Especialización en Educación y TIC (Clases)

9/20/2016 EspecializacinenEducacinyTIC[Clases]
Listadeclases>Clase
Evaluacinytecnologasdigitales
responsableAdministradorEspecializacin
Enlasclasesanterioressesitueldebatedelaevaluacincomoproblemasocialypoltico,
en trminos de formas de distribucin de poder y control social. Se pretendi integrar en
este debate la idea de justicia social en el planteo de la evaluacin, analizando la
problemticadesdelocurricular.Enlaclasetres,seexpresquesloesposiblerepensar
la evaluacin si se revisa en conjunto la enseanza. La apuesta consiste, entonces, en
abordar la evaluacin como prctica poderosa en trminos de Maggio. Esta clase se
propone sugerir alternativas didcticas para pensar la evaluacin, en contextos de
enseanza con TIC, que permitan intentar respuestas en torno a los siguientes dilemas:
cmo evaluar trabajos colaborativos?, cmo calificar la creatividad de un proyecto?,
cmovalorarlaapropiacinprofundadeuncontenido?,cmoconvertirlaevaluacinen
unaopcindeinclusinsocial?
EnestaoportunidadPabloBernasconi
Enestaltimaclasehemosseleccionadoaotroartistaargentino,jovenycontemporneo.
Particularmente nos centramos en una de sus ltimas publicaciones, La verdadera
explicacin,ilustradayescritaporl.
http://postitulo.secundaria.infd.edu.ar/programas.cgi?wAccion=alumno_unidad&wid_unidad=219532&id_curso=15196&wid_usuario=23221412&back_to=alum 1/12
Viento(2012)
Existe una casa, cerquita de Trelew, donde vive una familia que se dedica al manejo y
mantenimiento del aparato generador del viento que recibe todo el planeta (Bernasconi,
2012:12).
Nosinteresalaideaconstruidaenlaarticulacinentrelasimgenesylashistoriasquese
relatan para tratar de explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el absurdo, la
imaginacin,lamagiaylosorprendente.Laideadeverdadesllevadaalextremoygenera
razonamientosabsurdamenteposibles,quenopretendenserexplicacionesverdaderamente
cientficas porque se explica con claridad que nada de lo contenido en el libro es verdad,
valgalacontradiccin.Pormediodeestacontroversia,queremosarticularlapropuestade
estacuartayltimaclasedelseminario.
UnagradecimientoespecialaPabloBernasconiquenoscedielderechodeusodesusimgenescongenerosidad
yapertura.
Lapropuestadeestaclaseconsisteenofreceralgunaspistaspararepensarpropuestasde
evaluacin en el marco de situaciones didcticas mediadas por TIC. Las propuestas que
aquseofrecensonsloalgunasopcionesquenopretendenserexhaustivasniexcluyentes
deotrasformasigualdepotentesyoportunasparapromoverlaenseanzapoderosa.
Enparticularseproponenlassiguientes:
laretroalimentacincomopartedeunprocesodivergente,nolineal,fragmentado
yeclctico
la evaluacin colegiada como forma de construccin de ciudadana y formas
colaborativasdetrabajo
un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica
sancionableyelerrordigitalcomoexpresindeparticipacin.
La retroalimentacin como parte de un proceso divergente, no lineal,

