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3 TICA E EDUCAO
Objectivos gerais
Este captulo visa apresentar as diferentes correntes que, nas escolas dos nossos dias,
levam a cabo, de modo explcito, a promoo de valores.
Deseja-se, igualmente, que o leitor reflicta sobre aquele que reputamos ser o
travejamento correcto da Deontologia Educacional. No fim deste captulo deve ser capaz de
lidar de modo simultaneamente pessoal e crtico com os conceitos explicitados no Quadro
III.
Quadro III A tica e Educao pressupe a presena de cada uma destas explicitaes
conceptuais
Temos por adquirido que, nas sociedades tal como as conhecemos, o ser humano no
se cumpre sem Educao1. Assim, se a Educao visa fazer e ser mais do que adestramento,
1
O homem no pode tornar-se homem sem ser pela educao. Ele no seno aquilo que a educao
o faz ser. Cabe sublinhar que ele no pode receb-la seno a partir de outros que a tenham recebido. Tambm a
falta de disciplina e de instruo em alguns homens faz deles muito maus mestres para os seus alunos. Se um
ser de uma natureza superior recebesse a nossa educao, veramos ento o que o homem poderia chegar a ser.
Mas como a educao, por um lado, ensina qualquer coisa aos homens e, por outro lado, desenvolve neles
certas qualidades, impossvel saber at onde vo as nossas disposies naturais. Se, pelo menos, se fizesse
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ela est ligada Instruo conceito que, historicamente, mereceu a preferncia de muitos
Pedagogos e Filsofos da Educao, reportando-se mesmo formao dos povos2.
Conceptualmente, a Educao tem origem em dois verbos latinos: educo, as, are e
educo, is, ere. Educar significa, no contexto do primeiro verbo, criar plantas e animais ,
alimentar, ter cuidado com, cuidar de e, no contexto do segundo verbo, conduzir para fora,
tirar, extrair. Quem cria, alimenta, tem cuidado com, cuida de, e/ou conduz para fora, tira,
extrai? O educador, que age sobre o educando, num acto que pode ser centrado em si, que
pode ser centrado no educando, que pode ser centrado no meio. Aquele deve actuar de
acordo com os interesses de ambos e em acordo com os interesses dos diferentes grupos
sociais. Sendo formal e institucionalmente composta pelos conceitos de imprimir e de
reprimir, quando conseguida, a Educao um processo de mtua formao em grupo.
Assim, situados num clima de auto-formao, benfico para os diferentes intervenientes no
processo educativo, tanto o educador, como o educando, ensinam e aprendem, contribuindo
de maneira determinante para uma dade dialctica de feio nica que possibilita a
modificao qualitativa dos seus participantes. Referimo-nos dade dialctica educando
<> educador, que entende as pessoas como produtos e, a um tempo, como produtores de
cultura.
O acto educativo no existe plenamente sem uma concepo do ser humano
nomeadamente dos seus fins ltimos , que tenha por base os princpios educacionais,
entendidos como as regras fundamentais da cincia e da arte de educar. As bases norteadoras
da Educao integram-se, por seu turno, numa perspectivao do universo, uma cosmoviso.
luz da formulao das questes quais so os fundamentos da arte e da cincia de
educar?, o que se pretende atingir com a Educao?, quem o educando?, quem o
educador?, o que fazer do educando?, porque faz-lo? e da sua resposta coerente que se
determina e joga, de maneira decisiva, boa parte do fenmeno educativo. Mas o problema
uma experincia com o apoio dos poderosos e reunindo as foras de vrios, isto esclarecer-nos-ia sobre a
questo de saber at onde que onde pode ir. Mas uma observao digna de nota para um esprito
especulativo, como triste para um amigo da Humanidade, ver que os poderosos, a maior parte das vezes, no se
preocupam a no ser consigo prprios e no contribuem para as importantes experincias da educao, para que
a natureza avance um pouco mais rumo perfeio., IMMANUEL KANT (Introduo e notas de Pierre-Jos
About), Trait de Pdagogie, Paris, Hachette, 1991, trad. do alemo por J. Barni, p. 37 [trad. e adaptao do
francs].
