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Educao

Inclusiva

Cristina Maria Carvalho Delou


Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fabiana Santos
Ida Beatriz Costa Velho Mazzillo
Mrcia Souto Maior Mouro S
Marilia de Ftima Cordeiro Ribeiro
Suely Pereira da Silva Rosa
Wladia Felix Esprito Santo

2008
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
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2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.

R788 Rosa, Suely Pereira da Silva; Delou, Cristina Maria Carvalho; Oliveira,
Eloiza da Silva Gomes de et. al. / Educao Inclusiva. / Suely
Pereira da Silva Rosa; Cristina Maria Carvalho Delou; Eloiza da Silva
Gomes de Oliveira. Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
228 p.

ISBN: 978-85-387-0018-0

1. Administrao da educao. 2. Gesto escolar. I. Fabiana


Santos. II. Ida Beatriz Costa Velho Mazzillo. III. Mrcia Souto
Maior Mouro S. IV. Marilia de Ftima Cordeiro Ribeiro. V.
Wladia Felix Esprito Santo. VI. Ttulo.

CDD 379

Todos os direitos reservados.


IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 Batel
80730-200 Curitiba PR
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Sumrio
A Educao Especial e a Educao Inclusiva no
cenrio brasileiro: contextualizao do problema.................................................................9
Conceito de Educao Especial................................................................................................................9
Educao Especial na escola....................................................................................................................11
Educao Especial como modalidade de educao escolar......................................................................13
Os movimentos de Educao Inclusiva....................................................................................................14

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica.............................................................17


A importncia da incluso educacional e seu modelo de atendimento.....................................................17
Realidade da incluso...............................................................................................................................19
Concluindo................................................................................................................................................23

Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?...............................27


O que so as necessidades educativas especiais?.....................................................................................27
Conversando sobre as principais deficincias causadoras de necessidades educativas especiais............29

Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios I..................................................................39


Os mitos....................................................................................................................................................39

Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios II................................................................47


Os mitos....................................................................................................................................................47
Os desafios................................................................................................................................................52

A avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral................................................................57


O fazer pedaggico: ajustes e adaptaes que viabilizam o processo de avaliao.................................57
O que os professores que possuem alunos portadores de
paralisia cerebral includos em sua classe pensam a respeito da avaliao deste aluno...........................59
Algumas consideraes............................................................................................................................64

Trabalhando com o aluno portador de deficincia mental...........................................................69


Identificando o nosso aluno......................................................................................................................69
O trabalho pedaggico..............................................................................................................................71

Distrbios de conduta...........................................................................................................75
Distrbios de conduta... afinal, o que isto?............................................................................................75
Critrios de definio dos distrbios de conduta......................................................................................77
Hiperatividade...........................................................................................................................................78
Autismo.....................................................................................................................................................82
O atendimento da escola s condutas tpicas ou distrbios de conduta....................................................83

Deficincia visual: conceitos e orientaes...........................................................................87


Deficincia visual: aspectos gerais...........................................................................................................87
O que a deficincia visual?....................................................................................................................89
Como abordar um aluno com deficincia visual?.....................................................................................92

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A incluso do deficiente visual na escola regular: um espao a ser conquistado.................99
A criao das escolas especiais.................................................................................................................99
A incluso dos deficientes visuais na escola regular................................................................................101
Conceito e importncia de uma sala de recursos......................................................................................103
A relao entre o professor e o aluno com deficincia visual...................................................................105
Principais regras a serem observadas pelo professor no contato com o deficiente visual........................107

Uma forma diferente de se ler e escrever..............................................................................113


Sistema Braille: processo histrico...........................................................................................................113
Instrumentos utilizados para a escrita Braille...........................................................................................115
A escrita Braille........................................................................................................................................117
A leitura ttil.............................................................................................................................................118
A importncia do Braille nos dias atuais .................................................................................................118
A leitura ampliada.....................................................................................................................................120

Libras: lngua materna do surdo brasileiro...........................................................................123


Educao do surdo: percurso histrico.....................................................................................................123
Lnguas de Sinais e Lnguas Orais............................................................................................................124
Aspectos estruturais da Libras..................................................................................................................126
Bilingismo...............................................................................................................................................128
Singularidade da pessoa surda..................................................................................................................130

Letramento e surdez..............................................................................................................133
Letramento e alfabetizao para o surdo..................................................................................................133
Cultura surda.............................................................................................................................................133
Integrao, para alm da incluso, do aluno surdo na escola regular.......................................................134
A escola e o intrprete...............................................................................................................................136
A questo da interao entre professor ouvinte e aluno surdo..................................................................138

A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos.....................................143


Interlngua e a construo da coerncia e coeso.....................................................................................143
As flexes da interlngua nas marcas temporais e aspectuais da Libras no texto escrito.........................148
O processo de alfabetizao e a questo da interlngua............................................................................150

Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva...................................................................157


Discusso e prticas de incluso...............................................................................................................158
O currculo................................................................................................................................................159

Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso........................................................................165


Algumas reflexes sobre o processo de excluso na escola.....................................................................165
Trs documentos internacionais importantes............................................................................................167
A Poltica Nacional de Educao Especial...............................................................................................167
Integrao X Incluso...............................................................................................................................168
Como facilitar a incluso?........................................................................................................................170

O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I..............................................................177


Descortinando a realidade.........................................................................................................................178
O trabalho pedaggico..............................................................................................................................179
Concluindo................................................................................................................................................181

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O trabalho pedaggicoem turmas multisseriadas II..............................................................185
Construindo o trabalho pedaggico .........................................................................................................185
O trabalho diversificado............................................................................................................................187

A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso.........................................................193


A incluso.................................................................................................................................................193
Construindo um caminho..........................................................................................................................194
A prtica pedaggica.................................................................................................................................195
Concluindo................................................................................................................................................197

Escola inclusiva: as crianas agradecem...............................................................................201


Formao dos professores.........................................................................................................................202
Projeto poltico-pedaggico......................................................................................................................204
Concluindo................................................................................................................................................205

Gabarito.................................................................................................................................211

Referncias............................................................................................................................219

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Apresentao

P
rezado aluno
Ao receber os textos de Educao Inclusiva, voc estar entrando em contato com possibilida-
des de fazer acontecer o processo de incluso de crianas portadoras de necessidades educa-
cionais especiais.
No tivemos a inteno de dar conta de todos os aspectos que precisam ser discutidos para o
sucesso desta nova possibilidade, no s pela complexidade do assunto, mas porque acreditamos que
cada unidade escolar, em discusso com sua comunidade, ser capaz de encontrar seus prprios ca-
minhos. No h receita pronta!
Estas aulas devem servir de contribuio para iniciar a discusso em seu local de trabalho. A lei-
tura e os estudos os levaro a descortinar uma grande rea de atuao, capaz no s de permitir o aces-
so aos que dela necessitam, mas principalmente de mant-los o tempo necessrio sua aprendizagem.
Este trabalho conta com a colaborao de vrios autores, no s pela grandiosidade do assunto,
mas porque nos utilizamos de pesquisadores em reas especficas de ao, j que atuam em diferen-
tes campos educacionais, assim como fazem parte de grupos de pesquisa acadmica em diferentes
Universidades.
Voc no estar se capacitando para poder diagnosticar, visto que esta funo de responsabi-
lidade da rea de sade. No entanto, estar se preparando para melhor entender seu aluno, bem como
ser capaz de realizar relatrios claros que facilitaro o diagnstico do aluno em sala de aula.
O sucesso de qualquer trabalho educacional depende sempre de quem executa a proposta, por-
tanto, esta a sua funo.
Aproveite os conhecimentos aqui apresentados, esclarecendo que voc encontrar algumas di-
vergncias de classificao, porque elas so reais. Pesquise suas dvidas, discuta com seus colegas
e lembre-se de que a bibliografia indicada sua primeira fonte! Recorra a ela sempre que a dvida
persistir!
Um bom trabalho,
Suely Rosa

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A Educao Especial
e a Educao Inclusiva
no cenrio brasileiro:
contextualizao do
problema
Cristina Maria Carvalho Delou*

D
iscutir as questes da Educao Especial e da Educao Inclusiva no ce-
nrio brasileiro atual tarefa complexa, mas necessria, tendo em vista as
inmeras vertentes que a temtica vem assumindo nos diferentes contextos
em que o problema tratado e at mesmo nos contextos em que no tratado.
Em primeiro lugar, vamos conceituar a Educao Especial como sendo a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (LDB 9.394/96, V,
art. 58). Por que optar por conceituar a Educao Especial conforme trata a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)? Porque considero a nova
LDB, que completou nove anos em 2005, no que tange Educao Especial, uma
legislao de vanguarda e contraditria porque, ao mesmo tempo em que ela asse-
gura direitos pleiteados aos alunos com necessidades educacionais especiais, em
tempos de defesa das prticas inclusivas, cria a possibilidade da incluso desses
alunos, preferencialmente na rede regular de ensino; ela mantm a possibilidade
do atendimento segregacionista se o processo pedaggico assim o recomendar.
Antes que qualquer sentimento de oposio ou resistncia se cristalize em relao
postura da legislao educacional brasileira, necessrio compreender o con-
texto em que vivemos e sua diversidade.
* Doutora em Educao: His-
tria, Poltica, Sociedade pela
Pontifcia Universidade Cat-

Conceito de Educao Especial


lica de So Paulo (PUC-SP).
Mestra em Educao pela Uni-
versidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), Especialista
Vamos analisar o conceito de Educao Especial, abordando trs aspectos, em Educao e Graduada e
Licenciada em Psicologia pela
a saber. Pontifcia Universidade Catli-
ca do Rio de Janeiro (PUC-RJ).
uma modalidade de educao escolar. Tem experincia nas reas de
Educao e Psicologia Escolar
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. e Educacional, atuando prin-
cipalmente em educao espe-
cial, altas habilidades/superdo-
oferecida para educandos portadores de necessidades especiais. tao e educao inclusiva.

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Educao Inclusiva

Tendo em vista a complexidade da questo, comearemos a anlise pelo item


trs educandos com necessidades educacionais especiais. Quem so os alunos com
necessidades educacionais especiais? O Parecer n. 17/2001 do Conselho Nacional
de Educao (BRASIL, 2001), instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica e definiu como alunos com necessidades educativas
especiais aqueles que apresentam, durante o processo ensino-aprendizagem:
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades cur-
riculares, compreendidas em dois grupos:
aquelas no-vinculadas a uma causa orgnica especfica;
aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias.
dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos alunos, de-
mandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem
dominando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (CNE/
CEB/MEC, Resoluo n. 2/2001, art. 5.).
Ento, considera-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles
que manifestem comportamentos particulares que impeam os encaminhamentos
rotineiros das prticas pedaggicas em sala de aula, pois necessrio que o pro-
fessor faa ajustamentos curriculares, sem os quais eles no conseguiro realizar
as aprendizagens ao nvel de suas capacidades e potencialidades.
So alunos que se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais
lentos ou mais acelerados. Apresentam dificuldades de aprendizagem, que ne-
nhum mdico, psiclogo ou fonoaudilogo conseguiu identificar qualquer causa
orgnica ou relacionada s caractersticas orgnicas como as sndromes, leses
neurolgicas por falta de oxigenao pr, peri ou ps-natal. So alunos que neces-
sitam de sinais e cdigos apropriados para se comunicar (linguagem de sinais) ou
para ler e escrever (Braille). Enfim, so pessoas que em situao de aprendizagem
escolar necessitam de adaptaes nas condies materiais de ensino, pois sem
elas a permanncia na escola no ter qualquer significado, j que no podero
compartilhar os resultados de suas aprendizagens.
At agora, aqui, no foram utilizadas qualquer uma das denominaes uti-
lizadas pela literatura especializada em Educao Especial, anteriormente: Defi-
cincia Mental (D.M.), Deficincia Fsica (D.F.), Deficincia Auditiva (D.A.), Defi-
cincia Visual (D.V.), Deficincias Mltiplas (D.M.), Superdotao (S.D.). Isso no
significa dizer que elas esto desatualizadas, que elas caram em desuso ou que
sejam preconceituosas. Fonseca (1995) afirmou que, do ponto de vista terico, a
idia fundamental da definio e da classificao em Educao Especial deve ter
em considerao que se classificam comportamentos e no crianas. (FONSECA,
1995, p. 26)
Se fosse possvel definir ou classificar comportamentos humanos com ca-
rter exclusivamente diagnstico e/ou didtico-pedaggico sem prejuzo para o
indivduo, talvez no houvesse maiores dificuldades. O problema que a clas-
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A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema

sificao traz junto a si o impacto da rotulao na subjetividade do indivduo e,


conseqentemente, na subjetividade da sociedade. O indivduo passa a se ver e a
ser visto a partir de um rtulo, perdendo-se de vista tudo o que se relacione ao
seu referencial sociocultural, riqueza de sua subjetividade, de seus valores, de
sua individualidade, de sua particularidade, acabando por se tornar um excludo
social por se diferenciar dos demais membros da sociedade.
Outro motivo pelo qual aquelas denominaes no foram utilizadas refere-
se ao fato delas no serem suficientes para expressar toda a amplitude do alunado
da Educao Especial. Com a nova denominao necessidades educacionais es-
peciais, pretende-se abarcar um grupo maior de caractersticas comportamentais,
antes j consideradas como necessidades educacionais especiais, como o trans-
torno do dficit de ateno por hiperatividade e/ou impulsividade, os diferentes
quadros neurticos-psicticos, como os diferentes tipos de autismo, e, principal-
mente, os quadros de dificuldade de aprendizagem como a dislexia, a disgrafia, a
discalculia, que formam grandes grupos de fracasso escolar.
A utilizao de denominaes particulares do alunado da Educao Espe-
cial, regra geral, tem servido para marcar espaos tericos, mas ao mesmo tempo
de excluso, pois sistematicamente os autores da rea tm limitado o conceito de
necessidades educacionais especiais a um de seus grupos, como o das deficin-
cias. Este um problema terico-prtico que reflete a formao fragmentada dos
professores de Educao Especial.
Dessa maneira, h que se tomar cuidado para que no se continue a reproduzir
o que se passa agora, que a produo de conhecimento com uma pretensa inteno
generalista, que, por trs, retrata a excluso e a fragmentao da formao, por atri-
buir significado de deficincia expresso necessidades educacionais especiais, que
muito mais ampla, por retratar a diversidade do alunado da Educao Especial.

Educao Especial na escola


Outro aspecto a ser abordado que a Educao Especial oferecida, pre-
ferencialmente, na rede regular de ensino. Esta afirmao parece bvia, mas em
Educao Especial no era assim que acontecia. Desde a Constituio de 1988, fi-
cou estabelecido que o Estado tinha dever com a Educao mediante a garantia de
sete itens, entre estes ficou estabelecido que o atendimento educacional especiali-
zado aos portadores de deficincia deveria ser, preferencialmente, na rede regular
de ensino (CF, art. 8., III). Quando da promulgao da Lei 9.394/96, constatou-se
que o legislador aperfeioou este artigo, atualizando-o aos termos da dcada de
1990, confirmando o dever do Estado com relao oferta da educao pblica,
garantindo o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Lei 9.394/96,
ttulo III, art. 4., III).
Durante muitos anos, o que havia de aprendizado escolar para alunos com
necessidades educacionais especiais era muito particular. Os alunos cegos e sur-
dos, regra geral, eram encaminhados para escolas especializadas em alunos com
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Educao Inclusiva

este tipo de deficincia, nenhum constrangimento social era criado se por acaso
alguma famlia procurasse uma escola regular de ensino para matricular seu filho
cego e/ou surdo e fosse orientada a procurar uma escola especializada.
O mesmo acontecia com os alunos com deficincia mental, que at pode-
riam ser matriculados em classe especial de uma escola pblica, mas o seu destino
era sempre o abandono e a descrena em suas capacidades de aprendizagem. Os
seus professores eram, quase sempre, os j prximos de se aposentarem, que fica-
vam ali distraindo alunos que, aparentemente, no tinham muita necessidade de
estimulao, pois no eram capazes de aprender.
Outra situao comum era a de serem matriculados em Apaes e Pestallozzis
para atendimentos clnicos, em oficinas e na escolaridade. A diferena que a escola-
ridade, nestas instituies, tambm era tratada de modo secundrio, o que acarretou,
a no-escolarizao, a no-terminalidade e a no-certificao escolar.
Os autistas so crianas que no se relacionam e, em sua maioria, no esta-
vam na escola, estavam internados em hospitais psiquitricos ou em escolas es-
peciais em total isolamento social. Os deficientes fsicos, excepcionalmente, eram
matriculados em escolas regulares desde que houvesse acesso fsico para o seu
deslocamento. Os superdotados sempre estiveram matriculados em escolas regu-
lares e recebiam apelidos de CDF, nerds, e outros. A escola nunca atuou para
diminuir os efeitos destes esteretipos.
Com a introduo do Construtivismo de Emlia Ferrero no Brasil, a partir
da dcada de 1980, muitas experincias escolares foram desenvolvidas em alunos
com deficincia mental e surdos, regra geral os que mais demonstravam dificul-
dades em ler e escrever corretamente a lngua portuguesa. Estudos realizados
com deficientes mentais por Ferreira (1992), Moussatch (1997), Mantoan (1988;
2003), entre outros, foram largamente divulgados nos anos 1980 e 1990, assim
como estudos com surdos foram realizados por Couto (1985), Fernandes (1990),
entre outros, e deram um grande impulso na produo de conhecimentos, assim
como foram responsveis pelo rompimento de barreiras tericas importantes para
a aprendizagem destes e sobre estes sujeitos.
At a promulgao da Lei 9.394/96, mesmo tendo a Constituio Brasileira
(1988) estabelecido que o atendimento educacional especializado aos portadores
de deficincia deveria ser preferencialmente na rede regular de ensino, ou seja, a
escola deve ser o ambiente em que esses alunos devem ser escolarizados, isso no
estava assegurado, pois as instituies especializadas no tinham uma organiza-
o que se assemelhasse estrutura organizacional das escolas regulares.
Somente aps a promulgao da Lei 9.394/96 que instituies como a Apae
se preocuparam em transformar seus regulamentos e prticas institucionais, a fim
de se adequarem nova legislao. A Federao Nacional das Apaes criou o projeto
Apae Educadora1, que tem como proposta a sistematizao de aes pedaggicas
e estratgicas que possibilitem o desenvolvimento integral e facilitem a incluso
gradativa, contnua e planejada de alunos com necessidades educacionais especiais,
priorizando, assim, um processo escolar que se inicia no perodo da Educao In-
1 Caso voc tenha possibili-
dade, entre no site <www.
apaemc.org.br/apeduc.htm>. fantil, que estimula o desenvolvimento humano desde os primeiros meses de vida.

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A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema

O que se pode concluir desse aspecto que a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional trouxe a ns, educadores, a evidncia da fragilidade de
nossa formao, pois temos tido algumas dificuldades em aceitar, por diferentes
motivos, a matrcula e a permanncia destes alunos em nossas escolas comuns,
pblicas ou particulares.
No que tange ao conceito de Educao Especial, afirmando ser este tipo de
educao uma modalidade de educao escolar. Com esta afirmao, reafirma-se
que lugar de aprender na escola. Este lugar privilegiado da sociedade que conta
com profissionais formados para ensinar, que tem e transmite cultura, que ocupa
lugar central nas sociedades modernas.
A escola tem se mostrado uma instituio social mpar no projeto de moder-
nidade. Embora no sendo nica, ela tem ocupado posio central na sociedade,
assumindo uma centralidade que a tem levado, no ao exerccio de funes su-
bordinadas em relao a outras instituies, mas ao exerccio de manter relaes
de reciprocidade com as outras instituies sociais, participando da formao dos
novos valores da sociedade. A partir de uma cultura que muito prpria de cada
unidade escolar, a escola tem sido responsvel por contribuir para a criao de
outro tipo de homem. Um homem novo para uma sociedade moderna. Uma socie-
dade em que a passagem pela escola torna-se uma das marcas de todo e qualquer
indivduo, acabando por tornar-se parte constituinte de sua identidade.

Educao Especial como


modalidade de educao escolar
Educao Especial como modalidade de educao escolar significa um tipo
de educao que se d na escola. Pode parecer banal falar isso, mas preciso re-
lembrar que antes da Lei 9.394/96 no existia este tipo de atendimento.
Educao Especial, como modalidade de educao escolar, considerada
como um conjunto de recursos educacionais e de estratgias de apoio que estejam
disposio de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimen-
to (BRASIL/SEESP/MEC, 1996). Este conjunto pode facilitar no s aos alunos
identificados com necessidades educacionais especiais, mas a todos os alunos que
se sentirem favorecidos por currculos, mtodos, recursos educativos e organi-
zaes especficas para atender s suas necessidades (LDB 9.394/96, art. 59, I),
assim como mtodos, tcnicas e recursos desenvolvidos com a finalidade de favo-
recer o acesso ao conhecimento.
A Educao Especial como modalidade de educao escolar perpassa
transversalmente todos os nveis de ensino, desde a educao infantil ao ensino
superior (BRASIL/SEESP/MEC, 1996). Isso significa que tanto os alunos da
Educao Infantil como os alunos universitrios tm direito ao que assegura a
legislao atual. Por exemplo, se uma criana da Educao Infantil tem direito
aos currculos adaptados a fim de que ela acesse as aprendizagens ao nvel de seu
desenvolvimento, alunos universitrios com dificuldades na escrita, com histrico
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Educao Inclusiva

de dislexia ou com paralisia cerebral, passam a ter direito ao uso de computador


pessoal para fins de trabalho e avaliao escolar, sem o qual no conseguiro su-
perar as barreiras da lngua escrita na academia.
Se por um lado esta possibilidade pode soar estranha, pois os outros alunos
no teriam esta possibilidade, permitir o uso de computadores pessoais do tipo
laptop seria a forma de garantir a integrao escolar e social do aluno com ne-
cessidades educacionais especiais no meio universitrio, certamente, prejudicado
pela defasagem incomum identificada.
Um trabalho de incluso levado s ltimas conseqncias no deixaria
apenas os alunos com necessidades educacionais especiais fazerem uso de seus
computadores pessoais, mas possibilitaria que todos os alunos tivessem a mesma
oportunidade, favorecendo a igualdade de direitos. Com certeza, este seria um
ensino voltado para o sucesso, para a construo da cidadania e muito menos vol-
tado para a competio que tanto marca a sociedade da excluso.
A Educao Inclusiva se caracteriza como uma poltica de justia social que
alcana alunos com necessidades educacionais especiais, tomando-se aqui o concei-
to mais amplo, que o da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994a, p. 17-18).
O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem acolher todas as
crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingsticas ou outras. Devem acolher crianas com deficincia e crianas bem dotadas2,
crianas que vivem nas ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nma-
des, crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou
zonas desfavorecidas ou marginalizados.

Os movimentos de Educao Inclusiva


No conjunto das aes desenvolvidas e que tm como conseqncia a Edu-
cao Inclusiva, pode-se constatar dois movimentos nascidos historicamente de
maneiras distintas. A Educao Inclusiva, que vem sendo divulgada por meio da
Educao Especial, teve sua origem nos Estados Unidos, quando da Lei Pblica
94.142, de 1975, resultado dos movimentos sociais de pais de alunos com defi-
cincia que reivindicavam acesso de seus filhos com necessidades educacionais
especiais s escolas de qualidade. (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Enquanto este movimento crescia na Amrica do Norte, ao mesmo tempo,
o movimento que reconhecia a diversidade e o multiculturalismo como essncias
humanas comeou a tomar forma e ganhar fora na Europa em decorrncia das
mudanas geopolticas ocorridas nos ltimos 40 anos do sculo XX. Uma das
conseqncias deste ltimo movimento foi em 1990, o Congresso de Educao
para Todos, em Jontiem, na Tailndia, que tinha como propsito a erradicao
2 Observa-se que o texto
original, em espanhol,
do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental tornarem-se objeti-
emprega a expresso sobre- vos e compromissos oficiais do poder pblico, perante a comunidade internacio-
dotados, que quer dizer su-
perdotados. nal. (BRASIL, 2000, p. 2). Nascia um movimento de incluso mundial.

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Desse compromisso, foi natural que profissionais se mobilizassem a fim de


promover o objetivo da educao para todos, examinando as mudanas fundamen-
tais de poltica necessrias para desenvolver a abordagem da Educao Inclusiva,
nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianas, sobretudo
as que tm necessidades educativas especiais. (BRASIL, 1994a, p. 5).
Ento, contando com a presena de 92 representantes governamentais e 25
de organizaes internacionais, realizou-se em 1994, na cidade de Barcelona, Es-
panha, a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso
e qualidade. Suas concluses foram registradas na Declarao de Salamanca e
Enquadramento da Ao, na rea das necessidades educativas especiais que de-
finiram novas concepes de necessidades educacionais especiais, e as diretrizes
para a ao a nvel nacional: poltica e organizao, fatores escolares, recruta-
mento e treino do pessoal docente, servios externos de apoio, reas prioritrias,
perspectivas comunitrias, recursos necessrios, e as diretrizes de ao a nvel
regional e internacional. (BRASIL, 1994a, p. 15).
No Brasil, existem muitas controvrsias quanto lgica de implantao da
Educao Inclusiva nas escolas de ensino pblico e particular. Uma diversidade
social contraditria que tem evidenciado desinformao, preconceitos e a pro-
duo de novos tipos de excluso. Na verdade, o que a nova legislao brasileira
prope uma Educao Especial com nfase na incluso, dando margem para
que os sujeitos com necessidades educacionais especiais possam escolher entre
serem encaminhados escola regular ou s instituies especializadas, agora com
a oferta de escolarizao, conforme suas necessidades e desejo.
A Educao Inclusiva uma prtica inovadora que est enfatizando a qua-
lidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que
os professores aperfeioem suas prticas pedaggicas. um novo paradigma que
desafia o cotidiano escolar brasileiro. So barreiras a serem superadas por todos:
profissionais da educao, comunidade, pais e alunos. Precisamos aprender mais
sobre a diversidade humana, a fim de compreender os modos diferenciados de
cada ser humano ser, sentir, agir e pensar.

Quem somos ns?


(CALVINO, 1993)
Quem somos ns, quem cada um de ns,
Seno uma combinatria de experincias,

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Educao Inclusiva

De informaes, de leituras, de imaginaes?


Cada vida uma enciclopdia,
Uma amostragem de estilos, onde tudo
Pode ser continuamente remexido
E reordenado de todas as maneiras possveis.

1. Existe em sua cidade a discusso sobre a incluso no ensino regular de crianas portadoras de ne-
cessidades especiais de aprendizagem? Comente com seus colegas e depois registre as concluses.

2. Anote os questionamentos que esta aula lhe trouxe e converse com seus colegas sobre eles.

Acesse o site <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> e conhea mais sobre a


Declarao de Salamanca. Esse documento define os objetivos da educao inclusiva, utilizado
como referencial na maioria dos trabalhos apresentados nesta aula e deve ser lido e estudado.

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Incluso escolar:
dissonncias entre
teoria e prtica
Ida Beatriz Costa Velho Mazzilo*

A
relevncia do tema incluso escolar no se limita apenas populao dos
portadores de necessidades educacionais especiais. A incluso educacio-
nal no somente um fator que envolve essas pessoas, mas, tambm, as
famlias, os professores e a comunidade, na medida em que visa construir uma
sociedade mais justa e conseqentemente mais humana.
A convivncia com a comunidade como um todo visa ampliar as oportunida-
des de trocas sociais, permitindo uma viso bem mais ntida do mundo. Quanto mais
cedo for dada a oportunidade de familiaridade com grupos diferentes, melhores e
mais rpidos sero feitos os processos de integrao. Dessa maneira, o sentimento de
mtua ajuda far-se- quase que naturalmente e num tempo surpreendentemente mais
rpido, fazendo do ambiente escolar o principal veculo para o surgimento do verda-
deiro esprito de solidariedade, da socializao e dos alicerces dos princpios de cida-
dania. Como todo ser humano, a possibilidade de acesso ao conhecimento da cultura
universal contribuir para que suas habilidades e aptides sejam desenvolvidas.
O princpio da incluso um processo educacional que busca atender a
criana portadora de deficincia na escola ou na classe de ensino regular. Para que
isso acontea, fundamental o suporte dos servios da rea de Educao Especial
por meio de seus profissionais. A incluso um processo inacabado que ainda
precisa ser freqentemente revisado.
Na certeza de que a pesquisa emprica de cunho qualitativo um instru-
mento valioso para esta reviso, resolvemos analisar algumas falas de professores,
j que eles expem opinies sobre este modelo que nos direciona a uma educao
que deve ou deveria valorizar a diversidade das manifestaes humanas.

A importncia da incluso
educacional e seu modelo de atendimento
Entre os diversos motivos relevantes da incluso educacional da pessoa por-
* Mestra em Educao pela
tadora de deficincia, destacam-se os princpios de justia e igualdade, conside- Pontifcia Universidade
rando que todos tm direito oportunidade de acesso educao, nas mesmas Catlica do Rio de Janeiro
(PUC-RJ). Tcnica em as-
condies. A observncia deste preceito proporcionar, aos deficientes fsicos, suntos educacionais da Uni-
versidade Federal do Rio de
uma participao social integrada aos demais membros de sua comunidade. Janeiro (UFRJ).

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Educao Inclusiva

A Educao Inclusiva tem sua histria influenciada por dois marcos impor-
tantes. O primeiro se deu em maro de 1990, quando foi realizada em Jomtien,
na Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao para Todos, com a proposta da
CEPAL/UNESCO: educao e conhecimento, em que o objetivo foi examinar o
encaminhamento e enfrentamento da excluso escolar. O segundo, se deu no ano
de 1994, na ocasio em que foi realizada uma conferncia na Espanha, em Sala-
manca, em que foi elaborada a Declarao de Salamanca, sobre as necessidades
educativas especiais: acesso e qualidade. Tal documento enfatiza, entre outras
questes, o desenvolvimento de uma orientao escolar inclusiva.
Alm de contribuir para a socializao de alunos portadores de necessidades
educacionais especiais, a Educao Inclusiva favorece a um melhor desenvolvi-
mento fsico e psquico dos mesmos, beneficiando tambm os demais alunos que
aprendem a adquirir atitudes de respeito e compreenso pelas diferenas. Todos
os alunos saem ganhando ao receber uma metodologia de ensino individualizada
e ao dispor de mais recursos. Na Educao Inclusiva sero tambm obedecidos
os princpios de igualdade de viver socialmente com direitos, privilgios e deve-
res iguais; participao ativa na interao social e observncia de direitos e de-
veres institudos pela sociedade. exigida uma maior competncia profissional,
projetos educacionais bem elaborados, currculos adaptados s necessidades dos
alunos, surgindo, conseqentemente, uma gama maior de possibilidades de recur-
sos educacionais. Isto significa que h necessidade dos governos manterem seus
profissionais atualizados, para que se tornem capazes de desempenhar um papel
fundamental na aprendizagem de seus alunos.
Este novo paradigma educacional procura fazer com que todos os alunos
portadores de deficincia, independentemente do comprometimento, tenham
acesso educao de qualidade, prioritariamente, na rede regular de ensino, pro-
curando a melhor forma de desenvolver suas capacidades.
Norteiam a Educao Inclusiva os seguintes objetivos:
atender portadores de deficincias em escolas prximas de suas residncias;
ampliar o acesso desses alunos nas classes comuns;
fornecer capacitao aos professores propiciando um atendimento de
qualidade;
favorecer uma aprendizagem na qual as crianas possam adquirir conhe-
cimentos juntas, porm, tendo objetivos e processos diferentes;
desenvolver no professor a capacidade de usar formas criativas com alunos
portadores de deficincias, a fim de que a aprendizagem se concretize.
O modelo da incluso procura romper com crenas cristalizadas pelo para-
digma que o antecedeu: o da integrao, baseado em um modelo mdico, onde a
deficincia deveria ser superada para que o aluno chegasse o mais perto possvel
do parmetro normal, vendo os distrbios e as dificuldades como disfunes, ano-
malias e patologias. Este tipo de viso tinha preceitos que segregaram as diferen-
as, norteando-se pelo princpio da normalizao, que privilegiava aqueles alunos

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Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

que estivessem mais preparados para inserir-se no ensino regular, ou seja, a tese
defendida era a que quanto mais prximo da normalidade, mais o aluno estaria em
condies de freqentar o ensino regular.
Portanto, a incluso busca derrubar este tipo de viso, defendendo a idia de
que o ensino se constri na pluralidade e na certeza de que os alunos no so, em
qualquer circunstncia, capazes de construir sozinhos seu conhecimento de mun-
do. O processo de aprendizagem se funde na interao, a partir da qual desenvolve
uma forma humana e significativa de perceber o meio.
De acordo com uma pesquisa realizada em escolas que receberam alunos
com paralisia cerebral, constatou-se que apesar do processo de incluso se encon-
trar presente na escola, ainda existem profissionais que no acreditam neste pro-
cesso, por motivos diferentes, preferindo, muitas vezes, no se comprometer com
o trabalho de incluso, at porque acreditam que o atendimento, em separado, o
melhor caminho, mantendo-se a viso de ensino segregado.

Realidade da incluso
Apesar de garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em
1996, a filosofia da incluso no se consolidou na forma desejada. preciso, antes
de qualquer ponto, que os professores se adaptem a este novo processo, entendendo
que h necessidade de um novo olhar para os portadores de necessidades educacio-
nais especiais. importante que sejam revistos os conceitos e preconceitos existen-
tes, para que seja possvel a elaborao de um trabalho educativo de qualidade.
Com esta perspectiva, fomos ouvir os profissionais de trs escolas muni-
cipais do Rio de Janeiro, localizadas num bairro da zona norte da cidade, que
receberam alunos com paralisia cerebral.

Professores acham que no


h problemas na incluso
Para muitos professores, a incluso vista como uma prtica positiva, tanto
para o aluno portador de paralisia cerebral, quanto para os outros alunos. Esses
professores nos relataram que no existe nenhuma interferncia negativa desse
aluno no desenrolar de suas aulas. Logo abaixo, destacam-se duas falas, de pro-
fessores diferentes, que se referem solidariedade e aceitao da turma com
esse aluno.
No, no acho que interfira no, porque os alunos, eles so muito solidrios
com este tipo de aluno. Os colegas mesmos, procuram ajudar muito. No interfere
no de maneira nenhuma.
No interfere em nada, nada. Pelo contrrio, ele faz parte da turma. Eles
so extremamente bem aceitos e a turma brinca muito com eles e eles respondem,
interagem numa boa.

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Educao Inclusiva

A solidariedade e a aceitao so valores importantes na relao humana.


importante que a escola incentive esse sentimento solidrio, pois, dessa forma,
estar contribuindo para uma sociedade melhor, com igualdade e justia para to-
dos. A presena do aluno portador de paralisia cerebral favorece a oportunidade
de gerar, em sala de aula, este tipo de postura diante da vida.
No entanto, ainda h muitos professores que dizem existir problemas na inclu-
so destes alunos, enfatizando-se dois tipos de problemas: os estruturais e os causados
pelas peculiaridades dos alunos. Verificamos, tambm, que todos os entrevistados
nunca haviam trabalhado nenhum tema referente a pessoas portadoras de deficincia
em sala de aula, evidenciando-se, com isso, a falta de naturalidade para tratar a ques-
to. Este um fato que deve nos preocupar, na medida em que causa prejuzo no s
incluso, mas no que no falado e fica no domnio do juzo consensual.
A grande questo que a anlise do material coletado nos trouxe, diz respeito
falta de entendimento do processo de incluso e do desconhecimento de prticas
que atendam a este novo paradigma educacional.

Problemas estruturais
A impresso que nos foi dada diante das falas relativas aos problemas estru-
turais que as mesmas tm sido incorporadas mais como justificativa para o no
fazer e no se empenhar na busca da excelncia do processo de incluso escolar
desses alunos, do que propriamente um problema a ser resolvido. Uma das falas
aponta a durao do tempo de aula como curta para dar um bom atendimento a
esses alunos:
Sinceramente no, porque a gente no tem tempo, 40 minutos na sala, mal
d para voc dar aula, quanto mais para ter este atendimento individualizado.
verdade que 40 minutos de aula tempo insuficiente para se conhecer uma
turma, no entanto, ao receber um grupo de crianas, com o qual vai trabalhar, o pro-
fessor necessita conhec-los. Uma outra questo quanto ao aproveitamento deste
tempo, se h na classe uma criana que necessita de um prazo maior para a execuo
de sua tarefa, inegvel que o planejamento de seu trabalho necessita dar conta deste
aluno, dentro do limite estabelecido como tempo de aula. Algumas simples adapta-
es podem ser implementadas para agilizar processos nos quais esses alunos teriam
dificuldades. O uso de papel carbono e uma folha parte em um caderno de outro
aluno, tirar fotocpia deste caderno, o uso de gravador e a preparao pelo professor
de textos explicativos so procedimentos simples que podem facilitar a vida escolar
deste educando, diminuindo a preocupao do professor com as necessidades espe-
ciais dos alunos portadores de paralisia cerebral durante as aulas. Isso ir minimizar
o tempo gasto com cpias ou anotaes realizadas tanto pelo aluno com dificuldades
motoras, quanto as feitas pelo professor no intuito de auxiliar este aluno.
O tamanho das turmas foi outro problema apontado pelos professores. Com as
turmas grandes como a gente tem, eu acho complicado sim, eu acho complicado.
Realmente, quando a turma numerosa, o trabalho docente fica comprome-
tido em qualquer situao regular e, mais ainda, com alunos includos. Mas esse

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Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

problema no afeta somente os alunos portadores de paralisia cerebral; ele afeta


todos aqueles que venham a possuir alguma dificuldade que exija uma ateno
maior do professor. Por isso, reforamos o que j foi dito: a importncia funda-
mental de se conhecer o grupo com o qual se vai trabalhar.
O modelo da incluso convida os professores a terem um olhar para cada
aluno, para poderem conceder direitos iguais a todos, como nos lembra Stainback
e Stainback (1999, p. 29):
se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitria, em que todas as pessoas tenham
valor igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira como operamos em nossas
escolas, para proporcionar aos alunos com deficincias as oportunidades e as habilidades
para participar da nova sociedade que est surgindo.

O processo de mudanas operacionais nas escolas s ir ocorrer na medida


em que essas instituies reconheam sua responsabilidade com todos os alunos,
evitando haver preferncias ou discriminaes, dando ao professor melhores con-
dies de trabalho e uma remunerao que evite a necessidade de se trabalhar em
mais de uma escola. Alis, tivemos este fato comentado por um dos professores
entrevistados:
eu tenho seis turmas nesta escola, no trabalho s aqui, mal tenho condio. Isto muito
bonito, mas, se tivesse condio para trabalhar com um grupo de pessoas. A com certeza,
quem me conhece, saberia que eu ia buscar todos os recursos possveis e imaginrios para
ajudar.

Estamos solidrios com este professor que nos aponta as condies inspi-
tas de seu dia-a-dia profissional. Porm, a busca de informao est relacionada
com o interesse; logo, a falta de tempo pode atrapalhar, mas no impeditiva para
se buscar conhecimentos, visto que ser ele o alimentador de nossa prtica. O
professor precisa estar ligado a novas idias, novas descobertas, novas situaes,
tanto internas quanto externas escola em que leciona. A falta de tempo no pode
ser uma justificativa para uma inrcia intelectual, sustentada pela idia de que se
ele tivesse condies seria diferente.

Problemas causados pelas


peculiaridades dos alunos
Algumas falas apresentadas sinalizam para a existncia de problemas rela-
cionados s peculiaridades desses alunos, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento do trabalho programado. Vejamos:
Claro, interfere. Ele, praticamente, dificulta a dinmica, ele cessa, a gente no pode aplicar
a dinmica, tem que fazer uma derivao. A gente tem que fazer uma improvisao. Mas
nunca boa esta improvisao, porque o prprio meio, os prprios alunos, que no so
portadores de deficincia, discriminam.
Interfere no momento em que voc tem que diminuir o nmero de trabalhos de grupo, por-
que quando voc est dando aula normal no quadro, giz, livros didticos a acompanhante
consegue passar a aula para o aluno, mas quando o trabalho um trabalho de criao de
grupo, quer dizer no este aluno que est criando nada. Ele simplesmente est sentado,
dentro de um grupo, mas no est tendo possibilidade de criar, porque se for criar quem
vai criar ser o seu acompanhante.

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Educao Inclusiva

As falas apresentam conceitos preconceituosos que no justificam a interfe-


rncia desses alunos na turma. Primeiramente, adequar uma dinmica turma
sempre necessrio, considerando-se a prpria composio do grupo de alunos, in-
dependentemente de se ter ou no alunos portadores de necessidades educacionais
especiais; em segundo lugar, no expressar-se convencionalmente no significa
impossibilidade de criao. O que ambas as falas indicam a viso tradicional de
comportamento humano.
Reconhecer dificuldades salutar, porque nos propicia a busca de alternati-
vas que visam super-las. Mostrar aos demais alunos que existem outras formas
de comunicao estabelecer um clima de respeito s individualidades e cami-
nhar rumo incluso.

Argumentos a favor ou no da incluso


Durante as entrevistas tambm surgiram posicionamentos quanto crena
no paradigma da incluso, nas quais uns destacaram argumentos a favor e outros
se mostraram reticentes. Comearemos pelas falas que indicam argumentos favo-
rveis incluso e depois passaremos a anlise daquelas desfavorveis mesma.
Na socializao, na hora em que ele faz amigos, onde o colega v que exis-
te outra pessoa diferente e que to importante quanto ele.
Eu acho muito importante em termos de socializao, em termos do se
sentir: eu sou diferente, mas posso ser igual...
Eu acho que ele fica superfeliz, porque ele participa da mesma forma que
os outros, ele tem amizades, ele tem uma vida normal igual aos outros alunos.
Eu acho importante, pois permite a uma criana destas, que antigamente
ficava isolada, ter um maior contato com outras crianas, crianas que no so
como ela, que no tm a deficincia que ela tem.
Estas falas mostram total falta de conhecimento sobre os princpios da in-
cluso e os procedimentos a serem adotados para sua implementao. Estes de-
poimentos, recheados de forte preconceito, visualizam a possibilidade de exis-
tncia de uma homogeneidade, esquecendo-se que uma sociedade marcada por
diversidades tnicas, culturais e sociais. Ancorados nesta viso, falam de triagem
seleo de iguais e criticam a incluso, culpabilizando a escola por receber to-
dos que a procuram, passando a idia de que a heterogeneidade a grande vil
do fracasso escolar. A fora de seu argumento vem por meio da utilizao de
termos pejorativos, como aleijado para indicar crianas com deficincias fsicas,
culpando-os pelo insucesso na escola, esquecendo-se de que o grave problema se
encontra nas prticas pedaggicas adotadas.
Um ltimo argumento que acreditamos ser urgente o seu repensar, se en-
contra no contedo do prximo depoimento: Ainda no, acho que ainda no tem
este comprometimento no. Por mais apoio que temos das pessoas da Coordena-
doria, que vem e orientam a gente, muito pouco.

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Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

Podemos observar aqui que a falta de apoio ao professor acarreta pouca


crena na implementao da incluso, ficando estes educadores dependentes do
trabalho do professor itinerante.
Para que se realize a incluso escolar efetiva destes alunos necessrio que
haja troca de informaes entre a famlia do aluno, a escola e a comunidade, como
nos prope Carvalho (1998, p. 193):
a operacionalidade da incluso de qualquer aluno no espao escolar deve resultar de re-
laes dialgicas envolvendo famlia, escola e comunidade, de modo que cada escola
ressignifique as diferenas individuais, bem como reexamine sua prtica pedaggica.

Acreditamos que, por meio de um dilogo mais efetivo de todos aqueles


que fazem parte da rotina deste aluno, dentro e fora da escola, e inclusive com o
prprio aluno, pois ningum melhor do que ele para saber do que necessita, que
iremos construir uma escola inclusiva e democrtica.
As demais falas so lamentveis, se comparadas aos objetivos que funda-
mentam a Declarao de Salamanca e que ganhou destaque justamente por se
constituir em um avano considervel, sendo capaz de indicar aos governos as
metas de trabalho, que devem dar um amplo nvel de prioridade poltica e finan-
ceira a fim de aprimorar seus sistemas educacionais com objetivo de incluir todas
as crianas sem excluir nenhuma diferena ou dificuldades individuais.
Reconhecemos que j existem vrias instituies de ensino superior que
oferecem formao de professores com enfoque na Educao Inclusiva, tanto nos
cursos de graduao quanto nos cursos de ps-graduao. Porm de fundamental
importncia que haja trabalho de capacitao para os professores que j esto na
rede regular de ensino, vivenciando ou prestes a vivenciar a experincia de ter um
aluno portador de necessidades educacionais especiais inserido em sua classe.

Concluindo
No se pode perder de vista que estamos inseridos em uma lgica de modelo
econmico neoliberal que surgiu como uma forma de reestruturao do capi-
talismo, tornando-se cada vez mais difcil a manuteno do Estado de Bem-Estar
Social. Instalou-se uma poltica de mercado, na qual o Estado Mnimo se caracte-
riza pela interveno do Estado, de acordo, apenas, com o interesse daqueles que
tm o domnio do capital. Assim, as polticas sociais tm se subordinado lgica
do mercado.
Este modelo econmico vem dificultando mais ainda s pessoas portadoras
de deficincia e s demais minorias, o acesso aos direitos de igualdades de condi-
es. Se fssemos nos guiar pela lgica intrnseca deste modelo poltico, no ha-
veria motivos para investir na educao de uma pessoa, que tida, muitas vezes,
como improdutiva. Assim, tal lgica estimuladora da propagao de um estigma
para com esta pessoa e revela um imaginrio social carregado de preconceitos.

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A falta dessa urgncia em se realizar uma incluso de qualidade, dando


nfase a uma eficaz capacitao, baseada nas afirmaes das potencialidades, que
variam de acordo com as peculiaridades de cada aluno, mas que certamente todos
as possuem, pode nos levar a compactuar com a lgica neoliberalista. Esse mode-
lo poltico-econmico pode nos levar a uma descrena ideolgica ou a uma total
falta de ideologia.
Neste sentido, se no houver empenho em fazer valer os preceitos que nor-
tearam a Declarao de Salamanca, estaremos deixando que, como vimos neste
trabalho, os depoimentos contra o processo de incluso, quer por descrenas, quer
por falta de conhecimento, interfiram nas aes profissionais, impedindo um di-
reito que no passado ou era negado ou eleito queles que estivessem o mais perto
possvel da norma, mas, principalmente, no prprio destino destes alunos que j
esto includos em escolas de ensino regular.
Cabe-nos registrar a ntida dicotomia entre teoria e prtica, contida nas fa-
las dos profissionais que deram seus depoimentos sobre o processo de incluso,
considerando que estas turmas j contam com a presena de alunos portadores de
necessidades educacionais especiais. E, por suposto, esta diviso to demarcada
apresenta conseqncias expressivas no processo de incluso, apontando para o
fato de que no realizado de maneira minimamente articulada, nem segue uma
orientao mais uniforme. Ele se faz (ou deixa de ser feito) de acordo com a per-
cepo de cada professor a respeito de seu aluno.
Este desequilbrio entre teoria e prtica nos leva a crer que para a efetivao
de uma mudana de conscincia dos profissionais ser preciso validar todo este
constructo terico por meio de uma incluso eficaz. Fica evidente que o processo de
formao dos profissionais de ensino precisa urgentemente ser avaliado, bem como
capacitar aqueles que j se encontram na fora de trabalho tarefa de ontem!
Finalizando, urge uma discusso sria quanto aos princpios norteadores da
Educao Inclusiva, bem como a implementao de polticas que visem ultrapas-
sar o ceticismo que tomou conta da educao nos ltimos anos.

O compromisso do profissional com a sociedade


(FREIRE, 1991)
A questo do compromisso do profissional com a sociedade nos coloca alguns pontos que
devem ser analisados. Algumas reflexes das quais no podemos fugir, necessrias para o escla-
recimento do tema.
Em primeiro lugar, a expresso o compromisso do profissional com a sociedade nos apre-
senta o conceito do compromisso definido pelo complemento do profissional, ao qual segue o
termo com a sociedade. Somente a presena do complemento na frase indica que no se trata do

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Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica

compromisso de qualquer um, mas do profissional. A expresso final, por sua vez, define o plo
para o qual o compromisso se orienta e no qual o ato comprometido s aparentemente terminaria,
pois na verdade no termina, como trataremos de ver mais adiante.
As palavras que constituem a frase a ser analisada no esto ali simplesmente jogadas, postas
arbitrariamente. Diramos que se encontram, inclusive, comprometidas entre si e implicam na
estrutura de suas relaes, uma determinada posio, a de quem as expressou.
O compromisso seria uma palavra oca, uma abstrao, se no envolvesse a deciso lcida e
profunda de quem o assume. Se no se desse no plano do concreto. (...)
A primeira condio para que um ser possa assumir um ato comprometido est em ser capaz
de agir e refletir.
preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual
est no mundo condiciona a sua conscincia deste estar, capaz, sem dvida, de ter conscincia
desta conscincia condicionada. Quer dizer, capaz de intencionar sua conscincia para a prpria
forma de estar sendo, que condiciona sua conscincia de estar.
Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvel-
mente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder
transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no
capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele
conscincia. Sua imerso na realidade, da qual no pode sair, nem distanciar-se para admir-la
e, assim, transform-la, faz dele um ser fora do tempo ou sob o tempo ou, ainda, num tempo
que no seu. O tempo para tal ser seria um perptuo presente, um eterno hoje.
A-histrico, um ser como este no pode comprometer-se; em lugar de relacionar-se com o
mundo, o ser imerso nele somente est em contato com ele. Seus contatos no chegam a transfor-
mar o mundo, pois deles no resultam produtos significativos, capazes de (inclusive, voltando-se
sobre ele) marc-los.
Somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se dele para ficar com ele;
capaz de admir-lo para, objetivando-o, transform-lo e, transformando-o, saber-se transformado
pela sua prpria criao; um ser que e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente
este capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (...)

1. Levante os conceitos embutidos nas falas dos professores que fizeram parte da pesquisa, a favor
do processo de incluso, e discuta com seus colegas.

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2. Voc j teve a oportunidade de trabalhar com um aluno portador de paralisia cerebral? Conte
para seu grupo sua experincia. Depois registre-a.

Para completarmos nossos estudos sobre a educao inclusiva, sugerimos uma visita ao site <http://
coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/02/a5.htm>, onde ser encontrado um texto importante para esta dis-
cusso: Educao Inclusiva & Educao Especial: propostas que se complementam no conhecimento
da escola aberta.
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Necessidades educativas
especiais: ainda um
dilema para o
professor?
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira*

N
esta aula, vamos conversar sobre as necessidades educativas especiais
(NEE) e suas caractersticas.
Todos ns, professores, sabemos da perplexidade e da preocupao que
sentimos ao lidar, na sala de aula, com a diversidade de caractersticas de com-
portamento e de aprendizagem. Em relao aos que aprendem no ritmo que
esperado, e que se comportam de acordo com as expectativas, no h problema.
Existem alunos, no entanto, que no apresentam o rendimento escolar dos demais,
ou que tm atitudes consideradas anormais.
Sabemos, tambm, da dificuldade que temos at mesmo por deficincias
na nossa formao em atender a estes alunos, faz-los aprender e promover a
sua interao com o grupo.
Vendo esta situao pela tica dos alunos, constatamos que todos ns gosta-
mos de nos sentir especiais para algum, no sentido de sermos nicos, queridos
ou preferidos. muito diferente, no entanto, de nos sentirmos diferentes, estra-
nhos ou inferiores1.

O que so as necessidades * Doutora em Educao pela

educativas especiais? Universidade Federal do Rio


de Janeiro (UFRJ). Professora
adjunta, coordenadora do La-
boratrio de Estudos da Apren-
Existe uma polmica quanto ao uso do termo necessidades educativas. dizagem Humana (LEAH) e do
Alguns autores, como Mazzota (1999), propem a substituio do termo desta- Curso de Pedagogia a distncia
da Faculdade de Educao da
cado por educacionais. Este mais adequado, segundo ele, dos pontos de vista Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ). Atua na
semntico e psicolgico, j que estes alunos tm necessidades educacionais como rea de Psicologia, com nfase
em Aprendizagem e Desempe-
os demais, e no a necessidade de uma abordagem educativa de suplncia ou de nho Acadmicos.
um tratamento de anormalidades, por serem diferentes dos demais alunos.
Independentemente de qualquer questo polmica, o uso do termo neces-
1 Sobre isto vale citar o belo
trabalho de Bauman (1999),
que fala do processo de estra-
sidades educativas especiais erradicou o uso de determinadas expresses antes nhamento criado pelas socie-
dades. Isto faz com que todos
utilizadas deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, os que diferem da norma es-
tabelecida sintam-se estranhos
incapacitados, entre outras deslocando o foco do aluno como responsvel pela e sejam rejeitados, excludos ou
at mesmo banidos do convvio
diversidade e direcionando-o para as respostas educacionais que eles demandam. social pleno.

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Atualmente, quando falamos de necessidades educativas especiais (NEE)


inclumos neste conceito diversas categorias, inclusive a das altas habilidades (an-
teriormente chamadas de superdotao) e a dislexia2.
Diante de tudo o que vimos at agora e conforme o que a legislao define,
podemos incluir, no elenco das NEE, por exemplo, pessoas:
com condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais dife-
renciadas;
com deficincia e bem dotadas;
trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
de populaes distantes ou nmades;
componentes de minorias lingsticas, tnicas ou culturais;
de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
Observe o quadro a seguir. Ele explicita mais detalhadamente as necessida-
des educativas especiais, caracterizando-as.

Situaes que Principais caractersticas


definem NEE

O funcionamento intelectual geral situa-se significativamente abaixo da mdia,


Deficincia mental comprometendo duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade
para responder, de forma adequada, s demandas da sociedade.

Deficincia fsica H reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e, mesmo aps a
sensorial visual melhor correo tica, manifesta-se como cegueira ou viso reduzida (subnormal).

H perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de


Deficincia fsica
compreender a fala por intermdio do ouvido e manifesta-se como surdez leve
sensorial auditiva
(moderada) ou como surdez severa (profunda).

Constitui-se em uma variedade de condies que afetam as pessoas


Deficincia fsica comprometendo-lhes a mobilidade, a coordenao motora geral ou a fala,
motora em virtude de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou
malformaes congnitas ou adquiridas, amputados, poliomielite, entre outras.

Paralisia cerebral Alteraes significativas do tnus muscular.

Ocorre a associao, na mesmoa pessoa, de duas ou mais deficincias


Deficincia mltipla (mental/auditiva/fsica), com comprometimentos que determinam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade de adaptao.

Condutas tpicas
Englobam manifestaes tpicas de portadores de sndromes (como o autismo, por
de sndromes e
exemplo) e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos (como as psicoses),
quadros psicolgicos,
2 Esta foi assim definida por
Fonseca (1985): A disle-
xia compreende a dificuldade
neurolgicos ou
que acarretam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social,
em grau que requeira atendimento educacional especializado.
na aprendizagem da leitura, psiquitricos
independentemente de instru-
o convencional, adequada Permitem ao indivduo aprender com facilidade, dominar rapidamente os
inteligncia e oportunidade
sociocultural. Depende, por- conceitos, os procedimentos e as atitudes. Este grupo formado por indivduos
tanto, fundamentalmente de
Altas habilidades
que apresentam desempenho muito acima da mdia e uma potencialidade
dificuldades cognitivas que
so freqentemente de origem muito elevada em aspectos isolados ou combinados.
constitucional. (p. 210).
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Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?

Podemos concluir, portanto, que alunos portadores de necessidades educa-


tivas especiais so aqueles que apresentam demandas no domnio das aprendiza-
gens curriculares escolares e que so de alguma forma diferentes das dos demais
alunos. Isso traz a necessidade de adaptaes curriculares e de recursos peda-
ggicos especficos.

Conversando sobre as principais


deficincias causadoras de necessidades
educativas especiais
Como j vimos, so vrios os tipos de deficincias e eles podem ocasionar
maior ou menor grau de dificuldade para a aprendizagem e para a vida cotidiana.
Isso tambm vai depender, claro, de quanto a sociedade estar preparada para a
convivncia com os diversos tipos de diversidade.
Algumas deficincias so resultantes de malformao pr-natal (congnita),
muitas so decorrentes do uso de drogas, fumo ou de determinados remdios
durante a gravidez, ou de determinadas doenas maternas. Tambm fatores pe-
rinatais (durante partos traumticos) e acidentes ocorridos no ps-parto podem
acarretar tais deficincias.
fundamental que o professor conhea estas deficincias e algumas alter-
nativas para minimizar os seus efeitos sobre a aprendizagem dos alunos. Para
isso vamos apresentar agora, de forma resumida, algumas deficincias que geram
necessidades educativas especiais.

Deficincia fsica (DF)


De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curri-
culares3 (p. 25), considera-se deficincia fsica uma variedade de condies que
afetam o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora geral ou de
fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou
ainda, de m-formaes congnitas ou adquiridas.
Existem cinco categorias de deficincia fsica:
monoplegia: paralisia em apenas um membro do corpo;
hemiplegia: paralisia total das funes de um dos lados do corpo;
paraplegia: paralisia da cintura para baixo, comprometendo as funes
das pernas;
tetraplegia: paralisia do pescoo para baixo, comprometendo as funes
dos braos e das pernas;
amputaes: quando h falta total ou parcial de um ou mais membros do
corpo. 3 Disponvel em: <www. mec.
gov. br/seesp/adap.shtm>.

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Outra forma de categorizar as deficincias fsicas :


deficincia fsica motora: paraplegia, tetraplegia, hemiplegia, amputa-
es, seqela de plio (paralisia infantil), deformaes congnitas (tali-
domida) ou genticas (distrofia muscular);
deficincia fsica sensorial: deficiente visual (DV) e deficiente auditivo
(DA).
Como a deficincia fsica altera a aparncia fsica das pessoas, altera tam-
bm a auto-estima. Para sanar este problema utiliza-se, com freqncia, a inter-
veno psicolgica ou teraputica.
As crianas com deficincias fsicas podem apresentar dificuldades ou
ausncia de movimentos. Isso pode at mesmo impedir a ida escola, criando a
demanda de atendimento pedaggico especializado em casa, pelo professor itine-
rante. Geralmente, no entanto, essas crianas so capazes de freqentar a escola
e apresentam um rendimento compatvel com as expectativas. Para que isso seja
possvel, necessrio que as escolas se adaptem para receb-las e essa criana
precisa ser encorajada a enfrentar os desafios impostos pela limitao fsica.
A escola inclusiva dever adaptar-se para acolher os alunos com deficincia
fsica. Para isso, a Secretaria de Educao Fundamental e a Secretaria de Educa-
o Especial, por meio de uma ao conjunta, produziram um material didtico-
pedaggico, Adaptaes Curriculares, que faz parte dos Parmetros Curricula-
res Nacionais (PCN) e que sugere diversos recursos para alunos com deficincia
fsica, ocorrendo, dessa forma, a verdadeira acessibilidade4.

Deficincia visual (DV)


A deficincia visual abrange dois tipos de educandos:
portadores de cegueira reduo da acuidade visual central, desde ce-
gueira total (nenhuma percepo de luz) at acuidade visual menor que
20/400P (ou seja, 0,05) ou reduo do campo visual ao limite inferior a
10% (em um ou em ambos os olhos);
portadores de viso subnormal ou reduzida acuidade visual central
maior que 20/400P at 20/70P (ou seja, 0,3).
Muitas vezes, a identificao precoce da viso subnormal tardia, o que
dificulta o atendimento educacional adequado criana. A deteco de uma de-
ficincia visual precisa ser confirmada por exames oftalmolgicos, realizados em
hospitais, clnicas ou setores especializados.
4 O termo acessibilidade diz
respeito no apenas eli-
minao de barreiras arquite-
Apresentamos, a seguir, alguns dos sintomas comuns desta deficincia, que
tnicas, mas tambm ao aces- podem ser percebidos pelo professor no cotidiano da escola.
so rede de informaes, de
comunicao e de acesso fsi- Irritao crnica dos olhos, plpebras avermelhadas.
co, equipamentos, programas
adequados e apresentao da
informao em modalidades Nuseas, viso enevoada ou dupla, aps a leitura.
alternativas como textos em
Braille e gravados. Pestanejamento contnuo, principalmente durante a leitura.

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Hbito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao fitar objetos


distantes.
Inquietao, irritabilidade ou nervosismo depois de um trabalho visual
mais atento ou prolongado.
Inclinao da cabea para um lado, durante a leitura.
Excesso de cautela ao andar e correr, tropeos sem causa aparente.
Forte desateno durante os trabalhos que necessitem de leitura a distncia.
Capacidade de leitura por perodo curto (em relao ao que se espera da
faixa de idade).
Ler segurando o texto muito perto ou muito distante do rosto, ou em po-
sio incomum, ou ainda fechar ou tampar um dos olhos.
O atendimento s deficincias visuais depende de alguns fatores, como o tipo
e o grau da deficincia, a idade em que o aluno fez o seu ingresso no sistema educa-
cional, o nvel ou a modalidade de ensino, a disponibilidade de recursos educativos
da comunidade e a prpria condio econmica, social ou cultural do educando.
importante que o professor conhea, tambm, o sistema Braille5 de leitura
e escrita, que se constitui de pontos em alto-relevo combinados, para portadores
de DV.

