3 4
6- Promover actividades de ocupao dos tempos livres. 1 2 3 4

1 2 3 4
7- Ensinar competncias sociais.
8- Desenvolver competncias de comunicao entre o aluno e 1 2 3 4

os colegas sem NEE (alunos ou colegas de trabalho).
9- Ensinar competncias acadmicas funcionais. 1 2 3 4
10- Debater com os pais a importncia das actividades

desenvolvidas em casa no sentido de melhorar a 1 2 3 4
competncia e as atitudes face ao trabalho.
11- Informar os pais acerca das possibilidades profissionais do

1 2 3 4
aluno aps a sua sada da escola.
12- Debater, com os pais e com o prprio aluno, as actividades 1 2 3 4

profissionais mais adequadas aps a sada da escola.
13- Implicar progressivamente o aluno em tarefas de 1 2 3 4

responsabilidade na escola e em casa.
14- Encorajar os pais a contactar outros pais com problemas 1 2 3 4

semelhantes para desenvolverem aces conjuntas.
15- Ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de 1 2 3 4

interesse (centros de formao profissional, centro de
actividades ocupacionais, etc.) para a futura integrao
profissional/ocupacional do aluno, aps a sada da escola.
16- Fazer reunies com servios oficiais ou privados da 1 2 3 4

comunidade que tm responsabilidade no apoio a jovens e
adultos com NEE.
1 2 3 4
17- Ensinar hbitos de trabalho.
18- Incentivar o aluno a tomar decises. 1 2 3 4
B4. As frases seguintes referem-se a competncias que o aluno desenvolve quando
realiza estgios laborais. Indique o grau de importncia das frases, assinalando:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Autonomia 1 2 3 4
2- Capacidade de realizar tarefas especficas. 1 2 3 4
3- Relacionamento interpessoal. 1 2 3 4
4- Auto-estima. 1 2 3 4
5- Sentido de responsabilidade. 1 2 3 4
6- Motivao para a escola. 1 2 3 4
7- Hbitos de trabalho. 1 2 3 4
8- Conhecimento das profisses. 1 2 3 4
9- Competncias cognitivas. 1 2 3 4
10- Competncias acadmicas funcionais. 1 2 3 4
11- Capacidade na tomada de decises. 1 2 3 4
12- Capacidade de cuidar da higiene pessoal. 1 2 3 4
B5. Relativamente ao tipo de NEE (mentais: cognitivas e linguagem,

neuromusculoesquelticas), indique qual ou quais considera serem as
possibilidades mais adequadas aps a sada da escola (Assinale com um X).
Mentais Mentais Neuromusculo-

Cognitivas Linguagem esquelticas
Transitar para o ensino secundrio com
currculo especfico individual.
Ingressar numa instituio de ensino especial
para alunos com dificuldades graves.
Ingressar, logo que possvel, numa actividade
profissional, ainda que com apoios.
Ingressar num centro de actividades
ocupacionais tutelado pela Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma
sada profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus
familiares.
Ingressar num lar ou residncia com
caractersticas prprias para os receber.
B6. Prtica da escola na avaliao e interveno para a transio
6.1. Indique os agentes/servios que, geralmente, participam no processo de

avaliao/interveno (Assinale com um X).
Agentes/Servios Avaliao Interveno

Os prprios alunos
rgos de Gesto
Professor de educao especial
Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas
Director de Turma
Psiclogo
Auxiliar de aco educativa
Mdica de famlia/Centro de Sade
Tcnicos de reabilitao
Elementos do IEFP
Elementos do local de estgio do aluno
Pais
Outros elementos da famlia
Amigos/vizinhos
Tcnicos de acompanhamento nas empresas
6.2. Aspectos em que incide a avaliao relativa transio.
6.2.1. Refira os aspectos contemplados na avaliao do aluno (Assinale com um X).
1- Nvel de desenvolvimento do aluno
2- Competncias sociais
3- Desempenho nas reas curriculares
4- Desempenho no estgio laboral
5- Os seus interesses vocacionais
6.2.2. Refira os aspectos contemplados na avaliao do contexto famlia
1- Caracterizao da famlia em termos estruturais (nvel socioeconmico, composio)
2- Caracterizao da famlia em termos relacionais
3- Expectativas da famlia relativamente ao aluno
4- Tipo de apoio que a famlia pode prestar nas actividades de transio
5- Grau de envolvimento familiar na educao do aluno
6- Conhecimento das tarefas e das responsabilidades que a famlia atribui ao aluno
6.2.3. Refira os aspectos contemplados na avaliao da comunidade
1- Caracterizao geral do meio (recursos especficos para o apoio transio e insero

profissional, infra-estruturas disponveis)
2- Avaliao da rede de transportes
3- Possibilidade de estabelecimento de parcerias
4- Atitudes da populao para com os alunos com NEE
5- Recenseamento e caracterizao de possveis postos de trabalho
6- Recenseamento e caracterizao de possveis locais de estgio
7- Anlise das compatibilidades entre o perfil do aluno e as exigncias dos postos
de trabalho
B7. Coordenao e monitorizao do processo de transio.
7.1. Como e com que periodicidade se processa a coordenao do trabalho dos

vrios intervenientes no processo de transio? (Assinale com X)
Mensais Trimestrais Semestrais Anuais Espordicas

Conversas informais
Reunies
Relatrios ou outros
documentos escritos
7.2. Quem /so habitualmente o(s) responsvel(eis) por esta coordenao?
3- rgo de Gesto
4- Psiclogo
5- Tcnicos de acompanhamento
7- Monitores das empresas
7.3. Que tipo de registos so utilizados nas actividades de transio e na sua

avaliao?
1- Grelhas elaboradas para o efeito
2- Planos Individuais de Transio
3- Relatrios
4- Avaliao efectuada no programa educativo do aluno
7.3.1. Qual a composio dos Planos Individuais de Transio?

1- Tarefas que realizou durante o estgio
2- Objectivos do estgio do aluno
3- A auto-avaliao do aluno relativamente ao seu estgio
4- A avaliao do empresrio ao aluno
5- A avaliao do aluno pelos tcnicos envolvidos no projecto
6- Dados da avaliao do aluno nas disciplinas que frequenta
7- Protocolos de parceria entre a escola e as empresas
7.4. As frases seguintes referem-se forma como se processa a coordenao das

aces entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em
estgio/experincia laboral. Em relao a cada uma das frases, indique, por favor,
a sua importncia, assinalando:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Por contacto pessoal entre os tcnicos de acompanhamento 1 2 3 4
e a empresa.
2- Por visitas regulares do professor de educao especial ao 1 2 3 4

local de estgio.
3- Telefonicamente, entre o professor de educao especial e o 1 2 3 4

responsvel do estgio na empresa.
C Situao dos alunos aps a sada da escola
C1. Ponto da situao dos alunos

Menos de 15 Mais de 15
anos anos
N. de alunos que esto na escola num programa de
transio em 2010/2011
N. de alunos que terminaram o programa de transio
em 2009/2010
C2. Dos alunos que terminaram o processo de transio em 2009/2010, indique

quantos se encontram, neste momento, nas seguintes situaes.
Situao N. de alunos
Frequentam cursos de formao profissional no IEFP.
Frequentam cursos de formao profissional em instituies de
ensino especial.
Frequentam escolas secundrias.
Frequentam escolas profissionais.
Esto empregados (em situao estvel).
Esto empregados (em situao precria).
Esto em Centros de Apoio Ocupacional.
Esto em casa sem ocupao.
Vivem em instituies sem ocupao.
No se conhece a sua situao.
D A opinio do professor de educao especial e as opes de

mudana
D1. Existem dificuldades na transio dos alunos com NEE para a vida ps-
escolar?
Sim No
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante

4- Falta de formao dos responsveis laborais nas empresas. 1 2 3 4
5- Poucos apoios das instituies pblicas. 1 2 3 4

7- Carncia na rede de transporte. 1 2 3 4
8- Dificuldade da escola em apoiar a famlia.
1 2 3 4
9- Falta de empresas que recebem alunos para estgio.
1 2 3 4
10- Dificuldades da escola em organizar programas de
transio. 1 2 3 4
12- Dificuldades relacionadas com as incapacidades dos alunos.