2
So de recordar, a este respeito, as palavras dos legisladores que promoveram, em 1911, a reforma do
ensino, em Portugal: A instruo foi sempre um dos principais elementos da educao. Sem instruo a
educao foi, em todos os tempos, deficiente, por falta de equilbrio no seu significado mais alto. Seria hoje,
nesta poca de progresso arrebatado, totalmente impossvel. H homens duma moralidade excelsa, que mal
sabem ler, e h criaturas duma grande cultura de esprito, que so moralmente uns scelerados. certo; mas as
excepes no alteram a regra, e s pela instruo segura e experimental o homem pode adquirir o esteio que
h-de firmar o edificio moral da sua alma., Dirio do Governo, Lisboa, n. 73, 30.III.1911, in MINISTRIO
DA EDUCAO-INSTITUTO DA INOVAO EDUCACIONAL (Nota prvia de Manuel Ferreira Patrcio;
Introduo de Antnio Nvoa), Reformas do Ensino em Portugal. Reforma de 1911, Lisboa, Ministrio da
Educao-Instituto de Inovao Educacional, 1989, Tomo II, Vol. I, p. 3.
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teleolgico no pode ser dissociado do problema tcnico, dado que ambos se acham
umbilicalmente ligados no acto educativo, que de teor prtico3.
Retenhamos o pensamento de Manuel Antunes, que considera ser a Educao um
facto4, uma necessidade5 e um dever6: a educao uma espcie de aco: Uma aco
arrisquemos defini-la promotora e instauradora de valores. Entre dois ou mais seres
humanos estabelecem-se relaes destinadas a suscitar e a conservar actos e formas, ideias e
sentimentos, contedos e estruturas7. A Educao , nos seus termos mais simples, uma
conscincia e uma liberdade que se dirigem a outra conscincia e a outra liberdade8.
Entendendo a Educao como promoo de valores, defendemos que cada ser humano,
animal de preferncias e de preteries, deve ser consciencializado de maneira coerente e
harmoniosa no contexto da Educao, em ordem plenificao da vida total. como
pessoa, como membro de uma famlia, como portugus, como europeu, como ser humano,
que cada educando deve ser tratado.
Se a Educao o processo de personalizao de cada ser humano, cada um de ns
e torna-se pessoa numa situao concreta. Neste sentido, o dever moral no pode separar-se
da possibilidade de agir moralmente. A Educao, que no pode deixar de visar a esfera da
Moral, tem de considerar o primado do ser do educando, em detrimento do seu ter. Recorde-
-se, igualmente, que a Educao no pode ser, sob pena de transformar-se em logro
hediondo, num teatro do mundo no qual a possibilidade de agir responsvel e livremente, se
3
Poder-se-ia resumir em trs perguntas as interrogaes que um educador deve fazer a si prprio em
face da criana, cuja educao est a seu cargo: Que fazer dela? Por que faz-lo? Como faz-lo? Determinao,
justificao, realizao. evidente que a resposta s duas primeiras perguntas baseada em elementos
diferentes dos que permitiro resolver a terceira. Qualquer que seja o interesse apresentado pela investigao
cientfica no domnio do humano, e tal interesse certamente poderoso, esta investigao nunca poder desviar
a reflexo dos problemas transcendentes que se impe necessariamente ao homem culto. Eles foram postos
sempre e s-lo-o enquanto a humanidade for o que . H realidades que no se podem modificar porque so
eternas: so valores humanos independentes do tempo e do espao., MILE PLANCHARD, A Pedagogia
Contempornea, 8. ed., Coimbra, Coimbra Editora, 1982, p. 46.
4
A Educao um dos factos mais gerais e mais constantes na histria do homem. Sem educao,
quase se pode dizer, o homem apenas uma possibilidade. Sem educao, o homem um dos seres mais
desmunidos da escala zoolgica. Sem educao, ao nvel humano, o homem fica reduzido, nos seus gestos e
nos seus hbitos, quase ao limite dos anmais com os quais possa conviver., MANUEL ANTUNES, Educao
e Sociedade, Lisboa, Sampedro, 1973, p. 33.
5
A Educao a necessidade para o homem de converter-se em ser humano a sua necessidade
primeira e ltima, a sua exigncia mais constante e mais premente. A humanidade do homem no surge como
um dado, uma conquista; no se oferece como simples objecto biolgico mas exige-se e projecta-se como um
constructo. A humanidade do homem pode perder-se: o homem pode regressar barbrie, selva,
animalidade. A histria est semeada desses regressos., Id., ib., p. 34.
6
A Educao um dever do grupo e um dever do indivduo, duplo dever derivado do facto universal
da educao e da urgncia e constncia da sua necessidade. O mais imperioso e forte dos deveres, mesmo que
esse dever nos acarrete a todos uma operao dolorosa, um certo sacrifcio, uma certa morte., Ibidem.