Deficincia auditiva (DA)


A deficincia auditiva significa uma perda total ou parcial, congnita ou adqui-
rida, da audio e pode manifestar-se como surdez leve/moderada (perda de at 70
decibis) e surdez severa profunda (perda acima de 70 decibis). Podemos dizer que
a surdez consiste na perda, maior ou menor, da percepo normal dos sons. Existem
vrios tipos de portadores de deficincia auditiva, de acordo com os diferentes graus
da perda da audio e do local do ouvido em que est o problema, mas a pessoa s
considerada deficiente auditiva se for diagnosticada perda nos dois ouvidos.
A reduo ou perda total da audio pode ser provocada por causas como
traumas mecnicos (perfurao por objetos introduzidos no ouvido, acidentes de
trnsito, doenas etc.), pela exposio a barulho excessivo ou por doenas cong-
nitas ou adquiridas.
Como causas adquiridas podemos citar: corpos estranhos, otites, tampes
de cera, perfuraes timpnicas, obstruo da trompa de Eustquio, envelheci-
mento a partir de 50 anos, traumatismos, intoxicaes (uria, colesterol, cido
rico etc.), doenas infecciosas (febre, sfilis, caxumba, sarampo), distrbios glan-
dulares, deficincia de vitamina D.
Da mesma forma que no estudo da DV, apresentaremos alguns sintomas
5 O mtodo foi criado por
Louis Braille (1809-1852),
professor francs cego. A escrita
pode ser realizada com dois tipos
comuns deficincia auditiva e que podem ser verificados pelo professor. de equipamentos: manualmente,
com instrumentos chamados re-
A criana demora a falar e as primeiras palavras aparecem tarde, por glete e puno; ou com a mqui-
na de datilografia especial para
volta de trs a quatro anos de idade. a linguagem Braille.

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No atende ao ser chamada em voz normal.


Apresenta excesso de comunicao gestual.
Hbito de virar a cabea para ouvir melhor.
Apresentao de tom de voz extremamente alto ou baixo.
Direo constante do olhar para os lbios de quem fala e no para os
olhos.
Troca ou omisso de fonemas na fala e na escrita.
Como dissemos no incio, existem duas modalidades de surdez, que voc
vai ver a seguir.
Surdez parcial:
portador de surdez leve apresenta perda auditiva de at 40 decibis
e no percebe todos os fonemas da palavra da mesma forma. A voz
fraca ou distante no ouvida. Este aluno comumente considerado
desatento, porque solicita, freqentemente a repetio daquilo que lhe
falam. Esta perda auditiva no impede a aquisio normal da lingua-
gem, mas poder acarretar problemas na articulao das palavras ou
dificuldade na leitura e/ou na escrita;
portador de surdez moderada apresenta perda auditiva entre 40 e 60
decibis, limites que se encontram no nvel da percepo da palavra,
sendo necessrio que a voz tenha uma certa intensidade para que seja
convenientemente percebida. O atraso na aquisio da linguagem e as
alteraes articulatrias provocam, em alguns casos, maiores proble-
mas lingsticos. Este aluno tem maior dificuldade de discriminao
auditiva em ambientes ruidosos; identifica as palavras mais significa-
tivas, mas tem dificuldade em compreender certos termos ou frases
gramaticais mais complexas.
Surdez severa:
portador de surdez severa apresenta perda auditiva entre 70 e 90 de-
cibis. Este tipo de perda vai permitir que o aluno identifique alguns
rudos familiares e poder perceber apenas a voz forte. Pode chegar
at os quatro ou cinco anos sem aprender a falar. A compreenso ver-
bal vai depender, em grande parte, da aptido para utilizar a percep-
o visual e para observar o contexto das situaes;
portador de surdez profunda apresenta perda auditiva superior a 90 de-
cibis. A gravidade dessa perda tal, que o indivduo fica privado das in-
formaes auditivas necessrias para perceber e identificar a voz huma-
na, impedindo-o de adquirir a linguagem oral. Um beb que nasce surdo
balbucia como um de audio normal, mas suas emisses comeam a
desaparecer medida que no tem acesso estimulao auditiva externa,
fator de mxima importncia para a aquisio da linguagem oral.
Na rea da deficincia auditiva, as alternativas de atendimento esto intima-
mente relacionadas s condies individuais do educando. O grau da perda auditi-
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va e do comprometimento lingstico, a poca em que ocorreu a surdez e a idade


em que ele comeou a ser atendido pela Educao Especial so fatores que iro
determinar importantes diferenas em relao ao tipo de atendimento que dever
ser prescrito para o educando. Quanto maior for a perda auditiva, maiores sero
os problemas lingsticos e maior ser o tempo em que o aluno precisar receber
atendimento especializado.
Devero ser adotadas diferentes formas de ensino e adaptaes de acesso ao
currculo, caracterizados pela utilizao de linguagem e cdigos aplicveis, asse-
gurando os recursos humanos para atendimento e os contedos que os educandos
necessitam, para que no sejam excludos do ensino regular. Um aluno com sur-
dez moderada pode ser beneficiado com a utilizao de prteses otofnicas6.
Ateno, professor! Torna-se importante, para a sua formao profissional,
o conhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (Libras)7, para trabalhar com alu-
nos portadores de deficincia auditiva.

Deficincia mental (DM)


A Associao Americana de Deficincia Mental AAMD diz que esta de-
ficincia:
caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo
da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associa-
das a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em respon-
der adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cui-
dados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia
na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho. (1994, p. 15).

Na deficincia mental, observa-se uma limitao da capacidade de aprendi-


zagem do indivduo e de suas habilidades relativas vida diria.
Inteligncia prtica refere-se habilidade de se manter e de se sustentar
como uma pessoa independente, nas atividades ordinrias da vida diria.
Inclui habilidades sensrio-motoras, de autocuidado e segurana, de de-
sempenho na comunidade e na vida acadmica, de trabalho, de lazer e de
autonomia.
Inteligncia social refere-se habilidade para compreender as expecta-
tivas sociais e o comportamento de outras pessoas e ao comportamento 6 Para que a pessoa com
deficincia auditiva possa
perceber os sons e desenvol-
adequado em situaes sociais. ver a funo auditiva, usam-se
equipamentos de amplificao
sonora individual, porttil,
Inteligncia conceitual refere-se s capacidades fundamentais da inte- denominados de prtese otof-
ligncia, envolvendo suas dimenses abstratas. nica ou aparelho de amplifica-
o sonora individual AASI,
composto de microfone, recep-
As pessoas com deficincia mental apresentam diferentes nveis de com- tor, amplificador e molde de
adaptao individual.
prometimento, porque no so afetadas da mesma forma. Assim, no se deve
enquadrar essas pessoas em categorias que tm como referncia apenas os com-
portamentos esperados para determinada faixa etria.
7 Lngua Brasileira de Sinais:
utilizada pelos portadores
de deficincias auditivas, a partir
da combinao do movimento
A compreenso e o atendimento da pessoa com deficincia mental exigem das mos com um determinado
formato em um determinado lu-
o estabelecimento de referenciais que levem em conta a interao entre as pessoas gar, podendo esse lugar ser uma
parte do corpo ou um espao em
e todo tipo de apoio necessrio para melhorar-lhes a capacidade funcional. Entre frente ao corpo.

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estes referenciais incluem-se o conceito de comportamento adaptativo e o enfoque


multidimensional na identificao e diagnstico da deficincia mental. Isso mui-
to importante, pois preciso considerar quatro dimenses: a funo intelectual e
as habilidades adaptativas, a funo psicolgico-emocional, as funes fsica e
etiolgica e o contexto ambiental.
importante no esquecer que o nvel de desenvolvimento a ser alcanado
no depende apenas do grau de comprometimento, mas de outros fatores, como: a
histria de vida, o apoio da famlia e as oportunidades e experincias vivenciadas
pela pessoa.

Deficincias mltiplas
Em alguns casos encontramos a associao, no mesmo indivduo, de duas
ou mais deficincias primrias (fsica, visual, auditiva ou mental), com compro-
metimentos que causam atrasos no desenvolvimento, na aprendizagem e na ca-
pacidade administrativa. Isso gera necessidades educativas especiais de desen-
volvimento de habilidades (ou competncias) bsicas de autonomia, social e de
comunicao. Normalmente, estes alunos necessitam, depois de identificados e
avaliados pela escola, de atendimento educacional especfico adequado.

Paralisia cerebral
Trata-se de uma leso de alguma parte do crebro, ocorrida antes, durante
ou aps o parto, geralmente provocada pela falta de oxigenao das clulas cere-
brais. Pode ser de trs tipos: espasticidade, atetose e ataxia8.
Por ser uma deficincia fsica bastante complexa, requer um atendimento
criana desde beb. Esta criana deve, no entanto, como as demais, freqentar a esco-
la regular (esta deve oferecer condies adequadas e favorecedoras quanto incluso
deste aluno).
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), o nmero de deficientes
superior a 16 milhes, assim distribudos:
OMS e IBGE, Censo 2000.

Tipo de Deficincia OMS IBGE N. Habitantes (milhes)


Mental 5% 1,24% 2,09
Fsica 2% 0,59% 0,99
Auditiva 1,5% 2,42% 4,08
Visual 0,5% 6,97% 11,77
Mltipla 1%
Motora 3,32% 5,6
Total 10% 14,5% 24,5

8 A espasticidade se carac-
teriza pela rigidez ou ten-
so muscular; a atetose, por
Aqui encerramos esta aula. Esperamos que ela possa t-los auxiliado a com-
movimentos involuntrios; a
ataxia, pela precariedade do
preender melhor o conceito de necessidades educativas especiais, assim como a
equilbrio. conhecer algumas das principais deficincias que as acarretam.

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A nossa expectativa no torn-los peritos em diagnstico, mas lembr-los


da importncia do atendimento diversidade e da preveno, por meio de inter-
venes realizadas precocemente.
Desta forma, uma boa parcela das deficincias no ser cristalizada no terr-
vel espectro das dificuldades crnicas de aprendizagem, to freqentes nas nossas
escolas. Este processo o maior responsvel pelo desencanto e pela frustrao,
que leva os alunos evaso e punio significada pela violncia simblica da
excluso.

Ensinando a turma toda - as diferenas na escola


(MANTOAN, 2008)

(...) ensinar a turma toda sem excluses


Para ensinar a turma toda, parte-se da idia de que as crianas sempre sabem alguma coisa,
de que todo educando pode aprender, mas a seu modo e a seu ritmo e de que o professor no deve
desistir, mas nutrir uma elevada expectativa em relao capacidade de seus alunos conseguirem
vencer os obstculos escolares, apoiando-os na remoo das barreiras que os impedem de apren-
der. Entende-se que o sucesso da aprendizagem tem muito a ver com a explorao dos talentos de
cada um e que a aprendizagem centrada nas possibilidades e no nas dificuldades dos alunos
uma abordagem efetiva.
Em outras palavras, a proposta de se ensinar a turma toda, independentemente das diferen-
as de cada um dos alunos, implica a passagem de um ensino transmissivo para uma pedagogia
ativa, dialgica, interativa, conexional, que se contrape a toda e qualquer viso individualizada,
hierrquica do saber.
Para se ensinar a turma toda, temos de propor atividades abertas, diversificadas, isto , ativida-
des que possam ser abordadas por diferentes nveis de compreenso e de desempenho dos alunos e
em que no se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos, pois tudo o que essas ativida-
des propem pode ser disposto, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram por
desenvolv-las. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observao; vivncias so processos
pedaggicos indicados para realizar essas atividades, alm, evidentemente, dos contedos das dis-
ciplinas, que vo sendo chamados espontaneamente a esclarecer os assuntos em estudo.
A avaliao do desenvolvimento dos alunos tambm muda, por coerncia com a prtica re-
ferida anteriormente. Trata-se de uma anlise do percurso de cada estudante, do ponto de vista
da evoluo de suas competncias ao resolver problemas de toda ordem e de seus progressos na
organizao do trabalho escolar; no tratamento das informaes e na participao na vida social
da escola.
Criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos os alunos demanda uma reorganiza-
o do trabalho escolar. Tais contextos diferem radicalmente do que proposto pedagogicamente

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para atender s especificidades dos educandos que no conseguem acompanhar seus colegas de
turma, por problemas de toda ordem - da deficincia mental a outras dificuldades de ordem rela-
cional, motivacional, cultural. Sugerem-se nestes casos as adaptaes de currculos, a facilitao
das atividades escolares, alm dos programas para reforar as aprendizagens ou mesmo aceler-
las, em casos de maior defasagem idade/sries escolares.
A possibilidade de se ensinar a turma toda, sem discriminaes e sem adaptaes predefi-
nidas de mtodos e prticas especializadas de ensino advm, portanto, de uma reestruturao do
projeto pedaggico-escolar como um todo e das reformulaes que esse novo projeto exige da
prtica de ensino, para que esta se ajuste a novos parmetros de ao educativa.
Enquanto os professores, persistirem em:
propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades individuais feitas ao
mesmo tempo pela turma - ensinar com nfase nos contedos programticos da srie;
adotar o livro didtico, como ferramenta exclusiva de orientao dos programas de ensino;
servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos a preencham ao
mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas, com as mesmas respostas;
propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experincias e do interesse dos
alunos, que s servem para demonstrar uma falsa adeso do professor s inovaes;
organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conte-
do estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;
considerar a prova final, como decisiva na avaliao do rendimento escolar do aluno, no
teremos condies de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenas na escola. (...)

1. Em seu ambiente de trabalho existem crianas portadoras de necessidades educacionais inseridas


em turmas regulares? Se voc no tem essa experincia procure conversar com um colega que te-
nha, ou pesquise sobre a polmica em torno desta incluso e elabore um comentrio sobre o tema.

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2. Ficou clara para voc a caracterizao apresentada pelo texto? Escolha alguma que tenha des-
pertado mais seu interesse, caracterize-a e comente. Se voc tiver experincia pessoal com essa
deficincia escolar, relate os principais aspectos.

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A dica desta aula o livro Feliz Ano Velho de Marcelo Rubens Paiva, publicado pela Editora Objetiva.
Ele conta o processo de recuperao e as lembranas de um rapaz que ficou paraplgico aos 20 anos
de idade. O texto direto, escrito com bom humor e no se limita a lamentar a m sorte do rapaz.
Mas mostra toda a inquietao de um jovem que viveu plenamente, como se cada minuto de sua vida
fosse o ltimo.

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Altas habilidades/superdotao:
mitos e desafios I
Cristina Maria Carvalho Delou

Os mitos

D
issertar sobre os mitos e desafios que envolvem a rea de conhecimento das altas habilidades/
superdotao, rea da Educao Especial que se dedica a estudar, orientar e projetar processos de
caracterizao de perfil, atendimento pedaggico e familiar, ajustamento social e profissional,
tarefa que ainda se faz necessria, tendo em vista a cultura acumulada sobre a questo e os modos de pro-
duo de conhecimento datados do final do sculo XIX e incio do XX, que levaram ao cometimento de
graves equvocos em relao a estes sujeitos, acabando por produzir a sua excluso pedaggica e social.
Analisando-se mais amplamente a questo das altas habilidades/superdotao, podemos cons-
tatar que a filosofia ocidental se ocupou de explicar a natureza do conhecimento humano a partir das
idias de Plato. Contestadas por Aristteles, podemos perceber que durante os dois milnios seguin-
tes perpetuou-se a busca de respostas para as indagaes platonianas, agora no mais na metafsica,
mas na complexa articulao entre teoria e prtica.
No percurso de criao dos argumentos para explicar se o conhecimento tinha origem em bases
preexistentes prpria experincia humana, ou se estas bases iam se constituindo a partir das expe-
rincias humanas estabelecidas com o meio, o debate foi se perpetuando at os primeiros anos do
sculo XX, ficando consagrado como o debate entre inato e adquirido.
Por meio da dialtica expressa mais tarde, como inato e cultural, foram constitudas prticas sociais
que acabaram sendo levadas s escolas, podendo ser reconhecidas como formadoras de opinio e de cons-
cincias, cujas conseqncias constituram as prprias prticas escolares. neste contexto de argumenta-
o que se inserem as questes relacionadas s altas habilidades/superdotao. A partir de uma concepo
inata do conhecimento, estabeleceu-se o debate que tem se esforado em buscar esclarecer a natureza
deste conhecimento. um debate sobre a inteligncia humana, a sua origem, a sua constituio.
Para entendermos os mitos que foram construdos ao longo dos sculos, preciso comear pela
anlise etimolgica dos termos presentes na rea, lembrando-nos de que os sentidos desses termos
foram se constituindo na dinmica da vida social de povos com histrias e culturas distantes.
No contexto latino, formou-se a concepo de que o dote eram os bens que a mulher levava ao
casar-se e aquele que possua o dote era dotado. No contexto grego, formou-se a idia de talento, que
tambm tinha seu correspondente latino, nome dado moeda da antiguidade grega e romana e aquele
que possua talento era talentoso. Tanto os substantivos como os adjetivos assumiram significados
figurativos relacionados inteligncia humana, e dotes e talentos passaram a representar aquilo que
os indivduos evidenciavam por sua inteligncia. O dote passou a referir-se ao dom natural e o talento
assumiu o sentido de aptido natural para certas coisas ou de uma habilidade adquirida.

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A idia de talento mostrou-se mais ampla que a idia do dote, pois enquanto
a idia do dote s inclua o dom natural, na concepo de talento estavam includas
a concepo do dom natural ou aptido natural e a habilidade adquirida que o
resultado do exerccio da prtica. Do mesmo modo, atribuiu-se a algumas pessoas a
designao de gnio, palavra de origem latina, que simbolizava o esprito que regia
o destino de cada um, que era responsvel por desencadear determinados fatos.
Esta concepo desencadearia na idia de tendncia, inclinao, ou a pro-
penso de cada pessoa, quilo que determinaria as suas habilidades, que as faria
mais espertas e astutas. uma palavra que tambm tem sua origem etimolgica
grega, tanto no sentido prprio como no sentido figurado, na idia de gerar, dar
luz, causar, originar.
Nos sculos XVIII e XIX j tinham sido criados argumentos, que aplicados
s questes da inteligncia, davam conta de ampliar esta discusso em que se
pensava que a tese inatista, inicial, j poderia ser superada por uma anttese. Foi
quando, j no sculo XX, surgiram os defensores da idia de que o indivduo no
nascia com sua inteligncia pronta e que ela se constituiria somente a partir de
seu nascimento. Dentre eles estavam os ambientalistas, que atriburam ao meio a
responsabilidade de agir sobre o indivduo e, no processo de condicionamentos,
operar sobre a mente humana. S a partir da segunda metade do sculo XX, o
mundo ocidental conheceu uma nova tese, a tese scio-histrica ou sociocultural,
que tinha como propsito superar as idias inatistas de formao da inteligncia,
entendendo que a cultura, com seus cdigos e instrumentos, que seria a media-
dora no processo de formao da mente humana.
A observao do resultado do debate inicial sobre a origem da inteligncia,
em que se configurou uma disputa entre causas inatas e causas adquiridas, reali-
zado na sociedade, mas, ao mesmo tempo, j sendo introduzido na escola e dando
incio s prticas classificatrias e hierarquizantes, fez surgir termos criados para
designar o grupo de alunos que representava a idia dos indivduos que j nasciam
inteligentes e que, na escola, destacavam-se sobremaneira dos demais alunos por
seu brilhantismo e mritos.
Diferentes palavras utilizadas para designar estes alunos foram criadas no
mbito da Psicometria, da Psicologia e da Educao. Na lngua portuguesa, as
palavras superdotado e superdotao passaram a representar a idia dos alunos
que demonstravam saberes para alm dos conhecimentos trabalhados na escola,
passando-se pela fase em que se acreditou que estes saberes teriam que abranger
todas as reas do conhecimento e pela fase em que estes saberes poderiam ser
especializados em reas especficas de conhecimento.
Mais tarde, quando foram acrescentadas ao debate as teses da teoria socio-
cultural, observou-se uma grande preocupao em negar a existncia da super-
dotao. J que ningum nascia sabendo nada, como que poderia algum ser
superdotado? Surgiu, ento, a necessidade de repensar o termo e quando aparece
nos EUA e na Inglaterra a expresso high ability.
No Brasil, de modo equivocado, esta expresso foi traduzida como sendo alta
habilidade. A nova expresso, contraditoriamente, parece que vem sendo melhor
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Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios I

aceita nos meios onde, em outros tempos, foram observadas crticas mais severas.
Para efeitos da nova legislao, hoje so utilizados os termos superdotados (LDB)
e altas habilidades/superdotao (Resoluo CNE/CEB n. 2/2001), observando-
se que ainda so utilizados no Brasil os termos bem-dotados e talentosos.
Por trs de todas essas mudanas esto profundas e complexas transfor-
maes polticas, econmicas, geogrficas, reguladas por novas concepes ide-
olgicas observadas em todas as sociedades, das mais antigas s mais atuais,
considerando-se, inclusive, as ocorridas nas ltimas dcadas do sculo XX. Neste
momento, em que ocorrem graves transformaes ideolgicas, reconhece-se a
diversidade humana como ponto central das polticas sociais mais democrticas
para a construo de sociedades mais justas e cidads.
Neste sentido, crescente o interesse sobre o assunto altas habilidades/super-
dotao, deixando evidentes os mitos e as idias errneas que as sociedades ainda
tm sobre o assunto. Por isso sempre bom lembr-los, refletir sobre os seus sig-
nificados, compreendendo que os mitos e as idias errneas, regra geral, acabam
por ser responsabilizados por barreiras sociais e resistncias culturais, que refletem
os preconceitos, que constroem os instrumentos de excluso social. Os mitos aqui
descritos foram pesquisados por Alencar (1986) e Winner (1998) e representam as
principais barreiras ao trabalho com alunos com altas habilidades/superdotao.

Superdotao, sinnimo de genialidade


Sempre que falamos em superdotao, vem nossa mente a imagem do
gnio. Aquela pessoa que resolve qualquer tipo de problema, domina muitos as-
suntos. Precoce, usa culos com lentes muito grossas, franzino, poucos amigos e
est sempre s voltas com livros, frmulas ou questes filosficas. Em geral, do
gnero masculino.
Compreensvel, mas no verdadeiro. Este pensamento remonta ao orculo
grego que revelou ser Scrates o mais sbio dos homens de sua poca. Alm disso,
toda a histria de excluso da mulher na vida social e acadmica explica porque os
grandes filsofos, msicos, pintores, poetas, lderes etc., eram homens.
O interesse inicial pelos estudos cientficos sobre inteligncia foram feitos
na segunda metade do sculo XIX, investigando-se as caractersticas do gnio
e seus antecedentes. Galton foi o primeiro a registrar num estudo descritivo, os
resultados de uma investigao que pretendia provar que a inteligncia era her-
dada. Por meio do levantamento de nomes de homens eminentes, presentes em
livros biogrficos, nas mais diversas esferas sociais, partindo de juzes, estadis-
tas, comandantes militares, escritores, artistas e proeminentes matemticos da
Universidade de Cambridge (GARDNER, 1998, p. 56), Galton elaborou a rvore
genealgica de cada um e verificou que seus filhos tambm tinham sido eminen-
tes, acabando por concluir que se estes filhos tivessem sido criados em outros am-
bientes, eles teriam igualmente atingido a eminncia. Os resultados destes estudos
foram registrados no clebre Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and
Consequences, de 1869. Este mesmo autor sugeriu que o termo s fosse aplicado
queles que deram contribuies originais e de valor sociedade.
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Vygotsky definiu genialidade, como sendo o grau superior de talento que se


manifesta em elevada criatividade, tendo extraordinrio significado histrico para
a vida da sociedade (apud DELOU; BUENO, 2001).
As pesquisas em Psicometria do incio do sculo XX foram responsveis
pela construo de um conhecimento sobre inteligncia, perpetuando durante d-
cadas, concepes diferenciadas (inteligncia unitria e fatorial, inata e adqui-
rida; endgena e exgena), que foram aos poucos mostrando que a capacidade
cognitiva humana se diferenciava em nveis. Sobre isso, Vygotsky tambm se
expressou, dizendo que a genialidade distingue-se do talento, principalmente pelo
nvel e caractersticas da sua obra: os gnios constituem-se em pioneiros de uma
nova poca histrica em seu campo (apud DELOU; BUENO, 2001).
No histrico da educao dos superdotados realizado por Alencar (1986),
constata-se o registro das prticas soviticas realizadas com sujeitos que revelas-
sem destaques nas reas da Matemtica (Clubes) e Bal (Bolshoi). Mas, foi sob a
chancela americana que este tema despertou o interesse no Brasil e da expresso
americana gifted children que se chegou expresso superdotao.
O objetivo da expresso superdotao foi marcar a diferena dos gnios,
raros e histricos, daqueles sujeitos humanos que se caracterizam por um alto
desempenho em diversas reas do saber, do fazer e/ou do saber-fazer, mas que
talvez, no chegassem a se caracterizar como iniciadores de uma nova era da hu-
manidade. Distinguindo-se, tambm, superdotao de talento, j que talento um
conceito mais amplo, mais afeito s artes que acolhe as pessoas com deficincia
mental e que danam, representam, pintam, muito bem, a superdotao est mais
relacionada ao acadmico e ao cognitivo.
Dessa maneira, quando se fala em genialidade, estamos falando de um con-
ceito que representa um certo tipo de sujeito humano diferenciado, do sujeito co-
mumente chamado de superdotado, bem-dotado, de altas habilidades, ou talentoso,
pois em cada um deles esto representados nveis diferenciados de desempenho.

Boa dotao intelectual condio


suficiente para alta produtividade na vida
comum, em nossa sociedade, encontrarmos educadores que consideram que
o superdotado capaz de, sozinho, superar todos os obstculos que a vida oferece, no
sendo, assim, necessrio observar um ambiente particular para o seu desenvolvimen-
to, uma vez que este ser capaz de escolher e criar seu prprio ambiente.
Entretanto, experincias com superdotados demonstram que eles tambm
tm necessidades educacionais especiais, que precisam ser atendidas por profis-
sionais especializados e professores com boa formao, a fim de que seu potencial
se desenvolva plenamente, at um limite que ningum sabe qual .
Muitos so os preconceitos que ainda resistem em nossa sociedade e que fa-
zem do sujeito com caractersticas de superdotao mais um na lista dos excludos
sociais. Se a sociedade no capaz de oferecer condies escolares e sociais ade-
quadas aos sujeitos que apresentam caractersticas cognitivas singulares, capaci-
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Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios I

dade de liderana, de planejamento estratgico, como imagina que na vida adulta


estes sujeitos podero saber desempenhar papis que no venham a contrariar os
padres morais desta sociedade?
Muitas vezes, so sujeitos de tima capacidade reflexiva e de complexa ca-
pacidade prtica, porm no so capazes de resolver problemas simples da vida
diria. So sujeitos que tm uma excepcional capacidade de organizao mental,
e, no entanto, no so capazes de administrar uma agenda de papel.
O estudo longitudinal mais longo feito com superdotados foi o realizado pe-
los discpulos de Lewis Terman, que avaliaram uma amostra formada pelos mes-
mos sujeitos da pesquisa inicial, agora contando entre 70 e 80 anos. Nestes estu-
dos mais recentes, verificou-se que eles no foram notavelmente mais produtivos
e bem-sucedidos na vida adulta do que se tivessem sido escolhidos aleatoriamente
dentro da classe social e econmica de onde vieram, independentemente dos altos
Q.I. s. (HOLAHAN; SEARS; 1995 apud FREEMAN; GUENTHER, 2000).
Trost (1993) fez uma reviso dos estudos sobre previses e constatou que
menos da metade do que se considera excelncia na vida adulta pode ser as-
sociada infncia dos sujeitos. Sua tese de que a excelncia est associada
dedicao individual quando existe a aptido de alto nvel. (BLOOM, 1985;
CSIKSZENTMIHALYI; SAWYER, 1996; ALENCAR, 1998 apud FREEMAN;
GUENTHER, 2000).
Outros estudos realizados nos Estados Unidos e na Alemanha por White
(1992), Perleth e Heller (1994), Arnold e Subotnik (1994), Rebzzulli (1995), Hany
(1996), Milgram e Hong (1997) tambm apontam para adultos pouco produtivos em
relao a um tipo de expectativa criada em funo de altos desempenhos infantis.
Todavia, Freeman e Guenther (2000, p. 29) alertam para o fato de que estas crian-
as foram selecionadas em virtude de resultados obtidos em testes de Q.I.s atendidos
conforme os conhecimentos acumulados at ento. Estas autoras acreditam que por
vivermos tempos de acmulo de conhecimentos muito maior, o futuro da Educao
para os mais capazes tem passado por grandes mudanas e revises que, certamente,
traro resultados melhores para mais crianas. (FREEMAN; GUENTHER, 2000).
Mudanas tm sido observadas nas prticas avaliativas e nas prticas de
atendimento pedaggico. Quem sabe se mudanas nos objetivos e nas metodolo-
gias das prprias pesquisas realizadas no poderiam revelar outros resultados?

No se deve informar ao estudante


de suas habilidades superiores
A explicao que se d para este ponto de vista, que, este conhecimento
poderia causar danos ao aluno, por deix-lo convencido, o que dificultaria, assim,
seu relacionamento com os outros colegas. Pelo que temos visto, no dia-a-dia dos
atendimentos a alunos com altas habilidades/superdotao esta uma idia equi-
vocada. Quando um aluno toma conhecimento de suas reais capacidades, tanto
pode haver da parte dele o desejo crescente em se aperfeioar, em se aprimorar,
como tambm pode no demonstrar qualquer mudana em suas expectativas.
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O aluno que vaidoso de seus feitos, no fica mais porque fica sabendo
que superdotado. Todavia, os que tm baixa auto-estima, quando, apoiados em
terapia, ou em trabalhos pedaggicos, regra geral, melhoram em seu autoconheci-
mento e, por conseguinte, em sua auto-estima.
E o problema de revelar para um aluno que ele tem altas habilidades/super-
dotao est na dependncia que se tem da escola, de professores bem-informados,
bem-qualificados, de ambientes escolares bem-equipados, capazes de propiciar os
desafios que a descoberta produz, pois no adianta avaliar um aluno para saber
se ele superdotado ou no e no ter condies de fazer nada por ele, do ponto
de vista educacional. Falar para o aluno identificado sobre o seu perfil s poder
ajud-lo a se autoconhecer e a se valorizar. Para quem tem baixa auto-estima, esta
atitude teraputica.

No se deve comunicar famlia que


um de seus membros superdotado
Para que a famlia no crie expectativas sobre o desempenho do superdota-
do, passando a exigir alm de suas possibilidades. Esta idia precisa ser ressignifi-
cada, uma vez que no s o sujeito superdotado, mas tambm sua famlia precisa
ser informada sobre esta superdotao.
Sabe-se que as condies ambientais so fundamentais para o desenvolvi-
mento do potencial humano. Cabe no s escola, mas famlia criar as condi-
es adequadas ao desenvolvimento das potencialidades de seus membros.

A criana superdotada apresentar


necessariamente um bom rendimento na escola
Muitos educadores consideram que, pelo fato do aluno ser superdotado, ele
vai naturalmente aprender mais rpido e facilmente, no apresentando dificulda-
des e, assim, apresentar rendimento superior. A experincia brasileira j demons-
tra que isso no verdade. comum encontrarmos uma defasagem entre o que o
aluno capaz de fazer e o que ele demonstra conhecer.
Muitos so os fatores que contribuem para que isso ocorra. E a sada, talvez
seja realmente se dispor a conhecer o potencial de cada aluno, no s por meio
de notas escolares ou pelo timo comportamento que o aluno possua. Mas, pre-
ciso prestar ateno. A resoluo CNE/CEB n. 2/2001 retorna com um conceito
escolar de aluno com altas habilidades/superdotao restrito grande facilidade
de aprendizagem (art. 5., III), levando-os ao domnio rpido de conceitos, proce-
dimentos e atitudes.
Sendo assim, estudantes com baixo rendimento escolar podem ser identifica-
dos com altas habilidade/superdotao em sala de aula, como o professor deve estar
atento as suas representaes do que ser bom aluno. Alunos inteligentes, comuni-
cativos, funcionalmente capazes na vida, entediados com a escola podem produzir
fracasso escolar e no deixar que seus talentos sejam conhecidos na escola.
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Refletir sobre a capacidade de aprendizagem dos alunos em contraposio


ao rendimento escolar objetivo, combater a falcia de que os alunos com altas ha-
bilidades/superdotao no necessitam de mais recursos porque j so potencial-
mente capazes, logo se desenvolvem sem ajuda e oferecer ambiente enriquecido
com estimulao constante e variada.
Negar atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao para ser
resultado da falta de conscientizao sobre o assunto, preconceitos e mitos ainda
to enraizados na sociedade. O assunto est amparado por lei (LDBEN, 1998;
Resoluo CNE/CEB n. 02/2001), vrios estados e municpios j esto se ajustan-
do e necessrio que o professor, responsvel pela ao, v se qualificando para
realizar a incluso de alunos com altas habilidades/superdotao.

Imaginrio e psicanlise
(IVAS; FELDMAN, 1998)
Vejamos, agora, em que a Psicologia e, principalmente, a Psicanlise podem contribuir para
uma compreenso do imaginrio.
Para a Psicanlise, o imaginrio consitui o cerne da instncia comunicante do sujeito, motor
do prprio aparelho psquico. Portanto, no pode deixar de estar presente na inteligncia, nas emo-
es, no raciocnio e nos sentimentos. Atua como articulador da linguagem (uma vez que busca
uma forma de expresso, e esta se d pelos sistemas simblicos) e, portanto, do inconsciente, j
que este se estrutura como uma linguagem. O simblico estrutura o imaginrio. O inconsciente
simblico, pois a linguagem sua condio. (...)
Calvino nos diz que a fantasia leva em conta todas as combinaes possveis e escolhe as que
lhe sejam mais interessantes, mais significativas.
Para M. Klein, as fantasias so a matria de que so feitos os sonhos, e no somente estes,
mas tambm os sintomas, a percepo, o pensamento e a criatividade so uma escrita de sinais
que nos falam sobre ns, sobre o que somos capazes de racionalizar sob a forma de linguagem oral
ou verbal, no nvel da conscincia.
(...) A criatividade, com todas as suas manifestaes, o encontro entre o saber inconsciente
e a produo de conhecimento e no apenas um desabrochar do imaginrio. Criamos com base no
real, e o produto nos possibilita um melhor conhecimento do mesmo. A imaginao e o criar se
estabelecem como um espao transicional, onde tudo possvel, mas onde s algumas coisas so
viveis. Principalmente o jogo, a brincadeira, a arte e o humor propiciam espaos de alteridade,
de subjetividade e de uma sobre-realidade, onde o prazer e a realidade fluem, em interao com
a cultura e o social. Na criatividade, o imaginrio se articula com o real e o simblico e constri
estes espaos de alteridade e subjetividade. (...)
(...) qualquer modificao de significao s se d pelo confronto e este s possvel por meio
da linguagem.

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Educao Inclusiva

1. Analise, junto com seus colegas, as crenas concebidas sobre os portadores de superdotao.
Registre as concluses.

2. Anote os aspectos que contriburam para o seu entendimento quanto aos procedimentos que
devero ser observados no trabalho com alunos portadores de altas habilidades/superdotao.

O texto de Elizabet Dias de S, Educao Inclusiva no Brasil: Sonho ou Realidade? nos apresenta
alguns obstculos reais. Mostra, ainda, como os documentos governamentais promovem ambigida-
de e dificultam o entendimento sobre o conceito de alunos portadores de necessidades educacionais
especiais. O texto encontra-se disponvel no site: <http://bancodeescola.com/palestra.htm >.
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Altas habilidades/superdotao:
mitos e desafios II
Cristina Maria Carvalho Delou

Os mitos
N esta aula, veremos como outros mitos se estabeleceram em nossa sociedade, em razo de
conceitos equivocados quanto superdotao/altas habilidades.
Muitos destes mitos tm sido respeitados, medida que estudos cientficos so realizados e
apresentam concluses divergentes do saber institudo. Logo, necessrio que os professores sejam
capacitados, para que alunos com altas habilidades/superdotao tenham seus direitos garantidos.

Testes de inteligncia
Os testes de inteligncia no so adaptados nossa realidade e, por isso, so de pouca utilidade
para a identificao de superdotados.
Esta uma concepo baseada na crtica radical da avaliao psicolgica, que defende que os
testes devem ser abolidos. Concebe os testes psicolgicos como produtos de uma viso de homem, so-
ciedade e conhecimento tecnicista, logo, inadequada. Por conseqncia, os testes psicolgicos seriam
instrumentos derivados desta viso e teriam o objetivo de conferir foro cientfico e justificativa aos
processos de marginalizao e excluso social. A soluo para o problema da marginalizao e para
a excluso, vista como produzida pelos testes, seria seu abandono e, particularmente, o abandono das
tarefas padronizadas, partindo-se para mtodos mais abertos de avaliao.
Esta crtica radical se deve ao fato de, durante a maior parte do sculo XX, o Brasil ter sido tanto
produtor como consumidor de testes psicolgicos. Testes construdos em tempos e culturas diferen-
ciados dos atuais. Testes traduzidos no Brasil sem o embasamento terico devido e comercializados,
durante muito tempo, sem qualquer tratamento cientfico de atualizao. Alm disso, conceitos limi-
tados de inteligncia geraram prticas limitadas da avaliao psicomtrica, considerando-se a multi-
dimensionalidade cognitiva que as teorias trazem hoje.
Em relao aos testes estrangeiros, verdade que muitos deles no eram validados para a di-
versificada realidade brasileira. Alm disso, eram reduzidssimas as pesquisas sobre a validao e a
preciso desses instrumentos. Mas necessrio considerar que mesmo assim os testes foram impor-
tantes para realizar um certo tipo de avaliao, nas reas a que eles se propunham avaliar, e que cabe
ao especialista utilizar outros recursos que auxiliem numa avaliao mais precisa.
Dessa maneira, uma nova atitude crtico-reflexiva, fundamentada terica e cientificamente, vem
sendo construda, acompanhando os avanos nos modelos de teoria e medida e o desenvolvimento
de instrumentos e procedimentos de avaliao. Os testes psicolgicos so um dos instrumentos per-
tinentes avaliao psicolgica e o perito na rea o psiclogo, que precisa se valer de instrumentos

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adequados, entre eles, os testes psicolgicos, para tomar decises baseadas em


normas objetivas e no no subjetivismo pericial do profissional.
claro que os instrumentos possuem uma srie de limitaes inerentes
sua condio de tcnica. Por isso mesmo, a competncia dos profissionais, condi-
cionada qualidade da sua formao, possibilitar uma compreenso mais ampla
e contextualizada do processo de avaliao no qual ele est inserido, permitindo
uma interpretao mais adequada dos resultados.
Em relao superdotao preciso observar as anotaes de Freeman e
Guenther (2000) sobre os testes de inteligncia. Elas apontam o Stanford-Binet e
o WISC como sendo os testes mais conhecidos para a avaliao da inteligncia.
Todavia, existem as Matrizes Progressivas de Raven que vm sendo amplamente
citadas nos estudos mais recentes. De qualquer forma, mesmo a incluso das ma-
trizes no invalida a observao daquelas pesquisadoras sobre os testes.
Os trs testes avaliam a inteligncia de formas diferentes tanto em termos
de valores numricos finais como em contedo. O Stanford-Binet e o WISC me-
dem o Q.I., que um valor numrico calculado, usando-se a frmula IM/IC x
100. O Raven avalia o percentual cognitivo, isto , em que proporo percentual
o sujeito avaliado se encontra em relao aos seus pares da mesma idade. Em
relao ao contedo destes testes, Freeman e Guenther (2000) observam que a
nfase maior do Stanford-Binet na rea verbal, enquanto que o WISC enfatiza
a matemtica. Vale observar que o Raven um teste no-verbal e seus contedos
so representados por figuras geomtricas em diferentes formas e combinaes,
exigindo operaes de raciocnio lgico-abstrato, desde crianas em idade pr-
escolar at a idade adulta.
Nos dois primeiros casos, os testes so definitivamente influenciados pelo
que a criana aprende (FREEMAN; GUENTHER, 2000, p. 36). Estudos devem
ser realizados para pesquisar os fatores que influenciam para os altos resultados
obtidos por crianas em idade pr-escolar na Escala Especial do Raven. Teori-
camente, estas crianas no teriam a reversibilidade do pensamento para operar
quantidades e elas o fazem com sucesso absoluto.
Mas, o mais complexo em relao aos testes de inteligncia para superdota-
dos o efeito teto, isto , mesmo os valores mais elevados so ainda baixos para
distinguir satisfatoriamente entre os poucos por cento que se colocam no topo da
escala. (FREEMAN; GUENTHER, p. 35).

Todo superdotado tem um pouco de loucura


Essa crena est baseada na nossa incredulidade e na nossa impossibilidade
de compreender a defasagem que h entre a sua capacidade de pensar, de resol-
ver problemas, de antecipar acontecimentos e os modos de pensar de sua poca,
acabando por consider-los loucos. Vejamos o caso de Galileu, sua grande capa-
cidade filosfica e cientfica no eram compatveis com a poca em que vivia. Se
no tivesse se mudado para Pdua, certamente teria sido queimado na fogueira
por discordar das idias aristotlicas, das idias convencionais e por ser irnico
com seus opositores.
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Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios II

Quando o superdotado no encontra condies adequadas no ambiente em


que vive, no sendo compreendido pela famlia ou pelos colegas, pode desenvol-
ver problemas de ordem emocional. So comuns a tendncia ao isolamento e as
dificuldades de relacionamento social. Entretanto, isso no suficiente para ser
caracterizado como loucura, que um quadro mrbido que demanda providncias
especficas. Esta idia antiga e inadequada.

Superdotao caso raro. Poucos so aqueles


que podem ser considerados superdotados
Esta uma idia muito comum na sociedade e fruto de diferentes estere-
tipos encontrados sobre o assunto; entretanto, dependendo do rigor dos critrios
adotados na seleo desses indivduos poderemos encontrar variao na incidn-
cia de superdotao. So encontrados ndices de 1 a 3% (RUICKSHANK; JOHN-
SON, 1974; NOVAES, 1979; GIBELLO, 1986) e 10 a 15% de indivduos superio-
res em cada grupo (CRUICKSHANK; JOHNSON, 1974; NOVAES, 1979).
Seja qual for o critrio adotado, em se tratando de sociedade brasileira, no
podemos ignorar esses dados. Se possvel encontrar superdotados em todas as
classes sociais e etnias, e o Brasil conta, aproximadamente, com 170 milhes de
habitantes, este no qualquer nmero ou um nmero para ser ignorado. Se ima-
ginarmos um nmero de superdotados, mesmo que com a taxa mnima de 1%,
estamos falando de 1 milho e 700 mil superdotados espalhados pelo Brasil, em
todas as classes sociais, de todas as etnias, sem qualquer atendimento educacional
ao nvel de suas capacidades, visando o mximo de suas potencialidades, voltados
para a construo de sua cidadania.
As classes mais abastadas suprem por si mesmas as necessidades educa-
cionais e culturais de seus filhos, porm o mesmo no acontece com as classes
mdia e popular, que vm a cada dia perdendo poder aquisitivo e menos podem
despender com educao e cultura, deixando este encargo para a escola, que no
est preparada para trabalhar com estes alunos.
A histria tem mostrado que o talento no-identificado, no-atendido, des-
perdiado pela sociedade pode reverter em prejuzos para a prpria sociedade.
Seja no crime organizado, seja por aes de prejuzo social, seja no crime poltico.
Temos visto grandes inteligncias, grandes lideranas com traos de inventivida-
de acentuados agindo contra a sociedade brasileira.
J existem dados importantes sobre questes de gnero e superdotao.
Algumas diferenas so encontradas entre o desempenho superior de homens e
mulheres. Algumas dessas diferenas so explicadas em termos de condies am-
bientais e dos valores predominantes na sociedade, como demonstra o estudo de
Terman, que teve vrias publicaes no decorrer dos anos. Mas, no podemos
esquecer os anos em que a mulher foi excluda da vida escolar, da cultura e da
produo do trabalho.
Talvez, por este motivo, hoje, a maior incidncia de procura de ajuda tanto
da escola como da famlia ainda seja para os meninos que se rebelam com mais
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freqncia que as meninas que so educadas de modo a terem bom comportamento.


Todavia, a histria da humanidade j tem revelado grandes mulheres: Marie Curie,
Chiquinha Gonzaga, Golda Meir, Indira Gandhi ou Margareth Thatcher, mesmo
pensando e agindo de modos muito diferentes, conseguiram romper as barreiras
da conformao aos modelos de submisso a que as mulheres foram submetidas
durante milnios. Se pelas relaes interpessoais que as sociedades se trans-
formam, ento no se pode ignorar as mulheres superdotadas no-reconhecidas
socialmente.

O atendimento a alunos superdotados


gera elitismo social
Outro fator que impede o atendimento a alunos superdotados fica por conta
do medo do elitismo social, associado ao fracasso e excluso escolar da popu-
lao mais pobre. Na rea da Educao Especial, a urgncia no atendimento dos
alunos que apresentavam deficincias nas dcadas de 1970, 1980 e 1990, deman-
dando cada vez mais recursos e assistncia especializada, fez com que a rea
dos superdotados ficasse desprovida de recursos, esvaziando-se de experincias
estimuladoras que motivassem o desenvolvimento de programas tanto de enrique-
cimento, como de acelerao ou de agrupamentos especiais.
A concepo de que o atendimento aos alunos superdotados seria uma de-
ciso antidemocrtica, uma vez que todos teriam direito ao atendimento educa-
cional, , tambm, uma idia falsa e a educao para todos veio ajudar a acabar
com esta concepo. Antidemocrtico no oportunizar que todos tenham aten-
dimento ao nvel de suas possibilidades. Se justo que novas metodologias sejam
criadas, a fim de atender aos alunos fracassados e excludos, ou ainda para atender
aos portadores de deficincias, justo, tambm, que aqueles que apresentem po-
tencialidades e caractersticas de alta inteligncia, altas habilidades sejam atendi-
dos de acordo com suas caractersticas e necessidades.
No raro, escutamos que estes alunos so capazes de se virar sozinhos na
escola porque tm o que mais falta nos demais alunos. O tempo tratou de mostrar
que esta forma de pensar equivocada e que por no receberem a ateno escolar
que todo aluno necessita, o aluno de altas habilidades/superdotado, muitas vezes,
fracassa na escola. Um fracasso diferente daqueles que estamos acostumados a
ver, por ser um fracasso mediado pela conformao e pelo enquadramento aos
padres escolares estabelecidos, fora do seu nvel de desenvolvimento real.
Foi realizado um estudo de doutoramento (DELOU; BUENO, 2001), com o
objetivo de identificar e analisar as formas pelas quais a escola lidou com alunos
que foram considerados superdotados e encaminhados para atendimento educa-
cional em salas de recursos, com vistas a compreender como as trajetrias esco-
lares destes alunos foram constitudas, j que o diagnstico feito no fora clnico.
Os alunos receberam atendimento especializado em escolas pblicas e, a princ-
pio, no havia por que imaginar que a trajetria escolar destes alunos no seria
outra que no a do sucesso escolar, j que eles foram considerados superdotados
por seu alto desempenho.
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Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios II

A contradio observada entre a histria de formao dos alunos e as suas


potencialidades pode ser explicada por Bourdieu e Passeron, que entendem que o
insucesso escolar afirmou-se como um fenmeno massivo e socialmente seletivo,
revelando uma escola reprodutora das desigualdades sociais em vez de, como
era esperado, as corrigir (BOURDIEU; PASSERON, 1977, apud CANRIO,
1994, p. 101).
Mas a escola tem se mostrado uma instituio social mpar no projeto de
modernidade. Embora no sendo nica, ela tem ocupado posio central na socie-
dade, assumindo uma centralidade que tem levado, no ao exerccio de funes
subordinadas em relao a outras instituies, mas ao exerccio de manuteno
das relaes de reciprocidade com as outras instituies sociais, participando da
formao de novos valores da sociedade (BERNSTEIN, 1996).
Ao estudar a relao contempornea entre a educao e a produo por meio de
um modelo terico que localiza a educao como responsvel pelo discurso pedag-
gico, Bernstein acabou explicando as regras que organizam a produo, distribuem o
discurso, a sua recontextualizao e a sua reproduo na prtica, ou seja, acabou por
criar uma teoria que pretende explicar as regras que regulam as prticas pedaggicas.
Para este socilogo da educao, a escola o lugar onde so realizadas prticas pe-
daggicas produtoras de cdigos de controle sobre histrias escolares que no esto
assentadas em concreto ou em areia movedia (BERNSTEIN, 1996, p. 19).
Com a pesquisa realizada, descobrimos que as histrias escolares dos alu-
nos entrevistados foram construdas com base e a partir dos cdigos dinmicos de
conformao voluntria e enquadramentos produzidos nas prticas pedaggicas,
que se concretizaram nas relaes sociais escolares e foram determinadas pelos
discursos construdos e que estabelecem as regras discursivas que regulam e le-
gitimam a forma de comunicao (BERNSTEIN, 1996, p. 41) entre professores-
professores, professores-alunos e alunos-alunos (apud DELOU, 2001).
A partir de uma cultura que muito prpria a cada unidade, podemos enten
der que cada escola tem sido responsvel por estimular ou desperdiar talentos que
nela chegam. No caso das escolas pblicas pesquisadas, o que se constatou foi o
desperdcio do talento escolar nas classes populares. Embora a escola pblica propi-
ciasse atendimento especializado em sala de recursos para alunos superdotados, este
atendimento no impediu que os alunos fossem submetidos aos cdigos de enqua-
dramento e conformao praticados pela escola no seu cotidiano escolar. A insatis-
fao demonstrada com o alto rendimento escolar, porque este acabava produzindo
represlias por parte dos colegas, no foi resolvida com o encaminhamento dos alu-
nos s salas de recursos e nem tampouco encorajou-os a manterem seus rendimentos
nos patamares iniciais, que justificaram os encaminhamentos a estas salas.
Se Vygotsky (1987) descobriu a zona de desenvolvimento proximal e com
ela a importncia do nvel de desenvolvimento real dos alunos e a sua importncia
para as aprendizagens; ento, os alunos superdotados devem ser atendidos edu-
cacionalmente de acordo com o nvel de desenvolvimento real que possuem. Se
assim procedermos com todos, independentemente de classe social ou de etnia,
como estaremos produzindo elitismo social? Se estivermos dando oportunidades
a todos, de que elitismo se est falando?
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Essas so as idias equivocadas apontadas pela literatura especializada, fru-


to de pesquisas e estudos que precisam ser mais divulgados, discutidos e esclare-
cidos, principalmente nos meios acadmicos, nos quais se encontram grande parte
das resistncias de atendimento educacional ao superdotado.

Os desafios
O sculo XXI comeou e os desafios esto postos: os novos contornos ge-
opolticos, a globalizao, a justia social, o multiculturalismo, a incluso dos
excludos. Do mesmo modo esto postos os desafios com a educao dos superdo-
tados. Enfrentar os mitos descritos anteriormente enfrentar as resistncias que
retardaram o atendimento aos alunos superdotados na sociedade brasileira.
Embora, desde a dcada de 1970, o MEC viesse incentivando a formao de
professores e o atendimento educacional nas diversas redes de ensino estadual e
municipal por meio de encontros, seminrios e cursos, a verdade que a ressonn-
cia no foi muito alta. Os alunos superdotados ficaram merc dos esteretipos
sociais que alimentamos revelia dos estudos j realizados no Brasil. A excluso
que os alunos superdotados vivenciaram e ainda vivenciam uma excluso di-
ferenciada, pois quando falamos de excluso pensamos logo em algum ou algo
que esteja fora e, contraditoriamente, estes alunos sempre estiveram dentro das
escolas, matriculados nas escolas, sendo escolarizados, mas sem qualquer ateno
particular ao seu nvel de desenvolvimento real.
Ao lado da diminuio do rendimento escolar, os alunos alteraram seu pa-
dro de comportamento, naqueles quesitos que a escola sinalizava como sendo
encontrados nos bons alunos, como ter os cadernos em dia, copiar as tarefas,
acompanhar as aprendizagens conforme o ritmo escolar, no antecipando apren-
dizagens e no atrapalhando o professor.
Embora as escolas que encaminhavam alunos para as salas de recursos para
superdotados, porque apresentavam alto desempenho escolar, dessem sinais de
comear a trabalhar com uma concepo de inteligncia diferenciada da origi-
nal, considerada unitria e fixa, uma vez que vrios alunos foram encaminhados
para as salas de recursos com a indicao de motivos outros que no apenas o do
desempenho acadmico, contraditoriamente, esta mesma escola demonstrou des-
considerar os talentos levantados no mbito da educao escolar, na medida em
que, no dia-a-dia da sala de aula regular, parecia no permitir que eles se manifes-
tassem, deixando que esta manifestao ocorresse apenas nas salas de recursos.
Apesar de termos maior conscincia a respeito do peso que o meio cultural
exerce sobre o xito escolar (PERRENOUD, 1999), o relato dos alunos deu conta
de que eles estudaram num contexto em que no era possvel que aqueles talentos
efetivamente fossem expressados fora da sala de recursos. No era possvel com-
partilhar o enriquecimento escolar com a sala de aula regular.
As trajetrias escolares dos alunos estudados foram fortemente influencia-
das por uma lgica de desempenho escolar, resultante no s de caractersticas

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Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios II

individuais, singulares, reconhecidas pela escola e evidenciadas nas entrevistas,


mas, tambm, por uma lgica de desempenho escolar resultante de prticas pe-
daggicas, cotidianas, desenvolvidas na escola pblica de massas, brasileira, de
modo formal, fragmentado e descontextualizado, por meio de cdigos de enqua-
dramento que levavam os alunos, com muito maior potencial, a cumprirem apenas
as formalidades para serem aprovados na escola, porque na realidade a escola,
embora reconhecesse o alto desempenho dos alunos, no o valorizava, buscando
mecanismos de conformao aos padres de desempenho praticados, em geral.
Mas, se a escola pblica, instituio social de importncia central na orga-
nizao dos conhecimentos produzidos pela sociedade, ignorar os talentos evi-
denciados por seus alunos, regra geral, oriundos das classes populares, se ela no
encontrar condies de trabalho com as individualidades, no conseguir organizar
prticas pedaggicas voltadas para a diversidade no aprender, no garantir ambientes
escolares enriquecidos e estimulantes para estes e todos os seus alunos marcados pelo
estigma da excluso, certamente, manteremos nossos alunos cada vez mais distantes
do processo de construo de uma sociedade democrtica e cidad.
Inclusive os mais capazes, pois as prticas, que reafirmam as injustias
sociais atingiram parte dos alunos entrevistados. Apenas 50% tiveram condi-
es de continuar seus estudos de nvel superior, enquanto a outra parte, por
ter que contribuir com a sua prpria subsistncia e a de seus familiares, no
tiveram acesso continuado ao nvel superior e encontravam-se conformados de
que se um dia o fizessem, teriam que faz-lo via universidades particulares, ex-
pressando uma certeza da impossibilidade de se submeterem com sucesso s
universidades pblicas.
Se os alunos vo para a escola para aprender e ns, que recebemos alunos
com diferentes nveis de desenvolvimento real, no nos encontramos preparados
e/ou disponveis para lidar com a diversidade humana e com os seus talentos,
como conseguiremos superar as excluses praticadas? Como contribuiremos para
a construo de uma sociedade mais justa e democrtica?
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) se
mostra muito mais avanada que a prpria sociedade em que vivemos, pois a lei
de ensino recomenda aes socioeducativas que so verdadeiros desafios para a
sociedade. Nela, esto possibilidades de organizao escolar em sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos
no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por for-
ma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar (art. 23). E quando que ele no recomenda?
A matrcula no mais est condicionada idade apenas, pois independe de
escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou
etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino (art.
24, II, c).
O mesmo deve ser considerado em relao acomodao das turmas que
podero ser organizadas em classes, ou turmas, com alunos de sries distintas,

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com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas


estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (art. 24, IV) e a possi-
bilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado
(art. 24, V, c).
No captulo V, especfico da Educao Especial, so assegurados aos alunos
com necessidades educacionais especiais: currculos, mtodos, recursos educativos
e organizaes especficas para atender s suas necessidades (art. 59, I); acelera-
o para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (art.
59, II); professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular, capacitados
para a integrao desses educandos nas classes comuns (art. 59, III); Educao Es-
pecial para o trabalho, visando sua efetiva integrao na vida em sociedade, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica,
intelectual ou psicomotora (art. 59, IV).
Os desafios esto lanados, explcitos, tm amparo legal. O que est faltando?
Sabemos que os cursos de formao de professores ainda no contemplam
integralmente as prticas pedaggicas inclusivas e que h uma distncia muito
grande entre os textos legais e a realidade da sala de aula e da escola em si. Os
professores, muitas vezes, estranham as discrepncias de desempenho dos alunos
que no apresentam um desenvolvimento harmnico e linear, mas devem procu-
rar aprofundar seus estudos para descobrir a beleza do potencial humano.

Manifestaes da funo imaginativa


(IVAS; FELDMAN, 1998)
A funo imaginativa, desde o comeo do pensamento humano marca a sua presena na exis-
tncia do mito. Essa manifestao, simultaneamente intelectual e emotiva, nos mostra que, no
podendo explicar cientificamente (como diramos agora) os fenmenos, o homem cria e imagina
suas causas. Com uma base animista, o mito, entretanto, no visa apenas a explicar, mas tambm
est ligado s formas religiosas, tendo, muitas vezes, apenas a funo de consolidar o vnculo
social e utilizando para isso certo poder coercitivo.
De certa forma, as histrias da Cuca, do homem-do-saco que pega criancinhas, tambm
exercem esse poder coercitivo, consolidando um vnculo de obedincia e no de formao de
conscincia. Mas se os mitos so meios de defesa, tambm so espaos de evaso, de aventura, de
expresso, da necessidade do novo, do enfrentar e dominar riscos, sem preocupao utilitria (a
histria de Hrcules traduz muito bem esse aspecto). Como diz Jeanne Bernis (1987):
(...) o mito apresenta-se mais como uma fonte de emoo do que como um ensino de conhecimento; o que o
anima no a busca de uma explicao, mas a necessidade humana de evaso e de liberdade. J possui o carter
de uma atividade esttica. Representa a primeira manifestao desse desejo humano to profundo: viver por

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viver, nem que seja por mais um breve momento, liberto das adaptaes e restries necessrias. o que explica
a persistncia dos mitos. A cincia pde nascer, mas o mito no desapareceu. Subsistiu ao lado da explicao
racional. Serviu, por vezes, ilustr-la.

1. Analise, junto com seus colegas, como viabilizar os procedimentos apresentados em uma escola
de ensino regular. Depois, registre suas concluses.

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2. Aproveite esta oportunidade e troque informaes e experincias que tm apresentado resulta-


dos satisfatrios com alunos portadores de altas habilidades/superdotao.

A idia de que tudo perfeitamente controlvel ser desarmada, ao ler o texto: Identidade dos alunos
com necessidades educacionais especiais no contexto da poltica educacional brasileira de Marcos
J. S. Mazzotta. Disponvel no site: <www.bancodeescola.com/identidade.htm>.
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A avaliao de alunos
portadores de paralisia cerebral
Ida Beatriz Costa Velho Mazzilo

A
paralisia cerebral (PC) pode ser definida como uma deficincia motora causada por uma leso
no crebro, tendo como conseqncia um problema irreversvel, no-progressivo, que altera
a coordenao motora, o equilbrio e/ou a fala, retarda ou impossibilita o desenvolvimento
normal da criana, podendo vir ou no acompanhado de deficincia mental ou sensorial.
Apesar da paralisia cerebral ser caracterizada por uma disfuno motora, comum que venha
acompanhada por outros distrbios associados funo cerebral, que podem ser deficincia cogniti-
va, visual, auditiva, lingstica, sensitiva cortical, de ateno, vigilncia e comportamento. Tambm
freqente a presena de epilepsia, assim como disfunes gastrintestinais e de crescimento.
A presena de dispraxias e agnosia interfere nas tarefas que exigem habilidades de expresso
oral ou simplesmente facial. Em crianas que foram acometidas por uma forma de paralisia cerebral
relativamente branda, em que os distrbios so referentes a leses na parte mais alta do crtex, pode-
se apresentar dificuldade na realizao de atividades da vida diria, como ato de se vestir ou amarrar
os cadaros dos sapatos.
Uma parte das crianas com paralisia cerebral apresentam deficincia mental, porm existem
tambm as que tm a inteligncia preservada e em ambos os casos necessrio que a criana seja ava-
liada, constantemente, mediante uma abordagem multidimensional em que se combinem resultados
de testes de competncias em observao, critrio e padro.
Devido diversidade dos quadros clnicos da paralisia cerebral, torna-se difcil especificar
quais necessidades educativas especiais ter este aluno e tal dificuldade se acentuar no processo de
avaliao de sua aprendizagem.
A dificuldade de avaliao destes alunos, devido s suas caractersticas peculiares, freqente-
mente se torna um problema do qual os professores do ensino regular, como os que entrevistamos em
uma pesquisa que realizamos em trs escolas municipais do Rio de Janeiro, preferem passar adiante,
deixando, muitas vezes, a cargo de professores itinerantes.

O fazer pedaggico: ajustes e adaptaes


que viabilizam o processo de avaliao
Primeiramente, vlido mencionar a importncia do trabalho educacional ser assessorado por
professores especializados em Educao Especial e, quando necessrio, por profissionais da rea de
reabilitao como fonoaudilogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psiclogos e outros.
Tambm devemos destacar que as aes educativas para estes alunos devem estimul-los a uti-
lizar suas reais possibilidades para conhecer o mundo atravs de interaes com o meio, garantindo a
essas crianas, como s demais, o desenvolvimento da totalidade de seus potenciais.