1 2 3 4
13- Falta de articulao entre a escola e as empresas.
1 2 3 4
14- Reduzida competncia dos alunos para actividades laborais.
1 2 3 4
15- Dificuldade em a sociedade aceitar as pessoas com NEE.
1 2 3 4
16- Baixas expectativas da famlia relativamente s capacidades 1 2 3 4

do aluno.
1 2 3 4
17- Falta de motivao dos alunos com NEE.
18- Falta de competncias no comportamento adaptativo 1 2 3 4

(hbitos de trabalho)
1 2 3 4
19- Poucas habilitaes acadmicas por parte dos alunos.
D2. Considera a legislao existente (Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro) sobre a
transio e, especificamente, sobre as experincias laborais em espaos da
comunidade, suficiente?
Sim No
Se No, indique os aspectos que deveriam ser consagrados em lei (Assinale com um X).
1- Legislao que incentive a aceitao, por parte das empresas, de alunos com
NEE.
2- Legislao que incentive a criao de cursos de formao profissional.
3- Legislao que promova o estabelecimento de parcerias.
4- Legislao que confira s escolas recursos humanos especficos.
5- Legislao que confira s escolas recursos financeiros especficos.
D3. Considera que a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de

transio destes alunos?
Sim No
Se Sim, indique os aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos
no futuro prximo (Assinale com um X).
1- Estabelecimento de novas parcerias
2- Sensibilizao da comunidade
3- Identificao de potenciais recursos locais
4- Investir na criao de programas de transio
5- Conseguir formao especfica para professores de educao especial
6- Promover um maior envolvimento da comunidade escolar
7- Melhorar a qualidade da interveno
8- Obter mais recursos humanos
9- Obter mais recursos materiais
10- Promover a participao da famlia

OBRIGADA

ANEXO 3
QUESTIONRIO
Exmo. (a) Sr.(a) Encarregado de Educao
Solicitamos a V. Ex.(a) a participao num estudo sobre a Transio para a

Vida Ps-Escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo
Fernanda Rocha
A Caracterizao
A3. Gnero: F M
A4. Habilitaes acadmicas:

1. ciclo Bacharelato
2. ciclo Licenciatura
3. ciclo Ps-graduao
Ensino Secundrio Mestrado
A5. Dados profissionais - dos grupos de actividades abaixo descritos assinale (X) no
qual, profissionalmente, se insere:
Sector primrio (agricultura, pesca...)
Trabalhadores industriais, da construo civil, arteso...
Empregados de comrcio e servios
Quadros tcnicos e profisses liberais
Trabalhadores independentes, empresrios, proprietrios
Domsticas
Reformado
Desempregado
A6. Caracterizao do seu educando:

1. Idade: ______ anos
2. Gnero: F M
3. Ano de escolaridade: ______
4. Ramos de actividades desenvolvidas em estgio profissional:__________________
______________________________________________________________________
Questionrio Transio para a vida Ps-Escolar dos alunos com NEE Pgina 1
B - Transio para a Vida Ps-Escolar
B1. Considera importante que os jovens com NEE efectuem estgios antes de
terminarem a escolaridade obrigatria?
Sim No
1.1. Em relao a cada uma das frases referentes aos estgios indique, por favor, o
seu grau de importncia, assinalando:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Os estgios permitem treinar um conjunto de tarefas 1 2 3 4

relacionadas com uma profisso.
2- Os estgios ajudam a definir um projecto futuro para o aluno 1 2 3 4
3- Os estgios permitem desenvolver actividades orientadas 1 2 3 4

para o conhecimento de diversas profisses.
4- Nos estgios os alunos treinam a autonomia. 1 2 3 4
5- Os estgios ajudam os alunos a cumprir regras. 1 2 3 4

(ser pontual, no faltar, respeitar os tcnicos responsveis, etc.)
6- Nos estgios os alunos desenvolvem competncias de 1 2 3 4

comunicao com os colegas de trabalho.
7- Os estgios promovem a autonomia das deslocaes a p e 1 2 3 4

na utilizao dos transporte (casa e escola ou local do estgio).
8- O facto de os alunos realizarem um conjunto de tarefas 1 2 3 4

especficas, ajuda os pais a acreditarem nas suas capacidades.
9- Os estgios facilitam o desenvolvimento de relaes com as 1 2 3 4

outras pessoas.
10- Nos estgios os alunos aumentam a confiana em si 1 2 3 4

prprios.
11- Os estgios tornam, os alunos mais responsveis. 1 2 3 4
12- Os estgios ajudam os trabalhadores da empresa a acreditar 1 2 3 4

nas capacidades dos alunos.
13- Os estgios ajudam obteno de um emprego. 1 2 3 4
B2. As frases seguintes referem-se a locais onde se podem desenvolver os estgios
laborais. Em relao a cada uma das frases, indique, por favor, o seu grau de
importncia, assinalando:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Os jovens com NEE devem desenvolver experincias pr- 1 2 3 4

profissionais em instituies de educao especial.
2- Devero ser as empresas a proporcionar experincias pr- 1 2 3 4

profissionais aos jovens com NEE.
3- Devero ser os servios da comunidade (ex: Cmaras 1 2 3 4

Municipais, Centros de Emprego) a proporcionar experincias
pr-profissionais aos jovens com NEE.
B3. Assinale (X) os elementos que habitualmente contacta para trocar informaes
sobre as actividades laborais desenvolvidas pelo seu educando:
3- Direco da Escola
4- Psiclogo
5- Tcnico de acompanhamento
7- Monitores da empresa
B4. As frases seguintes referem-se forma como se processa a coordenao das

aces do estgio/experincia laboral entre a escola e os Encarregados de
Educao. Em relao a cada uma das frases, indique a importncia, assinalando:
1- Nada Importante
2- Pouco Importante
3- Importante
4- Muito Importante
1- Por contacto pessoal, somente, com o Director de Turma ou 1 2 3 4
professor de educao especial.
2- Contactos sistemticos e peridicos (semanais, mensais, 1 2 3 4

trimestrais) entre elementos da escola e do local de estgio
atravs de reunies e visitas.
3- Telefonicamente com o professor de educao especial, na 1 2 3 4

escola, ou o responsvel do estgio, na empresa.
B5. Relativamente aos jovens com NEE que realizaram estgios laborais, qual ou
quais considera serem as possibilidades mais adequadas aps a sada da escola.
Transitar para o ensino secundrio com currculo especfico individual.
Ingressar numa instituio de ensino especial para alunos com dificuldades graves.
Ingressar, logo que possvel, numa actividade profissional, ainda que com apoios.
Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma sada profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus familiares.
Ingressar num lar ou residncia com caractersticas prprias para os receber.
C A opinio do Encarregado de Educao e as opes de mudana
C1. Existem dificuldades na transio dos alunos com NEE para a vida ps-
escolar?
Sim No

1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante


8- Dificuldade da escola apoiar a famlia.
1 2 3 4
1 2 3 4
transio. 1 2 3 4

1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
16- Baixas expectativas da famlia relativamente s capacidades
do aluno. 1 2 3 4
C2. As frases seguintes referem-se a factores que podero facilitar o processo de

transio. Em relao a cada uma das frases, assinale o grau de importncia:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Mais recursos financeiros e humanos. 1 2 3 4
2- Sensibilizao das empresas em relao s pessoas com 1 2 3 4

NEE.
3- Criao de redes de apoio pelo Centro de Emprego e 1 2 3 4

Formao Profissional.
4- Maior comunicao entre as escolas e as famlias. 1 2 3 4
5- Os alunos deveriam estar mais tempo no local de estgio. 1 2 3 4
6- A escola deveria fornecer mais informaes especficas 1 2 3 4

acerca do aluno.
7- Deveriam existir incentivos econmicos para as empresas 1 2 3 4

que realizam estgios.
8- Os alunos deveriam ser renumerados durante o estgio. 1 2 3 4
9- Os pais deveriam ir com regularidade aos locais de estgio. 1 2 3 4
10- O acompanhamento por parte dos tcnicos da escola 1 2 3 4

deveria ser maior.
11- Os alunos deveriam realizar o maior nmero possvel de 1 2 3 4

experincias profissionais em reas diversificadas.
12- Deveria haver maior disponibilidade por parte do 1 2 3 4

responsvel no local de estgio para acompanhar o aluno.
13- Os organismos pblicos deveriam ser mais receptivos aos 1 2 3 4

estgios dos alunos com NEE.

OBRIGADA!

ANEXO 4
QUESTIONRIO
ALUNO
Solicitamos a tua participao num estudo sobre a Transio para a Vida Ps-
Escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo
Cognitivo e Motor, no Instituto Superior de Cincias e Educao em Lisboa. As tuas
Agradecemos a tua preciosa colaborao.
Fernanda Rocha
A Caracterizao
A3. Gnero: F M
A4. Ano de escolaridade:

7. ano 10. ano
8. ano 11. ano
9. ano 12. ano
A5. Qual o ramo de actividade que ests a desenvolver em estgio profissional?
______________________________________________________________________
A6. Quantos anos tinhas quando realizaste o primeiro estgio profissional? __________
B - Transio para a Vida Ps-Escolar

B1. As frases seguintes referem-se s razes pelas quais os alunos frequentam
processos de transio. Em relao a cada uma das frases, indica a que se aplicam
a tua situao, assinalado:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Por apresentar problemas de comportamentos. 1 2 3 4
2- Por usufruir de qualquer medida prevista pelo Decreto-Lei 1 2 3 4

3/2008 de 7 de Janeiro.
3- Por usufruir de currculos especficos individuais (Decreto- 1 2 3 4

Lei 3/2008 de 7 de Janeiro).
4- Por apresentar dificuldades de aprendizagem. 1 2 3 4
5- Porque os pais pediram a sua insero no processo de 1 2 3 4

transio.
6- Porque o aluno solicitou a sua integrao no processo de 1 2 3 4

transio.
7- Por solicitao do Conselho de Turma. 1 2 3 4
B2. Consideras importante que os jovens com NEE efectuem estgios antes de
Sim No
1.1. Em relao a cada uma das frases referentes aos estgios indica, por favor, o
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante

2- Os estgios ajudam a definir um projecto futuro. 1 2 3 4


6- Os estgios permitem desenvolver actividades de ocupao 1 2 3 4

dos tempos livres.
8- Os estgios promovem a autonomia das deslocaes a p e 1 2 3 4

na utilizao dos transporte (casa e escola ou local do estgio).