7
Id., ib., p. 39.
8
Ibidem.
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ache coarctada, quer por imposio magistrocntrica, quer por imperativos ideolgicos9 mais
ou menos difusos.
Todos aqueles que educam conhecem, ou deveriam conhecer, as tenses que existem
entre a necessidade e a liberdade, a heteronomia e a autonomia, a coero e a auto-
determinao, a defesa da tradio e a pugna pela inovao. Ora, o educador deve transmitir
ao educando as formas de comportamento e de actuao correctos, os comportamentos
vigentes. Mas se a escola uma instituio que conserva as estruturas estabelecidas, ela
9
Encontramos, em Lus de Arajo, uma proposta muito vlida para a superao das tentaes
ideolgicas por intermdio da tica.
Cf. LUS DE ARAJO, A tica como Pensar Fundamental. Elementos para uma Problemtica da
Moralidade, op. cit., pp. 103-117.
10
com a publicao da seguinte obra que este movimento viu a luz do dia: LOUIS E. RATHS, et al.,
Values and Teaching. Working with Values in the Classroom, 2. ed., Columbus-Toronto-London, Sydney,
Charles E. Merrill Publishing Company, 1978.
11
Partindo do ensino de Sidny B. Simon no mbito da Clarificao dos Valores foi criado, em 1984, o
Values Realization Institute (VRI). Entre os seus objectivos est a oferta de apoio aos formadores na rea da
Clarificao dos Valores, mantendo-os actualizados em rede.
Web: http://www.valuesrealization.org/
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tambm tem a obrigao de procurar novvos campos de orientao. Neste sentido, segundo
os seus defensores, a Clarificao dos Valores prope um qudrupulo caminho:
cabe aos alunos criar o seu prprio sistema de valores. Qualquer outra posio
educativa moralmente incorrecta;
o cdigo de valores dos outros (pessoas, sociedades, culturas) deve ser respeitado,
num clima simultaneamente responsvel e tolerante.
Afirm-lo publicamente.
12
Cf. RICARDO MARN IBAEZ, Formacin en Valores, in AAVV (Prlogo de Arnzazu
Aguado Arrese), Atreverse a Educar. Congreso de Pedagoga. Pedro Poveda, Educador, Madrid, Narcea, S.
A. de Ediciones, 1997, Tomo I, p. 148.
13
Cf. JUAN ESCMEZ SNCHEZ; RAFAELA GARCA LPEZ, Educacin Moral, in AAVV,
Filosofa de la Educacin Hoy. Conceptos. Autores. Temas, op. cit., p. 99 [trad. do espanhol].
14
RICARDO MARN IBAEZ, Formacin en Valores, in AAVV (Prlogo de Arnzazu Aguado
Arrese), Atreverse a Educar. Congreso de Pedagoga. Pedro Poveda, Educador, op. cit., p. 149 [trad. do
espanhol].
15
Cf. SIDNEY B. SIMON; et al., Values Clarification: A Handbook of Practical Strategies for
Teachers and Students, New York, Hart Publishing Company, Inc., 1972.
16
PEDRO DOREY DA CUNHA, tica e Educao, Lisboa, Universidade Catlica Portuguesa,
1996, p. 32.
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17
Ibidem.
18
Ibidem.
19
Ibidem.
20
Ibidem.
21
Ibidem.
22
Cf. LAWRENCE KOHLBERG, Indoctrination versus Relativity in Value Education, in Essays on
Moral Development, San Francisco, Harper & Row, 1981, Vol. I (The Philosophy of Moral Development).
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Dado que o cerne de um juzo moral no radica no contedo de uma deciso, mas na
forma de fundamentao dessa deciso, a escola deve ser organizada e deve funcionar por
meio de:
reunies comunitrias;
23
JUAN ESCMEZ SNCHEZ; RAFAELA GARCA LPEZ, Educacin Moral, in AAVV,
Filosofa de la Educacin Hoy. Conceptos. Autores. Temas, Madrid, Dykinson, 1989, p. 102 [trad. do
espanhol].
24
Cf. Id., ib., p. 103.
25
Cf. Id., ib., pp. 103-104.
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grupos de conselho;
comisso disciplinar;
26
Um contraponto s crticas educao para o desenvolvimento moral pode ser consultado em
ORLANDO M. LOURENO, Desenvolvimento Scio-moral, Lisboa, Universidade Aberta, 2002.