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Finalmente, a utilizao de recursos ergonmicos (adaptaes do meio f-


sico) possibilita posturas corporais adequadas, facilita o acesso aos mobilirios e
dependncias da escola, auxilia nas funes que exigem coordenao motora e
na comunicao, tornando-se, em muitos casos, fundamental para a realizao de
um bom trabalho pedaggico.
Um dos recursos de adaptao de finalidade comunicativa so os Sistemas
Aumentativos e Alternativos de Comunicao, que constituem todos os meca-
nismos de expresso que diferem da palavra articulada. Quando o aluno com
paralisia cerebral apresenta problemas motores acentuados, que impossibilitam
a realizao de gestos manuais, comum a utilizao de sistemas assistidos ou
com ajuda. Esses sistemas so escolhidos individualmente de acordo com as
necessidades de cada um, levando-se em conta, tambm, o desenvolvimento cog-
nitivo at ento alcanado. Eles se caracterizam por trs elementos: o conjunto de
smbolos, as formas de representar a realidade e as regras formacionais e combi-
natrias, que resultam num sistema expressivo e mecanismo fsico, que por meio
de um auxlio tcnico capaz de transmitir mensagens.
As mensagens podem ser transmitidas por intermdio de voz sintetizada,
smbolos grficos que so representados por figuras, letras ou textos, disponibi-
lizadas em pranchas portteis de comunicao. Essas pranchas podem oferecer
recursos no-eletrnicos, sendo encontradas em formato de quadros confeccio-
nados domesticamente com materiais simples. Tambm podem ser utilizados co-
municadores pessoais que usam uma tecnologia mais sofisticada do que a das
pranchas portteis, porm menos complexa do que os computadores pessoais. So
compostos por teclado, visor de cristal lquido, alguns possuindo uma impressora
e apresentando tamanho pequeno, semelhante a uma calculadora.
Finalmente, existem os computadores pessoais que cada vez mais tm aper-
feioado os avanos dos Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao,
apresentando altas potncias, recursos flexveis e de fcil adaptao individual.
A ttulo de exemplo, encontramos o teclado expandido que torna o aluno com
dificuldades motoras acentuadas capaz de utilizar o computador, desenvolvendo
sua capacidade de manter e introduzir, na memria, uma grande quantidade de
informaes ou at descart-las com facilidade, permitindo, ainda, a possibilida-
de de uso da fala sintetizada e outros elementos que podem favorecer amplamente
ganhos nas habilidades comunicativas destes alunos.
Os comunicadores com componentes de Sistemas Aumentativos e Alternati-
vos de Comunicao, combinados, ampliam qualitativamente e quantitativamente
a interao de seus usurios com o meio. Vrios recursos podem ser combinados
para possibilitar a interao destes alunos, tanto na sala de aula quanto nos demais
ambientes, por meio de uma comunicao eficiente com pessoas com as quais se
relacionam. Dependendo da situao, do lugar ou da ocasio, ser utilizado o re-
curso que for mais adequado. Alguns destes alunos tambm podem se comunicar
por meio de gestos ou expresses faciais.
Existe uma grande variedade de tcnicas para que o aluno, selecione e trans-
mita esses smbolos que, resumidamente, podem ser apresentadas em cinco gru-
pos: sistemas que so baseados em elementos bastante representativos, tais como
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A avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral

miniaturas, fotografias ou desenhos fotogrficos; sistemas baseados em pictogra-


mas; sistemas que utilizam combinaes de smbolos pictogrficos, ideogrficos
e arbitrrios; sistema baseado na ortografia tradicional, que se utiliza de letras,
slabas ou palavras; e linguagem codificada.
Outros instrumentos tambm podem ser utilizados com o objetivo de faci-
litar ou de substituir a comunicao escrita, como o uso de gravadores portteis
que, alm de registrarem uma aula em udio, possibilitam a realizao de exerc-
cio ou avaliao, no qual o aluno que possui dificuldades para escrever, mas con-
segue se comunicar verbalmente, poder gravar suas respostas, substituindo o re-
gistro grfico. A mquina de escrever eltrica e o computador tambm podem ter
grande utilidade, j que possibilitam, em alguns casos, a realizao de trabalhos
escritos. Em particular, o computador pode possibilitar a criao de desenhos e a
busca de informaes por meio da internet. Tanto a mquina de escrever eltrica
quanto o computador podem exigir adaptaes que vo variar de acordo com as
necessidades dos alunos, a fim de favorecer o uso destes equipamentos. Outros
tipos de materiais como lpis, canetas e cadernos tambm podem ser adaptados
para facilitar a escrita dos alunos que tm, mesmo que com dificuldade, capacida-
de para a escrita manual.
O uso desses instrumentos facilita tanto a vida escolar, quanto a vida pesso-
al destes alunos. Porm, quando a motricidade se encontra afetada, cabe ao educa-
dor verificar como esses alunos utilizam seus corpos para executar determinadas
funes, como se organizam em sala de aula ou at, quando h possibilidade,
como relatam suas experincias, para assim, atender da melhor maneira possvel
suas necessidades educativas especiais.
Acreditamos que essa gama de opes que apresentamos, de recursos ou
adaptaes que possibilitam tanto a permanncia do aluno no ambiente fsico da
escola quanto a sua expresso oral e escrita , pode contribuir para facilitar a ava-
liao, minimizando as dificuldades encontradas pelos professores no processo de
incluso do aluno portador de paralisia cerebral no ensino regular.

O que os professores que possuem alunos


portadores de paralisia cerebral includos
em sua classe pensam a respeito
da avaliao deste aluno
Reconhecemos que os professores de alunos portadores de paralisia cerebral
podem encontrar dificuldades para realizar avaliaes, no s pelo despreparo quan-
to ao trabalho com essa clientela, como pelo uso de prticas pedaggicas no con-
dizente com o processo de aquisio do conhecimento. Devido ao grau do compro-
metimento motor que esses alunos, s vezes, apresentam, poder ser necessria uma
adaptao no processo de avaliao, bem como devero ser feitas adaptaes nos
recursos metodolgicos utilizados no decorrer do processo ensino-aprendizagem.
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Ainda, nos dias atuais, encontramos muitos professores que se utilizam ape-
nas de provas e testes escritos para avaliao discente. Tal postura, alm de excluir
a possibilidade de avaliar alunos portadores de cuidados especiais com mais pro-
priedade, verifica um descuido real quanto construo do conhecimento.
Dessa forma, a avaliao destes alunos foi um dos aspectos salientados em
nossas entrevistas. Encontramos trs tipos de colocaes: professores que disse-
ram realizar avaliaes sem dificuldades, professores que disseram necessitar do
apoio do professor itinerante para realizar as avaliaes e professores que disse-
ram ter dificuldade em realizar as avaliaes.

Professores que disseram


realizar avaliaes sem dificuldades
Os professores, que expuseram tal posicionamento, demonstraram realizar,
com estes alunos, uma forma diferenciada de avaliao; porm, no mencionaram
dificuldades em realiz-la.
Pudemos observar que alguns de nossos entrevistados realizam uma ava-
liao baseada em princpios construtivistas, embora suas falas no sejam exata-
mente a expresso restrita do que essa posio pedaggica prope. Tais princpios
foram expostos mediante colocaes como:
Olha, a minha avaliao para estes alunos, ela tem que ser feita de forma diferente. Ento,
mais a atuao dele dentro da sala de aula, se ele participa, se ele faz os trabalhos, porque
eles tm condies de fazer, de uma forma mais lenta, mas tm. Se ele faz o trabalho e
se ele atinge o objetivo, a minha avaliao, entendeu, no precisa de prova, de teste, para
avali-lo. mais no dia-a-dia.

A fala deste professor nos permite entender que a avaliao do referido alu-
no se processa durante a aprendizagem, mediante sua participao e realizao de
trabalhos, porm, no fica claro se leva em considerao o caminho que o aluno
percorre para atingir o objetivo final, ou seja, a aprendizagem, fato este defendido
pela posio construtivista.
A abstinncia de provas ou testes na avaliao de alunos, mesmo usada com
sabedoria, no seria apenas benfica para os estudantes portadores de paralisia
cerebral, mas para todos os alunos. Em provas ou testes, os alunos se limitam a apre-
sentar um resultado obtido em um dado momento, deixando de ser analisado todo o
processo de construo do conhecimento para a obteno daquele resultado.
Em sua abordagem, este profissional justifica sua forma de avaliar, afirman-
do que os alunos portadores de paralisia cerebral possuem condies de realizar
trabalhos, de forma mais lenta, porm atingindo os objetivos propostos. Sendo
assim, tal forma de avaliar considera-se parte do pressuposto de que este aluno
capaz de aprender, como os outros integrantes de sua turma.
Tambm encontramos falas que enfatizam na avaliao destes alunos, alm
da participao, a integrao e a fora de vontade para realizar tarefas, conforme
expresso:

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A avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral

lgico que a avaliao diferente dos outros alunos, mas no existe dificuldade. Eu os
avalio de uma outra maneira, eu vejo eles com uma outra viso e procuro avaliar eles de
uma outra maneira. De uma maneira geral, eu acho que eles tm, assim, muita fora de
vontade de realizar as tarefas. Eu observo a integrao deles, a participao, porque de
uma certa maneira eles participam tambm.

Apesar deste professor explicitar que realiza a avaliao destes alunos da


forma que considera como geral, enfatizando os aspectos que citamos acima, em
nenhum momento enfocada a avaliao da realizao dessas tarefas, ou seja, da
aprendizagem. Deve-se ter o cuidado de no se reproduzir um discurso baseado
apenas em aspectos que sensibilizam os professores, j que no caso destes alunos
deve caber ao professor no s a crena, como a preocupao com o desenvolvi-
mento da aprendizagem.
Outros professores disseram, ainda, elaborar para seu aluno portador de parali-
sia cerebral, provas de mltipla escolha. Entretanto, demonstraram no saber se essa
era uma forma eficaz. Nos passaram esta idia mediante as seguintes colocaes:
Eu tinha que fazer uma avaliao diferente dos colegas para ela. Talvez at porque eu no
recebi uma informao, assim, como avaliar, ela era nica na sala de aula, ento eu tive
uma avaliao diferente, geralmente fazia uma prova de mltipla escolha e perguntava
para ela, tinha que ler a prova para ela, para ajud-la e ela ia dizendo sim ou no, conforme
ela achava que a resposta estava certa ou errada.
Eu no tenho dificuldade no, porque ele se expressa oralmente, com dificuldade, mas ele
se expressa e quando a gente faz uma avaliao mais adequada a ele, para marcar um X,
ele responde numa boa. A gente tem condio de avaliar, o quanto ele aprendeu.

A elaborao de uma prova de mltipla escolha pode ser uma alternativa efi-
caz para professores que tm necessidade de utilizar, prioritariamente, provas ou
testes escritos como instrumentos de avaliao. Cabe ressaltar que, de acordo com
os outros professores acima mencionados, este tipo de avaliao pode ser substi-
tudo por um acompanhamento dirio, observando a participao destes alunos
na realizao de trabalhos em grupo, nas realizaes de tarefas individuais e no
envolvimento nos debates e discusses em sala de aula.
Podemos focar tambm a necessidade que este aluno tem em no se sentir
beneficiado ou valorizado, ao perceber que existe um tipo de avaliao padronizada
para a turma e que ele no avaliado de forma diferente. neste sentido que a prova
de mltipla escolha tem o seu valor, para mostrar-lhe o quanto aprendeu e o quanto
capaz, fazendo-o sentir-se integrado ao nvel de aprendizagem da turma.

Professores que disseram necessitar do apoio do


professor itinerante para realizar as avaliaes
Quase todos os professores aludiram valor presena do professor itine-
rante, tanto na sala de aula, auxiliando os alunos portadores de paralisia cerebral,
como conversando com os professores sobre a forma de proceder com estes alu-
nos. Este grupo de professores mencionou a importncia do professor itinerante,
especificamente, no processo de avaliao destes alunos, na medida em que o
mesmo um profissional especializado para trabalhar com alunos portadores de

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necessidades educacionais especiais, includos em classes regulares e com seus


respectivos professores. So competncias do professor itinerante: atender s ne-
cessidades educacionais destes alunos, orientar, informar e supervisionar os tra-
balhos que os educadores desenvolvem com os alunos includos em sala de aula,
do ensino regular.
Como dissemos acima, os integrantes deste grupo contam sempre com o
apoio de professores itinerantes para realizar a avaliao dos alunos portadores de
paralisia cerebral, sendo que, em alguns casos, se sentem incapazes de realizar qual-
quer tipo de avaliao, como foi o caso de um professor que exps esta situao:
Eu no fao avaliao dela, no tem como fazer uma avaliao dela. Quem avalia uma
pessoa que vem exclusivamente para fazer avaliao de todas as disciplinas. Eu j estive con-
versando com esta pessoa que vem fazer esta avaliao, que faz o acompanhamento dela. Ns
tentamos chegar a alguma concluso, mas no conseguimos chegar concluso nenhuma.

Esse professor nos pareceu muito inflexvel quando afirma no ter con-
dies de avaliar sua aluna, assim como indica desconhecer os procedimentos
adequados a um processo avaliativo. J vimos, no decorrer de nossa exposio,
que a avaliao um processo que deve ser realizado diariamente, por meio de
observaes realizadas pelo professor, durante o decorrer de todas as aulas. Ao
dizer que no realiza nenhum tipo de avaliao, este professor, alm de transferir
sua responsabilidade para o professor itinerante, se exclui de qualquer partici-
pao, esquecendo-se de que competncia do docente desenvolver e avaliar os
procedimentos didticos. Cabe ao itinerante auxiliar o professor e no executar
cotidianamente as tarefas pedaggicas.
Tal excluso no processo de avaliao tambm foi justificada pela falta de
concluso sobre o comportamento pedaggico da aluna em questo. possvel
um profissional no perceber os avanos de seu aluno?
Acreditamos que a discusso sobre um tema ainda to polmico a avalia-
o nunca deve ser esgotada, pois seus aspectos abrangem, no apenas como
avaliar corretamente um determinado aluno que possui necessidades especficas,
mas todos os alunos.
Idia semelhante se evidenciou na fala de um outro professor, que tambm
aponta para a dificuldade de avaliar: h (dificuldade) na hora que o itinerante
no est junto. Quando ela est, no h dificuldade, pois ela quem faz essa pon-
te. Esse professor diz necessitar da presena do professor itinerante para fazer a
ponte entre a aprendizagem e a avaliao da turma em geral, e a aprendizagem
e a avaliao destes alunos. Esta situao nos faz pensar sobre duas questes: a
insegurana do profissional em desenvolver o seu trabalho com estas crianas e
conseqentemente em avali-las. Consideramos que, quanto mais o professor de
turma estiver sensibilizado e com informaes suficientes a respeito do potencial
dos alunos portadores de paralisia cerebral, mais autnomo ele se sentir para
realizar a avaliao deles, optando pela melhor maneira que for indicada por sua
prtica pedaggica.
Ns encontramos tambm um outro regente de turma que relatou no haver
dificuldades quanto avaliao de sua aluna, j que, segundo ele, a professora iti-
nerante era quem realizava a prova: no, porque a pessoa que fazia a prova para
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A avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral

ela, fazia fcil de corrigir. Quando ela fazia a prova, vinha a professora itinerante
e era ela que fazia a prova, ela perguntava menina, que dizia sim ou no. No
houve dificuldade no.
Novamente, mencionada, aqui, por este professor, a importncia do pro-
fessor itinerante para realizar a avaliao de sua aluna, deixando tambm de citar
outras formas de avaliao alm da prova. Explicita a forma como a prova apli-
cada aluna, demonstrando ter conhecimento deste processo.
Como vimos, o papel do professor itinerante, apesar de importante para a
avaliao do aluno portador de necessidades educacionais especiais, em alguns
casos, acaba eximindo o docente de sua responsabilidade com a turma e com o
desempenho desse tipo de alunado, considerando que h um profissional para
atender os chamados casos difceis. para este tipo de problema que nos alerta
Mantoan (2003): Esse servio igualmente refora a idia de que os problemas
de aprendizagem so sempre do aluno e que o especialista poder se incumbir de
remov-los, com adequao e eficincia.
necessrio, portanto, que as prticas e os conhecimentos dos docentes pos-
sam evoluir, a fim de que sejam capazes de buscar solues para seus problemas.

Professores que disseram ter


dificuldade de realizar a avaliao
Os professores integrantes desse grupo mencionaram possuir dificuldades
para realizar a avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral, apresentando
diferentes justificativas. Esses professores, alm de demonstrarem desconheci-
mento quanto ao potencial destes alunos, deixam claro seu despreparo para lidar
com esta questo.
Apesar da afirmao de existncia de dificuldade para avaliar os alunos
portadores de paralisia cerebral, no se percebe nenhuma preocupao em buscar
alternativas para san-las. Dizendo que no avalia este aluno, procura ocultar sua
responsabilidade com o processo de aprendizagem e avaliao, promovendo dis-
criminao por meio de finjo que no vejo, bem como culpabiliza a escola pela
incluso do aluno em turma regular.
Todas as dificuldades. Primeiro, que eu no conheo o tipo de doena, no sei o que fao
para ele, como que eu vou avaliar este aluno. No, o que estou fazendo o seguinte: eu
finjo que no vejo, entendeu, este aluno, eu aprovo ele, sem avaliar. J que o colgio botou
ele aqui, e diz que eu tenho que avali-lo, ento eu vou aprovando. Mas eu no medi este
aluno, eu no tenho como medir.

O preconceito faz com que seja negado ao portador de paralisia cerebral o


direito de aprender como todo e qualquer aluno. Fingir que aprova, dispensando
preocupao com o ato de ensinar, enganar o aluno, bem como negar possibili-
dades de avanos pedaggicos, provocando lacunas irreparveis.
O paradigma da incluso nos prope a superao deste discurso que, duran-
te muito tempo, fez com que muitos alunos portadores de paralisia cerebral e de
outras deficincias ficassem impedidos de freqentar as escolas de ensino regular.

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Educao Inclusiva

Esta viso fruto de uma representao que ainda hoje perdura, na qual o aluno
portador de necessidades educacionais especiais visto como um problema a ser
resolvido exclusivamente pela Educao Especial, fazendo com que, vrios alunos
capazes de se integrar escola regular, fiquem restritos a ambientes segregados
do convvio com os demais estudantes, como nos lembra Fonseca (1995, p. 210):
No passado, a Educao Especial e toda a sua superestrutura apontava o dedo de
acusao para a criana deficiente. No futuro, provavelmente, teremos de apontar
para o sistema de ensino.
Esse autor se refere questo central da insero do aluno portador de defi-
cincia no ensino regular. A obrigatoriedade da incluso de alunos portadores de
deficincias em escolas, juntamente com os demais alunos, j est fazendo com
que todo o sistema de ensino se responsabilize por esses educandos, no sendo
esta uma responsabilidade apenas da Educao Especial. A aceitao destes alu-
nos pelo professor e o seu empenho para realizar um bom trabalho so alicerces
fundamentais na construo de uma escola inclusiva.
Dificuldades existiro sempre, considerando a diversidade do grupo que se
apresenta turma, porm dever do professor buscar formas de suplant-las,
preciso que as dificuldades sejam entendidas como desafios e nunca como impos-
sibilidades.

Algumas consideraes
Talvez nos caiba, neste momento, indagar se estes professores sabem usar
sua ao-reflexo sobre seu prprio fazer pedaggico para, assim, adapt-lo, no
somente s possibilidades desses alunos, mas s peculiaridades de cada um dos
demais alunos. Por que ser que apesar de existirem diversos recursos facilita-
dores para avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral, ainda existe, por
parte dos professores, tanta dificuldade para avali-los?
Uma boa avaliao pressupe um conhecimento tanto das capacidades do alu-
no quanto da crena da importncia da incluso. Acreditamos ser necessrio, alm
dos urgentes incentivos governamentais, um maior compromisso dos professores
com a incluso de todos os alunos portadores de necessidades educacionais espe-
ciais, j que, como pudemos observar, existem professores que conseguem dimen-
sionar o quanto sua postura em sala de aula pode interferir na vida destes alunos.
A condio de muitos professores em ainda estarem presos a processos de
avaliao tradicionais, como testes e provas, contribui para que no se sintam
capazes de criar outras formas de avaliao para esses alunos. A prtica da obser-
vao diria ainda um sonho distante. preciso que haja maior investimento na
formao profissional, na prpria formao acadmica.
A Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994a, p. 11), o documento de ori-
gem e referncia para a educao inclusiva, na parte onde trata de seus apelos para
todos os governos, relaciona entre suas recomendaes, um tpico a respeito des-

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A avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral

sa questo: assegurar que, num contexto de mudana sistemtica, os programas


de formao do professorado, tanto inicial como contnuo, estejam voltados para
atender as necessidades educativas especiais nas escolas integradoras.
Partindo desta proposio, podemos verificar que tal mudana ainda carece
de estar mais presente em iniciativas que visem formao continuada dos pro-
fessores, oferecendo a estes educadores novas formas de pensar diversos aspectos
da educao, a fim de atender as peculiaridades individuais de cada aluno, e entre
tais aspectos acreditamos que a avaliao tanto de alunos portadores de paralisia
cerebral, quanto de alunos que apresentem outras especificidades. Este ponto me-
rece destaque devido sua relevncia para o xito da incluso escolar de alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais.

Paralisia cerebral: privao ou


diminuio da sensibilidade e movimento
(SANTOS, 2003)

Definio
A paralisia cerebral uma doena do foro neurolgico que afecta as funes bsicas do ser
humano (fala, postura, movimento).
Existem vrios tipos de paralisia cerebral: espstica (em que o movimento difcil); atetsica
(o movimento descontrolado e involuntrio); atxica (o equilbrio e a sensibilidade profunda so
anormais); mista (uma combinao de vrios tipos).

Causas/sintomas e sinais
A paralisia cerebral provocada por uma leso no crebro e no sistema nervoso ocorrida
antes do nascimento; durante o parto ou depois do nascimento.
Os sintomas variam consoante a rea de extenso da leso, podendo incluir: tiques; perturba-
o da marcha; espasmos; convulses e fraco tnus muscular.
Para alm da motricidade, a paralisia cerebral tambm pode afectar a viso, a audio, a in-
teligncia e a fala.

Diagnstico
A necessidade de um diagnstico precoce prende-se com o facto de dar incio terapia o mais
cedo possvel.
A paralisia cerebral pode manifestar-se logo nascena ou mais tarde. Em caso de suspeita
deve-se consultar um neurologista peditrico a fim de determinar a extenso e localizao da le-
so cerebral, de forma a colocar de parte outras doenas.

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Educao Inclusiva

Exames a efectuar
Anlises de sangue e urina (para eliminar a hiptese de outras doenas que produzam sinto-
mas semelhantes): electroencefalograma (para medir a actividade elctrica do crebro); electro-
miograma (para medir a actividade elctrica dos msculos); um TAC (para detectar alteraes
cerebrais).

Tratamento mdico
O tratamento deve envolver uma equipa de profissionais ao nvel da sade: fisioterapeutas, tera-
peutas da fala e terapeutas ocupacionais, um psiclogo, um ortopedista e um neurologista.
A paralisia cerebral no tem cura, o objectivo do tratamento mdico ajudar a criana a con-
seguir uma maior independncia possvel.

Alguns exemplos
As convulses podem ser controladas por medicamentos; o tratamento ortopdico pode in-
cluir talas, canadianas e aparelhos diversos que possam evitar contracturas e outras deformaes
dos braos e pernas; a cirurgia ortopdica pode ser tambm uma opo cortando msculos e ten-
des contrados (permitindo a sua distenso) ou unindo determinados ossos (de modo a estabilizar
as articulaes).
Este tipo de cirurgias pode permitir criana um melhor equilbrio e andar.

Ensino-aprendizagem
O processo ensino-aprendizagem deve ser organizado e estruturado de forma a privilegiar o
desenvolvimento geral da criana ou jovem com paralisia cerebral.
Deve existir uma equipa de profissionais que trabalhem no sentido de suprimir as dificulda-
des da criana ou jovem.
A criana/jovem com paralisia cerebral deve beneficiar de reas que possibilitem e auxiliem
o seu desenvolvimento, tais como:
terapia da fala para elevar a capacidade de expresso oral e de comunicao;
terapia ocupacional de forma a desenvolver aptides teis que lhes permitam desempe-
nhar tarefas de rotina;
psicomotricidade para melhorar a adaptao ao mundo exterior, atravs do domnio do
equilbrio, controle da inibio voluntria e da responsabilidade, conscincia do corpo,
eficcia das diversas coordenaes globais e segmentrias, organizao do esquema cor-
poral, orientao espacial etc;
apoio psicolgico para acompanhar a criana/jovem durante o processo ensino-apren-
dizagem ao nvel psicolgico;
fisioterapia atravs da utilizao do exerccio e tcnicas de relaxamento; para ensinar
a caminhar com o auxlio de canadianas muletas e outros aparelhos (como cadeira de
rodas), para auxiliar a rotina diria da criana ou jovem;
reas de expresso a dana e msica podem auxiliar as crianas ou jovens a elevarem
a sua coordenao, desenvolverem o tnus e fora muscular, autoconfiana etc. As ac-
tividades de expresso plstica, como a pintura podem ajudar no desenvolvimento da
motricidade, comunicao etc;

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A avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral

actividades aquticas o contacto com a gua ou realizao de exerccios dentro de gua


auxiliam um melhor funcionamento do sistema circulatrio, respiratrio, fortalecimento
dos msculos, aumento do equilbrio, relaxamento muscular, diminuio de espasmos,
aumento da amplitude de movimentos etc;
massagens aliviam espasmos e reduzem contraces musculares;
informtica a utilizao do computador pode ajudar ao nvel da comunicao, assim
como ao nvel da motricidade fina;
actividades da vida diria para trabalhar a higiene, segurana, entre outros.
A criana ou jovem com paralisia cerebral pode estar integrada no Ensino Regular ou Es-
pecial. Contudo, a criana/jovem deve beneficiar numa primeira instncia de uma estimulao
global e s posteriormente de uma iniciao acadmica.
O trabalho realizado pelos tcnicos (professor, educadora, psicloga, terapeutas etc.), assim
como a interaco de todas as reas acima mencionadas devero procurar elevar o nvel cognitivo,
autonomia pessoal e social, comunicao, psicomotor, scio-afectivo, assim como desenvolver a
rea sensorial-perceptiva.

Encarregados de educao
Os encarregados de educao podem proporcionar um ambiente que estimule a aprendiza-
gem e a explorao.
Ajudando no exerccio fsico regular, no desenvolvimento de hbitos de higiene, utilizao
de materiais e utenslios que auxiliem a criana/jovem com paralisia cerebral (tais como: talheres
especiais, auxiliares para vesturio, escovas de dentes prprias, entre outros).
A paralisia cerebral uma doena que dura toda a vida e geralmente requer uma adaptao e
uma formao no sentido de atingir a auto-suficincia.
necessrio que exista um trabalho conjunto entre tcnicos e encarregados de educao, pro-
porcionando uma diversidade de reas, no sentido de desenvolver e elevar as capacidades gerais da
criana/jovem com paralisia cerebral, assim como a sua qualidade de vida.

1. Registre as possibilidades de recursos disponveis para a aprendizagem dos alunos com parali-
sia cerebral e comente com seus colegas.

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Educao Inclusiva

2. Discuta com seus colegas as possibilidades reais de incluso em turmas regulares de alunos
portadores de paralisia cerebral. Registre as concluses a que chegaram.

Visite o site <http://fantastico.globo.com> e assista a reportagem Uma histria de amor. incrvel


sentirmos o que o amor de um pai faz por seu filho, portador de necessidades educacionais especiais.
Para pensarmos na vida!

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Trabalhando com o aluno
portador de deficincia
mental
Suely Pereira da Silva Rosa*

A
Educao Especial uma modalidade de ensino destinada s pessoas por-
tadoras de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades, conside-
rada pela Constituio Brasileira parte inseparvel do direito educao.
conceituada como processo de desenvolvimento global das potencialida-
des de pessoas portadoras de deficincias, condutas tpicas ou de altas habilidades,
abrangendo os diferentes nveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em
referenciais tericos e prticos, compatveis com as necessidades do seu alunado.
O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulao essencial at os graus
superiores de ensino, e sua tarefa prioritria ampliar os nveis de competncia
tcnica, eliminando o preconceito que atinge o seu alunado.
De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994b),
so considerados alunos portadores de necessidades educativas especiais aqueles
que, por apresentarem necessidades prprias e diferentes dos demais alunos, re-
querem recursos pedaggicos e metodologias educacionais especficas.
Dentro destes entendimentos, vamos abordar, na aula de hoje, quem o
aluno portador de deficincia mental e os procedimentos favorveis ao seu desem-
penho escolar.

Identificando o nosso aluno


Tem havido numerosas tentativas no sentido de se definir a deficincia mental.
Muitas reas entre elas, a Medicina, a Psicologia, o Servio Social e a Educao
vm preocupando-se com crianas e adultos deficientes mentais, e cada uma delas
faz a sua anlise a partir de seus prprios referenciais tericos. Como a cincia no
parada, as definies no so estticas, e tendem a ser modificadas e aperfeioadas,
na medida em que mais experincias e evidncias se tornam possveis.
Em tentativas recentes de se definir a deficincia mental, a nfase mudou
* Especialista em Supervi-
significativamente de uma condio que existe somente no indivduo, para uma so Educacional e Educao,
que apresenta uma interao do mesmo com um ambiente em particular. A de- Graduada em Pedagogia com
habilitao em Superviso
finio de deficincia mental, atualmente adotada, foi proposta pela Associao Educacional e Administrao
Escolar. Professora de Lngua
Americana de Deficincia Mental (AAMR) e consta na Poltica Nacional de Edu- Portuguesa e Literatura Por-
tuguesa e Brasileira, autora de
cao Especial do Ministrio de Educao e Cultura (BRASIL, 1994b), a saber: textos e livros sobre Educao.

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Educao Inclusiva

funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, oriundo do pero-


do de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas
da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente as
demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados especiais, habili-
dades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia de locomoo, sade
e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho.

A Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao (MEC) adota


esta definio para efeito de diagnstico e caracterizao dos portadores de defici-
ncia mental. Ou seja, considera como portador de deficincia mental, aquele cujo
escore em teste de inteligncia seja inferior aos obtidos por 97 a 98% das pessoas
da mesma idade; que no satisfaa padres de independncia e responsabilidade
esperados do grupo etrio e cultural, isto , aprenda habilidades acadmicas bsi-
cas e participe de atividades apropriadas ao grupo social.
A idade de incio da deficincia dever situar-se antes dos dezoito (18) anos,
ou seja, aparecer durante o curso de seu desenvolvimento. Problemas de natureza
semelhante em adultos seriam provavelmente classificados como doena mental e
no deficincia mental.
Nenhuma definio, por mais abrangente que seja, tem grande valor, a me-
nos que seus conceitos abstratos possam ser traduzidos em alguma forma prtica.
Tradicionalmente, a dimenso de subnormalidade intelectual determinada pelo
desempenho nos testes de inteligncia.
As crianas deficientes mentais so acentuadamente mais lentas do que seus
companheiros da mesma idade para usar a memria com eficcia, associar e clas-
sificar informaes, raciocinar e fazer julgamentos adequados.
Os alunos cujos escores caem entre um Q.I. de 85 e um Q.I. de 70, so fre-
qentemente chamados de subnormais, intelectualmente limtrofes. Geralmente,
encontram-se no limite inferior de uma classe tpica, mas so capazes de um de-
sempenho mdio, se receberem um programa educacional adequado. Os alunos
cujos escores caem entre um Q.I. de 55 e um Q.I. de 70 so chamados deficientes
mentais educveis, se a adaptao social tambm for baixa. Alunos cujos escores
caem num Q.I. abaixo de 55, mas que so capazes de responder ao teste, so con-
siderados deficientes mentais treinveis.
Embora no se acredite incontestavelmente nestes testes de inteligncia,
eles ainda so fontes de consulta de especialistas de educao e de sade, para
predizer quem poder alcanar os objetivos acadmicos. Neste sentido, segundo
critrios educacionais, podemos entender melhor no s quem o aluno portador
de deficincia mental, como ser importante reconhecer que comportamentos po-
dero ser alcanados por eles.
Vejamos as definies que facilitaro a identificao necessria escolha de
procedimentos pedaggicos pertinentes.
Deficientes mentais educveis so aqueles que, devido ao seu desen-
volvimento subnormal, so incapazes de se beneficiar suficientemente
do programa escolar regular, mas capazes de desenvolvimento em outras
reas. Durante os primeiros anos de vida, em muitos ambientes, o defi-
ciente mental educvel geralmente no reconhecido como tal. A maior
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Trabalhando com o aluno portador de deficincia mental

parte do tempo a deficincia no evidente, pois no se possvel medir


a criana, durante a primeira infncia, pelo contedo educacional.
Deficientes mentais treinveis referem-se s pessoas que apresen-
tam dificuldades em aprender habilidades acadmicas a qualquer nvel
funcional, desenvolver independncia total em nvel adulto e alcanar
adequao vocacional suficiente para, em nvel adulto, sustentar-se sem
superviso ou ajuda. A pessoa treinvel capaz de ter capacidade para
cuidar de si prpria, de se proteger de perigos comuns, ajustamento so-
cial, entre outras coisas.
Deficientes mentais graves e profundos muitas crianas com deficin-
cias graves tm deficincias mltiplas que, muitas vezes, interferem nos
procedimentos de instruo normais. Por exemplo, alm de ser portador
de deficincia mental, a criana pode ter paralisia cerebral ou perda audi-
tiva. O objetivo do treinamento de uma criana to gravemente deficien-
te limita-se ao estabelecimento de algum nvel de adaptao social em
um ambiente controlado.
Por isso, preciso ter bastante clareza quanto ao conhecimento do aluno em
questo, a fim de tornar o seu cotidiano escolar, um espao que lhe permita ser
sujeito de sua prpria aprendizagem.

O trabalho pedaggico
Os primeiros anos de vida so muito importantes para que a criana pos-
sa satisfazer suas necessidades de afeto e aceitao, assim como de realizao e
auto-estima, por serem decisivos na determinao dos ajustamentos posteriores.
Essa necessidade bsica para todos os indivduos torna-se mais forte tratando-se
de uma criana que apresente qualquer deficincia, a fim de torn-la mais segura
e confiante para estabelecer relao com o mundo. A escola deve trabalhar junto
com a famlia, para que, numa troca mtua, possam oferecer a adequao das
atividades necessrias ao desenvolvimento da criana. importante que a criana
sinta-se tambm segura na escola, cabendo ao professor uma postura de orienta-
dor da atividade a ser desenvolvida.
Muitos estudiosos tm demonstrado que estas crianas e adolescentes com
retardo mental so capazes de construrem seu prprio conhecimento, embora no
consigam atingir o estgio hipottico dedutvel da inteligncia. So capazes de
avanar at o estgio operatrio concreto.
A importncia do papel do professor fundamental para que se estabelea a con-
fiana e a auto-estima que o levar a desenvolver a proposta de ensino com satisfao.
As propostas de trabalho devem representar um desafio ao seu pensamento,
com o objetivo de proporcionar o alcance da autonomia moral, social e intelec-
tual. As atividades devem favorecer a estruturao ou coordenao das prprias
aes dos alunos, considerando que so capazes de criar, de criticar, de descobrir
e de reinventar o conhecimento a partir de uma inter-relao com o meio. Ser
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Educao Inclusiva

preciso, ainda, envolv-lo pessoalmente na atividade que poder ser individual,


coletiva ou em grupo, de acordo com a que melhor oportunizar a troca de pontos
de vista, j que tambm estar sendo trabalhada a cooperao entre eles.
Um trabalho educacional com crianas portadoras de deficincia mental
deve privilegiar atividades espontneas que permitiro ao professor observar os
processos que o levaram a construir suas respostas. mais importante entender
como ela aprende, como elabora o pensamento, do que com o resultado da respos-
ta, ou seja, se responde corretamente ou no.
Considerando-se que a motivao no um dado racional, mas resultado de
diversos fatores ligados prpria vida da classe, importante que a sala de aula
seja um espao acolhedor, proporcionando situaes estimulantes, que faam as
crianas agirem segundo suas possibilidades, de forma que as atividades propos-
tas tenham realmente significado em suas vidas, permitindo-lhes construir suas
prprias convices.
Recomenda-se, portanto, que esta sala, para oferecer um ambiente rico em de-
safios, conforme nos aponta a professora Vera Lcia Goffredo (2001): ser preciso
uma grande variedade de material pedaggico, lembrando que os materiais do mun-
do so mais estimuladores do que os que se fabrica, muito bom o uso de sucata.
H ainda uma preocupao com a metragem da sala, recomendada pela
professora em questo:
para que as crianas manipulem tais materiais de forma bem livre, imprescindvel que
o espao tenha uma metragem que possibilite uma boa circulao dos alunos na sala, que
possam coexistir atividades individuais e de grupos; a existncia de armrios, estantes,
materiais de sucata, muitos jogos, tintas, pincis, lpis, gravuras, embalagens variadas,
contas de luz, gs etc., isto porque, a organizao deste espao deve refletir os pressupos-
tos em que se baseia esta prtica educacional. (GOFFREDO, 2001)

Esta proposta refora a idia de que por meio dos estmulos que se propicia
o interesse da criana pela atividade. importante, porm, que o professor tenha o
cuidado de no deix-lo se fixar em apenas uma atividade, rotinizando sua ao, j
que ele estar evitando que lhe tragam mais dificuldades. H necessidade de faz-lo
experimentar as diferentes possibilidades, como forma de desenvolver suas habili-
dades. O fundamental, portanto, na ao pedaggica que ela seja problematizado-
ra, desafiando permanentemente o aluno a desenvolver suas potencialidades.
Uma outra questo que se apresenta, dada a nossa discusso sobre a inclu-
so, de que todos os alunos precisam vivenciar a escola em toda a sua totalidade.
Que a sala de aula um espao privilegiado para se efetivar o processo educativo,
no se discute, porm, preciso que haja participao destes alunos no cotidiano
da escola. Para tanto, a elaborao do projeto poltico-pedaggico de suma im-
portncia, j que ele assume o papel de referencial na construo das atividades
condutoras do processo educacional, permitindo sua elaborao conjunta e um
despertar de interesse para as aes propostas.
Finalizando nossa conversa de hoje, devemos nos lembrar do que Paulo
Freire nos ensinou: o caminho para a construo do conhecimento, de certo, no
pode ser trilhado por um viajante solitrio, portanto, o professor e seus alunos
devem caminhar juntos nesta estrada.
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Trabalhando com o aluno portador de deficincia mental

Conhecer bem sua clientela, por meio de um diagnstico de turma que lhe
permita a elaborao de um plano que ajude seus alunos a adquirirem os conte-
dos de leitura e escrita, de fundamental importncia. Para tanto, h necessidade
de que o professor assuma uma posio de orientador, de facilitador da aprendiza-
gem, criando estratgias que envolvam sistematicamente os alunos.
Sabemos que nossas crianas com deficincia mental necessitaro caminhar
com passos diferentes dos que nos acostumamos a ver, porm nada nos permite
afirmar que elas nunca aprendero. Descobrir novas formas de ao e de com-
preenso sobre o processo de aprendizagem, s ser possvel no cotidiano do ato
pedaggico.

Do tempo rgido para o tempo flexvel


(LIMA, 2000)
Na escola atual, tanto o tempo vivido no cotidiano, como o tempo adjacente nos documentos
e materiais escolares, se caracteriza por uma diviso rgida. As aulas, contedos e matrias devem
se adaptar, por exemplo, aula de 40 ou 50 minutos, ou diviso do tempo para cobrir o curr-
culo, nas sries iniciais da Educao Fundamental. A distribuio do tempo de uma matria
constante durante todo o ano letivo e desconsidera que a construo de conhecimento, em deter-
minada rea, no acontece no ser humano com esta regularidade: h momentos em que se torna
necessrio dedicar em vez de 50 minutos a um assunto, ao menos 3 horas, para que se d ao edu-
cando a possibilidade de completar o ciclo de atividades necessrias para construir o conceito.
Um tempo flexvel permitiria a modificao da diviso do tempo entre as matrias e a quebra
da regularidade da distribuio do tempo no ano letivo. (...)
Evidentemente, a estaramos trabalhando com outros referenciais, tais como total de dias le-
tivos, total de horas alocadas para uma determinada matria, no curso de um perodo de X meses,
e que poderiam ser distribudas de acordo com a necessidade do prprio contedo e/ou dos ritmos
apresentados pelos alunos. Para tanto, seria necessrio o planejamento coletivo, e conseqente, a dis-
ponibilidade de todos os professores. (...) E a avaliao, necessariamente, ter de ser reformulada.

1. Voc percebeu que as limitaes ambientais podem influenciar o agravamento do quadro de


deficincia mental? Comente com seus colegas sobre esta questo e registre as concluses.

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Educao Inclusiva

2. Riqueza de material e problematizao da proposta so dois aspectos de fundamental importn-


cia para o desenvolvimento do trabalho pedaggico com as crianas portadoras de necessidades
educativas especiais. Comente esta afirmao.

Para complementar os estudos dessa aula, a dica a leitura do texto Dilemas e Perspectivas da Edu-
cao do Portador de Deficincia no Novo Milnio de Marcos Jos da Silveira Mazzott, disponvel
no site: <www.bancodeescola.com/dilema.htm>.
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Distrbios de conduta
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Distrbios de conduta...
afinal, o que isto?

O
nosso assunto de hoje so os distrbios de conduta, to freqentes na
escola e no cotidiano profissional do professor.
As expresses: tem problemas de conduta ou isto um distrbio
de comportamento so, hoje, bastante ouvidas em diversos contextos vincula-
dos populao infantil. Mas, qual realmente o significado dessas expresses?
Quais so os critrios ou sinais utilizados, para tomar a deciso de colar essa
etiqueta em certas manifestaes problemticas da criana? As respostas para
essas perguntas nos remetem descrio de problemas muito diferentes, tanto
com respeito ao seu contedo quanto importncia de suas conseqncias para o
desenvolvimento da criana, incluindo o escolar.
Esta confusa diversidade no corresponde exclusivamente a uma divulga-
o incompleta do termo, refletindo, na verdade, uma situao real de indefinio
e de carncias na delimitao do mesmo. A reviso de literatura sobre o tema
pode provocar no leitor uma forte sensao de caos e a tentao de renunciar ao
aprofundamento e sistematizao da informao. Se, por um momento, se pensa
sobre o porqu desta situao, possvel encontrar motivos claros que a justifi-
cam. Entre eles, pode-se apontar a amplitude do significado da noo de conduta
ou comportamento, alm de uma maior dificuldade na distino entre o normal e
o patolgico que, ao situar-se em um mbito evolutivo, exacerba-se.
Em primeiro lugar, a identificao de comportamento ou conduta consideran-
do apenas a manifestao externa, levaria a se considerar, como distrbio de com-
portamento, qualquer tipo de perturbao que acarrete uma manifestao observ-
vel de conduta. Isso significaria, na realidade, toda a psicopatologia1 infantil. De fato,
certos autores incluem sob esta denominao todas as perturbaes infantis, exceto
as grandes sndromes como a psicose, alteraes neurticas etc. (AJURIAGUERRA,
1977; AJURIAGUERRA; MARCELI, 1987; SNCHEZ MOISO, 1978). Partir de
tal conceito de distrbio de conduta implica considerar, sob este rtulo, um bom
nmero de subgrupos de distrbios; e como exemplo podemos citar a classificao
apresentada por Snchez Moiso (1978), que inclui 12 tipos de distrbios, definidos
por sua vinculao com diversas funes da conduta: alimentao, sono, linguagem,
afetividade e outros. Esta proposio to ampla pouco frutfera como abordagem
ao tema, j que sua heterogeneidade interna no permite abordar um estudo global
das conseqncias e da interveno dos distrbios de comportamento, tendo que ser 1 O termo Psicopatologia
de origem grega; psykh
significando alma e, patologia,
realizado de forma especfica para cada subgrupo ou distrbio concreto. implica em morbidade, doena.

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Desta maneira, o conceito de distrbio de comportamento perde seu signifi-


cado, ficando limitado a uma funo, fundamentalmente, denominativa e taxon-
mica2. Servindo apenas para fins classificatrios, leva rotulao dos alunos e ao
reforo de preconceitos, to prejudicial ao processo ensino-aprendizagem.
Em segundo lugar, a clssica polmica da localizao do limite entre o nor-
mal e o patolgico torna-se mais acirrada, ao ser aplicada a este tipo de problema
da populao infantil e adolescente. Isso ocorre essencialmente por dois motivos:
pela inevitvel relativizao do conceito de patologia, ao situar-se em um contexto
evolutivo e pela referncia social envolvida na identificao do distrbio.
A necessria relativizao do patolgico justifica-se, porque as manifesta-
es condutuais que constituem sintomas destes distrbios no so em si pato-
lgicas, sendo, de fato, condutas adequadas e com importante valor adaptativo,
em determinados momentos do desenvolvimento. Assim, por exemplo, no desen-
volvimento normal, por volta do segundo ou terceiro ano de vida, observam-se
perodos em que a criana ope-se, de forma mais ou menos sistemtica, s exi-
gncias do adulto, chegando at mesmo a utilizar condutas agressivas. Pois bem,
estas aes no devem ser interpretadas como um sintoma negativo, podendo
ser simplesmente expresso das tentativas da criana em se tornar um indivduo
independente.
Na realidade, certas manifestaes podem comear a ser consideradas
como problemas em virtude, entre outros aspectos, de sua persistncia alm dos
momentos em que cumpriram uma funo adaptativa. Esta idia de patologia
no-intrnseca aceita pela maioria dos autores. Desse modo, mostraremos como
exemplo a caracterizao apresentada por Herbert (1978, p. 33):
o problema do diagnstico reside no fato de que no existe uma distino clara entre as
caractersticas das crianas anormais e as das que no so (...) os problemas de conduta,
os indcios de anormalidade patolgica so, em geral, exageros, dficits ou combinaes
desvantajosas de modelos de conduta que so comuns a todas as crianas.

Este fato nos remete presena ainda forte, no momento do diagnstico


pedaggico, de um olhar clnico, herana que a Educao traz, talvez por inveja
do poder que acarreta, do diagnstico feito pelos mdicos.
Vale a pena pensar, com cuidado, no que alerta Moyses (2001, p. 168), ao
estudar as crianas que no aprendem na escola, processo que chama de institu-
cionalizao invisvel:
e continuamos, ainda hoje, com um modelo de pensamento mdico em que o diagnosticar
implica em uma operao mental classificatria prvia e, por outro lado, constitui subsdio
para a classificao de doenas. Sob o que nos aparenta uma grande distncia percorrida
desde o incio do sculo XIX, revela-se apenas o aparelhamento tecnolgico do olhar, que
pode ver melhor e mais fundo, porm diminuindo ainda mais o campo de viso que j
exclua o doente.

O outro aspecto apontado, ao se discutir a dificuldade de delimitao do distr-


2 A palavra refere-se Taxo-
nomia, cincia que elabora
as leis de classificao. Assume bio, e, portanto, de seu diagnstico, a referncia social envolvida em sua identifica-
um carter analtico-descriti-
vo, que inclui a identificao
o. Esta includa na definio do distrbio de conduta, como conceituado por alguns
e nomenclatura. Restringe-se autores. Por exemplo, o DSM (1980) define-o como: padro persistente e repetitivo de
aos princpios que regem um
sistema de classificao. conduta, em que se destaca a violao dos direitos fundamentais dos demais.

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Distrbios de conduta

Tal conceito traz embutida a idia de conduta dissocial, agressiva ou desa-


fiante. Tal comportamento deve admitir grandes violaes das expectativas so-
ciais prprias idade da criana, ou seja, deve haver mais do que as travessuras
infantis ou a rebeldia do adolescente e se trata de um padro duradouro de com
portamento (seis meses ou mais).
Este modelo de diagnstico se baseia na presena de condutas como mani-
festaes excessivas de agressividade: crueldade com relao a outras pessoas ou
a animais; destruio dos bens de outras pessoas; condutas incendirias; roubos;
mentiras repetidas; cabular aulas e fugir de casa; crises de birra e de desobedin-
cia anormalmente freqentes e graves. Considera que a presena de manifestaes
ntidas de um dos grupos de conduta precedentes suficiente para o diagnstico,
mas atos dissociais isolados no bastam para estabelecer diagnsticos.
Um tipo de conceituao como este, levado ao seu extremo, implicaria con-
siderar como distrbios todos os atos ou omisses da criana que sejam anormais
ou incmodos para seu ambiente social.
Preferimos considerar, para a conceituao que vocs esto construindo, a
definio de condutas tpicas apresentada pelos Parmetros Curriculares Nacio-
nais/Adaptaes Curriculares (BRASIL, 1998, p. 25):
manifestaes de comportamento tpicas de portadores de sndromes e quadros psicolgi-
cos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no
relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.

Critrios de definio dos


distrbios de conduta
Ao revisar o contedo das definies e classificaes sobre distrbios da
conduta, constata-se que existem diversas facetas que, de forma mais ou menos
explcita, e com diferente peso para uns ou outros autores, permitem a caracteri-
zao destes distrbios.
Uma, j comentada anteriormente, e que a mais generalizada, ressalta a
referncia social como critrio para a identificao e a definio do distrbio. Isso
pressupe a sua considerao como padres de conduta estveis que implicam a vio-
lao ou no-aquisio das regras ou normas que regulam os intercmbios sociais, e
que deveriam ter sido adquiridas de acordo com a idade do indivduo. Outra faceta
ou trao envolve sua considerao como manifestao externa de um distrbio mais
global da criana, seja de personalidade ou de sua relao com o ambiente.
Estes traos aparecem explcita ou implicitamente na definio ou so uti-
lizados pelos diferentes autores para a seleo e organizao dos diversos distr-
bios reunidos sob um rtulo comum, seja este o de distrbios de comportamento,
distrbios de conduta ou perturbaes da conduta.
Esta diversidade de critrios, aliada maior ou menor amplitude do concei-
to de distrbio utilizado, d origem a uma grande variedade na seleo dos dis-

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trbios especficos, bem como na denominao dos mesmos. No entanto, parece


existir uma certa concordncia, na maioria dos autores, em incluir os distrbios
da conduta social, especialmente a conduta agressiva, bem como as manifestaes
condutuais associadas hiperatividade.
Chegando a este ponto e, para prosseguir no tema, parece necessrio resumir
e integrar esta informao, ainda que isto envolva uma certa tomada de posio.
Para isso, podemos identificar como distrbios de comportamento certas condu-
tas que afetam a relao do indivduo com seu meio ambiente e interferem negati-
vamente em seu desenvolvimento; que constituem sintomas, mas no se organizam
em forma de sndrome, ocorrendo de forma isolada ou em combinaes muito
limitadas; que no so em si patolgicas, sendo que o carter patolgico advm do
exagero, dficit ou sua persistncia alm das idades em que podem desempenhar
um papel adaptativo; que so estveis e, como aponta o CID-103 da Organizao
Mundial de Sade, mais resistentes interveno que os distrbios situacionais
transitrios, mas menos que a psicose, neurose e outros distrbios profundos.
Desse modo, para poder identificar quando uma criana apresenta este tipo de
distrbio e requer uma ateno especial, seja familiar ou educacional, necessrio:
conhecer o desenvolvimento normal da criana, tendo muito presente a gran-
de variabilidade comportamental existente, fruto da interao de numerosos
fatores (idade, sexo, fatores genticos, contexto familiar e social etc.);
reconhecer a existncia de padres condutuais que tm carter transitrio
e no envolvem uma evoluo psicopatolgica;
avaliar at que ponto as alteraes condutuais esto interferindo ou di-
ficultando a aquisio ou desenvolvimento de certas capacidades e habi-
lidades cognitivas e sociais da criana, bem como a ligao das conse-
qncias desses distrbios no meio em que se desenvolve. Tudo isso faz
com que se tenha cautela no momento de se estabelecer o diagnstico,
entendendo este no como uma mera atribuio de rtulos, seno como
um processo de conhecimento das potencialidades e necessidades espe-
ciais da criana.
Existem diversas condutas tpicas, com as quais o professor pode se defron-
tar no cotidiano do seu trabalho, e que causam dificuldades de aprendizagem, com
todas as conseqncias que bem conhecemos: a esquizofrenia, a sndrome desa-
fiadora e de oposio, a sndrome de Rett, os transtornos do humor, entre outras.
Escolhemos duas, as mais conhecidas, para abordar nessa aula, a hiperativi-
dade (ou TDAH) e o autismo.

Hiperatividade
Vejamos o depoimento da professora X, sobre o aluno que mais lhe causa
preocupao no momento:
Ele no pra um momento, poucas coisas lhe despertam a ateno. Senta e levanta todo o
3 Classificao dos Transtor-
nos Mentais, 10. edio. tempo, se agita, pula, se sacode... Comea as atividades e no termina, parece que perde
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Distrbios de conduta

o interesse assim que comea. Perturba os colegas, impede que eles participem da aula.
No entanto, no agressivo nem mal-educado comigo, parece que ele est o tempo todo
ligado na tomada.

Estas crianas parecem sempre estar em movimento, no conseguem ficar


paradas, ainda que as outras pessoas as pressionem neste sentido, e exeram uma
fora enorme nesta direo. So os pais que mais sofrem com o comportamento
inquieto destas crianas, so eles que vivem o maior stress nesta situao. Se de um
lado esto os professores, os familiares e a sociedade de modo geral, exigindo um
comportamento mais calmo e sereno dos seus filhos, do outro lado est a criana,
resistente a todas as tentativas de mudana de atitude. Como se esta situao j no
fosse suficiente, muitas vezes, os pais ainda tm que arcar com outros problemas
como os prejuzos acarretados por danos causados a terceiros pelos filhos.
Talvez o maior problema que ocorre em relao ao transtorno de dficit
de ateno / hiperatividade (TDAH) como hoje conhecido est no fato de
que o conhecimento sobre este seja muito pequeno entre a populao leiga e at
mesmo nas reas mdica e psicolgica. Muitas das pessoas com TDAH passam a
vida inteira sendo acusadas injustamente de mal-educadas, preguiosas, loucas,
desequilibradas, temperamentais, quando, na verdade, so portadoras de uma sn-
drome, que, simplesmente, as faz agir de maneira impulsiva, desatenta e, s vezes,
at mesmo catica. Demorou para que este transtorno fosse reconhecido como
um problema neuropsicolgico, e ainda persiste a controvrsia sobre se realmente
pode ser reconhecido como um transtorno por si prprio.
De qualquer forma, um dos distrbios de comportamento mais freqentes
na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental. Caracteriza-se
por um nvel de atividade motora excessiva e crnica, dficit de ateno e falta de
autocontrole. Inicialmente foi definido como um distrbio neurolgico, vinculado
a uma leso cerebral (disfuno cerebral mnima). As dificuldades para objetivar
a existncia dessa leso provocaram uma mudana importante na conceituao
do distrbio.
Assim, nos anos 1960 surgiu a necessidade de defini-lo a partir de uma pers-
pectiva mais funcional, dando nfase caracterizao da hiperatividade como
sndrome condutual, considerando a atividade motora excessiva como o sintoma
primordial.
Na dcada de 1980 e, como resultado de diversas investigaes, so ressal-
tados os aspectos cognitivos na definio da sndrome, principalmente o dficit
de ateno e a falta de autocontrole ou impulsividade. Considera-se, alm disso,
que a atividade motora excessiva o resultado do alcance reduzido da ateno da
criana e da mudana contnua de objetivos e metas a que submetida.

Principais caractersticas
Dficit de ateno
Para a melhor compreenso do alcance dos distrbios da ateno vinculados
hiperatividade, pode ser til a referncia ao desenvolvimento normal do controle
da ateno, no qual podemos distinguir vrias fases (Veja, 1988).
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At os dois anos de idade, a ateno controlada e dirigida por determinadas


configuraes de estmulos, no existindo controle voluntrio por parte da criana.
Entre dois e cinco anos, surge o controle voluntrio da ateno. A criana j consegue
concentrar-se, de forma seletiva, em alguns aspectos da estimulao externa, mas a
sua ateno, ainda, dominada pelas caractersticas mais centrais e salientes dos
estmulos; por isso que, de certa forma, continua sendo dirigida para o exterior.
A partir dos seis anos, ocorre uma mudana notvel. O controle da aten-
o passa a ser interno. A criana j capaz de desenvolver estratgias para
atender, seletivamente, os estmulos que ela considera relevantes para a soluo
de determinados problemas, sejam eles ou no os aspectos mais centrais da es-
timulao externa.
Os resultados de estudos experimentais, realizados com indivduos hipe-
rativos, demonstram que estes processos encontram-se alterados. Por um lado,
pode-se afirmar que estas crianas apresentam dificuldades para concentrar sua
ateno durante perodos contnuos de tempo. Por outro lado, o processo de evo-
luo no chega a ser controlado por estratgias internas, que ajudariam a criana
a se concentrar, de forma seletiva, nos aspectos pertinentes para a soluo eficaz
dos problemas; ao contrrio, o processo de ateno continua sendo dirigido es-
timulao externa.
Estas dificuldades intensificam-se nas situaes grupais, j que elas exigem
ateno mais sustentada e seletiva, para poder manejar a grande quantidade de
informao que gerada.
Atividade motora excessiva
A atividade motora que caracteriza as crianas hiperativas e, que deu nome
ao distrbio, manifesta-se por meio de uma atividade corporal excessiva e desor-
ganizada que, com freqncia, no tem um objetivo concreto. exatamente esta
ausncia de finalidade que permite diferenci-la da grande atividade, observada
no desenvolvimento normal da criana em certas situaes.
Juntamente com esta atividade motora desmesurada que faz com que se
considere a criana como uma zona mvel de desastre (Herbert, 1983) cos-
tumam surgir dificuldades em nvel de motricidade grossa (por exemplo, dificuldades
de coordenao visiomanual), observando-se, com certa freqncia, movimentos in-
voluntrios dos dedos (sincinesias) que interferem na realizao de certas tarefas.
Impulsividade ou falta de controle
O comportamento de toda criana inicialmente controlado pelos adul-
tos, seguindo certas normas que, freqentemente, vo contra seus desejos; tais
normas, externas e impostas, acabam sendo internalizadas no decorrer do seu
desenvolvimento, de forma que o controle externo d lugar ao autocontrole.
Este processo encontra-se alterado nas crianas hiperativas, de forma que a
conduta impulsiva constitui um dos aspectos mais relevantes do distrbio,
observando-se uma tendncia satisfao imediata de seus desejos e pouca
tolerncia frustrao.

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A evoluo do distrbio hiperativo


As manifestaes de conduta do distrbio hiperativo variam com a idade ou
o nvel de desenvolvimento da criana. Na chamada idade pr-escolar, costumam
aparecer os sintomas j citados. Alm disso, em alguns casos, podem ocorrer, em
idades anteriores, numerosas e srias alteraes comportamentais, tais como pro-
blemas na alimentao e sono, inquietao excessiva e episdios de negativismo e
birra. Na idade escolar, persiste a sintomatologia primria e comea a manifestar-
se uma srie de perturbaes secundrias que afetam, sobretudo, as relaes in-
terpessoais e a aprendizagem escolar.
O surgimento deste distrbio pressupe, desde o seu incio, interaes pro-
blemticas no ambiente familiar. Os pais sentem-se impotentes diante da ativi-
dade exagerada da criana e as suas condutas opositoras. O temor em relao s
possveis conseqncias negativas do comportamento da criana pode levar ao
isolamento social da prpria famlia, agravando ainda mais o distrbio.
Por outro lado, as interaes com os iguais so reduzidas, dado que as pr-
prias caractersticas da criana hiperativa (impulsividade e agressividade) tendem
a provocar a rejeio dos outros. Carecem, portanto, do tipo de experincia que
proporcionam estas interaes, e que so de vital importncia para o desenvolvi-
mento social do indivduo. O isolamento e rejeio social trazem para a criana,
alm do mais, conseqncias negativas sobre a valorizao de si mesma.
No que se refere aprendizagem escolar, podemos dizer que a hiperativi
dade interfere de forma negativa no processo educativo da criana. Como j
dissemos, as dificuldades de ateno e a falta de autocontrole, que caracterizam
este distrbio, intensificam-se em situaes de grupo, dificultando ainda mais a
percepo dos estmulos relevantes e a estruturao e execuo adequada das
tarefas. Este quadro de fracasso contnuo promove uma desvinculao cada vez
maior da criana hiperativa em seu processo de aprendizagem, a no ser que en-
contre no sistema educacional resposta adequada s suas necessidades especiais.
Na adolescncia, as alteraes secundrias exacerbam-se, aparecendo, fre-
qentemente, condutas anti-sociais, ao passo que o nvel de auto-estima do indi-
vduo especialmente afetado.

O tratamento desta conduta tpica


Tratamento psicofarmacolgico
O tratamento psicofarmacolgico feito com o uso de estimulantes como
a dextroanfetamina (dexedrina) e do metilfenidato (ritalina). Os mecanismos de
ao destas substncias ainda so desconhecidos, mas alguns autores acreditam
que funcionam porque estas pessoas tm uma subestimulao do Sistema Ner-
voso Central. Outros acham que o efeito destes estimulantes devido alterao
nos mecanismos dos neurotransmissores como serotonina, dopamina ou norepi-
nefrina, o que coincide com algumas hipteses sobre as causas, conforme j foi
relatado neste texto.

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Psicoterapia
Alm do tratamento farmacolgico essencial que o distrbio hiperativo
seja tratado tambm com psicoterapia. Isso deve ser feito porque ao longo da vida,
especialmente antes de se ter feito o diagnstico, as pessoas com este problema
sofrem muito. No so raros casos de crianas que sentem-se isoladas, so exclu-
das pelos colegas, so taxadas de burras ou incompetentes por pais e professo-
res, so acusadas de serem mal-educadas por todos sua volta.
Muitos adolescentes e adultos entram em depresso por no conseguirem
dar conta do que a sociedade exige deles, por esquecerem de coisas importantes,
por serem incapazes de terminar as tarefas j iniciadas e por terem dificuldades
em manter relacionamentos com outras pessoas. Todos estes casos acabam levan-
do ao desespero, ansiedade e depresso, que podem levar s drogas ou at ao
suicdio, em casos mais graves.