10- Os estgios facilitam o desenvolvimento de relaes com 1 2 3 4

as outras pessoas.

prprios.


laborais. Em relao a cada uma das frases, indica o seu grau de importncia,
assinalando:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante



B4. Assinala (X) os elementos que habitualmente contactas para trocar
informaes sobre as actividades laborais que ests a desenvolver:
3- Direco da Escola
4- Psiclogo
7- Monitores da empresa
B5. Relativamente aos jovens com NEE que realizaram estgios laborais, qual ou
quais consideras serem as possibilidades mais adequadas aps a sada da escola.
Transitar para o ensino secundrio com currculo especfico individual.
Ingressar numa instituio de ensino especial para alunos com dificuldades graves.
Ingressar, logo que possvel, numa actividade profissional, ainda que com apoios.
Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma sada profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus familiares.
Ingressar num lar ou residncia com caractersticas prprias para os receber.
C A opinio do Aluno e as opes de mudana
escolar?
Sim No
Se Sim, indica a importncia de cada uma das dificuldades, assinalando:

1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante


1 2 3 4
1 2 3 4
transio. 1 2 3 4

1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
do aluno. 1 2 3 4

transio. Em relao a cada uma das frases, assinala o grau de importncia:
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Mais recursos financeiros e humanos. 1 2 3 4

NEE.

4- Maior comunicao entre as escolas e as famlias. 1 2 3 4

acerca do aluno.
7- Deveriam existir incentivos econmicos para as empresas 1 2 3 4

que realizam estgios.

deveria ser maior.


13- Os organismos pblicos deveriam ser mais receptivos aos 1 2 3 4


OBRIGADA!

ANEXO 5
QUESTIONRIO
Exmo. (a) Sr.(a) Responsvel pelo Aluno no local de estgio
Solicitamos a V. Ex.(a) a participao num estudo sobre a Transio para a Vida

Ps-Escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo
Fernanda Rocha
A Caracterizao
A3. Gnero: F M
A4. Habilitaes acadmicas:

1. ciclo Bacharelato
2. ciclo Licenciatura
3. ciclo Ps-graduao
Ensino Secundrio Mestrado
A5.Caracterizao da Empresa
1. Ramo de Actividade: __________________________________________________
2. Nmero de funcionrios de empresa: _____________________________________
B- Transio para a Vida Ps-Escolar

B1. Considera importante que os jovens com NEE efectuem estgios antes de
Sim No
1.1. Em relao a cada uma das frases referentes aos estgios indique, por favor, o
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
Questionrio -Transio para a Vida Ps-Escolar de Alunos com NEE Pgina 1

2- Os estgios ajudam a definir um projecto futuro para o 1 2 3 4

aluno.




9- Os estgios facilitam o desenvolvimento de relaes com as 1 2 3 4

outras pessoas.

prprios.

B2. O jovem com NEE, cujo estgio orienta, consegue desenvolver actividades
profissionais com nveis de competncia idnticos aos requeridos a outros
trabalhadores?
Sim No
As frases que se seguem so relativas as competncias profissionais do jovem com
NEE. Indique, por favor, em relao a cada uma das frases, o seu grau de
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante

1- menos autnomo. 1 2 3 4
2- Tem menos capacidade de realizar tarefas especficas. 1 2 3 4
3- Tem dificuldade em relacionar-se com os colegas de trabalho. 1 2 3 4
4- Tem dificuldades em relacionar-se comigo. 1 2 3 4
5- No tem confiana em si prprio. 1 2 3 4
6- Tem pouco sentido de responsabilidade. 1 2 3 4
7- Tem hbitos de trabalho reduzidos. 1 2 3 4
8- Tem dificuldade em aprender. 1 2 3 4
9- Tem pouca iniciativa na realizao das tarefas. 1 2 3 4

laborais. Em relao a cada uma das frases, indique, por favor, o seu grau de
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante



B4. As frases seguintes referem-se cooperao entre a escola e os locais de

estgio. Em relao a cada uma das frases, indique, por favor, o seu grau de
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante

1- A escola d-se a conhecer a possveis locais de estgio. 1 2 3 4
2- A escola incentiva as empresas a colaborarem como possveis 1 2 3 4

locais de estgio.
3- A escola esclarece devidamente os objectivos que pretende 1 2 3 4

com a insero dos jovens em locais de estgio.
4- A escola favorece o dilogo com a comunidade onde est 1 2 3 4

inserida.
5- Os locais de estgio contactam com a escola sempre que 1 2 3 4

sentem necessidade.
6- As empresas, se contactadas pelas escolas, esto receptivas 1 2 3 4

colaborao.
7- Aps a colocao dos jovens, a escola acompanha-os 1 2 3 4

devidamente.
B5. Assinale os elementos que habitualmente acompanham o aluno no local de

estgio:
3- Direco da Escola
4- Psiclogo
7- Pais
C A opinio do Responsvel e as opes de mudana
escolar?
Sim No

1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante


1 2 3 4
1 2 3 4
transio. 1 2 3 4

1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
do aluno. 1 2 3 4

transio. Em relao a cada uma das frases, indique, por favor, o grau de
1- Nada importante
2- Pouco importante
3- Importante
4- Muito importante
1- Maior apoio financeiro s empresas. 1 2 3 4

NEE.

4- Maior comunicao entre as escolas e as empresas. 1 2 3 4

acerca do aluno.
7- Deveriam existir incentivos para as empresas que realizam 1 2 3 4

estgios.

deveria ser maior.


13 - Os organismos pblicos deveriam ser mais receptivos aos 1 2 3 4


OBRIGADA!


ANEXO 6
PROTOCOLO
Exmo. (a) Presidente da Direco Executiva
Eu, Fernanda Maria de Almeida Rocha, frequentando o Mestrado em

Necessidades Educativas Especiais - Domnio Cognitivo e Motor, no Instituto Superior
de Educao e Cincias. A desenvolver a tese de Mestrado no mbito da Transio para
a Vida Ps-Escolar dos alunos com Necessidades Educativas Especiais das Escolas, do
3. Ciclo e do Ensino Secundrio, do Concelho de Rio Maior.
Venho por este meio solicitar a autorizao de sua excelncia para a recolha de
dados na vossa Escola, junto da Direco Executiva, dos alunos que desenvolvem
Planos Individuais de Transio, dos responsveis pelas Empresas/Instituies onde
realizam esses Planos, dos docentes de Educao Especial que acompanham os alunos e
dos seus Encarregados de Educao.
A confidencialidade dos resultados ser garantida, visto estes serem trabalhados

a um nvel global e no individual.
A aplicao dos questionrios ser efectuada ao Director Executivo, aos Alunos,

aos Docentes, aos Encarregados de Educao e aos Responsveis pelas
Empresas/Instituies.
Aguardando deferimento ao pedido,
Fernanda Rocha
Rio Maior, 16 de Maro de 2011

ANEXO 7
PROTOCOLO
Exmo. (a) Sr. (a) Responsvel da Empresa/Instituio

Venho por este meio solicitar a sua colaborao para a recolha de dados relativos
ao Plano Individual de Transio desenvolvido na vossa Empresa/Instituio, com vista
a desenvolver a tese de Mestrado no mbito da Transio para a Vida Ps-Escolar dos
alunos com Necessidades Educativas Especiais a frequentar as Escolas de Rio Maior.

Muito Obrigada
Fernanda Rocha

ANEXO 8
PROTOCOLO
Exmo. (a) Professor (a) de Educao Especial

Venho por este meio solicitar a sua colaborao para a recolha de dados, com
vista a desenvolver a tese de Mestrado no mbito da Transio para a Vida Ps-Escolar
dos alunos com Necessidades Educativas Especiais a frequentar as Escolas de Rio
Maior.

Muito Obrigada
Fernanda Rocha

ANEXO 9
PROTOCOLO
Exmo. (a) Sr. (a) Encarregado de Educao

Venho por este meio solicitar a sua colaborao e a do seu educando para a
recolha de dados, com vista a desenvolver a tese de Mestrado no mbito da Transio
para a Vida Ps-Escolar dos alunos com Necessidades Educativas Especiais a
frequentar as Escolas de Rio Maior.