fragmentadoyeclctico
DicePerrenoudque
laevaluacinformativaadquieretodosusentidoenelmarcodeunaestrategiapedaggicade
lucha contra el fracaso y las desigualdades que est lejos de ser puesta en prctica en todas
partesconcoherenciaycontinuidad(2008:16).
Sin embargo, es difcil escuchar a algn docente que manifieste explcitamente que la
evaluacinnodebeconvertirseenunmomentodelaprendizaje.Esdecir,unainstanciaque
ayudealalumnoacontinuardelmodoenquelovienehaciendooquelepermitarectificar
ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada de la evaluacin, cobra profundo
sentidopedaggicolaretroalimentacin.
Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluacin como
herramientapotenteparalaenseanzayelaprendizajeesfortalecerlaretroalimentacin,
es decir, la devolucin que realiza unotro (ya sea el docente u otros compaeros, en la
medida que estn preparados para hacerlo), sobre las propias producciones. La
retroalimentacinesbsicamenteunprocesoderegulacindelosaprendizajesy
laenseanza.
UnapreguntaclavequeseformulaAnijovichesdndecentraeldocentesumiradacuando
formulaunaretroalimentacin.Esdecir,elfocodeladevolucinodeloscomentariosque
haceeldocentepuedeestarenlacalidadderesolucindelatareasolicitada,eneltiempo
ylaformautilizadosporlosalumnospararealizarlasactividades,enlaintencionalidado
voluntaddetrabajodelalumno,etc.
Estaautorasostienequelaretroalimentacinesmsproductivasisecentraenlatarea,es
decir, en cmo el alumno resuelve y cmo autorregula su aprendizaje. Sin embargo, un
dato interesante es que habitualmente (segn la mirada de esta autora), sucede que la
retroalimentacin est ms centrada en la necesidad del docente que en la intencin de
ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva como alternativa para justificar
zonas grises en la atribucin de calificaciones (Anijovich 2010: 134). Por ejemplo, se
observa mayor tendencia a explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por
ejemplo, un siete, diferencindolo claramente del seis y del ocho, para transparentar las
decisionesdeldocenteynoconlafinalidaddecontribuiralamejoradelosaprendizajesy
revisindelpropioprocesocognitivodelalumno.
Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el lugar
asignado a la evaluacin. En este sentido, la autora se pregunta: la retroalimentacin se
propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?, el impacto y el cambio
posterior a la retroalimentacin, perduran? Es decir, si la idea es revisar lo aprendido o
proyectarnuevosaprendizajes.Anijovichadviertequeesimportantetenerpresentequeel
estudiante no siempre va a producir una accin espontnea de revisin y/o mejora por el
solohechodehaberrecibidounaretroalimentacin(2010:135).
Paraquesepuedanrevisarlosresultadosy/odesempeoshaciaatrsy,almismotiempo,
tender a una mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso de
retroalimentacin esto es posible, por ejemplo, si se solicita al alumno entregar la tarea

con las modificaciones indicadas o disear un plan de mejora para los prximos trabajos.
Lo cual significa que, para valorar la retroalimentacin como herramienta que potencie el
aprendizaje,estadebeseraprendidaporpartedelosalumnosy,porlotanto,requiereser
enseadaporlosdocentes.
Clavesparaensearlaretroalimentacin:
Como dijimos, que sea parte de una

actividad continua y recurrente, no que se
realice una sola vez o de manera
espordica.
Que se compartan con los alumnos, de
manera abierta y transparente, los criterios
y tiempos dedicados a la retroalimentacin
ylosnivelesderesponsabilidaddedocentes
yalumnos.
Que se provoquen acciones para que la
retroalimentacinpuedasercomplementada
con acciones de coevaluacin de pares y
autoevaluacin de las propias producciones.
Enamboscasos,estaspropuestasdebenser
preparadas con tiempo y compartidas con
losestudiantes.
Que se realicen acciones previas que
permitan ejercitar acciones de
retroalimentacin, por ejemplo, corrigiendo
demaneracolectivatrabajosrealizadospor Losmocos
alumnos de aos anteriores, debatiendo
luego los criterios utilizados y Cuandoelcerebrodetectauna
comparndolos con la retroalimentacin enseanzaqueprefierenoguardar,
realizadaporeldocenteensuoportunidad. comoporejemplolafechadeun
acontecimientohistrico,esedatose
transformaenunmenjunjeverdoso
Laefectividaddeunaretroalimentacindependedela queescupeelparietalizquierdoy
receptividaddequienlarecibe,perotambindecuan quedesciendeporuncaitohasta
eficazseaelquelacomunica.Quienemiteelfeedback ubicarse,enlasfosasnasales,junto
debeutilizarunniveldelenguajeverbalynoverbal conotrosdatosinservibles,comoel
adecuadoparasureceptorycrearuncontextofsicoy nombredealgnprcerounnmero
emocionalparaqueelmensajeimpacteenladireccin delatablademultiplicar
deseada(Anijovich2010:136). (Bernasconi,2012:36).
Qu valor agrega a la retroalimentacin que est mediada por las TIC? El principio que
sustentalapotencialidaddelaretroalimentacinsebasaenlacontribucinparaatendera
las individualidades de cada estudiante fortaleciendo el principio de educabilidad
desarrollado en la clase 2 de este seminario. Atender a la diversidad apunta a lo que
Perrenoudplanteacuandodicequelaevaluacinformativaadquieretodosusentidoenel
marco de una estrategia pedaggica de lucha contra el fracaso y las desigualdades. Las
nuevastecnologaspermitenapostaralainclusindadoque:
Ofrecen espacios de intimidad para los intercambios, que permiten desinhibir