Algumas dificuldades psicolgicas


de crianas e adultos com TDAH
As crianas freqentemente se isolam, j que so discriminadas pelos cole-
gas. Instala-se muitas vezes, como j dissemos, a depresso e a baixa auto-estima,
j que difcil agradarem aos pais e professores. Correlatos so a averso escola
e as atitudes agressivas.
Destacamos a importncia da ao conjunta, desenvolvida pela famlia, a
escola e o grupo de colegas da criana, sob a coordenao do terapeuta desta. Isso
inclui o suporte social e a informao, minimizando o preconceito existente.
Com os adultos as coisas no so muito diferentes, apenas agregado o
tempo maior de sofrimento psquico, agravando e aprofundando a situao. So
comuns as dificuldades nos relacionamentos afetivos e no ambiente profissional.
Isso traz, muitas vezes, o desemprego e as decorrentes dificuldades financeiras.
Da mesma forma que com as crianas, o apoio psicoterpico, associado ao trata-
mento mdico, fundamental.

Autismo
Segundo a Classificao dos Transtornos Mentais, da Organizao Mundial
de Sade, o autismo se constitui em:
transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal
ou alterado, manifestado antes da idade de trs anos; e b) apresentando uma perturbao ca-
racterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes interaes sociais,
comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno se acompa-
nha comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, por exemplo, fobias, per-
turbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade).

O autismo surge cedo, na primeira infncia, dificultando intensamente a


comunicao da criana. Bem caractersticos so os chamados comportamentos
ritualsticos ou obsesso por uniformidade caracterizando uma insistncia
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Distrbios de conduta

estereotipada na mesmice ou rotina alm do isolamento absoluto e da ausncia


ou deformaes da linguagem.
Estes comportamentos podem surgir sob a forma da manipulao de um
objeto por horas, sempre da mesma maneira (girando objetos, por exemplo), ou
de movimentos corporais repetidos, sempre da mesma forma, por longo tempo
(balanar o corpo, por exemplo). No estabelece interao com o outro, mostra-
se distante, no fixa o olhar no interlocutor, mesmo que este insista ou toque na
criana. As pessoas dizem que o autista olha atravs delas, para um ponto fixo
alm, como se no estivessem ali.
Foi Kanner4, um psiquiatra austraco, quem descreveu, pela primeira vez,
esta conduta tpica em crianas. Nesta descrio pontuam caractersticas como:
o surgimento precoce, logo no incio da primeira infncia, o isolamento autsti-
co; a falta do sorriso e de outras reaes de interao social; o desenvolvimento
atpico da linguagem; a estereotipia na relao e no manuseio com determinados
objetos do meio; e a ausncia de distrbios fsicos ou neurolgicos, com a gravi-
dade que justificasse tal sintomatologia.
O tratamento desta conduta tpica mais complicado que a do TDAH, des-
crito anteriormente, mas utiliza-se medicao, psicoterapia (embora esta seja difi-
cultada pelos distrbios comunicacionais) e a orientao famlia e escola, para
lidarem melhor com estas crianas.

O atendimento da escola s
condutas tpicas ou distrbios de conduta
Embora no exista um modelo de currculo ideal, aplicvel a todas as con-
dutas tpicas, podemos destacar algumas caractersticas curriculares, presentes
no cotidiano da escola, que podem facilitar a incluso dos alunos portadores de
distrbios de conduta.
Buscar o desenvolvimento da ateno do aluno para as atividades, explo-
rando o atendimento s suas motivaes.
Aprimorar o clima favorecedor da estabilidade emocional dos alunos.
Estimular ao mximo as interaes dos alunos com o meio externo.
Mapear as competncias desejveis, a serem desenvolvidas com os alu-
nos portadores de condutas tpicas.
Evitar as atividades muito complexas, que levem a muitas tentativas para
a sua execuo, pois o erro causa geralmente acentuada frustrao neste
tipo de aluno.
Desenvolver as atividades com instrues simples, curtas e claras, pois a
ateno dispersa dificulta a memorizao das mesmas.
Para concluir a nossa aula, fica uma ltima palavra, d ateno aos distr-
bios de conduta ou condutas tpicas, pois estes facilmente se confundem com
4 O autismo tambm cha-
mado, por esse motivo,
Sndrome de Kanner.

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problemas disciplinares. No podem, no entanto, receber tratamento punitivo que


s contribui para agrav-los.
Carr e Punzo (apud Nunes, 1999, p. 26) afirmam, sobre esta dificuldade
de diferenciar indisciplina e distrbios de conduta:
... as queixas de indisciplina costumam estar associadas aos distrbios de conduta ou
a qualquer outra excepcionalidade, incluem a falta de ateno, dificuldades de o aluno
manter-se envolvido nas tarefas e complet-las em tempo previsto, agressividade, escas-
sas habilidades pr-sociais e para trabalhar independentemente.

Concluindo, voltamos a destacar a importncia de uma prtica compreen-


siva e acolhedora da escola o que no significa ser excessivamente tolerante ou
abrir mo dos limites necessrios educao em relao s condutas tpicas.
Discriminar, castigar e rotular, em nada ajudaro esses alunos, normalmente inse-
guros, frgeis e assustados com as repercusses dos seus comportamentos.
A importncia da atuao do professor pode ser percebida claramente, por
exemplo, quando Rohde e Mattos et al. (2003, p. 217) estudam alunos com TDAH.
O que dizem os autores aplica-se a todos os distrbios de conduta:
A presena de professores compreensivos e que dominem o conhecimento a respeito do
transtorno, a disponibilidade de sistemas de apoio e a oportunidade para se engajar em
atividades que conduzem ao sucesso na sala de aula so imprescindveis para que um
aluno com TDAH possa desenvolver todo o seu potencial.

Entrevista: Transtorno de Dficit de Ateno


e Hiperatividade (TDAH)
(HENRIQUES, 2008)
Cerca de 3% das crianas em todo o mundo apresentam o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH). Muitas chegam idade adulta sem que o problema tenha sido diagnosti-
cado, o que implica prejuzos ao desempenho acadmico, atividade profissional e vida afetiva.
Nesta entrevista, o psiquiatra Mario Louz Neto, coordenador do Projeto Dficit de Ateno e
Hiperatividade no Adulto (PRODATH) do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da
USP, explica o que esse distrbio, como feito o diagnstico e que benefcios o paciente pode
obter com o tratamento adequado.
Neurocincias O que o transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH)?
Louz Neto um transtorno mental que comea na infncia e tem como caracterstica falta
de ateno, dificuldade de concentrao, distrao aumentada e hiperatividade. Esta ltima pode
ser uma agitao ou uma impulsividade intensa.
Neurocincias Em que fase da vida o problema comea a se manifestar?
Louz Neto Admite-se que o TDAH comece antes do 7 anos, mas este um ponto ainda
questionvel.

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Distrbios de conduta

Neurocincias O transtorno persiste na fase adulta?


Louz Neto Sim, em cerca da metade dos casos os sintomas, principalmente a desateno,
persistem quando o indivduo fica adulto. Antigamente, achava-se que o TDAH desaparecia natu-
ralmente, medida que a criana crescia. Hoje, sabe-se que nem sempre isto ocorre.
Neurocincias Na outra metade dos casos, os sintomas no persistem. Isto significa que o
TDAH tem cura?
Louz Neto Sim, o transtorno pode desaparecer com o passar do tempo. Por volta dos 20
anos, o indivduo pode estar melhor ou comear a melhorar gradualmente.
Neurocincias J se conhece as causas do transtorno?
Louz Neto Sabe-se muito pouco sobre as causas do TDAH. O fator gentico muito im-
portante, j que boa parte dos pacientes tem familiares com o problema. Mas no se sabe por que
a pessoa desenvolve o transtorno. Provavelmente, alguns fatores contribuem durante a gestao,
como por exemplo, o tabagismo da me.
Neurocincias O tipo de educao que a criana recebe pode influenciar?
Louz Neto No, nenhum fator psicolgico est relacionado causa da doena.
Neurocincias Qual a prevalncia (nmero de casos) do TDAH na populao?
Louz Neto Cerca de 3% das crianas e de 1% a 1,5% dos adultos em todo o mundo tm o
problema. No Brasil, existem dados sobre algumas cidades que confirmam a tendncia interna-
cional. Provavelmente, o distrbio atinge mais meninos que meninas, mas esse um dado ainda
discutido.
(...) Neurocincias comum o indivduo chegar idade adulta sem que o problema seja
diagnosticado?
Louz Neto Sim, porque as pessoas tm pouco conhecimento e informao sobre a doena.
Muitas vezes, as crianas portadoras so tratadas como rebeldes ou incapazes de aprender, porque
no vo bem na escola ou no se comportam como devem. Os anos passam, e a criana vira um
adulto que continua distrado, com dificuldade para ter bom rendimento no trabalho ou para atin-
gir um grau acadmico compatvel com sua inteligncia.
Neurocincias O indivduo j adulto tem chance de se curar?
Louz Neto Em geral, os sintomas residuais no adulto permanecem para o resto da vida.
Depois de uma certa idade, o TDAH estabiliza-se em determinado patamar.
Neurocincias Antes dessa estabilizao, a doena progressiva?
Louz Neto Na infncia, ela diminui com o passar do tempo. Por volta dos 20 anos, ela pode
desaparecer ou diminuir em algum grau.
Neurocincias O tratamento do adulto diferente daquele prescrito para crianas?
Louz Neto similar, assim como o diagnstico. S h algumas adaptaes de doses da
medicao, como em qualquer tratamento. Com relao ao diagnstico, as queixas so diferentes,
porque os problemas no ocorrem mais na escola, e sim no trabalho ou na vida domstica e con-
jugal.
Neurocincias Como fica a vida do adulto tratado?
Louz Neto Em geral, o paciente convive com a doena sem grandes problemas. Entretanto,
no h perspectivas a longo prazo, devido dificuldade crnica, desateno. Na empresa, por
exemplo, o indivduo tem dificuldade em obter uma ascenso, porque demora mais em certas tare-
fas, como fazer um relatrio. como se a pessoa estivesse sempre um pouco abaixo do esperado.
O tratamento pode melhorar essa performance, para que o adulto tenha melhor ateno.

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1. Escolha um dos distrbios de conduta apresentado na aula e faa uma descrio de suas princi-
pais caractersticas.

2. Ficou clara para voc a caracterizao dos desvios de conduta? Explique como deve ser feito o
diagnstico e a dificuldade que existe.

A dica desta aula um belo filme sobre autismo: Uma Viagem Inesperada da Granada Entertainment.
Conta a histria de Corrine Morgan, que quando descobre que seus filhos gmeos so autistas decide
proporcionar-lhes uma vida normal, superando os obstculos impostos por uma sociedade que espera
que eles se tornem refns da doena.
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Deficincia visual:
conceitos e orientaes
Fabiana Santos*

Deficincia visual: aspectos gerais

A
viso um dos sentidos mais importantes do ser humano se sobrepondo
aos demais sentidos dos quais dispomos. Ela nos permite captar inmeras
informaes numa nica observao, que so levadas diretamente ao c-
rebro, onde so processadas e formam a imagem correspondente.
Entretanto, milhares de pessoas no mundo inteiro, por problemas oculares
ou por distrbios genticos, no podem se utilizar desse sentido, pois seus olhos
esto totalmente ou parcialmente comprometidos.
Embora a deficincia visual na maioria dos casos esteja ligada a doenas
oculares, no se trata de uma enfermidade, mas sim, de uma privao sensorial.
Quem possui esta privao so pessoas normais que apenas no podem ver, ob-
servar e contemplar o que est a sua volta.
Estudiosos antigos da Grcia, diziam ser a deficincia visual uma sria ano-
malia j que tudo se pautava na viso, o que causou a morte de vrios bebs cegos
com a justificativa de que no poderiam ser atletas ou soldados, ocupao profis-
sional s quais se destinavam todos os jovens da poca.
Durante a Idade Mdia, achava-se que portar uma deficincia visual era um
castigo de Deus e, na Rssia pessoas com certa deficincia eram torturadas e con-
denadas morte. Quando no eram exterminados, os cegos menos favorecidos
eram abandonados ao acaso, tornando-se mendigos por no haver oportunidade
alguma no aspecto educacional ou profissional.
Porm, com o passar do tempo, as pessoas com deficincia visual foram
conquistando seu espao na sociedade, provando que era plenamente possvel vi-
ver junto comunidade e dela participar ativamente, com algumas limitaes,
claro, mas que poderiam ser supridas de algum modo.
Sendo assim, a teoria dos filsofos gregos de que a falta de viso era algo
demasiadamente comprometedor vida social, foi deixada para trs e, logo desco-
briu-se que a imagem que no poderia ser vista pelos olhos, poderia ser transmiti-
da ao crebro de outra forma, ou seja, com o auxlio dos outros sentidos.
Para isso necessria uma srie de adaptaes, a fim de que ocorra uma
abstrao, ao menos parecida com o que seria absorvido se houvesse a possibi- * Graduada em Direito pela
Universidade Cidade de So
lidade de se utilizar a viso, j que uma reproduo fiel do que seria observado Paulo (UNICID). Professora
de Braille do Centro de Apoio
pelos olhos est descartada. Acadmico ao Deficiente.

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A viso insubstituvel, pois nenhuma das sensaes provenientes de cada


um dos sentidos pode ser comparada a do outro e a funo exercida, pelas mos e
pelos ouvidos, se diferenciam completamente da que seria exercida pelos olhos.
Nossos ouvidos podem captar descries de pessoas, lugares e figuras bas-
tando, para tanto, apenas a imaginao para produzirmos em nossa mente o que
nos falado por outra pessoa. J nossas mos podem nos dizer acerca de texturas,
tamanhos, seco ou molhado, macio ou rstico etc.
Com o objetivo de suprir boa parte das limitaes das pessoas com defici-
ncia visual, foi criado o Sistema Braille que possibilita a escrita em auto-relevo,
bem como, a leitura ttil. Atualmente, tambm existem sintetizadores de voz que
instalados no computador funcionam como leitores de tela e permite a utilizao
da informtica.
O Sistema Braille extremamente importante para os deficientes visuais, j
que estes no podem se utilizar de uma caneta para escrever, nem da viso para
ler. Com ele deficientes visuais podem fazer simples anotaes em um papel, mas,
tambm, podem expressar suas sensaes, sentimentos e sonhos.
atravs dele que se ensina e alfabetiza alunos com deficincia visual to-
tal ou aqueles nos quais a viso demasiadamente prejudicada. Sendo assim, o
Sistema Braille o meio mais acessvel de comunicao escrita por parte dos
deficientes visuais.
Atualmente, as pessoas com deficincia visual tm conquistado seu espao
graas s leis, incentivos governamentais e assistenciais de associaes e funda-
es que so destinadas integrao e a ressocializao dos mesmos.
Pessoas com deficincia visual podem ser alfabetizadas e educadas da mes-
ma forma que as demais, bastando para tanto, profissionais comprometidos a fim
de desempenhar um bom trabalho inclusivo. Tudo comea na educao, pois como
uma empresa contratar uma pessoa com deficincia visual sem qualquer respaldo
educacional?
extremamente necessrio que os profissionais da educao se manifestem
e se dediquem, no sentido de engajar-se no desafio de incluir dicentes, que mesmo
com deficincia visual sejam capazes de enfrentar o ensino superior e assim ter
uma oportunidade num emprego digno.
Superadas as limitaes provenientes da deficincia visual, no h nada que
impea os alunos que no enxergam de levarem uma vida normal, indo escola,
trabalhando, freqentando cinemas, teatros, exposies etc.
Os deficientes visuais so inteligentes o suficiente para que apenas ouvindo
e sentindo, guardem todas as informaes das quais necessitam para continuar
vivendo includos na sociedade.
Alunos com deficincia visual no podem ficar segregados em escolas es-
peciais, devendo se relacionar em total harmonia com os demais alunos da escola
regular para que ambos aprendam a conviver com o novo e possam respeitar e
aprender a lidar com as limitaes de cada um, afinal todos ns temos algum tipo
de limitao.
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Deficincia visual: conceitos e orientaes

necessrio, para tanto, a compreenso no sentido de auxiliar no que for


preciso sem atitudes paternalistas, o que denota muitas vezes um sentimento de
pena, que deve ser afastado, gerando um melhor relacionamento, seja entre pro-
fessor e aluno, patro e empregado e, at mesmo, entre amigos.
Os professores so capazes de educar alunos com deficincia visual em es-
colas regulares, necessitando apenas de pacincia e determinao para que tudo
corra bem. No h nada melhor do que voc perceber que um aluno, mesmo com
alguma dificuldade, est acompanhando os demais no decorrer das aulas, tanto
por seu esforo quanto pela dedicao do professor que o est ensinando.
Atualmente, muitas escolas e universidades j esto compromissadas com
a educao das pessoas com deficincia visual, no entanto, faltam profissionais
competentes para ingressar no desafio de alcanar o sucesso pretendido tanto pela
escola que se props a ensinar, quanto pelo prprio discente que est procurando
gozar de seus direitos previstos pela Constituio Federal.
A deficincia visual no pode ser vista como uma barreira que separa o ho-
mem do mundo, mas sim, como uma oportunidade de mostrar que existem outros
sentidos prontos para serem usados, e que por comodidade, quando se tem a viso,
acabam no tendo sua funo plenamente exercida.
Superar limites e romper barreiras sociais o que buscamos, dando suporte
para que as pessoas com deficincia visual venam todo e qualquer desafio que a
vida oferece, podendo estar no mesmo patamar que todas as outras pessoas, mos-
trando que sua deficincia no nada diante de sua fora de vontade. Porm, todo
esforo dos alunos com deficincia visual ser pouco se no houver educadores
preparados para receber em suas salas de aulas crianas com tais NEE (Necessi-
dades Educativas Especiais).
Educar o deficiente visual, no algo impossvel, mas sim uma troca entre
aluno e educador onde ambos aprendero a respeitar os seus limites e o do outro,
trabalhando juntos para um futuro sucesso.

O que a deficincia visual?


Segundo a OMS (Organizao Mundial de Sade) existem aproximadamente
314 milhes de pessoas que tem deficincia visual e esse nmero tende a aumentar a
cada dia devido aos vrios problemas oculares que afetam a populao mundial.
Para impedir o avano dessas estatsticas, necessrio que haja um compro-
misso tanto por parte das autoridades, quanto dos agentes de sade, no sentido de
proporcionar atendimento oftalmolgico queles que demandam cuidados ocula-
res, a fim de prevenir a cegueira.
O termo deficincia visual refere-se a uma situao irreversvel de diminui-
o da resposta visual, em virtude de causas congnitas ou hereditrias, mesmo
aps tratamento clnico e/ou cirrgico e uso de culos convencionais. A diminui-
o da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda ou ausncia total
da resposta visual (OMS, 1992).
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Dessa forma, nem todas as pessoas com deficincia visual so cegas, uma
vez que, o termo destina-se a quem possui qualquer problema visual que o impea
de ver o todo como o caso dos videntes1.
Conforme conceito descrito acima, a deficincia visual pode ser classificada
em dois grupos, que so: a viso subnormal ou baixa viso e a cegueira e, estas,
podem ser congnitas ou adquiridas conforme veremos a seguir.

Viso subnormal
So portadores de viso subnormal todos aqueles que tm um comprome-
timento visual em ambos os olhos, os quais mesmo aps os tratamentos ou o uso
de culos na tentativa de minimizar o problema, apresentam uma baixa acuidade
visual ou ainda, tem um campo visual restrito, o que os impossibilita de realizar
tarefas as quais dependem da viso.
A Associao dos Deficientes Visuais do Paran (Adevipar) define o por-
tador de viso subnormal, no aspecto pedaggico, como sendo aquele que possui
resduo visual que o possibilita ler impressos tinta de forma ampliada ou com o
uso de equipamentos especficos.
O grupo composto por pessoas com deficincia visual de viso subnormal
bastante variado, uma vez que apresenta pessoas que enxergam muito bem a
ponto de andarem sozinhas, reconhecerem pessoas h curta distncia, consegui-
rem ler letras pouco ampliadas etc. Em contra partida, temos no mesmo grupo,
pessoas que se utilizam da bengala para andar e confundem as outras pessoas
mesmo de perto etc.
Isso acontece porque o comprometimento visual destas pessoas, conforme
definio da Organizao Mundial de Sade pode ser leve, moderado, severo ou
profundo, porm, seja qual a forma que a deficincia se apresente, sempre haver
algum recurso ou material adaptado para suprir a respectiva necessidade.
Conforme estudos realizados por Maria Jos Alegre junto a oftalmologistas
e educadores, a pessoa com viso subnormal pode usufruir sem problema algum
do resduo visual do qual dispe, pois isso no lhe causar dano algum aos olhos,
muito pelo contrrio, poder fazer com que as clulas respondam aos incentivos.
Quanto maior o uso da viso, maior poder se tornar eficincia visual.
Algumas destas pessoas que tem danos severos preferem utilizar o Sistema
Braille, destinado ao uso dos que tm perda total de viso. Isso ocorre por perce-
berem que os recursos a eles destinados no so suficientes para atender s suas
necessidades.

Cegueira
Considera-se completamente cego o indivduo que perdeu a viso totalmen-
te ou s consegue ter a percepo de pontos luminosos.
1 Deficientes visuais utili-
zam o termo vidente para
se referir s pessoas que en-
Segundo a Adevipar, no que diz respeito ao aspecto pedaggico, cegueira
xergam plenamente. a perda total e/ou resduo mnimo de viso, que leva o indivduo a necessitar
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Deficincia visual: conceitos e orientaes

do Sistema Braille, como meio de leitura e escrita alm de outros equipamentos


especficos para o desenvolvimento educacional e integrao social.

Deficincia visual congnita


Deficincia visual congnita aquela que nasce com o indivduo, pode ser
de ordem hereditria ou proveniente de problemas ocorridos durante a gestao.
So hereditrios os problemas visuais transmitidos dos pais para os filhos.
Assim, se os pais tiverem algum problema ocular, h certa probabilidade de ser
transmitida ao seu filho.
Os problemas podem ainda ser originados durante a gestao, como por
exemplo, no caso de m-formao ocular, devido ao fato do beb ser prematuro,
ou ainda por conta da Rubola, doena adquirida pela me durante a gravidez.
Neste caso, a deficincia pode ser total, comprometendo totalmente os olhos.

Deficincia visual adquirida


A Deficincia visual adquirida apresenta-se no decorrer da vida, ou seja, o
indivduo nasce com sua viso em plena atividade e depois devido a algum pro-
blema a perde.
Estes motivos variam desde acidentes, doenas oculares e at mesmo outras
doenas como, o Diabetes. Alm de surgirem com freqncia na velhice, estes inci-
dentes, tambm podem gerar tanto a perda total quanto a perda parcial da viso.

Os deficientes visuais e suas necessidades especiais


De acordo com o nvel de deficincia visual do indivduo, ele ter deter-
minadas necessidades especiais, provenientes de suas limitaes. Por exemplo,
aquele que cego desde o nascimento no tem noo de figuras, formatos, fisio-
nomias, cores etc. Dessa forma, sempre necessitaro de descries acerca do que
lhes apresentado por algum.
Ao fazer descries de coisas, pessoas ou formas, utilize-se de expresses que
denotam sentimentos, pois, atravs do que se pode sentir, fica bem mais fcil en-
tender aquilo que no pode ser visto. Por exemplo, podemos dizer que o branco nos
lembra a paz, o vermelho nos remete a paixo, certa pessoa tem o olhar meigo etc.
Dentro do possvel e, necessariamente na escola, figuras devem ser usadas
de modo que o aluno possa apalpar, pois desse modo ele pode transmitir ao seu
crebro as informaes obtidas atravs de suas sensaes tteis.
Pessoas totalmente cegas, seja a deficincia visual congnita ou adquirida,
ou ainda, pessoas cuja viso esteja comprometida o suficiente para impedi-las de
se locomover, precisam aprender a orientar-se com uma bengala, instrumento com
o qual se tateia o cho proporcionando, assim, uma noo dos possveis obstculos
sua frente. Seu manuseio deve ser ensinado por um profissional especializado.
Tambm, precisam aprender o Sistema Braille com o qual sero capazes de
ler e escrever atravs de sinais formados por combinaes de pontos. Este dever
ser na alfabetizao, aos que nasceram cegos, ou quando da perda da viso, dos
que adquiriram no decorrer de suas vidas.
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Aqueles que tm baixa viso necessitam de alguns recursos pticos na rea-


lizao de suas atividades dirias, mais precisamente no que diz respeito s ativi-
dades educacionais.
Para alguns, o uso de culos de lentes fortes de grande valia, enquanto
para outros necessrio o uso de lupas para alterar o tamanho das letras, alm
da luz que deve estar em acordo com o ambiente para proporcionar uma viso
adequada.
Alm dos recursos mencionados, as pessoas com deficincia visual preci-
sam ainda de muito apoio, tanto psicolgico quanto educacional.
A psicologia atua no sentido de mostrar s pessoas com deficincia visu-
al que elas no so inferiores a ningum, podendo levar uma vida normal. Isto
ocorre, principalmente, no caso da cegueira adquirida, o que costuma tornar suas
vtimas mais frgeis e inseguras.
Pedagogicamente falando, estas dependero dos educadores para lhes en-
sinarem a lidar com os instrumentos dos quais depender seu aprendizado, bem
como, com as novidades que surgiro a cada novo tema curricular proposto.
A famlia, tambm, tem papel importante nesse processo, pois, deve estar
ao lado do deficiente visual, para auxili-lo na leitura e escrita e se possvel apren-
dendo o Sistema Braille quando for o caso.
O deficiente visual no deve ser subestimado, mas tambm, no deve ter um
tratamento diferente das demais pessoas, com privilgios ou preconceitos.

Como abordar um aluno


com deficincia visual?
Busca-se atravs da incluso social, integrar os deficientes visuais na socie-
dade para que vivam em harmonia com os demais podendo estudar e trabalhar
relacionando-se de modo a no gerar qualquer tipo de conflito.
No se deve ter medo ao encontrar-se ou mesmo ao ser abordado por um
deficiente visual, pois, alm da deficincia visual no ser transmissvel, trata-se
de uma pessoa como voc que por ter uma limitao precisar em determinados
casos do outro para lhe auxiliar.
Os auxlios so simples e possveis de serem prestados. Vejamos alguns dos
mais importantes:
estando em contato com um deficiente visual haja sempre com naturalidade.
No se importe em usar expresses como voc viu ou voc assistiu;
ao falar com o aluno, dirija-se diretamente a ele e no pessoa que o est
acompanhando. Fale em tom natural, pois, ele pode ouvir e compreender
muito bem;

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Deficincia visual: conceitos e orientaes

chame-o sempre pelo nome, se o souber, e identifique-se assim que che-


gar, pois, este no pode v-lo. Procure evitar brincadeiras como, por
exemplo, perguntas do tipo: adivinha quem ?, ou ficar em silncio no
ambiente para que ele lhe note;
ao encontrar ou despedir-se de uma pessoa cega, d-lhe a mo. O aperto
de mo substituir o sorriso. Encoste sua mo na dele e ele saber que
voc deseja cumpriment-lo;
quando estiver conversando com um deficiente visual e for afastar-se,
comunique-o antes de sair para que ele no fique falando sozinho. Avi-
se-o, tambm, quando retornar ao local em que ele est;
ao se comunicar, no utilize gestos ou expresses fisionmicas, isto
tornar difcil o relacionamento, uma vez que, o mesmo no pode ver.
Procure sempre falar acerca de todas as coisas, pois, a fala o meio de
comunicao mais acessvel a ele;
nunca generalize comportamentos negativos ou positivos por parte de
determinados deficientes visuais, pois, cada um tem suas particularida-
des, tendo em comum somente a cegueira;
no limite os deficientes visuais. Estes, se instrudos, podem fazer vrias
coisas sozinhos sem a necessidade de cuidados excessivos;
ao se referir a algum com deficincia visual chame-o pelo nome. O
termo cego, ou mesmo, ceguinho, no bem-vindo, pois, ningum
gosta de ser chamado por sua condio social, sua raa ou sua condio
fsica;
o deficiente visual pode, sem dificuldade alguma, discar os nmeros de
seu telefone ou mesmo assinar seu nome, no havendo motivos para ad-
miraes;
ao ajudar uma pessoa cega ao sentar-se informe a ela se a cadeira tem
braos pondo suas mos sobre eles ou sobre o acento da cadeira para que
ele saiba onde a mesma est;
ao guiar uma pessoa cega, basta deix-la segurar em seu brao, pois, o
movimento de seu corpo dar a ela uma orientao mais segura acerca de
subidas e descidas;
no deixe coisas espalhadas pelo caminho em que uma pessoa cega cos-
tuma passar;
ao fazer indicaes s pessoas com deficincia visual, utilize as seguintes
expresses: direita, esquerda, para trs, para frente, para cima e para
baixo. Evite falar este ou aquele, aqui ou acol;
ao passar por portas estreitas ou corredores, ponha o brao em que o
deficiente visual estiver segurando para trs de seu corpo e faa com que
ele ande atrs de voc para evitar que ele se machuque;

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ces-guias, quando estiverem na companhia de deficientes visuais esto a


trabalho, por isso, no podem ser distrados, pois a sua distrao poder cau-
sar problemas ao deficiente j que o cachorro cumpre o papel da bengala.
Tenha em mente sempre o seguinte: as pessoas com deficincia visual no
necessitam de piedade ou compaixo, nem to pouco de atitudes paternalistas,
no sentido de poup-las das atividades imprescindveis sua sobrevivncia. O
que ela precisa ser inclusa na sociedade, sendo-lhe oferecidas oportunidades
educacionais e profissionais, bastando, para tanto, a compreenso dos que esto
a sua volta a fim de que lhe respeitem e que a deixem levar uma vida dentro da
normalidade.

Trs dias para ver


(KELLER, 2008)
O que voc olharia se tivesse apenas trs dias de viso?
Vrias vezes pensei que seria uma bno se todo ser humano, de repente, ficasse cego e sur-
do por alguns dias no princpio da vida adulta. As trevas o fariam apreciar mais a viso e o silncio
lhe ensinaria as alegrias do som.
De vez em quando testo meus amigos que enxergam para descobrir o que eles vem. H pou-
co tempo perguntei a uma amiga que voltava de um longo passeio pelo bosque o que ela observara.
Nada de especial, foi a resposta.
Como possvel, pensei? Caminhar durante uma hora pelos bosques e no ver nada digno
de nota? Eu, que no posso ver, apenas pelo tato encontro centenas de objetos que me interessam.
Sinto a delicada simetria de uma folha. Passo as mos pela casca lisa de uma btula ou pelo tronco
spero de um pinheiro.
Na primavera, toco os galhos das rvores na esperana de encontrar um boto, o primeiro
sinal da natureza despertando aps o sono do inverno. Por vezes, quando tenho muita sorte, pouso
suavemente a mo numa arvorezinha e sinto o palpitar feliz de um pssaro cantando.
s vezes meu corao anseia por ver tudo isso. Se consigo ter tanto prazer com um simples
toque, quanta beleza poderia ser revelada pela viso! E imaginei o que mais gostaria de ver se
pudesse enxergar, digamos por apenas trs dias.
Eu dividiria esse perodo em trs partes. No primeiro dia gostaria de ver as pessoas cuja
bondade e companhias fizeram minha vida valer pena. No sei o que olhar dentro do corao
de um amigo pelas janelas da alma, os olhos. S consigo ver as linhas de um rosto por meio
das pontas dos dedos. Posso perceber o riso, a tristeza e muitas outras emoes. Conheo meus
amigos pelo que toco em seus rostos.
Como deve ser mais fcil e muito mais satisfatrio para voc, que pode ver e perceber num
instante as qualidades essenciais de outra pessoa ao observar as sutilezas de sua expresso, o
tremor de um msculo e a agitao das mos. Mas ser que j lhe ocorreu usar a viso para pers-
crutar a natureza ntima de um amigo? Ser que a maioria de vocs que enxergam no se limita a
ver por alto as feies externas de uma fisionomia e se dar por satisfeita?
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Deficincia visual: conceitos e orientaes

Por exemplo, voc seria capaz de descrever com preciso o rosto de cinco bons amigos?
Como experincia, perguntei a alguns maridos qual a exata cor dos olhos de suas mulheres e mui-
tos deles confessaram encabulados, que no sabiam.
Ah, tudo que eu veria se tivesse o dom da viso por apenas trs dias!
O primeiro dia seria muito ocupado. Eu reuniria todos os meus amigos queridos e olharia
seus rostos por muito tempo, imprimindo em minha mente as provas exteriores da beleza que
existe dentro deles. Tambm fixaria os olhos no rosto de um beb, para poder ter a viso da beleza
ansiosa e inocente que precede a conscincia individual dos conflitos que a vida apresenta. Gosta-
ria de ver os livros que j foram lidos para mim e que me revelaram os meandros mais profundos
da vida humana. E gostaria de olhar nos olhos fiis e confiantes de meus ces, o pequeno scottie
terrier e o vigoroso dinamarqus.
tarde daria um longo passeio pela floresta, intoxicando meus olhos com belezas da natureza.
E rezaria pela glria de um pr-do-sol colorido. Creio que nessa noite no conseguiria dormir.
No dia seguinte eu me levantaria ao amanhecer para assistir ao empolgante milagre da noite
se transformando em dia. Contemplaria assombrada, o magnfico panorama de luz com que o Sol
desperta a Terra adormecida.
Esse dia eu dedicaria a uma breve viso do mundo, passado e presente. Como gostaria de ver
o desfile do progresso do homem, visitaria os museus. Ali meus olhos veriam a histria condensa-
da da Terra - os animais e as raas dos homens em seu ambiente natural; gigantescas carcaas de
dinossauros e mastodontes que vagavam pelo planeta antes da chegada do homem, que, com sua
baixa estatura e seu crebro poderoso, dominaria o reino animal.
Minha parada seguinte seria o Museu de Artes. Conheo bem, pelas minhas mos, os deuses
e as deusas esculpidos da antiga terra do Nilo. J senti pelo tato as cpias dos frisos do Paternon
e a beleza rtmica do ataque dos guerreiros atenienses. As feies nodosas e barbadas de Homero
me so caras, pois tambm ele conheceu a cegueira.
Assim, nesse meu segundo dia, tentaria sondar a alma do homem por meio de sua arte. Veria
ento o que conheci pelo tato. Mais maravilhoso ainda, todo o magnfico mundo da pintura me
seria apresentado. Mas eu poderia ter apenas uma impresso superficial. Dizem os pintores que,
para se apreciar a arte, real e profundamente, preciso educar o olhar. preciso, pela experincia,
avaliar o mrito das linhas, da composio, da forma e da cor. Se eu tivesse a viso, ficaria muito
feliz por me entregar a um estudo to fascinante.
noite de meu segundo dia seria passada no teatro ou no cinema. Como gostaria de ver a
figura fascinante de Hamlet ou o tempestuoso Falstaff no colorido cenrio elisabetano! No posso
desfrutar da beleza do movimento rtmico seno numa esfera restrita ao toque de minhas mos.
S posso imaginar vagamente a graa de uma bailarina, como Pavlova, embora conhea algo do
prazer do ritmo, pois muitas vezes sinto o compasso da msica vibrando atravs do piso.
Imagino que o movimento cadenciado seja um dos espetculos mais agradveis do mundo.
Entendi algo sobre isso, deslizando os dedos pelas linhas de um mrmore esculpido; se essa graa
esttica pode ser to encantadora, deve ser mesmo muito mais forte a emoo de ver a graa em
movimento.
Na manh seguinte, vida por conhecer novos deleites, novas revelaes de beleza, mais uma
vez receberia a aurora. Hoje, o terceiro dia, passarei no mundo do trabalho, nos ambientes dos
homens que tratam do negcio da vida. A cidade o meu destino.
Primeiro, paro numa esquina movimentada, apenas olhando para as pessoas, tentando, por
sua aparncia, entender algo sobre seu dia-a-dia. Vejo sorrisos e fico feliz. Vejo uma sria deter-
minao e me orgulho. Vejo o sofrimento e me compadeo.
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Caminhando pela 5. Avenida, em Nova York, deixo meu olhar vagar, sem se fixar em ne-
nhum objeto em especial, vendo apenas um caleidoscpio fervilhando de cores. Tenho certeza de
que o colorido dos vestidos das mulheres movendo-se na multido deve ser uma cena espetacular,
da qual eu nunca me cansaria. Mas talvez, se pudesse enxergar, eu seria como a maioria das mu-
lheres interessadas demais na moda para dar ateno ao esplendor das cores em meio massa.
Da 5. Avenida dou um giro pela cidade vou aos bairros pobres, s fbricas, aos parques
onde as crianas brincam. Viajo pelo mundo visitando os bairros estrangeiros. E meus olhos esto
sempre bem abertos tanto para as cenas de felicidade quanto para as de tristeza, de modo que eu
possa descobrir como as pessoas vivem e trabalham, e compreend-las melhor.
Meu terceiro dia de viso est chegando ao fim. Talvez haja muitas atividades a que devesse
dedicar as poucas horas restantes, mas acho que na noite desse ltimo dia vou voltar depressa a um
teatro e ver uma pea cmica, para poder apreciar as implicaes da comdia no esprito humano.
meia-noite, uma escurido permanente outra vez se cerraria sobre mim. Claro, nesses trs
curtos dias eu no teria visto tudo que queria ver. S quando as trevas descessem de novo que
me daria conta do quanto eu deixei de apreciar.
Talvez este resumo no se adapte ao programa que voc faria se soubesse que estava prestes
a perder a viso. Mas sei que, se encarasse esse destino, usaria seus olhos como nunca usara antes.
Tudo quanto visse lhe pareceria novo. Seus olhos tocariam e abraariam cada objeto que surgisse
em seu campo visual.
Ento, finalmente, voc veria de verdade, e um novo mundo de beleza se abriria para voc.
Eu, que sou cega, posso dar uma sugesto queles que vem: usem seus olhos como se amanh
fossem perder a viso. E o mesmo se aplica aos outros sentidos.
Oua a msica das vozes, o canto dos pssaros, os possantes acordes de uma orquestra, como
se amanh fossem ficar surdos. Toquem cada objeto como se amanh perdessem o tato. Sintam
o perfume das flores, saboreiem cada bocado, como se amanh no mais sentissem aromas nem
gostos. Usem ao mximo todos os sentidos; goze de todas as facetas do prazer e da beleza que o
mundo lhes revela pelos vrios meios de contato fornecidos pela natureza. Mas, de todos os senti-
dos, estou certa de que a viso deve ser o mais delicioso.

1. Em sua opinio o que significa dizer que, para o deficiente visual, tudo comea na educao?

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Deficincia visual: conceitos e orientaes

2. Todo deficiente visual cego? Justifique a sua resposta.

3. Interprete a seguinte afirmao ao encontrar-se com um deficiente visual deve-se agir com
naturalidade.

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Educao Inclusiva

Visite o seguinte site <http://saci.org.br/>. SACI: significa Solidariedade, Apoio, Comunicao e In-
formao. totalmente dedicado aos portadores de deficincia e nele voc encontrar o relato de
vrias experincias vividas pelos deficientes visuais em todos os aspectos.
Procure conversar com uma pessoa com deficincia visual. Isto lhe ser de grande valia, pois voc
poder compreender tudo o que foi abordado na aula, inclusive sobre as formas de agir quando tiver
contato com algum deles.

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A incluso do deficiente visual
na escola regular: um espao
a ser conquistado
Fabiana Santos

A criao das escolas especiais

A
s escolas especiais foram as primeiras escolas que se dedicaram ao ensino de pessoas com de-
ficincia visual, sendo fruto do pensamento de que as pessoas mesmo com deficincia visual,
no nasceram para estar s margens da sociedade, podiam ter as mesmas oportunidades que
as outras pessoas se educadas de modo especial.
A primeira escola especial para a educao de portadores de deficincia visual surgiu em 1784
em Paris, na Frana. Fundada por Valentin Hay, o Instituto Nacional dos Jovens Cegos, ensinava os
deficientes visuais atravs do alfabeto comum, porm, em alto-relevo.
O Instituto era ocupado por jovens cegos que ficavam ali internados por um determinado tempo
onde eram educados e instrudos, conhecendo as letras e, assim, podendo, principalmente, ler. No de-
correr dos anos, houve a difuso dessa idia, o que gerou a criao de vrias escolas comprometidas
com a educao especial na Europa e nas Amricas.
No Brasil, a primeira iniciativa nesse sentido foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual
Instituto Benjamim Constant, criado no Rio de Janeiro por Dom Pedro II, em 1854, baseado nas experi-
ncias obtidas por Jos lvares de Azevedo, cego brasileiro que havia estudado num instituto francs.
Com o passar do tempo, vrias mudanas ocorreram no ensino aplicado aos cegos no tocante
ao mtodo utilizado, at chegar criao do Sistema Braille, sistema este aperfeioado pelo francs
Louis Braille, que proporcionou aos alunos cegos uma escrita e leitura mais acessvel.
As escolas especiais mantinham todas, o mesmo perfil, funcionavam em forma de internato e de
modo segregatrio, ou seja, todas se comprometiam apenas com o ensino de pessoas com deficincia
visual e estas, enquanto aprendiam, eram mantidas longe do contato com a famlia e com as demais
pessoas. Alguns podem se perguntar que mal h nisso?, vejamos essa questo detalhadamente.
Na poca em que no havia nenhuma perspectiva acerca da possibilidade de se educar uma
pessoa com deficincia visual, pelo fato de no haver mtodos que pudessem viabilizar o aprendizado,
as escolas especiais e seus idealizadores, proporcionaram ao alunado cego, a oportunidade de mostra-
rem que, tambm, eram capazes de aprender.
Trouxeram mtodos e sistemas que foram aperfeioados durante a histria e, por isso, constitu-
ram, inicialmente, o melhor lugar para se educar uma pessoa com deficincia visual.

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Educao Inclusiva

Porm, com o passar dos anos, e, principalmente, no sculo XX, sendo pro-
pagada a idia de incluso, os meios utilizados para a educao dos deficientes
visuais foram difundidos e, o Sistema Braille em especial, facilitou muito a edu-
cao, podendo ser ensinado mesmo em uma escola regular de ensino.
Sendo assim, a escola especial, perdeu sua finalidade, deixou de ser neces-
sria e foi substituda por escola comum, comprometida em incluir um grupo com
uma simples peculiaridade, entre os demais alunos.
Embora ainda existam algumas escolas especiais e algumas pessoas ainda
resistam ao fim das mesmas, de nada vale pregar a incluso e continuar mantendo
pessoas reclusas em um mundo que se distancia muito da realidade.
Ao analisarmos a educao proposta por uma escola especial, podemos no-
tar um ensino diferenciado, onde os alunos cegos, para aprender, ficam isolados
convivendo apenas com pessoas portadoras de deficincia visual.
O ensino destinado aos deficientes de certa forma, diferenciado, neces-
sitando de algumas adaptaes para que se possibilite a compreenso, bastando
para tanto, que se articule o especial com o geral, ou seja, traga para dentro de es-
colas regulares a forma especial de aprendizado, juntamente com os instrumentos
que o tornem possvel, contando com a contribuio de profissionais capacitados
para enfrentar o desafio.
O isolamento destes alunos faz com que eles vivam retrados, tendo difi-
culdades para se relacionar com as demais pessoas e, alm de tudo, ao invs de
integrar ou reabilitar a pessoa, deixando-a apta para a vida social, acaba margina-
lizando a mesma, fazendo com que ela se sinta diferente.
Normalmente, a escola o primeiro contato da criana com a sociedade,
ento nada melhor que tanto crianas videntes quanto crianas com deficincia vi-
sual, convivam juntas. Deste modo, as crianas videntes, que constituem a maio-
ria, aprendero desde o incio a respeitar as crianas deficientes visuais e estas
aprendero que, embora no enxerguem, no so inferiores aos demais.
Sabe-se que sempre haver algum tipo de problema, no tocante relao do
grupo, porm, nada que possa preocupar os pais, pois, no devem haver atitudes
protecionistas, sendo relevante que se d oportunidade criana de poder apren-
der a conviver, a se defender e a criar meios de afastar as dificuldades. extrema-
mente importante que ela crie seus prprios antdotos.
Em caso de conflitos de comportamentos, o professor ser o mediador que
atuar para conciliar eventuais problemas.
Outro ponto a se questionar o fato de a criana com deficincia visual
crescer no convvio de uma escola especial e, depois de adulta, ir procura de um
curso superior ou mesmo de um emprego.
No existem universidades especiais e nem to pouco empresas onde s
trabalhem deficientes visuais. E agora?
Com certeza essas pessoas tero dificuldades para adaptar-se nova rea-
lidade, uma vez que, no foram preparadas para viver e enfrentar os obstculos

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A incluso do deficiente visual na escola regular: um espao a ser conquistado

que a sociedade oferece e, assim, sero prejudicados. Todos ns temos limitaes,


imaginem se por esse motivo, todos ficassem reclusos em grupos distintos?
Assim, teramos o grupo dos cegos, o grupo dos negros, o grupo dos que no
conseguem falar em pblico, o grupo dos gagos, o grupo dos complexados etc.
preciso acabar com os rtulos e tratar a todos com o mesmo respeito, pro-
porcionando-lhes as mesmas oportunidades. Este o objetivo da incluso, acabar
com as separaes trazendo o aluno especial para se interar com os alunos de uma
escola regular, a fim de prepar-los melhor para poder conquistar um futuro digno.

A incluso dos deficientes visuais


na escola regular
A educao de pessoas com deficincia visual ainda tem sido alvo de gran-
des discusses nos dias atuais. Isso por que alguns ainda defendem a idia de
que deficientes visuais devem estudar em escolas especializadas, ou seja, escolas
equipadas e preparadas para receb-los e educ-los.
Essa idia defendida tanto por educadores e administradores de escolas,
quanto por pais e familiares dos deficientes visuais. A justificativa das escolas de-
corre do fato de que no esto preparadas para atender tal grupo de pessoas, pois,
estas necessitam de alguns equipamentos especiais e, alm disso, a maioria dos
professores no esto preparados didaticamente para receb-los.
Os pais, por no abandonarem a superproteo, quando no mantm seus
filhos reclusos em suas prprias casas, afirmam que nas escolas regulares seus
filhos no tero a ateno merecida, alm, de que sero alvo de discriminao por
parte dos demais alunos.
De certa forma, bem verdade que os profissionais da educao, ainda no
esto devidamente preparados para receber alunos deficientes visuais ou mesmo
com qualquer outra deficincia, nas escolas regulares de ensino, problema esse
que pode ser solucionado pelo interesse dos prprios profissionais em descobrir
mais acerca das limitaes que possuem algumas pessoas e, assim, tentar apren-
der com elas o que podem fazer para melhor ensin-las e ajud-las.
Em relao aos materiais especializados necessrios para que a pessoa com
deficincia visual seja educada, deve-se requerer junto ao Estado tal providncia,
pois este tem o dever de proporcionar educao a todos de modo igual.
Quando o assunto a famlia, podemos ter aqui um grande problema, como
alguns pais que acham que devem manter seus filhos deficientes visuais dentro de
suas casas, pois como no podem ver, no h necessidade de que saiam rua. Atitu-
des como a superproteo da criana, no a deixando exercer atividades cotidianas,
buscando mant-la longe de perigos e obstculos diversos, deve ser evitada.
Existem sim, muitos obstculos no mundo, porm podem ser transpostos,
alm do que, no so s deficientes visuais que enfrentam dificuldades em sua

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caminhada. As dificuldades existem para todos e de nada vale se esconder, isso


s vai retard-las, podendo se apresentar de modo mais gravoso quando a criana
resolver enfrent-las.
Alunos com deficincia visual devem ser educados como todos os demais,
freqentando uma escola regular e convivendo com os mais variados alunos para
que aprendam juntos a conviver com a limitao um do outro, considerando que
todos ns temos algum tipo de deficincia, ou seja, dificuldade.
O comeo, com certeza, no ser fcil para o aluno com deficincia visual.
Ele ter dificuldades at que a escola, de modo geral, possa se adaptar a ele e ele
escola, mas, nessa hora que o professor deve entrar em ao, conversando pri-
meiramente com o aluno e depois com o restante da classe sobre a deficincia e
explicando de acordo com o nvel de entendimento da respectiva srie.
Aps a conversa com o professor, o aluno com deficincia visual ficar mais
tranqilo e o professor ter uma idia de como, pelo menos comear o seu tra-
balho frente a este aluno e, aps o esclarecimento de dvidas sobre a deficincia
visual, os demais alunos estaro mais abertos a um novo relacionamento, pois
descobriro que o aluno deficiente visual em quase nada se diferencia deles, tendo
apenas uma limitao sensorial que pode ser compensada por outros sentidos e
que este precisar da compreenso e do auxlio de todos.
realmente um desafio abrigar alunos com deficincia visual na escola re-
gular, porm, nada impossvel quando se tem educadores dispostos a fazer este
trabalho, deixando de lado as opinies j formadas como, por exemplo, no vai
dar certo ou no vou conseguir, ou ainda, ele no vai conseguir.
Tudo depender do empenho de ambos. Professor e aluno sempre tero que
estar dialogando para saber o que melhor, e assim os dois lados estando de acordo
conseguiro traar pontos de partida a cada novo tema, atividade, avaliao etc.
Administradores de escolas tambm devem trabalhar para que haja a melhor
incluso possvel, conversando com os professores para que juntos desenvolvam
meios que proporcionem a participao do aluno com deficincia visual em tudo
o que se fizer na escola.
O trabalho rduo, porm satisfatrio. Quando ao final de cada srie, o alu-
no, os pais e os professores virem que todo o trabalho e dedicao contriburam
para o fim desejado.
J se tem notcia de algumas escolas que recebem alunos com deficincia
visual em suas dependncias, porm, os professores ainda no sabem como lidar
com eles e as escolas no dispem de instrumentos necessrios ao seu aprendiza-
do e portanto no se chega a lugar algum.
De nada adiantar trazer um aluno com deficincia visual para ser educado
junto aos demais alunos da pr-escola enquanto todos aprendem qual o formato
da letra A, este fica sem fazer nada, pois o professor no sabe o que fazer para
que ele tenha a mesma noo vista pelos demais.
Por esse motivo, j est na hora dos profissionais da educao se preocu-
parem em aperfeioar seus currculos, se especializando na educao de pessoas
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A incluso do deficiente visual na escola regular: um espao a ser conquistado

com necessidades especiais e, tambm, das escolas buscarem auxlios governa-


mentais no sentido de adquirir os instrumentos dos quais necessitam para poder
proporcionar educao aos deficientes visuais.
A incluso de portadores de deficincia visual no ensino regular e mesmo
no ensino superior depende da conscientizao do Estado, dos educadores, dos
pais e da sociedade de modo geral, a fim de que todos em conjunto se comprome-
tam em transformar sonhos em realidade.

Conceito e importncia de
uma sala de recursos
Alunos que no enxergam, possuem algumas necessidades especiais, e
como vimos, no devem ser educados separadamente, mas sim, freqentar esco-
las regulares tendo suas necessidades supridas por uma sala de recursos.
Estas salas de recursos funcionam dando suporte ao aluno e ao professor de
uma sala comum, devendo servir como um complemento s ministraes trazidas
turma, sanando dificuldades e eliminando eventuais dvidas provenientes da
deficincia visual do aluno cego ou com baixa viso.
Vale ressaltar que no se trata de uma sala especial, mas de uma extenso
da sala comum que ser freqentada pelo aluno deficiente visual fora do horrio
normal de aula. Pois para que acontea a verdadeira incluso, no basta estudar
na mesma escola estando em salas diferenciadas, deve haver uma juno de todos
os alunos para que se relacionem entre si, em todos os aspectos.
Os professores que tiverem em sua sala um aluno com deficincia visual,
tambm devem freqentar as salas de recurso a fim de que acompanhem o desem-
penho de seu aluno e aprendam o que fazer para melhor ensin-lo e para integr-lo
ao resto da classe.
Na sala de recursos devem haver materiais e equipamentos que possibilitem
o aprendizado dos alunos com deficincia visual (cegos ou com baixa viso), ha-
vendo, tambm, um professor especializado, ou seja, um professor formado em
Educao Especial que domine o Sistema Braille e todos os instrumentos neces-
srios educao de tais alunos.
O professor especializado ser um elo de ligao entre a escola e a famlia
do aluno com a deficincia visual, devendo sempre manter contato com os pais e
com o professor da sala comum, para que ambos acompanhem seu progresso. Este
professor no poder interferir no contedo da aula cuja administrao ser uma
tarefa exclusiva do professor da sala regular.
Caber ao professor de uma sala de recursos:
apoiar o professor da sala regular, tirando dvidas tanto suas quanto dos de-
mais alunos sobre a cegueira, podendo, inclusive, assistir s aulas juntamente
com a classe fazendo sugestes sobre a melhor forma a ser aplicada pelo pro-
fessor a fim de facilitar o entendimento do alunado com deficincia visual;
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Educao Inclusiva

elaborar materiais didticos, de acordo com o comprometimento visual


que o aluno apresente: se o aluno for totalmente cego, dever ter sua
disposio um material em Braille, mas, se este tiver baixa viso, ser
necessrio que um laudo mdico constate o quanto ele pode ver e, assim,
se faa uma adequao ao material, ampliando-se a letra at o ponto em
que possa ser vista nitidamente;
participar na elaborao das atividades e das avaliaes junto ao pro-
fessor da classe comum, tornando possvel que o aluno com deficincia
visual participe de todas elas junto ao resto da turma, no ficando de fora
de nada do que vier a acontecer;
desenvolver junto ao coordenador pedaggico da escola e junto ao pro-
fessor da sala comum, um trabalho de orientao aos pais, informando-os
acerca do progresso educacional de seus filhos, bem como, sobre os m-
todos de ensino utilizados para que a famlia possa de certa forma contri-
buir para o aprendizado da criana, auxiliando-a em casa;
finalmente, cabe ao professor especializado, conversar com o coordena-
dor pedaggico para que ele utilize seus conhecimentos, fazendo com
que a proposta pedaggica da escola, possa abarcar a todos os alunos,
inclusive os que tm deficincia visual.
O professor de uma sala de recursos desempenha um papel muito importan-
te no que se refere educao de um aluno com deficincia visual, porm, de nada
valero seus esforos se no houver sua disposio e disposio desses alunos
os instrumentos necessrios para viabilizar o ensino especializado.
So instrumentos imprescindveis escolarizao dos deficientes visuais
completamente cegos: as mquinas Braille, regletes1 e impressoras Braille. So
eles que possibilitam a confeco da escrita em alto-relevo o que far com que os
alunos mencionados tenham acesso ao mesmo contedo proposto na aula, seja na
lousa ou em livros didticos.
J os alunos com baixa viso, dependendo do resduo visual que possuem,
no precisam se valer do Sistema Braille para aprender, por isso, se faz necessria
a identificao do quanto eles podem enxergar, para ver se sua viso pode ser me-
lhorada com o uso de culos ou lupas ou ainda com a ampliao de letras na fonte
que melhor se adqe a viso que possuem.
Alguns recursos tambm so relevantes numa sala de atendimento especia-
lizado, so eles: as lupas eletrnicas e as lupas manuais, para a ampliao de tex-
tos a fim de que possam ser lidos pelos alunos com baixa viso, alm de softwares
com sntese de voz para microcomputador de mesa e porttil (notebook), atravs
dos quais os alunos podero ter acesso informtica, podendo consultar a inter-
net, bem como, ler textos e livros escaneados, podendo, tambm, confeccionar
seus trabalhos e avaliaes.
A sala de recursos, tambm chamada de sala de apoio, corresponde a uma
1 Instrumento comum para
a escrita em Braille. Esp-
cie de prancheta com orifcios
forma de se promover a incluso plena do alunado com deficincia visual no que
em baixo relevo, onde com uma
puno so marcados os pontos
diz respeito educao, tendo como principais atividades:
que compem as palavras.
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A incluso do deficiente visual na escola regular: um espao a ser conquistado

proporcionar ao alunado com deficincia visual, conhecimentos comple-


mentares dos quais necessitar para conviver no mundo das pessoas que
enxergam, tais como o aprendizado do Sistema Braille e do Sorob2,
orientaes para se locomoverem sozinhos, atividades da vida diria,
como por exemplo, como devem arrumar seus materiais e escolher suas
roupas, desenvolver a educao sensorial, isto , adapt-lo ao uso dos
demais sentidos etc.;
promover a adaptao dos materiais didticos, como por exemplo, os
grficos e mapas, tornando-os passveis de serem compreendidos facil-
mente pelos alunos com deficincia visual;
disponibilizar livros em Braille ou em letras ampliadas, alm de, traba-
lhar na confeco de um arquivo de materiais escaneados que podero
ser lidos pelo aluno atravs do computador com os softwares de voz;
colocar disposio do aluno todos os materiais e instrumentos dos
quais necessita para sua escolarizao como por exemplo: mquinas e
impressoras Braille, livros em Braille, Sorob, papel especializado, ca-
netas ponta porosa, livros com letras ampliadas, papel com pautas pr-
prias para o uso do aluno com baixa viso, lupas etc.;
prestar todo auxlio ao aluno que mostrar dificuldade, atuando de modo
a complementar o que ensinado na sala comum.
Partindo do pressuposto de que alunos deficientes visuais tenham algumas
necessidades especiais, para tornar possvel seu aprendizado, as salas de recursos
so de grande importncia por poderem proporcionar a verdadeira incluso desses
alunos na escola regular.
A escola que no tem uma sala de recursos e recebe alunos com deficincia
visual, est despreparada para acolh-lo, isto porque no ter como dar suporte
a esse aluno, visto que o professor de uma sala regular no est preparado o sufi-
ciente para dar a devida assistncia que a situao pede.
Por esse motivo, se faz notria a importncia de uma sala de recursos em
todas as escolas regulares, no basta que se pregue a incluso sem que se faam as
respectivas adequaes, adquirindo os meios necessrios ao atendimento especia-
lizado que vir ao encontro do ensino ministrado pelo professor comum, no em
forma de substituio deste, mas, de modo a poder complement-lo, utilizando-se
dos mtodos corretos a fim de que a educao de deficientes visuais, saia da teoria
e venha produzir efeitos satisfatrios.

A relao entre o professor


e o aluno com deficincia visual
Grande a preocupao do professor do ensino regular ao se deparar com
um aluno com deficincia visual. Isso se d pelo fato de o mesmo no estar prepa-
rado ou ainda, acostumado com as necessidades especiais que os mesmos deman-
2 Instrumento que permite o
acesso matemtica atra-
vs do tato.

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dam, da a necessidade de haver um professor especializado para acompanh-lo,


bem como, de uma sala de recursos para auxili-lo, conforme j comentado.
Porm, mesmo com a presena de um professor especializado, o professor
da sala comum, onde o aluno com deficincia visual estuda, o principal res-
ponsvel por sua educao, uma vez que, este foi designado para ensinar a turma
como um todo. Os professores especializados apenas daro o apoio necessrio ao
aluno, preparando materiais especficos e preenchendo as lacunas que, porventu-
ra, sejam deixadas nas ministraes das aulas.
Alguns professores podem pensar que no esto preparados para educar
um aluno com deficincia visual ou achar que estes merecem maior ateno, o
que no verdade. A eles deve ser dispensada a mesma ateno dada a um aluno
normal, pois em nada ele se diferencia das demais crianas, dispensando qualquer
cuidado excessivo.
Atitudes como, por exemplo, adotar formas de avaliao diferenciadas ou
aprovar o aluno sem que ele tenha notas suficientes para tanto, no so bem
vindas. Isso faz com que os alunos com deficincia visual se sintam menospreza-
dos, subestimados e incapazes de aprender.
Desse modo, todos devem ser tratados de igual forma, alunos deficientes vi-
suais ou no, devem ser a todo tempo avaliados e sujeitos reprovao de acordo
com seu desempenho escolar, sem que haja privilgios.
As atividades, as provas, os questionrios, os testes, os grficos, os mapas,
os trabalhos de casa e as avaliaes de modo geral, devem ser encaminhadas pelo
professor da sala regular ao professor especializado para que este possa adaptar o
material dispondo-o em Braille ou em caracteres ampliados para a utilizao dos
deficientes visuais, antes da aula em que os materiais sero apresentados classe.
Durante a ministrao da aula o aluno deficiente visual deve ocupar um
lugar onde ele possa ouvir e compreender bem as palavras do professor, visto que,
por no enxergar ele deve estar atento a tudo o que for dito, devendo, tambm,
estar a par do que for escrito na lousa, bastando que, para isso, o professor leia
tudo o que anotar no quadro.
Alunos com viso subnormal devem ficar mais prximos lousa ou ainda,
prximos janela a fim de que possam ver melhor, sendo sempre incentivados
pelo professor a utilizar a viso da qual dispem, conversando sempre com o alu-
no sobre a iluminao, tendo em vista que o ambiente no pode estar nem muito
claro, nem muito escuro, o que pode atrapalhar a visualizao.
O professor deve sempre conversar com o aluno com deficincia visual,
para que juntos decidam o melhor a ser feito para que ambos se auxiliem, uma vez
que, o professor tem o conhecimento, mas, a cada dia, convivendo de perto com
deficientes visuais, ter que passar por novas experincias as quais se tornaro
lies de vida que sero repassadas durante todo o tempo que lecionar.
No decorrer das aulas, o professor deve evitar o uso de pronomes como, isto
e aquilo, pois, como no podem ver, os alunos cegos ou com baixa viso no sa-
bero sobre o que se est falando, prejudicando, assim, o entendimento da aula.
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A melhor maneira de se educar um deficiente visual atravs da fala, pois


eles prestam muita ateno no que lhe dito, procurando suprir a falta da viso
pela audio que passa a ser um dos sentidos mais importantes, principalmente,
quando ele precisa obter e guardar alguma informao.
Dessa forma, cabe ao professor conversar com os alunos deficientes visuais
que lhe foram confiados para saber quais so suas maiores dificuldades e, tam-
bm, para conhec-los melhor, descobrindo suas qualidades a fim de que estas
sejam trabalhadas e se tenha o sucesso desejado.
O professor deve sempre perguntar o que achar necessrio para melhor po-
der ajudar o aluno, mas, deve estar aberto tambm para responder as dvidas que
o aluno tiver, ainda que estas se mostrem absurdas. Pois o aluno que no enxerga,
e principalmente, se sua deficincia visual for congnita, isto , se ele nunca viu,
ele no saber o que um monte, um deserto, uma planta etc.
No caso de no poder solucionar a dvida ou o problema apresentado, o
professor deve recorrer ao professor especializado, bem como, sala de recursos,
utilizando-se de todo o material, mtodos e instrumentos que esta possa oferecer,
para possibilitar a compreenso do que no pode ser visto.
A princpio o trabalho se revela um tanto cansativo, mas a pacincia far
com que as barreiras e dificuldades sejam rompidas e, com o passar do tempo
percebe-se que tudo no passou de um processo de aprendizado, onde professor e
aluno adquiriram um com o outro, experincias que levaro para toda a vida.
Vale a pena ressaltar que no se pode desistir sem tentar, pois todos mere-
cem a oportunidade de aprender e a ignorncia pode ser transposta pela vontade
de se poder ajudar, junto ao desejo de se buscar entender e aprender sobre aquilo
que se ignora, como o caso da educao de deficientes visuais.