Muito Obrigada
Fernanda Rocha
-------------------------------------------------------------------------------------------------
Autorizo o meu educando a preencher o Questionrio sobre a Transio para a

Vida Ps-Escolar dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, no mbito de
uma tese de Mestrado subordinada a esta temtica.
Encarregado de Educao
________________________________ ___ /___ / 2011

ANEXO 10
Pedido e Autorizao da Autora para Utilizao dos

Questionrios
Fernanda Rocha
fernandamarocha@hotmail.com
Para sofiasimoesferreira@portugalmail.pt
De: Fernanda Rocha (fernandamarocha@hotmail.com)
Enviada: sexta-feira, 6 de Maio de 2011 20:57:05
Para: sofiasimoesferreira@portugalmail.pt
Dr. Sofia Ferreira
Fernanda Maria de Almeida Rocha, professora de Educao Especial a realizar Tese de

Mestrado, no Instituto Superior de Cincias e Educao de Lisboa, vem por este meio
solicitar autorizao para utilizar os Questionrios por si elaborados e publicados no
seu livro, Transio Para a Vida Ps-Escolar de Alunos com Necessidades Educativas
Especiais.
Atenciosamente
Fernanda Rocha
sofiasimoesferreira@portugalmail.pt
sofiasimoesferreira@portugalmail.pt
Para Fernanda Rocha
De: sofiasimoesferreira@portugalmail.pt
Enviada: domingo, 8 de Maio de 2011 12:30:12
Para: Fernanda Rocha (fernandamarocha@hotmail.com)
Ex.ma Sra Dra Fernanda Rocha:
Recebi o seu email a solicitar autorizao para aplicar os questionrios por mim elaborados para
estudar a Transio para a Vida Ps Escolar de Alunos com NEE, ao que respondo
afirmativamente, podendo por isso utiliz-los e fazer as devidas alteraes de acordo com a
actual legislao em vigor (Dec. Lei 3/2008).
Votos de um bom trabalho!
Cumprimentos,
Sofia Simes Ferreira
ANEXO 11
Agrupamento de Escolas Marinhas do Sal - Rio Maior
CURRCULO ESPECFICO INDIVIDUAL

(Aplicao do artigo 21 do D.L.3/2008 de 7 de Janeiro)
Documento a anexar ao PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL
Aluno(a) ______________________________________, N. ___, Ano/Turma_____

Escola ______________________________________________________________
Nome do(a) professor(a)/responsvel ____________________________________
Intervenientes: (listar todos os docentes e tcnicos implicados bem como as reas

curriculares e/ou actividades que desenvolvam no mbito do Currculo do aluno):
Distribuio horria das actividades do CEI:
Horas 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira

8:20
9:05
9:05
9:50
10:30
11:00
11:00
12.00
11:55
12:40
12:40
13:25
13:30
14:15
14.15
15.00
15:10
15:55
15.55
16.40
17.00
17.45
Nome do aluno: Ano lectivo : Pgina 1

NVEIS DE AQUISIO
1 perodo 2 perodo 3 perodo
Grau de
No adquirido
No adquirido
No adquirido
Em aquisio
Em aquisio
Em aquisio
Objectivos Especficos
Adquirido
Adquirido
Adquirido
sucesso
rea: Escola
Relaes interpessoais
Autonomia nas tarefas escolares
rea : Comunidade
Relaes interpessoais e sociais
Autonomia nos transportes
rea: Casa
Partilha de tarefas
rea: Trabalho
Relaes interpessoais

Autonomia na execuo do trabalho
rea: Recreao e lazer
Autonomia e participao nas actividades de lazer
Estratgias e recursos:
Formas de avaliao do aluno:
Data ___/___/___
O Encarregado de Educao
___________________________
Os Professores/Tcnicos Responsveis
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________

ANEXO 12
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARINHAS DO SAL
Departamento de Educao Especial
PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIO
(Artigo 14. D.L. 3/2008 de 7 Janeiro)
Nome do(a) aluno(a): ____________________________________

Ano de escolaridade: ______ n. _____ Turma: __________
Estabelecimento de Ensino: _______________________________
Posto de Trabalho: ______________________________________
rea de iniciao Pr - Profissional: _________________________
Perodo de Programao de: ______________________________
Data da Elaborao: _____________________________________
OBJECTIVOS GERAIS
OBJECTIVOS ESPECFICOS
1- Relaes interpessoais
2- Materiais Especficos/utenslios (de acordo com a rea)
3- Actividades/tarefas especficas
4- Segurana e Higiene
O Tcnico de Acompanhamento da Empresa/Instituio
O(a) Director(a) de Turma

______________________________________________________
A Docente de Educao Especial

______________________________________________________
A Psicloga
______________________________________________________
ANEXO 13
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARINHAS DO SAL
Departamento de Educao Especial

PROTOCOLO DE COLABORAO
Empresa/Instituio
_____________________________________________________________________
Representada por:
_____________________________________________________________________
De acordo com o artigo 14 do Decreto-Lei n3/2008, de 7 de Janeiro, foi proposto para

o aluno _____________________________, a frequentar o ___ ano de escolaridade,
na turma ___, um Plano Individual de Transio, que ser desenvolvido na
empresa/instituio acima identificada. Este Plano tem como objectivo promover a
transio para a vida ps escolar, desenvolvendo competncias sociais necessrias
insero familiar e comunitria.
Entre os abaixo assinados, o Agrupamento de Escolas Marinhas do Sal, representado

pelo Director do Agrupamento; a Directora de Turma, a Docente de Educao
Especial, a Psicloga, o Encarregado de Educao, o Aluno e a Empresa
_______________ estabelece-se o presente protocolo, que se rege pelas seguintes
clusulas:
1- O Plano Individual de transio ser integrado no horrio escolar do aluno e

desenvolver-se- a partir de __ / __ / ____ cessando no termo oficial do ano lectivo, de
acordo com o seguinte horrio:
_.-feira, das ________ s ________;
_.-feira, das ________ s ________;
2- As actividades a desenvolver sero definidas em documento prprio e assumem a

forma de experincia vocacional que ir facilitar o despiste vocacional/orientao
profissional e a aquisio de pr--requisitos necessrios a uma posterior insero no
mundo do trabalho, assim como o gosto pela escola e aprendizagem.
3- As actividades tero o acompanhamento da equipa tcnica de acompanhamento e

avaliao, formada pela Directora de Turma, Docente de Educao Especial e
Psicloga, que manter um contacto peridico (mensal) com a Empresa.
4- A Empresa/Instituio designar um profissional para efectuar a programao das

actividades a desenvolver, o acompanhamento do Aluno e a avaliao do seu
desempenho.
5- No perodo de tempo em que se encontra na Empresa/Instituio o Aluno est

abrangido pelo Seguro Escolar, de acordo com a Portaria n413/99, de 8 de Julho.
6- As deslocaes entre a Escola e a Empresa/Instituio so feitas por conta do

Aluno, contudo esta deslocao est coberta pelo Seguro Escolar.
7 - Pelas actividades desenvolvidas no ser recebido qualquer tipo de honorrio,

dado que o Aluno se encontra numa situao de aprendizagem pr-profissional e no
laboral.
Rio Maior, ___ de __________________ de 2011
O Aluno A Encarregada de Educao

____________________________ _________________________________
A Docente de Educao Especial A Psicloga

____________________________ _________________________________
A Directora de Turma O Responsvel pela Empresa

____________________________ __________________________________
O Director do Agrupamento
____________________________________
ANEXO 14
Escola Bsica Integrada Marinhas do Sal

(Artigo 14 D.L. 3/2008 de 7 Janeiro)
Ano lectivo 2010/2011
Registo de Assiduidade e Pontualidade
Aluno: _________________________________________________
Data Hora de Assinatura Hora de sada Assinatura

entrada
Data Hora de Assinatura Hora de sada Assinatura
entrada
ANEXO 15

Aluno ________________________ Avaliao do Ms de _____________
(MI- Muito Insuficiente / I Insuficiente / S- Suficiente / B- Bom /MB Muito Bom)
Parmetros de Avaliao Avaliao
Assiduidade e pontualidade
Comportamento adequado
Realizao das tarefas atribudas
Motivao /Interesse
Responsabilidade na execuo das tarefas
Ritmo de trabalho
Autonomia/Iniciativa
Relacionamento interpessoal
Desenvolvimento de conhecimentos/competncias
Apetncia para a rea profissional
Observaes:___________________________________________
______________________________________________________
O Monitor____________________________ Data____/____/_____
ANEXO 16

Aluno: _________________________________________________________
Auto Avaliao
Como foi o meu A minha opinio sobre O que gostava de

comportamento o PIT fazer agora
Bom Razovel Mau Gostei Gostei No Mudar Manter

muito pouco gostei
O Aluno_________________________________ Data ___/___/___

ANEXO 17
MINISTRIO DA EDUCAO
Decreto-Lei n.3/2008 de 7 de Janeiro
Constitui desgnio do XVII Governo Constitucional promover a igualdade de oportunidades, valorizar

a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade
a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as
crianas e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educao flexvel, pautado por uma
poltica global integrada, que permita responder diversidade de caractersticas e necessidades de
todos os alunos que implicam a incluso das crianas e jovens com necessidades educativas especiais
no quadro de uma poltica de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos.
Nos ltimos anos, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar-se a
noo de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de crianas e jovens
tradicionalmente excludos. Esta noo, dada a sua dimenso eminentemente social, tem merecido o
apoio generalizado de profissionais, da comunidade cientfica e de pais.
A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade,
quer no acesso quer nos resultados.
No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da

diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades
educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das
estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo do objectivo de promover competncias
universais que permitam a autonomia e o acesso conduo plena da cidadania por parte de todos.
Todos os alunos tm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gesto da diversidade acima

referida. Existem casos, porm, em que as necessidades se revestem de contornos muito especficos,
exigindo a activao de apoios especializados.
Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos alunos com
limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou vrios domnios de vida,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades
continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participao social e dando lugar mobilizao de servios
especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial.
Os apoios especializados podem implicar a adaptao de estratgias, recursos, contedos, processos,