temores y prejuicios (es decir, espacios de comunicacin individuales entre el
docenteyelalumno).
Brindan la posibilidad de retroalimentaciones instantneas (por medio de
comunicaciones sincrnicas, como el chat integrado en las plataformas de
aprendizaje o con herramientas de la Web 2.0 de edicin colaborativa como, por
ejemplo, Google Drive o Prezi), justo en el momento en el que el estudiante est
atravesandoladificultad.Undatointeresanteesquelosespaciosdechatpuedenser
compartidos no solo con el docente, sino tambin con otros compaeros esto
fortalecelaparticipacindeloscompaerosenlaretroalimentacin.
Tambinposibilitanlaretroalimentacinenintercambiosdiferidosque,alestar
mediados por la escritura, deben ser en alguna medida reflexionados. En una
pregunta en un foro no alcanza con decir no entiendo como podra hacer un

estudiante sentado en su banco de la escuela las intervenciones suelen tratar de
explicar alguna posible razn para la duda y expandir la consulta para hacerla
comunicable.Estaexplicitacin(aunqueseabreve),abrelaposibilidaddedilogocon
eldocente.
Ofrecenlasherramientasparaunaretroalimentacinsimpleperointensamente
continua. Existen aplicaciones de software libre (plataformas como educativa o
comoMoodle),quepermitenguardarelhistorialdeparticipacindelosestudiantesy
elhistorialderetroalimentacionesdelosdocentes,loqueposibilitaserrecursivosy
continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de todo el
procesodeaprendizajedelestudiante.Existenbsicamentedostiposdereportes:los
estadsticos, que informan la cantidad de veces que un alumno ingres al sitio, el
nmero de clics que hizo, los archivos que abri, los foros que ley, el tiempo que
estuvo conectado, etc. Y otros que refieren a resmenes detallados de todas las
intervenciones (mensajes enviados, participaciones en foros, preguntas formuladas,
comentarios,etc.),demaneracualitativasobrecadaestudiante.Claramente,losdos
tiposdereportesofreceninformacindiferente.Sientendemoslaevaluacincomola
estamos sosteniendo en este mdulo (y no como un instrumento de control y
sancin),elreporteestadsticoservirpara:
conocerculessonlosmomentos(dasyhorasdelda)enlosquelosalumnostiendena
ingresarconmayorintensidadalaplataformaestopermiteidentificarposiblesperfilesde
estudiantes
identificarculessonlasseccionesmsconsultadasycorroborarsisecorrespondencon
lapropuestadiseadaporeldocente
observarquepuedenexistirdiferentesmodosdeparticiparenunforo:dejandounaporte
ocomentarioosimplementeleyendoloscomentariosdeloscompaeros.
Porsuparte,elreportecualitativopermitir:
conocersielalumnolograidentificarsusdudasyconsultarsobreellas
advertir la capacidad para explicar por medio de la escritura sus ideas, sus
respuestasyaportesalcontenido
identificar si aporta a las construcciones de sus compaeros o si recupera en sus
ideasopinionesdelosdems.
Potenciarlasprcticasmetacognitivasporque,alestaraccesibleslosregistrosde
losintercambios,sepuedesolicitaralestudiantequevuelvasobreellospararevisar
sus respuestas y retroalimentaciones al principio del proceso y compararlas con sus
producciones y retroalimentaciones actuales y, a partir de ello, que modifique,
reformule, etc., sus primeras respuestas. Por ejemplo, si se utilizan herramientas
como el chat, se puede activar la opcin de guardar las conversaciones y que los
alumnoscompareneltipodeintervencionesydudasenunchataliniciodeuntemay
unchatalcierredelaunidad.Lomismosepuedehacerconlosforos,blogs,etc.
Permitiran que la retroalimentacin sea parte del proceso de produccin de la
tarea y no solo del producto terminado por los alumnos. Es decir, existen
herramientasdeedicindetextoscolaborativos(comoGoogleDriveylaswikis),que
permiten que varios usuarios participen en la edicin de los textos. Estas
herramientassuelenserusadasparaquelosgruposrealicensusescritosdemanera
colaborativa, pero tambin podran ser espacios en los que se habilite el ingreso al
docente para que pueda ir participando durante la realizacin de la tarea,
acompaando, interpelando y generando intervenciones que ayuden al alumno (que
puedetrabajarindividualogrupalmente)enlaconstruccindesusideas.
Lo interesante es que estos procesos recursivos, reflexivos y metacognitivos son
altamente individualizables. Las aplicaciones tecnolgicas se caracterizan por
registrar las participaciones de cada estudiante, es decir, estos sistemas almacenan
losaccesosdecadaindividuoymarcandetallescomotiempodenavegacin,pginas
que se visitaron, cantidad de clics, comentarios de compaeros ledos, etc. Estas
herramientas ofrecen un cmulo de informacin que puede ser utilizada por el
docenteensusretroalimentacionesparadetectarlosespaciosquegeneranmayores
dificultades o controversias, los tiempos que dedican a comprender algunas