Principais regras a serem observadas


pelo professor no contato com
o deficiente visual
Num primeiro contato de um professor de escola regular com um aluno com
deficincia visual, muitas so as dvidas que podem surgir acerca de como tratar,
ensinar, avaliar, auxiliar etc.
Assim sendo, procuramos trazer aqui, uma relao com as principais regras
que devem ser observadas pelo educador quando este tem em sua sala de aula um
aluno com deficincia visual.
So elas:
inicialmente, procure saber o nome do aluno e procure conversar com
ele perguntando sobre as suas limitaes e quais recursos ele j utiliza e,
caso no utilize nenhum, conversar com o professor especializado para
que ele avalie o quadro e verifique os melhores meios para proporcionar
o aprendizado;
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o aluno com deficincia visual no diferente. Trata-se de uma criana


que apenas no enxerga como as demais, mas, ouve, sente, fala e, tam-
bm, capaz de aprender;
no se deve ter qualquer receio de se utilizar palavras ou expresses que
se refiram viso como, por exemplo, vocs viram ou conforme j vi-
mos, pois, embora no possam ver, o linguajar utilizado pelos deficien-
tes visuais, em nada se diferencia da linguagem das demais crianas;
para que aprendam a ler e a escrever, os alunos totalmente cegos, se uti-
lizaro do Sistema Braille (sinais formados por combinaes de pontos
em alto-relevo que podem ser sentidos pelo tato), o que lhes ser ensi-
nado pelo professor especializado. Porm, os alunos que possuem baixa
viso, podero aprender utilizando-se da ampliao de letras;
tarefas realizadas em Braille, podem ser transcritas para letra comum
pelo profissional que atua na sala de recursos, pois este deve dominar tal
escrita. Aps a transcrio, devem ser encaminhadas ao professor para
que ele faa a correo;
os alunos com deficincia visual no podem ver o quadro, por isso, tudo
o que for escrito dever ser lido para ele. Isto poder ser feito pelo pro-
fessor, logo que estiver passando a matria, ou por um aluno que se pro-
ponha a ler para ele em voz baixa de modo a no distrair a turma;
ao aplicar provas aos deficientes visuais, necessrio que se faam al-
gumas adaptaes, antes da aula em que ela ser aplicada, a fim de que
ele possa l-la, podendo ser feita em Braille ou com letras ampliadas
dependendo da deficincia visual apresentada.
Para tanto, preciso que se mande o texto, os enunciados ou as questes
que sero abordadas para que o professor especializado faa a devida
adequao.
Pode-se optar, tambm, por ler a prova ao aluno para que este responda
de modo escrito ou oral, lembrando-se, antes de tudo, de conversar com
ele sobre a melhor opo a ser adotada;
quando precisar repreender um aluno com deficincia visual, faa-o sem
se preocupar. Procure trat-lo como os demais sem privilegi-lo ou be-
nefici-lo em nada;
no se admire quando ele ler um texto ou fizer uma redao, pois, ele
pode fazer tranqilamente se dominar o Sistema Braille ou mesmo se
valendo da ampliao de caracteres;
no se preocupe quando um aluno com baixa viso encostar o livro no
rosto para melhor enxergar, pois isso no o prejudicar em nada;
evite gesticular ou apontar coisas no quadro-negro, dizendo isto ou aquilo.
Lembre-se sempre de que o aluno no enxerga, e se enxerga, possui pouco
resduo visual, podendo no compreender as informaes gestuais;

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avise sempre que se ausentar da sala, e tambm, avise quando voltar ao


ambiente a fim de que o aluno no fique falando sozinho sem perceber a
sua ausncia;
plenamente assegurada pela lei, a entrada de ces-guias em qualquer
ambiente, sendo estes adestrados para tanto. Estes ces exercem o mes-
mo papel da bengala, rastreando o ambiente por onde o deficiente visual
passa, porm, com a diferena que o co enxerga e tem vida. No deixe
que o distraiam quando este estiver a servio, ou seja, guiando algum;
devem ser utilizados materiais contrastantes ao se ensinar alunos com
baixa viso, isto , um texto em preto deve ser escrito em uma folha
branca e uma figura escura deve ter o fundo do quadro claro. Evite usar
giz de outra cor que no branco ao escrever no quadro-negro.
Estas so algumas das muitas questes que o professor aprende a desenvol-
ver ao receber em sua turma um aluno com deficincia visual.
Diante delas, fica bem claro que plenamente possvel fazer a incluso de um
portador de deficincia visual na escola regular. Lembrando-se que a escola s o
comeo da incluso social, que ser buscada e conquistada por ele dia aps dia.
O objetivo alcanar a incluso plena, podendo receber capacitao para o
trabalho, freqentando um curso superior para que mais tarde possa exercer uma
profisso e, assim, ter a vida digna a qual todos tem direito.
O professor o responsvel pelos primeiros passos rumo a essa conquista,
por isso, est em suas mos o incio da socializao de pessoas que s buscam
uma chance de mostrar que querem e podem aprender, ultrapassando todo e qual-
quer obstculo.

Declarao de amor vida


(CARAM, 2008)

Ainda temos que enfrentar muito preconceito, proveniente do desconhecimento


e da iluso de quem no conhece a nossa realidade.

Diabtico aos 3 anos e cego aos 21, em conseqncia de retinopatia diabtica, Marco Antonio
de Queiroz no deixou que isso se transformasse numa barreira intransponvel. Pelo contrrio, ar-
mou-se de coragem e enfrentou a vida de peito aberto. Estudou Histria na PUC Rio, fez um curso
de programador de computadores e trabalhou durante 23 anos at se aposentar em conseqncia de
dois transplantes, um de pncreas e outro de rim. Casado, pai de um filho, publicou em 1986 o livro
Sopro no Corpo, no qual narra sua histria at 1985, contando como ficou cego, como aprendeu a

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usar a bengala e a perder o medo e a vergonha de ser deficiente e ir luta. Agora, ele relana a obra
com o ttulo Sopro no Corpo: Vive-se de Sonhos, pela Editora Rima. Alm de contar sua histria at
hoje, tambm explica como a vida dos cegos mudou com a Internet. Nessa autobiografia, optou por
narrar sua vida da mesma forma que a leva, com bom humor e suavidade. Revelo minhas vitrias
e derrotas, dores e prazeres para, no final, o leitor sentir que ela um romance intenso, movimenta-
do, que amo a vida justamente porque, com todos os meus limites, realizei meus maiores sonhos,
afirma. O livro pode ser definido como uma declarao de amor vida.
- ESTADO DE MINAS - Como voc aprendeu a lidar com a deficincia visual?
- Marco Antonio de Queiroz - Ser cego, realmente, no como as pessoas imaginam ser quan-
do fecham os olhos por um minuto e tentam fazer algo. Fiquei cego aos 21 anos e no tinha nenhum
tipo de contato com essa realidade. No d para acreditar muito que aquilo que aconteceu defini-
tivo. Voc no se sente cego, mas percebe a coisa como se fosse momentnea, at que a conscincia
da realidade aparece de frente e no h sada possvel. Passei, ento, por uma fase de entendimento
da deficincia em que aprendia a andar, a me vestir, a tomar banho, pegar conduo e, aos poucos,
j estava retomando minha faculdade e aprendendo cada vez mais como fazer as coisas sem ver.
Arrumei trabalho, casei, tornei-me pai e escrevi um livro. Ou seja, retomei a vida.
- A perda da viso foi gradativa ou aconteceu de uma vez?
- MAQ - Sendo simplista, posso dizer que encostei meu carro na garagem, no sbado de
Carnaval de 1978, subi para o apartamento, dormi e acordei cego. Apesar de perceber vultos que
poderiam me dar orientao se tivesse experincia, no consegui andar s. Depois, no entanto, os
vultos se foram. Agora, fao tudo o que posso sozinho, e no pouco. No livro conto tudo isso.
- Teve algum momento em sua vida que voc se desesperou ou ficou se perguntando: Por que
isso aconteceu comigo? Voc procurou respostas ou aceitou o fato naturalmente?
- MAQ - Acho que aceitei minha cegueira com muita rapidez. Para isso ser entendido, posso
explicar que j era uma pessoa que, apesar de ter muitos amigos, sentia-se meio fora de esquadro,
diferente dos outros. Quando veio a deficincia visual, ser mais diferente do que j me sentia por
ser diabtico no foi traumtico, foi to somente uma importante dificuldade a ser ultrapassada.
Sentir-se diferente e ser diferente podem ser coisas que venham juntas ou no. Eu j me sentia
diferente. Socialmente, tive vergonha de ser cego, mas logo que encarei o fato, fui luta. falta
das imagens a gente se adapta at com rapidez. O problema quase sempre muito mais emocional
que prtico.
- Voc fala no livro que o cego educado dentro de conceitos distorcidos. O que significa
isso?
- MAQ - Significa que, em geral, ns, os cegos, somos educados para no fazer nada. Tudo
chega s nossas mos. A famlia se reveza para que no toquemos nas coisas, com medo que nos
machuquemos ao realizar as tarefas mais simples. Isso a superproteo. Quando o cego consegue,
por exemplo, usar uma faca para cortar o po, o queijo, aprende a utilizar a torradeira automtica
ou mesmo, por vezes, tenta pegar um copo dgua, a famlia fica tensa e, muitas vezes, corta-lhe a
iniciativa. Assim, alguns de ns acabam ficando exatamente o que as pessoas imaginam que seja
um ceguinho, ou seja, uma pessoa incapacitada para qualquer coisa prtica. No entanto, tenho
amigos cegos que j escalaram o Po de Acar, j foram Inglaterra desacompanhados para
fazer cursos de ingls, trabalham e moram sozinhos ou casados com pares cegos ou com viso. O
cego tem que ter atitude para conseguir sua emancipao, sua liberdade.
- Voc enfrentou preconceito na faculdade e no trabalho?
- MAQ - O preconceito, com o tempo, vai se desfazendo socialmente. Mas esse um processo

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A incluso do deficiente visual na escola regular: um espao a ser conquistado

bastante lento. As pessoas, cada vez mais, se acostumam a ver um cego no cinema, no teatro, no
trabalho, nas reunies, andando com certa independncia pelas ruas, aparecendo aqui ou ali. A
mdia, a novela, as pginas da Internet (www. bengalalegal.com) meu site, enfim, nossa presena
cada vez maior no meio social acaba por fazer as pessoas acostumarem conosco, questionarem-se
sobre o que podemos ou no fazer. No entanto, ainda temos que enfrentar muito preconceito, pro-
veniente do desconhecimento e da iluso das pessoas que imaginam, mas no conhecem, nossa
realidade. Passei por preconceitos na faculdade e no trabalho, mas sempre dei a volta por cima e
espero que isso continue. Por outro lado, a convivncia com as pessoas cegas faz com que todos
acabem por perceber que no somos exatamente como pensam. Com isso, o preconceito se modi-
fica, tornando-se mais ameno.
(...)
- fcil viver numa sociedade que coloca muitas barreiras para a pessoa com deficincia?
- MAQ - mais fcil ser cego do que ser visto como cego. mais fcil ser uma pessoa com
qualquer deficincia que seja, do que ser visto como uma pessoa deficiente. mais fcil ser gordo
do que ser visto como gordo... (sou magro). Todos gostaramos de olhares mansos sobre ns. O
olhar preconceituoso pode ferir, pois ele que gera as atitudes.
- J mudou muita coisa ou a sua percepo de que o preconceito ainda muito forte?
- MAQ - As idias mudam antes que as atitudes. Podemos ser politicamente corretos nas
palavras, fica bonito, mas na hora da coisa acontecer espontaneamente, o preconceito aparece na
maioria das vezes. Porm, nesses 27 anos de cegueira, percebo mudanas acontecendo e a socie-
dade, em geral, se aproximando, querendo saber, solidarizando-se.
- O que voc pretende passar no livro?
- MAQ - Pretendo mostrar minha histria de vida. Sopro no Corpo: Vive-se de Sonhos uma
autobiografia na qual revelo minhas vitrias e derrotas, dores e prazeres para, no final, o leitor
sentir que ela um romance intenso, movimentado, que eu amo a vida justamente porque, com
todos os meus limites, realizei meus maiores sonhos. Por isso, com toda a luta, no deixo de so-
nhar. Todos que lerem meu livro vo perceber que a vida me deu muitos presentes e que, por isso
mesmo, no a deixo, aos pedaos, pelo caminho. Estou vivo, amo a vida.
mais fcil ser uma pessoa com qualquer deficincia do que ser visto como uma pessoa deficiente.

1. Aponte como sendo falsa ou verdadeira a seguinte afirmao: A escola especial o melhor
lugar para se educar um deficiente visual. Em seguida, justifique sua resposta.

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2. Em sua opinio, qual a importncia de uma sala de recursos nas escolas de ensino regular?

3. O professor especializado pode atrapalhar a educao oferecida pelo professor da sala comum?

O livro De que Cor o Vento? das autoras Ada Lcia Ferrari e Elisa Campos da Editora Vereda,
traz experincias com deficientes visuais em museus. Como abordar o tema Educao Artstica para
alunos com tais deficincias? Uma leitura muito interessante para futuros educadores.
Procure fazer uma visita a uma escola regular de ensino onde haja alunos com deficincia visual. Pro-
cure conversar com esses alunos e com os professores que os educam, esta uma maneira de conhe-
cer de perto as dificuldades encontradas tanto por um quanto por outro, podendo preparar-se melhor
para que voc, como educador, possa atuar de modo a transformar problemas em solues.
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Uma forma diferente
de se ler e escrever
Fabiana Santos

Sistema Braille: processo histrico

O
Sistema Braille foi o mtodo criado para possibilitar a leitura e a escrita dos deficientes visu-
ais, sendo destinado queles que no tm nenhum resduo visual (cegos), pois, aqueles cuja
viso subnormal podem suprir sua deficincia atravs de instrumentos que possibilitam a
ampliao de textos, bem como, atravs de materiais especializados que proporcionam a escrita em
letras gigantes.
O Braille constitudo de combinaes de pontos em alto relevo, sendo que, cada combinao
corresponde a um caractere diferente formando, ao todo, 63 sinais, dentre os quais so encontradas
letras, nmeros, sinais de pontuao, smbolos matemticos, notas musicais etc.
Porm, antes de se falar do Braille, faz-se necessria uma anlise histrica de como se chegou
idia de transformar os diversos caracteres visveis em um sistema ttil possvel de ser compreendido
apenas pelo toque das pontas dos dedos.
At o sculo XVIII, ningum havia pensado num meio de se educar as pessoas cegas e, assim,
elas viviam em condies precrias, marginalizadas e desprezadas, j que no podiam nem estudar,
quanto mais, trabalhar.
Foi quando surgiu, na Frana, uma luz proveniente de Valentin Hay, que teve a idia de criar o
INJA (Institut Nationale des Jeunes Aveugles) ou Instituto Nacional dos Jovens Cegos, contando para
tanto, com o auxlio financeiro do rei Louis XVI e da rainha Maria Antonieta da ustria.
O mtodo utilizado por Valentin Hay consistia em tornar palpvel o alfabeto comum, colo-
cando-o em alto-relevo no papel ou em forma de objetos para que pudessem ter contato com as letras
comuns, podendo, assim, ler e escrever. Ele sempre sustentou a opinio de que tanto os cegos quanto
os videntes, deveriam ser educadas de igual modo.
O tato j era considerado como sendo o sentido que possibilitaria a educao dos cegos. Tal
mtodo foi propagado, porm no foi utilizado por muito tempo, uma vez que, tanto a leitura quanto
a escrita da forma proposta, eram demasiadamente lentas.
No ano de 1819, o oficial do exrcito francs Charles Barbier, veio ao Instituto para mostrar aos
que ali estudavam alguns cdigos que havia desenvolvido para a comunicao secreta dos oficiais em
combate, julgando que estes poderiam ser de grande valia no ensino dos cegos.
Os cdigos criados por Barbier eram formados por pontos e traos e, a princpio, no eram fei-
tos em alto-relevo, at que ele percebeu a necessidade de comunicao dos soldados durante a noite,
o que gerou a chamada escrita noturna. Esta escrita era feita pela compresso do instrumento pontia-
gudo no papel o que gerava a salincia, podendo ser entendido, no escuro, atravs do tato.

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Nestes sinais salientes podiam-se encontrar os trinta e seis sons bsicos da


lngua francesa, mas, tal mtodo no era to eficiente, pois, se tratava de um siste-
ma fontico, onde para escrever uma s palavra eram necessrios diversos smbo-
los, cada um correspondendo a uma slaba e, para ler, era preciso ziguezaguear os
dedos e sentir o smbolo por inteiro, acabando por confundi-lo com os demais.
Tanto professores quanto alunos do Instituto dos Jovens Cegos, experimen-
taram o novo mtodo e o aprovaram, adotando-o como complemento ao meio de
ensino j aplicado. Esse novo mtodo foi utilizado at surgirem s adaptaes
feitas por Louis Braille.
Louis Braille nasceu na Frana em Coupvray no ano de 1809. Em 1812,
quando brincava na oficina do pai (correeiro da cidade) feriu um dos olhos, fican-
do cego deste e, aps algum tempo, com a infeco progredindo para o outro olho,
ficou totalmente cego.
Durante a infncia, ele freqentou a escola comum de onde morava tendo,
assim, contato com as demais crianas videntes, mas em 1819, seu pai resolveu
intern-lo na escola de Valentin Hay, onde ele teve contato com o mtodo de en-
sino ali desenvolvido, consistente no ensino por meio do alfabeto comum, porm,
em alto-relevo.
Logo que entrou no Instituto, Louis Braille teve contato com o mtodo tra-
zido por Charles Barbier, ou seja, com os smbolos fonticos formados por pontos
e traos em alto-relevo, comeando a estudar o mesmo. Em seus estudos, resolveu
fazer algumas adaptaes, adequando-o de modo que cada smbolo pudesse ser
sentido pelo simples toque dos dedos, sem haver a necessidade de se ziguezague-
ar, o que gerava uma mistura entre os sinais.
Em 1829, Louis Braille publicou o Sistema Braille pela primeira vez, sendo
aperfeioado e publicado definitivamente em 1837. O sistema composto por 63
sinais ortogrficos, provenientes de combinaes de pontos em alto-relevo, atra-
vs dos quais podem ser feitas letras, sinais de pontuao, notas musicais etc.
Nesse perodo, algumas escolas especiais para ensino dos cegos j utiliza-
vam o alfabeto comum em alto-relevo e defendiam a idia j mencionada de que
a educao dos cegos em nada deveria se diferenciar dos demais. Assim, demo-
raram um pouco para adotar o Sistema Braille como sendo a forma de escrita e
leitura mais indicada para seu ensino.
J nos pases onde no se havia experimentado nenhum outro mtodo, o
Sistema Braille foi bem aceito quando da criao de escolas destinadas a educar
deficientes visuais.
Atualmente, o Sistema Braille utilizado no mundo inteiro, tendo grande
relevncia no que concerne, sobretudo, alfabetizao de pessoas com deficin-
cia visual. Seu criador, falecido em 1852, recebe at hoje as homenagens por ter
adaptado para o uso dos cegos os sinais em alto-relevo utilizados por soldados em
combate, dando origem ao Sistema Braille.

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Instrumentos utilizados
para a escrita Braille
O Braille a escrita em alto-relevo que pode ser sentida atravs do tato, feita
por meio de instrumentos diferenciados, tendo em vista que, um lpis ou uma ca-
neta, no seriam os instrumentos mais indicados para se fazer salincias no papel,
pois iria rasg-lo. Alm disso, para se fazer os sinais que compem a grafia Brail-
le, so necessrios que os pontos estejam bem juntos um ao outro, o que tambm
no seria possvel sem o auxlio de instrumentos especficos.
A B C D E F G H I

J K L M N O P Q R

S T U V X Y Z

Alfabeto Braille.

Logo que Barbier criou seu mtodo para passar mensagens noturnas duran-
te o combate, ele j criou os instrumentos para possibilitar a confeco dos sinais,
porm eles foram sendo modernizados com o passar do tempo. Atualmente, para
se escrever em Braille, usa-se a reglete e o puno, bem como, a mquina Braille
e a impressora.
A reglete o instrumento composto por duas rguas ligadas por uma do-
bradia do lado esquerdo e possui quatro linhas. Nela podemos verificar vrios
retngulos pequenos chamados de celas ou clulas Braille, onde esto dispostos
os seis pontos, cuja combinao, aps pressionada no papel, formam letras. Ela
amparada por uma prancheta a qual prende e segura o papel (sulfite 40 kg).
Luciane Molina.

Reglete de mesa.

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O puno serve para pressionar a folha de papel e confeccionar os pontos


em alto-relevo.

Domnio pblico.
Puno de plstico.

A mquina Braille semelhante a uma

Domnio pblico.
mquina de datilografia, porm tem menos
teclas, sendo uma para dar espao, uma para
pular linhas, uma para voltar atrs quando ne-
cessrio, trs do lado esquerdo, corresponden-
do aos pontos 1, 2 e 3, e, trs do lado direito,
correspondendo aos pontos 4, 5 e 6.
Mquina Braille.
A grande diferena entre a reglete e a
mquina Braille que na reglete, deve-se pressionar ponto por ponto at que se
chegue a combinao desejada, enquanto na mquina, deve-se apertar as teclas
que correspondem a determinada letra de uma s vez.
Contudo, essa impressora veio facilitar bastante a produo de materiais em
Braille, uma vez que, basta enviar um texto do computador para ela, utilizando-se
de um programa chamado Braille Fcil, e esta comear a imprimir o documento,
livro, ou texto, sem qualquer esforo humano.
A impressora mais encontrada em escolas ou em instituies destinadas
integrao dos cegos sociedade.
J a reglete mais acessvel, por tratar-se de um instrumento manual, sendo
encontrado atualmente at regletes de bolso.
No somente os instrumentos utilizados para se escrever em Braille, mas
qualquer instrumento utilizado na educao de deficientes visuais so demasia-
damente caros, o que faz com que, a maioria deles, por no terem condies, no
os adquira.
H necessidade de que haja polticas governamentais, no sentido de viabi-
lizar tal aquisio a pouco custo, ou mesmo sem custo algum a fim de que todos
tenham acesso aos meios pelos quais podero ter acesso educao.

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A escrita Braille
Ao ver um deficiente visual lendo um

Luciane Molina.
texto, voc pode se perguntar: Como se faz
isso? ou O que significam estes pontinhos?.
Deve-se esclarecer primeiramente que
os cegos no lem atravs do alfabeto comum,
por isso, quando algum que no conhece o
Braille tenta ler algum escrito nesse formato,
no compreender seu significado.
Trata-se de uma escrita adaptada para ser facilmente verificada pelas pontas
dos dedos. Apresenta-se por uma seqncia de pontos, onde cada combinao
corresponde composio de uma letra.
Nas linhas da reglete, podemos verificar vrios retngulos pequenos (clu-
las) nos quais temos a possibilidade de fazer seis salincias, ou seja, seis pontos e
produzir at 63 combinaes diferentes.
Na reglete, escrevemos da direita para a esquerda, isto porque, ao virarmos
a folha, as letras aparecero em alto-relevo no verso.
Assim sendo, podemos enumerar os pontos da seguinte forma: os ponto 1, 2
e 3, esto do lado direito da clula e, os pontos 4, 5 e 6, esto do lado esquerdo da
mesma, lembrando-se que esta contagem se faz de cima para baixo.
Como exemplo de combinaes de letras em Braille, podemos citar as se-
guintes:
letra A: ponto 1;
letra B: pontos 1 e 2;
letra C: pontos 1 e 4;
letra D: pontos 1, 4 e 5;
letra M: pontos 1, 3 e 4;
letra V: pontos 1, 2, 3 e 6;
letra : pontos 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Na mquina Braille, a escrita se faz da esquerda para a direita, pois as letras
no saem no verso da folha e sim na parte da frente. Os pontos aparecem na folha
medida que as teclas so pressionadas.
Dessa forma, a escrita na mquina mais rpida, pois na reglete preciso
pressionar ponto por ponto at que se chegue combinao, enquanto na mquina
apertando as teclas 1 e 2 de uma s vez, confeccionamos a letra b.

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A leitura ttil
O tato responsvel por auxi-

Luciane Molina.
liar os cegos em sua leitura, com o
simples toque dos dedos na folha,
onde esto impressos os mais varia-
dos smbolos da grafia Braille conse-
gue-se obter a informao de combi-
naes de pontos correspondentes.
A leitura se faz da esquerda
para a direita. Por exemplo, usando a
reglete, ao acabarmos de escrever e ao virarmos a folha de papel, como comea-
mos a escrever da direita para a esquerda, confeccionando os pontos no verso da
folha, teremos as letras que foram escritas, da esquerda para a direita.
Ao escrevermos, os pontos 1, 2 e 3, ficam direita, enquanto os pontos 4, 5 e
6 ficam esquerda da clula. Entretanto, quando virarmos a folha para ler, haver
uma inverso na colocao dos pontos, ficando da seguinte forma: 1, 2 e 3 do lado
esquerdo e 4, 5 e 6 do lado direito.
H uma mudana no posicionamento dos pontos e, quanto a isso, no h
com que se preocupar, pois, sabendo que os pontos combinados formam determi-
nada letra, possvel escrever e ler tranqilamente.
Para que os deficientes visuais possam, tanto ler quanto escrever em Braille,
necessrio o ensino por parte de um profissional que domine tal sistema. Este
professor, logo que ensinar cada letra far com que o aluno conhea o seu dese-
nho, a fim de que quando houver a juno das demais letras na leitura de palavras
ou frases, no haja confuso.
No h tempo determinado para se aprender a escrever e a ler em Braille,
pois isso depender de cada aluno. Uns aprendem rapidamente, geralmente os
mais jovens, outros demoram anos por fatores referentes idade ou alguma ou-
tra deficincia, por isso, preciso que haja muita pacincia por parte do professor
para esperar o tempo de cada um.
A leitura pode ser feita pelos dedos de ambas as mos e at mesmo pelas
duas mos de uma s vez, o que tambm, depender do aluno.

A importncia do Braille nos dias atuais


Atualmente, possvel se escrever em Braille das seguintes formas: utili-
zando a reglete e o puno, a mquina Braille, a impressora Braille e atravs do
Braille eletrnico que instalado no computador, faz com que um livro em Braille
de duas mil pginas, caiba em apenas um disquete.
Porm, devido ao grande avano tecnolgico, o Braille tem sido deixado de
lado, pois atualmente, os deficientes visuais tem acesso tanto leitura de textos e

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livros, como tambm, podem escrever sobre o que quiserem, fazendo uso de um
computador no qual esteja instalado um software de voz, capaz de ler a tela, o que
possibilita ouvir a tudo o que est contido nela, como o texto, as janelas abertas, o
espao de trabalho, todas as teclas etc.
Pode-se verificar tambm, uma grande confeco de livros sonoros que so
lidos ou por voz humana ou de determinado programa de computador, aos quais
os cegos preferem ouvir ao invs de carregarem nas mos, volumes enormes de
livros em Braille.
Outra realidade, que as bibliotecas Braille esqueceram-se de renovar seus
arquivos, suprindo a procura literria de deficientes visuais atravs dos livros em
udio, que so mais fceis de arquivar, deixando nas prateleiras, apenas livros
antigos os quais no servem para estudo ou pesquisa.
Porm a escrita e a leitura Braille no devem ser abandonadas dessa forma,
uma vez que correspondem ao nico meio de informao para os surdos-cegos,
por que j que no podem ver nem ouvir, se valem do tato para poder aprender e
para ter contato com o mundo das palavras.
Alm disso, somente escrevendo e lendo em Braille que os cegos tm con-
tato com a ortografia correta das palavras, tendo em vista, que no computador as
palavras j aparecem prontas e s sero soletradas se o deficiente visual quiser e,
geralmente, ele no quer. Por isso, acaba ficando com uma escrita repleta de erros
ortogrficos o que o atrapalha no que diz respeito profissionalizao.
Saber o Braille, atualmente, no to relevante para se obter um bom em-
prego, porm, extremamente importante na fase educacional, pois ao digitar um
documento no computador, preciso saber como se escreve determinada palavra.
H pessoas, que mesmo tendo sua disposio todo o equipamento infor-
mtico do qual precisam, preferem ler e escrever em Braille para poder absorver
melhor as informaes.
O Sistema Braille o nico mtodo atravs do qual pode-se alfabetizar
uma pessoa cega e sendo assim, os professores devem incentivar o seu uso como
incentivo a leitura dos demais alunos.
Embora seja um pouco difcil guardar as combinaes que compem cada
ponto, na infncia e na juventude que o crebro est mais predisposto a guardar
as informaes, embora alguns idosos sejam capazes de nos surpreender com sua
fcil mentalizao.
No se pode abandonar de modo algum o Sistema Braille, pelo contrrio,
preciso que os professores se interessem por aprend-lo para que possam ensinar
alunos com deficincia visual tendo um contato direto com o que estes escrevem,
ou seja, com suas idias, suas idealizaes, seus projetos e seus sentimentos o que
se costuma expor numa redao.
Nunca se deve esquecer que no so os deficientes visuais que devem se
adaptar a ns e, sim ns que devemos nos adaptar a eles, a fim de lhes propor-
cionar um lugar em nosso mundo. Esta a verdadeira incluso.

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A leitura ampliada
Conforme visto nos tpicos acima, os deficientes visuais com perda total da
viso, ou seja, os cegos, utilizam-se do Sistema Braille para ler e escrever. Porm,
os que possuem algum resduo visual, a viso subnormal, utilizam-se da amplia-
o de textos para ler e de letras gigantes para escrever, tendo em vista o fato que
devem utilizar o pouco de viso que possuem, dispensando, assim, o aprendizado
do Sistema Braille, que se aprendido, servir apenas como um complemento.
A viso subnormal pode se apresentar de vrias formas, isso porque, a pes-
soa com tal deficincia pode ter desde uma viso considervel, at mesmo ser
quase cego, os recursos utilizados para proporcionar a ampliao de textos variam
muito de uma pessoa para outra.
Alguns fazem uso dos culos com lentes de aumento, enquanto outros am-
pliam a fonte da letra antes de visualiz-la. H ainda aqueles que precisam de apa-
relhos especializados para poderem enxergar melhor. Dentre estes, podemos citar
os vdeos ampliadores e as lupas que podem ser eletrnicas ou manuais. Estes
aparelhos podem tornar uma letra de tamanho normal em uma letra gigante.
Entretanto, os aparelhos mencionados, dos quais os alunos com viso sub-
normal precisam, assim como os instrumentos necessrios ao ensino do Braille,
apresentam valor de mercado bem acima do poder aquisitivo da maioria dos defi-
cientes visuais, o que os impossibilita de adquiri-los.
A grande maioria dos professores desconhecem os aparelhos que possibi-
litam a ampliao de textos e, na maioria das vezes, nem sequer sabem como
auxiliar um aluno com baixa viso. Ento, preciso saber junto famlia, qual a
porcentagem da viso do aluno e qual a melhor forma de ampliao indicada pelo
mdico oftalmologista especializado em viso subnormal.
A viso subnormal deve ser utilizada ao mximo, sem qualquer medo de perda,
e deve-se incentivar a leitura dos que possuem tal deficincia, produzindo materiais
acessveis para que eles tenham as mesmas oportunidades de acesso s informaes.

Carta escola
Me de menina cega parabeniza escola pelo empenho em incluir e ensinar sua filha Rosangela
Gera. Todo final de trimestre a escola pede opinio sobre o ltimo projeto.
(SACI, 2007)
Querida escola,
No trabalho pedaggico desse segundo trimestre pude observar grande motivao e interesse
da Laura em tudo que estava sendo abordado, a margarida friorenta, macaco assovia, histrias

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Uma forma diferente de se ler e escrever

com sapo e perereca, tudo isso foi comentado por ela em casa. Sua curiosidade pela ortografia das
palavras tambm tem aumentado e o ch e nh j foram acrescentados em suas perguntas.
A plena participao da Laura em cada projeto pedaggico desenvolvido pela escola me deixa
tranqila e segura.
Ensinar a Laura o cdigo Braille, a partir do esforo pessoal de cada professor em aprend-
lo nesse compromisso exemplar de incluso escolar algo digno de nota e que certamente d ao
trabalho que realizam um valor ainda maior.
A escola aceitou o desafio e tenho certeza de que estamos no caminho certo.
A Laura no precisa ir para outra escola num contra-turno para aprender aquilo que todos j
percebemos que possvel aprender e ensinar. No seu outro turno pode brincar, aprender msica,
ingls, nadar e no final da sua educao infantil, ter esta escola o mrito de ter ensinado a uma
menina cega, ler e escrever em Braille, sem que por a precisasse ter passado um especialista:
Vocs esto dando um pequeno passo na direo de uma grande mudana na educao, esto
mostrando na prtica que o discurso terico tangvel e alcanvel.
Por acreditar nisso, sou insistente, s vezes rigorosa, (chata mesmo!), mas o fato de querer
que fiquem atentos a essa aluna diferente, um empenho que vai alm da preocupao de me
coruja que sou, significa o desejo de que realmente o Castelinho seja uma escola inclusiva, o que
significa estar sempre respondendo as seguintes perguntas: O que estou fazendo diferente na
sala de aula para aquele aluno apenas por causa da sua deficincia? Sou menos ou mais tolerante?
Passo o mesmo contedo? Cobro os mesmos resultados? Qual minha expectativa? Transformo o
caminho da explicao para que esse aluno alcance o seu significado? Conheo o suficiente sobre
o que estou ensinando?
Enfim, este um trabalho que se constri a muitas mos mesmo, e muitas informaes e
pesquisas devem fazer parte dele. Ensinar o mundo, as cores, as sombras, as letras atravs do tato
um desafio enorme, mas certamente maior do que esse desafio a nossa alegria de ver a Laura
assim to entusiasmada, to curiosa pela vida, to vivaz e esperta, to criativa e, sobretudo to
feliz. E como a escola o segundo lugar na vida onde aprendemos as coisas mais importantes,
vocs todas tem uma incrvel participao em tudo isso. E o segredo desse sucesso o amor que
demonstram pelas crianas e pelo trabalho que realizam, o que com certeza alimentar o sucesso
de todo projeto pedaggico que elaborarem.
Bem, era isso. At a prxima.
Um abrao,
Rosangela Gera

1. Qual a sua opinio acerca da importncia do Sistema Braille?

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Educao Inclusiva

2. Quais os maiores prejuzos aos deficientes visuais, trazidos pelo abandono da leitura e da escrita
Braille?

Belos dias como estes, fazem o corao bater ao compasso de uma msica que nenhum silncio
poder destruir. maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma. Isto completa a glria de viver. Reflita
sobre essa frase e procure ler o livro A Histria de Minha Vida da mesma autora, Helen Keller. Helen
era cega e surda e, mesmo assim, conseguiu transpor a todas as barreiras que a vida, em sua poca,
pode lhe proporcionar.
Outra dica visitar o site Ler para ver, nele voc conhecer mais sobre o Sistema Braille. Disponvel
em: <www.lerparaver.com/braille>. Acesso em: 10 jul. 2008.

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Libras: lngua materna
do surdo brasileiro
Marilia de Fatima Cordeiro Ribeiro*
Wladia Felix Esprito Santo**

Educao do surdo: percurso histrico


Historicamente a surdez foi estigmatizada por ser vista como doena ou
algo trgico que poderia transmitir aos que estivessem prximos. Muitos sur-
dos foram excludos somente porque no falavam, o que mostra que para os ou-
vintes, o problema maior no era a surdez, propriamente dita, mas sim a falta da
fala (FELIPE, 2007, p. 131).
Os gregos acreditavam que os surdos eram privados de toda possibilidade de
desenvolvimento intelectual e moral porque confundiam a habilidade de falar com
voz, com a inteligncia desta pessoa, embora a palavra fala esteja etimologicamente
ligada ao verbo/pensamento/ao e no ao simples ato de emitir sons articulados.
As pessoas que nasciam surdas no poderiam ser educadas, por serem com-
paradas aos idiotas, absolutamente incapazes para a prtica de atos da vida acad-
mica. Dessa forma os surdos foram excludos da sociedade sem voz e nem vez
por no terem como se defender, pois no possuam uma linguagem reconhecida
e respeitada que proporcionasse a valorizao de sua comunicao e expresso.
Lopes (2007, p. 12) reafirma esses fatos dizendo que:
nos sculos XVI, XVII e XVIII, os surdos eram vistos como incapazes de comunicao e,
portanto, incapazes de pensamento condies atribudas ao humano. O acesso relao
comunicativa com o outro, pela descrena em sua capacidade humana, era-lhe negado. *Especialista em Educao
fcil compreendermos que da resultou o entendimento de que a condio de animalidade Especial, Sndromes e Defici-
ncias - Condutas Tpicas pelo
colocada para os surdos relegava-os a posies de anormalidade. Instituto Superior de Educao
Nossa Senhora de Sion e em
Na Espanha a partir do sculo XVI, com a influncia da cincia e da tec- Educao Infantil pelo Iesde,
Formao de Intrpretes de
nologia, inicia-se a educao para pessoas surdas. Muitos mtodos foram desen- Lngua de Sinais / Lngua Por-
volvidos a partir dos gestos e chegavam escrita e fala. Outros ainda que, pela tuguesa pela Federao Nacio-
nal de Educao e Integrao
escrita chegavam a expresso oral, pois acreditava-se que o surdo deveria de- dos Surdos (SEED) e Gradua-
da em Pedagogia pela Univer-
senvolver e corrigir os valores da fala para ter condies de adquirir uma boa sidade do Oeste Paulista.

pronncia e aprender a falar como os ouvintes, assim como tambm desenvolver a **Graduada em Fonoaudiolo-
percepo auditiva, trabalhando a emisso de alguns fonemas com auxlio do tato gia pela Universidade Tuiuti
do Paran (UTP) e em Li-
para melhoria da linguagem adquirida. cenciatura Plena em Lngua
Portuguesa pelo Centro Uni-
versitrio de Jaragu do Sul.
Em 1620, Bonet publica o primeiro livro sobre educao de surdos, que con- Especialista em Educao Es-
siste no aprendizado do alfabeto manual e na importncia da interveno precoce, pecial pelo Colgio Bagozzi e
em Libras/Lngua Portuguesa:
pois acreditava que as pessoas envolvidas com uma criana surda fossem capazes Educao Bilnge Para Sur-
dos pelo Instituto Paranaense
de utilizar o alfabeto manual. de Ensino.

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A primeira escola para surdos foi criada em 1756, por Abb de L`Epe em
Paris. Com uma filosofia manualista e oralista, essa foi a primeira vez na histria
que os surdos adquiriram o direito a uma lngua prpria.
Aproximadamente por cem anos predominou o ento chamado imprio
oralista, e foi em 1971, no Congresso Mundial de surdos em Paris, que a Lngua
de Sinais passou a ser valorizada, mesmo que por outro lado tenha sido vista como
prejudicial aos surdos.
No ano de 1975, por ocasio do congresso seguinte, realizado em Washington,
j era evidente a conscientizao de que um sculo de oralismo dominante no
serviu como soluo para a educao de surdos surgindo ento o sistema de co-
municao gestual atravs da Comunicao Total (uso concomitante da lngua
oral e sinais). A Comunicao Total no atingiu a necessidade das pessoas surdas
porque no existia o enfoque da identidade surda, tinha apenas o objetivo da
comunicao. Portanto constatava-se que o surdo dentro deste processo era sube-
ducado, visto que ainda baseava-se no oralismo.
Vrias tendncias surgiram, algumas apontando concepes por vezes con-
traditrias quanto melhor forma de educar o surdo. As mudanas aconteceram
gradativamente obedecendo aos interesses, valores e crenas da poca.
A partir das pesquisas de Danielle Bouvet (1981), houve uma mudana no
processo educacional do surdo, onde o bilingismo passou a ser utilizado e respei-
tado at os dias atuais, como sua lngua materna, valorizando assim a sua cultura
e forma de comunicao.

Lnguas de Sinais e Lnguas Orais


A Lngua de Sinais uma lngua de modalidade gestual-visual que utiliza
movimentos e expresses corporais e faciais que so percebidos pela viso.
Assim como nos diz Fernandes (1998, p. 2):
a Lngua de Sinais uma lngua natural, com organizao em todos os nveis gramaticais,
prestando-se s mesmas funes das lnguas orais. Sua produo realizada atravs de
recursos gestuais e espaciais e sua percepo realizada por meio da viso, por isso
denominada uma lngua de modalidade gestual-visual-espacial.

Dessa forma, correto afirmar que a Lngua de Sinais uma lngua completa,
com estrutura independente da lngua portuguesa, que possibilita o desenvolvimento
cognitivo do surdo, favorecendo seu acesso a conceitos e conhecimentos existentes.
Os surdos criaram uma Lngua de Sinais, e atravs dela podem comunicar-
se to bem quanto os ouvintes, pois ela permite a melhor integrao entre pessoas
surdas e/ou ouvintes.
Muitas pessoas acreditam que a Lngua de Sinais somente um conjunto de
gestos que interpretam as lnguas orais. No entanto, pesquisas mostram que essas
lnguas so comparveis em complexidade e expressividade a quaisquer lnguas
orais. Estas lnguas expressam um pensamento complexo e abstrato, pois os usu-
rios da lngua de sinais podem utiliz-la para discutir os mais diversos assuntos.
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A Lngua de Sinais aumenta o vocabulrio de acordo com as mudanas cul-


turais e tecnolgicas, sendo criados novos sinais pelas comunidades surdas.
Embora cada Lngua de Sinais tenha sua prpria estrutura gramatical, surdos
de pases com Lngua de Sinais diferentes, comunicam-se com mais facilidade uns
com os outros, isso se deve capacidade que as pessoas surdas tm em desenvolver
e compreender gestos e pantomimas e estarem atentos aos movimentos e expresses
faciais e corporais das pessoas, bem como ao fato dessas lnguas assemelharem seus
sinais s coisas representadas.
As Lnguas de Sinais no so universais, existem centenas, mas destacare-
mos trs tipos principais.

Lnguas de Sinais nacionais e regionais


Acredita-se que no existe somente uma Lngua de Sinais no mundo, assim
como os ouvintes em pases diferentes falam diferentes lnguas, tambm os surdos
por toda parte do mundo, que esto inseridos em Culturas Surdas, possuem suas
prprias lnguas, existindo, portanto muitas Lnguas de Sinais diferentes, como:
Lngua de Sinais francesa, chilena, portuguesa, americana, japonesa, russa, citan-
do apenas algumas. Estas lnguas so diferentes uma das outras e independem das
lnguas orais-auditivas utilizadas nesses e em outros pases, por exemplo: Brasil e
Portugal possuem a mesma lngua oficial, o portugus, mas as Lnguas de Sinais
desses pases so diferentes. No Brasil, as comunidades surdas urbanas utilizam a
Libras, mas alm dela, h registros de outra Lngua de Sinais que utilizada pelos
ndios Urubus-Kaapor na Floresta Amaznica.
Tambm pode acontecer que uma mesma Lngua de Sinais seja utilizada
por dois pases, como a Lngua de Sinais americana que usada pelos surdos
dos Estados Unidos e Canad. Diferentes sinais de mos representam diferentes
coisas, aes e idias. A estrutura gramatical dessas lnguas diferente da lngua
falada, o que dificulta o aprendizado pelos ouvintes

Lnguas de Sinais baseadas na lngua falada


Essas lnguas tm a mesma organizao e gramtica da lngua falada lo-
calmente. Normalmente, so mais fceis de ser aprendidas pelos ouvintes e pelas
pessoas que ficaram surdas depois que aprenderam a falar. s vezes usa a primei-
ra letra (soletrao com dedos) de uma palavra como parte do sinal. Isto dificulta o
aprendizado da lngua de sinais pelas crianas que ainda no sabem ler, mas torna
mais fcil e divertido o aprendizado da leitura.

Datilologia ou soletrao com dedos


Cada palavra soletrada completamente, usando os sinais de dedos que re-
presentam as letras do alfabeto local. Esse mtodo de escrever no ar lento, mas
exato. mais fcil de ser aprendido por pessoas que j sabem ler e escrever. Para
a lngua inglesa, os britnicos usam um sistema de duas mos e os americanos,
um sistema de uma mo.
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Muitas pessoas surdas combinam esses trs sistemas. Outras usam princi-
palmente o primeiro, com alguns ouvintes e /ou intrpretes (pessoa ouvinte que
interpreta a lngua oral utilizando a Lngua de Sinais) usam mais o segundo siste-
ma e soletram com dedos as palavras difceis.
Quando falam com algum que no conhece a Lngua de Sinais, os surdos
escrevem o que querem dizer ou apontam para as letras.
Podemos concluir que existe uma diferena bsica na organizao da Ln-
gua de Sinais e da lngua oral, conforme o que nos diz Klima e Bellugi (1979)
citado por Brito (1995, p. 30):
a diferena bsica entre as duas modalidades de lngua no est, porm, no uso do apare-
lho fonador ou no uso das mos no espao, e sim em certas caractersticas da organizao
fonolgica das duas modalidades: a linearidade, mais exploradas nas lnguas orais, e a
simultaneidade, que a caracterstica bsica das Lnguas de Sinais.

As Lnguas de Sinais das diferentes comunidades de surdos do mundo so,


atualmente, objeto de novos olhares investigativos antropolgicos, educacio-
nais, tnicos etc., mas a nfase dos estudos continua se localizando nas descries
lingsticas e psicolingsticas.

Aspectos estruturais da Libras


A Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua, ou seja, a lngua mater-
na dos surdos brasileiros composta por 64 configuraes de mos.
Brito (1995, p.36), afirma que:
(...) todos os sinais que se incorporam ao lxico utilizam os parmetros considerados gra-
maticais e aceitos dentro dessa lngua. Isso constitui um dos aspectos que confirmam que
a Libras um sistema lingstico que constri a partir de regras, distanciando-a dos gestos
naturais e das mmicas que no possuam restries para a articulao. Mesmo os sinais
com interferncia da lngua oral, a serem incorporados lngua de sinais,obedecem s
regras e restries de sua estrutura.

Apesar da Lngua Brasileira de Sinais ter pouco espao na questo acad-


mica, foi inserida no Brasil atravs da Lei n. 10.436/2002, que reconhece a Libras
(Lngua Brasileira de Sinais), como lngua oficial dos surdos, aprovada em 24 de
abril de 2002; como meio de comunicao por excelncia para a comunidade de
surdos. Porm o uso da Libras como meio de comunicao precisa ser implantado
nas escolas brasileiras que registram a matrcula de alunos surdos.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica no
pargrafo 2. do artigo 12 da Resoluo do CNE/CEB n. 2/2001, definiu que ao
aluno surdo deva ser assegurado o acesso aos contedos curriculares, mediante a
utilizao de lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa.
Desta forma o aluno surdo passou a ter direito a mais um componente curricular:
a Lngua Brasileira de Sinais.
Todas as lnguas sejam elas orais e/ou sinais so estruturadas a partir de
unidades mnimas que formam unidades mais complexas, possuindo os seguintes
nveis lingsticos: o fonolgico, o morfolgico, o sinttico e o semntico.
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No nvel fonolgico esto os fonemas, estes no tm significado, mas, a


partir das regras de cada lngua, se combinam para formar os morfemas e estes,
por sua vez, as palavras. Na lngua portuguesa, por exemplo, os fonemas /m/ /n/
/s/ /a/ /e/ /i/ podem se combinar e formar a palavra meninas.
No nvel morfolgico, esta palavra formada pelos morfemas {menin-} {-a}
{-s}. Cada um tem um significado; {menin-} o radical desta palavra e significa
criana, no adulto; o morfema {-a} gnero feminino e o morfema {-s} plural.
No nvel sinttico, esta palavra pode se combinar com outras para formar a
frase, que precisa ter um sentido, coerncia e contexto, o que corresponde ao nvel
semntico (significado) e pragmtico (sentido no contexto, onde est sendo usada)
respectivamente. Sendo assim o nvel semntico permeia o morfossinttico.
O que denominado de palavra ou item lexical nas lnguas orais-auditivas
denominado sinal na Lngua de Sinais.
Os sinais so formados a partir da combinao do movimento das mos
com um determinado formato CM (Configurao de Mos) e um determinado
lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente ao
corpo. Estas articulaes das mos, que podem ser comparadas aos fonemas e s
vezes aos morfemas, so chamadas de parmetros, portanto, nas lnguas de sinais
podem ser encontrados os seguintes parmetros:
CM ou configurao da(s) mo(s) a forma que a mo apresenta os
sinais.
Ex.: os sinais desculpar, avio e idade possuem a mesma configurao
de mo (com a letra y) e so realizados no queixo, no espao, no peito,
respectivamente;
PA ou ponto de articulao o local onde o sinal feito , podendo estar
num espao neutro ou tocar alguma parte do corpo.
Ex.: os sinais avio, rvore e estudar so feitos no espao neutro e os
sinais sade, gostar, ter so realizados no peito;
movimento os sinais podem ou no ter um movimento.
Ex.: os sinais sentar e em p no tm movimento, j os sinais conhecer e
trabalhar possuem movimento;
orientao/direcionalidade os sinais podem apresentar diversas direes.
Ex.: os verbos ir e vir se opem em relao direcionalidade;
expresso facial e/ou corporal as expresses faciais / corporais so de
fundamental importncia para o entendimento real do sinal, sendo que a
entonao em Lngua de Sinais feita pela expresso facial.
Ex.: os sinais, alegre e triste.

Convenes da Libras
Para conversar em Libras no basta conhecer os sinais de forma solta,
necessrio conhecer a sua estrutura gramatical, integrando a um contexto.
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Vamos ver algumas das convenes gramaticais usadas na Linguagem Brasi-


leira de Sinais baseadas no sistema de transcrio utilizado pela Feneis (Federao
Nacional de Educao e Integrao dos Surdos) no livro Libras em Contexto:
a grafia os sinais em Libras, para simplificao, sero representados na
Lngua Portuguesa em letra maiscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR;
a datilologia (alfabeto manual) usada para expressar nomes de pessoas,
lugares e outras palavras que no possuem sinal, estar representada pe-
las palavras separadas por hfen. Ex.: M-A-R-I-A-N-A, J-O--O;
os verbos sero apresentados no infinitivo. Todas as concordncias e
conjugaes so feitas no espao. Ex.: EU PRECISAR ESTUDAR;
as frases obedecero a estrutura da Libras, e no a do Portugus. Ex.:
VOC GOSTAR CURSO INGLS? (Voc gosta do curso de ingls?);
os pronomes pessoais sero representados pelo sistema de apontao.
Apontar em Libras culturalmente e gramaticalmente aceito.

Bilingismo
Na educao do surdo o ideal que se utilize o bilingismo, onde esto inclusas
duas lnguas neste contexto: a Lngua de Sinais local e a lngua escrita paralelamente
lngua oral majoritria, facilitando desta forma a auto-estima individual e grupal.
Para que isso ocorra faz-se necessrio a presena de professores bilnges, ou seja,
professores que dominem a Lngua Brasileira de Sinais alm da lngua portuguesa.
A educao bilnge a melhor para os surdos, pois quando se tm acesso
ao que ensinado oralmente por meio da Lngua de Sinais, estabelece-se conseqn-
cias positivas no desenvolvimento da criana.
De acordo com Fernandes (2008, p. 22) vemos que:
o bilingismo uma situao lingstica em que duas lnguas coexistem na mesma comu-
nidade (social) ou em que um indivduo apresenta competncia gramatical e comunicativa
em mais do que uma lngua, o conhecimento e uso regular de duas ou mais lnguas.

O bilingismo, lngua oral/Lngua de Sinais, a nica via atravs da qual a


criana surda poder ser atendida nas suas necessidades. Quer dizer, comunicar-
se com os pais desde uma idade precoce, desenvolver as suas capacidades cogni-
tivas, adquirir conhecimentos sobre a realidade externa, comunicar-se plenamen-
te com o mundo circundante e converter-se num membro do mundo surdo e do
mundo ouvinte. O bilingismo da criana surda implica o uso da Lngua de Sinais
utilizada pela comunidade surda, e a lngua oral usada pelos ouvintes, sendo esta
adquirida na modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade falada.
O bilingismo costuma ser considerado como um contnuo lingstico, si-
tuado entre dois extremos tericos: o de competncia mnima e o de competncia
nativa. Os bilnges encontram-se em vrios pontos deste contnuo, sendo apenas
uma minoria aquela que atinge o ideal terico de perfeio, isto , o controle equi-
librado dos dois idiomas.
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Por vezes, o bilingismo abrange mais de duas lnguas, passando a ser sin-
nimo de multilingismo. Nas situaes em que o bilingismo abrange no duas
lnguas, mas duas variantes ou dialetos da mesma lngua trata-se de bidialetalis-
mo (FERNANDES, 2008).
Para competncia de uma lngua necessrio ter: expresso (falar, sinali-
zar), compreenso, leitura e escrita.

Tipos de bilingismo
Bilingismo comunitrio ou social situao lingstica em que duas
lnguas coexistem na mesma comunidade.
Bilingismo individual quando um indivduo apresenta competncia
gramatical e comunicativa em mais do que uma lngua, ainda que sua
nao seja monolnge.
Bilingismo diglssico para designar a situao lingstica na qual, em
uma dada sociedade, duas lnguas funcionalmente diferenciadas coexis-
tem, sendo que o uso de uma ou de outra depende da situao comuni-
cativa. O fenmeno da diglossia tem sua manifestao clssica quando
certa sociedade usa uma lngua (de prestgio) para atividades pblicas e
importantes eventos sociais e outra para usos mais domsticos e ntimos
(sem prestgio).
Bilingismo aditivo aquele que se caracteriza pela aquisio de duas
lnguas socialmente reconhecidas como teis e prestigiadas. Situao
oposta do bilingismo com subalternizao.
Bilingismo com subalternizao em que a aquisio de uma lngua
nova com grande prestigio social ameaa a lngua adquirida anterior-
mente, procurando domin-la ou substitu-la. Esta situao pode ser
acompanhada por uma situao em que a cultura da lngua dominante
ameaa a existncia da lngua dominada e a identidade tnica dos falan-
tes a ela ligada. Citao oposta ao bilingismo aditivo.
Bilingismo dominante bilingismo individual em que a competncia
numa das lnguas superior a da outra. de salientar que o fenmeno de
capacidade dominante no equivalente em todos os domnios e funes
da linguagem (expresso, compreenso etc), podendo o indivduo ser
dominante numa funo lingstica na lngua A e outra na lngua B.
Bilingismo equilibrado que pretende referir um processo simultneo
e equivalente de aquisio e desenvolvimento de duas lnguas seme-
lhana do processo de aquisio de uma lngua materna, e em que se
pressupe uma competncia comunicativa e gramatical comparvel do
monolnge. Este conceito mais ideal do que real, j que a maioria dos
indivduos fluentes em ambas as lnguas se sente, provavelmente, mais
vontade numa delas do que noutra, conforme a situao, contexto, inter-
locutor etc.

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Bilingismo latente verifica-se a passagem a um grau de conhecimento


passivo numa das lnguas do individuo bilnge, quando privado de se
comunicar nela, por algum motivo. Trata-se de uma situao potencial-
mente reversvel, uma vez que, criadas as condies comunicativas para
o desbloqueio, a lngua passiva passa a ser ativa.

Singularidade da pessoa surda


Baseando-se no pensamento de Perlin (2003, p. 53), pode-se afirmar que
a identidade do surdo comea pelo direito de ser surdo, com suas redundncias,
conseqncias, diversificaes e implicaes em construo, pois pode ser trans-
formada freqentemente ou estar em movimento que impulsona o sujeito dife-
rentes posies.
A identidade surda sempre est em proximidade, em situao de necessida-
de com o outro igual. O sujeito surdo nas suas mltiplas identidades sempre est
em situao de necessidade diante da identidade surda.
evidente que as identidades surdas assumem formas multifacetadas em
vista das fragmentaes a que esto sujeitas face presena do poder ouvintista1
que lhe impe regras, inclusive, encontrando no esteritipo surdo uma resposta
para a negao da representao da identidade surda ao sujeito surdo.
Com a identidade surda formada no ser preciso mais lutar para aprender
a se comportar como um ouvinte, pois se vendo como pertencente a um grupo
1 Influncia dos ouvintes so-
bre o surdo de forma geral. poder afirmar seus prprios valores.

Alunos surdos sofrem em sala


(MILAN, 2008)
Mesmo sendo obrigatrio, instituies de ensino superior ainda desrespeitam a lei que obriga
a manter intrprete de sinais durante as aulas.
O estudante do terceiro ano de Engenharia de Produo Civil, Caio Lcio Ferreira Cascaes,
27 anos, usa a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) para se comunicar porque surdo. Passou no
vestibular da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR) em 2006 e, desde ento, tem
encontrado muitas dificuldades para conseguir compreender o que ensinado em sala de aula.
Graas aos livros comprados pelo pai, Joo Carlos Cascaes, ele estudou o contedo das dis-
ciplinas e foi aprovado em parte das matrias.
A habilidade na leitura de lbios, que adquiriu em um curso de oralidade, tambm garantiu a
permanncia dele no curso. Mas, para seguir adiante, depois de inmeros pedidos no atendidos,
ele teve de recorrer Justia. Isso porque Caio foi privado de um direito que de todos, o de aces-

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so informao e educao: ele precisa de um tradutor e intrprete de sinais durante as aulas, o


que at agora no lhe foi concedido.
A dificuldade de Caio a mesma de outros 4 mil surdos paranaenses escolarizados. Muitos
entendem o que dito por meio da oralidade, porm deixam de se comunicar quando os profes-
sores se viram para o quadro-negro. a dura realidade da educao no Brasil: grande parte dos
professores no est preparada para atender esse pblico, e as instituies de ensino nem sempre
do suporte aos alunos surdos, contratando intrpretes de sinais, o que previsto em lei.

Curso de graduao em Libras a


esperana para aumentar oferta de tradutores
Desde a aprovao do Decreto n 5626, em 2005, os cursos de formao de professores para o
exerccio do magistrio devero ter, obrigatoriamente, a disciplina curricular de Lngua Brasileira
de Sinais (Libras), a segunda lngua oficial do Brasil, depois do portugus.
No caso de Caio, a Universidade Tecnolgica vai cumprir a legislao. No prximo semestre,
um tradutor e intrprete de Libras vai comear a acompanhar o graduando durante as disciplinas.
Um direito que poderia ter sido garantido desde sua matrcula, em 2006. A demora, segundo o
gerente de ensino e pesquisa do campus Curitiba da UTFPR, Marcos Flvio de Oliveira Shiefler,
porque a instituio pblica tem dificuldade legal de contratao. Temos que cumprir as regras
das universidades federais. S poderamos contratar aps o Ministrio da Educao (MEC) liberar
vagas para novos professores definitivos e, assim, fazermos o concurso pblico. No poderamos
contratar pela fundao, porque caracterizaria vnculo empregatcio, o que no legal. Chegamos
a ter, pela fundao, um intrprete temporrio durante alguns eventos somente para atender o alu-
no Caio, explica. Como o MEC liberou, neste ano, 13 vagas para a UTFPR fazer novo concurso
para professores, uma delas ser para a contratao de um intrprete de sinais. Shiefler lembra
ainda que a Pr-Reitoria solicitou ao MEC, desde a efetivao da matrcula do aluno, a abertura
de vaga de um intrprete, mas, por causa da burocracia, acabou demorando.
O graduando um exemplo de que a legislao brasileira nem sempre funciona. Desde a
aprovao do Decreto-Lei, em 2005, e a sua regulamentao, em 2006, j se passaram quase trs
anos: faz um ano e meio que a lei est em vigor. Durante essa poca de transio, em que as uni-
versidades deveriam se adequar, Caio ficou sem tradutor de sinais.
O Decreto n. 5626 de 2005, que regulamenta a Lei Federal n. 10.436 de 2002, diz que a Libras
deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores e que
todas as instituies de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas o acesso (leia-se
intrprete) a todas as modalidades de educao, desde o ensino infantil at o superior. Infelizmente,
at 2005, a profisso de tradutor de sinais no era regulamentada e no tinha uma categoria de clas-
se, enfatiza a tradutora e intrprete de sinais e mestre em educao, Marta Proena Siliepaz.
O MEC confirma que ainda h amarras sobre a contratao de tradutores de Libras, princi-
palmente nas instituies pblicas. Ainda no existe, na carreira das universidades federais, por
exemplo, o cargo tradutor e intrprete de Libras, o que dificulta a contratao deste profissional,
explica a assessora tcnica da Secretaria de Educao Especial do MEC, Marlene Gotti. O prprio
MEC j solicitou ao Ministrio do Planejamento para que sejam feitas retificaes na legislao
existente para, assim, o cargo passar a fazer parte do plano de carreiras das universidades. Por
enquanto sugerimos a contratao temporria, o que nem sempre fcil de fazer. As instituies
de ensino pblico devem prever, com um ano de antecedncia, o planejamento oramentrio. E
nem sempre sabem se vo ter um aluno surdo naquele prximo ano, afirma Marlene.

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Educao Inclusiva

Em seis instituies privadas consultadas pela reportagem, a presena dos surdos bem
maior do que nas instituies pblicas. Na Universidade Federal do Paran (UFPR), por exemplo,
ainda no h alunos surdos, e a contratao de um tradutor de sinais aconteceu apenas no incio
deste ano. Na Universidade Tuiuti do Paran so 18 surdos e 15 intrpretes. Na Pontifcia Univer-
sidade Catlica (PUCPR) existem seis deficientes auditivos e dois intrpretes, porque a surdez dos
graduandos varia de parcial a total, por isso muitos alunos no precisam do profissional. Houve
uma instituio privada de ensino, que oferta o curso pr-vestibular, que afirmou no ter alunos
surdos e que nunca contrataria um intrprete porque o valor da mensalidade paga pelo aluno no
arcaria com os custos do profissional. O MEC afirma que, se o aluno for prejudicado e no conse-
guir o intrprete aps o pedido formal, ele deve procurar o Ministrio Pblico e o prprio MEC.
As universidades no podem pensar desta maneira. O valor do profissional se dilui com as outras
mensalidades. Alm disso, um aluno surdo aceito atrai outros estudantes, a o tradutor ter custo
quase zero, diz Marlene, do MEC. Outra medida que deve mudar essa realidade so os 5% das
vagas das universidades pblicas, que devero ser destinadas aos deficientes fsicos.

1. Faa um comparativo entre a educao dos surdos no passado e a dos dias atuais.

2. Conceitue a Lngua de Sinais e a lngua oral.

3. Por que o bilingismo importante na educao dos surdos?

O filme Filhos do Silncio da Paramount Pictures, conta a histria de um novo professor de linguagem
de uma escola para surdos que usam a linguagem de sinais para se comunicarem. Idealista, o novo
professor conhecido por usar mtodos nada convencionais em suas aulas.
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Letramento e surdez
Marilia de Fatima Cordeiro Ribeiro
Wladia Felix Esprito Santo

Letramento e alfabetizao para o surdo


Segundo Soares (1998), letramento o estado daquele que no s sabe ler e escrever, mas que
tambm faz uso competente e freqente da leitura e da escrita, e que, ao tornar-se letrado, muda seu
lugar social, seu modo de viver na sociedade e sua insero na cultura.
No caso dos surdos, o letramento possui significado atravs da Lngua Brasileira de Sinais que
alm de viabilizar o acesso ao conhecimento far com que o surdo aprenda no contexto em que est
inserido, tendo acesso s suas particularidades para que possa desenvolver atitudes reflexivas.
No desenvolvimento do letramento no processo educacional dos surdos, os materiais com re-
cursos visuais devem ser utilizados para facilitar a compreenso do contedo proposto.
Segundo o dicionrio Bueno (2001) alfabetizao ao de alfabetizar; o ensino da leitura e da
escrita. E alfabetizar ensinar a ler.
Ento, alfabetizar um indivduo fazer com que ele aprenda a ler e escrever, ou seja, o indivduo
reconhece as letras que iro formar as palavras formando uma frase ou um texto, mas no questiona
a utilizao dessas palavras em diferentes contextos.
O processo de alfabetizao trabalha com a decodificao de letra e som, o que no tem sentido
para o surdo, j que ele primado da audio. No letramento trabalha-se a letra, a leitura e a escrita re-
lacionadas com as prticas sociais, onde os smbolos no contexto visual do significados s palavras.

Cultura surda
Segundo o dicionrio Bueno (2001), cultura desenvolvimento cultural; saber; costumes e
valores de uma sociedade; cultivo, ou seja, a troca do desenvolvimento cultural de um povo, seus
costumes, valores e crenas que so passados de gerao a gerao.
Ento, o que vem a ser a cultura surda? Perlin (2003) cita ser o jeito surdo de ser, de perceber,
de sentir, de vivenciar, de comunicar, de transformar o mundo de modo a torn-lo habitvel. Ou seja,
o indivduo ter suas caractersticas prprias sendo respeitadas por todos.
Os surdos utilizam da experincia visual para a percepo do mundo a sua volta como, por
exemplo, a leitura dos movimentos de lbios de um interlocutor articulando palavras ou frases. Mas
o principal aspecto da cultura surda a Lngua de Sinais. Esta lngua pode ser utilizada por grupos
mais abastados, como por surdos que possuem sinais caseiros, aqueles sinais prprios criados para
a comunicao com familiares ou grupo de surdos que no conheam ou no tenham a oportunidade
de aprender a Libras. Sendo assim, fazem uso do dutico, que quando o surdo aponta para algo que
quer mostrar, ou usa sinais prprios.

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Educao Inclusiva

Os ouvintes interessados em conhecer ou ficar mais prximos da cultura


surda devem visitar ou freqentar comunidades surdas, como as associaes, es-
colas de surdos, igrejas, seminrios, teatros, eventos esportivos. O mais impor-
tante conviver com o sujeito surdo em situaes diversas, tanto formais como
informais, alm de conhecer atravs da leitura de assuntos relacionados este
assunto, sempre respeitando e valorizando de forma harmnica as diferenas cul-
turais existentes.
Tem-se dois tipos de cultura, a cultura material que aquela onde o homem
cria instrumentos para facilitar seu convvio em sociedade, e a cultura no mate-
rial que compreende o ser humano do ponto de vista de sua lngua, suas idias,
suas crenas e costumes e os hbitos de um povo.
Cultura material com tecnologia diferente utilizada pelo sujeito surdo:
TDD (aparelho onde o surdo envia e recebe sua conversao escrita em
uma tela, com o auxlio de um operador da telefonia), aparelho celular
digital, mensagens instantneas e e-mails, instrumentos luminosos como
sinais de trnsito, informao luminosa, sinalizadores em casas e escolas
especiais; relgio vibratrio (despertador), closed caption, campainhas
com luz, bab eletrnica, intrpretes etc.
Cultura no-material pedagogia surda, literatura surda, currculo surdo, his-
tria cultural, Libras, teatro percepo visual, expresso facial e corporal.

Integrao, para alm da incluso,


do aluno surdo na escola regular
Ao pensar em integrao, partimos do pressuposto de que o surdo j est
inserido nesse contexto por envolver-se com crianas e adultos ouvintes atravs
das relaes sociais e culturais.
Na Constituio Federal de 1988, citado na Poltica Educacional Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva nos respalda o acesso do atendimento educa-
cional especializado:
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia
na escola, como um dos princpios para o ensino e, garante como dever do Estado, a ofer-
ta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208). (BRASIL, 2008, p. 7).

E tambm cita a LDB 9.394/96, sobre a integrao do educando com neces-


sidades especiais no sistema regular de ensino: No artigo 59, preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e orga-
nizao especficos para atender s suas necessidades; (...). (BRASIL, 2008, p. 8).
No entanto, a integrao dever acontecer de forma individual, consideran-
do cada caso em suas particularidades para que neste processo o educando co-
mece a freqentar a classe comum. Porque o aluno surdo precisa de um modelo

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Letramento e surdez

orientador da Lngua Portuguesa (modelo lingstico nacional), pois no ambiente


dos ouvintes que ele viver sempre. no contato direto com os falantes dessa
lngua que a aprendizagem se efetivar (BRASIL, 1997).
A grande maioria das pessoas surdas apresenta dificuldades em todos os
nveis da Lngua Portuguesa (fonolgico ou sonoro, semntico ou interpretativo,
sinttico ou estrutural e pragmtico ou funcional). Considerando-se estes fatores,
a responsabilidade da escola ser faz-las superar tais dificuldades para dar-lhes
instrumental lingstico, o que as torna capazes de conversar, ler, escrever, ou
seja, utilizar a lngua de forma funcional e produtiva.
Os alunos surdos que j freqentaram um Caes (Centro de Atendimento
Especializado ao Surdo) tero maiores facilidades na integrao, pois adquiriram
anteriormente experincias na vivncia com os demais ouvintes durante a perma-
nncia das sries iniciais para depois ingressarem no ensino regular propriamente
dito com o auxlio do profissional intrprete.
Ao iniciar o processo de integrao escolar do aluno, o Centro de Atendi-
mento e/ou Escola Especial para surdos deveria oferecer apoio ao educando em
contra turno da escola regular dando o devido apoio escolar bem como, subsidiar
os professores e demais profissionais quando houver necessidade.
Integrar o aluno surdo no somente coloc-lo numa turma com crianas
ouvintes, pois, para que a integrao acontea necessrio ter claro que integrar
significa completar, adaptar, ou seja, preciso que haja uma reciprocidade plena
no processo de escolarizao onde, assim como os ouvintes, os surdos tenham
acesso a uma educao de qualidade com complementao curricular especfica
e sejam respeitados como cidados. preciso tambm desenvolver um trabalho
paralelo com a famlia, professores, pedagogos, fonoaudilogos e demais pessoas
ouvintes que integram a escola.
Ao ingressar no sistema de ensino, o surdo obrigado a utilizar-se da Lngua
Portuguesa, o que um fator importante a considerar, pois este sistema lingstico
ser o meio que possibilitar o acesso ao desenvolvimento da escolaridade. E, ser
atravs da interpretao em Libras que se estabelecer uma correspondncia entre
as duas lnguas.
Os profissionais da instituio precisam estar envolvidos no processo de inte-
grao escolar, alm de ter clareza quanto ao ser surdo, suas habilidades e dificul-
dades, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento escolar. Isso porque o
objetivo da alfabetizao escolar no se baseia apenas em ensinar, mas em despertar
um novo olhar, uma nova leitura de mundo a partir de suas reflexes.
Compete escola possibilitar e oferecer o uso da Libras, promovendo cur-
sos e estudos na rea da surdez, linguagem e educao, por todos os elementos da
comunidade escolar, como instrumento de ensino, apresentando as semelhanas
e diferenas entre essas duas lnguas, sensibilizando desse modo os familiares
e a populao em geral para o respeito s potencialidades dos surdos de modo a
inseri-los plenamente nesse contexto.

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Educao Inclusiva

A escola e o intrprete
A escola uma instituio que deve viabilizar aos seus educandos, surdos
ou no, um ambiente saudvel, acolhedor, que proporcione condies de comuni-
cao que garantam a aprendizagem atravs do acesso grade curricular de cada
srie alm das questes sociais, culturais e histricas includas em cada informa-
o a ser desenvolvida nesse espao. Na Resoluo CNE/CEB n. 2 (2001), artigo
12, 2. diz que:
deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de
comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos con-
tedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o
sistema Braille e a lngua de sinais (...)

A utilizao da Lngua de Sinais deve ocorrer no processo educativo, quan-


do houver a presena de aluno surdo, visto que este possui dificuldades para a
compreenso de informaes atravs da lngua oral. Dessa forma, os professores
precisam dominar a Lngua Brasileira de Sinais como tambm ter o apoio de um
profissional capacitado nesse assunto, no caso, um Intrprete de Libras/Lngua
Portuguesa.
H alguns anos, muitos amigos, familiares ou profissionais do convvio dos
surdos desenvolveram a funo de intrprete e desenvolvem, ainda hoje, em al-
guns municpios, esta funo, por no haver uma regulamentao prpria para
essa profisso.
O intrprete a pessoa que deve ser fluente na Lngua Brasileira de Sinais,
e tambm na Lngua Portuguesa, alm de possuir certificao do MEC com o
Prolibras ou certificao FENEIS. Ele atuar diretamente no que diz respeito a
necessidade comunicativa dos surdos, seja no ato de interpretar ou traduzir, inter-
pretando a fala do outro numa realidade compreensvel ao surdo. Isso no quer
dizer que os surdos aprendero facilmente os contedos, pois deve ser considera-
do o tempo pelo qual a criana faz uso da lngua de sinais, alm do intrprete no
ter a funo de ensinar, que cabe ao professor.
Dessa forma, o intrprete na escola ser o mediador no processo de comu-
nicao entre o aluno surdo com o professor, o aluno ouvinte e a escola nas aulas,
cursos, palestras, debates, visitas, provas, atividades extraclasse, eventos, ginca-
nas, festas, onde os alunos estejam envolvidos e faam parte do planejamento
escolar, promovendo assim a integrao no processo escolar do aluno surdo.
Alm de o intrprete saber e aprender como usar a Lngua de Sinais, acima
de tudo precisa entender os surdos, seus aspectos culturais, identitrios, a riqueza
de sua lngua e ainda saber usar esses recursos.
O ato de interpretar uma tarefa muito mais complexa do que se presume
e exige dos envolvidos no somente a prtica de interpretao, mas profundo co-
nhecimento terico sobre a rea desenvolvida em sala de aula.
Destacaremos algumas aes importantes que o intrprete de Libras/Ln-
gua Portuguesa precisa desenvolver no processo escolar:
ser membro ativo do processo de incluso educacional;
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Letramento e surdez

desmistificar a Lngua de Sinais comunidade escolar;


participar de estratgias que facilitem o relacionamento entre o grupo
escolar;
auxiliar no planejamento das atividades, j elaboradas e discutidas com
o pedagogo nas horas atividades, que aprimorem o aprendizado do aluno
surdo;
participar juntamente com os professores e pedagogos das adaptaes
dos contedos que sero explorados em aula;
preparar, mediante o planejamento de aula do professor, as adaptaes
necessrias de vocabulrio e contedo em Lngua de Sinais para o mo-
mento da interpretao;
durante a hora-atividade dos professores, realizar as sugestes e adapta-
es necessrias ao aprendizado do surdo, em conjunto com os professo-
res e pedagogos;
em sala de aula seguir o Cdigo de tica do Intrprete, tomando cui-
dado para somente interpretar e no explicar o contedo;
ser o interlocutor em sala de aula no momento em que o surdo quiser se
dirigir ao professor (para tirar dvida, pedir novas explicaes, emitir
sua opinio, comentar algo pertinente aula etc.);
participar das reunies pedaggicas e de pais;
realizar, no momento estipulado para planejamento, troca com a instru-
tora de sinais para aperfeioamento da interpretao.

Alguns aspectos da funo do intrprete


No desempenho da funo de intrprete algumas questes merecem refle-
xo quanto ao processo educacional do aluno surdo. Para melhor compreender-
mos destacaremos alguns aspectos:
(INES Instituto Nacional de Educao de Surdos.)

Aspectos favorveis Aspectos desfavorveis


O aluno surdo aprende de modo mais fcil o O intrprete pode no conseguir passar o contedo
contedo de cada disciplina. da mesma forma que o professor.
O aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais O aluno no presta ateno ao que o professor
chances de compreender e ser compreendido. regente diz, porque est atento ao intrprete.

O processo de ensino-aprendizagem fica menos H necessidade de pelo menos dois intrpretes por
exaustivo e mais produtivo para o professor e alunos. turma porque a atividade exaustiva.
O professor fica com mais tempo para atender aos Os demais alunos ouvintes podem ficar desatentos,
demais alunos. porque se distraem olhando para o intrprete.
A Libras passa a ser mais divulgada e utilizada de O professor regente pode sentir-se constrangido em
maneira mais adequada. estar sendo interpretado.
O aluno surdo tem melhores condies de O professor no interage diretamente com o aluno.
desenvolver-se, favorecendo inclusive seu
aprendizado da Lngua Portuguesa (falada e/ou
escrita).
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Educao Inclusiva

A questo da interao entre


professor ouvinte e aluno surdo
O ponto essencial que professores e demais profissionais envolvidos no pro-
cesso educativo do aluno surdo precisam ter a clareza quanto a comunicao e
a linguagem surda.
O surdo utiliza a lngua de sinais para estabelecer uma relao de dilogo
com o outro, constituindo assim, sua comunicao e a linguagem surda o ins-
trumento dessa comunicao.
Cabe aos professores, compreender e fazer uso da comunicao e linguagem
que o surdo utiliza para mediar o processo de ensino-aprendizagem, viabilizando
a relao pedaggica entre professor-aluno e vice-versa.
Marchesi (1997) afirma que os professores devero preparar-se e sensibili-
zar-se para adotar as estratgias comunicativas mais adequadas e realizar adapta-
es curriculares especficas que contribuam tambm, ao progresso lingstico do
aluno surdo, pois dessa forma este poder ter mais chances de integrar-se.
preciso que o professor assuma a relao pedaggica com o aluno sur-
do, sem discriminao, superproteo ou distino para poder ajud-lo a pensar,
raciocinar e ter uma participao ativa no processo educacional a partir de sua
realidade.
Durante as aulas, o professor deve dirigir-se diretamente ao aluno surdo,
evitando ficar de costas quando estiver falando. Vale lembrar que ao falar, o pro-
fessor deve ser claro e objetivo, procurando manter um tom de voz normal, com
boa pronncia e articular bem as palavras, sem exageros.
Para chamar a ateno do aluno surdo, o professor poder ter auxlio do
profissional intrprete, bem como, usar gestos convencionais ou um sinal.
O professor regente dever utilizar todos os recursos que facilitem a com-
preenso do aluno surdo (dramatizaes, mmicas, materiais visuais), buscando
sempre estimul-lo a expressar-se oralmente, por escrito e/ou por sinais nas ativi-
dades desenvolvidas como tambm em suas interrogaes particulares.
preciso avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicao que passa e
no somente pela linguagem que expressa ou pela perfeio estrutural de suas
frases, pois o fato do aluno surdo ler no significa que ele compreenda o que l.
De todas as questes relevantes que os professores precisam considerar, a
mais importante ver o aluno surdo como um ser nico que possui uma forma
diferente de aprender e apreender o mundo.

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Letramento e surdez

Funes comunicativas e funes pedaggicas


(NOILS, 2008)
A incluso vem tomando fora cada vez mais, a realidade inegvel e deve acontecer. Nessa
perspectiva a Educao encontra-se num duelo muito particular entre dois profissionais que
atuam diretamente com os surdos. Nesse contexto inclusivo existem trs personagens: os alunos
surdos, o intrprete de Libras e o professor. importante que seja definido com clareza as funes
que cada um destes exercem nesse processo.
O primeiro personagem o aluno surdo. Este possui lngua e cultura diferente daquela que o
professor est acostumado a lidar. Tambm, por lei, tem o direito de ser includo em sala e escola
de ensino comum. Todavia, a discusso no se atear nesse personagem, embora seja o principal.
O segundo personagem o intrprete de Libras. Esse servir de canal comunicativo entre os
surdos e as pessoas que lhes cercam. Mas que papel ele exerce em sala de aula? Como dever ser
sua postura em sala de aula? H ticas que limitem ou lhes d direitos? Quem ele, enfim, na sala
de aula? Na escola? Uma pergunta de cada vez ser respondida.
Seu papel em sala de aula servir como tradutor entre pessoas que compartilham lnguas e
culturas diferentes como em qualquer contexto tradutrio que vivenciou ou vivenciar. Ele realiza
uma atividade humana e que exige dele estratgias mentais na arte de transferir o contexto, a men-
sagem de um cdigo lingstico para outro. Essa atividade tradutria a produo do seu ofcio,
requer uma srie de procedimentos tcnicos e isso no fcil (h muitos sinalizadores nome-
ando a si mesmos como intrpretes e no o so, que incorre na desvalorizao da Libras, pois em
nenhuma lngua oral as pessoas terminam um curso e comeam a interpretar, porque sabem que
existem procedimentos tcnicos e exigir anos de estudo e contacto com a lngua e seus usurios,
porm em Libras, inconscientemente, desconsideram quando agem precipitadamente na rea de
interpretao ainda no formados).
(...) Por fim o intrprete de Libras exercer em sala de aula e em todas as atividades educacio-
nais somente as Funes Comunicativas Tradutrias que por si s so exarcebadas.
O terceiro personagem o professor. Este ser o modelo pedaggico para os alunos e sua pre-
ocupao voltada para o contedo, a disciplina, o saber, o conhecimento. Como dever ser seu
relacionamento com o aluno surdo? Alm de ser o modelo pedaggico em sala de aula, que mais
pode fazer pelo o primeiro personagem neste teatro escolar?
primeira pergunta sugere-se que seu relacionamento com o aluno surdo seja o mesmo que
tem com os ouvintes. Neste contexto ele utilizar o profissional intrprete em momentos que sua
projeo seja para a turma inteira. O atendimento que o professor faz individualmente a cada alu-
no ouvinte ser importante que do mesmo modo faa ao aluno surdo. Para isso o educador precisa

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aprender e conhecer a lngua desse aluno, que se referindo ao surdo a Libras. Esse contato direto,
esse atendimento pessoal entre professor e aluno que ir gerar melhor relacionamento, amiza-
de e comprometimento entre os dois. Isso imprescindvel! Ningum pode fazer isso por voc,
professor! No cenrio da incluso tudo para todos muito novo e, no incomum equvocos
acontecerem. impossvel usar o intrprete para interpretar textos, ser melhor que, para alcanar
todos, escreva no quadro, por exemplo. Jamais fazer uso do intrprete para funes pertinentes to
somente ao seu ofcio, nesse caso o intrprete poder contestar sua solicitao. Outro exemplo
pedir ao intrprete escrever no quadro aquilo que est oralmente ditando para os alunos ouvintes.
Outrossim, ser fundamental o professor, aps entender e conhecer a lngua e cultura da comu-
nidade surda, disseminar o motivo de sua presena em sala de aula e sua participao na escola
de ensino comum, objetivando conscientizar os alunos e outras pessoas, pois se assim no agir
ser apenas integrao e no incluso que dispe uma mudana tanto na estrutura da escola, nos
sistemas, quanto na conscincia de todos. Por fim, o professor nesse espetculo inclusivo exercer
nas atividades educacionais as mesmas funes que exerce comumente, as Funes Pedaggicas,
sem qualquer temor.
(...) Prope-se que convidados especiais participem da pea inclusiva. O primeiro deles a
Confiabilidade, esta precisa ser desenvolvida entre ambos, professor e intrprete. Quando se tra-
balha com insegurana, desconfiana extremamente incomodo, entretanto, havendo uma mtua
confiana no s o trabalho mais bem realizado como o ambiente fica mais agradvel. O segundo
o Respeito, ele ser o limitador entre os dois, sabe-se que o direito de um termina quando se inicia
do outro, e se isso houver ambos sabero os limites de suas funes. Se comunicativas, comuni-
cativas; se pedaggicas, pedaggicas. O terceiro, a Parceria, profundamente importante para o
desenvolvimento escolar do aluno, e ele implica na diviso de contedos ministrados em sala de
aula. A interpretao de um modo geral rende mais quando o intrprete tem em suas mos o texto
(refere-se a qualquer mensagem seja falado ou escrito) que interpretar, caso contrrio a interpre-
tao ser prejudicada, contudo se previamente ler o texto, na hora da traduo mobilizar esses
conhecimentos armazenados em sua mente e, portanto, interpretar melhor o contedo. Solicita-se
que o professor debata com o intrprete o plano de aula e esclarea dvidas caso ele tenha; de igual
modo o intrprete se preocupar em tomar conhecimento do texto que ser usado em sala de aula
ou em qualquer outro evento. Envolvimento Educacional o quarto convidado e de grande im-
portncia, ele permitir que o professor e o intrprete mostrem um ao outro a deixa, objetivando
ampliar a formao dos surdos. O intrprete sabe os pontos em que os surdos se sentem mais fra-
gilizados e poder compartilhar essas informaes com o professor. O professor, por sua vez, sabe
pela correo de exerccios e provas quando o aluno est respondendo bem ou no aos contedos e
assim informar ao intrprete. Essa troca entre os dois facilitar o envolvimento e desenvolvimento
educacional dos alunos. Estes so alguns convidados que no teatro da incluso no podem deixar
de participar. claro que dependendo da realidade de cada escola outros sero imprescindveis.
Estes trs personagens e seus convidados especiais fazem juntos uma linda pea que render
uma Educao melhor para os surdos. Sabendo cada profissional as suas funes e delimitando-se
a elas, compreendendo sua importncia em cada cena e a excelncia de suas atribuies, um tra-
balho mais bem sucedido ser realizado. O professor desempenha uma atividade que devem cada
ser humano tirar o chapu e aplaudi-lo de p, funes essas definidas neste texto. O intrprete
um profissional de grande valor, suas funes, aqui descritas, so teoricamente inexplicveis,
porm, com grande estilo as desempenha, a ponto de Mounin afirmar: ... tradutores existem, eles
produzem, recorremos com proveito s suas produes.

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Letramento e surdez

Os conflitos so somenos em comparados com que podem os trs perso-


nagens produzir, e aliando suas produes aos convidados especiais um imen-
so espetculo ser apresentado ao pblico. Eles (o pblico) gostam de ver algo
que marca, e na esperana que a Educao de surdos dispontar, o pblico se
sentir satisfeito.
Cada personagem envolvido nas cenas inclusivas precisar relembrar
sempre suas falas no cometendo o lapso de esquec-las e, assim sendo, o
teatro da incluso far o maior sucesso. Os convidados especiais so eficientes
demais e com certeza faro a diferena em cada apresentao, em cada dia
de aula.
Que cada arena escolar consiga desempenhar perfeitamente a pea In-
cluso.
... e concedeu dons aos homens; ... com vista ao aperfeioamento...para
o desempenho do seu servio.... (EFSIOS: 4: 8a, 12)

1. Qual a diferena entre letramento e alfabetizao?

2. Qual a funo do intrprete de Libras na escola?

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3. O que compete escola realizar quando houver a incluso do aluno surdo?

No livro As Imagens do Outro Sobre a Cultura Surda, a autora surda Karin Strobel conta a sua
experincia visual, fazendo uma anlise do uso da percepo proporcionada pelo sentido da viso
para ler os movimentos dos lbios. A autora fecha o livro sugerindo ainda que os sujeitos ouvintes
interessados em se aproximar da cultura surda visitem e freqentem as comunidades onde esto estas
pessoas.

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A interferncia da Lngua
de Sinais na produo
de textos escritos
Marilia de Fatima Cordeiro Ribeiro
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Interlngua e a construo da coerncia e coeso


A Lngua de Sinais utilizada pelos surdos possui itens comuns s demais lnguas quanto a sua
estrutura gramatical e quando referidos ao lxico, a elementos morfolgicos, a sintaxe e a semntica.
Apesar desses itens, uma lngua mpar enquanto sistema de comunicao e possui caractersticas
prprias, conforme cita Quadros e Karnopp (2004, p. 30):
as lnguas de sinais so consideradas lnguas naturais e, conseqentemente, compartilham uma srie de carac-
tersticas que lhes atribui carter especfico e as distingue dos demais sistemas de comunicao, por exemplo,
produtividade ilimitada (no sentido de que permitem a produo de um nmero ilimitado de novas mensagens
sobre um nmero ilimitado de novos temas); criatividade (no sentido de serem independentes de estmulo); mul-
tiplicidade de funes (funo comunicativa, social e cognitiva no sentido de expressarem o pensamento); arbi-
trariedade da ligao entre significante e significado, e entre signo e referente); carter necessrio dessa ligao; e
articulao desses elementos em dois planos o do contedo e o da expresso. As lnguas de sinais so, portanto,
consideradas pela lingstica como lnguas naturais ou como um sistema lingstico legtimo, e no como um
problema do surdo ou como uma patologia da linguagem.

Os alunos surdos que possuem fluncia na Lngua de Sinais, ao produzirem seus textos utili-
zam sua lngua materna, a Libras (Lngua Brasileira de Sinais) para organizar seu pensamento, mas
precisam registrar sua escrita na Lngua Portuguesa por estarem inseridos nesse contexto oralista.
Estes alunos passam ento pelo processo da interlngua com caractersticas prprias de seu sistema
lingstico at adquirirem a Lngua Portuguesa propriamente dita.
A interlngua um sistema lingstico que transita no sistema educacional dos alunos surdos,
entre a primeira lngua aprendida at a aquisio da segunda lngua.
Para o aluno surdo, a Lngua de Sinais de extrema importncia em seu desenvolvimento edu-
cacional, pois a nica forma de compreender e apreender o mundo em que est inserido de maneira
prazerosa e significativa, conforme relato frente questo da Lngua de Sinais na experincia de uma
pessoa surda:

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Educao Inclusiva

Lngua de Sinais
(VILHALVA, 2004)
Eu tive um renascer ao estar na comunidade surda, aquele sentimento
de estar s no mundo acabou e o medo das pessoas foi diminuindo e assim
atravs da Lngua de Sinais eu comecei a entender os significados dos senti-
mentos, das coisas, das pessoas, das aes e muito mais das palavras.
Eu comecei a viver realmente como as demais pessoas e entender o por-
qu de minha existncia, tudo ficou melhor quando eu descobri e tive a com-
preenso do que meu padrasto havia me ensinado sobre encontrar um mundo
melhor, procurando ser cada dia melhor e dizia ainda que Quando eu sou-
besse viver em paz com a intimidade de minha alma eu poderia compartilhar
com outras pessoas, verdade, isso eu s encontrei quando entrei para o mun-
do totalmente visual-espacial na comunidade surda.
Atravs da Lngua de Sinais, que uma Lngua completa, com estrutura
independente da Lngua Portuguesa Oral ou Escrita possibilitando o desen-
volvimento cognitivo do indivduo surdo, favorecendo o seu acesso a concei-
tos e conhecimentos que se fazem necessrios para sua interao com o outro
e o meio em que vive, percebi que minhas dvidas diminuram e o meu prazer
de viver com os ouvintes aumentou de forma viva na comunicao.
Tudo que almejei foi sentir uma segurana neste mundo onde falam uma
linguagem estranha onde a nossa comunicao muito mais visual, mesmo
falando pouco e com apoio gestual preciso recorrer ajuda de todas as pes-
soas para progredir. Antes de aprender a Lngua de Sinais, eu sabia muitas
palavras, s que elas no tinha sentido para o uso no cotidiano. Sempre per-
guntando como ? O que ? Por que no ? Como voc responde? (...)

Fernandes (2004), diz que o aprendizado da Lngua Portuguesa para o alu-


no surdo acontece como se esta fosse uma lngua estrangeira, pelo fato de terem
um impedimento auditivo, visto que esse processo se desenvolver num ambiente
artificial, com metodologias prprias de ensino dificultando a compreenso do
conhecimento transmitido na linguagem do ouvinte.
Ser atravs do bilingismo1 que os surdos podero desenvolver seu pensa-
mento imagtico com maior significao em sua aprendizagem. A educao de
surdos no Brasil deve ser bilnge, segundo o Decreto 5.626/2005 que garante o
acesso a educao por meio da Lngua de Sinais e o ensino da Lngua Portuguesa
escrita como segunda lngua. Isso porque, na maioria das comunidades surdas a
sua primeira lngua ser a Libras (IL1), porm como esses indivduos vivem no
Brasil e a lngua oficial do pas a Lngua Portuguesa os surdos em algum mo-
mento seja na leitura ou na escrita, tero que aprender uma segunda lngua que
ser o portugus (IL2).
Nesse contexto bilnge, as duas lnguas: a de sinais (Libras) e a oral/escrita
1 Mtodo que utiliza duas
lnguas (Libras e Lngua
Portuguesa) no processo edu-
(Portugus), devem ser ensinadas e usadas em momentos diferentes, para que no haja
cacional dos surdos. interferncia no desenvolvimento e processo de conhecimento de cada uma delas.

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A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos

Na experincia de aprendizagem, o aluno surdo precisa adquirir novos co-


nhecimentos, inicialmente na lngua de sinais para depois passar para o processo
da escrita.
Para a aquisio e aprendizagem da escrita, sobretudo uma elaborao de tex-
tos, quanto mais recursos grficos e visuais contemplar, mais fcil ser a compreen-
so do que est sendo passado, bem como sua argumentao e coerncia textual.
Como o trabalho aqui descrito est em relao ao surdo, o professor dever
decorrer sua aula, sempre que possvel, em Libras para situar o aluno dentro de
um contexto, pois ser a partir dela que o aluno poder participar do assunto tendo
uma viso de mundo para depois se passar leitura dos lxicos na lngua portu-
guesa, assim o processo ensino/aprendizagem estar numa perspectiva bilnge.
Para tornar o trabalho mais interessante e participativo dos alunos, reco-
mendvel que o texto a ser trabalhado seja um texto social, ou seja, aquele com
circulao como cartazes, panfletos, informaes de revistas, jornais e outros.
Alguns aspectos importantes para realizao de um trabalho como os textos
sociais a serem verificados e analisados, lembrando que o visual muito importante:
sempre que possvel trazer o texto a ser trabalhado sempre junto de sua
vinculao, exemplo: uma revista;
questionar com diversas perguntas aos alunos para que cheguem a idia
principal do texto;
observar todos os dados apresentados como tipos de letras, tamanho,cor,
desenhos, logotipos;
explorar o conhecimento prvio de lxicos conhecidos;
fazer perguntas que os leve a responder sobre as idias principais do texto;
sendo necessrio, colocar um lxico conhecido para identificar uma pa-
lavra nova com o mesmo significado;
registrar no quadro as respostas dadas de acordo com o objetivo.
Aps todo o trabalho realizado, cada aluno com o seu texto far a leitura
individual e tambm as hipteses em grupo do que foi tratado no texto, e para
finalizar e ter a certeza do entendimento o professor poder solicitar alguma ati-
vidade para avaliao como uma elaborao escrita ou desenho contemplando o
que foi trabalhado.
Quando esse tipo de atividade sistemtica, as compreenses de novos tex-
tos tornam-se mais explorados e o sentido principal ou as idias por trs da ima-
gem ou da escrita apresentada, facilitam o entendimento do mundo que o cerca,
melhorando cada vez mais a sua elaborao escrita na coeso. no comeo que
poder apresentar a interlngua, ou seja, pequenas frases faltando alguns elemen-
tos gramticas da Lngua Portuguesa pois est pensando na estrutura da Libras, o
qual ir com o trabalho ampliar seu conhecimento na estrutura da Lngua Portu-
guesa. O texto do surdo pode apresentar coerncia, desde que esse seja falante em
Libras, pois mesmo que apresente ausncia de coeso no texto, o surdo realiza a
escrita de modo inteligvel com suas idias.
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A aprendizagem da Lngua Portuguesa


e os estgios de interlngua
Baseado em pesquisas e estudos de alguns educadores e autores que pres-
supem a aquisio da Lngua de Sinais como aquisio da primeira lngua, e
propem a aquisio da escrita da lngua oral-auditiva como aquisio de uma
segunda lngua, alguns estgios de interlngua foram definidos aps observao
desse processo em alunos surdos fluentes em Lngua de Sinais. Segundo Quadros
(2006) citando Brochado (2003) so eles:

Interlngua I (IL1)
A observao feita neste estgio detecta o emprego predominante de estra-
tgias de transferncia da Lngua de Sinais (IL1) para a escrita da Lngua Por-
tuguesa (IL2) por apresentar basicamente a estrutura gramatical de frase muito
semelhante Lngua de Sinais brasileira (IL1).
As caractersticas principais so:
predomnio de construes frasais sintticas;
estrutura gramatical de frase muito semelhante Lngua de Sinais Brasi-
leira (IL1), apresentando poucas caractersticas do portugus (IL2);
aparecimento de construes de frases na ordem SVO e maior quantida-
de de construes tipo tpico-comentrio;
predomnio de palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos);
falta ou inadequao de elementos funcionais (artigos, preposio, conjuno);
uso de verbos, preferencialmente, no infinitivo;
emprego raro de verbos de ligao (ser, estar, ficar), e, s vezes, incorre-
tamente;
uso de construes de frase tipo tpico-comentrio, em quantidade, pro-
porcionalmente maior, no estgio inicial da apropriao da IL2;
falta de flexo dos nomes em gnero, nmero e grau;
pouca flexo verbal em pessoa, tempo e modo;
falta de marcas morfolgicas;
uso de artigos, s vezes, sem adequao;
pouco emprego de preposio e/ou de forma inadequada;
pouco uso de conjuno e sem consistncia;
uso semntico, por ser possvel estabelecer sentido para o texto.

Interlngua II (IL2)
Durante o segundo estgio constata-se que alguns alunos j conseguem
mesclar as duas lnguas, pois se observa o emprego de estruturas lingsticas da
Lngua de Sinais Brasileira e o uso de elementos da Lngua Portuguesa.
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A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos

Pode-se identificar o uso de artigos, preposies e expresses gramaticais,


mesmo sendo produzidos de forma inadequada. Parece j haver uma conscincia
por parte das crianas quanto existncia de tais elementos, mas ainda no h o
conhecimento para o uso adequado dos mesmos. A criana parece estar tentando
usar os elementos gramaticais do portugus.
Provavelmente, nessa fase, a criana esteja fazendo hipteses a respeito
dos elementos gramaticais da Lngua Portuguesa e esteja testando-as. Brochado
(2003) observa, tambm, que j h o emprego da flexo verbal de forma adequada,
embora ainda de forma inconsistente.
Percebem-se neste estgio os seguintes fatores de constituintes da IL1 e IL2:
justaposio intensa de elementos da IL1 e da IL2;
estrutura da frase ora com caractersticas da Lngua de Sinais Brasileira,
ora com caractersticas gramaticais da frase do portugus;
frases e palavras justapostas confusas, no resultam em efeito de sentido
comunicativo;
emprego de verbos no infinitivo e tambm flexionados;
emprego de palavras de contedo (substantivos, adjetivos e verbos);
s vezes, emprego de verbos de ligao com correo;
emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo inade-
quado;
emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que
acompanham;
uso de algumas preposies, nem sempre adequado;
uso de conjunes, quase sempre inadequado;
insero de muitos elementos do portugus, numa sintaxe indefinida;
muitas vezes, no se consegue apreender o sentido do texto, parcialmen-
te ou totalmente;
sem o apoio do conhecimento anterior da histria ou do fato narrado.

Interlngua III (IL3)


Esse o estgio em que o aluno surdo passa a demonstrar em sua escrita o
uso da gramtica da Lngua Portuguesa em todos os nveis, principalmente, no
sinttico. Percebe-se isso devido ao aparecimento de um nmero maior de frases
na ordem S (sujeito), V(verbo), O (objeto) e de estruturas complexas.
Segundo Brochado (2003), o texto apresenta frases curtas neste perodo,
sem elementos gramaticais da Lngua Portuguesa. Alm disso, a escrita do aluno
surdo ainda apresenta dificuldades ortogrficas, o uso inadequado da flexo e o
uso de estrutura tpico-comentrio, alm da ordenao sujeito-verbo.
Parece haver uma confuso entre o tipo de estrutura empregada na Lngua
de Sinais e o tipo de estrutura do portugus escrito.
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As caractersticas que mais se destacam nesse estgio so:


estruturas frasais na ordem direta do portugus;
predomnio de estruturas frasais SVO;
aparecimento maior de estruturas complexas;
emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposio, conjuno);
categorias funcionais empregadas, predominantemente, com adequao;
uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido;
uso de preposies com mais acertos;
uso de algumas conjunes coordenativas aditiva (e), alternativa (ou),
adversativa (mas), alm das subordinativas condicional (se), causal e ex-
plicativa (porque), pronome relativo (que) e integrante (que);
flexo dos nomes, com consistncia;
flexo verbal, com maior adequao;
marcas morfolgicas de desinncias nominais de gnero e de nmero;
desinncias verbais de pessoa (1. e 3. pessoas), de nmero (1. e 3.);
pessoas do singular e 1. pessoa do plural) e de tempo (presente e pret-
rito perfeito), com consistncia;
emprego de verbos de ligao ser, estar e ficar com maior freqncia e
correo.

As flexes da interlngua nas marcas


temporais e aspectuais da Libras
no texto escrito
Segundo pesquisa realizada por um grupo de estudos da Secretaria de Edu-
cao do Paran1 destacamos alguns pontos essenciais nas flexes da interlngua,
bem como suas marcas temporais e aspectuais da Libras no texto escrito pelo aluno
surdo de forma a auxiliar a compreenso no processo educativo do aluno surdo.
Em relao ao processo de aprendizagem da lngua portuguesa por alunos
surdos usurios da Libras verifica-se que tais lnguas so diferentes quanto a sua
significao e formao frasal, como a preposio, os tempos verbais, a sufixo,
a prefixao e as concordncias nominal e verbal mudando a estrutura de uma
segunda lngua em relao a sua lngua natural.
O aluno surdo, elabora seu discurso por meio da Libras e com isso no pode
1 <http://www8.pr.gov.br/
portals/portal/institucio-
nal/dee/dee_surdez.php>. ser desconsiderada na sua produo escrita.

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A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos

Quando h a participao ativa da famlia no desenvolvimento educacional


do aluno surdo, este poder desenvolver um domnio maior na utilizao da gra-
mtica portuguesa, o que infelizmente no acontece.
As dificuldades que o aluno surdo tem na utilizao correta da gramtica na ln-
gua Portuguesa so basicamente apresentadas atravs das seguintes caractersticas:
ortografia a memria visual do surdo facilita a apreenso de algumas
palavras, porm na utilizao da acentuao e pontuao faz-se neces-
srio a audio e a oralidade para a aquisio dessas regras ocorrendo a
troca de letras.
Ex. 1: brao (broca); Ex. 2: escola (ecaslo);
artigo como no se apresenta na Libras o uso dos artigos, geralmente
omitido ou utilizado de forma inadequada pelos surdos.
Ex.: Eu foi o casa amigo;
elementos de ligao (preposies, conjunes, pronomes relativos, en-
tre outros so inexistentes na Libras, sendo assim comum no aparece-
rem ou serem usados de forma inadequada na produo escrita do surdo.
Ex.: A televiso mostra # # esta amanh bom tempo;
gnero (masculino/feminino) e nmero (singular/plural) ausente na Li-
bras faz com que ocorra a interferncia na escrita.
Ex.: O casa minha tem uma gato;
verbo com a falta de flexo verbal somente apresentado na forma
infinitiva na escrita.
Ex.: Eu viajar Rio;
verbos de ligao ausente na Libras, seu uso na escrita parece um tele-
grama.
Ex.: Mame e eu casa # vov.
flexo de tempo: na Libras o tempo representado atravs do movimento
do sinal:
passado (na altura do ombro atrs do corpo);
presente (em frente ao corpo);
futuro (letra F com movimento para frente do corpo).
Esses sinais situam o surdo no contexto do seu dilogo:
Atravs de enunciados que refletem essas noes exatamente como na
Libras.
Ex.: (...) no mundo no tem terra no caf foi antigo antes escravos eles
descobrir. (antigamente, os escravos descobriram com fazer o plantio do
caf.);

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atravs de enunciados que, provavelmente por interferncia do trabalho


escolar, manifestam a necessidade de uma diferenciao no verbo, em-
bora sem a flexo correta, ocasionando estrutura inadequada ou constru-
das de modo aleatrio.
Ex.: Eu gosto bom ele Jardim botnico.
organizao sinttica: na Libras a organizao sinttica baseada no
SVO (sujeito-verbo-objeto) dependendo do contexto podem ocorrer
trocas:
Ex.: 1
OSV (objeto - sujeito-verbo)
Cachorro eu vi.
Ex.: 2
OVS (objeto - verbo- sujeito)
Cachorro vi eu.
Ex.: 3
SVO (sujeito-verbo-objeto)
Eu vi cachorro.
negao: a negao na Libras depende da forma verbal utilizada.
Ex.: Ns olimpadas tem no China.

O processo de alfabetizao
e a questo da interlngua
A alfabetizao sempre foi um problema para os alunos surdos pelo fato
de ser desenvolvida num ambiente onde a fala e suas representaes so o ponto
principal desse processo. Dessa forma o aluno surdo fica limitado devido a sua
impossibilidade auditiva frente ao oralismo por ter um domnio precrio da lngua
oral. No processo de alfabetizao alm de apropriar-se do sistema lingstico e
interagir significativamente nas prticas sociais, os alunos precisam compreender
o texto para que sua leitura seja contextualizada. despertando o interesse pelo
tema a ser trabalhado por meio de brincadeiras, jogos, recursos visuais/gestuais,
movimentos, localizaes e discusses prvias do assunto que facilitaro a intera-
o entre o texto e a realidade do aluno surdo.
preciso ainda que o aluno surdo tenha um espao onde possa explorar
seus conhecimentos, dvidas, criar sugestes atravs da utilizao da Lngua de
Sinais (sua lngua materna). de suma importncia que os alunos surdos possam
desenvolver-se espontaneamente no processo de alfabetizao para que haja uma
construo de significados coerente com sua realidade visando ampliar seus re-
cursos lingsticos.
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A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos

A cada informao adquirida, o aluno surdo ir amadurecendo suas rela-


es cognitivas para ento conseguir aprender uma segunda lngua.
Ao estabelecer relaes, o aluno surdo ampliar sua leitura de mundo de
forma a organizar seu pensamento e tambm conseguir interagir melhor com
seus demais colegas.
O aluno surdo precisa ser instigado a perceber o quanto a informao se faz
necessria em seu cotidiano para que possa valorizar a importncia da alfabetizao.
A qualidade das informaes que chegam ao aluno surdo , seja no processo
de leitura ou da produo de um texto depender do estmulo utilizado pelo pro-
fessor assim como do conhecimento real em que o surdo convive lingisticamente.
preciso aumentar os recursos lingsticos dos alunos surdos de modo que esses
aumentem e desenvolvam conexes atravs da potencialidades de sua lngua.
No momento de uma leitura so necessrias algumas funes e conheci-
mentos como a lngua, gnero e tipos textuais. Garcez (2001, p.24) apresenta al-
gumas dessas condies em seu livro Tcnicas de Redao:
decodificao de signos;
seleo e hierarquizao de idias;
associao com informaes anteriores;
antecipao de informaes;
elaborao de hipteses;
construo de inferncias;
construo de pressupostos;
controle de velocidade;
focalizao da ateno;
avaliao do processo realizado;
reorientao dos prprios procedimentos mentais.
Os alunos surdos precisam dominar sua lngua materna (Lngua de Sinais)
em todos seus aspectos para depois poderem internalizar os processos bsicos para
sua comunicao atravs da Lngua Portuguesa. Sendo assim, a partir dos momen-
tos em que conheam a estrutura de sua lngua podero conhecer e compreender
com maior facilidade a utilizao da Lngua Portuguesa em sua completude.
Os textos trabalhados com os alunos surdos devem ser voltados a realidade
social vivenciada. Segundo o que nos diz Quadros (1997), os textos apresentados
aos alunos surdos devem ser textos verdadeiros, ou seja, no se simplificam os
textos que existem, mas se apresentam textos adequados faixa etria da criana,
por isso os contos e histrias infantis so muito apropriados nas sries iniciais do
ensino fundamental. Alm desses tipos de textos, possvel trabalhar com hist-
rias em quadrinhos, textos jornalsticos, trechos de livros didticos e assim por
diante. O que importa o texto fazer sentido para a criana no contexto da sala de
aula e para a sua vida.
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A escola tem papel fundamental em garantir a integrao do aluno surdo


pois nesse espao que ele poder relacionar-se com um novo mundo onde a
Lngua Brasileira de Sinais ser o canal de acesso na aquisio da linguagem. A
lngua materna do surdo ser resignificada durante o processo escolar atravs das
relaes adquiridas nas informaes textuais.
Atualmente o acesso a comunicao e desenvolvimento da linguagem est
facilitado socialmente atravs de e-mails, Orkut, entre outros, no uso da Internet,
e os surdos tm aproveitado esse momento para serem aceitos em alguns grupos
mesmo diante das dificuldades na escrita da Lngua Portuguesa pois as regras
gramaticais e ortogrficas no se fazem necessrias nesse tipo de comunicao.
Existem muitas formas de desenvolver a alfabetizao dos alunos surdos,
mas o professor precisa buscar novos conhecimentos que facilitem esse apren-
dizado, principalmente quanto linguagem utilizada nesse processo de forma a
propiciar uma intertextualidade no uso da interlngua, pois quando o aluno passa
a compreender o texto, d um novo significado e comea a escrever textos com
maior naturalidade baseados em sua vivncia.
Portanto, de suma importncia reconhecer a cultura surda quanto ques-
to literria e a contao de estrias que se fazem presentes no ambiente social
prprio do surdo de forma a auxiliar alfabetizao de crianas surdas.
No momento em que o aluno surdo utilizar um meio de registrar suas est-
rias e reflexes, ir descobrindo aos poucos um novo mundo a respeito da prpria
lngua e suas produes sero mais significativas, independentes do potencial lin-
gstico empregado haver uma maior abertura nas interaes sociais entre seus
pares e demais pessoas envolvidas neste contexto.

A alfabetizao do indivduo surdo:


primeiro em Libras ou em portugus?
(VELOSO, 2008)

Deficiente aquele que no consegue modificar sua vida, aceitando


as imposies de outras pessoas ou da sociedade em que vive
, sem ter conscincia de que dono do seu destino.
Mrio Quintana

(...) no que diz respeito abordagem scio-interacionista, a linguagem per-


cebida como interao e interveno do indivduo em seu meio social. Verifica-
mos, portanto, que a lngua materna do surdo a Libras, uma vez que esta a
lngua que ele adquire espontaneamente e que ele pode dominar plenamente, pois
utiliza o meio espao-visual, que o normalmente desenvolvido pelo indivduo

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A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos

surdo, e a Lngua Portuguesa sua segunda lngua, j que ela no natural para
este indivduo e sua propriao comprometida. Rocha-Coutinho (1986) esclare-
ce, a esse respeito, quando escreve, que:
O deficiente auditivo apesar de contar com expresses faciais e movimentos corpo-
rais, no possui uma das fontes de informao mais rica da lngua oral: monitorar sua
prpria fala e elaborar sutilezas atravs da entonao, volume de voz, hesitao, etc.
(p. 79-80)
Com base nesse pressuposto bilnge, defendemos que ocorra a alfabetizao
e o letramento em Libras anteriormente alfabetizao e ao letramento em Lngua
Portuguesa, seja qual for sua modalidade, oral ou escrita. Faria diz a esse respeito
que: No caso do surdo, que para ser igual preciso, antes, ser diferente (Faria,
2001, p. 111).
Primeiro, preciso respeitar a individualidade, para que o sujeito tenha
uma aprendizagem igualmente qualitativa. Como nos mostra o relato de uma
estudante de nove anos de idade da 4. srie: Eu gosto de estudar, gosto de es-
crever recados para os meus amigos, gosto de ler histrias, piadas... A Libras
muito importante porque ela que ajuda a entender o que estou lendo.
(...) atravs da Libras, ou seja, do meio espao-visual , que o surdo
interage e interpreta o mundo a sua volta. Tal como lemos em Paulo Freire,
inferimos que a leitura do mundo precede a leitura da palavra (1981, p. 11).
Acrescentamos: a partir desta leitura de mundo, esse indivduo realiza a leitu-
ra da palavra, ou a leitura do gesto. Paulo Freire, em seus estudos (1921-1997),
mostra a importncia de alfabetizar o indivduo, trabalhando sua realidade,
indo alm da memorizao do sistema alfabtico e do processo mecnico de
interpretar cdigos.
Para que haja o letramento do surdo na sua 2. Lngua, preciso que o
indivduo perceba a diferena entre a significao e o tema, que ele saiba que
as palavras tm uma significao compartilhada socialmente, mas s ganham
sentido na experincia individual, indissocivel de seu contexto. Em outras
palavras, necessrio despertar no indivduo sua capacidade de abstrao,
distanciando o objeto de sua materialidade, elaborando novos conceitos inde-
pendentes da situao concreta.
Convm ressaltar o conceito de letramento indicado por Magda Soares
(1998, p. 47): estado ou condio de quem no sabe apenas ler e escrever,
mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a leitura e a escrita. E so-
mente exercendo a linguagem, podem-se criar novos conceitos, para o surdo e
para todos os outros indivduos, dependendo da qualidade da relao que ele
mantenha com sua lngua materna.
Por outro lado, podemos encontrar nos estudos de Walter Benjamin
(1987) uma relao entre gestos e linguagem. O filsofo alemo, assim como
Vygotsky (1984), assinalou que o gesto precede a palavra; a primeira lingua-
gem do ser humano. Segundo a teoria mimtica de Benjamim (apud SOUZA,
1987) a palavra, ou seu som propriamente dito, no incio, seria um acom-
panhamento do gesto. Com o passar do tempo, a palavra assumiria o papel
predominante na comunicao do homem, aumentando seu vocabulrio de
acordo com suas vivncias.

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O surdo tambm teria como primeiro meio de comunicao o gesto, mas no poderia se
utilizar do som com propriedade. Sua comunicao, no entanto, no poder ser aprimorada? De
acordo com a teoria scio-interacionista, responderamos sim. Se o indivduo aprofunda suas
vivncias, o mesmo ocorre com sua linguagem: as duas esferas seguem juntas, constituindo o
pensamento do homem, mesmo que ela no seja uma linguagem legitimada.
Os surdos, mesmo no tendo acesso a Libras na infncia, se comunicam por uma linguagem
rudimentar prpria e gestual que chamada por Tervoort (1961) de simbolismo esotrico. Trata-
se de um sistema lingstico restrito, que serve para comunicao na ausncia de uma lngua
comum com seus familiares. Como esse indivduo no adquiriu plenamente nem o portugus e,
infelizmente, nem a Libras, utiliza essa lngua para se comunicar. No entanto, essa lngua no
compartilhada em seu contexto social e restringe o indivduo interao com um sujeito deter-
minado, na maior parte das vezes, com membros de sua famlia. Com sua lngua limitada, sua
vivncia tambm diminui. Estudos de autores como Fernandes (1990) mostram que surdos que
tem convivncia tardia com a Libras apresentam problemas cognitivos, emocionais e sociais. O
seguinte trecho de Paulo Freire mostra a importncia da linguagem para a vivncia do indivduo:
Na medida, porm, em que me fui tornando ntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na lei-
tura que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo... fui alfabetizado no cho do quintal da minha casa,
sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e no do mundo maior dos meus pais. (1981, p. 15)
A Libra diminui os temores do surdo; o que o constitui como cidado.
Muitos autores cognitivistas (HAWKINS apud SALLES, (2004), VIGOTSKY (1984)) defendem
um faixa etria correta para tornar um indivduo ntimo de seu mundo, o perodo da primeira infn-
cia, que vai at os cincos anos de idade, aproximadamente, e conhecido como perodo crtico.
Nesse perodo, a criana faz a aquisio da linguagem; ela utiliza vrias hipteses, experi-
mentando diversas possibilidades at estruturar seu pensamento e sua gramtica, ou seja, suas
regras de comunicao.
nesse perodo que o indivduo surdo deve ter contato com a Libras, para, assim como o
ouvinte, conhecer seus parmetros e compreender sua gramtica. Com uma estruturao slida
e um domnio pleno de sua lngua materna, ele poder aprender novas lnguas e seus smbolos.
Um dos despropsitos cometidos contra os surdos dizer que eles s compreendem o concreto.
Isso no real, o surdo utiliza grias, simbolismos e diferentes significados para uma mesma pala-
vra. Ocorre que sua vivncia, sua cultura so diferentes. Por isso, suas abstraes tambm o so.
Assim como um estrangeiro, ele no entende as expresses que no fazem parte de seu contexto
social. Esse fato ressalta a importncia do letramento; demonstra que no adianta conhecer a pa-
lavra. preciso entend-la em seu contexto. Neste sentido, Magda Soares (1998, p. 89) ressalta
que : Ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e
escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escritaprpria, ou seja,
assumi-la com sua propriedade.
preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras, para que ele adquira habilidade na escrita do
Portugus e v alm de sua mera decodificao. A Libras simboliza a lngua escrita, tornando-a
objeto de interao espontnea e entendimento, que so os requisitos para capacitar uma pessoa
como letrada.
A aquisio de uma segunda lngua, no s para o surdo, extremamente complexa, pois
envolve diferentes aspectos, inclusive o emocional. necessrio que o aluno esteja predisposto
a aprender e, para isso, no pode considerar sua lngua materna como inferior. Tornar-se letrado
em outra lngua vai alm de gravar suas regras e principais vocbulos; preciso compartilhar e
conhecer a cultura e o espao onde essa lngua circula, para se apropriar dela plenamente. (...)
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1. O que voc entendeu sobre interlngua?

2. Cite alguns passos que o professor deve seguir quando trabalhar um texto social com seu aluno.

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Educao Inclusiva

3. Que tipo de texto deve ser trabalhado para obter melhor aproveitamento?

O livro Letramento referncias em sade e educao apresenta trabalhos desenvolvidos por


vrios autores - organizados por Ana Paula Berbelian, Giselle Massi e Cristiane Angelis - com temas
sobre letramento com uso na sade (fonoaudiloga) e na educao de surdos.
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Adaptaes curriculares
na Educao Inclusiva
Suely Pereira da Silva Rosa

Q
uando uma criana nasce com uma deficincia comea para ela e sua famlia uma longa
histria de dificuldades. No apenas a deficincia que torna difcil a sua existncia, mas
a atitude das pessoas e da sociedade diante de sua condio. Ser portadora de deficincia
nunca foi fcil, nem aceitvel, com base nos padres de normalidade estabelecidos pelo contexto
sociocultural. Outrora, os portadores de deficincia eram vistos de formas antagnicas: sacrificados,
como um mal a ser evitado; privilegiados como detentores de poderes; perseguidos e evitados; prote-
gidos e isolados, como insanos e indefesos.
Aos poucos, estamos evoluindo. A deficincia comea a perder a sua natureza maniquesta e ser
entendida como uma condio humana. Ultimamente, os mitos comeam a ser derrubados. Os porta-
dores de deficincia comeam a acreditar mais em si mesmos e a lutar em causa prpria. Do respeito
s diferenas, passou-se ao direito de t-las.
O cuidado e a educao do deficiente vm mudando, gradativamente, das grandes instituies
para as classes especializadas e para a atual filosofia de integrar as crianas deficientes sociedade,
tanto quanto possvel. Porm, mais importante do que respeitar as diferenas, tem sido encontrar as
afinidades e as similaridades entre valores, expectativas, desejos, gostos e convices tambm to
comuns entre os seres humanos.
A contextualizao histrica da realidade brasileira acentua um descompasso entre educao
formal e a educao especial. O descompasso ainda maior entre a teoria e a prtica, entre o discurso
oficial e a realidade.
A Educao Especial, no Brasil, integra-se ao movimento de expanso e democratizao do
sistema de ensino e no carter democrtico de nossa escola. No entanto, a natureza e a qualidade do
atendimento dispensada aos alunos, na escola pblica ou privada, no nos autorizam a aceit-la, pura
e simplesmente, como democrtica, de vez que os ndices de reprovao, repetncia e excluso so to
alarmantes que conspiram contra qualquer pretensa atitude democrtica.
Julgamos que pouco adianta uma legislao que favorea a integrao do portador de deficin-
cia, se no forem criados os mecanismos para p-la em prtica. A Associao Nacional dos Docentes
do Ensino Superior (ANDES) estabeleceu, como lema emblemtico de todas as suas campanhas, a
luta por um ensino pblico, gratuito, democrtico, laico e de qualidade para todos, e em todos os
nveis. preciso que todos os cidados aprendam a lutar por seus direitos de cidadania, entre eles, o
mais sagrado direito educao com padres unitrios de qualidade.
Para se concretizar essa mudana, necessrio que educadores de todos os perfis, alunos, asso-
ciaes de pais, instituies educativas de assistncia criana portadora de deficincia e cidados em
geral, se unam na luta pelo direito a uma escola de qualidade para todos. Isso no perseguir utopias,
perseguir um direito fundamental de cidadania. O ideal a ser alcanado passa a ser a adoo de
maneiras de ensinar que se adaptem s diversidades do alunado, no contexto de uma educao para
todos. Passa a ser, tambm, a criao e experimentao de situaes que favoream o desenvolvimen-
to afetivo, cognitivo, social e perceptivo-motor dos alunos.
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Educao Inclusiva

A aceitao sobre a possibilidade de se conseguir progresso significativo dos


portadores de deficincia em geral, quanto ao processo de escolarizao relativa
diversidade do alunado, no sistema de educao fundamental e integrado, deve
comear a partir da conscientizao da escola, sobre as dificuldades experimenta-
das por alguns alunos, como resultantes do modo como se ministra o ensino e se
avalia o desempenho, expresso nos resultados da aprendizagem e das propostas
curriculares que lhes so subjacentes.
Se a nova Lei de Diretrizes e Bases encoraja, para muitos portadores de
deficincia, o treinamento ocupacional e o encaminhamento da criana para o
mercado de trabalho, convm no esquecer que o xito da integrao social dos
portadores de deficincia depende do xito de sua integrao escolar.
Tudo isso justifica o empenho do Governo, os esforos de educadores e a
luta da sociedade pela incluso escolar do portador de deficincia e por uma edu-
cao de qualidade para todos.

Discusso e prticas de incluso


O termo integrao, muito utilizado na Educao Especial, principalmen-
te a partir da dcada de 1970, tem sido visto, de diferentes maneiras pelos profis-
sionais, desde a preparao dos mesmos para uma possvel insero, como pela
incluso plena dos deficientes na sociedade.
Baseando-se no conceito de classificao, segundo Jean Piaget, percebemos
que o conjunto das pessoas portadoras de deficincia est incluso no conjunto de
pessoas; porm, na prtica, h diferentes posturas, oriundas de vrias influncias (so-
ciais, polticas, culturais e psicolgicas), contrrias a esse fato natural e espontneo.
Ao proporcionarmos o processo de incluso, importante favorecermos a
integridade do indivduo, considerada no sentido etimolgico, do latim integritat,
que significa personalidade sem fragmentao. Esse cuidado deve ocorrer des-
de os primeiros anos de vida, quando o beb e a criana interagem com o meio,
considerando-se sua maneira prpria, diferente, de entrar em contato com o mun-
do, respeitando-se suas possibilidades e limites.
Consideramos que os direitos das pessoas portadoras de deficincias no
devem estar ligados ao grau ou tipo de deficincia, de modo a garantir direitos aos
mais prximos da normalidade e neg-los aos mais severamente comprometidos
biologicamente.
A simples insero em sala de aula regular no garante a integrao. ne-
cessrio um investimento consistente e permanente na formao dos educadores,
em relao ao ensino geral e s especialidades das deficincias.
A poltica de incluso escolar, diferente da poltica de integrao que colo-
cava o nus da adaptao no aluno, implica em todo um remanejamento e reestru-
turao da dinmica da escola para receber esses alunos especiais. Na escola in-
clusiva h de se ter um planejamento individualizado para cada aluno, que recebe,
dentro de sua prpria classe, os recursos e o suporte psicoeducacional necessrios
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Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva

para seu desenvolvimento. Ao invs de o aluno ir sala de recursos, a sala de


recursos e o suporte psicoeducacional necessrios que vo a ele, em sua classe
regular. Isso implica na presena de um profissional especializado acompanhando
diretamente o aluno durante a aula e orientando o professor regular na adaptao
curricular e metodolgica.
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a
adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos resultaro natu-
ralmente na incluso escolar dos portadores de deficincia. Em conseqncia, a
Educao Especial adquire uma nova significao. Torna-se uma modalidade de
ensino destinada no apenas a um grupo exclusivo de alunos o dos portadores
de deficincia mas uma modalidade de ensino especializada no aluno e dedicada
pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas
heterogeneidade dos aprendizes e compatveis com ideais democrticos de uma
educao para todos.

O currculo
Ponto-chave do cotidiano escolar. Mudar a escola mudar a viso sobre
o que nela se ensina; colocar a aprendizagem como eixo do trabalho escolar,
considerando que a escola existe para que todos aprendam. Neste sentido, ser ne-
cessrio garantir um processo de incluso, no qual se respeite a questo do tempo,
enquanto elemento bsico para a aquisio da aprendizagem, lembrando-nos de
que cada indivduo apresenta ritmos prprios na execuo de suas tarefas.
A Educao Inclusiva coloca como meta para a escola, o sucesso de todas
as crianas, independentemente do nvel de desempenho que cada sujeito seja ca-
paz de alcanar. O importante a qualidade sobre o que se ensina e um currculo
competente que deve ser elaborado a partir do conhecimento do alunado. Este
conhecimento da turma, feito a partir de um diagnstico, possibilita ao professor
conhecer o nvel de possibilidades de seus alunos e, assim, organizar atividades
que favoream o seu desenvolvimento. Este, na verdade, o grande desafio a ser
enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma condutista, e
baseado na transmisso dos conhecimentos. (MANTOAN, 2003).
Adequar um currculo no significa a retirada de conceitos bsicos a serem
trabalhados pela escola, mas de se buscar estratgias metodolgicas interativas
que favoream as respostas educacionais dos alunos.
No h previso, segundo nos alerta Mantoan (2003), quanto utilizao de
mtodos e tcnicas de ensino especficas na incluso, mas os alunos aprendem
at o limite em que conseguem chegar. No h receita pronta para ser seguida.
Um trabalho pedaggico consciente exige a participao de todos na elaborao
de um projeto poltico-pedaggico que sirva de horizonte, por meio das metas que
sero propostas, a fim de que seja possvel se pensar em aes necessrias ao que
se quer atingir.
A seguir, a ttulo de facilitar o trabalho docente, sugerimos alguns recursos
que podem ser utilizados quanto a adequaes no atendimento de alunos porta-
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Educao Inclusiva

dores de necessidades educacionais, esclarecendo que estes devem estar previstos


no planejamento das atividades curriculares. Os recursos so meios auxiliares no
desenvolvimento das aes que precisam estar bem definidas no plano de trabalho
do professor.

Para alunos com deficincia mental


Ambientes de sala de aula que favoream a aprendizagem (cantinhos
da arte, do teatro, da leitura etc.), favorecendo o trabalho diversificado
em grupos ou individual.
Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao,
cuidado pessoal e autonomia.

Para alunos portadores de deficincia visual


Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros.
Sistemas alternativos de comunicao: sistema Braille, cartazes com es-
crita ampliada.
Textos escritos, com ilustraes tteis (diversas texturas: lixa, algodo,
veludo), auxiliando a compreenso.
Posicionamento do aluno em sala de aula de modo a favorecer a escrita
do professor.
Disposio do mobilirio escolar favorecendo a locomoo em sala de
aula.
Explicaes verbais sobre o material visual apresentado em aula.
Adaptao de materiais escritos: tamanho das letras, relevo, softwares
educativos do tipo ampliado.
Uso de mquina de escrever Braille, bengala longa, livro falado etc.
Pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, lupas, computador com
sintetizador de vozes.
Apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e mobili-
dade do aluno cego.

Para alunos portadores de deficincia auditiva


Materiais e equipamentos especficos: prteses auditivas, treinadores de
fala, tablados em madeira facilitando a transmisso do som e softwares
educativos especficos.
Textos escritos acompanhados de outros tipos de linguagem: linguagem
gestual, Lngua de Sinais.
Sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do alu-
no: leitura orofacial, gestos e Lngua de Sinais.
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Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva

Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala e de ritmo.


Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa acompanhar os
movimentos faciais do professor e colegas de classe.

Para alunos portadores de deficincia fsica


Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicao adaptado s pos-
sibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de smbolos (pictogrfi-
cos, ideogrficos e arbitrrios), tabuleiros de comunicao, sinalizadores
mecnicos.
Adaptao de elementos materiais: rampa, elevador, banheiros, ptio de
recreio, barras de apoio, alargamento de portas, mobilirio; materiais de
apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras), mate-
riais de apoio pedaggico (tesouras, ponteiras, computadores).
Remoo de barreiras arquitetnicas.
Utilizao de pranchas de presilhas para no deslizar o papel, suporte
para lpis, presilha de braos, cobertura de teclados etc.
Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e
sistemas de comunicao.

Para alunos portadores de altas habilidades


Engajamento em atividades cooperativas e de pesquisa.
Materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educa-
tivos.
Ambientes enriquecedores para o desenvolvimento dos contedos curri-
culares: laboratrios, biblioteca e outros espaos.
Materiais escritos que estimulem a criatividade: lminas, murais e grficos.
Alm dos recursos listados, que como j dissemos, no so soluo de
aprendizagem, mas indicativos de formas para a conduo da ao planejada,
preciso que se pense:
nas estratgias de ensino e aprendizagem, bem como na avaliao e nas
atividades que levem em conta as dificuldades dos alunos portadores de
deficincias, eliminando atividades que no sejam possveis de serem
cumpridas por parte do aluno;
nas adaptaes, dentro da programao regular, dos objetivos, conte-
dos e critrios de avaliao, sempre que necessrio. Para esta definio,
deve-se fazer uma avaliao psicopedaggica, cujo objetivo investigar
os nveis de competncia atual do aluno, bem como verificar que fatores
esto, ou no esto, facilitando o seu desenvolvimento, para que se tome
decises que permitiro modificaes ou ajustes, a fim de torn-lo mais
adequado a cada caso.

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Devemos considerar, ainda, nas medidas de adaptaes curriculares, uma


criteriosa avaliao dos alunos, considerando sua competncia acadmica, seu
contexto escolar e familiar e a participao da equipe tcnica e docente da escola
em que o aluno est inserido, inclusive com profissionais de apoio (fonoaudilogo,
psiclogo, mdico e outros).
As adaptaes curriculares so estratgias para promover maior eficcia
educativa, a fim de contribuir, de forma mais coerente, com o sistema de incluso
e com o atual estado dos sistemas educacionais, que so, ainda, insuficientes para
atender os alunos das escolas regulares, especialmente os portadores de necessi-
dades especiais. As adaptaes curriculares se caracterizam pela procura de uma
maior flexibilidade e dinamismo do projeto poltico-pedaggico de cada institui-
o escolar e da formao de cada educador.
Finalizando nossa discusso, achamos importante registrarmos dois aspec-
tos que no podem ser esquecidos:
as adaptaes curriculares so procedimentos de modificaes gradativas
no currculo geral da escola, cujos ajustes tm como objetivo a resposta
educativa individual, sem que se perca a viso do cenrio sociocultural
onde a escola se encontra inserida;
estas adaptaes curriculares precisam ser avaliadas periodicamente, en-
tendendo que elas servem para cumprir etapas do processo, e, que, por-
tanto, no servem para sempre. A necessidade surgida, hoje, pode no ser
a de amanh.
Concluindo, queremos reafirmar a importncia do trabalho coletivo no co-
tidiano escolar:
o trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo compatvel com
a vocao da escola de formar geraes. nos bancos escolares que aprendemos a viver
entre os nossos pares, a dividir responsabilidades, repartir tarefas. O exerccio dessas
aes desenvolve a cooperao, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhe-
cimento da diversidade dos talentos humanos e a valorizao do trabalho de cada pessoa
para a consecuo de metas comuns de um mesmo grupo. (MANTOAN, 2003)

Essa uma maneira de se estabelecer parcerias que fortaleam o nosso de-


sempenho profissional.

Individualizao do currculo e
otimizao das situaes de aprendizagem
(PERRENOUD, 2000)
A noo de individualizao dos percursos originou-se de constantes confuses. De fato, as
representaes sociais associam palavras individualizao a imagem de uma ao pedaggica
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Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva

dirigida para o indivduo, bastante prxima do tutorado. Ir falar-se, ento, de individualizao


dos percursos de formao.
Para compreender tal distino, deve-se aceitar a mudana de perspectiva, colocar-se no
ponto de vista do aluno, de seu currculo de formao (no sentido de curriculum vitae), como
seqncia de experincias de vida que contriburam para forjar sua personalidade, seu capital de
conhecimentos, suas competncias, sua relao com o saber e sua identidade. Nesse sentido, todos
os percursos de formao so de facto, individualizados, por dois indivduos jamais vivem expe-
rincias exatamente idnticas. At mesmo verdadeiros gmeos, educados e escolarizados juntos,
no seguem o mesmo percurso de formao (PERRENOUD, 1996b).
Portanto, a luta contra o fracasso escolar no consiste absolutamente em inventar uma indivi-
dualizao dos percursos que existe em estado selvagem, mas domin-la, para deixar de favore-
cer os favorecidos e os desfavorecidos. Para tanto, no basta praticar uma pedagogia diferenciada
no seio de uma turma tradicional. As trajetrias constroem-se em longos perodos. O domnio de
sua individualizao passa pela criao de dispositivos de acompanhamento e de regulao duran-
te vrios anos consecutivos, o que lana vrios desafios maiores s instituies de formao. (...)

1. Observando a estrutura de nossas escolas corredores, ptio, local de merenda, localizao


das salas, disposio das carteiras e murais, dentre outros voc acredita que as escolas esto
prontas para receber seus novos clientes? Discuta essa questo com seus colegas, pensando em
como podemos facilitar a manuteno dessas crianas na escola. Registre as concluses.

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Educao Inclusiva

2. Liste as vantagens e desvantagens das adaptaes curriculares em relao aos contedos e ao


processo de avaliao, tanto para as turmas regulares, como para os portadores de necessidades
educacionais especiais e faa uma discusso em seu grupo.

No h divergncia quanto necessidade de adaptao curricular para alunos portadores de necessi-


dades educacionais especiais. Visitando o site: <www.acessibilidade.net>, voc encontrar informa-
es aos que desejam facilitar o acesso dos deficientes ao computador e internet atravs da tecnolo-
gia de acesso, tcnicas de concepes de softwares e contedos web acessveis.

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Atitudes e tcnicas
facilitadoras da incluso
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mrcia Souto Maior Mouro S*

V
amos hoje conversar sobre os alunos portadores de Necessidades Educa-
tivas Especiais (NEE) e sobre as melhores formas de fazer com que se
sintam acolhidos pela escola e possam desenvolver, da melhor maneira, a
aprendizagem e o alcance da cidadania.
... alunos portadores de necessidades educativas especiais so aqueles que apresentam de-
mandas, no domnio das aprendizagens curriculares escolares, que so de alguma forma
diferentes das dos demais alunos. Isso traz a necessidade de adaptaes curriculares e
de recursos pedaggicos especficos.

exatamente a caracterizao destas formas de atendimento s NEE, alm


da focalizao do conceito de incluso, o objetivo principal da nossa aula.
Ento, vamos l!

Algumas reflexes sobre o


processo de excluso na escola
A primeira reflexo est voltada para a necessidade da superao de uma
viso, padronizada e classificatria, ainda bastante comum na sociedade atual.
Ela cria um padro de normalidade e condena todos que a ela fugirem pena da
discriminao e, conseqentemente, das prticas excludentes.
Claro que esta excluso pode ocorrer de formas mais duras e explcitas,
mas tambm pode assumir tonalidades mais suaves, embora no menos terrveis.
Pode surgir, at mesmo, dissimulada sob a forma da pena, da comiserao, que
*Doutora em Educao pela
se manifestam verbalmente por meio de expresses como coitado, ele tem um Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), Mestra em
defeito, o ceguinho, entre outras. Os termos utilizados no grau diminutivo no Educao pela Pontifcia Uni-
devem deixar margem a qualquer iluso: so o retrato da discriminao e do pre- versidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC-RJ), especialista
conceito. em Formao em Psicopeda-
gogia pelo Centro de Estudos
Psicopedaggicos do Rio de
necessrio, portanto, educar a sociedade, principalmente em relao a Janeiro e graduada em Psico-
dois aspectos: logia pela Universidade Santa
rsula. Professora-adjunta da
Universidade do Estado do
o entendimento da diversidade existente entre os seres humanos, tratan- Rio de Janeiro (UERJ). Tem
experincia na rea de Educa-
do o fato de forma natural e aceitvel, em vez de discriminatria; o com nfase em Currculo,
atuando principalmente em
a concepo das diferenas de forma qualitativa (em vez de quantitati- letramento, escrita, formao
para o trabalho, currculo, nor-
va), evitando o estabelecimento de classificaes e hierarquias. mas e cultura escolar.

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Estes dois efeitos se fazem sentir agudamente na escola, seja sob a forma de
tentativas de extino das diferenas (qual o professor que nunca ouviu falar das
famosas turmas homogneas?) e do estabelecimento das classificaes por nota
ou por disciplina, herana da meritocracia tradicional.
Uma segunda reflexo importante a de que no devemos confundir defici-
ncia com doena. Alunos portadores de deficincias, de altas habilidades ou das
chamadas condutas tpicas (ou distrbios de conduta) apresentam necessidades
educativas especiais, mas no podem ser considerados doentes ou incapazes para
a aprendizagem.
necessrio entender que as deficincias geram necessidades educativas
especiais, so diversidades que demandam recursos especficos e respostas edu-
cacionais diferentes. Para o seu melhor entendimento, basta estabelecer diferenas
entre os conceitos de normalidade e de desvio, de diferena e de desigualdade.
Sobre o uso dos termos diferena e desigualdade, afirma Moyss (2001, p.
127), que h uma disputa entre poligenistas e monogenistas:
... demarca-se o uso dos termos diferena e desigualdade. Etnlogos sociais ou evolu-
cionistas sociais vinculados concepo unitria da humanidade, ao monogenismo,
afirmam que os homens seriam desiguais entre si, hierarquicamente desiguais em seu de-
senvolvimento global; a desigualdade pressupe a concepo humanista de uma unidade
humana, sendo as diversidades existentes entre os homens transitrias e superveis pelo
tempo e/ou pelo contato cultural. Darwinistas sociais, eugenistas, antroplogos, filiados
ao poligenismo entendendo a humanidade composta por raas/espcies diferentes, ontolo-
gicamente diferentes; as diferenas entre homens e povos seriam definitivas, insuperveis,
porque geneticamente determinadas.

Esteban (1992, p. 79) situa o fulcro da questo discriminatria, que pesa sobre
os diferentes ritmos de aprendizagem escolar, na diferena que existe entre acredi-
tar que o aluno no sabe e acreditar que ele ainda no sabe. Afirma a autora:
A palavra ainda traz o sentido de movimento, de vir a ser, e, sobretudo, traz implcita a
possibilidade de superar e de atingir um novo saber; ainda sintetiza nesse caso, o espao
de desenvolvimento real da criana e as possibilidades que nela se anunciam.

Concluindo, voltamos a destacar o conceito de necessidades educativas espe-


ciais, substituindo os de dficit, retardo, deficincia e outros tantos, que ainda per-
passam o cotidiano escolar. Este conceito se amplia como, por exemplo, no estudo de
Norwich (apud MITTLER, 2003, p. 33) que apresenta trs tipos de necessidades:
as necessidades individuais emergem das caractersticas que so nicas
para a criana e diferentes para todas as outras;
as necessidades excepcionais emergem das caractersticas compartilha-
das por alguns (impedimentos visuais, altas habilidades musicais);
as necessidades comuns emergem a partir de caractersticas compartilha-
das por todos (as necessidades emocionais de pertencer e de se sentir na
relao).
Neste quadro, as necessidades educativas especiais correspondem ao que
ele chama de necessidades excepcionais. Isso no faz desaparecerem, no en-
tanto, os dois outros tipos de necessidades (individuais e comuns), presentes em
todos ns.
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Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso

Trs documentos
internacionais importantes
Vamos apresentar a vocs trs documentos de grande importncia para a in-
cluso de alunos portadores de necessidades educativas especiais. Neles, segundo
Carvalho (1997), encontramos as bases poltico-filosficas das prticas inclusivas.
Declarao Universal dos Direitos Humanos
Adotada pela Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1948, tem um
princpio fundamental: a garantia da Educao para todos, indistinta-
mente, quaisquer que sejam as suas origens ou condio social.
Conveno sobre os Direitos da Criana
Datada de 20 de novembro de 1989, explicita os direitos dos portado-
res de necessidades educativas especiais, valorizados como indivduos e
como seres sociais. Garante-lhes, entre outras coisas, uma vida plena e
decente, cuidados especiais (sempre que possvel gratuitos), levando-os
mais ampla integrao social e ao desenvolvimento individual pleno.
Declarao de Salamanca
Documento resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Es-
peciais (1994), proclama o direito fundamental de todas as crianas,
com as suas caractersticas peculiares, Educao. Afirma, tambm,
o direito das pessoas com necessidades educativas especiais escola
regular, que dever integr-las numa pedagogia adequada.

A Poltica Nacional de Educao Especial


A poltica nacional para a Educao Especial est fundamentada em vrios
documentos legais1 e objetiva orientar o processo global de educao das pessoas
portadoras de NEE, criando condies apropriadas ao desenvolvimento das suas
potencialidades.
O Governo Federal criou um grupo de trabalho nomeado pela Portaria n.
555/2007, prorrogada pela Portaria n. 948/2007, que elaborou documento entre-
gue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008.
O documento afirma que:
a educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios
e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua
utilizao nas turmas comuns do ensino regular.

E define, ainda, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva 1 Constituio Federal (1988);
Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990); Lei de Di-
da Educao Inclusiva, a partir da leitura do PDE (Plano de Desenvolvimento da retrizes e Bases da Educao
Educao), com os seguintes objetivos: Nacional (1996); Diretrizes Na-
cionais para a Educao Espe-
cial na Educao Bsica (2001);
a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como Plano de desenvolvimento da
objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do Educao (2007) etc.
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Educao Inclusiva

desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para


garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos
nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial
desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional
especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e
os demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comu-
nidade; acessibilidade arquitetnica nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e
informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.

Destacam-se do documento, ainda, as seguintes afirmaes, que norteiam a


poltica de Educao Especial no nosso pas:
a incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem
as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvol-
vimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas
de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas fa-
vorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana;
o atendimento educacional especializado realizado mediante a atua-
o de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua
Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobili-
dade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais did-
ticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da
tecnologia assistiva e outros do cotidiano escolar;
para atuar na Educao Especial, o professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da
docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita
a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofun-
dar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educa-
cional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de
educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos servios e recursos de Educao Especial. Esta forma-
o deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com
outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de
sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia.

Integrao X Incluso
Todos sabem que os alunos portadores de necessidades educativas especiais
so atendidos pela Educao Especial. Chegamos, a partir disso, a um dos concei-
tos mais importantes da aula de hoje: a diferena entre integrao e incluso.

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Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso

Vamos comear com a integrao: incorporao fsica e social de pessoas


que esto isoladas ou segregadas das demais, tornando-as parte da sociedade. O
atendimento despe-se do carter de assistncia, ao invs de teraputico, torna-se
educativo, enfatizando-se as potencialidades, em vez das incapacidades, e a defi-
cincia perde a condio de doena.
Este quadro adaptado, de Canziani (1993, p. 23), mostra algumas mudanas
que acompanham a mudana de enfoque.
Abordagem Viso anterior Viso atual
Focalizao na patologia na integrao
Deficincia vista como doena necessidade especial
pessoa portadora
Indivduo chamado de excepcional/deficiente
de deficincia
Orientao teraputica educativa
Inveno sobre as incapacidades as potencialidades
Cliente paciente sujeito do processo
Relao acesso aos
tratamento
cliente-profissional recursos disponveis
Atendimento assistencialista garantia de direitos
Relao
dependncia emancipao
indivduo-profissional

Vamos ver agora mais duas definies de integrao? A primeira nos apre-
sentada por Mazotta (1999, p. 13): A integrao a busca da participao das
pessoas que se encontram em situaes segregadas para situaes ou ambientes
normais, sejam educacionais ou sociais.
A segunda est nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu-
cao Bsica:
integrao um processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional,
legitimando sua interao nos grupos sociais. A integrao implica reciprocidade [...] no
ambiente escolar, refere-se ao processo de educar ensinar, no mesmo grupo, a criana
com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou totalidade de tempo
de permanncia na escola. (1994, p. 18)

O conceito de integrao levou reestruturao da Educao Especial em


todo o mundo. No Brasil, infelizmente, as questes ficaram mais em nvel terico
(voltado para a produo cientfica dos estudiosos), que prtico.
No final dos anos 80, as tentativas de integrao estavam calcadas, funda-
mentalmente, em um princpio predominante: o mainstreaming2, que significava
levar os alunos para servios disponveis na comunidade. Estes servios eram em
classes regulares e/ou em aulas de Artes, Msica, Educao Fsica ou atividades
extracurriculares. Muitas foram as crticas a essa questo, principalmente a do
no-pertencimento desses alunos a nenhum grupo e a de que significava, na reali-
dade, a mera colocao dos alunos portadores de NEE em vrias salas.
Na dcada de 1990, as crticas atingiram o mximo referindo-se ao fato de 2 Na Educao Especial
da dcada de 80 signi-
ficava levar alunos, com ou
que estas estratgias s integravam os alunos que estivessem preparados para sem necessidades educativas
especiais, para os setores que
enfrentar diversos tipos de dificuldades delas decorrentes. forneciam atendimento.

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Educao Inclusiva

Um segundo paradigma surgiu, ento, para agitar ainda mais o cenrio da


Educao Especial. Trata-se da incluso, que no onerava apenas os portadores
de necessidades educativas especiais, mas exigia um esforo de toda a sociedade,
no sentido de mudanas de atitudes, prticas menos discriminadoras e mudanas
fsicas, para acolher estas pessoas.
Da mesma forma que em relao ao paradigma anterior, vamos ver a defini-
o de incluso, segundo Mantoan (1988, p. 145):
questiona no somente as polticas e a organizao da educao especial e regular, mas
tambm o conceito de mainstreaming. A noo de incluso institui a insero de uma
forma mais radical, completa e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado, uma
vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram anteriormente
excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar ningum no exterior do ensino
regular, desde o comeo. As escolas inclusivas propem um modo de se constituir o siste-
ma educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturada em
virtude dessas necessidades. A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional,
pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas
apia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral.

No Brasil, existe a coexistncia de dois paradigmas: o da integrao e o da


incluso. O modelo de integrao demanda um sistema de servios, uma rede de
recursos centrada no indivduo, ao passo que o modelo de incluso requer um sis-
tema de suportes, uma rede de apoio, caracterizando uma interveno no prprio
sistema. Pelo que foi percebido, o modelo de integrao ainda o prevalecente,
mesmo que tenha recebido a nova denominao de incluso.

Como facilitar a incluso?


No existe uma srie de procedimentos-padro, como se constitussem uma
receita para esta facilitao. Preferimos, no entanto, levantar cinco aspectos, os
mesmos discutidos no Seminrio Educao Inclusiva no Brasil Diagnstico
Atual e Desafios para o Futuro3, e que passamos a discutir com vocs.
O estabelecimento de polticas pblicas que tenham como pressupostos, en-
tre outros:
maior clareza no referencial conceitual quanto s necessidades educativas
especiais e definio de quem o aluno com NEE, assim como quanto
incluso para todos que enfrentam dificuldades de aprendizagem;
definio do conceito, do papel e do lugar da incluso na poltica pblica
do Estado ou Municpio, com relao rede de ensino nos diversos n-
veis escolares, da educao infantil educao superior;
maior clareza nas metas estabelecidas, prioridades e prazos dos progra-
3 Por iniciativa do Banco
Mundial, este seminrio
aconteceu no Rio de Janeiro,
mas para promover a incluso e garantir o sucesso escolar de alunos com
em maro de 2003, e foi com- necessidades educativas especiais em todas as escolas da rede;
posto por 15 membros, oriun-
dos de sete Estados (regies
Norte e Sudeste) e do Distrito
a formao de recursos humanos capacitados para lidar com os alunos
Federal. portadores de necessidades educativas especiais. Esta formao inicial

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Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso

e contnua deve ser de qualidade e focalizar aspectos como o que


aprendizagem e desenvolvimento, o que ensinar, qual o papel da esco-
la, alm das questes especficas das necessidades educativas especiais e
do seu atendimento. Neste sentido, deve ser voltada para a reflexo sobre
as concepes que referenciam as prticas pedaggicas.
A qualidade da formao reside no movimento de desconstruo do
modelo educacional excludente e, conseqentemente, na construo de
novos paradigmas que desafiem a recriao do sentido de educar, pro-
vocando e consolidando prticas questionadoras e aliceradas no fazer
pensando traduzido, aqui, como prtica de pesquisa.
Os conhecimentos tericos, apesar de sua importncia e de sua relevn-
cia, so insuficientes quando confrontados com as exigncias do pro-
cesso ensino-aprendizagem. A formao de professores deve colocar
nfase na investigao e no questionamento suscitado pela articulao
entre a teoria e a prtica, cujo movimento ao-reflexo traduz-se em
transformaes que avanam na direo de melhores formas de compre-
enso do fenmeno educacional e da busca de solues para os proble-
mas encontrados no cotidiano escolar, marcado pela imprevisibilidade,
pelo mltiplo, pelo plural.
O uso de tecnologia assistiva, pois o sucesso de alunos com necessida-
des educativas especiais pode ficar comprometido pela falta de recursos
e solues que os auxiliem na superao de dificuldades funcionais no
ambiente da sala de aula e fora dele. Os recursos e as alternativas dispo-
nveis so considerados caros e pouco disponveis para todos. Por isso,
torna-se necessrio disseminar esse conhecimento e fomentar a produo
de tecnologia assistiva.
Ao buscar a resoluo de problemas funcionais, no dia-a-dia da escola,
mesmo sem o saber, o professor produz tecnologia assistiva. Por exem-
plo, ao engrossar o lpis para facilitar a preenso e a escrita, ou ao fixar
a folha de papel com uma fita adesiva, para que no deslize com a movi-
mentao involuntria do aluno ou, ainda, ao projetar um assento e um
encosto de cadeira que garanta estabilidade postural e favorea o uso
funcional das mos.
Assim, a tecnologia assistiva deve ser compreendida como a resoluo
de problemas funcionais em uma perspectiva de desenvolvimento das
potencialidades humanas, valorizao de desejos, habilidades, expectati-
vas positivas e da qualidade de vida.
As diversas modalidades de tecnologia assistiva incluem recursos de
comunicao alternativa, de acessibilidade ao computador, de ativida-
des de vida diria, de orientao e mobilidade, de adequao postural, 4 Os softwares brasileiros
DOSVOX e Virtual Vi
sion projetados para usurios
de adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros. Isso inclui, cegos, so comercializados ou
distribudos gratuitamente,
tambm, embora mais recentemente, a produo de softwares4 e equipa- por meio de convnios e parce-
rias com instituies pblicas
mentos informticos, especialmente no campo dos leitores de tela. e privadas.

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Educao Inclusiva

A consecuo da acessibilidade utilizando, entre outros recursos, o Dese-


nho Universal5. Ele deve ser aplicado, por exemplo, em rampas e banhei-
ros adaptados, nos transportes coletivos.
Quando um aluno, com necessidades educativas especiais, recebido no
ambiente de aprendizagem, com barreiras fsicas e sensoriais que impe-
dem o simples acesso sala ou leitura de um texto com autonomia, est
instaurado um poderoso fator de excluso social e no haver incluso
de fato, baseada unicamente na dedicao e boa vontade dos professores
e funcionrios, ainda que se desdobrem para que ela acontea. preci-
so que a infra-estrutura dos ambientes de ensino seja coerente com os
princpios de incluso, e espelhe o respeito a estes alunos, por meio do
cuidado com instalaes, tecnologia e equipamentos aptos a receb-los
sem restries, num ambiente atento s diferenas.
Quando analisamos a Educao Inclusiva pelo enfoque da acessibilidade,
estudamos prioritariamente as seguintes questes:
o entorno: o percurso do aluno escola, s ruas, o meio de transporte, por
exemplo;
o edifcio da escola;
a sala de aula e seu mobilirio;
o material didtico;
o equipamento de informtica;
as ajudas tcnicas necessrias;
a realizao das adaptaes curriculares necessrias, considerando-se
aqui duas modalidades necessrias para a incluso de alunos com ne-
cessidades especiais, em classes regulares: as adaptaes de acesso ao
currculo (eliminao de barreiras arquitetnicas e metodolgicas) e as
adaptaes pedaggicas (ou curriculares, propriamente ditas).
Para atender diversidade, h a necessidade de adaptaes do currcu-
lo regular, envolvendo modificaes organizativas, nos objetivos e con
tedos, nas metodologias e na organizao didtica, na temporalidade e
na filosofia e estratgias de avaliao, permitindo o atendimento s neces-
sidades educativas de todos, em relao construo do c onhecimento.
Terminamos nossa aula trazendo um pensamento de Vygotsky (1989, p. 6),
que tambm estudou o tema das necessidades educativas especiais:
5 O Desenho Universal visa
atender a maior gama pos-
svel de pessoas, planejando es- do mesmo modo que a criana em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase sua,
paos e dimenses apropriados representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura especfica do organismo e da
para interao, alcance e uso de
produtos em geral, independen- personalidade, a criana com deficincia representa um tipo peculiar, qualitativamente
temente do tamanho, postura distinto de desenvolvimento.
ou mobilidade do usurio; re-
conhece e respeita a diversi-
dade fsica e sensorial entre as
Nossa responsabilidade profissional passa pelo respeito que tenhamos pelos
pessoas e as modificaes pelas
quais passa o nosso corpo, da
limites e possibilidades de desenvolvimento de cada aluno, trazendo cena os
infncia velhice. recursos necessrios para que esse processo ocorra.

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Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso

Declarao de Salamanca
(Conferncia Mundial de Educao Especial, 1994)
(...)
Fatores relativos escola
24. O desenvolvimento de escolas inclusivas que ofeream servios a uma grande variedade
de alunos em ambas as reas rurais e urbanas requer a articulao de uma poltica clara
e forte de incluso junto com proviso financeira adequada um esforo eficaz de infor-
mao pblica para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas - um
programa extensivo de orientao e treinamento profissional - e a proviso de servios
de apoio necessrios. Mudanas em todos os seguintes aspectos da escolarizao, assim
como em muitos outros, so necessrias para a contribuio de escolas inclusivas bem-
sucedidas: currculo, prdios, organizao escolar, pedagogia, avaliao, pessoal, filoso-
fia da escola e atividades extracurriculares.
25. Muitas das mudanas requeridas no se relacionam exclusivamente incluso de crian-
as com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de uma reforma mais
ampla da educao, necessria para o aprimoramento da qualidade e relevncia da edu-
cao, e para a promoo de nveis de rendimento escolar superiores por parte de todos
os estudantes. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos enfatizou a necessida-
de de uma abordagem centrada na criana objetivando a garantia de uma escolarizao
bem-sucedida para todas as crianas. A adoo de sistemas mais flexveis e adaptativos,
capazes de mais largamente levar em considerao as diferentes necessidades das crian-
as ir contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a incluso. As seguintes
orientaes enfocam pontos a ser considerados na integrao de crianas com necessida-
des educacionais especiais em escolas inclusivas.
26. Flexibilidade Curricular. O currculo deveria ser adaptado s necessidades das crianas, e
no vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam
apropriadas a criana com habilidades e interesses diferentes.
27. Crianas com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no
contexto do currculo regular, e no de um currculo diferente. O princpio regulador
deveria ser o de providenciar a mesma educao a todas as crianas, e tambm prover
assistncia adicional e apoio s crianas que assim o requeiram.
28. A aquisio de conhecimento no somente uma questo de instruo formal e terica.
O contedo da educao deveria ser voltado a padres superiores e s necessidades dos
indivduos com o objetivo de torn-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento.
O ensino deveria ser relacionado s experincias dos alunos e a preocupaes prticas no
sentido de melhor motiv-los.
29. Para que o progresso da criana seja acompanhado, formas de avaliao deveriam ser
revistas. Avaliao formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no

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Educao Inclusiva

sentido de manter alunos e professores informados do controle da aprendizagem adqui-


rida, bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a super-las.
30. Para crianas com necessidades educacionais especiais uma rede contnua de apoio de-
veria ser providenciada, com variao desde a ajuda mnima na classe regular at pro-
gramas adicionais de apoio aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme
necessrio, proviso de assistncia dada por professores especializados e pessoal de
apoio externo.
31. Tecnologia apropriada e vivel deveria ser usada quando necessrio para aprimorar a taxa
de sucesso no currculo da escola e para ajudar na comunicao, mobilidade e aprendiza-
gem. Auxlios tcnicos podem ser oferecidos de modo mais econmico e efetivo se eles
forem providos a partir de uma associao central em cada localidade, aonde haja know-
how que possibilite a conjugao de necessidades individuais e assegure a manuteno.
32. Capacitao deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em nveis nacio-
nal e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnolgicos de apoio apropriados
educao especial. Estados que tenham ratificado o Acordo de Florena deveriam ser
encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulao de materiais e
equipamentos s necessidades das pessoas com deficincias. Da mesma forma, Estados
que ainda no tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim faz-lo para que se
facilite a livre circulao de servios e bens de natureza educacional e cultural. (...)

1. Em sua turma h alunos portadores de necessidades educacionais especiais? Converse com seus
colegas sobre as prticas de incluso que so desenvolvidas e registre os resultados.

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Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso

2. Voc percebeu a distino entre integrao e incluso. possvel coexistirem as duas concep-
es dentro dos pressupostos da Educao Inclusiva? Discuta esta questo com seus colegas.

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Educao Inclusiva

Esta aula trouxe alguns exemplos de recursos e tcnicas facilitadoras da incluso, no site <www.assistiva.
com.br/#links> voc poder ver outros tipos de recursos que facilitam a aprendizagem do aluno com
necessidades educativas especiais.

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O trabalho pedaggico
em turmas multisseriadas I
Suely Pereira da Silva Rosa

N
a ficha de chamada, crianas pequenas, maiores e quase adolescentes se agrupam em uma
lista de nomes e no espao de uma sala, em busca de um grande sonho: aprender a ler e a es-
crever. Constituem-se em uma classe que varia em idade de 7 a 13 anos e que se dividem
entre o aprendizado das primeiras letras e as demais sries do incio do ensino fundamental.
Historicamente, essas escolas multisseriadas conhecidas por atender em uma nica sala de
aula, sries diferenciadas, so encontradas principalmente nas pequenas cidades da zona rural, em
todas as regies do pas, atingindo grandes propores na regio Nordeste, conforme quadro abaixo.
Ensino Fundamental (1. Grau/Ensino Regular)
N. de Escolas e Turmas Multisseriadas por Unidade Geogrfica 2002

MEC/INEP.
Unidade geogrfica Localizao N. de escolas N. de turmas
Urbana 173 262
Regio Norte
Rural 17.135 21.977

Urbana 2.258 3.807


Regio Nordeste
Rural 46.199 62.538

Urbana 1.396 2.348


Regio Sudeste
Rural 9.684w 14.560

Urbana 269 426


Regio Sul
Rural 6.484 8.627

Urbana 228 401


Regio Centro-Oeste
Rural 2.131 3.187

Estes dados nos revelam que grande parte das escolas/turmas multisseriadas encontra-se em lo-
cais em que a pobreza grande, sendo de responsabilidade municipal quase a sua totalidade 92,4%
cabendo ao Estado 6,1% e Unio 1,9% das escolas existentes hoje no pas. Nmeros alarmantes,
dadas as condies de funcionamento dessas escolas/turmas.
Atualmente no temos como ver estes dados atualizados, pois o Governo Federal deixou de
acompanhar este trabalho, pelos menos a nvel de dados estatsticos. Os dados, hoje, computados so
relativos a censos, a avaliao de alunos e instituies.
As escolas multisseriadas so consideradas como escolas de segunda categoria, esquecidas
pelo poder pblico, que no lhe destina nenhuma alternativa de melhoria, como so apontadas em
algumas pesquisas sobre o assunto, e vistas como um mal sem remdio.

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Educao Inclusiva

Em pleno sculo XXI, quando o mundo discute a necessidade dos gover-


nos se empenharem com o objetivo de erradicar o analfabetismo, universalizar o
ensino fundamental e construir uma escola inclusiva, que garanta acesso a todos,
mediante um ensino democrtico e de qualidade, na qual cada indivduo seja ca-
paz de se realizar enquanto cidado, ainda encontramos escolas que, longe de
atingir a democratizao da escola bsica, concorrem para promover um profundo
distanciamento entre os discursos necessrios incluso e a realidade das escolas
pblicas multisseriadas.
No h registros oficiais quanto formao do professorado e quantidade
de alunos matriculados, sendo os dados existentes nestas reas fruto de pesquisas
de alguns profissionais empenhados em buscar alternativas para a melhoria das
condies destas escolas.

Descortinando a realidade
A escola multisseriada apresenta inmeras dificuldades que vo desde a sua
localizao, quase sempre em local de difcil acesso, em que a criana precisa
percorrer alguns quilmetros de distncia para chegar at ela, at a falta de condi-
es de estrutura fsica e pedaggica. Normalmente, essas escolas constituem-se
de apenas uma sala, pequena, que dependendo do local, mal consegue abrigar os
seus alunos. Localizadas, conforme j explicitado em quadro prprio, em regies
pobres, no possuem o mnimo de conforto para a realizao de um trabalho que
exige ateno e disponibilidade de recursos pedaggicos que possam atender
multiplicidade de conhecimentos que ali se concentram.
preciso registrar que estas escolas continuam situadas em sua grande
maioria em assentamentos, no Nordeste e Norte, e se organizam em uma ou duas
salas, para atender um quantitativo diferenciado. Sabemos, ainda, que cerca de
95% dos alunos se encontram no ensino fundamental e que apenas 4,3% se encon-
tram no ensino mdio. A boa novidade nos dados a crescente criao de turmas
de pr-escola, 30%.
Alm desses problemas de ordem fsica, ainda precisamos entender que de-
pendendo do horrio de seu funcionamento, a caminhada, muitas vezes, sob sol
forte, faz com que as crianas j cheguem sala cansadas e desanimadas. H
ainda que se considerar que o profissional que ali se encontra nem sempre possui
formao acadmica adequada para o desenvolvimento de seu trabalho, como
necessita acumular diferentes papis, para dar funcionalidade sua escola. Por-
que, na verdade, a escola passa a ser da professora, eximindo-se o poder pblico
de assisti-la com propriedade. Alm de ser responsvel pela prtica pedaggica, a
professora necessita, em algumas situaes, cuidar da limpeza e at da merenda,
conforme a quantidade de crianas atendidas.
Este descaso mostrado no trabalho publicado pela professora Maria Da-
masceno (2002), na Revista Pedaggica da Universidade Federal de Mato Grosso,
quando da pesquisa em escolas rurais localizadas no Nordeste, ao apresentar a
fala de uma professora assentada:
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O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I

faltam muitas coisas para os professores aqui ensinar, falta material, falta giz, a lousa no
presta, cadeira no tem, ainda hoje falei com o secretrio. Ele falou que eu no me preo-
cupasse no, mas h um ano que eu ensino aqui, ele toda vez que eu vou l a gente vai
ajeit, a continua tudo do mesmo jeito.

Segundo dados do Ministrio de Educao, oito milhes de estudantes


brasileiros, quase a populao de Portugal, freqentam o ensino fundamental e
mdio, no campo, no qual 354.316 professores do aulas em 110.627 turmas.
Dados estes, relativos s escolas funcionando em acampamentos rurais, em que
as precariedades tornam-se mais acentuadas. O prprio relatrio menciona que
esses alunos estudam em mdia trs anos, chegando a 33% a taxa de analfabetis-
mo neste agrupamento. Isso significa que o quantitativo de crianas matriculadas
no expressa nem a qualidade do ensino e nem a manuteno dessas crianas na
escola, considerando que trs anos de escolarizao tempo insuficiente para se
consolidar um ensino que o torne apto a uma vida cidad.
A par de toda essa falta de estrutura, precisamos conhecer quem o alunado
que constitui essa classe multisseriada. So crianas portadoras de necessidades
educacionais especiais, conforme define a Declarao de Salamanca, que passam
por carncias de toda a ordem, alm de constiturem mo-de-obra barata na la-
voura. So crianas pertencentes a grupos sociais que encontram-se desassistidos
socialmente, e, portanto, prioridade assumida pelo governo, diante da comuni-
dade internacional, quando da realizao do Congresso de Salamanca, Espanha,
1994, cujo documento final explicita os grupos que precisam ser imediatamente
atendidos: deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua
e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros
grupos desavantajados ou marginalizados. (BRASIL, 1994a).
Sem necessidade de justificar o que se encontra explcito crianas que
trabalham, crianas que pertencem a grupos marginalizados excludos da vida
em sociedade e da vida pblica.
Como em todo grupo que se organiza, as turmas multisseriadas se com-
pem de crianas com diferentes desejos, expectativas e anseios, fazendo emergir
a questo das diferenas, considerando-se idades diversas e escolaridade diferen-
ciada, estabelecendo a necessidade de serem atendidas em um contexto pedag-
gico que privilegie a sua forma de aprender e de atender as exigncias escolares,
assim como de serem respeitadas em suas impossibilidades e apreciadas enquanto
indivduos que criam e provocam mudanas na realidade, apesar das circunstn-
cias vividas.

O trabalho pedaggico
Diante de um quadro complexo e bastante prejudicado pelas condies pre-
crias em que se processa o trabalho pedaggico, ainda contamos com profissio-
nais sem formao adequada ao desenvolvimento de uma ao efetiva, conforme
nos relata a professora Maria Damasceno (2002): das 10 (dez) professoras obser-
vadas, a maioria possui to somente a 4. srie do 1. grau, algumas estudaram at
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Educao Inclusiva

a 8. srie e apenas uma professora possui a titulao exigida para o magistrio,


ou seja, o curso normal. (sic).
O planejamento do trabalho normalmente feito com orientao de pro-
fissionais das Secretarias de Educao, por meio dos supervisores, que os rene,
em determinados perodos, para que seja feito o planejamento de ensino a ser
desenvolvido nas escolas/turmas multisseriadas. No se tem notcia de um plane-
jamento integrado, com trabalhos diversificados, em se tratando da especificidade
dessas turmas que atendem alunos de 1. a 4. sries. Embora haja encontros des-
tinados ao planejamento das turmas, no h a preocupao em adequ-lo s reais
necessidades locais, j que, segundo depoimento de um aluno, o plano retirado
de livros didticos colocados disposio para este fim.
... l (sede do municpio) a gente se rene, as professora tudim, a a gente vai pesquisar nos
livros e fazer todo mundo junto pra sair uma coisa s. Cada um l planeja uma srie. A,
a gente acha difcil fazer este planejamento, porque a gente no tem tempo. Tambm s
um dia. A a gente no tem tempo de copiar a 4. srie.

Com a dissociao entre o pensar e o fazer e tendo que improvisar muitas


vezes pela falta de material no local de trabalho, evidencia-se uma desarticulao
entre este planejamento e a prtica pedaggica cotidiana, assim como o que a
escola tradicional determina como necessrio para a aprendizagem e a realidade
vivida, tornando os contedos sem interesse para a grande maioria dos alunos,
justificando, inclusive, o tempo de permanncia deles na escola.
Esta dissociao expressa uma viso tradicional de educao, na qual no
h preocupao com o meio social ou com as exigncias que ele dever atender,
esquecendo-se, inclusive, que este planejamento serve para atender uma especifi-
cidade as turmas multisseriadas em que a professora realiza um trabalho para
vrias sries simultaneamente.
Porm, no somente a deficincia do ensino que provoca a evaso. Ou-
tros fatores tambm contribuem de forma efetiva para o afastamento da escola:
a necessidade do trabalho infantil, a falta de condies da famlia para suprir
necessidades de roupa e calado para freqentarem a escola e a falta da merenda
escolar. inegvel que para o sustento da famlia o trabalho de todos de impor-
tncia capital, tornando-se prioridade, assim, na vida de cada criana o trabalho
na lavoura.
A distncia entre o que a escola ensina e o que seria necessrio para con-
tribuir na realizao do trabalho local, faz com que aquela no seja vista pelos
responsveis como importante para a vida da criana; pelo contrrio, muitas ve-
zes atrapalha, em virtude de desfalcar uma pessoa dos trabalhos programados. A
criana que mora em zona rural uma criana trabalhadora, com responsabili-
dades a serem executadas. Desse modo, no h convencimento se no houver, de
fato, contribuio para a vida diria dos indivduos.
preciso que comecemos a falar sobre essas coisas, importante buscar-
mos conhecimento de como se tem processado este ensino; necessrio cobrar-
mos sistematicamente dos governos sua responsabilidade com as escolas/turmas
multisseriadas. Um trabalho que no considere o meio social em que a criana

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O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I

encontra-se inserida e despreze a riqueza de conhecimentos que circulam na co-


munidade, no produz uma interao entre a escola e sua comunidade, fazendo
com que ela seja vista com desinteresse, j que no responde aos anseios da so-
ciedade local.
O desafio atual do professor trabalhar em funo de empreender aes que
visem diminuir a distncia entre o que a escola oferece e o que o aluno tem inte-
resse para sua vida cotidiana. Romper a barreira que impede que nossos alunos e
comunidade reconheam a importncia do papel da escola, enquanto contribuin-
te, para a melhoria da qualidade da vida social , tambm, fundamental.

Concluindo
Finalizando nossa aula, cabem algumas consideraes que nos parecem im-
portantes neste contexto rural. A ausncia de uma viso poltica pelo conjunto de
professores que atuam nestas escolas, tem impedido de tornar as aulas mais produti-
vas, pois no campo h sempre muitas curiosidades que podem ser motivadoras para
as aulas. As escolas em assentamento rural, marcadas pelas lutas do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, tambm podem produzir situaes de aprendiza-
gem e tornar o contedo a ser trabalhado mais prximo do alunado.
Mesmo as professoras que percebem a necessidade de levar em conta o
contexto social sentem-se em situao de conflito, uma vez que seu salrio pago
pela Prefeitura, obrigando-a a cumprir as determinaes da mesma. a ausncia
da conscientizao poltica que as impede de desenvolver um trabalho mais crti-
co e independente.
Urge que os governos assumam uma poltica de atendimento aos profes-
sores que trabalham nas escolas/turmas multisseriadas, a fim de capacit-los en-
quanto profissionais conscientes de seu papel e capazes de produzir um trabalho
de qualidade, bem como suprir as unidades escolares com material necessrio ao
desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Por outro lado, importante que o profissional da educao se reconhea
como artfice do saber, cujo objetivo seja mediar o processo educativo por meio da
construo, transmisso e reconstruo do conhecimento, a fim de produzir um
trabalho que d conta da diversidade escolar, seja em turmas da mesma srie ou
multisseriadas, ambas heterogneas quanto composio do alunado, base fami
liar, crenas e valores.
Por fim, Perrenoud (2000) nos adverte para os mritos e riscos das pedago-
gias diferenciadas que tm sido adotadas por alguns sistemas educacionais sobre
a diviso das classes por ciclos de progresso e de acelerao.
seria um perigo viver a diferenciao como uma maneira de quebrar, de romper toda din-
mica coletiva, ou de individualizar como um modo de respeitar as diferenas e de nelas
encerrar as pessoas. Eu, eu no respeito as diferenas, isso digo francamente, eu as
considero, o que totalmente diferente. Quer dizer que, se algum no sabe como chegar
ao pensamento abstrato, portanto, s lhe forneo o concreto. Eu considero as diferenas,
isto , levo em conta o nvel em que ele est, mas vou ajud-lo a progredir.

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Educao Inclusiva

Em nossas turmas heterogneas em ritmos e aprendizagens anteriores, res-


peitar as diferenas propor objetivos motivadores para os pequenos progressos
individuais e grupais, excluindo de forma contundente a passividade e a repetio
infindvel dos mesmos temas que em nada acrescentam e no facilitam a perma-
nncia do aluno na escola.
A aula de hoje nos ajudou a conhecer as escolas/turmas multisseriadas que
atendem milhes de crianas, por meio de um ensino, ainda, deficitrio.

Educao Inclusiva
(JORNAL DO COMRCIO, 2001)
Quem sabe o que significa educao inclusiva? Poucos. Este conceito, que ganhou fora
durante a Dcada das Pessoas com Deficincia das Naes Unidades (1983-1992), ainda no bem
compreendido nem nas escolas e rgos de educao. Ao contrrio, questionado e temido, o que
nos d uma idia do quanto falta ser feito para que o sistema de ensino aprenda a acolher diferen-
as, ao invs de discriminar quem no se encaixa no padro global de qualidade no caso, alunos
com necessidade educacionais especiais. Embora, gradualmente, eles estejam engajados em esta-
belecimentos comuns, como manda a lei 7.853 (de 1989, que dispe sobre a Poltica Nacional para
a Pessoa Portadora de Deficincia), a verdade que so tratados como reserva para professores e
dirigentes escolares eles prprios educando em ambiente de excluso.
A luta pela no-segregao teve como marco o Programa Mundial de Ao Relativo s Pes-
soas com Deficincia, de 1983, que defende a educao de qualquer indivduo no sistema escolar
comum. Em 1991, quase ao final da Dcada, a resoluo n. 45 da ONU prope que os pases mem-
bros passem da conscientizao ao., para o que at 2010, tenhamos uma sociedade para todos.
Em 1994, durante a Conferncia Mundial sobre Educao para Necessidades Especiais, a idia da
escola inclusiva ganhou espao e adeptos. O Brasil no participou e s em dezembro passado a lei
7.853 foi regulamentada. Com ela, nos unimos ao resto do planeta no esforo de favorecer o ajuste
social dos portadores de deficincias 15% da nossa populao.
A escola inclusiva pea-chave nesse processo, porque est apta a lidar com as diversidades
no que coerente com a proposta da nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino (1996). Trata-se,
na realidade, de uma escola comum, mas que d conta da tarefa de educar qualquer criana ou
jovem, mesmo que ele no possa ver, ouvir, falar ou andar. E faz isso sem afast-lo do convvio
com outros colegas, sem esconder sua deficincia ou melhor, diferena. Afinal percebeu-se que,
ao afastar este tipo de aluno, o sistema incorre em vrios erros: alimenta preconceitos e prticas
discriminatrias nas crianas normais: ignora que a deficincia numa rea sempre compensada
pela super-eficincia em outra e, assim, despreza o potencial de seus portadores; esquece que
todos podemos nos tornar deficientes, e nem por isso podero nos alijar do direito, desfrutado
pelos normais, de ir e vir, estudar e trabalhar.
No devemos, claro, descartar escolas especiais. Como as inclusivas, elas tambm so re-
sultado da luta pela igualdade de oportunidades. Para algumas crianas, talvez sejam a melhor

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O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I

opo. Mas h uma diferena importante entre deficincia e impedimento ou seja aquilo que
um indivduo s no faz porque encontra obstculos onde quer que v. Assim, se muitos alunos
no esto matriculados em escola comum, no porque sejam incapazes de adaptar a elas, mas
porque elas devem se adaptar a eles. (...)
Como vemos, para que uma escola assuma a educao inclusiva, imprescindvel um corpo
de funcionrios instrudos para a convivncia com portadores de deficincias. fundamental,
ainda, que famlia e comunidade participem do cotidiano escolar, facilitando a integrao entre
alunos. sabido que as experincias inclusivas no Brasil, ainda so poucas, mas este o momento
certo de investirmos na idia, pois o nmero de alunos especiais a freqentarem escolas comuns
tende a crescer. (...)

1. Voc tem conhecimento de escola/turma multisseriada em sua cidade? Converse com seus cole-
gas sobre a estrutura e a dinmica de funcionamento destas escolas. Registre as experincias.

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Educao Inclusiva

2. Em uma turma multisseriada, que aspectos so importantes para o planejamento de ensino?


Faa sua reflexo e converse com seus colegas.

Visitando o site <www.moc.org.br/download/30-05-2007_21_06_26.pdf >, voc ter acesso ao docu-


mento da II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo que mostra o interesse do homem
do campo em dar uma educao de qualidade para seus filhos.
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O trabalho pedaggico
em turmas multisseriadas II
Suely Pereira da Silva Rosa

M
ais de dez anos se passaram da realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
(1990), cujo objetivo foi discutir a importncia da educao bsica para o indivduo, assim
expresso no documento final: o objetivo ltimo da Declarao Mundial sobre Educao para
Todos satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos.
Ainda hoje encontramos professores sem a mnima formao desejada, alunos desencorajados
para a escola, estrutura precria e ausncia de material bsico e necessrio para a realizao das tare-
fas pedaggicas. At quando vamos assistir a cenas como estas?
Enquanto isso, nos locais em que se encontram as escolas/turmas multisseriadas, professores e
alunos precisam construir um caminho que permita a eles tornarem-se produtores de conhecimento,
por meio da reelaborao do saber, mediatizado pela prtica pedaggica na qual o saber terico uni-
versal se articular ao saber construdo pelo homem do campo. Ser preciso ultrapassar a crena de
que os conhecimentos esto prontos, que o homem no capaz de mudar nada e que tudo depende
dos governantes, ou quem sabe, de Deus?
Refletir, buscar alternativas, organizar aes so caminhos que nos levam a acreditar que
possvel a construo de uma nova concepo, na qual o saber fragmentado, devidamente articulado,
contribua para a superao do senso comum e nos permita atingir a conscincia crtica.

Construindo o trabalho pedaggico


Trabalhar com alunos em nveis muito diferenciados de conhecimento deixa a todos ns, pro-
fessores, inseguros e ansiosos para coloc-los em um molde homogneo, como se fosse possvel. A
heterogeneidade um fator indiscutvel na formao de classes uni ou multisseriadas e, bem aprovei-
tada, pode se tornar uma importante alavanca no processo de construo do conhecimento. Para tirar
proveito pedaggico dela, precisamos conhecer bem o nosso alunado, sua origem e dificuldades,
para propor atividades em que eles realizem sozinhos ou com o auxlio dos prprios colegas.
Aprender como ensinar, em uma mesma classe, alunos de diferentes nveis de informao e co-
nhecimento deve ser entendido como tarefa fundamental nos dias de hoje, onde crescem, diariamente,
as diferenas econmicas, sociais e culturais.
Porm, inegvel que desenvolver atividades multisseriadas em uma escola que no apresenta
recursos favorveis sua realizao uma tarefa bastante rdua que, muitas vezes, acaba contribuin-
do para um ensino deficiente, como deficiente se torna o trabalho do professor, que, em muitos casos,
no apresenta uma formao mnima para a funo e que acaba se utilizando de aes espontneas
para a execuo do seu trabalho, como expressa o depoimento a seguir.
Enquanto eu estou ensinando os de alfabetizao, os de 1. ano, se eu no inventar uma coisa para eles ficarem
fazendo, um desenho pra eles ficar pintando, que eu sempre costumo fazer isso pra eles no ficar de folga, ficar

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brincando. Quando eu t ensinando os de 1. ano, a eu divido no quadro, passo dever pros


de 1. ano, a ficam copiando; a vou passar pro 2.. A os de alfabetizao tem que ficar
brincando mesmo, que eu num vou botar um dever... Eles terminam de fazer o trabalho
bem ligeiro: a vo brincar acabou-se. A quando eu termino de fazer o dever do 2., e do
1., a j vou ensinar a lio dos da Alfabetizao tudinho. Depois volto, vou ensinar dos
1. ano. Depois volto vou ensinar os do 2.. (DAMASCENO, 2002, p. 4)

Este depoimento nos leva a refletir quanto aos aspectos da estrutura pedag-
gica exigida pela prpria multisseriao atendimento diversificado e simultneo
a diferentes sries fazendo com que o professor tenha a habilidade necessria
para este fim, conforme o exemplo acima. Apesar de utilizar satisfatoriamente o
artifcio que separa alunos e quadro-de-giz por grupo de srie (conhecimento),
para facilitar sua ao, evidencia-se uma desarticulao entre o planejamento e
a ao, referendada pelo tempo destinado s tarefas, o ir e vir de um grupo para
outro, sem que se perceba um planejamento integrado entre eles, como forma de
garantir a aprendizagem nos grupos. No bastasse o corre-corre para atender aos
diferentes grupos, a professora ainda precisa inventar algo para ocupar um ou
outro grupo que no est recebendo sua ateno direta.
Sabemos que no fcil trabalhar com multisseriao, na medida em que
vrios grupos necessitam de ateno, simultaneamente, e mais difcil se torna,
considerando-se as situaes precrias e sem recursos materiais para este fim.
na verdade uma luta contra o empobrecimento do currculo e ao mesmo tempo
de anunciar a incoerncia entre um discurso que prega a universalizao, mas
que, na prtica, no d conta da qualidade, que prega a incluso, mas provoca a
excluso. Cabe a ns parafrasear o falecido compositor Renato Russo, e perguntar
que pas este?
Que pas este que fala em qualidade e incluso, mas os governos no do
conta de garantir a mnima estrutura para o funcionamento das escolas multisseria-
das? Como falar em superar as disparidades educacionais se no h investimento
nas escolas/turmas multisseriadas? No entanto, preciso trabalhar grupos diferen-
tes! E para isso, ser necessrio o uso de uma metodologia que facilite a prtica
docente, a fim de dar um mnimo de organicidade s questes a serem trabalhadas.
A criana aprende coisas diferentes o tempo todo, o conhecimento se modi-
fica de acordo com a experincia de cada um; assim, o trabalho em grupo assume
uma perspectiva vivel de ao, porque propicia uma integrao entre os partici-
pantes da turma.
importante que o professor assuma uma nova postura diante do currculo,
trazendo para a escola a experincia de seus alunos, que j vivenciam o mundo do
trabalho. Sabemos ser difcil, principalmente pelas condies adversas formao
deficitria e nenhum recurso para trabalhar. Com isso, os professores que atuam
nas turmas multisseriadas, acabam utilizando uma prtica pedaggica totalmente
dissociada da realidade local, considerando que os planejamentos so elaborados
a partir de livros didticos que trabalham com a realidade urbana.
Apesar de no receberem orientao neste sentido, duas falas de professoras
nos demonstram esta preocupao, embora tambm manifestem implicitamente a
certeza de que fazem o que possvel:

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O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II

(...) a gente passa contedos para eles de acordo com o que eu aprendi. Meu nvel de instruo
pouco, eu s tenho a 4. srie e eu acho e quero que eles aprendam o que eu aprendi (...).
Eu acho que o trabalho tudo comeando da escola, a escola j um trabalho para eles. A,
tem deles que trabalham em casa, mas a escola no um divertimento, um trabalho. Eu
acho que eles aprende essas coisas colocando na prtica.(...). (DAMASCENO, 2000, p. 4)

No h como negar o esforo desprendido para a execuo da prtica pe-


daggica, porm nem sempre com resultados satisfatrios, mesmo quando perce-
bemos a preocupao expressa no segundo depoimento. Isso nos leva a perceber
que j h o entendimento de que importante para a criana aprender na escola
contedos relacionados com a sua vida, com o mundo do trabalho.
A partir desses pressupostos, um dos recursos metodolgicos facilitadores
da multisseriao o trabalho diversificado, cujo objetivo permitir que as crian-
as sejam valorizadas em seu desempenho, em qualquer rea cognitiva.
Esta orientao deveria vir dos grupos responsveis pelo acompanhamen-
to dessas escolas, no s quanto ao planejamento, mas principalmente quanto
orientao das questes de execuo. Talvez, se houvesse uma mudana no
atendimento s professoras, mais tempo destinado capacitao e elaborao
das propostas de trabalho, no haveria uma outra possibilidade para desenvolver
a prtica pedaggica nestas turmas?

O trabalho diversificado
Um trabalho diversificado e bem-elaborado proporciona informaes, e se
devidamente organizadas e estruturadas, permitem a resoluo das tarefas quer
individualmente, quer coletivamente. Neste sentido, preciso cuidar dos passos
necessrios ao seu desenvolvimento.
Diagnstico perceber o nvel de conhecimento em que se encontram
os alunos, quais as diferenas entre eles, independente da srie, que co-
nhecimentos dominam, como dominam e quais as expectativas para o
prximo perodo letivo. O que os aproximam e o que os diferenciam.
Levantamento de questes norteadoras a partir do diagnstico, alguns
desafios se tornaro eminentes, e para que se tornem efetivos os aspectos
embasadores na formao, ser preciso responder a algumas questes:
Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando a composi-
o da turma?
Como agrupar os alunos para que possam, sempre que possvel, apren-
der uns com os outros?
Que critrios utilizar para que os agrupamentos sejam sempre produ-
tivos?
O que fazer para garantir situaes didticas desafiadoras?
Levantamento das idias essenciais para um trabalho diversificado eta-
pa essencialmente importante porque o levantamento de idias desen-
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Educao Inclusiva

cadeia o processo de construo do conhecimento, ajudando o aluno a


desenvolver seus nveis de compreenso e execuo.
Levar para a escola a diversidade textual.
Propor trabalhos de cooperao, por serem mais produtivos em tur-
mas de grandes diferenas entre alunos.
Estabelecer critrios para o trabalho diversificado: agrupamento, ati-
vidades propostas e possibilidade de interveno do professor.
Selecionar contedos apropriados em funo dos objetivos das ativi-
dades.
Proporcionar situaes produtivas para reunir alunos com conheci-
mentos diferentes.
O princpio de qualquer trabalho desta natureza sempre muito difcil para
o professor. um momento de troca e reflexo. Aos poucos, conseguiremos pla-
nejar, buscando interaes possveis e desafiadoras. No h proposta irrealizvel!
Organizao didtica do trabalho em funo da organizao temporal,
preciso definir:
momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta, indi-
vidualmente ou em grupo;
momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, reali-
zam tarefas diferentes, individuais ou em grupo;
momentos de propostas diversificadas em que os grupos tenham tarefas
diferentes em funo de suas necessidades especficas de aprendizagem.
Observados os primeiros passos, a ttulo de facilitar a compreenso, apre-
sentamos algumas situaes que visam concretizar esses momentos de organiza-
o didtica em classe:
Situao em que todos realizam a mesma proposta
Produo coletiva de texto, na qual o professor o escriba, a partir de
situaes conhecidas por todos.
Produo individual por meio de textos curtos, cujo objetivo ava-
liar as possibilidades de escrita de cada um.
Situao que, a partir de uma mesma proposta ou material, os alunos
realizam tarefas diferentes
Produo de textos os mais adiantados redigem o texto, os demais
so produtores de idias.
Utilizao de texto potico conhecido os alunos alfabetizados se
encarregam da redao, os no-alfabetizados tm a tarefa de ordenar
os versos.

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Preenchimento de palavras cruzadas os alfabetizados se utilizam do


mtodo formal, os no-alfabetizados preenchem consultando a rela-
o de palavras agrupadas por quantidade de letras.
Situaes diversificadas
Nesta proposta, os alunos realizam tarefas diferentes em funo de suas
necessidades especficas de aprendizagem. Para esta situao, os grupos
devem ser formados segundo o critrio de dificuldades similares, a fim
de favorecer a interveno do professor, que, inclusive, poder utilizar
a monitoria, cujo recurso representa uma ajuda, bem como propicia a
aprendizagem de todos. O grande desafio do professor consiste em di-
ficultar atividades que no seriam desafiadoras, por serem consideradas
fceis, e como criar condies para que as que so desafiadoras, pelo
grau de dificuldade, se tornem possveis de realizao.
A formao dos grupos, por meio do critrio de organizao didtica,
indica que a prioridade de interveno do professor sempre nos subgru-
pos de alunos com diversos nveis de aprendizagem.
Como podemos constatar, a heterogeneidade que tanto assusta o profes-
sorado, e que se constitui essncia nas turmas multisseriadas, acaba con-
tribuindo no s para a aprendizagem do contedo, como proporciona
convvio social, atitudes afirmativas de incluso do outro e disponibili-
dade para assumir responsabilidades em grupo.
No estamos tentando dizer que a tarefa de educar simples e fcil, principal-
mente no contexto da multisseriao. Sabemos de sua dificuldade, porm precisamos
encontrar alternativas de ao para que se produza um ensino de qualidade, que sa-
tisfaa a clientela que chega nossa escola e que diminua a ansiedade do professor.
Outros recursos metodolgicos tambm devem ser utilizados no processo
ensino-aprendizagem. Nesta aula, demos nfase ao trabalho diversificado, porque
acreditamos que este recurso pode ser pensado imediatamente no s para a mul-
tisseriao, mas para qualquer turma seriada. Porm, ainda grande a rejeio
que este recurso tem para uma grande parte do professorado, mas de imediata
funo para as turmas multisseriadas.
Para trabalhar o ensino diversificado precisa haver o diagnstico da turma e
um bom planejamento que d conta da necessidade de seus alunos.
Reconhecemos que os caminhos da ao nem sempre so fceis, porm pre-
cisam ser trilhados com responsabilidade. Em nossas salas de aula sempre haver
uma coletividade diversificada e o nosso papel facilitar, possibilitar que cada
criana possa fazer o seu trajeto pessoal.
Gandim refora nossa preocupao: ter uma ao condizente com uma
concepo e vice-versa. Neste caminhar, o diagnstico de fundamental impor-
tncia no que diz respeito realidade do grupo e da instituio onde se encontra
inserido, para que as propostas de ao sejam adequadas e eficazes.

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Promover a inovao
(TEDESCO, 2001)
(...) Alm do trabalho individual isolado, a cultura profissional do docente caracteriza-se por
um forte ceticismo diante as inovaes, particularmente aquela que pressupem dividir autorida-
de e responsabilidades. Mas as anlises das inovaes educativas mostraram de forma eloqente
que uma das condies de seu xito precisamente o compromisso e a participao ativa dos
docentes. O rompimento do imobilismo dos sistemas educativos, em particular ao setor pblico da
educao, outro desafio importante que uma poltica democrtica tem de enfrentar. A generali-
zao da capacidade de inovar indispensvel para evitar que a inovao se concentre em poucos
lugares e torne-se patrimnio de um nico setor.
A inovao, alm de exigir uma predisposio pessoal para encar-la, requer modalidades e
incentivos que devem estar presentes no modelo de gesto educacional. Neste sentido, ser preciso
aceitar que no h uma maneira nica de resolver os problemas. Promover a inovao pressupe
aceitar que existe mais de uma soluo possvel. Michel Crozier, por exemplo, sugere duas idias
para envolver os docentes na mudana educacional. A primeira refere-se criao de centros de
animao cooperativos que ofeream aos professores e aos diretores de escola lugares de encontro,
formao e pesquisa. A seria possvel discutir livremente os problemas, de maneira menos cor-
porativa. Organismos nacionais de direo poderiam servir de cmaras de compensao, difun-
dindo suas inovaes, oferecendo informaes, metodologias e novas idias. A segunda refere-se
ao fortalecimento da liderana dos diretores de escola. A identificao de diretores inovadores se-
gundo os tipos de escola por exemplo escolas situadas em regies difceis e a instalao entre
eles de uma rede de acompanhamento, que permita que interajam, partilhem experincias, tenham
maior facilidade para compreender os problemas, conectada com uma unidade nacional ou regional
que os estimule e os apie em seus trabalhos e experincias, permitiriam, alm de desenvolver as
inovaes, fortalecer o trabalho em equipe no nvel dos prprios diretores de escola. (...)

1. Em sua sala de aula, voc constata diferenas individuais entre seus alunos. Que aes voc
programa para atender essa diversidade? Converse com seus colegas a respeito deste assunto e
aproveite para refletir sobre sua prtica pedaggica.

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2. Em sua escola h oportunidades regulares de organizar atividades de planejamento para as tur-


mas? Relate sua experincia e anote sugestes para levar sua escola.

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Para aprofundar um pouco mais seu conhecimento sobre a multisseriao, que pouco divulgada,
mas aponta para srios problemas incluso, leia o 2. captulo Perfil da Educao no Campo do
documento Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo, disponvel no site <http://
portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaodocampo/referencias.pdf>.

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A prtica educativa: um dos
caminhos para a incluso
Suely Pereira da Silva Rosa

C
om a meta da universalizao do ensino nos fins de 1980, chegavam escola novos conceitos,
novos personagens, novas crenas, novas tradies. A escola ficou sem saber como dar conta
de tantas novidades! Em muitas situaes, passou a ignorar esse novo contingente que chega-
va. A verdade era que a escola e seus profissionais no sabiam lidar com sua nova clientela.
Ancorada em concepes que acreditavam ser papel da escola socializar e transmitir os conhe-
cimentos acumulados pela humanidade, a partir de um caminho cultural igual para todos, privilegian-
do o esforo individual; a escola no percebeu que esse caminho no encontrava eco na vida de seus
estudantes. Os planejamentos, motores da prtica pedaggica, estabeleciam conhecimentos e valores
que precisavam ser passados como verdades inquestionveis, fazendo com que seus contedos se
encontrassem separados da experincia do aluno e da realidade social.
O resultado desse processo explode com os crescentes ndices de reteno nas sries/anos e com
as elevadas taxas de evaso escolar, que resultaram na necessidade de se buscar a causa do fracasso
escolar. Todos os aspectos externos e internos prtica pedaggica foram apontados a pobreza, a
carncia, a subnutrio, a famlia, os meios, os mtodos e at os chamados especialistas em educao
(supervisores e orientadores educacionais) porm, no se discutia a questo fundamental a con-
cepo que dava origem aos trabalhos educacionais. Atualmente, ainda sofremos os mesmos proble-
mas, evidenciando que o nosso caminhar foi muito pequeno.
Embora vagaroso, neste caminho que comeam as discusses sobre a escola, sua organizao,
sua estrutura, seu currculo e, conseqentemente, sobre a prtica pedaggica. Tarefa essa que jamais
foi fcil, pois discuti-la significa perceber que a formao profissional se encontra eivada de concep-
es tradicionais, que marcaram a histria educacional, fazendo com que as prticas pedaggicas
adotadas no mais se adaptem s necessidades imediatas da populao brasileira.
Fazer a discusso significa, tambm, reconhecer que a escola se encontra vazia de contedo
poltico-epistemolgico que oriente esse novo cenrio educacional, e o que se conclui que somente
por meio da discusso coletiva da escola, ser possvel se encontrar alternativas viveis para os im-
passes dessa diante das expectativas de sua comunidade escolar.

A incluso
A partir de 1994, com a Declarao de Salamanca, resultado da Conferncia Mundial so-
bre Necessidades Educativas Especiais: Qualidade e Acesso solidificam-se as metas do Congresso
Mundial de Educao para Todos, realizado em 1990, na Tailndia, que previa a erradicao do
analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental. Na Espanha, acrescentam-se os princpios
norteadores da Educao Inclusiva.

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Educao Inclusiva

Todos esses movimentos, de direito do cidado, trouxeram para a escola um


novo contingente de personagens que no encontraram uma escola preparada para
receb-los.
Se por um lado a educao inclusiva enfatiza a qualidade de ensino para
todos, por outro, a escola precisa urgentemente se reorganizar para dar conta da
multiplicidade de questes inerentes ao trabalho educacional. Somente a partir de
uma profunda reviso da prtica pedaggica docente que ser possvel ultrapas-
sar os preconceitos que acabam gerando a excluso. O desafio seguir adiante e
entender que o desenvolvimento humano se estabelece, desde o nascimento, na
relao com outras pessoas, e, portanto, se constitui em tarefa conjunta e recpro-
ca que ocorre em qualquer circunstncia em que as formas de relaes sociais e o
uso de signos se encontrem presentes.
Utilizando-nos da perspectiva dialtica, perceberemos que cada ato ou pa-
pel assumido pelo indivduo s ser compreendido dentro de uma determinada
situao, o que se verifica a partir da totalidade como ao indissocivel. Essa
postura nos leva a entender que ser pelo confronto de idias e posies que se
pode perceber a situao como um todo e, assim, construir alternativas possveis
de significao e ressignificao para o grupo.
Ser na perspectiva desse caminhar que os contedos escolares passaro a
ser apreendidos de forma historicizada e na relao com outros conceitos, possibili-
tando a interveno na prtica dos alunos e, conseqentemente, guiar suas aes.

Construindo um caminho
Diante das metas anteriormente apresentadas e que trazem para a escola
novos personagens que se constituem em sua clientela, que precisamos pensar
em como atender os diferentes interesses, a partir de uma ao cotidiana.
importante salientar que cada aluno faz parte de um grupo social e que
cada grupo regulamentado por usos, costumes, tradies e regras que precisam
ser observados pelos profissionais que iro trabalhar com eles. Mais do que nunca
ser necessria a elaborao de um projeto poltico-pedaggico que d conta das
necessidades locais, articulando os diversos setores da escola com vistas susten-
tao de um plano pedaggico coerente com o compromisso de contribuir para a
construo do processo de conscincia e formao da cidadania, entendido como
exerccio pleno e democrtico de seus direitos e deveres.
O princpio da Educao Inclusiva exige intensificao na formao de re-
cursos humanos, garantia de recursos financeiros e servios de apoio pedaggicos
especializados para assegurar o desenvolvimento dos alunos.
A formao e a capacitao dos profissionais docentes ponto fundamental
para o ensino que atende diferentes especificidades educativas especiais e que,
para sua efetivao, necessitam de profissionais comprometidos e competentes na
sua ao pedaggica.

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A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso

A Educao Inclusiva a garantia de acesso contnuo ao espao da escola


por todos, levando a sociedade a criar relaes de acolhimento diversidade hu-
mana e aceitao das diferenas individuais, representando um esforo coletivo
na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, conforme registra a Decla-
rao de Salamanca:
o princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas deveriam aprender
juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter. As esco-
las inclusivas devem reconhecer e responder s diversas necessidades de seus alunos, acomo-
dando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao de
qualidade a todos atravs de currculo apropriado, modificaes organizacionais, estratgias
de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade. (BRASIL, 1994a, p. 61)

Diante desse compromisso, preciso que o trabalho de Educao Inclusiva


v sendo implantado gradualmente, para que tanto a Educao Especial, quanto o
ensino regular, possam ir se adequando a esta nova realidade, construindo polti-
cas, prticas institucionais e pedaggicas que garantam a qualidade de ensino no
s para os alunos portadores de necessidades educacionais especiais, como para
todo o alunado do ensino regular.
Percebendo, ainda a necessidade de apoio pedaggico especfico para os
alunos que apresentam deficincias, a Declarao de Salamanca tambm d conta
desta questo: Dentro das escolas inclusivas, as crianas com necessidades educa-
cionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra para o que possam precisar,
para que se lhes assegure uma educao efetiva (BRASIL, 1994a, p. 61).
A escola necessita, portanto, adequar-se ao aluno, providenciando meios e
recursos que garantam efetivamente a sua aprendizagem, entendendo ser funo
dela essa garantia.
Esta viso nos leva a avaliar o que nos parece seguro e certo, evitando as
verdades estabelecidas, alm de nossos preconceitos, para que busquemos investir
em um modo ousado de organizar nossa escola, conforme nos recomendou Paulo
Freire (1995):
Precisamos contribuir para criar a escola que aventura que marca, que no tem medo do
risco, por isso recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se
fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida.

esta concepo de escola, enquanto espao social que precisa ser criada,
e nela que precisam estar presentes a ousadia, a criatividade, os sonhos e as di-
ferentes falas, ou seja, preciso criar uma escola que acredita nas possibilidades
de seus alunos.

A prtica pedaggica
Em nossa aula de hoje, estamos vendo como a educao vem sendo subme-
tida a novos parmetros e como necessria a reviso de nossas prticas pedag-
gicas no redimensionamento de nossas aes.

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Educao Inclusiva

Dado ao pluralismo cultural de nosso alunado, faz-se importante a busca de


respostas que atendam s necessidades individuais e grupais desta nova clientela.
A importncia de um currculo que busque tornar os contedos vivos e de interesse
do grupo fundamental, pois o processo educacional precisa estar de acordo com
os alunos concretos e no para uma viso abstrata, na qual uns podem se desenvol-
ver e outros no. preciso pensar em um processo que desenvolva a capacidade
crtica e de construo de significado, sem perder de vista o ponto de chegada.
Um currculo para todos requer a capacidade de apresentar adaptaes aos
que dele necessitarem, porque preciso lembrar que alguns levaro mais tempo
do que outros na execuo das tarefas pedaggicas, o que no significa que dei-
xaro de alcanar o objetivo final proposto pela escola. tempo de conhecermos
outros caminhos, que estaro sendo construdos nesse processo, s vezes mais
longo, porm com chegada em uma determinada produo.
Haver situaes, porm, em que se recomenda as adequaes curriculares,
como forma de atender s especificidades de alunos com necessidades educativas
especiais, a fim de favorecer a incluso. Essas adequaes devem ser fruto de
avaliaes sistemticas para que possam indicar que modificaes e ajustes so
necessrios a cada caso. Esse um procedimento gradativo no currculo geral,
que tem por finalidade encontrar um caminho para uma resposta educativa indi-
vidual, e por ser de atendimento individual significa que no para sempre, pois
um aluno que hoje necessita dessa adaptao ou de um servio de apoio, pode
prescindir dele no ano seguinte. Nesse sentido, uma adaptao curricular dever
ser planejada para um ano letivo, com acompanhamento permanente e avaliaes
sistemticas que indicaro a manuteno ou alterao da mesma.
O trabalho pedaggico em uma escola inclusiva deve partir de uma avalia-
o que indique o caminho j percorrido por nossos alunos, apesar dos compro-
metimentos que apresentam, para que as propostas a serem elaboradas sirvam de
horizonte a ser atingido, indicando, ainda, as metas seguintes.
O termo necessidades educativas especiais nos leva a refletir sobre sua im-
portncia no contexto educacional. O que significa um aluno ser portador dessas
necessidades? Sero, apenas, os que apresentam certas deficincias? Ou sero
todos aqueles que apresentam dificuldades maiores que os restantes dos alunos
de sua idade, para cumprir o que o currculo prev? Quer nos parecer que todos
os alunos, que necessitam de um tempo maior ou de caminhos alternativos para
aprender, devem ser considerados como portadores de necessidades educativas
especiais. A escola deve estar atenta a esta questo.
Diante destes novos posicionamentos educacionais inevitvel o aperfei-
oamento das prticas docentes, redefinindo novas alternativas que favoream a
todos os alunos, o que implica na atualizao e desenvolvimento de conceitos em
aplicaes educacionais compatveis com esse grande desafio.
O quadro de diversidade, que se apresenta, exige que a escola apresente respos-
tas diferentes, considerando que ela quem pode responder necessidade educativa
de seus alunos. Nesse sentido, preciso mudar a escola e o ensino nela ministrado.

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A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso

No mais se pode manter uma viso tradicional de ensino. A busca por uma
nova metodologia que traga embutida uma nova concepo de educao um dos
caminhos a ser descoberto e a ser experimentado pelo professorado.
Apesar de complexo, com uma proposta grandiosa, o processo de incluso
ainda galga os primeiros patamares de uma montanha a ser escalada. Isso, no entan-
to, no impediu que algumas escolas pblicas e privadas comeassem a fazer esta
escalada.
Na viso inclusiva, ser tambm necessria a reviso do papel da avaliao,
no cabendo mais o carter classificatrio, atravs de notas, provas, que dever ser
substitudo por diagnsticos contnuos e qualitativos, visando depurar o ensino e
torn-lo cada vez mais adequado e eficiente aprendizagem de todos os alunos.
A escola inclusiva, aberta a todos, ser o grande desafio da educao duran-
te os prximos anos.

Concluindo
Sabemos que no tarefa de fcil execuo, porm necessrio que a escola
pare para discutir urgentemente esta e outras questes, j que a ineficcia de sua
ao tem lhe garantido severas crticas quanto ao seu fazer pedaggico.
Urge um pensamento crtico por parte dos profissionais da educao quan-
to funo da escola, j que no mais possvel escamotear a servio de quem
se encontram as posturas educacionais adotadas. A escola precisa assumir seu
compromisso poltico junto sua comunidade. Portanto, pensar criticamente a
escola, ter conscincia de que ela o espao da socializao do conhecimento,
considerado como um processo de construo permanente da humanidade, que
se d por meio das relaes do homem com a natureza e com outros homens.
reconhec-la enquanto instituio socialmente produtiva, onde as geraes que
nela interagem, constroem conhecimentos ao longo das experincias cotidianas.
Caminhar em direo s mudanas necessrias partir para a anlise crtica
da estrutura atual dos sistemas de ensino e da prpria escola. Porm, seria muito
importante, neste momento em que novo paradigma educacional se estabelece,
que houvesse um repensar sobre a estrutura universitria, formadora dos profis-
sionais docentes e no-docentes, que acabam promovendo a individualizao e a
desarticulao do currculo.
O primeiro passo est dado! A legislao brasileira j deu conta de garantir a
Educao Inclusiva. E voc j se considera tambm includo nessa grande tarefa?
A sua prtica pedaggica um dos caminhos para o xito de qualquer pro-
posta educacional, porque mais importante do que prever a incluso manter o
aluno na escola. Por isso, evite o uso de procedimentos que no se relacionam com
as expectativas de vida de sua comunidade, pois acabam trazendo desnimo em
nossos alunos, como causam frustraes no campo profissional.
Lembre-se: a proposta de escola inclusiva para todos! Para voc tambm!

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Educao Inclusiva

A concepo problematizadora e libertadora


da educao. Seus pressupostos.
(FREIRE, 1975)
que, se os homens so estes seres da busca e se sua vocao antolgica humanizar-se,
podem, cedo ou tarde, perceber a contradio em que a educao bancria pretende mant-los e
engajar-se na luta por sua libertao.
Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta possibilidade. Sua ao, iden-
tificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanizao de
ambos. Do pensar autntico e no no sentido da doao, da entrega do saber. Sua ao deve estar
infundida da profunda crena nos homens. Crena no seu poder criador.
Isto tudo exige dele que seja companheiro dos educandos, em suas relaes com estes. A edu-
cao bancria, em cuja prtica se d a inconciliao educador-educandos, rechaa este compa-
nheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o educador bancrio vivesse a supe-
rao da contradio j no seria bancrio. J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J
no prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J
no estaria a servio da desumanizao. servio da opresso, mas a servio da libertao.

1. Voc acabou de ver como os paradigmas levam reconstruo de nosso pensamento pedaggico.
Em sua escola j se trabalha com a Educao Inclusiva?

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A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso

2. Levante os aspectos que mais lhe chamaram a ateno e discuta com seus colegas, buscando
caminhos e/ou solues.

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Educao Inclusiva

A prtica educativa a mola do projeto poltico de sua escola. Neste sentido, sugerimos o filme O
Quadro Negro de Samira Makhmaibaf, para que voc sinta o que a crena proporciona ao indivduo.
surpreendente!

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Escola inclusiva:
as crianas agradecem
Suely Pereira da Silva Rosa

A
dcada de 1990 foi rica no estabelecimento de metas sociais para a Educao, trazendo cena os
excludos, os menos favorecidos, os portadores de deficincias, os analfabetos, os evadidos e tantos
outros que, por alguma razo, no mais freqentavam a escola ou nunca tinham tido acesso a ela.
A realizao do Congresso Mundial de Educao para Todos, em 1990, na Tailndia, contribuiu
para que fossem criadas duas metas de importncia capital para uma sociedade democrtica a erra-
dicao do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental, comprometendo-se as naes
que dele participaram, como o Brasil, a promover aes que visassem erradicao do analfabetismo
em um prazo de dez anos.
Com a realizao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso
e Qualidade, realizada em 1994, na Espanha, nasce a Declarao de Salamanca, que representa
os princpios, a poltica e a prtica em Educao Especial. Reforando as metas do Congresso da
Tailndia, a Conferncia assume o compromisso com a incluso, por reconhecer que incluso e par-
ticipao so essenciais dignidade humana e ao desfrutamento e exerccio dos direitos humanos.
(BRASIL, 1994a).
No h como negar a importncia social das metas estabelecidas, na medida em que explicitam
o direito de todos educao, exigindo, com isto, o ajustamento dos sistemas escolares no sentido de
rever paradigmas e melhorar o ensino oferecido.
As trs metas hoje colocadas favorecem a valorizao da escola, reconhecendo ser ela um espa-
o privilegiado para a construo de uma sociedade democrtica, apontando no s para a qualidade
de ensino, como para a possibilidade de contribuir para as modificaes de atitudes discriminatrias,
j que na escola inclusiva, com a presena das diversidades sociais e culturais, ho de se criar meca-
nismos que minimizem as barreiras elitistas presentes hoje na sociedade.
Essa proposta anuncia que a funo da escola buscar condies para que todos os alunos desen-
volvam suas capacidades para o exerccio da cidadania, entendendo que o termo necessidades educa-
cionais especiais se refere a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais espe-
ciais se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem (BRASIL, 1994a).
No entanto, dadas as dificuldades em implementar as propostas anunciadas, a UNESCO chama
para uma reunio, os Ministros da Educao da Amrica Latina e do Caribe para a realizao da VII
Sesso do Comit Intergovernamental Regional do Projeto Principal para a Educao, em maro de
2001, em Cochabamba, na Bolvia, que originou um documento que reafirma a importncia de se con-
substanciar as metas de universalizao do ensino fundamental e a erradicao do analfabetismo, am-
pliando o prazo de execuo para 2015, dando, assim, tempo para que os governos implementem aes
que favoream a consecuo de propostas necessrias incluso. Este passo j foi dado, no entanto,
no suficiente para a sua plena execuo j que recursos so necessrios para sua implementao.

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Educao Inclusiva

No Frum Mundial de Dacar, em abril de 2000, foram levantados alguns as-


pectos de relevncia para o cumprimento das metas estabelecidas, passando a ser
conhecida como seis metas para a educao para todos, adotadas pela UNESCO
como bandeiras de sua ao e que prevem:
1. expandir e melhorar a educao e cuidados com a infncia, em particular para as
crianas em situao de vulnerabilidade;
2. assegurar para todas as crianas, especialmente meninas, em circunstncias e prove-
nientes de minorias tnicas, o acesso a uma educao primria universal de qualidade;
3. assegurar que as necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens sejam satisfeitas
de modo eqitativo, por meio de acesso a programas de aprendizagem apropriados;
4. atingir at 2015, 50% de melhoria nos nveis de alfabetizao de adultos, em particu-
lar mulheres, em conjuno com acesso eqitativo educao bsica e continuada;
5. eliminar, at 2005, as disparidades de gnero na educao primria e secundria e
atingir at 2015, a igualdade de gnero no acesso educao bsica de qualidade;
6. melhorar todos os aspectos relacionados com a qualidade da educao, de modo a
atingir resultados reconhecveis e mensurveis para todos, em particular na alfabe-
tizao e nas habilidades. (UNESCO, 2003)

As propostas que visam tornar a educao como um dos caminhos capazes


de promover a melhoria da realidade social brasileira tem recebido apoio direto da
UNESCO, no sentido de fornecer ao governo cooperao para o desenvolvimento
de aes direcionadas ao aprimoramento e democratizao da educao em todos
os seus aspectos.
Neste sentido, duas questes so de fundamental importncia para o xito
da escola inclusiva: a formao dos professores e a proposta poltico-pedaggica
da escola, considerando que sem o conhecimento bsico sobre as diversidades
culturais e sociais destes novos personagens que chegam escola e sem uma pro-
posta pedaggica definida, no h como se manter as crianas na escola.
A poltica de acesso muito mais fcil de ser exercida do que a poltica de
manuteno das crianas na escola, mesmo por um perodo considerado mnimo
necessrio para a aquisio de uma escolarizao bem-sucedida. A proposta de
incluso tem como pressuposto o sucesso de cada criana, por meio da utilizao
de uma pedagogia centrada no aluno, a fim de que se possam ultrapassar as difi-
culdades apresentadas, mesmo com as que possuem desvantagens severas.
Essas questes aqui apontadas indicam a necessidade de uma poltica edu-
cacional que inclua efetivamente a todos, mas principalmente que os mantenha na
escola por um perodo necessrio sua escolarizao.

Formao dos professores


Esta preocupao tambm se encontra contemplada e reforada no docu-
mento final de Cochabamba, que em seu artigo 3. fala da insubstituibilidade do
professor com vista a assegurar um aprendizado de qualidade na sala de aula,
indicando, ainda a necessidade de se repensar a formao dos professores, confor-
me expresso no documento:
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Escola inclusiva: as crianas agradecem

A funo e a formao docente necessitam ser repensadas com um enfoque sistmico que
integre a formao inicial com a continuada, a participao efetiva em projetos de aperfei-
oamento, a criao de grupos de trabalho docente nos centros educacionais e a pesquisa
numa interao permanente. (UNESCO, 2001)

No Brasil, este tema vem sendo discutido sistematicamente nos encontros


de professores desde a dcada de 1980, tendo como referenciais o carter poltico
da prtica pedaggica e o compromisso do educador com as classes populares. Os
debates, nesses primeiros anos, enfatizavam a formao tcnica que envolvesse
tanto o conhecimento especfico de determinado campo, quanto o conhecimento
pedaggico, porm, sem desconsiderar a questo poltica do futuro professor.
A preocupao com o fracasso escolar alimentou, ainda, nesta dcada, os
debates quanto aos fatores intra-escolares responsveis pela baixa qualidade do
ensino, apontando para o fato de que as escolas precisavam estar organizadas de
forma a neutralizar, o mais que possvel, esses determinantes externos e, que,
atravs da competncia tcnica, o professor teria condies de assumir seu com-
promisso poltico.
Essas discusses ocuparam o cenrio educacional durante uma dcada, sem
que houvesse avanos significativos no campo terico e na implementao de
aes concretas. Hoje, as discusses continuam centradas na defasagem entre a
preparao oferecida pelas escolas/instituies formadoras e a realidade da ativi-
dade prtica futura. inegvel a inadequao destes cursos na preparao com-
petente de profissionais para o exerccio de suas atividades.
Ser preciso vencer as presses institucionais que dificultam as mudanas,
como ser necessrio que os cursos se voltem para desenvolver o futuro profis-
sional quanto habilidade de identificar e equacionar os problemas da prtica pe-
daggica. Ser preciso, ainda, que estes cursos, quanto prtica, aliem a teoria
realidade a ser vivenciada. Caso contrrio, continuaremos formando profissionais
com viso completamente desconectada da realidade do cotidiano escolar.
As instncias formadoras dos profissionais da educao escola normal, as
licenciaturas especficas e as licenciaturas em pedagogia se encontram desarticula-
das, cada uma isolada em seu castelo, apesar de haver proposta de uma base co-
mum nacional, tida como diretriz norteadora das respectivas grades curriculares,
aprovada em encontros nacionais promovidos pela ANFOPE (Associao Nacional
pela Formao de Profissionais da Educao). A formao fragmentada do profes-
sor tem contribudo para uma srie de dificuldades na escola, principalmente na
articulao do trabalho pedaggico coletivo e interdisciplinar. Se a formao acaba
apostando na individualizao e na fragmentao do currculo, como querer que o
profissional entenda o trabalho interdisciplinar necessrio escola?
Os professores reagem inicialmente ao trabalho da escola, que se encontra or-
ganizada coletivamente, desprezando a possibilidade de uma educao continuada
em servio, por meio de encontros sistemticos para este fim, porque entendem que
sua formao em instituies acadmicas, j lhe permitiu adquirir conhecimentos
suficientes para desenvolver seu trabalho profissional. Com isso, no reconhecem
a escola enquanto espao de formulao e reformulao da prtica pedaggica. O
insucesso de seu trabalho, evidenciado pelas altas taxas de repetncia, muitas ve-
203
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Educao Inclusiva

zes, no s lhe traz desconforto, como busca entend-las como algo externo sua
prtica. Tem sido habitual nos cursos de formao inicial e na educao continuada
a separao entre teoria e prtica, ocasionando uma fragmentao de contedo e de
prtica, essencialmente sensvel no fazer pedaggico da escola.
Diante do novo paradigma educacional, que traz novos personagens para a
escola, com uma riqueza de saberes a serem desvelados, muito importante que
a formao dos futuros profissionais d conta de estratgias e alternativas capazes
de instrumentaliz-los para o desenvolvimento de um trabalho profissional compe-
tente. Sabemos, por outro lado, que paralela competncia, a prtica do professor
muitas vezes limitada em relao rotina da escola. Da a necessidade de se sedi-
mentar conhecimentos, que facilitaro o desempenho profissional, em consonncia
com o plano pedaggico coletivo da escola. Plano este que precisa dar conta das
diversidades existentes hoje, considerando que a escola inclusiva aposta em um
currculo centrado no aluno, como forma de ajud-lo a superar suas dificuldades.

Projeto poltico-pedaggico
Muito se tem falado e poucas escolas conseguem elaborar o seu projeto
poltico-pedaggico, considerando que o conceito e as observaes tcnicas no
foram, ainda, devidamente absorvidas pelo professorado. Ainda encontramos pla-
nos didticos, planos de unidade, planos de disciplinas com nomeao de projeto
poltico-pedaggico.
Neste momento em que se discute a escola inclusiva, urgente que se organi-
ze a escola em prol deste projeto, a fim de buscar a sustentao poltica e pedaggica
das aes que sero desenvolvidas na consecuo de implantar a escola inclusiva.
O projeto poltico-pedaggico um planejamento coletivo, com a partici-
pao de todos os envolvidos no processo educacional docentes, funcionrios,
alunos e seus pais, com vista a torn-lo compatvel com os anseios da comunidade
escolar. No possvel pensar em um planejamento que no esteja em acordo com
as aspiraes dos alunos e de sua comunidade. Este projeto , portanto, o eixo de
sustentao da escola.
Para se elaborar o projeto poltico-pedaggico importante que se pense na
realidade global do homem e da sociedade, principalmente a respeito da realidade do
grupo e da instituio que ele integra. Diagnosticar a demanda, isto , verificar quan-
tos so os alunos, onde esto e porque alguns no freqentam a escola, um passo
importante para o projeto. No ser possvel a elaborao de um currculo que reflita o
meio social e cultural em que se insere, sem que a escola conhea os seus alunos.
A integrao entre as reas do conhecimento e a concepo transversal das
novas propostas de organizao curricular consideram as disciplinas como meios
e no fins em si mesmas e partem do respeito realidade do aluno, de suas expe-
rincias de vida cotidiana, para chegar sistematizao do saber.
Neste sentido, cresce a importncia de se conhecer a realidade socioeco-
nmico-poltica geral e a realidade do grupo, para que se possam definir aes
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Escola inclusiva: as crianas agradecem

que efetivamente contribuam para a melhoria do homem e da sociedade. A partir


desse conhecimento, prope-se um modelo de ao do grupo para realizar os fins
que se quer alcanar, estabelecendo um modelo de metodologia capaz de realizar
o conjunto de aes propostas pelo grupo.
Definidos os primeiros passos os referenciais filosficos e o diagnstico
de sua realidade e de seu alunado chegado o momento de se pensar na progra-
mao, ou seja, nas propostas de ao, que devero contemplar as necessidades
apontadas pelo diagnstico.
Como ltimo aspecto, feita a avaliao ao trmino dos perodos previstos
e se comea a verificar a concretizao ou as falhas existentes na programao.
neste momento que se verificam quais aes foram executadas, que atividades fo-
ram realizadas, se as propostas estavam de acordo com as necessidades do grupo
e se elas promoveram vivncias previstas, bem como se ajudaram na construo
de uma prtica transformadora.
Respondidas as questes, parte-se para a anlise dos resultados e com ela se
colocam as novas necessidades para o perodo seguinte.
Entendendo que a escola o espao social que rene profissionais distintos e
recebe uma clientela igualmente distinta, guarda, em si, singularidades que lhes so
prprias, impedindo que o projeto elaborado por uma determinada escola possa ser
utilizado em outra escola. O projeto poltico-pedaggico elaborado para atender
uma determinada clientela e no outra. Foi pensado por um grupo de profissionais
e sua comunidade, com vista a dar conta de uma determinada peculiaridade e no
outra, portanto, ele de exclusividade da comunidade que o elaborou.
Esta nova proposta traz consigo a necessidade de revisar os papis desem-
penhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de superarem o teor contro-
lador e burocrtico de suas funes, pelo trabalho de apoio ao professor e a toda
comunidade escolar. Lembrem-se de que este trabalho exige o desenvolver de
um esforo coletivo que promove maior autonomia pedaggica, administrativa e
financeira escola.

Concluindo
A Educao Inclusiva pea-chave para que o Brasil d conta de sua responsa-
bilidade junto aos organismos internacionais quanto s metas do Congresso Mundial
da Tailndia, como para as contidas na Declarao de Salamanca. Muito se h de
fazer para que tenhamos xito na concretizao deste novo paradigma educacional.
No resta dvida de que o sculo XXI ser rico em debates sobre questes
que possam assegurar a implantao e o desenvolvimento da Educao Inclusiva,
numa perspectiva de que se d ao longo da vida, e que tenha qualidade e princi-
palmente melhore nossa capacidade de vivermos juntos.
Alm das reformas das instituies sociais enquanto tarefa tcnica, a De-
clarao de Salamanca afirma que ela depende acima de tudo, de convices,
compromisso e disposio dos indivduos que compem a sociedade.
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Educao Inclusiva

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional j indica o compromisso


brasileiro com a escola inclusiva, em que garante a matrcula de todos os alunos
em escolas pblicas ou privadas. No entanto, no basta a lei. Ser preciso dar con-
ta de viabiliz-la, j que mudar a escola uma tarefa bastante complexa, na qual
apresentam-se vrias frentes de ao, tais como a qualidade da aprendizagem, o
tempo mnimo de escolarizao, a manuteno do aluno na escola, os cursos de
formao, e tantas outras a listar. Neste sentido, cabe um alerta aos governos, que
no devem se descuidar da valorizao do profissional da educao, que respon-
svel pela tarefa fundamental da escola a aprendizagem qualitativa de seus alu-
nos. H necessidade de se repensar planos de cargos e salrios, concursos pblicos
que dem conta da necessidade funcional e concursos de remoo. A Declarao
de Cochabamba reconhece que alm das tarefas tcnicas e pedaggicas, esta tam-
bm de relevncia, a ponto de constar no prprio documento final.
Precisamos considerar com urgncia todos os outros temas que afetam a capacidade dos
professores de realizar suas tarefas em condies de trabalho apropriadas, que abram
oportunidades para o crescimento profissional contnuo: remunerao adequada, desen-
volvimento profissional, aprendizado ao longo da carreira, avaliao do rendimento e res-
ponsabilidade pelos resultados no aprendizado dos estudantes. (2001, item 3.)

Priorizar a qualidade do ensino regular um desafio que precisa ser assumi-


do por todos os profissionais, entendendo que a educao, por si s, no consegui-
r eliminar a pobreza, mas que ela representa a base para o desenvolvimento pes-
soal, tornando-se determinante na melhoria significativa da igualdade de acesso
s oportunidades de uma melhor qualidade de vida (UNESCO, item 4., 2001).
Como j vimos, embora a nossa Lei de Diretrizes e Bases aponte para a univer-
salizao do ensino fundamental, no estamos perto de encontrarmos escolas prontas
para receber o novo contingente de alunos previsto pela incluso. Segundo dados do
ltimo censo escolar, o Brasil possui, cadastradas, 374.129 (trezentos e setenta e quatro
mil, cento e vinte nove) crianas portadoras de necessidades educacionais especiais,
exigindo, portanto, uma ateno muito especial quanto ao processo de incluso.
Uma proposta que vem caminhando no cenrio educacional e que aponta
para a possibilidade de contribuir com a ao pedaggica no cenrio da incluso,
diz respeito criao dos ciclos, de vez que anunciam a proposta de educao
continuada. No entanto, temos ouvido muitos profissionais se colocarem contra,
alegando que esta uma artimanha dos governos em promoverem uma promoo
automtica, a fim de encobrirem as taxas de evaso e repetncia.
Esta uma preocupao crescente, j que aponta para a possibilidade de
deixarmos passar um pressuposto de valia. Precisamos nos lembrar de que vrios
autores consagrados vm dedicando um bom tempo de suas vidas profissionais a
pesquisas acadmicas sobre o assunto. Precisamos, no entanto, recuperar o cerne da
proposta, pararmos para analis-la e buscarmos forma de superao de nossos con-
flitos. importante que faamos uso do dilogo, como caminho para o repensar.
Eis o que o dilogo e implica: uma relao de tipo horizontal, que exige dos interlocuto-
res um respeito mtuo profundo e uma atividade de busca constante. Sendo assim, no h
mais lugar para a dominao, o dogmatismo, o fanatismo. Em conjunto, os homens procu-
ram e tentam encontrar-se uns com os outros e consigo prprios. A cooperao substitui,
assim, a dominao. (MOURA, p. 49)

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Escola inclusiva: as crianas agradecem

H de se considerar, ainda, que apesar dos esforos governamentais em ga-


rantir o acesso matrcula a todos os que estiverem em condies de freqent-la,
isto no torna garantida a universalizao do ensino fundamental, j que persis-
tem as altas taxas de repetncia e de evaso escolar. Isto significa que nem todas
as crianas completam a educao bsica, no adquirindo, portanto, uma escola-
rizao que lhes permita acesso ao mundo do trabalho.
Apostar na Educao Inclusiva acreditar que seremos capazes de contri-
buir para uma transformao social, que trate efetivamente a todos dentro dos
princpios da igualdade, da solidariedade e da convivncia respeitosa entre os
indivduos. Acreditar no processo de incluso viabilizar a possibilidade de se
buscar alternativas de permanncia do aluno na escola, respeitando seu ritmo de
aprendizagem e elevando sua auto-estima. banir em definitivo o hbito de ex-
cluir, que tanto tem empobrecido a sociedade brasileira. reconhecer que somos
diferentes, mas que devemos ter as mesmas oportunidades de acesso a uma vida
melhor. permitir que cada indivduo possa entender como se do as relaes de
poder na sociedade e possam exercer seu papel de cidado, enquanto contribuin-
tes, na construo de uma nao solidria. Nossas crianas agradecem!

O que vem a ser ciclo de formao em educao?


(LIMA, 2000)
Ciclo de formao conseqncia da reconceituao da escola como espao de formao,
no s de aprendizagem. A constituio do sujeito a preocupao inicial, e a partir da se con-
cebe uma educao em que as aprendizagens sero definidas em funo deste objetivo mais am-
plo. No se trata, portanto, de justaposio de aprendizagens das vrias reas, mas concebe-se o
conhecimento como parte integrante da formao humana, o que inclui, certamente, a dimenso
tica da aquisio e uso do conhecimento.
Ciclo de formao no uma novidade pedaggica. equivocada a noo de que ciclo signi-
fique simplesmente uma nova proposta pedaggica, pois ele , na verdade, uma proposta de estru-
turao da escola, que envolve, de maneira fundamental, a gesto: o gerenciamento do tempo, da
utilizao do espao, dos instrumentos culturais, da coletividade que se rene em torno do espao
escolar, e finalmente da socializao do conhecimento.
Ciclo no um modismo, embora a mera reformulao para ensino fundamental dividido em
perodos e no em anos letivos, sem uma proposta pedaggica que o acompanhe pode mesmo ser
considerado modismo. Ciclo de formao implica, por sua prpria natureza, em algumas especi-
ficidades que fazem com que, ao ser introduzido, ele j traga em si a transformao do conceito
de ensinar e aprender e do prprio conceito de conhecimento associado noo bsica de que o
conhecimento um direito humano e que, portanto, todo e qualquer indivduo deve ter acesso ao
conhecimento, cultura, s artes e tecnologia.

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Educao Inclusiva

desta forma, uma concepo de formao humana que prope RUPTURAS com os mode-
los internalizados sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos que influenciaram fortemente
a prtica pedaggica ps-guerra. uma concepo que est ligada a um projeto de educao que
valoriza a formao global humana e que est fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em
neurocincia.
Seria um equvoco considerar ciclo como uma proposta voltada queles que no aprendem,
ou que fracassam. No se trata de inventar algo para acabar com a repetncia. Educao por ciclos
de formao uma organizao de tempo escolar de forma a se adequar melhor s caractersticas
biolgicas e culturais do desenvolvimento de todos os alunos. No significa, portanto, dar mais
tempo para os mais fracos, mas antes disso, dar o tempo adequado a todos. A idia de ciclos
confere ao processo de aprender o que ele : um trabalho com contedos, do assim chamado co-
nhecimento formal, simultaneamente ao desenvolvimento de sistemas expressivos e simblicos,
formao (aquisio, transformao e reformulao) de formas de atividade humana que levam
construo do conhecimento (atividades de estudo) e possibilidade de, realmente, se trabalhar
a nvel da transformao das funes psicolgicas superiores, que se d pela introduo e pelo
processo de construo de significao de novos instrumentos culturais.
Teoricamente, esta noo se firma na teoria cultura-histrica do desenvolvimento humano,
hoje revisitada pela atualidade de seus preconceitos, tendo em vista o avano das neurocincias e
da antropologia.
(....)

1. O texto fala em duas questes de fundamental importncia para o xito da escola inclusiva.
Relacione estas questes e comente sobre elas.

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Escola inclusiva: as crianas agradecem

2. Voc conhece alguma escola que j est recebendo os novos alunos? Busque conversar com
profissionais que j estejam experimentando esse processo de incluso e registre a seguir.

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Educao Inclusiva

Nessa aula a palavra mgica que surge sucesso! Para contribuir com ele, sugerimos o livro A Bruxi-
nha que Era Boa de Maria Clara Machado da editora Companhia das Letras. Um livro para crianas
que nos d uma grande lio sobre prtica pedaggica. As crianas agradecem!

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Gabarito

A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio


brasileiro: contextualizao do problema
1. O importante nesta resposta levantar o grau de discusso das escolas pesquisadas. Haver,
portanto, aspectos positivos e negativos sobre o processo de incluso. O objetivo levantar o
nvel de conscincia das pessoas quanto este assunto.

2. A resposta vai variar de acordo com o entendimento de cada aluno. Mas dever conter dvidas
para a ao inclusiva e depender do grau de estudos j feito pela turma.

Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica


1. Podem ser citados conceitos como: a solidariedade no grupo, a no interferncia no processo e
a aceitao de valores na relao humana.

2. As respostas so pessoais, o importante a troca de experincias entre os diversos relatos. Po-


dero ser apresentados os pontos positivos e negativos quanto a este tipo de trabalho.

Necessidades educativas especiais:


ainda um dilema para o professor?
1. Espera-se que o aluno redija um pequeno texto em que comente, discuta e se posicione sobre a
questo da insero dos alunos com necessidades especiais em turmas regulares.

2. Esta uma questo de reflexo e de resposta individual onde se espera que o aluno escolha uma
necessidade educativa especial, caracterize-a, mostrando as principais adequaes e dificulda-
des, pode-se consultar o material da aula ou outros materiais e, se tiver, relate a sua experincia
pessoal com a NEE escolhida.

Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios I


1. O grupo dever discutir a possibilidade de excelncia no trabalho desenvolvido pelo aluno; a
no-necessidade de uma Educao Inclusiva. Podero tambm fazer a discusso acreditando
que ela seria condio suficiente para a alta produtividade na vida ou sobre o eterno estigma de
que superdotao sinnimo de genialidade.

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2. Respostas personalizadas, porm no devem fugir dos aspectos relacionados a incluso de alu-
nos com altas habilidades ou superdotados. Podero ser relatadas experincias na rea e orga-
nizada uma apresentao do trabalho.

Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios II


1. Atravs da organizao da escola se abre o espao necessrio para a discusso, que dever
abordar as principais dvidas, dificuldades, aes possveis e indicativos de minimizao e/ou
soluo de problemas. importante que os mitos j ultrapassados sejam substitudos pelos pro-
cedimentos adequados necessrios aos alunos portadores de altas habilidades/superdotao.

2. A discusso dever abordar as principais experincias no trabalho com estes alunos, no caso de
no haver ningum com essa experincia, procurem discutir baseados nos mitos apresentados e
de como agiriam nestas situaes.

A avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral


1. At mesmo recursos caros, podem ser adquiridos pelas escolas, por doao: atravs de empre-
sas ligadas a rea de tecnologia (computadores) que obrigadas a manter seus equipamentos atu-
alizados, no sabem o que fazer com os equipamentos que se tornam obsoletos. Outras solues
podem vir atravs da organizao de festas anuais, atravs de venda de ingressos, armao de
barracas e at a organizao de rifas; ou a escola poder pressionar as administraes pblicas
ou privadas para a compra de material necessrio.

2. Esta discusso importante para a abordagem de diferentes estruturas das unidades de ensino e
possibilidades de alternativas que visem o recebimento do aluno portador de paralisia cerebral.
Pode-se comentar o levantamento de situaes que tero de sofrer modificaes e elencar situ-
aes de aprendizagem para este aluno.

Trabalhando com o aluno portador de deficincia mental


1. A busca do reconhecimento da sala de aula onde se desenvolvero as atividades docentes pre-
cisa estar de acordo com a proposta. Prestar ateno se este espao est ou no adequado s
atividades de fundamental importncia para que entenda-se que o pensamento necessita de
um ambiente organizado, capaz de contribuir com a criana, no momento da formulao de seu
conhecimento.

2. Todos tm condies de se desenvolverem e para que isto ocorra dois pontos so fundamentais:
a riqueza de material e a proposta de trabalho utilizada atravs da problematizao.

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Gabarito

Distrbios de conduta
1. A resposta variar de acordo com o distrbio escolhido. O importante que sejam apresentadas
as principais caractersticas deste distrbio. Por exemplo, na hiperatividade pode-se relacionar
como caractersticas: o dficit de ateno, a atividade motora intensa, entre outros comporta-
mentos que deixam a criana agitada e impulsiva.

2. O diagnstico dos desvios de conduta encontra dificuldades em distinguir o que realmente um


distrbio patolgico, ou o que normal na conduta de uma criana. Deve-se notar que as anor-
malidades esto presentes principalmente nos exageros, dficits ou combinaes desvantajosas
de modelos de conduta.

Deficincia visual: conceitos e orientaes


1. Nos dias atuais, quando procuramos um emprego, temos que comprovar de algum modo nosso
grau de escolaridade, uma vez que, o mercado de trabalho est cada vez mais exigente e compe-
titivo. Sendo assim, o alicerce de uma vida bem sucedida est na educao e deve-se preparar os
educadores para que, com compromisso, criatividade e perseverana, possam desempenhar um
bom papel no sentido de fazer com que estes alunos com necessidades educacionais especiais,
possam estudar tranqilamente, adquirindo conhecimento que lhes garanta um futuro prspero.

2. No. O termo deficincia visual est ligado a qualquer comprometimento visual que gere certas limi-
taes a seu portador, necessitando este, de recursos para auxili-lo em suas atividades rotineiras.

3. Agir com naturalidade significa que ao se falar com um deficiente visual, deve-se usar termos
que se costuma usar normalmente. Expresses como voc viu, so entendidas por eles, ainda
que, na maioria das vezes isso seja impossvel.

A incluso do deficiente visual na


escola regular: um espao a ser conquistado
1. Falsa. Inicialmente, ao serem criadas, as escolas especiais eram consideradas como o lugar
ideal para se educar um aluno com deficincia visual, porque se comprometiam em criar m-
todos e sistemas especiais para proporcionar o aprendizado de tais alunos. Porm, tais escolas,
atualmente, com a difuso dos respectivos sistemas e mtodos, perderam sua finalidade, tendo
em vista a possibilidade de um aluno com tal deficincia poder freqentar uma escola regular
sem qualquer problema. Deve haver somente, algumas adaptaes pedaggicas, preparando-se
uma sala de recursos e contratando-se um professor especializado, para que seja plenamente
possvel a incluso do aluno deficiente visual no aspecto educacional.

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2. Para responder esta questo, deve-se pensar no quanto seria difcil a interao do aluno de-
ficiente visual s aulas sem que houvessem materiais adaptados, bem como, um profissional
especializado para poder descrever o que o professor, por mais que tente, no consegue, como,
por exemplo, demonstrar qual a posio dos caracteres de determinado grfico. A incluso
educacional de deficientes visuais s possvel atravs de meios especializados, os quais so
encontrados em salas de recursos.

3. No. O professor especializado tem a funo de apoiar o professor da sala comum, no sentido
de lhe oferecer todo o apoio do qual necessite ao educar um aluno com deficincia visual, atuan-
do de modo a proporcionar ao aluno as adaptaes necessrias participao plena dos mesmos
nas aulas.

Ele no pode interferir de modo algum no contedo a ser ensinado, pois esta funo do pro-
fessor regular, sendo assim, o especializado s atuar quando for necessrio.

Uma forma diferente de se ler e escrever


1. As respostas sero individuais, mas procure perceber o quanto o Braille importante na vida
dos cegos. Atravs dele possvel escrever e, tambm, ler com a ponta dos dedos com certa ra-
pidez. A forma de leitura utilizada antes da criao do Braille, da qual se demorou muito para se
desvencilhar, por se achar que a educao dos cegos em nada deveria se diferenciar da educao
das demais pessoas trazia um mtodo, um tanto complicado. Imagine um livro com caracteres
do alfabeto comum em auto-relevo? Quanto espao isso ocupava. E a escrita em caracteres m-
veis, como fazer para escrever uma redao ou um livro? Realmente, o Sistema Braille facilitou
e muito a vida educacional dos deficientes visuais.

2. No fazer o uso do Sistema Braille, pode comprometer os deficientes visuais no que tange es-
crita, pois, se no praticada a leitura em Braille, no tero contato com a ortografia das palavras
o que far com que escrevam muito mal, podendo ser prejudicados na escola ou no trabalho.

Alm disso, o Sistema Braille o nico meio de se alfabetizar uma pessoa cega, sendo tam-
bm, a nica forma de escrita e leitura para os surdos cegos. Por isso, no se pode deixar de
se confeccionar livros em Braille, ainda que, hoje, os cegos tenham outras formas de se obter
informaes.

Libras: lngua materna do surdo brasileiro


1. No processo educacional, os surdos sofreram muito porque foram excludos da sociedade, vis-
tos apenas como deficientes e at classificados como doentes, sem capacidade de pensar e
desenvolver sua inteligncia. Passaram muitos anos sendo obrigados a seguirem a linguagem
majoritria, atravs do oralismo, em que os surdos, para sobreviver, era obrigado a tentar de-
senvolver uma linguagem por meio de reabilitao da fala. Somente aps alguns estudos, que
foi includo o mtodo Bilnge na educao dos surdos, passando a valorizar a lngua de sinais
e a reconhecer como a base da comunicao surda.
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Gabarito

2. A lngua de sinais uma modalidade gestual-visual que utiliza movimentos e expresses corpo-
rais e faciais que so percebidos pela viso. J a lngua oral baseada na fala e utiliza a lngua
nacional local.

3. Sendo a Lngua de Sinais a lngua materna do surdo, o bilingismo a melhor forma de co-
municao e compreenso das situaes vividas com as demais pessoas ouvintes sem perder o
contato com a lngua majoritria: a lngua portuguesa.

Letramento e surdez
1. No letramento o indivduo faz uso da leitura e da escrita nas prticas sociais, j na alfabetizao
o sujeito faz uso da leitura e da escrita somente nas prticas escolares.

2. O intrprete tem a funo de auxiliar o surdo nas necessidades de comunicao entre os ouvin-
tes tanto em sala de aula como nos intervalos, palestra, atividades extra-classe, sendo o interlo-
cutor das informaes passadas.

3. Compete escola possibilitar e oferecer o uso da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) promo-
vendo cursos, estudos na rea da surdez, linguagem e educao para todos os elementos da
comunidade escolar.

A interferncia da Lngua de Sinais


na produo de textos escritos
1. Interlngua um sistema lingstico que transita entre a primeira lngua e a aquisio da segunda.

2. Sempre que possvel o texto deve vir junto com a sua vinculao; cada aluno deve ter o seu
texto; questionar todos os dados do texto como tipo, cor, tamanho de letras, logotipos, figuras;
explorar o conhecimento prvio do aluno; questionar para que chegue a idia principal do texto;
registrar no quadro as respostas pertinentes ao texto; realizar a leitura do texto individual com
o aluno; solicitar uma elaborao escrita para o real entendimento do que o texto tratou.

3. Deve ser trabalhado todo e qualquer tipo de texto social com diferentes gneros, seja um bilhe-
te, receitas, postais, convites, reportagens de revistas, outdoors, literatura infantil, entre outros.

Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva


1. A resposta variar de acordo com a realidade de cada aluno. Mas as adaptaes curriculares
so reconhecidas como de fundamental importncia para se trabalhar com alunos portadores
de necessidades educacionais especiais, no entanto, a estrutura fsica tambm de fundamental
importncia no momento em que chegam escola. As diferentes modalidades indicam no ser
possvel o uso de escadas, a falta de banheiros prximos s salas, ausncia de auxiliares aos ca-
deirantes, o transporte dirio entre a sala e os demais espaos (refeitrio, biblioteca e outros).
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2. A discusso dever abordar as principais vantagens e desvantagens sobre o ponto de vista de


cada um. H de se entender que os alunos aprendero at os seus prprios limites. Este aspecto
a ser absorvido, serve de norte para a elaborao do currculo escolar e conseqentemente de
sua avaliao.

Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso


1. Resposta pessoal, sem gabarito estruturado. Espera-se que, caso a resposta seja sim, o aluno
descreva a NEE do aluno escolhido e as caractersticas que apresenta e as prticas de incluso
desenvolvidas pela escola. Tais prticas devem ser analisadas criticamente e apresentadas alter-
nativas possveis para o seu aprimoramento.

2. No possvel a coexistncia de ambas, pois integrao e incluso so princpios diferentes. O


princpio da integrao a normalizao, demanda programas educacionais individualizados
que devem se adaptar s necessidades de cada aluno, deficiente ou no.

A incluso institui a insero de forma mais completa e sistemtica. No se pode deixar nin-
gum fora do ensino regular, estruturando o sistema educacional em torno das dificuldades dos
alunos com deficincia e coloc-los em classes regulares, apoiando os professores no processo
de incluso.

O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I


1. A resposta variar de acordo com a experincia pessoal de cada um. Mas dever abordar que
as escolas multisseriadas muitas vezes funcionam em uma nica sala organizada pela prpria
comunidade, com recursos financeiros e pedaggicos escassos. E apesar de toda sorte de difi-
culdades caminham em busca de um grande sonho! Uma escola de qualidade, que possa abrir
perspectiva de melhoria de vida as crianas.

2. O diagnstico muito importante para o planejamento de atividades pedaggicas. preciso iden-


tificar o nvel de conhecimento de seus alunos e agrup-los de forma a facilitar a aprendizagem.
Mesmo no tendo uma formao adequada para a responsabilidade que assume, o professor tem o
desejo de contribuir, assim, muitas vezes, faz uso de opes metodolgicas sem que domine seus
pressupostos. importante que estas opes sejam levantadas e discutidas pelo grupo.

O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II


1. A constatao de que os indivduos so diferentes. No h mais divergncias quanto ao assunto.
A diversidade um dos aspectos a ser observado em toda a ao escolar. Um dado importante
captar pontos de convergncias quanto aos interesses dos diferentes personagens e promover
atos que objetivem esta perspectiva. Atividades em grupo tambm contribuem para o problema,
visto que h sempre solidariedade entre eles no momento de executar as tarefas propostas.

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Gabarito

2. Atividade que visa identificar a organizao das escolas onde os alunos/professores trabalham,
pois esta situao provoca procedimentos de ao coletiva, onde o grupo discute suas dificul-
dades, levanta diagnstico satisfatrio de sua turma, recebe ajuda de outros profissionais e o
mais importante: elege um plano de ao em consonncia com as expectativas de seus alunos,
tornando as tarefas muito mais sedutoras.

A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso


1. As respostas variaro de acordo com a experincia pessoal de cada aluno. interessante, no
entanto, o levantamento dessas informaes para que se tenha clareza de como as escolas tm
buscado aes no sentido de promover a incluso. importante observar tambm o processo de
construo deste momento e conseqentemente entender o compromisso de cada escola com
sua comunidade.

2. Devem ser apresentadas sugestes para a incluso baseadas no texto da aula. interessante que
todos os aspectos sejam explicitados e se processe, em grupo, a discusso sobre eles.

Escola inclusiva: as crianas agradecem


1. O sucesso da escola inclusiva depende principalmente da formao dos professores e da pro-
posta poltico-pedaggica da escola. Pois sem o conhecimento bsico dos professores sobre as
diversidades dos novos alunos e sem uma proposta bem definida no h como a incluso ser
implantada e as crianas permanecerem na escola.

2. Sabendo que o processo de incluso tem se dado muito mais a nvel do cumprimento da legisla-
o, onde as escolas esto recebendo os alunos sem que tenham se organizado para tal fim e tem
sido nestas escolas que professores acabam se restringindo ao problema trazido, e se colocam
contra o processo. Quando encontramos as discusses, mesmo tnue, percebemos uma mudan-
a de postura do professorado.

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Hino Nacional
Poema de Joaquim Osrio Duque Estrada
Msica de Francisco Manoel da Silva

Parte I Parte II

Ouviram do Ipiranga as margens plcidas Deitado eternamente em bero esplndido,


De um povo herico o brado retumbante, Ao som do mar e luz do cu profundo,
E o sol da liberdade, em raios flgidos, Fulguras, Brasil, floro da Amrica,
Brilhou no cu da ptria nesse instante. Iluminado ao sol do Novo Mundo!

Se o penhor dessa igualdade Do que a terra, mais garrida,


Conseguimos conquistar com brao forte, Teus risonhos, lindos campos tm mais flores;
Em teu seio, liberdade, Nossos bosques tm mais vida,
Desafia o nosso peito a prpria morte! Nossa vida no teu seio mais amores.

Ptria amada, Ptria amada,


Idolatrada, Idolatrada,
Salve! Salve! Salve! Salve!

Brasil, um sonho intenso, um raio vvido Brasil, de amor eterno seja smbolo
De amor e de esperana terra desce, O lbaro que ostentas estrelado,
Se em teu formoso cu, risonho e lmpido, E diga o verde-louro dessa flmula
A imagem do Cruzeiro resplandece. Paz no futuro e glria no passado.

Gigante pela prpria natureza, Mas, se ergues da justia a clava forte,


s belo, s forte, impvido colosso, Vers que um filho teu no foge luta,
E o teu futuro espelha essa grandeza. Nem teme, quem te adora, a prpria morte.

Terra adorada, Terra adorada,


Entre outras mil, Entre outras mil,
s tu, Brasil, s tu, Brasil,
Ptria amada! Ptria amada!

Dos filhos deste solo s me gentil, Dos filhos deste solo s me gentil,
Ptria amada, Ptria amada,
Brasil! Brasil!

Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3. da Conveno Ortogrfica
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.

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