procedimentos e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de apoio. Portanto, no se trata s
de medidas para os alunos, mas tambm de medidas de mudana no contexto escolar.
Entre os alunos com deficincias e incapacidades alguns necessitam de aces positivas que exigem
diferentes graus de intensidade e de especializao. medida que aumenta a necessidade de uma
maior especializao do apoio personalizado, decresce o nmero de crianas e jovens que dele
necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados
altamente especializados.
Assim:
No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido pela Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, e nos
termos da alnea c) do n. 1 do artigo 198. da Constituio, o Governo decreta o seguinte:
Captulo I
Objectivos, enquadramento e princpios orientadores
Artigo 1.
Objecto e mbito
1 - O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos
ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo, visando a criao de
condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos
com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades
continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participao social.
2 - A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso
educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de
oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para
a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego das crianas e dos jovens com
necessidades educativas especiais nas condies acima descritas.
Artigo 2.
Princpios orientadores
1 - A educao especial prossegue, em permanncia, os princpios da justia e da solidariedade social,
da no discriminao e do combate excluso social, da igualdade de oportunidades no acesso e
sucesso educativo, da participao dos pais e da confidencialidade da informao.
2 - Nos termos do disposto no nmero anterior, as escolas ou os agrupamentos de escolas, os

estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedaggico, as escolas profissionais, directa ou
indirectamente financiados pelo Ministrio da Educao (ME), no podem rejeitar a matrcula ou a
inscrio de qualquer criana ou jovem com base na incapacidade ou nas necessidades educativas
especiais que manifestem.
3 - As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente gozam de

prioridade na matrcula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-lei, a frequentar o jardim-de-
infncia ou a escola nos mesmos termos das restantes crianas.
4 - As crianas e os jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente tm direito

ao reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas educativas adequadas.
5 - Toda a informao resultante da interveno tcnica e educativa est sujeita aos limites
constitucionais e legais, em especial os relativos reserva da intimidade da vida privada e familiar e ao
tratamento automatizado, conexo, transmisso, utilizao e proteco de dados pessoais, sendo
garantida a sua confidencialidade.
6 - Esto vinculados ao dever do sigilo os membros da comunidade educativa que tenham acesso
informao referida no nmero anterior.
Artigo 3.
Participao dos pais e encarregados de educao
1 - Os pais ou encarregados de educao tm o direito e o dever de participar activamente, exercendo o
poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educao especial a prestar ao seu
filho, acedendo, para tal, a toda a informao constante do processo educativo.
2 - Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educao no exeram o seu direito de

participao, cabe escola desencadear as respostas educativas adequadas em funo das necessidades
educativas especiais diagnosticadas.
3 - Quando os pais ou encarregados de educao no concordem com as medidas educativas propostas
pela escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no qual fundamentam a sua posio, aos
servios competentes do ME.
Artigo 4.
Organizao
1 - As escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequaes relativas ao processo de
ensino e de aprendizagem, de carcter organizativo e de funcionamento, necessrias para responder
adequadamente s necessidades educativas especiais de carcter permanente das crianas e jovens,
com vista a assegurar a sua maior participao nas actividades de cada grupo ou turma e da
comunidade escolar em geral.
2 - Para garantir as adequaes de carcter organizativo e de funcionamento referidas no nmero

anterior, so criadas por despacho ministerial:
a) Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos;
b) Escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso.
3 - Para apoiar a adequao do processo de ensino e de aprendizagem podem as escolas ou

agrupamentos de escolas desenvolver respostas especficas diferenciadas para alunos com perturbaes
do espectro do autismo e com multideficincia, designadamente atravs da criao de:
a) Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do
autismo;
b) Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira
congnita.
4 - As respostas referidas nas alneas a) e b) do nmero anterior so propostas por deliberao do

conselho executivo, ouvido o conselho pedaggico, quando numa escola ou grupos de escolas
limtrofes, o nmero de alunos o justificar e quando a natureza das respostas, dos equipamentos
especficos e das especializaes profissionais, justifiquem a sua concentrao.
5 - As unidades referidas no n. 3 so criadas por despacho do director regional de educao

competente.
Captulo II
Procedimentos de referenciao e avaliao
Artigo 5.
Processo de referenciao
1 - A educao especial pressupe a referenciao das crianas e jovens que eventualmente dela
necessitem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possvel, detectando os factores de risco
associados s limitaes ou incapacidades.
2 - A referenciao efectua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educao, dos servios de
interveno precoce, dos docentes ou de outros tcnicos ou servios que intervm com a criana ou
jovem ou que tenham conhecimento da eventual existncia de necessidades educativas especiais.
3 - A referenciao feita aos rgos de administrao e gesto das escolas ou agrupamentos de

escolas da rea da residncia, mediante o preenchimento de um documento onde se explicitam as
razes que levaram a referenciar a situao e se anexa toda a documentao considerada relevante para
o processo de avaliao.
Artigo 6.
Processo de avaliao
1 - Referenciada a criana ou jovem, nos termos do artigo anterior, compete ao conselho executivo
desencadear os procedimentos seguintes:
a) Solicitar ao departamento de educao especial e ao servio de psicologia um relatrio tcnico-
pedaggico conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam
identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razes que determinam as necessidades educativas
especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condies de sade, doena ou incapacidade;
b) Solicitar ao departamento de educao especial a determinao dos apoios especializados, das
adequaes do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das tecnologias
de apoio;
c) Assegurar a participao activa dos pais ou encarregados de educao, assim como a sua anuncia;
d) Homologar o relatrio tcnico-pedaggico e determinar as suas implicaes;
e) Nos casos em que se considere no se estar perante uma situao de necessidades educativas que
justifiquem a interveno dos servios da educao especial, solicitar ao departamento de educao
especial e aos servios de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados
pela escola que melhor se adeqem sua situao especfica.
2 - Para a elaborao do relatrio a que se refere a alnea a) do nmero anterior pode o conselho
executivo, quando tal se justifique, recorrer aos centros de sade, a centros de recursos especializados,
s escolas ou unidades referidas nos n.os 2 e 3 do artigo 4.
3 - Do relatrio tcnico-pedaggico constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por

referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao
Mundial de Sade, servindo de base elaborao do programa educativo individual.
4 - O relatrio tcnico-pedaggico a que se referem os nmeros anteriores parte integrante do

processo individual do aluno.
5 - A avaliao deve ficar concluda 60 dias aps a referenciao com a aprovao do programa
educativo individual pelo presidente do conselho executivo.
6 - Quando o presidente do conselho executivo decida pela no aprovao, deve exarar despacho
justificativo da deciso, devendo reenvi-lo entidade que o tenha elaborado com o fim de obter uma
melhor justificao ou enquadramento.
Artigo 7.
Servio docente nos processos de referenciao e de avaliao
1 - O servio docente no mbito dos processos de referenciao e de avaliao assume carcter
prioritrio, devendo concluir-se no mais curto perodo de tempo, dando preferncia sua execuo
sobre toda a actividade docente e no docente, excepo da lectiva.
2 - O servio de referenciao e de avaliao de aceitao obrigatria e quando realizado por um

docente sempre integrado na componente no lectiva do seu horrio de trabalho.
Captulo III
Programa educativo individual e plano individual de transio
Artigo 8.
Programa educativo individual
1 - O programa educativo individual o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e
respectivas formas de avaliao.
2 - O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da criana ou

jovem, baseadas na observao e avaliao de sala de aula e nas informaes complementares
disponibilizadas pelos participantes no processo.
3 - O programa educativo individual integra o processo individual do aluno.

Artigo 9.
Modelo do programa educativo individual
1 - O modelo do programa educativo individual aprovado por deliberao do conselho pedaggico e
inclui os dados do processo individual do aluno, nomeadamente identificao, histria escolar e
pessoal relevante, concluses do relatrio de avaliao e as adequaes no processo de ensino e de
aprendizagem a realizar, com indicao das metas, das estratgias, recursos humanos e materiais e
formas de avaliao.
2 - O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os

factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras actividade e participao do
aluno na vida escolar, obtidos por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade,
Incapacidade e Sade, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade.
3 - Do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros, obrigatoriamente:

a) A identificao do aluno;
b) O resumo da histria escolar e outros antecedentes relevantes;
c) A caracterizao dos indicadores de funcionalidade e do nvel de aquisies e dificuldades do aluno;
d) Os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras participao e
aprendizagem;
e) Definio das medidas educativas a implementar;
f) Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e especficos a atingir e das estratgias e
recursos humanos e materiais a utilizar;
g) Nvel de participao do aluno nas actividades educativas da escola;
h) Distribuio horria das diferentes actividades previstas;
i) Identificao dos tcnicos responsveis;
j) Definio do processo de avaliao da implementao do programa educativo individual;
l) A data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos responsveis pelas respostas educativas
a aplicar.
Artigo 10.
Elaborao do programa educativo individual
1 - Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico, o programa educativo individual
elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educao
especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere necessrio, pelos servios
referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6., sendo submetido aprovao do conselho
pedaggico e homologado pelo conselho executivo.
2 - Nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio e em todas as modalidades no sujeitas

a monodocncia, o programa educativo individual elaborado pelo director de turma, pelo docente de
educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere necessrio pelos
servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6., sendo submetido aprovao do
conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo.
3 - No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm participar na elaborao do programa
educativo individual um docente surdo de LGP.
Artigo 11.
Coordenao do programa educativo individual
1 - O coordenador do programa educativo individual o educador de infncia, o professor do 1. ciclo
ou o director de turma, a quem esteja atribudo o grupo ou a turma que o aluno integra.
2 - A aplicao do programa educativo individual carece de autorizao expressa do encarregado de