27
MANUEL PATRCIO, Lies de Axiologia Educacional, op. cit., p. 146.
28
Ibidem.
29
Id., ib., pp. 147-148.
30
Id., ib., p. 153.
31
Ibidem.
32
Id., ib., pp. 153-154.
33
Cf. RICARDO MARN IBAEZ, Formacin en Valores, in AAVV (Prlogo de Arnzazu
Aguado Arrese), Atreverse a Educar. Congreso de Pedagoga. Pedro Poveda, Educador, Madrid, Narcea, S.
A. de Ediciones, 1997, Tomo I, pp. 135-155.
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informao prvia. Aceita-se mais a opinio de quem, para ns, tem autoridade;
Quanto ao momento afectivo, Ricardo Marn afirma que os valores tm de ter uma
ressonncia pessoal, ou seja, as coisas mais valiosas, comeando pela nossa formao,
reclamam esforos, sacrifcios e renncias. Kant chega a outorgar hierarquia ao valor moral
na medida em que no responde a reaces subjectivas prazenteiras36.
Relativamente ao momento voluntrio, o autor espanhol aponta, de maneira
determinada, para a deciso livre, dado que a liberdade a capacidade de cada um decidir
por si mesmo. Sou responsvel pelo acto livre. Imputa-se-me e tenho que assumir as suas
consequncias37. Ora, os riscos em que este momento incorre so mltiplos. Eles tm a ver
com a possvel imputao, a terceiros, dos nossos malogros, com a renncia ao
protagonismo, remetendo a responsabilidade sobretudo na Educao , no para ns, mas
para terceiros, com a hiptese de escolhermos valores com base em caprichos momentneos,
submetidos ao peso das paixes.
34
Cf. Id., ib., pp. 150-154.
35
Cf. Id., ib., p. 151.
36
Id., ib., p. 152.
37
Ibidem.
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38
Id., ib., pp. 153-154.
39
Id., ib., p. 154.
40
Ibidem.
41
MANUEL PATRCIO, Lies de Axiologia Educacional, op. cit., p. 153.
42
Cf. JUAN ESCMEZ SNCHEZ; RAFAELA GARCA LPEZ, Educacin Moral, in AAVV,
Filosofa de la Educacin Hoy. Conceptos. Autores. Temas, op. cit., p. 99.
43
Ibidem [trad. do espanhol].
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nas situaes morais concretas e reais que se deve radicar a actividade educativa
moral;
Sntese conclusiva
Que devo, como pessoa, fazer? Este o objectivo, magno, a que se dirige a Educao
Moral, que no visa, por parte do educando, a aquisio de competncias especficas numa
determinada rea do saber, mas que pretende, em contrapartida, a realizao efectiva do
conjunto de dimenses que constituem o todo que o sujeito em processo de Educao . Em
termos educacionais, para o educador o educando outrem; para o educando, o educador
outrem, que em ambos os casos, se situa num plano superior ao meu, concebido como a
marca indelvel de uma relao des-inter-ess(a)-da45. , pois, numa escola livre e promotora
da liberdade que tanto os agentes educativos pessoais, quanto os agentes educativos sociais,
tm de actuar. No com a coaco, ou com a simulao de valores que, por um lado, pautas
axiolgicas equilibradas e respeitadoras de outros mundos e de outros projectos de vida
podem ser edificados e, por outro lado, no com a escola-fbrica46, prpria da
44
Cf. MANUEL PATRCIO, Lies de Axiologia Educacional, op. cit., p. 154.
45
Cf. EMMANUEL LVINAS, thique et Infini, op. cit., p. 91 e sgs.
46
Discordando, globalmente, da pedagogia institucional, no deixamos de apreciar este diagnstico,
crtico, de Michel Lobrot: a instituio escolar contempornea viu surgir a burocracia, sistema hierrquico
muito organizado, pelo qual tudo se fundamenta no poder que tm os superiores sobre os inferiores, e na ideia
de que os indivduos no podem s por si conduzir-se nem aprender. preciso que haja sempre algum que
decida e organize por eles mas que, ainda por cima, faa quase o trabalho deles, que esteja l, em qualquer
altura, para distribuir a comida pelos bicos abertos dos alunos-passarinhos.
O que fundamenta este sistema a desconfiana, isto , a ideia segundo a qual o indivduo, se
abandonado a si prprio ou se se lhe concede uma certa liberdade, se deixa levar pela preguia e pela sua
indolncia natural. preciso portanto instig-lo para que trabalhe. E se se fizer isto, ele trabalha ho-de ver!