consignas,valorarlaparticipacinycomentariosentrepares,etc.
Las posibilidades que ofrecen estas

tecnologas para la retroalimentacin son
claramente potentes, pero demandan que los
docentestenganhabilidadesquevanmsall
del manejo tcnico. Reclaman habilidades
que involucran sentidos que deben potenciar
la formacin de ciudadana y verdaderas
prcticas de inclusin social. Si se conciben
las TIC desde este lugar, se podr potenciar
la retroalimentacin en pos de la evaluacin
formativa.
Laevaluacincolegiadacomoformade
construccindeciudadanayformas
colaborativasdetrabajo
Abrimos este apartado con una amplia frase

extrada de una propuesta de capacitacin
nacional en TIC destinada a formadores de
escuelastcnicasydeformacinprofesional, LaPaciencia
preocupados por la vinculacin del sistema
educativo con el mundo del trabajo. En la Bajo los cachetes de la cara tenemos un
fraseseleccionadaseexpresaprofundamente rgano llamado glndulas estoicas.
el valor de estas herramientas como Dentrodeesasglndulassealojanbolitas
construccin de ciudadana para cualquier azules, muy fras y diminutas, como
sujeto que transite su vida en contextos de cubitos de hielo para hormigas, que
igualdadeinclusinsocial. liberamos en ciertas ocasiones, cuando
hacemos cola en el supermercado o
"Las TIC abren nuevas oportunidades para el esperamosaldentista
ejercicio de los derechos, para habitar el
espacio pblico y construir lo comn. Se trata (Bernasconi,2012:54).
denuevoscanalesdeexpresin,participaciny
organizacin. Lo pblico afirma Washington
Uranga, si bien puede abrir mltiples (e
interminables)debates,puedesintetizarseenelreconocimientodeunmundocomnenelsenodel
cual se constituyen las particularidades de los individuos y las personas con diferente identidad.
Puede decirse, entonces, que el espacio pblico es el lugar donde, sin negar las particularidades,
estas alcanzan su verdadera dimensin y se potencian desde la alteridad. Lo pblico as entendido
es un mbito privilegiado de la sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y
participante, lo hace en el plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia institucional.
Esto se basa tambin en el reconocimiento de igualdad de condiciones y derechos de todos los
actoresqueparticipandelespaciopblico(Uranga,2007).Laciudadanaseejerceenlascalles,las
plazas, los actos eleccionarios o los locales partidarios. Pero hoy tambin desde las pginas web,
losforosolasredessocialescomoTwitter.Lademocraciaparticipativacontinaelautorcreceen
el mbito de lo local. El municipio o la comuna son los espacios de reconocimiento, donde la
vecindad acrecienta la visibilidad de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en
dilogo directo. [...] En este proceso, la comunicacin y las TIC tienen un lugar central []. Estos
mediostienenqueserelespaciodondelosdiferentesactoresestablezcanlasbasesparaeldilogo
social, para la circulacin de informacin y para el proceso de construccin de consensos y
expresindelosdisensos."(Minziyotros,2011).
Pensarlaevaluacincomounespacioparaconstruirciudadanayhabitarelespaciopblico
es claramente una apuesta ticopoltica que debemos proponernos hoy desde la escuela.
Este ejercicio de ciudadana debe ser enseado en forma prioritaria, es decir, la escuela
debeproponerseprepararalosalumnosparatrabajarconotros,ejercitarlatoleranciayla
capacidaddeescucha,valorarelaportedelcompaero,respetarlasposturasdiferentesy
tener capacidad para defender con argumentos las posturas personales, etc. Los procesos
evaluativos son claramente oportunidades para trabajar en este sentido y ms an si son
mediadosporlasTIC.
Anijovichplantea:
"Para llevar adelante un proceso de evaluacin entre pares y que este efectivamente cumpla
con su funcin de retroalimentacin es necesario destinar un tiempo para que los estudiantes
comprendanelparaqu,elsentido,conozcanlasdiferentesestrategiasquesepuedenutilizar,
as como los obstculos posibles que inevitablemente encontrarn en el camino. Los
estudiantestienenqueconocerlosobjetivosdelatarea,eltipodedemandacognitivaqueesta
implica y los criterios de valoracin para ofrecer una retroalimentacin que contribuya al
aprendizajedesupar."(2010:142).
Paraqueunestudiantepuedaautoevaluarse,necesitaunaretroalimentacinqueloayudea
clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estndares en su formacin
profesional, as como las competencias pertinentes en dicha formacin o profesin. El
trabajo en grupo es una de las modalidades de enseanza que promueven el aprendizaje
activo, centrado en el alumno y que crean, en consecuencia, condiciones para el
aprendizajeprofundo(Camilloni,2010:152).
Los trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podran encarar o
completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los estudiantes intervengan,
dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la participacin de los alumnos, se
distribuye entre los miembros de cada grupo. Si el clima es de confianza, se facilita la
participacindetodosydisminuyelaansiedadexcesiva,queconstituyeunobstculopara
elaprendizaje.
Laevaluacinsecentraenaspectosesencialesdeltrabajodelgrupo,estoenelproductooen
ambos.Esunacondicindelabuenaevaluacininformaralosalumnosqucamposdeltrabajo
se van a evaluar y calificar, as como deben serles comunicados y eventualmente discutidos,
loscriteriosqueseaplicarnenlaevaluacinycalificacin.(Camilloni,2010:162).
Enlaevaluacinengruposonvarioslosaspectosqueconvieneevaluar,enparticular,los
que se refieren a la comprensin y cumplimiento de la consigna, al planeamiento y
programacin del trabajo, su implementacin y la introduccin de cambios si fueran
necesarios,laaperturaalaparticipacindetodoslosintegrantes,elcontrolsobrelosque
no responden de modo adecuado al esfuerzo conjunto y la capacidad de atender
operativamente a los sealamientos del feedback recibido y de autoevaluarse (Camilloni,
2010:163).
Cuandoseorganizalaclaseparahacertrabajosgrupales,esprecisoinstalarinstanciasde
autoevaluacin y de coevaluacin por pares como componentes fundamentales del
programa que se disea para evaluar esos trabajos. As como es necesario aprender a
autoevaluarseyaevaluaraotros,elprofesorpodrensearahacerlodemodorazonable
yjustificado.Paraello,esconvenientequeelprofesorimplementelassiguientesacciones
preparatorias:
calificartrabajosdealumnosdeaosanterioresexplicandoloscriteriosempleados
entregar trabajos de alumnos de aos anteriores, sin marcas o correcciones a la
vista,paraquelosalumnoslosevalen,primeroengruposyluegoenparejas
proporcionarfeedbackgeneralypasaraevaluacinporparesdetrabajoselaborados
engrupo,sincalificacin
asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente
individuales,quepuedensercalificadosenlamismaclase(Camilloni,2010:165).
Un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica

sancionableyelerrordigitalcomoexpresindeparticipacin
EnelplanteodeBachelardseentiendeporobstculoepistemolgicoaquelloqueyasesabe
yque,comoyasesabe,generaunainerciaquedificultaelprocesodeconstruccindeun
sabernuevo,quees,precisamente,loqueconstituyeelactodeconocer(Camilloni,1997:
12).Esdecir,laideadeobstculodeBachelardnoestasociadanecesariamentealaidea
deerroroconfusin,justamenteseraalainversa.Laoperacinqueobstaculizaelnuevo
conocimientoeslacreencia(acertadaono)dequeyasetieneesesaberynoesnecesario
adquirirlo.
La nocin de obstculo epistemolgico aporta

elementos para pensar en algunos errores o
dificultades que se producen en el proceso de
comprensindelconocimientocientfico,comoas
tambin,laconstruccindesaberesritualizadosy
estriles, producto de obstculos pedaggicos en
el mbito escolar. Es decir, saberes apropiados
por los alumnos a lo largo de su trayectoria
escolar (saberes adquiridos conscientemente,
interpretaciones incorrectas apropiadas y no
reformuladas y otros adquiridos por el oficio de
estudiante,comodicePerrenoud,yquenosuelen
ser objetivables), que pueden generar ciertos
obstculosconlasnuevasmanerasdeabordarlos
contenidos.
Pensar en la nocin de error como obstculo

epistemolgico alude a los saberes y ritos
asociados en la escuela (y en la sociedad en
general), que vinculan los desaciertos con
transgresionesquesesalendelonormalyque, Elinfinito
por lo tanto, deben ser necesariamente
sancionadosyreparados. Esunacajitamusicalllenade
silencios(Bernasconi,2012:50).
Estaideadeerroreslabasedelconceptode
evaluacinquevaencontradelaevaluacin
formativaqueperseveraenposdelademocratizacindelaenseanza.
Laevaluacintradicionalnocontentaconfabricarelfracaso,empobrecelosaprendizajeseinduce
didcticasconservadorasenlosdocentesyestrategiasutilitariasenlosalumnos
(Perrenoud,2008:20).
Elerrorentendidocomoobstculoepistemolgico,yarraigadoenlasprcticasdedocentes
y alumnos, entra en profundo conflicto con la integracin de las tecnologas en las
escuelas. Este error como prctica que debe ser ocultada y evitada en la escuela (por
temor a las sanciones y humillaciones), se configura como el elemento de participacin y
construccincolaborativamsdinamizadorquetienenloscontextosdigitales.
El carcter colaborativo y en red est en el centro del xito de la Web y se

ancla en el principio del error y el no saber como movilizador. Es decir, lo que
motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de otros de saber. Es
altamentefrecuenteingresaralaWebconpreguntascomo,porejemplo:Noshaceruna
torta, quin me puede ayudar? o cmo sacar una mancha de chocolate en una prenda
de algodn?, cmo disear un avin?, etc. Si estas preguntas se pueden hacer en la
Web, es porque existen miles de personas, una comunidad casi infinita, dispuesta a
compartir esas respuestas. Es decir, el no saber y el error son claramente el xito de la
colaboracinyparticipacin.
Las TIC promueven escenarios de obstculos epistemolgicos que ponen en tensin la

relacin entre los modos habituales de vinculacin con el conocimiento desde el mbito
escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos, acumulables,
progresivos y lineales, que permiten prcticas de evaluacin homogneas y en los que es
evidente y confiable observar la transgresin a la norma. En cambio, las tecnologas
digitales se configuran como escenarios de lo incierto, desordenado, descentrado, voltil,
cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no saber, generan movimiento y
crecimiento.
Este obstculo epistemolgico controvertido aludira a la linealidad del conocimiento como

modo de concepcin que nos impide comprender la naturaleza multiforme,
multidimensional e incierta de la organizacin hipertextual, multimedial y descentrada.
Podra decirse que habra razones pedaggicas (obstculos pedaggicos, desde el planteo
de Bachelard) y razones epistemolgicas que habran favorecido esta nocin de
conocimiento.
Desdeelpuntodevistaepistemolgico,AliciaCamilloniplantea:
"La construccin del conocimiento cientfico se apoya en una teora de la racionalizacin

discursivaycomplejaquetieneensucontralasconviccionesbsicas,lanecesidaddecerteza
inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y la ntima creencia en que efectivamente el
conocimientoqueseposeaydedndesehapartidoescierto."(1997:14).
Por su lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento comanda
nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello. Nuestras formas
tradicionales de conocer implican operaciones de seleccin de datos significativos y
rechazo de datos no significativos (distingue o desarticula) y unin (asocia, identifica)
jerarquizacin (lo principal, lo secundario) y centralizacin (en funcin de un ncleo de
nocionesmaestras)(1990:28).
Morin sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder

comprenderlacomplejidaddelconocimiento.Paraestepensador:
"La complejidad es efectivamente el tejido de acciones, interacciones, retroacciones,

determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la
complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del
desorden, la ambigedad, la incertidumbre... De all la necesidad, para el conocimiento, de
poner orden en los fenmenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de
seleccionarloselementosdeordenydecertidumbre,dequitarambigedad,clarificar,distinguir,
jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de
producirceguerasieliminanalosotroscaracteresdelocomplejoyefectivamente,comoyalo
heindicado,noshanvueltociegos."(1990:32).
Si la hiptesis que aqu se plantea es vlida y nuestra tradicin en la linealidad del

conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles errores de
interpretacin, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC se constituyen en el
mismoactoenlaexpresindelobstculo(denotaranladiscontinuidadentredosmodosde
concebir el conocimiento) y, a la vez, en el recurso que posibilitara su abordaje legtimo
sin perder complejidad. Estas tecnologas constituyen una herramienta altamente potente
para promover entornos complejos para las prcticas de evaluacin en los que la riqueza
delacomplejidadconstituye,comodiceBurbules,sumximopeligro.
Compartimos como final de este gran cuento, un hermoso relato de Eduardo Galeano
llamado:CelebracindelaFantasa.
Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me haba desprendido
de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de piedra, cuando un
niodellugar,enclenque,haraposo,seacercapedirmequeleregalaraunalapicera.No
poda darle la lapicera que tena, porque la estaba usando en no se qu aburridas
anotaciones,peroleofrecdibujarleuncerditoenlamano.
Sbitamente,secorrilavoz.Debuenasaprimerasmeencontrrodeadodeunenjambre
deniosqueexigan,agritopelado,queyolesdibujarabichosensusmanitoscuarteadas
de mugre y fro, pieles de cuero quemado: haba quien quera un cndor y
quien una serpiente, otros preferan loritos o lechuzas, y no faltaban los que pedan un
fantasmaoundragn.
Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito, que no se alzaba ms de un

metrodelsuelo,memostrunrelojdibujadocontintanegraensumueca:
Melomanduntomo,queviveenLimadijo.
Yandabien?lepregunt.
Atrasaunpocoreconoci.
Esta clase trata de dar continuidad a la actividad iniciada en la Clase 3: Evaluamos una
evaluacin.
SedisponedeestasemanaparaculminareseanlisisypresentarloporActividadesdela
Clase3.
Porotraparte,enelForo04IntegracinClase4seplanteanalgunosinterrogantescuya
discusin puede aportar al anlisis del instrumento de evaluacin, que vienen realizando.
Laparticipacinenesteforoesobligatoria.
Criteriosparaevaluarestaactividad
ReiteramosaquloscriteriosparaevaluarlaActividad3,iniciadaenlaclaseanterior:
CapacidaddetransferenciadelascategorasconceptualesdelplanteodeCamillonial
anlisisdelapropiaprctica.
Capacidaddeelaboracindeuntextoreflexivoquetensionedemaneracomplejalas
nocionesdevalidezyconfiabilidaddelosinstrumentosdeevaluacin.
Capacidaddeconstruccindeuntextocoherente,comprensibleypertinentedesdeel
puntodevistaconceptual.
Capacidaddereflexinrespectodeposiblesdesafosensuprcticacotidiana
respectodelaevaluacin.
http://postitulo.secundaria.infd.edu.ar/programas.cgi?wAccion=alumno_unidad&wid_unidad=219532&id_curso=15196&wid_usuario=23221412&back_to=alu 10/12

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Abordaje crtico. Desarrollado en el marco del programa de Capacitacin Nacional
DispositivocapacitacinTICEducacinMedia.
Materialdeestudio
SEM1_Evaluacion_Clase4.pdf
Textodelaclase4
Formularios
Encuestadeevaluacindelmdulo
Cuestionariodeevaluacindelmdulo
Referencias
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Especialización en Educación y TIC (Clases)

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9/20/2016 EspecializacinenEducacinyTIC[Clases]

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