educao, excepto nas situaes previstas no n. 2 do artigo 3.
Artigo 12.
Prazos de aplicao do programa educativo individual
1 - A elaborao do programa educativo individual deve decorrer no prazo mximo de 60 dias aps a
referenciao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente.
2 - O programa educativo individual constituiu o nico documento vlido para efeitos de distribuio
de servio docente e no docente e constituio de turmas, no sendo permitida a aplicao de
qualquer adequao no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua existncia.
Artigo 13.
Acompanhamento do programa educativo individual
1 - O programa educativo individual deve ser revisto a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final
de cada nvel de educao e ensino e no fim de cada ciclo do ensino bsico.
2 - A avaliao da implementao das medidas educativas deve assumir carcter de continuidade,

sendo obrigatria pelo menos em cada um dos momentos de avaliao sumativa interna da escola.
3 - Dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicao das medidas estabelecidas no programa
educativo individual, deve ser elaborado um relatrio circunstanciado no final do ano lectivo.
4 - O relatrio referido no nmero anterior elaborado, conjuntamente pelo educador de infncia,

professor do 1. ciclo ou director de turma, pelo docente de educao especial, pelo psiclogo e pelos
docentes e tcnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno e aprovado
pelo conselho pedaggico e pelo encarregado de educao.
5 - O relatrio explicita a existncia da necessidade de o aluno continuar a beneficiar de adequaes no

processo de ensino e de aprendizagem, prope as alteraes necessrias ao programa educativo
individual e constitui parte integrante do processo individual do aluno.
6 - O relatrio referido nos nmeros anteriores, ao qual anexo o programa educativo individual,
obrigatoriamente comunicado ao estabelecimento que receba o aluno, para prosseguimento de estudos
ou em resultado de processo de transferncia.
Artigo 14.
Plano individual de transio
1 - Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carcter permanente que o
impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a escola
complementar o programa educativo individual com um plano individual de transio destinado a
promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma
actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter
ocupacional.
2 - A concretizao do nmero anterior, designadamente a implementao do plano individual de

transio, inicia-se trs anos antes da idade limite de escolaridade obrigatria, sem prejuzo do disposto
no artigo anterior.
3 - No sentido de preparar a transio do jovem para a vida ps-escolar, o plano individual de transio
deve promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero familiar e
comunitria.
4 - O plano individual de transio deve ser datado e assinado por todos os profissionais que
participam na sua elaborao, bem como pelos pais ou encarregados de educao e, sempre que
possvel, pelo prprio aluno.
Artigo 15.
Certificao
1 - Os instrumentos de certificao da escolaridade devem adequar-se s necessidades especiais dos
alunos que seguem o seu percurso escolar com programa educativo individual.
2 - Para efeitos do nmero anterior, os instrumentos normalizados de certificao devem identificar as

adequaes do processo de ensino e de aprendizagem que tenham sido aplicadas.
3 - Sem prejuzo do disposto no nmero anterior, as normas de emisso e os formulrios a utilizar so

as mesmas que estejam legalmente fixadas para o sistema de ensino.
Captulo IV
Medidas educativas
Artigo 16.
Adequao do processo de ensino e de aprendizagem
1 - A adequao do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam
promover a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de
carcter permanente.
2 - Constituem medidas educativas referidas no nmero anterior:

a) Apoio pedaggico personalizado;
b) Adequaes curriculares individuais;
c) Adequaes no processo de matrcula;
d) Adequaes no processo de avaliao;
e) Currculo especfico individual;
f) Tecnologias de apoio.
3 - As medidas referidas no nmero anterior podem ser aplicadas cumulativamente, com excepo das
alneas b) e e), no cumulveis entre si.
4 - As medidas educativas referidas no n. 2 pressupem o planeamento de estratgias e de actividades

que visam o apoio personalizado aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter
permanente que integram obrigatoriamente o plano de actividades da escola de acordo com o projecto
educativo de escola.
5 - O projecto educativo da escola deve conter:

a) As metas e estratgias que a escola se prope realizar com vista a apoiar os alunos com necessidades
educativas especiais de carcter permanente;
b) A identificao das respostas especficas diferenciadas a disponibilizar para alunos surdos, cegos,
com baixa viso, com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia.
Artigo 17.
Apoio pedaggico personalizado
1 - Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por apoio pedaggico personalizado:
a) O reforo das estratgias utilizadas no grupo ou turma aos nveis da organizao, do espao e das
actividades;
b) O estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem;
c) A antecipao e reforo da aprendizagem de contedos leccionados no seio do grupo ou da turma;
d) O reforo e desenvolvimento de competncias especficas.
2 - O apoio definido nas alneas a), b) e c) do nmero anterior prestado pelo educador de infncia,
pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nvel de educao ou de ensino do aluno.
3 - O apoio definido na alnea d) do n. 1 prestado, consoante a gravidade da situao dos alunos e a

especificidade das competncias a desenvolver, pelo educador de infncia, professor da turma ou da
disciplina, ou pelo docente de educao especial.
Artigo 18.
Adequaes curriculares individuais
1 - Entende-se por adequaes curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de
docentes ou conselho de turma, conforme o nvel de educao e ensino, se considere que tm como
padro o currculo comum, no caso da educao pr-escolar as que respeitem as orientaes
curriculares, no ensino bsico as que no pem em causa a aquisio das competncias terminais de
ciclo e, no ensino secundrio, as que no pem em causa as competncias essenciais das disciplinas.
2 - As adequaes curriculares podem consistir na introduo de reas curriculares especficas que no

faam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em Braille, orientao e
mobilidade; treino de viso e a actividade motora adaptada, entre outras.
3 - A adequao do currculo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introduo de reas
curriculares especficas para a primeira lngua (L1), segunda lngua (L2) e terceira lngua (L3):
a) A lngua gestual portuguesa (L1), do pr-escolar ao ensino secundrio;
b) O portugus segunda lngua (L2) do pr-escolar ao ensino secundrio;
c) A introduo de uma lngua estrangeira escrita (L3) do 3. ciclo do ensino bsico ao ensino
secundrio.
4 - As adequaes curriculares podem consistir igualmente na introduo de objectivos e contedos

intermdios em funo das competncias terminais do ciclo ou de curso, das caractersticas de
aprendizagem e dificuldades especficas dos alunos.
5 - As adequaes curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se

revelem de difcil execuo em funo da incapacidade do aluno, s sendo aplicveis quando se
verifique que o recurso a tecnologias de apoio no suficiente para colmatar as necessidades
educativas resultantes da incapacidade.
Artigo 19.
Adequaes no processo de matrcula
1 - As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente gozam de
condies especiais de matrcula, podendo nos termos do presente decreto-lei, frequentar o jardim-de-
infncia ou a escola, independentemente da sua rea de residncia.
2 - As crianas com necessidades educativas especiais de carcter permanente podem, em situaes

excepcionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrcula no 1. ano de
escolaridade obrigatria, por um ano, no renovvel.
3 - A matrcula por disciplinas pode efectuar-se nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino
secundrio, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum.
4 - As crianas e jovens surdos tm direito ao ensino bilingue, devendo ser dada prioridade sua
matrcula nas escolas de referncia a que se refere a alnea a) do n. 2 do artigo 4. independentemente
da sua rea de residncia.
5 - As crianas e jovens cegos ou com baixa viso podem matricular-se e frequentar escolas da rede de
escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso a que se refere a alnea b) do
n. 2 do artigo 4., independentemente da sua rea de residncia.
6 - As crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo podem matricular-se e frequentar

escolas com unidades de ensino estruturado a que se refere alnea a) do n. 3 do artigo 4.
independentemente da sua rea de residncia.
7 - As crianas e jovens com multideficincia e com surdocegueira podem matricular-se e frequentar

escolas com unidades especializadas a que se refere a alnea b) do n. 3 do artigo 4.,
independentemente da sua rea de residncia.
Artigo 20.
Adequaes no processo de avaliao
1 - As adequaes quanto aos termos a seguir para a avaliao dos progressos das aprendizagens
podem consistir, nomeadamente, na alterao do tipo de provas, dos instrumentos de avaliao e
certificao, bem como das condies de avaliao, no que respeita, entre outros aspectos, s formas e
meios de comunicao e periodicidade, durao e local da mesma.
2 - Os alunos com currculos especficos individuais no esto sujeitos ao regime de transio de ano
escolar nem ao processo de avaliao caracterstico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos
critrios especficos de avaliao definidos no respectivo programa educativo individual.
Artigo 21.
Currculo especfico individual
1 - Entende-se por currculo especfico individual, no mbito da educao especial, aquele que,
mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competncias definidas
para cada nvel de educao e ensino.
2 - O currculo especfico individual pressupe alteraes significativas no currculo comum, podendo

as mesmas traduzir-se na introduo, substituio e ou eliminao de objectivos e contedos, em
funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem.
3 - O currculo especfico individual inclui contedos conducentes autonomia pessoal e social do

aluno e d prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de
vida, comunicao e organizao do processo de transio para a vida ps-escolar.
4 - Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educao especial orientar e