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e tornar-se- naquilo que quisermos., MICHEL LOBROT, Por que Razo Est o Ensino em Crise?, in
AAVV, Modifiquemos a Escola, Lisboa, Editorial Prtico, s. d., trad. do francs por Maria Feliciana Torres, p.
18.
47
RAYMOND POLIN, A Educao Desenvolve as Desigualdades, in ANITA KECHIKIAN, Os
Filsofos e a Educao, Lisboa, Edies Colibri, 1993, trad. do francs por Leonel Ribeiro dos Santos e Carlos
Joo Nunes dos Santos, p. 23.
48
MANUEL PATRCIO, Lies de Axiologia Educacional, op. cit., p. 46.
49
TERNCIO, Heautontimorumenos, I, 1, 25.
50
MIGUEL DE UNAMUNO (Introduo, bibliografia e notas de Manuel Garca Blanco), Obras
Completas, Madrid, Escelicer, 1969, Tomo VII, p. 109 [trad. do espanhol].
51
HENRI-FRDRIC AMIEL, Dirio ntimo, 31.X.1880, III.
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Texto A
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Eu, que sei quanto Ganivet queria ao seu mestre Garbn, e de quanto se confessava
seu devedor, compreendo a profundidade da aflio que deve ter embargado a alma do
mestre ao saber da morte prematura e antecipada do discpulo que mais e melhor iria reflecti-
la. uma dor comparvel, creio, do pai que v morrer o seu filho quando este comea a
formar famlia e a continuar nela o sangue e o nome daquele, antes que por sua vez tenha
filhos. Porque a existncia de netos que perpetuem o seu nome e o seu sangue h-de
temperar, de certo modo, a pena pela morte do filho.
No prestgio de tantos homens, cujos nomes a fama leva e exalta, at que ponto entra
o labor obscuro dos seus mestres? s vezes, salva-se dos mares do esquecimento na histria
algum mestre venervel, que nada nos deixou escrito, mas cujo nome pronunciam com
respeito os que foram seus discpulos. Assim, o nome de de Scrates que Plato e
Xenofonte, sobretudo, nos transmitiram rodeado de inquebrantvel glria, e que com ela
persiste, apesar das fceis galhofadas de Aristfanes. Porque a mofa, como tem origem
miservel e mesquinha, afunda-se rapidamente.
No nos damos sempre conta do que esse labor obscuro e tenaz, do que a obra da
palavra viva vertida um dia e outro na intimidade do afecto que cria o trato, olhando-se
mestre e discpulo nos olhos, sentindo-se mutuamente a respirao clida.
Escrevi muito nos anos que levo de vida talvez demasiado , mas pode ser que, se
o meu nome se salvar, se que se salva, do esquecimento, merc a esses meus escritos, o
meu esprito, ou melhor dito, aquela parte do esprito comum que se me confiou em
depsito, perdure vivo depois de eu morto, ser graas a esse labor obscuro e paciente, de
peito a peito, ser graas aos meus discpulos por Espanha e fora dela derramados.
A frase simplesmente afectuosa da carta de Garbn, trouxe-me memria o que se
passou com um discpulo meu:
Chegou c, h j alguns anos, quando eu comeava o meu magistrio universitrio,
um rapazito de Arvalo, Mamerto Prez Serrano no quero calar o seu nome, j que a sua
alma descansa o eterno descanso que vinha estudar Filosofia e Letras. Era muito vivo e
muito desperto o moo, mas muito pobre. Pretendeu uma bolsa e no a conseguiu. Teve de
prosseguir o seu curso com no pequenos apuros. Era, nas minhas aulas, o mais adiantado e
o que mais progressos fazia, e, contudo, no tinha dvidas de que no estudava fora delas.
Apanhava tudo de ouvido, e era v-lo ouvir. V-lo, digo, porque ouvia at com os olhos.
Passava boa parte do tempo livre jogando domin no caf.
Como nas minhas aulas procurei sempre no s ensinar aquela disciplina para cujo
ensino o Estado me tem aqui, mas despertar com esse mesmo ensino o esprito dos meus
discpulos e educ-los o gosto e a aspirao ao srio, profundo e clssico, fixei o jovenzito de
J. M. de Barros Dias 157
Arvalo e pus no seu porvir grandes esperanas. E, depois de ter acabado o curso, segui-o
com o pensamento e o afecto, como segue sempre qualquer mestre a qualquer discpulo
eleito, perguntando-me: que ser feito de Mamerto?