assegurar o desenvolvimento dos referidos currculos.
Artigo 22.
Tecnologias de apoio
Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a
funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de
actividades e a participao nos domnios da aprendizagem e da vida profissional e social.
Captulo V
Modalidades especficas de educao
Artigo 23.
Educao bilingue de alunos surdos
1 - A educao das crianas e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o
domnio da LGP, o domnio do portugus escrito e, eventualmente, falado, competindo escola
contribuir para o crescimento lingustico dos alunos surdos, para a adequao do processo de acesso ao
currculo e para a incluso escolar e social.
2 - A concentrao dos alunos surdos, inseridos numa comunidade lingustica de referncia e num
grupo de socializao constitudo por adultos, crianas e jovens de diversas idades que utilizam a LGP,
promove condies adequadas ao desenvolvimento desta lngua e possibilita o desenvolvimento do
ensino e da aprendizagem em grupos ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas
primeiras idades e concluindo-se no ensino secundrio.
3 - As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos a que se refere a alnea a) do n.
2 do artigo 4. constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida, em agrupamentos de
escolas ou escolas secundrias que concentram estes alunos numa escola, em grupos ou turmas de
alunos surdos.
4 - As escolas de referncia para a educao de ensino bilingue de alunos surdos tm como objectivo
principal aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares, adequadas a alunos
surdos.
5 - As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos integram:

a) Docentes com formao especializada em educao especial, na rea da surdez, competentes em
LGP (docentes surdos e ouvintes dos vrios nveis de educao e ensino), com formao e experincia
no ensino bilingue de alunos surdos;
b) Docentes surdos de LGP;
c) Intrpretes de LGP;
d) Terapeutas da fala.
6 - Para os alunos surdos, o processo de avaliao, referido no artigo 6., deve ser desenvolvido por
equipas a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas secundrias para a educao bilingue
destes alunos.
7 - As equipas referidas no nmero anterior devem ser constitudas pelos seguintes elementos:
a) Docente que lecciona grupo ou turma de alunos surdos do nvel de educao e ensino da criana ou
jovem;
b) Docente de educao especial especializado na rea da surdez;
c) Docente surdo de LGP;
d) Terapeutas da fala;
e) Outros profissionais ou servios da escola ou da comunidade.
8 - Deve ser dada prioridade matrcula de alunos surdos, nas escolas de referncia para a educao
bilingue de alunos surdos.
9 - A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo nvel de educao e ensino, ano de
escolaridade, idade dos alunos e nvel de proficincia lingustica.
10 - As respostas educativas devem ser flexveis, assumindo carcter individual e dinmico, e

pressupem uma avaliao sistemtica do processo de ensino e de aprendizagem do aluno surdo, bem
como o envolvimento e a participao da famlia.
11 - Os agrupamentos de escolas que integram os jardins-de-infncia de referncia para a educao

bilingue de crianas surdas devem articular as respostas educativas com os servios de interveno
precoce no apoio e informao das escolhas e opes das suas famlias e na disponibilizao de
recursos tcnicos especializados, nomeadamente de docentes surdos de LGP, bem como na frequncia
precoce de jardim-de-infncia no grupo de crianas surdas.
12 - As crianas surdas, entre os 3 e os 6 anos de idade, devem frequentar a educao pr-escolar,

sempre em grupos de crianas surdas, de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua, sem
prejuzo da participao do seu grupo com grupos de crianas ouvintes em actividades desenvolvidas
na comunidade escolar.
13 - Os alunos dos ensino bsico e secundrio realizam o seu percurso escolar em turmas de alunos
surdos, de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua e aceder ao currculo nesta lngua, sem
prejuzo da sua participao com as turmas de alunos ouvintes em actividades desenvolvidas na
comunidade escolar.
14 - A docncia dos grupos ou turmas de alunos surdos assegurada por docentes surdos ou ouvintes
com habilitao profissional para leccionar aqueles nveis de educao e ensino, competentes em LGP
e com formao e experincia no ensino bilingue de alunos surdos.
15 - Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico deve ser desenvolvido um trabalho de co-
responsabilizao e parceria entre docentes surdos e ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a
aprendizagem e o desenvolvimento da LGP como primeira lngua, e da lngua portuguesa, como
segunda lngua.
16 - Sempre que se verifique a inexistncia de docente surdo competente em LGP, com habilitao
profissional para o exerccio da docncia no pr-escolar ou no 1. ciclo do ensino bsico, deve ser
garantida a colocao de docente surdo responsvel pela rea curricular de LGP, a tempo inteiro, no
grupo ou turma dos alunos surdos.
17 - No se verificando a existncia de docentes competentes em LGP nos 2. e 3. ciclos do ensino

bsico e no ensino secundrio, as aulas leccionadas por docentes ouvintes so traduzidas por um
intrprete de LGP.
18 - Ao intrprete de LGP compete fazer a traduo da lngua portuguesa oral para a lngua gestual
portuguesa e da lngua gestual portuguesa para a lngua oral das actividades que na escola envolvam a
comunicao entre surdos e ouvintes, bem como a traduo das aulas leccionadas por docentes,
reunies, aces e projectos resultantes da dinmica da comunidade educativa.
19 - Os docentes surdos de LGP asseguram o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa como

primeira lngua dos alunos surdos.
20 - Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvimento da lngua portuguesa como segunda lngua

dos alunos surdos.
21 - Aos docentes de educao especial com formao na rea da surdez, colocados nas escolas de
referncia para a educao bilingue de alunos surdos, compete:
a) Leccionar turmas de alunos surdos, atendendo sua habilitao profissional para a docncia e sua
competncia em LGP;
b) Apoiar os alunos surdos na antecipao e reforo das aprendizagens, no domnio da leitura/escrita;
c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles necessitem;
d) Participar na elaborao do programa educativo individual dos alunos surdos.
22 - Aos docentes surdos com habilitao profissional para o ensino da rea curricular ou da disciplina
de LGP compete:
a) Leccionar os programas LGP como primeira lngua dos alunos surdos;
b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem da LGP;
c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didcticos de apoio ao ensino/aprendizagem da LGP;
d) Participar na elaborao do programa educativo individual dos alunos surdos;
e) Desenvolver actividades, no mbito da comunidade educativa em que se insere, visando a interaco
de surdos e ouvintes e promovendo a divulgao da LGP junto da comunidade ouvinte;
f) Ensinar a LGP como segunda lngua a alunos ou outros elementos da comunidade educativa em que
est inserido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda contribuindo para a integrao social
da pessoa surda.
23 - As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos devem estar apetrechadas com
equipamentos essenciais s necessidades especficas da populao surda.
24 - Consideram-se equipamentos essenciais ao nvel da escola e da sala de aula os seguintes:

computadores com cmaras, programas para tratamento de imagem e filmes, impressora e scanner;
televisor e vdeo, cmara e mquinas fotogrficas digitais, retroprojector, projector multimdia, quadro
interactivo, sinalizadores luminosos de todos os sinais sonoros, telefone com servio de mensagens
curtas (sms), sistema de vdeo-conferncia, software educativo, dicionrios e livros de apoio ao ensino
do portugus escrito, materiais multimdia de apoio ao ensino e aprendizagem em LGP, ao
desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da comunidade surda, disponibilizados em diferentes
formatos; material e equipamentos especficos para a interveno em teraputica da fala.
25 - Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas e escolas secundrias:

a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira lngua dos alunos surdos;
b) Assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como segunda lngua dos alunos surdos;
c) Assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao nvel da terapia da fala do apoio pedaggico e
do reforo das aprendizagens, dos equipamentos e materiais especficos bem como de outros apoios
que devam beneficiar;
d) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diferentes nveis de educao e de ensino;
e) Organizar e apoiar os processos de transio para a vida ps-escolar;
f) Criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos e experincias numa perspectiva
transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com diferentes
formaes que desempenham as suas funes com os alunos surdos;
g) Programar e desenvolver aces de formao em LGP para a comunidade escolar e para os
familiares dos alunos surdos;
h) Colaborar e desenvolver com as associaes de pais e com as associaes de surdos aces de
diferentes mbitos, visando a interaco entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte.
26 - Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola secundria garantir,

organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa
adequada incluso dos alunos surdos.
Artigo 24.
Educao de alunos cegos e com baixa viso
1 - As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso concentram as crianas
e jovens de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes.
2 - As escolas de referncia a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4. constitui uma resposta

educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que
concentrem alunos cegos e com baixa viso.
3 - Constituem objectivos das escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa
viso:
a) Assegurar a observao e avaliao visual e funcional;
b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille bem como das suas diversas
grafias e domnios de aplicao;
c) Assegurar a utilizao de meios informticos especficos, entre outros, leitores de ecr, software de
ampliao de caracteres, linhas braille e impressora braille;
d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao e mobilidade;
e) Assegurar o treino visual especfico;
f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais ocasionem dificuldades particulares,
designadamente a educao visual, educao fsica, tcnicas laboratoriais, matemtica, qumica,
lnguas estrangeiras e tecnologias de comunicao e informao;
g) Assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao vocacional;
h) Assegurar o treino de actividades de vida diria e a promoo de competncias sociais;
i) Assegurar a formao e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de educao e outros
membros da comunidade educativa.
4 - As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso integram docentes com
formao especializada em educao especial no domnio da viso e outros profissionais com
competncias para o ensino de braille e de orientao e mobilidade.
5 - As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso devem estar
apetrechadas com equipamentos informticos e didcticos adequados s necessidades da populao a
que se destinam.
6 - Consideram-se materiais didcticos adequados os seguintes: material em caracteres ampliados, em
braille; em formato digital, em udio e materiais em relevo.
7 - Consideram-se equipamentos informticos adequados, os seguintes: computadores equipados com