O pobre Mamerto no teve sorte. Teve de prestar servio militar e foi com o nosso
desgraado exrcito para Cuba, e depois daquela triste derrota voltou derrotado tambm,
com a alma e o corpo doentes.
Voltou para a sua terra natal, Arvalo, e voltou para morrer. Quando soube da sua
morte prematura, passei por um desses ignorados dias de luto e de grande aflio pelos quais
os mestres passamos.
O leitor ter de perdoar-me por pr ante si estas recordaes to ntimas e to
pessoais; mas, por acaso, possvel dar fora s reflexes que agora estou a expor se no as
ungir com a uno da intimidade? o nosso egosmo e nada mais do que o nosso egosmo,
o egosmo ingnito e conatural em qualquer homem, mas agravado e exacerbado no escritor,
o egosmo, e s o egosmo, aquilo que nos faz agarrarmos mais a este labor de publicista
que vai unido ao nosso nome, que no a esse outro labor silencioso de mestres orais em que
derramamos o nosso esprito.
E este nome de mestres no implica, neste caso, qualquer petulncia, mas , pelo
contrrio, o mais simples e o mais humilde, podendo chegar a ser o mais sublime. Mestre o
que ensina as primeiras letras, e nem ele as inventou nem para transmitir o seu ensino faz
falta uma inteligncia poderosa nem sequer conhecimentos extraordinrios. Mas pode
ensinar a ler com tal esprito pondo nisso tanta alma e tanto amor e tanta dedicao religiosa,
que chegue verdadeira sublimidade do magistrio o ensino das primeiras letras.
No, o chamar-se mestre no implica petulncia. Um mestre no um sbio. Por
mestre tenho-me e no meu ensino procurei sempre pr todo o afinco e todo amor: mas
relativamente ao sbio, no uma, mas mil vezes rechacei semelhante qualificativo, que,
crendo de resto ser muito honroso, sei que no pode aplicar-se-me seno por uma ingnua
benevolncia ou por uma miservel mofa, de razes envenenadas.
Sei que estranho escrever, deixando que o corao mova a mo; j sei que parece a
muitos, no impdico, mas at antiptico, que em vez de andar a escolher as palavras e a
polir os pargrafos se deixe aberta a corrente dos afectos; mas, ainda assim, no deixarei de
dizer que se creio ter merecido a vida no foi pelos conhecimentos que tenha podido
transmitir a outros, mas pelos nimos que tenha conseguido levantar. Quando tenham
passado alguns anos depois de ter deixado os bancos das minhas aulas costumo dizer , a
maioria dos meus discpulos ter esquecido quase todas as doutrinas que transmiti, mas de
mim no se ter esquecido.
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E, falando menos pessoalmente, devo dizer que acontece no uma, mas muitas vezes,
um escritor apoderar-se do nimo dos seus leitores, crendo estes que pela sua cincia, pela
novidade ou a profundidade dos seus pensamentos e observaes, e no por isso, mas por
certo calor ntimo que circula nos seus escritos. E, em contrapartida, h outros que querem
pr calor e s conseguem pem vistosidade de labareda.
Voltando a mim, devo acrescentar que estou certo de que quando desaparecerem os
ingnuos e os maliciosos que me motejam de sbio aqueles por benevolncia e por
malevolncia e pequenas paixonetas rasteiras estes haver muitos que me faro a justia de
compreender e sentir que, se alguma vez consegui algo, foi por ter escrito com o corao.
Gonzlez Garbn, por acaso, um sbio? No digo que no o seja em certo respeito,
mas o seu nome no est unido a nenhuma descoberta importante no ramo dos estudos de
humanidades clssicas a que se tem dedicado. No citado como um erudito de monta nem
como um autor de trabalhos fundamentais. Tudo o que dele conheo, alm de alguma coisa
solta, um manual de literaturas grega e latina, muito bem escrito, como tudo o que ele
escreve, mas que no deixa de ser um manual como qualquer outro, um simples livro
escolar, para o ensino, sem pretenses. Mas conheo dele algo que vale mais que todos os
manuais havidos e por haver, por muito bons que sejam, e so as palavras de ngel Ganivet
quando falava do seu mestre, daquele a quem tinha por seu mestre por excelncia.
No foi muito, devo confess-lo, o grego que dele aprendeu, como no foi muito o
que aprendi eu do meu mestre, Lzaro Bardn; mas nunca pronunciava Ganivet o nome de
Garbn sem a profunda reverncia envolta no mais clido carinho com que eu pronuncio o
nome do meu mestre Bardn. Porque este era, no um catedrtico de lngua grega, mas todo
um homem, e jamais a sua recordao se apagar na minha memria.
Lendo h pouco o excelente livro que sobre Walt Whitman publicou Len
Bazalgette, detive-me a reflectir sobre o que nos dizem acerca do efeito de presena que o
nobre mestre de Camden produzia sobre todos os que se lhe acercavam, daquela espcie de
magntica influncia que irradiava da sua pessoa. Conheci tambm homens assim, embora
talvez no tenha tido a dita de conhec-los no grau de Walt Whitman, e um desses homens
era Bardn. No eram as coisas que dizia que nos impressionavam, mas o modo de diz-las:
o gesto, o tom da sua voz, a autoridade, enfim, com que as pronunciava. As coisas mais
vulgares transformavam-se em nobilssimas nos seus lbios.
Esta agitao pessoal de don Lzaro experimentou-a tambm Rizal, o tagalo, como
pude observar ao ler as suas notas de estudante em Madrid, e ao encontrar alguma
reminiscncia de coisas de Bardn nos seus escritos.
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Creio saber o segredo daquela sua autoridade, e que o mesmo segredo da autoridade
ntima de Walt Whitman. Reside ela no facto de estes homens, apesar de no terem um certo
doce e humano sentido de humor, serem srios, fundamentalmente srios, profundamente
srios. Levam tudo a srio, at a prpria anedota, e se sabem jogar fazem-no seriamente. So
precisamente o contrrio dos nscios senhoritos mais ou menos estetas enamorados das
superficialidades e adeptos da mofa.
E por almas assim, que irradiam nobre seriedade, quantos ignorados dias de luto e de
grande aflio no ho-de passar!
Se o pargrafo da carta do mestre de Ganivet, que me inspirou este escrito, me tocou
tanto, porque no meio de tanto melquetrefe que procura unir o seu nome a atavios
literatescos, e quando lastima no t-lo conseguido, vinga-se da sua sorte mofando de tudo
quanto no sente, levanta o nimo encontramo-nos com espritos nobres cujo afinco foi fazer
sentir aos demais a augusta seriedade da vida.
Texto B
A livre discusso, sim; mas tendo o aluno de amar a verdade e saber que existe a
honestidade do pensamento, que o prprio fundo e alicerce do carcter moral. A livre
discusso sem uma liberdade que discuta o livre passeio do homem sem pernas ou o livre
voo do animal sem asas. Cortai as asas guia e soltai-a depois de cima do penhasco bravio,
sobranceiro ao abismo. Heis de ver a senhora das alturas tombar, lacerada e sangrenta, at ao
fundo desse abismo, onde pousar na rgida quietude da morte.
Adormecei essa capacidade de associar e dissociar estados psquicos, de levar o
pensamento a todos os recantos do horizonte espiritual, fixai num s ponto a ateno da
conscincia e em volta sero ondas de vida, batendo inutilmente a bruteza de uma ideologia
pretrificada.
A alma humana um ressoador universal, ela repete a forma e o ritmo de todas as
vibraes. Um educador pode muito bem ser aquele sinistro fantasma do nosso medo
infantil, que, apertando o crnio entre as mos gigantescas, prefigure a feio e a modalidade
do nosso ser psquico. Aquela torva figura que, de noite e s escondidas, ande envenenando
as fontes, que amanh vo correr para a avidez das gargantas sequiosas. Aquele que nos
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Deontologia Educacional
O que a Deontologia?
52
JEREMY BENTHAM, Dontologie ou Science de la Morale. Ouvrage Posthume de, Bruxelas, J.
P. Meline, Libraire-diteur, 1834, Tomo II, pp. 39-40 [trad do francs].
53
ENRIQUE GERVILLA CASTILLO, Dimensin Educativa y Deontologa del Profesor, in
AAVV, Filosofa de la Educacin Hoy. Conceptos. Autores. Temas, Madrid, Dykinson, 1989, p. 568 [trad. do
espanhol].
J. M. de Barros Dias 162
Tal como escreveu Carl Rogers a propsito da prtica da clnica psicolgica, a terapia
deve centrar-se no cliente54. No hospital, as atenes dos prestadores de cuidados de sade
concentrar-se-o no doente; no estabelecimento prisional, no recluso; na escola, no
educando.
No mbito educativo, o problema da Deontologia profissional reside nas obrigaes e
responsabilidades que
Para l da legislao aprovada nos mais variados pases acerca das matrias
educativas, impe-se, de acordo com Eric Ashby, um juramento para a profisso docente
semelhante ao Juramento de Hipcrates, que tenha em linha de conta os seguintes aspectos:
54
Cf. CARL ROGERS, A Terapia Centrada no Paciente, Lisboa, Moraes Editores, 1983, trad. do
ingls por Manuel do Carmo Ferreira.
55
Cf. ENRIQUE GERVILLA CASTILLO, Dimensin educativa y deontologa del profesor, in
AAVV, Filosofia de la Educacin Hoy. Conceptos. Autores. Temas, op. cit., p. 569 [trad. do espanhol].
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56
Lei n. 139-A/90, de 28 de Abril, promulgada pelo Presidente da Repblica em 23.IV.1990, Dirio
da Repblica I Srie, Lisboa, n. 98, 28.IV.1990.
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57
A Voz dos Pais, Lisboa, Ano II, n. 3, IV-VI.1988, p. 14.
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Confederao Nacional das Associaes de Pais (Confap) acima citadas so, por si ss,
relevantes. Dispostos a colaborar, porque conscientes dos seus deveres, pais e professores
podero dar queles que frequentam a escola, tudo aquilo que ela tem capacidade para dar-
lhes.
Quanto aos demais agentes educativos na escola (psiclogos, mdicos escolares,
pessoal auxiliar) de salientar a inexistncia de qualquer aluso formal nos textos legais aos
seus deveres para com os educandos. Para estes, a escola assume-se como um ponto de
passagem, no trnsito para a melhoria curricular de cada um. Neste contexto, urge definir o
seu quadro de referncias deontolgicas, em ordem interaco, retroaco e transaco de
todos aqueles que, profissionalmente, vivem da/para a Educao.
Em sentido lato, vivemos na sociedade da cultura. Grande parte das obras que a que
temos acesso de divulgao, quer pela complexidade dos saberes da contemporaneidade,
quer pela escassez de tempo que norteia a nossa existncia.
58
GASTON MIALARET, As Cincias da Educao, 2. ed., Lisboa, Moraes Editores, 1980, trad. do
francs por Ana Maria Rabaa, p. 16.
59
Cf. EDGAR FAURE, et al., Aprender a Ser, 3. ed., Lisboa, Livraria Bertrand, 1981, trad. do
francs por Maria Helena Cavaco e Natrcia Paiva Lomba, pp. 197-212.
60
JOAQUN GARCA CARRASCO, La Ciencia de la Educacin. Pedagogos, Para Qu?, Madrid,
Santillana, 1983, p. 9 [trad. do espaol].
61
when?; why?; where?; who?; how?; what?
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Bibliografia
Dado que qualquer profisso visa interesses de outras pessoas ou clientes, os cdigos
visam tambm os interesses destes, amparando o seu relacionamento com o profissional.
Figura 20 Giuseppe Maria Crespi, A Matana dos Inocentes [pormenor], 1706-8, Galleria
degli Uffizi, Florena
Texto
2.2.1. Promover uma relao pedaggica com todos os seus alunos na situao de
educao/ensino tal que estes se sintam animados e confiantes;
2.2.2. Manter uma relao pedaggica com os alunos na escola, mesmo fora das
situaes de educao/ensino, apoiando, avisando, corrigindo quando tal for
apropriado;
2.2.3. Utilizar a relao pedaggica somente para bem do aluno, evitando toda a
humilhao, dependncia e violncia;
2.2.4. Nunca divulgar factos sobre os alunos, s conhecidos no mbito da relao
pedaggica, a no ser na situao profissional de consulta e avaliao, quando tal for
estritamente necessrio;
2.2.5. Nunca divulgar factos confidenciais sobre os alunos a no ser com a sua
autorizao explcita ou implcita.
4.5. Enriquecer e partilhar os recursos educativos, bem como utilizar novos meios de
ensino que lhe sejam propostos, numa perspectiva de abertura inovao e de reforo
da qualidade de ensino;
4.6. Corresponsabilizar-se pela preservao e uso adequado das instalaes e
equipamento e propor medidas de melhoramento e renovao.
5.1. Pugnar pelas condies que favoream a generalizao a todos, e com qualidade,
dos mais altos nveis de educao possveis.
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