leitor de ecr com voz em portugus e linha braille, impressora braille, impressora laser para
preparao de documentos e concepo de relevos; scanner; mquina para produo de relevos,
mquinas braille; cubartmos; calculadoras electrnicas; lupas de mo; lupa TV; software de ampliao
de caracteres; software de transcrio de texto em braille; gravadores adequados aos formatos udio
actuais e suportes digitais de acesso Internet.
8 - Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas e escolas secundrias organizar,

acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada
incluso dos alunos cegos e com baixa viso.
Artigo 25.
Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do
autismo
1 - As unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do
autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos
de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbaes enquadrveis nesta
problemtica.
2 - A organizao da resposta educativa para alunos com perturbaes do espectro do autismo deve ser
determinada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social, nvel de
ensino e pela idade dos alunos.
3 - Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:

a) Promover a participao dos alunos com perturbaes do espectro do autismo nas actividades
curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicao de um
conjunto de princpios e estratgias que, com base em informao visual, promovam a organizao do
espao, do tempo, dos materiais e das actividades;
c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com base no modelo de
ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptao ao contexto
escolar;
d) Proceder s adequaes curriculares necessrias;
e) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar;
f) Adotar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao
constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao
da famlia.
4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de

um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes.
5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com
formao especializada em educao especial.
6 - s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete:

a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado;
b) Organizar formao especfica sobre as perturbaes do espectro do autismo e o modelo de ensino
estruturado;
c) Adequar os recursos s necessidades das crianas e jovens;
d) Assegurar os apoios necessrios ao nvel de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar
essenciais;
e) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica numa
perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vrios profissionais;
f) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de ensino;
g) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps-escolar;
h) Colaborar com as associaes de pais e com as associaes vocacionadas para a educao e apoio a
crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo;
i) Planear e participar, em colaborao com as associaes relevantes da comunidade, em actividades
recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbaes do espectro do autismo, visando a incluso
social dos seus alunos.
7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser
apetrechados com mobilirio e equipamento essenciais s necessidades especficas da populao com
perturbaes do espectro do autismo e introduzir as modificaes nos espaos e nos materiais que se
considerem necessrias face ao modelo de ensino a implementar.
8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e

orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.
Artigo 26.
Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira
congnita
1 - As unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou
agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem essas problemticas.
2 - A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo tipo de dificuldade manifestada,
pelo nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social e pela idade dos alunos.
3 - Constituem objectivos das unidades de apoio especializado:

a) Promover a participao dos alunos com multideficincia e surdocegueira nas actividades
curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;
b) Aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares visando o desenvolvimento e a
integrao social e escolar dos alunos;
c) Assegurar a criao de ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos;
d) Proceder s adequaes curriculares necessrias;
e) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao
constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao
da famlia;
f) Assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias, da psicologia e da orientao e mobilidade aos
alunos que deles possam necessitar;
g) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar.
4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas concentram alunos de um ou

mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes.
5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas integram docentes com

formao especializada em educao especial.
6 - s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas compete:

a) Acompanhar o desenvolvimento das metodologias de apoio;
b) Adequar os recursos s necessidades dos alunos;
c) Promover a participao social dos alunos com multideficincia e surdocegueira congnita;
d) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica numa
perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre os vrios
profissionais;
e) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de ensino;
f) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps-escolar;
g) Planear e participar, em colaborao com as associaes da comunidade, em actividades recreativas
e de lazer dirigidas a crianas e jovens com multideficincia e surdocegueira congnita, visando a
integrao social dos seus alunos.
7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de apoio especializado devem ser
apetrechados com os equipamentos essenciais s necessidades especficas dos alunos com
multideficincia ou surdocegueira e introduzir as modificaes nos espaos e mobilirio que se
mostrem necessrias face s metodologias e tcnicas a implementar.
8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar acompanhar e

orientar o desenvolvimento da unidade especializada.
Artigo 27.
Interveno precoce na infncia
1 - No mbito da interveno precoce na infncia so criados agrupamentos de escolas de referncia
para a colocao de docentes.
2 - Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas de referncia:

a) Assegurar a articulao com os servios de sade e da segurana social;
b) Reforar as equipas tcnicas, que prestam servios no mbito da interveno precoce na infncia,
financiadas pela segurana social;
c) Assegurar, no mbito do ME, a prestao de servios de interveno precoce na infncia.
Captulo VI
Disposies finais
Artigo 28.
Servio docente
1 - Sem prejuzo do disposto no nmero seguinte, as reas curriculares especficas definidas no n. 2 do
artigo 18., os contedos mencionados no n. 3 do mesmo artigo e os contedos curriculares referidos
no n. 3 do artigo 21. so leccionadas por docentes de educao especial.
2 - Os quadros dos agrupamentos de escolas devem, nos termos aplicveis ao restante pessoal docente,
ser dotados dos necessrios lugares.
3 - A docncia da rea curricular ou da disciplina de LGP pode ser exercida, num perodo de transio
at formao de docentes surdos com habilitao prpria para a docncia de LGP, por profissionais
com habilitao suficiente: formadores surdos de LGP com curso profissional de formao de
formadores de LGP ministrado pela Associao Portuguesa de Surdos ou pela Associao de Surdos
do Porto.
4 - A competncia em LGP dos docentes surdos e ouvintes deve ser certificada pelas entidades
reconhecidas pela comunidade lingustica surda com competncia para o exerccio da certificao e da
formao em LGP que so, data da publicao deste decreto-lei, a Associao Portuguesa de Surdos
e a Associao de Surdos do Porto.
5 O apoio utilizao de materiais didcticos adaptados e tecnologias de apoio da

responsabilidade do docente de educao especial.
Artigo 29.
Servio no docente
1 As actividades de servio no docente, no mbito da educao especial, nomeadamente de terapia
da fala, terapia ocupacional, avaliao e acompanhamento psicolgico, treino da viso e intrpretes de
LGP so desempenhadas por tcnicos com formao profissional adequada.
2 Quando o agrupamento no disponha nos seus quadros dos recursos humanos necessrios
execuo de tarefas includas no disposto no nmero anterior pode o mesmo recorrer aquisio
desses servios, nos termos legal e regulamentarmente fixados.
Artigo 30.
Cooperao e parceria
As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou conjuntamente, desenvolver parcerias com
instituies particulares de solidariedade social, centros de recursos especializados, ou outras, visando
os seguintes fins:
a) A referenciao e avaliao das crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter
permanente;
b) A execuo de actividades de enriquecimento curricular, designadamente a realizao de programas
especficos de actividades fsicas e a prtica de desporto adaptado;
c) A execuo de respostas educativas de educao especial, entre outras, ensino do braille, do treino
visual, da orientao e mobilidade e terapias;
d) O desenvolvimento de estratgias de educao que se considerem adequadas para satisfazer
necessidades educativas dos alunos;
e) O desenvolvimento de aces de apoio famlia;
f) A transio para a vida ps -escolar, nomeadamente o apoio transio da escola para o emprego;
g) A integrao em programas de formao profissional;
h) Preparao para integrao em centros de emprego apoiado;
i) Preparao para integrao em centros de actividades ocupacionais;
j) Outras aces que se mostrem necessrias para desenvolvimento da educao especial,
designadamente as previstas no n. 1 do artigo 29.
Artigo 31.
No cumprimento do princpio da no discriminao
O incumprimento do disposto no n. 3 do artigo 2. implica:
a) Nos estabelecimentos de educao da rede pblica, o incio de procedimento disciplinar;
b) Nas escolas de ensino particular e cooperativo, a retirada do paralelismo pedaggico e a cessao do
co-financiamento, qualquer que seja a sua natureza, por parte da administrao educativa central e
regional e seus organismos e servios dependentes.
Artigo 32.
Norma revogatria
So revogados:
a) O Decreto -Lei n. 319/91, de 23 de Agosto;
b) O artigo 10. do Decreto -Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro;
c) A Portaria n. 611/93, de 29 de Junho;
d) O artigo 6. da Portaria n. 1102/97, de 3 de Novembro;
e) O artigo 6. da Portaria n. 1103/97, de 3 de Novembro;
f) Os n.os 51 e 52 do Despacho Normativo n. 30/2001, de 22 de Junho, publicado no Dirio da
Repblica, 1. srie -B, n. 166, de 19 de Julho de 2001;
g) O despacho n. 173/99, de 23 de Outubro;
h) O despacho n. 7520/98, de 6 de Maio.
Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de Setembro de 2007. Jos Scrates Carvalho

Pinto de Sousa Maria de Lurdes Reis Rodrigues.
Promulgado em 7 de Dezembro de 2007.

Publique -se.
O Presidente da Repblica, ANBAL CAVACO SILVA.
Referendado em 11 de Dezembro de 2007.
O Primeiro -Ministro, Jos Scrates Carvalho Pinto de Sousa.

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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS

O PROCESSO DE TRANSIO PARA A VIDA

DISSERTAO PARA OBTENO DO GRAU DE MESTRE EM

Autora: Fernanda Maria de Almeida Rocha

Orientadora: Professora Doutora Zlia Torres

Palavras-chave: Incluso, Currculos Funcionais, Currculo Especfico Individual,

Key words: Inclusion, Functional Curriculums; Specific Individual Curriculum;

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO 25

Figura 1 - Responsabilidades no Sistema Inclusivo 32

Tabela 1 - Os Questionrios Temas e Questes 70

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Demonstrando as mesmas preocupaes Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis e