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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA
DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL
DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

MODELO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS DIRIGIDO A LOS


ESTUDIANTES DEL SEXTO SEMESTRE EN LA LICENCIATURA DE
EDUCACIN MENCIN BIOLOGA DE LA UNELLEZ, NCLEO
TINAQUILLO ESTADO COJEDES PARA EL FORTALECIMIENTO EN LA
ENSEANZA DE LA BIOLOGA VEGETAL

AUTOR: Lcda. Nereida Pineda C.I: 5.743.380

TUTOR: Msc. Walkiria Reyes de Perdomo C.I: 4.097.421

Tinaquillo, Noviembre de 2016.


REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA
DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL
DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

MODELO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS DIRIGIDO A LOS


ESTUDIANTES DEL SEXTO SEMESTRE EN LA LICENCIATURA DE
EDUCACIN MENCIN BIOLOGA DE LA UNELLEZ, NCLEO
TINAQUILLO ESTADO COJEDES PARA EL FORTALECIMIENTO EN LA
ENSEANZA DE LA BIOLOGA VEGETAL

Estudio presentado como requisito parcial para optar


Al grado de Magster Scientiarum en Educacin Superior

AUTOR: Lcda. Nereida Pineda. C.I: 5.743.380

TUTOR: Msc. Walkiria Reyes de Perdomo. C.I: 4.097.421

Tinaquillo, Noviembre 2016.

ii
INDICE GENERAL

LISTA DE CUADROS.................................................................................................v
LISTA DE TABLAS....................................................................................................vi
LISTA DE GRFICOS..............................................................................................vii
LISTA DE FIGURAS................................................................................................viii
RESUMEN...................................................................................................................ix
ABSTRACT..................................................................................................................x
INTRODUCCIN.........................................................................................................1

CAPTULO I: EL PROBLEMA .................................................................................5


Planteamiento del Problema...................................................................................5
Objetivos de la Investigacin...............................................................................15
Objetivo General..................................................................................................15
Objetivos Especficos...........................................................................................15
Justificacin de la Investigacin...........................................................................16
Delimitacin de la Investigacin..........................................................................18

CAPTULO II: MARCO TERICO.........................................................................20


Antecedentes de la Investigacin........................................................................20
Fundamentos Tericas..........................................................................................25
Enfoque de Formacin Acadmica de Ferry (1991).............................................26
Modelo de Formacin Docente Constructivista de Coll (1990)...........................30
Teora de la Accin Docente de Argyris y Schn, (1978)....................................36
Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico..................40
Bases Legales.......................................................................................................47
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999)...........................47
Definicin de Trminos Bsicos...........................................................................49

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO........................................................54


Diseo de la Investigacin...................................................................................54
Tipo de la Investigacin.......................................................................................54
Nivel de la Investigacin.....................................................................................55
Modalidad de la Investigacin.............................................................................55
Poblacin.............................................................................................................55
Muestra................................................................................................................56
Tcnicas e Instrumento de Recoleccin de Datos................................................59
Validacin del Instrumento..................................................................................60
Confiabilidad........................................................................................................60
Procedimiento.......................................................................................................62
Cronograma de Actividades.................................................................................63

CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS......64


Anlisis de Resultados..........................................................................................64

iii
CAPTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................91
Conclusiones.........................................................................................................91
Recomendaciones.................................................................................................95

CAPTULO VI: LA PROPUESTA............................................................................97


Presentacin..........................................................................................................98
Fundamentacin...................................................................................................99
Justificacin........................................................................................................100
Objetivos de la Propuesta...................................................................................102
Objetivo General................................................................................................102
Objetivos Especficos.........................................................................................102
Estructura de la Propuesta:.................................................................................103

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................130

ANEXOS...................................................................................................................134

iv
LISTA DE CUADROS

CUADRO pp

1. Distribucin de la poblacin del sexto (6to) semestre de la Carrera de Biologa. . .56


2. Distribucin de la muestra del sexto (6to) semestre de la Licenciatura de Educacin
mencin Biologa.........................................................................................................57
3. Identificacin y Operacionalizacin de Variables...................................................58
4. Significacin de los Valores del Coeficiente de Alfa Cronbach..............................61
5. Indicador: Estrategias Preinstruccionales................................................................65
6. Indicador: Estrategias Preinstruccionales................................................................66
7. Indicador: Estrategias Preinstruccionales................................................................67
8. Indicador: Estrategias Coinstruccionales................................................................68
9. Indicador: Estrategias Coinstruccionales.................................................................69
10. Indicador: Estrategias Coinstruccionales...............................................................70
11. Indicador: Estrategias Post-Instruccionales...........................................................71
12. Indicador: Estrategias Post-Instruccionales...........................................................72
13. Indicador: Estrategias Post-Instruccionales...........................................................73
14. Indicador: Mtodos y Tcnicas..............................................................................74
15. Indicador: Mtodos y Tcnicas..............................................................................75
16. Indicador: Mtodos y tcnicas...............................................................................76
17. Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza................................77
18. Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza................................78
19. Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza................................79
20. Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza................................80
21. Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza...............................81
22. Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza................................82
23. Indicador: Organizar Contenidos y Actividades....................................................83
24. Indicador: Organizar Contenidos y Actividades....................................................84
25. Indicador: Organizar Contenidos y Actividades....................................................85
26. Indicador: Organizar Contenidos y Actividades....................................................86
27. Indicador: Organizar Contenidos y Actividades....................................................87
28. Indicador: Evaluar Procesos y Resultados.............................................................88
29. Indicador: Evaluar Procesos y Resultados.............................................................89
30. Indicador: Evaluar Procesos y Resultados.............................................................90
31. Cronograma de actividades de la Propuesta........................................................107
32. Identificacin y Operacionalizacin de Variables
...144

v
LISTA DE TABLAS

TABLA pp

01: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 01........65


02: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 02........66
03: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 03........67
04: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 04........68
05: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 05........69
06: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 06........70
07: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 07........71
08: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 08........72
09: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 09........73
10: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 10........74
11: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 11........75
12: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 12........76
13: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 13........77
14. Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 14........78
15: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 15........79
16: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 16........80
17: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 17........81
18: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 18........82
19: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 19........83
20: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 20........84
21: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 21........85
22: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 22........86
23: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 23........87
24: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 24........88
25: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 18........89
26: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del tem N 26........90

vi
LISTA DE GRFICOS

GRAFICO pp

1 Preparacin del estudiante.......................................................................................65


2 Activacin del Conocimientos y Experiencias Previas...........................................66
3 Contexto de Aprendizaje Adecuado........................................................................67
4 Contenidos Curriculares..........................................................................................68
5 Atencin del Estudiante en el desarrollo de las clases.............................................69
6 Empleo de Mapas Conceptuales e Ilustraciones......................................................70
7 Visin Integradora y Crtica del material.................................................................71
8 Sntesis de las clases...............................................................................................72
9 Empleo de Resmenes Finales y Mapas Conceptuales...........................................73
10 Empleo de Mtodos Expositivos...........................................................................74
11 Utilizacin de Tendencia Tecnolgica...................................................................75
12 Desarrollo de Posicin Epistemolgica.................................................................76
13 Modelo de Enseanza............................................................................................77
14 Estrategias Pedaggicas.........................................................................................78
15 Enseanza de la Ciencia........................................................................................79
16 Enfoque de Transmisin de Conocimiento............................................................80
17 Proceso Metacognitivo..........................................................................................81
18 Aprender a Ensear...............................................................................................82
19 Evaluacin Inicial..................................................................................................83
20 Desarrollo de los Contenidos.................................................................................84
21 Prctica Profesional docente..................................................................................85
22 Creencias, Intereses y Experiencias.......................................................................86
23 Descubrimiento del Conocimiento........................................................................87
24 Aprendizaje Significativo en el Aula.....................................................................88
25 Aprendizaje Significativo en los Alumnos............................................................89
26 Desarrollo de las Capacidades Metacognitivas.....................................................90

vii
LISTA DE FIGURAS

FIGURA pp

1 Morfologa y Estructura de los Vegetales..............................................................116


2 Niveles de Organizacin de los Seres Vivos..........................................................116
3 Estructura de una Clula Vegetal...........................................................................118
4 Clasificacin de los Vegetales...............................................................................121
5 Taxonoma Vegetal................................................................................................122
6 Nutrientes de las Plantas........................................................................................125
7 Nutrientes de las Plantas........................................................................................125
8 Reproduccin y Crecimiento de las Plantas..........................................................128

viii
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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA
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DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

MODELO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS DIRIGIDO A LOS


ESTUDIANTES DEL SEXTO SEMESTRE EN LA LICENCIATURA DE
EDUCACIN MENCIN BIOLOGA DE LA UNELLEZ, NCLEO
TINAQUILLO ESTADO COJEDES PARA EL FORTALECIMIENTO EN LA
ENSEANZA DE LA BIOLOGA VEGETAL

Autor: Nereida Pineda


Tutor: Msc. Walkiria J. Reyes
Fecha: Noviembre 2016

RESUMEN
La temtica de la investigacin se inserta en la dimensin metodolgica,
pedaggica y didctica. El objetivo del trabajo es proponer un modelo de
estrategias pedaggicas que permita el fortalecimiento del proceso de enseanza
de la biologa vegetal dirigido a los estudiantes del sexto semestre en la carrera
de biologa de la UNELLEZ, ncleo Tinaquillo Estado Cojedes. La situacin
problemtica consiste en la necesidad de que los estudiantes en su proceso de
formacin docente utilicen estrategias de enseanza para el aprendizaje de la
biologa vegetal que contribuyan al logro de objetivos educativos y satisfagan
las expectativas de los educandos. En el desarrollo de la investigacin se toman
como fundamentos tericos el enfoque de formacin acadmico de Ferry, el
modelo de formacin docente constructivista de Coll y la teora de la accin
docente de Argyris y Schn. El trabajo se ubic en la modalidad de un
proyecto factible, con un diseo no experiencial de tipo de campo, y un nivel
descriptivo. Como conclusiones del estudio se tuvo la necesidad de uso de
ciertas estrategias constructivistas en la enseanza de la biologa vegetal por
parte de los estudiantes en formacin del Sexto semestre en la UNELLEZ en su
carcter de mediadores, de manera que antes, durante y despus del proceso de
enseanza puedan disear tcnicas, procedimientos y mtodos que les permitan
promover un aprendizaje significativo. Se recomend: la necesidad que los
estudiantes en la licenciatura de educacin mencin biologa de la UNELLEZ,
requieren fortalecer los procedimientos utilizados para promover aprendizajes
significativos en el proceso de la enseanza de la biologa vegetal, en el cual
dirijan su accin educativa en actividades donde pueda conectar los intereses y
necesidades acadmicas del estudiante con los contenidos curriculares, as como
su rol de mediador de los aprendizajes para la construccin de conocimientos.
Descriptores: Estrategias Pedaggicas, Proceso de Enseanza

ix
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MODEL OF PEDAGOGICAL STRATEGIES DIRECTED TO THE


STUDENTS OF THE SIXTH SEMESTER IN THE EDUCATION DEGREE
MENTION BIOLOGY OF THE UNELLEZ, NUCLEUS TINAQUILLO
BEEN COJEDES FOR THE FORTIFICATION IN THE EDUCATION OF
VEGETAL BIOLOGY

Author: Nereida Pineda


Tutor: Msc. Walkiria J. Reyes
Date: November 2016

ABSTRACT
The thematic one of the investigation is inserted in the methodologic, pedagogical
and didactic dimension. The objective of the work is to propose a model of
pedagogical strategies that allows the fortification of the process of education of the
vegetal Biology directed to the students of the sixth semester in the race of Biology of
the UNELLEZ, Tinaquillo nucleus Been Cojedes. The problematic situation consists
of the necessity that the students in their process of educational formation use
strategies of education for the learning of vegetal Biology that contribute to the profit
of educative objectives and satisfy the expectations with the educandos. In the
development of the investigation they take like theoretical foundations the academic
approach of formation from Ferry, the model of constructivista educational formation
of Coll and the theory of the educational action of Argyris and Schn. The work was
located in the modality of a feasible project, with a nonexperiencial design of type of
field, and a descriptive level. As conclusions of the study the necessity of use of
certain constructivistas strategies in the education of vegetal Biology on the part of
the students in formation of the Sixth semester in the UNELLEZ in its character of
mediators were had, so that before, during and after the education process they can
design techniques, procedures and methods that allow them to promote a significant
learning. It was recommended: the necessity that the students in the education degree
mention Biology of the UNELLEZ, require to fortify the used procedures to promote
significant learnings in the process of the education of the vegetal Biology, in which
they direct his educative activity in activities where she can connect the interests and
academic necessities of the student with the curricular contents, as well as its roll of
mediator of the learnings for the construction of knowledge.

Key words: Pedagogical strategies, Process of Educati

x
INTRODUCCIN

En el entorno de la ciencia, se hace esencial la importancia que se le da a los


enfoques relacionados con la enseanza del mtodo cientfico, los cuales refuerzan
una epistemologa inductivista, positivista y empirista de la ciencia, enfoque que
surge como pensamiento crtico para la produccin del conocimiento cientfico, en
concordancia con la validacin de la realidad objetiva y el criterio de verificabilidad y
la experimentacin para la determinacin del conocimiento; siendo el proceso
educativo, de suma importancia, pues constituye una de las herramientas bsicas para
percibir, entender y valorar su conocimiento.

De manera que, a nivel mundial las actuales tendencias en la enseanza de la


ciencia, estn en la bsqueda del conocimiento de la biologa y en especial de la
biologa vegetal, para fortalecer la construccin del conocimiento en el estudiantado
con nuevos modelos educativos que permitan solucionar las necesidades futuras de
atencin a la poblacin estudiantil creciente y exigen que los educadores utilicen
recursos didcticos que contribuyan al logro de los objetivos educativos y satisfagan
las expectativas y necesidades de conocimiento en los estudiantes.

En la actualidad, la Educacin en el pas est encaminada a un proceso de


cambios, contemplando la gestin educativa de manera innovadora, donde el
estudiante en su proceso de formacin docente aprenda a aplicar estrategias de
enseanza en el rea de la ciencia de manera atractiva, de fcil comprensin,
significativa y funcional, a su vez que promueva una actitud crtica-cientfica para
comprender y explicar la construccin del conocimiento de las ciencias biolgicas,
que desde una perspectiva profesional, permita una slida preparacin en los aspectos
didctico, pedaggico, curricular y en los contenidos de su disciplina.

Bajo esta perspectiva, el cambio y la actual revolucin educativa, ha creado


nuevos escenarios ratificando el papel estratgico de la educacin y la formacin de
2

estudiantes; donde se necesita contar con conocimientos que le permitan interpretar


los fundamentos bsicos de la ciencia, as como de su competencia a partir del
tratamiento de los nuevos avances cientfico. Este conocimiento permitir a los
estudiantes que cursan estudios en educacin evaluar y utilizar la capacidad de
observacin, sus conocimientos adquiridos, habilidades y actitudes favorables hacia
la ciencia, la facilidad para aprender y pensar, romper esquemas tradicionales de
clases y aprendan a planificar su trabajo.

De esta forma, el estudiante siente la necesidad de aprender las ciencias


desarrollando sus habilidades a travs de la investigacin, los contenidos, la
experiencia y los descubrimientos, en el cual reconstruya su pensamiento innovador,
despierte su creatividad, y la necesidad de saber, de explorar, de aprender con
habilidad para transferir lo aprendido en bsqueda de lograr un nuevo conocimiento
cientfico, y educativo que satisfaga sus expectativas y necesidades de informacin.

De all, que la importancia de esta investigacin radica en que los resultados del
estudio permitan reformular la funcin docente que es requerida en el rea de la
ciencia por una abierta, reflexiva, constructiva, y en particular un clima de
participacin e interaccin protagnica en el aula; sus concepciones, medios,
estrategias, procedimientos de enseanza, cuyo propsito primordial sea la de ensear
la biologa vegetal en una educacin cargada por la ciencia y la tecnologa, para
contribuir a la investigacin cientfica, acorde en construir un modelo de atencin
educativa integral que ejecute procesos en el desempeo del estudiante con respecto a
una slida formacin y auto preparacin sistemtica del saber hacia el aprendizaje
significativo. Con ello su aporte metodolgico en cuanto a las pautas a seguir para su
desarrollo segn dichos basamentos tericos y el problema planteado.

El problema de estudio se basa en que el estudiante una vez culminada su


formacin docente y van al campo profesional no saben cmo realizar su prctica
pedaggica en el aula ya que se evidencia que en la prctica cotidiana de clases, se
3

siguen prevaleciendo ideas, y enseanza de forma tradicional basados en el hecho


memorstico y centrados en la accin docente y no en el saber cmo, por qu y para
qu de todo lo que conlleva el proceso educativo.

De all la necesidad de contar con un modelo de actividades prcticas centradas


en la utilizacin de estrategias pedaggicas donde el estudiantado que hace su carrera
docente en el sexto semestre en la licenciatura de educacin, mencin biologa de la
Universidad Experimental los Llanos Occidentales Ezequiel, Ncleo Tinaquillo
adquieran conocimientos en lo que respecta al mbito didctico y pedaggico y
posteriormente puedan desarrollar su potencial creativo a travs de una gua que
oriente su proceso de enseanza en el aula.

El propsito de la presente investigacin, consiste en que los estudiantes en


formacin se familiaricen con el uso y manejo de estrategias de enseanza
constructivistas que permitan despertar su motivacin, la atencin, interaccin,
participacin y un mayor inters hacia la apropiacin de los contenidos y contribuya
con el desarrollo de sus potencialidades y competencias individuales hacia el logro de
un aprendizaje en las ciencias en especial de la biologa vegetal.

El estudio se sustenta en el enfoque de formacin acadmica de Ferry (1991),


el modelo de formacin docente constructivista de Coll (1990) y la teora de la accin
docente de Argyris y Schn, (1978); donde se toman en cuenta trminos relacionados
con la formacin acadmica y la formacin pedaggica del docente y la prctica
pedaggica quienes representan una manera de entender y explorar las secuencias de
enseanza que impregna la concepcin del mtodo didctico y de los medios,
relacionado con principios constructivistas adaptados a la forma de transmitir el
conocimiento en el aula.

Se emplea la modalidad de un proyecto factible de campo destinado a proponer


estrategias de enseanza que atienden a necesidades de un grupo en una institucin
determinada. El nivel de investigacin es el descriptivo porque en la investigacin se
4

realizan observaciones recolectando datos en un solo momento y en un tiempo nico


con la finalidad de describir las variables y analizar su incidencia e interaccin en un
momento dado, sin manipularlas su desarrollo pero si utilizando los resultados de
manera concreta. El diseo de la investigacin es no experimental, y la poblacin
objeto de estudio pertenece a un mismo grupo, contexto y a un nivel determinado.

El alcance que se pretende a travs del estudio es el de proponer modelo de


estrategias pedaggicas dirigido a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura
de educacin mencin biologa de la Unellez, ncleo Tinaquillo estado Cojedes
para el fortalecimiento en la enseanza de la biologa vegetal. Con las estrategias de
enseanza propuestas, se incorpora una serie de mtodos, tcnicas y procedimientos
que les permitan seleccionar aquellas que se adaptan a su contexto; ya que en la
enseanza de la ciencia se requiere de una actividad investigativa, prctica y
experiencial, porque su principal criterio epistemolgico radica en la verificabilidad
de los hechos fundamentado en la observacin, clasificacin y medicin del
conocimiento.

La investigacin se estructura de la siguiente manera: el Captulo I, referido a


la contextualizacin, interrogantes de la investigacin, objetivos y justificacin. El
Captulo II, contempla el marco terico referencial, antecedentes de la investigacin,
fundamentos tericos, bases legales, definicin de trminos bsicos, las teoras y
variables. El Captulo III corresponde al marco metodolgico, donde se da a
conocer el tipo y diseo de la investigacin, sistema de variables, las definiciones
conceptuales y operacionales la poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos, validacin, la confiabilidad y validez de los instrumentos, y los
procedimiento. El Captulo IV trata sobre el resultado del diagnstico. El Captulo V
sobre conclusiones y recomendaciones. El Captulo VI indica la formulacin de la
propuesta: diseo, presentacin, fundamentacin, objetivos y estructura. Por ltimo
se presenta las referencias bibliogrficas y se dan a conocer los anexos.
5

CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

A nivel mundial la formacin docente a tenido que responder a las


transformaciones de la globalizacin, los cambios en las innovaciones educativas para
modernizar la enseanza, aplicacin de polticas del estado, a los sistemas educativos
constituidos por los modelos de enseanza, la diversidad en los entornos cientfico,
social, econmico, cultural y tecnolgico, implantacin de programas de
actualizacin, que han dado paso al desarrollo de competencias, sistematizacin
pedaggica y la profesionalizacin docente, tratando de resolver cmo formar a la
nueva generacin en base a cmo se aprendi o cmo se ense a formar.

Con respecto a Amrica Latina la situacin de la formacin del estudiante ha


estado marcado por el carcter transformador y social de la carrera docente. Sobre
este particular Gajardo (2003) plantea:

Encontramos, en la dimensin tcnica, cierta relacin de la formacin


inicial con la realidad de los centros y de las aulas, generando como
consecuencia que no se responda efectivamente a las exigencias de la
transformacin educativa. Los esfuerzos se han concentrado en los
recursos o medios ms que en las personas y los procedimientos
empleados, por ejemplo, la formulacin de nuevos planes de estudio para
mejorar la calidad de los centros y los insuficientes niveles educativos
que registran los postulantes para la formacin docente. (p. 75).

Esta realidad de las reformas educativas en el proceso de formacin del


estudiante y los cambios ocurridos en la educacin en los pases que conforman la
6

Amrica Latina y el Caribe, de acuerdo a lo citado, ha estado relacionada con las


habilidades y destrezas para efectuar el sistemas educativo en cuanto a la
planificacin, el contenido curricular, los mtodos, las tcnicas, as como de los
medios en la formacin inicial y continua del educador a nivel universitario; en los
cuales se han invertido importantes recursos econmicos, humanos y materiales, sin
lograrse an transformar de manera eficiente la prctica pedaggica.

Prosiguiendo con Gajardo (ibid.) este considera:

En el campo institucional es marcada la dificultad de la gestin


administrativa y pedaggica de los institutos de formacin. Los procesos
son dilatados y no existe consenso sobre la transferencia de la formacin
docente inicial a la educacin superior pblica y/o privada. Se mantiene,
entre las posibles causas como elemento que ha influido negativamente, la
escasa participacin docente en la formulacin y definicin de polticas,
as como la actitud crtica y de una oposicin abierta por parte de los
sindicatos docentes a las Reformas Educativas. (p. 78)

Se refiere a las demoras de las reformas educativas en las instituciones de la


educacin superior sin que exista un verdadero acuerdo para transmitir el proceso de
enseanza en la formacin acadmica y en cuanto al aporte para definir verdaderas y
eficaces polticas administrativas-pedaggicas para realizar un desarrollo curricular
vinculados a las necesidades realidades en lo social, econmico, poltico y cultural
acordes con los enunciados de una prctica docente que realmente se requiere
cambiar para mejorarlo o fortalecerlo.

Para la investigacin, las polticas y el sistema empleado en la formacin


inicial del estudiante en su carrera docente han priorizado la capacitacin en aspectos
tcnico y pedaggicos, trayendo como consecuencias, una serie de implicaciones
derivadas de una cultura en dicha profesin tanto en su proceso de inicio como de
servicio, caracterizada por el individualismo y mecanicismo del desempeo en la
prctica pedaggica, sin sentido social, responsabilidad y compromiso abierto para
quien lo requiera, ni un perfil profesional bajo un enfoque por competencias para el
7

desarrollo de la profesin, que oriente en los programas en cuanto al empleo y


manejo de una serie de estrategias, tcnicas y procedimientos para convertirlos de una
gestin para la formacin acadmica y cientfica que lo proyecte hacia una actividad
productiva en su accin educativa frente a su realidad social, econmica, poltica y
cultural dndole sentido a la accin pedaggica.

En este sentido, Porln (2008) considera que en cuanto al proceso de formacin


pedaggica inicial del estudiante universitario:

Las polticas educativas en el proceso de formacin docente necesitan


centrar sus debates en el mejoramiento de la calidad educativa, en la
satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje del individuo que
se forma para asegurar una eficiente formacin del docente en su
posterior prctica pedaggica. Se deben as mismo establecer en los
diseos curriculares, los principios que rigen una verdadera formacin
caracterizada bajo el desarrollo de habilidades y destrezas donde el
estudiante se apropie de saberes en todas las reas acadmicas. (p. 123).

El autor hace referencia a disear polticas educativas con la finalidad de


contribuir al desarrollo de una efectiva formacin pedaggica e impulsar cambios
para la transformacin de dicho proceso que beneficien el desarrollo de la enseanza
en el aula y el fortalecimiento de las necesidades que se requieran satisfacer por
medio de los diseos curriculares, para asegurar la construccin de conocimientos a
travs de proyectos educativos acordes a los fines de los procesos de aprendizaje que
el docente deba ejecutar en su prctica pedaggica,, en el cual sus respectivas
competencias orienten y definan las directrices tericas y operativas que posibiliten
una concentracin de esfuerzos en materia pedaggica.

Desde este punto de vista es importante destacar las consideraciones realizadas


por Camacho (2010) con respecto al proceso de formacin acadmica en Venezuela
expresando en que:
8

Al igual que otros pases de Amrica Latina, el Sistema Educativo de


Venezuela ha sufrido una serie de transformaciones, evidencindose en
su estructura, que los objetivos siguen los mismos lineamientos de las
polticas educativas internacionales; presentndose ciertas dificultades en
la articulacin en el estilo de enseanza de la formacin inicial y el
empleado en el proceso de la actualizacin y perfeccionamiento del
docente en servicio. Esto se debe en parte que el docente no participa en
el proceso de formacin de su propia prctica y solo se ha convertido en
un dador de clases. Esto muestra en parte, la debilidad de los procesos de
formacin - inicial que comprende la formacin inicial de aspectos
generales, pedaggico, especialidad, ms la ejecucin de prcticas
docentes; y la formacin permanente o actualizada cuando el docente es
profesin y se desempea en el aula. (p. 65).

Se trata de los cambios experimentados en la preparacin inicial del estudiante


universitario, siendo esencial transformar en el pas la cultura de las instituciones
encargadas de la formacin del educador para que ste sea capaz de construir
creativamente su propio saber con ambientes de aprendizaje en su desempeo en el
aula, donde se garantice y fomente en los egresados las estrategias didcticas
apropiadas para abordar la formacin del proceso educativo por medio de la
adquisicin de conocimientos que contribuyan a fortalecer la enseanza y no siga
convirtindose solo en transmisin de conocimientos sino en la investigacin como
norte activo en la transformacin social y educativa que se requiere.

Por su parte Guevara (2012) afirma que la actual fragmentacin en la formacin


del estudiante como futuro docente de aula y de su prctica pedaggica se debe
entre otros factores a:

Carencia de un verdadero diagnstico de necesidades formativas


sustentadas en la prctica; insuficiente reconocimiento de la relevancia
de la teora para la prctica educativa que desarrollan los profesores, de la
necesidad de concientizar qu aspectos concretos de la prctica se
corresponden con una u otra concepcin pedaggica y de la relacin entre
el desarrollo personal que han llevado a un abismo entre las intenciones
formativas y la prctica y a una dificultad en la integracin de aspectos
tcnicos, pedaggicos y del manejo de estrategias metodolgicas en el
accionar del docente. (p. 75).
9

En los factores sealados, se indica un inters por fortalecer la formacin del


estudiante universitario, en cuanto a una eficiente gestin pedaggica y el empleo de
procedimientos metodolgicos, pero que en la prctica no se realizan a pesar de estar
plasmados tericamente.

Entre las posibles causas a juicio de Imbernn (2007) se encuentran las


siguientes:

Buena parte de los estudiantes en formacin, no reciben una preparacin


acadmica y metodolgica de carcter funcionalista que satisfaga sus
necesidades formativas; se observa que la gestin de la formacin
pedaggica se desarrolla desde una perspectiva administrativa el cual no
promueve una relaciones entre objetivos, acciones y la estructura del
contenido curricular, para dinamizar el proceso de formacin acadmico
docente en conjunto con la enseanza, los alumnos y el contexto (p.
145).

Esta actitud de acuerdo a lo citado, est relacionada con la formacin inicial


del futuro docente, con los mtodos y estrategias metodolgicas, para que al realizar
su prctica profesional utilicen stas en sus actividades diarias; y por tanto, puedan
as determinan el tipo de tareas que deberan establecerse con el aula y sirven para
reforzar comportamientos participativos en clases.

Bajo esta perspectiva, para el estudio lo anterior no logra concretarse de


manera eficiente bajo un enfoque pedaggico actual; ya que, el proceso de formacin
pedaggico reclama la existencia de una configuracin del proceso didctico
tradicionalmente usado en las escuelas. Esta actitud, pudiese estar relacionada con
los mtodos y estrategias pedaggicas utilizadas en las actividades diarias, pues
estas no determinan el tipo de tareas a establecerse en el proceso de enseanza ni
propician una interaccin constructiva entre el alumno, las estrategias, los contenidos
y las competencias instruccionales de forma general.

Con lo que respecta a la formacin inicial del estudiante universitario en su


proceso educativo como futuro educador en el conocimiento cientfico, De La Torre
10

(2008) considera: en la formacin docente para ensear el conocimiento de las


ciencia, se debe reforzar el mismo por medio de una epistemologa inductivista,
positivista y empirista del saber, siendo que es esta perspectiva la imagen del
verdadero conocimiento. (p. 274). En la enseanza de la ciencia se requiere entonces
de una actividad prctica porque su principal criterio epistemolgico radica en la
verificabilidad de los hechos o posibilidades como mecanismo bsico de
conocimiento fundamentado en la observacin, de la clasificacin y en la medicin.
El desconocimiento de los avances de la ciencia y sus aplicaciones a la realidad
docente, dificultan en este sentido el poder contextualizar el conocimiento bsico
con los hechos de la realidad social, siendo necesaria la accin pedaggica abierta al
dominio de temas y contenidos de conocimiento cientfico.

Autores como Porln (ob. cit) en su anlisis sobre los aspectos que inciden en la
enseanza de la ciencia y de la biologa en particular seala que en su mayora, estn
referidos: al docente y su formacin, al docente y su accin, al alumno y su
aprendizaje, al conocimiento a ensear y al contexto para llevarlo a la accin. (p.
142). Es por ello que comnmente cuando se quiere expresar las causas que influyen
en la problemtica de la enseanza de la ciencia, se le atribuye entre otros a docentes
que no poseen una ptima formacin inicial. De manera que para la investigacin, el
conocimiento en Biologa necesita ser enriquecido por elementos fundamentales
como lo es la prctica pedaggica o actividad orientada por un currculum para la
formacin inicial de los alumnos, del currculo, de la enseanza, y del contexto sea
este el aula de clases o un laboratorio de biologa.

A juicio de Aguerredondo (2010): la incorporacin del componente didctico-


pedaggico requiere de direccionalidad a la prctica docente que est fundamentada
por determinadas teoras o modelos educativas. (p. 123). De lo citado se desprende
que la praxis pedaggica no slo genera impacto en el proceso instruccional, sino que
tiene consecuencias en la manera de cmo accionar en la prctica los conocimientos
adquiridos en la formacin inicial tomando en cuenta la pedagoga que se debe
realizar en el estudio de las ciencias.
11

La solucin de los problemas educativos del docente en formacin a juicio de


Imbernn (2008): "no se trata de disear talleres de capacitacin; sino de organizar
una intervencin escolar donde el docente en formacin desarrolle la didctica y
pedaggica en su prctica y se le facilite una formacin permanente que ofrezcan
nuevas posibilidades para la tutorizacin". (p.43). Lo planteado por el autor hace
referencia a la necesidad de redefinir el papel del educador en cuanto a gestionar el
aula con acciones, herramientas y estrategias metodolgicas para el manejo de los
recursos humanos que cuenta; tratando de reforzar sus conocimientos, actitudes y
habilidades en su funcin pedaggica, del currculum, y del contexto educativo donde
se encuentre.

Con respecto a lo planteado, en el estado Cojedes concretamente en la


Universidad Experimental los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Ncleo
Tinaquillo; se viene observando que a los estudiantes que hacen su licenciatura en
educacin en la mencin de Biologa del Sexto Semestre de acuerdo a su pensum de
estudio, aun no son preparados para poner en prctica los mtodos que se deben ser
empleados, las estrategias y los estndares del quehacer docente y por tanto carecen
de un dominio en lo que respecta al mbito didctico y pedaggico porque no
corresponde a dicho semestre realizar el mismo.

Esto lleva a pensar que la problemtica de la enseanza de la ciencia y en


concreto de la biologa, que es el caso que ocupa la investigacin, es compleja cuya
caracterizacin se realiza sin tomar en cuenta los elementos que la conforman como
lo son contenidos y prcticas pedaggicas para orientar y preparar al estudiante
proporcionndole conocimientos, destrezas y habilidades que logren desarrollar su
creatividad pedaggica y didctica en el campo de la biologa vegetal una vez
culminen su carrera e inicien su actividad profesional. Situacin que conlleva a la
investigacin a considerar que en el del sexto semestre en la licenciatura de
educacin mencin biologa de la UNELLEZ ncleo Tinaquillo, no se ofrecen
herramientas para orientar a los estudiantes en cuanto a cmo adquirir conocimientos
12

que permitan fomentan y fortalecer su prctica en el aula y perfeccionar el desempeo


laboral, donde sea capaz de satisfacer necesidades y carencias didcticas y lograr
competencia y madurez pedaggica la cual aumenta a medida que ste adquiera mayores
habilidades.

Esta actitud pudiese estar relacionada con varias limitantes como lo es


primeramente la preocupacin del estudiante que realizar su prctica docente no
logra superar la inseguridad y el nerviosismo inicial al transmitir el contenido
curricular de manera clara. Otra limitante pudiese estar que a pesar de contar con un
mayor dominio del contenido y de la gestin de la clase, la principal preocupacin del
estudiante en formacin es mejorar la transmisin del conocimiento y comprensin de
los principales conceptos, de perfeccionar las estrategias pedaggicas a ser
empleadas y el saber captar la motivacin en el aula al desarrollar el contenido
programtico planificado. Por tanto los estudiantes en su formacin inicial debe ser
preparado ante los nuevos conocimientos, nuevas tecnologas, los cambios y
transformaciones en las reas de docencia, investigacin, pedagoga y didctica.

Estos hechos contradicen de manera inequvoca las orientaciones establecidas


por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin en la resolucin N 12 de 1983
en lo que se refiere a reformular para adaptar la poltica de formacin docente inicial
a las nuevas orientaciones del proceso escolar, con la finalidad de enfrentar los
desfases que han venido ocurriendo entre esos lineamientos; por cuanto se ha
registrado, durante los ltimos aos, un creciente dficit de profesionales docentes
para atender las necesidades de crecimiento de la educacin; lo cual ha ocasionado
que, cada vez en mayor proporcin, se incorporen al ejercicio docente personas sin
ningn tipo de capacitacin pedaggica.

Dichas limitantes han trado como consecuencias que en el aula del sexto
semestre en el Sub Proyecto de la Biologa Vegetal de la UNELLEZ ncleo
Tinaquillo; no se estn creando las condiciones que estimulen en el estudiante en
formacin el espritu de superacin y una actitud de indagacin y bsqueda abierta
13

hacia el cambio de experiencias que faciliten el desarrollo de destrezas de auto-


aprendizaje; y logren ser promotores de su desarrollo futuro, una vez concluida la
formacin inicial

No obstante, la realidad de mejorar el proceso de aprendizaje cualitativamente,


es desaprovechado por algunos estudiantes en formacin quienes se les capacita para
poner en prctica estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza una vez
culminada su carrera docente y no las llevan a cabo en el aula. Otras veces es falta de
orientacin que debe realizar el personal encargado de formar a los futuros docentes
en cuanto a propiciar una formacin que desde una perspectiva profesional, permita
una slida preparacin en los aspectos didctico, pedaggico, curricular y en los
contenidos de su disciplina; requirindose por tanto en la licenciatura de educacin
mencin biologa de la UNELLEZ ncleo Tinaquillo se asegure una necesaria
conexin de contenidos tericos, experiencias prcticas y la integracin de saberes en
la Biologa, para impartir el conocimiento pedaggico y la competencia en el rea de
conocimientos de la ciencia que fortalezca la identidad y auto desarrollo profesional.

En atencin a lo planteado, se hace necesario que en el sexto semestre en el Sub


Proyecto de la Biologa Vegetal de la UNELLEZ los estudiantes en formacin, se
aboquen al desarrollo de las acciones conducentes para comprender e interpretar los
procesos de enseanza, considerando el contexto social donde se desarroll su
prctica pedaggica, las implicaciones ticas del proceso educativo, el nivel de
desarrollo del estudiante, las caractersticas del contenido y los objetivos
instruccionales; de tal manera que seleccionen y utilicen las estrategias, mtodos,
tcnicas y recursos ms adecuados a la naturaleza de la situacin educativa que les
toque vivir en ese momento.

De lo expuesto, se deduce la necesidad de centrar atencin en las dimensiones


cualitativas, de las acciones en la prctica profesionales, a travs del fortalecimiento
en su praxis docente para que se adecue a los principios y contenidos transmitidos, as
como a la forma en que ellos se transfieran. Para esto se hace necesario replantear la
14

prctica pedaggica con enfoques giles de rpida capacidad de actuacin y


resolucin que contribuyan a la creacin de una calidad educativa.

Por tal motivo se hizo un diagnstico del nivel de conocimiento que tienen los
estudiantes del Sexto Semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la
UNELLEZ en su proceso de Formacin Docente sobre el uso y manejo de
Estrategias de Enseanza para el Aprendizaje de la Biologa Vegetal como alternativa
para crear nuevos conocimientos de la ciencia en los estudiantes en formacin,
quienes presentan ciertas dificultades para ensear los contenidos de la estructura y
morfologa de los vegetales a diferentes niveles y la taxonoma y clasificacin
vegetal.

Desde este punto de vista, parte la importancia que representa en la formacin


inicial del docente, la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin
pedaggica del futuro docente como enfoque alternativo, porque se opta por la
integracin entre la teora y la prctica con el objeto de encontrar soluciones a los
problemas que se puedan presentar en su gestin pedaggica. Lo expuesto justifica en
parte la investigacin porque en la formacin inicial del estudiante se propicien
espacios para que estos los futuros docentes vivencien los ambientes educativos, y
reflexionen sobre las condiciones individuales y su incidencia en la prctica
pedaggica y profesional que realizan de acuerdo a los conocimientos previos que
traen en su formacin inicial.

Lo expuesto conlleva a plantearse el Proponer un Modelo de Estrategias


Pedaggicas dirigido a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura de
educacin mencin biologa de la UNELLEZ, ncleo Tinaquillo estado Cojedes
para el fortalecimiento en la enseanza de la biologa vegetal, donde estos en su
prctica profesional procesen los conocimientos e informaciones recibidas en su
formacin inicial; reconociendo los aportes del campo pedaggico y epistemolgico
al conocimiento de la biologa vegetal, con la finalidad de propiciar una formacin
inicial que desde la perspectiva profesional, permita una slida preparacin en los
15

aspectos didcticos, pedaggicos, y en los contenidos de la ciencia biolgica; donde


se plantean las siguientes interrogantes:

- Cul es el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes del sexto


semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la UNELLEZ sobre el
uso y manejo de estrategias de enseanza para el aprendizaje de la biologa vegetal?

- Cul es la factibilidad de un diseo de estrategias pedaggicas que permita


el fortalecimiento del proceso de enseanza a los estudiantes del Sexto de la
licenciatura de educacin mencin biologa?

- Cmo disear un modelo de estrategias pedaggicas dirigido a los


estudiantes del sexto semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la
UNELLEZ, ncleo Tinaquillo estado Cojedes para el fortalecimiento en la
enseanza de la biologa vegetal?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Proponer un modelo de estrategias pedaggicas dirigido a los estudiantes del


sexto semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la UNELLEZ,
ncleo Tinaquillo estado Cojedes para el fortalecimiento en la enseanza de la
biologa vegetal.

Objetivos Especficos

- Diagnosticar el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes del Sexto


semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la UNELLEZ sobre el
uso y manejo de estrategias de enseanza para el aprendizaje de la Biologa Vegetal.
16

- Determinar la factibilidad de un diseo de estrategias pedaggicas que permita


el fortalecimiento del proceso de enseanza a los estudiantes del Sexto de la
licenciatura de educacin mencin biologa.

- Disear un modelo de estrategias pedaggicas dirigido a los estudiantes del


sexto semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la UNELLEZ,
ncleo Tinaquillo estado Cojedes para el fortalecimiento en la enseanza de la
biologa vegetal.

Justificacin de la Investigacin

La Formacin Docente es tema de suma relevancia, porque constituye el


proceso del desarrollo personal, profesional, personalizado, que se da en
interaccin con otros desde una dinmica social para promover lo personal y
contribuir al desarrollo integral de la personalidad del profesor. De all la razn de
seleccionar el tema de estudio, porque implica por parte del investigador, aportar
conocimientos sobre la Formacin Docente que tienen los estudiantes en la
licenciatura de educacin mencin biologa del sexto semestre de la Universidad
Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Ncleo Tinaquillo en el
estado Cojedes para ensear didcticamente la Estructura y Morfologa Vegetal.

Con los resultados de la investigacin se evalan los factores problemticos


presentes para fortalecer a la didctica de las ciencias naturales, como campo
cientfico en formacin; permitiendo establecer una diversidad de planteamientos
problemticos, metodolgicos, conocimientos tericos y enfoques, tendentes a
proporcionar soluciones pertinentes a las interrogantes planteadas en el estudio.

El aporte prctico del estudio que se aspira lograr, consiste en su utilidad a los
estudiantes del sexto semestre de la licenciatura de educacin mencin biologa de la
UNELLEZ, como beneficiarios de la investigacin, al permitir fortalecer su proceso
de formacin acadmico por medio del diseo de estrategias pedaggicas para la
17

Enseanza de la Biologa Vegetal. Esto, slo es posible mediante la investigacin,


pues es a travs de ella, se crean nuevos conocimientos, los cuales han de estar en
funcin de los cambios reales que quiera realizar el estudiante en formacin objeto de
estudio.

Se debe destacar, que la investigacin representa un aporte terico, en el


sentido de que va a contribuir a apoyar y enriquecer el Enfoque de Formacin
Acadmico, el Modelo de Formacin Docente Constructivista y la Teora de la
Accin Docente, vinculados con el estudio. Con ello su aporte metodolgico en
cuanto a las pautas a seguir para su desarrollo segn dichos basamentos tericos y
el problema planteado.

Igualmente, es necesario hacer referencia a la importancia que tiene esta


investigacin para con el rea Acadmica y de Postgrado de la Universidad Nacional
Experimental Politcnica de la Fuerza Armada Bolivariana ncleo Cojedes y la
Universidad Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora ncleo
Tinaquillo, en el sentido de que la misma puede constituirse en un elemento
referencial de apoyo para estudios futuros, que tengan como propsito profundizar en
los problemas relacionados con la enseanza de la biologa, donde se definen los
ncleos problemticos, desde la perspectiva de los propios docentes, pues se parte de
la premisa de que quienes, en ltima instancia, conocen y vivencia las dificultades
que se generan en los procesos de la accin didctica, son los profesores de la
enseanza de la Biologa Vegetal.

En este sentido, el diseo del modelo de estrategias pedaggicas propuesto


permitir orientar a aquellos investigadores que se interesen en abordar la
problemtica aqu planteada. Profesionalmente para la investigadora, va a
proporcionar herramientas desde la epistemologa del conocimiento cientfico
relacionados con el discernimiento sobre los niveles de Formacin Acadmica y
Pedaggica que tienen los estudiantes en el sexto semestre de la licenciatura de
18

educacin mencin biologa de la Universidad Experimental de los Llanos


Occidentales Ezequiel Zamora.

Desde el punto vista educativo, la investigacin se considera relevante porque


su innovacin no va a estar en los resultados del estudio, sino en contribuir a crear
un conocimiento de la Formacin Acadmica y Pedaggica del futuro docente del
sexto semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la UNELLEZ en
el Cojedes; para generar lneas de accin cientfica y pedaggica en los contenidos
de la Biologa Vegetal, as como la de tratar de garantizar una mayor actuacin
sistemtica, reflexiva y vinculada con los estudiantes; pudindose lograr una actitud
de cambio en su proceso de Enseanza, al realizar un anlisis de la situacin de
stos como gestores de aula en relacin a sus competencias; as como de su
compromiso y responsabilidad.

En otro orden de ideas, se tiene que a nivel social esta investigacin representa
un aporte para la descripcin de la problemtica que tiene con respecto a la escasa
formacin acadmica de los estudiantes no especializados en educacin de la
UNELLEZ, lo cual se traduce en una mejora de la calidad del profesional que egresa
y que pueda contribuir a conocer las fallas y aciertos de su enseanza.

Delimitacin de la Investigacin

Esta investigacin se realiz en el de la licenciatura de educacin mencin


biologa sexto semestre de la Universidad Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora; ubicado en la ciudad de Tinaquillo en el estado Cojedes, durante
el perodo de Septiembre hasta Diciembre del Ao 2015; donde se observa como
problemtica que no se desarrolla una enseanza de la biologa desde la perspectiva
de los docentes capacitados para tal fin. Esto ha trado como consecuencia que el
docente acte desmotivando y coartando la creatividad, participacin, innovacin y
desarrollo del potencial del estudiantado en formacin que all se encuentra.
19

El estudio Diagnostic el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes del


Sexto Semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la UNELLEZ
sobre el uso y manejo de Estrategias de Enseanza para el Aprendizaje de la Biologa
Vegetal; determin la factibilidad del diseo de Estrategias Pedaggicas para el
fortalecimiento del Proceso de Enseanza y dise un Modelo de Estrategias
Pedaggicas dirigido a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura de
educacin mencin biologa de la UNELLEZ, ncleo Tinaquillo.
20

CAPTULO II

MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin

Caracterizado el problema y establecidos los objetivos; se procede a


fundamentarlo con las teoras ms relevante y significativas del tema objeto de
investigacin. Esto implica sustentar su anlisis en investigaciones previas que
conforman antecedentes tericos y empricos para continuar con la revisin de las
teoras existentes que se desarrollaran en el presente estudio y el anlisis crtico-
reflexivo de las mismas. Bavaresco (2001) define el marco terico como: representa
el soporte inicial del estudio. Constructo terico en el que se apoyar la misma. (p.
51). Como se seala en la cita, el marco terico lo constituye el sustento estructural
de la teora que soportar inicialmente la investigacin.

Valbuena, E. (2011), en una tesis doctoral para optar al grado de doctor;


presentada en la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid
titulado El conocimiento didctico del contenido biolgico: estudio referente a las
concepciones disciplinares y didcticas de futuros docentes de la Universidad
Pedaggica Nacional (Colombia). Su objetivo general fue el de identificar a partir de
los resultados de la investigacin las implicaciones en relacin a la formacin del
profesorado de biologa desde la perspectiva de la construccin del conocimiento
didctico del contenido biolgico. El estudio metodolgicamente se bas en un
enfoque cualitativo.

Tuvo como conclusin que en el equilibrio entre las fuentes acadmicas y


experiencial de los conocimientos que confluyen en la construccin del conocimiento
didctico del contenido biolgico; generalmente, se le asigna mayor importancia a la
21

formacin adquirida en las instituciones de educacin formal, subvalorando el


conocimiento que construye el profesor mediante su experiencia.

Recomend visualizar al docente como un sujeto de conocimiento para hacer


explcito en los futuros profesores, las concepciones y caractersticas implicadas en la
construccin del conocimiento didctico del contenido biolgico; donde se incluyan
algunos elementos formativos que favorecen la construccin de dicho conocimiento.

Es estudio permiti a la investigacin, el poder indagacin con mayor


profundidad sobre diferentes concepciones, produccin de conocimiento didctico
de contenido biolgico, construccin del conocimiento profesional que inciden en la
transformacin e integracin de saberes tanto de origen acadmico como personales,
siendo estos ltimos los menos estudiados en las investigaciones tomadas cono
referentes tericos del estudio.

Matute, A. (2010), realiz una investigacin para optar al ttulo de magster en


educacin mencin investigacin educativa; presentada en el rea de estudios de
postgrado de la Universidad de Carabobo, titulada formacin acadmica del docente
como elemento generador de la calidad educativa en el aula universitaria. La misma
tuvo como objetivo el vincular la formacin acadmica fundamentada en la reflexin
crtica con su accin pedaggica educativa en el aula de la educacin superior; la cual
estuvo enmarcada dentro de una propuesta.

Las conclusiones arrojaron como resultado que en el proceso de formacin


docente desarrollado en las instituciones educativas no propician mensajes
innovadores y profundos que respondan al contexto sociocultural, poltico y
econmico de la sociedad actual y que la accin del estado venezolano es favorable al
desarrollo de una prctica pedaggica. Recomend mejorar el ambiente
organizacional en el aula a partir de una reflexin crtica y comprometida con la
calidad de su desempeo en un clima participativo y dialgico, lo que repercute en el
22

rendimiento estudiantil en general. Esta investigacin contribuy con el estudio en


cuanto ayud a fortalecer el contexto terico de la gestin pedaggica y corroborar
algunos pices de las conclusiones y recomendaciones del presente trabajo.

Lo desarrollado se relaciona con la actividad investigativa que se propone en


cuanto se orienta a la bsqueda de respuestas a preguntas formuladas sobre la
enseanza, a partir de la interaccin entre la disciplina de la biologa, el docente y el
alumno, considerados como la fuente de la didctica.

Mora, P. (2009) es un estudio para optar al ttulo de magister en educacin,


mencin investigacin educativa; presentado en el rea de Postgrado de la
Universidad de Carabobo, titulado La Formacin Acadmica y Pedaggica Docente
y su relacin con la calidad del proceso educativo. El estudio tuvo como objetivo el
analizar la problemtica del docente que obstaculiza su formacin y sus repercusiones
en la prctica educativa en el contexto de la educacin superior. El estudio se
enmarco en el enfoque cuanti-cualitativo, especficamente en el mtodo de la
investigacin accin.

Concluy diciendo que las acciones de formacin pedaggica en las que han
participado los docentes, no les proporcionaron los elementos tericos, metodolgicos
y axiolgicos que le posibiliten transformarse y transformar su gestin educativa, slo
se consideran como cursos de didctica que tienden a instrumentar la enseanza para
mejorarla y transformarla si fuese necesario.

Recomend que la formacin docente debe ser una actividad comprometida


con la transformacin pedaggica donde el docente fortalezca su aprendizaje en
cuanto al desarrollo de habilidades para poner en prctica estrategias de enseanza
que beneficien su accionar en la calidad del proceso educativo. El estudio contribuy
con la presente investigacin a diagnosticar el proceso de formacin inicial que
necesitan tener todo profesorado para lograr fortalecer el desarrollo de su prctica
23

pedaggica de forma ptima y conlleve al mejoramiento de la calidad educativa en el


aula universitaria. El trabajo se vincula con la investigacin propuesta en cuanto se
trata de determinar qu procesos desarrollan los docentes en la enseanza de la
biologa vegetal en cuanto a si emplean eficientemente estrategias, tcnicas, mtodos
y procedimientos que faciliten el aprendizaje a travs de su accin docente.

Bello, S. (2009) en un estudio para optar al ttulo de magster en educacin


mencin gerencia educativa, presentado en el rea de postgrado de la Universidad los
Andes referente a las necesidades de una eficaz formacin acadmica del docente
universitario para la innovacin de la prctica educativa en el aula. Tuvo como
objetivo general el analizar si se produce una mejora continuada de la formacin
docente, a travs del uso del empleo eficiente de su prctica pedaggica; para la cual
realiz una investigacin accin cumpliendo con las fases establecidas en dicha
metodologa como el diagnostico, la planificacin, ejecucin y sistematizacin de
experiencias.

Tuvo como objetivo general el analizar si se produce una mejora continuada de


la formacin docente, a travs del uso del empleo eficiente de su prctica pedaggica;
para la cual realiz una investigacin accin cumpliendo con las fases establecidas en
dicha metodologa como el diagnostico, la planificacin, ejecucin y sistematizacin
de experiencias.

Concluy que la formacin docente implica apertura crtica a las innovaciones,


fundamentacin de las estrategias pedaggicas, capacidad de evaluacin objetiva del
contenido que se ensea, apertura al trabajo interdisciplinario, auto educacin y rigor
en la autocrtica.

Recomend orientar la prctica pedaggica para fortalecerla hacia la


elaboracin de nuevos conocimientos y del ejercicio profesional en la construccin de
saberes en los diversos espacios del rol de la mediacin; donde converjan significados
24

en torno a un currculo oficial y uno personal y oculto del propio docente basado en
su formacin para afianzar la calidad educativa.

En tal sentido, el estudio se vincula con el trabajo de investigacin propuesto,


por cuanto toma como referente principal el desarrollo profesional docente y su
prctica pedaggica relacionada con las habilidades didcticas-pedaggicas y la
accin del proceso educativo potenciador para su desarrollo profesional del futuro
docente de aula.

Castillo, C. (2009) en su trabajo para optar al grado magster en educacin


mencin investigacin educativa, presentado ante el rea de estudios de postgrado de
la Universidad de Carabobo, titulado la formacin acadmica para la
transformacin de una praxis pedaggica en el aula universitario y tuvo como
objetivo evaluar la formacin acadmica del docente por medio de su gestin
pedaggica.

El estudio fue de carcter descriptivo evaluativo con diseo de campo.


Concluy diciendo que la gestin pedaggica que realiza el docente universitario en
el aula presenta deficiencias en las funciones de innovacin del trabajo
colaborativo, equipos de trabajo, gestin cooperativa e interrelaciones docente-
alumno, alumno-docente; lo que refleja fallas evidentes en la formacin cooperativa
en el aula.

Recomend elevar la gestin de calidad en la universidad a fin de desarrollar


una formacin cooperativa dirigidas a aumentar la eficacia y eficiencia en la prctica
pedaggica de aula, ofreciendo estrategias a los docentes en su actuacin como
gestores educativos. La investigacin permiti orientar el presente estudio a la
identificacin de las estrategias pedaggicas que el docente debe realizar en su aula
de clase en el contexto de la educacin superior.
25

Fundamentos Tericas

La formacin acadmica pretende el aumento de la satisfaccin en el ejercicio


de la profesin a travs de una mayor comprensin y mejora de la competencia
profesional. Debe, por tanto, incidir no slo en el desarrollo personal, sino estar
relacionado con la gestin educativa. En esta perspectiva, Manes (2008) lo define
como: Proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relacin con el propio
conocimiento, las actitudes hacia el trabajo, la institucin, y bsqueda de
interrelacin entre necesidades de desarrollo personal, desarrollo institucional y
social. (p. 151) En lo antes citado, el tema trata sobre los elementos a tomar en
cuenta en la transformacin de la prctica pedaggica en el aula universitaria; que
permita sumir un enfoque epistemolgico y metodolgico holstico ante los
elementos, procesos y productos intervinientes en la formacin profesional; y
considerar la apertura, reflexin, flexibilizacin, transformacin del hecho educativo
en la profesionalizacin del docente.

En tal sentido, este estudio se sustenta en el enfoque de formacin acadmica


de Ferry (1991), el modelo de formacin docente constructivista de Coll (1990) y la
teora de la accin docente de Argyris y Schn, (1978); donde se toman en cuenta
trminos relacionados con la formacin acadmica y la formacin pedaggica del
docente y la prctica pedaggica. Se ha considerado en tal sentido para el desarrollo
de la investigacin lo fundamental de aspectos tales como la formacin inicial previa
a la titulacin; la capacitacin y perfeccionamiento o formacin continua del docente;
las competencias tcnicas y pedaggicas o profesionalidad; las estrategias y los
mtodos empleados por el docente en el aula de manera didctica, el proceso de
enseanza y aprendizaje; los componentes pedaggicos y didcticos; y los roles
docentes.
26

Enfoque de Formacin Acadmica de Ferry (1991)

El proceso de gestin implica para Guevara (2012): dirigir el funcionamiento y


desarrollo de un sistema como lo es la educacin superior, para darle direccionalidad
al servicio educativo que se ofrece. (p. 231). Se trata de la aplicacin del proceso de
direccin basndose en la accin gerencial de quien emplea polticas educativas,
programas y las estrategias docentes, las cuales conllevan a un eficaz y eficiente
trabajo productivo.
Visto as, para la investigacin, el nfasis de los estudios relacionados con la
formacin acadmica y la gestin en la educacin universitaria est en la cultura de
su trabajo y de la prctica educativa como naturaleza y condicin de estos procesos.
Igualmente, se destacan la existencia de carencias en el orden terico reveladas en
esta bsqueda segn Ferry (1991), entre ellas se destacan:

- Fragmentacin del contenido de la formacin


- Aislamiento y gestin no holstica
- Carencia de cultura participativa
- Ausencia de diagnstico de necesidades formativas acadmicas sustentadas en
la prctica pedaggica en el aula
- Insuficiente reconocimiento de la relevancia de la teora para la prctica
educativa que desarrollan los profesores
- Abismo entre las intenciones formativas y la prctica
- Dificultad en la integracin tcnica, pedaggica y socioorganizativa
- Insuficiente reconocimiento de la necesidad de concientizar qu aspectos
concretos de la prctica se corresponden con una u otra concepcin pedaggica
- Insuficiente reconocimiento de la relacin entre el desarrollo personal y el
desarrollo social con el desarrollo cultural. (p. 123)

Las debilidades tericas y prcticas descritas permean entonces, el proceso


formativo de los profesores universitarios as como su gestin desarrollada. En
consecuencia, se revela de todo este proceso segn lo planteado por Ferry (Ibid.)
27

que: las limitaciones epistemolgicas de los modelos actuales de gestin, evidencian


la necesidad de una reconstruccin terica que contribuya al perfeccionamiento del
proceso de formacin docente del profesor universitario desde su gestin, con un
enfoque holstico de la naturaleza socio pedaggica. (p. 278).

Esto implica incorporar a la gestin del docente de los profesores universitarios,


cualidades que registren su proceso formativo que le permitan el enriquecimiento, la
reflexin y la reconstruccin cultural educativa; en pro de compartir sus dificultades,
los avances obtenidos, y preguntas que puedan surgir de su experiencia su trabajo en
el aula.
Entre los meritos y limitaciones de los modelos tericos de formacin
acadmica y de gestin de acuerdo con Manes (2008) se encuentran:

- En todos estos modelos se advierte inters por las particularidades de la


gestin acadmica de los procesos educativos y su relacin con la cultura educativa
en particular lo que constituye un aporte muy significativo a la gestin en la
educacin universitaria.

- Los modelos que abordan la gestin acadmica en las universidades, centran


su atencin en la gestin de sus procesos desde una perspectiva que no aborda el
proceso de formacin acadmica del docente, y se centra en los sujetos y sus
relaciones con nfasis en la calidad de los procesos estructurales.

- Los modelos que abordan la formacin acadmica, no apuntan a la gestin de


este proceso, limitando su estudio en la formacin de profesionales que se
desempean en niveles distintos al universitario.

Sin embargo, en estos modelos no se advierte inters por las particularidades de


la gestin de la formacin del profesor universitario y su relacin con la cultura en
relacin con la prctica educativa realizada por profesores a nivel universitario. El
28

proceso de gestin de la formacin acadmica del profesor universitario de acuerdo


con Ferry (Ob. cit.); es un proceso consciente que implica en el contexto
universitario un nivel de concrecin capaz de caracterizarse por la interrelacin de la
planificacin, la organizacin, ejecucin y el control, para lograr los objetivos
formativos que corresponden con las condiciones objetivas. (p. 78). Se refiere lo
antes citado a que este proceso se particulariza con una interpretacin que alcance
resultados y productos sustentados en una posicin terica, pedaggica y
metodolgica, en las cuales se lleve a cabo el proceso educativo del cmo ensear a
los estudiantes en su formacin dentro del aula.

De manera que para la investigacin, la gestin del proceso de formacin


acadmica del profesor universitario, por su carcter formativo, est dirigido a
perfeccionar cualidades y habilidades profesionales en la bsqueda de soluciones
terico metodolgicas; donde se organizan interacciones afectivas, sociales y
acadmicas individuales y colectivas, en funcin de llevar a cabo transformaciones
educativas.

Para Ferry (ob. cit): la concepcin y diseo de la gestin de la formacin


acadmica del profesor universitario no es distinta a la concepcin estratgica de los
procesos universitarios sustentada en requisitos que permiten definir los objetivos
formativos. (p. 239).Esta visin implica desarrollar capacidades para el cambio
cualitativo del proceso de formacin acadmica desde el diagnstico para mejorar o
fortalecer su proceso de actualizacin en cuanto a la adquisicin de nuevos
conocimientos; as como del perfeccionamiento de las competencias.

En la consideracin realizada por Fuentes (2012) en cuanto a: la gestin


acadmica en la educacin universitaria es el campo terico praxiolgico de la
prctica comprometida con la formacin, la promocin de valores profesionales y
sociales que orientan el ejercicio de los hombres. (p. 324). Se trata lo antes citado
del proceso de relaciones e interacciones de carcter social, que se realizan con el fin
29

de alcanzar metas, valores ante los objetivos institucionales planificados en los


proyectos que ejecuta el profesorado para orientar su prctica pedaggica, conducir y
reorientarla si fuese necesario hacerla.
.
De modo que, el enfoque de Ferry (Ob. Cit.), aporta capacidades innatas que
pueden ser aprovechadas por el docente durante el desarrollo de su trabajo de aula;
como la habilidad y competencias para producir respuestas nuevas que permitan
fortalecer el proceso interactivo docente-alumno. Esto implica un nuevo modo de
orientar la praxis investigativa que involucre la ruptura de modelos en la formacin
investigativa; con la finalidad de facilitar el conocimiento e incremento de valores
durante la investigacin.

En tal sentido para la investigacin, en el proceso de formacin acadmico, el


conocimiento cientfico del profesor universitario, guarda relacin con una visin de
tipo integral, innovador, y holstico que permitan enriquecer sus competencias por
medio de esa formacin inicial como herramienta bsica para el proceso de la
profesionalizacin.

Para Ferry (ob. cit):

La competencia del profesor no reside en la posesin de los contenidos


disciplinares requeridos y en la capacidad para explicar con claridad y
orden dichos contenidos sino en la formacin acadmica recibida. La
formacin didctica, contextual, las habilidades, actitudes,
potencialidades y destrezas deben complementarse con la formacin
pedaggica del docente y no con la adquisicin de los contenidos
conceptuales, en el cual stas se enriquezcan con el objetivo de fomentar
prioritariamente las actividades de investigacin para obtener una
formacin integral y transmitir conocimientos que garanticen el hecho
investigativo en todas las dimensiones del saber. (p. 245).

De acuerdo a lo expresado, se puede decir que no existe una solucin rpida


que permita conseguir las fallas en la manera de administrar y gestionar
eficientemente las aulas universitarias; pero es necesario un cambio de gestin que
30

maneje y emplee un conjunto de estrategias y competencias asociadas a la gestin


educativa, para que as se pueda fortalecer la prctica pedaggica y desarrolle en el
contexto de su desempeo profesional los conocimientos, capacidades, destrezas,
habilidades, procedimientos adquiridos en su formacin inicial.

De manera que, el Enfoque de Formacin Acadmico propuesto por Ferry est


estrechamente relacionado con el objetivo nmero 1 de la presente investigacin; ya
que se pretende en la misma, el diagnosticar el nivel de conocimiento que tienen los
estudiantes del Sexto Semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de
la UNELLEZ sobre el uso y manejo de estrategias de enseanza para el aprendizaje
de la biologa vegetal, sobre el uso y manejo de estrategias de enseanza para el
aprendizaje de la biologa vegetal; en lo que respecta a su conocimientos, tcnicas
de enseanza y rasgos personales que mediante su aplicacin y transferencia oportuna
de las mismas, le permita mejorar la calidad del aprendizaje de sus alumnos en un
mbito de las ciencias biolgicas.

Modelo de Formacin Docente Constructivista de Coll (1990)

La postura constructivista de Coll, se alimenta de las aportaciones de diversas


corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva el enfoque
psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora Ausubeliana
de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural
Vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. Es de destacar que,
a pesar de que los autores de sta teora se sitan en contenidos tericos distintos;
comparten la importancia de la actividad constructiva del alumno en sus aprendizajes,
que es el punto de partida de este trabajo. Al modelo academicista y al caracterizado
por una racionalidad formativa tcnica, se antepone el carcter epistemolgico hacia
formas ms abiertas y plurales con referencia a la construccin del conocimiento.

En atencin a lo antes expuesto, se toma como base terica la influencia


ejercida por el Modelo Constructivista propuesto por Coll (1990) quien lo concibe
31

como un proceso de enseanzaaprendizaje, consciente o inconscientemente, que se


parte de una determinada concepcin acerca de cmo aprende el ser humano. (p.
87). Se refiere lo citado a que el docente en su prctica pedaggica utiliza este soporte
constructivista para direccionar el proceso educativo alcanzar los objetivos
propuestos para su aprendizaje.

Al respecto, Imbernn (2007) afirma:

El tipo de formacin acadmica que suelen recibir los profesores


ofrece una preparacin insuficiente, no slo para aplicar una nueva
metodologa en la prctica del aula, sino que se carece de la ms mnima
informacin sobre cmo se desarrollan procesos de cambio, se implantan
y se evalan. Se hace necesario entonces, que explcita o implcitamente
la prctica pedaggica se posicione evolutivamente en una determinada
racionalidad alternativa para estructurar y direccionar el impacto de los
aprendizajes en los alumnos. (p. 143)

Lo anterior lleva a presentar el modelo constructivista como una propuesta que


sugiere directrices integradoras para los procesos de enseanza-aprendizaje, pues la
teora constructivista recibe los aportes de cambios innovadores en el mbito de la
formacin inicial para hacerla contextualizada, crtica creativa y transformadora
basada en las competencias humanas, cognitivas y afectivas.

A consideracin del estudio, el modelo constructivista amerita de los profesor


universitarios que orienten su enseanza hacia la construccin del conocimiento;
valorar y promover la actuacin autnoma del alumno y su capacidad para construir
su propio aprendizaje; asumiendo una actitud heurstica, investigativa, que permita
identificar y canalizar los ricos aportes que se generan en las prcticas pedaggicas
realizadas en la complejidad del aula de clase.

En este sentido, para Coll (Ob. cit.) el constructivismo significa:


32

La idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y


sociales del comportamiento como en los afectivos, no sea un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no
es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. (p.
246)

El concepto citado implica por una parte, la total oposicin a la educacin


transmisiva que todava caracteriza la prctica educativa tradicional; por la otra, toma
en cuenta elementos del proceso de aprendizaje que fortalece el papel del alumno
como procesador, productor del conocimiento y la influencia del entorno. Por ltimo,
involucra la necesidad que el docente disee estrategias pedaggicas para monitorear
el proceso de enseanza; es decir, que reflexione desde su prctica.

En sintona con lo indicado, Ausubel (1967) expresa que la concepcin


constructivista se organiza en torno a tres (03) ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.


2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboracin.
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado. (p. 248)

Las ideas descritas se refieren a que el conocimiento que se ensea en las


universidades es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social;
en el cual los alumnos y profesores encuentran ya elaborados y definidos una buena
parte de los contenidos curriculares. En este sentido, el alumno ms bien reconstruye
un conocimiento, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se
acerca a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes
culturales.
33

Lo arriba sealado coincide con lo planteado por Florez (2008) al afirmar: el


verdadero aprendizaje humano es una construccin del alumno que logra modificar su
estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad y de
integracin, porque el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de
la persona. (p. 235). En esta perspectiva se concibe al docente como un agente de
cambio con capacidad de indagar el por qu y el para qu de su accin docente. Cabe
destacar, que las realidades son complejas, variables, y que los contextos en dnde los
docentes en formacin van a ejercer su prctica, son nicas.

Segn Imbernn (Ob. Cit.): las concepciones de la teora-prctica del


curriculum, sociologa crtica, interaccionismo simblico, psicologa cognitiva y el
constructivismo han venido introduciendo elementos reflexivos nuevos en la
generacin y adquisicin del conocimiento y el procesamiento de la informacin. (p.
245). Aqu se plantean modelos alternativos de formacin docente; propiciados por
nueva ideas que han influido en las prcticas pedaggicas en la formacin docente.

Con base a lo indicado, se pueden sealar de acuerdo a Daz y Hernndez


(2009), los siguientes principios que se asocian a una teora constructivista:
- El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
- Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
- El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales que se
facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros e implica una
reorganizacin interna de esquemas que se produce cuando entra en conflicto lo que
el alumno ya sabe con lo que debera saber. (p. 123)

Los principios descritos estn relacionados con los campos del saber y del
conocimiento filosfico, psicolgico, lingstico, social. Desde el mbito
universitario Coll (Ob. Cit.) considera: como institucin, la universidad es la
encargada de la creacin, difusin y uso del conocimiento. (p. 248). Plantea el autor
que el sujeto por medio de su conocimiento intelectual, crea nuevos conocimientos
34

para transformar sus saberes y en dicha actividad encuentra su realizacin


profesional.

En consecuencia, segn la posicin constructivista de Ausubel (1967): el


conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano
que se realiza con los conocimientos previos en la persona. (p. 75). Esto implica lo
ya construido en su relacin con el medio inmediato. Entonces, un profesor
constructivista a juicio de Daz y Hernndez (ob. cit) obedece a las siguientes
caractersticas:

- Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa.

- Clasifica, analiza, predice, crea, infiere, deduce, elabora, piensa.

- Investiga acerca de la comprensin de conceptos en los estudiantes, antes de


compartir con ellos su propia comprensin de los mismos.

- Hace preguntas que necesitan respuestas reflexionadas y desafa a que se


hagan preguntas entre ellos.
- Introduce al alumno en un contexto real con la finalidad de que proponga
soluciones a problemticas planteadas. (p. 125)

Las caractersticas descritas desde la perspectiva del paradigma constructivista,


le dan fuerza a la competencia como una construccin, como el resultado de una
combinacin adecuada de varios recursos, en donde las competencias se consideran
como un conjunto de conocimientos, actitudes, resultado de procesos de formacin
que las personas necesitan para su desarrollo personal; permitiendo que puedan
manejar, de forma apropiada, desafos, situaciones complejas, solucin de problemas
planteados; que conduce a actuar responsable y adecuadamente.

Esta nocin de una educacin que precede y contina con la formacin


acadmica y la vida estudiantil universitaria segn Coll (Ob. cit.) se refieren a:
35

- La estructura interna de una competencia compuesta de recursos cognitivos


de (aprender a aprender, conocer, saber hacer, relacionarse, saber conocerse a s
mismo.
- Las competencias que operan, se vinculan con bien para responder a nuevos
retos, situaciones o problemas complejos. (p. 247).

Los aspectos propuestos, describen competencias de los aprendizajes que los


estudiantes realizan al egresar de cursos, programas, pasantas y vivencias, e incluyen
una variedad de recursos cognitivos de naturaleza personales, sociales, culturales,
valores que; a su vez, implican la capacidad de movilizarlos e integrarlos en orden a
determinar, definir y responder adecuadamente a situaciones complejas en contextos
relativamente definidos como es el caso de la formacin acadmica y la vida del
estudiante.

En el marco de esta investigacin se puede decir que la accin del docente


universitario se enfoca, por la percepcin de lo que es la construccin del
conocimiento y su respectiva mediacin didctica, apegada en una determinada
postura pedaggica y epistemolgica, en conexin con un modelo de formacin
docente fundamentado en la teora constructivista del aprendizaje; tal como plantea
Valbuena (2011) en su estudio de tesis doctoral basada sobre el conocimiento
didctico de contenido biolgico; y es un referente terico reflejado como
antecedente de la presente investigacin. Para la investigacin, se evidencia
entonces la necesidad de asumir los saberes bsicos del conocimiento del ser,
conocer, hacer y convivir para construir mediantes stos, competencias, tomar en
cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para lograr la
construccin de nuevos conocimiento.

Esta postura acadmica, facilita el ejercicio de la funcin docente como un


proceso dentro del cual el conocimiento de los factores contextuales y el incentivo
hacia el aprendizaje, favorecen una prctica educativa con mayores niveles de
36

eficacia; cosa que se desea conocer con la presente investigacin con respecto a la
escasa formacin acadmica de los estudiantes en formacin que realizan sus
prcticas docentes en el aula; para lo cual se pretende con el segundo objetivo del
estudio, determinar la factibilidad de un diseo de Estrategias Pedaggicas que
permita el fortalecimiento del Proceso de Enseanza a los estudiantes del sexto de la
licenciatura de educacin mencin biologa en la enseanza de los contenidos de la
estructura y morfologa de los vegetales a diferentes niveles.

Teora de la Accin Docente de Argyris y Schn, (1978)

Antes de considerar lo referente a la Formacin Docente, es pertinente


explicitar desde el punto de vista terico el por qu la accin docente que ste realiza
de determinada manera desde los diferentes fundamentos que brindan directrices para
la operacionalizacin de sus tareas como profesor; donde la accin vendra dada en
concordancia con la postura asumida por el docente para el despliegue conductual y
actitudinal. Esta perspectiva no niega los aportes que desde otras perspectivas, como
la sociolgica se pudiese utilizar para la comprensin del hacer docente, sino que se
opta por referentes propio del contexto educativo.

En consecuencia, se requiere de la accin del docente propiciada por el


curriculo, la didctica, la teora pedaggica e implcita y la ciencia como estrategia
para incrementar las habilidades y destrezas de los estudiantes. La teora de la accin
es ciencia porque tiene un cuerpo terico y un mtodo para la reflexin y la
indagacin del razonamiento que respalda los actos del hombre segn Argyris y
Schn, (1978); siendo el objetivo bsico el incrementar la efectividad profesional
mediante la ayuda individual en grupos pequeos para migrar el uso desde el modelo
I (Teora Explcita) al modelo II (Teora del Uso) en la solucin de problemas
difciles.
37

Para la investigacin, en la educacin universitaria, este proceso se encuentra


bajo la responsabilidad de profesionales de diversas disciplinas que se dedican a la
docencia en sus respectivas especialidades. En este caso, el primer componente del
proceso se sustenta en la formacin misma del docente, adquirida a travs de su
formacin acadmica, mientras que el segundo componente se deja a la iniciativa del
propio docente quien trata de realizarlo sin contar con una adecuada preparacin ni de
fundamentos tericos que le permitan reflexionar sobre los aspectos positivos o
negativos de su hacer pedaggico o de la influencia que ejerce la didctica como
disciplina que permite planificar, organizar, dirigir y evaluar el proceso de
enseanzaaprendizaje.

En este sentido, es oportuno reflexionar sobre lo que significa la didctica, que


segn Lucero (2009): tiene como funcin la elaboracin de modelos didcticos, que:
no slo se definen por una dimensin descriptivo explicativa de la realidad escolar,
sino porque presentan una vertiente normativa, en forma de hiptesis curriculares y
propuestas de actuacin en el aula. (p. 132). Plantea el autor en su definicin que el
conocimiento sicopedaggico se integran con los relacionados con la materia que se
ensea para convertirse en estrategia de accin epistemolgica que aporta
conocimientos integrados y prximos a la prctica, especficos para la enseanza y
aprendizaje de las materias escolares; lo que le da una determinada racionalidad a la
prctica pedaggica.

Para la investigacin, la prctica docente, puede ser direccionada en bsqueda


de constituir una teora pedaggica que acte para identificar el profesor con
determinado modelo de formacin docente. As, segn Coll. (1990): las
concepciones de los profesores sobre la educacin, el valor de los contenidos,
procesos, condiciones de trabajo, llevan a interpretar, decidir y actuar en la
prctica. (84). Esto implica el seleccionar una serie de procedimientos, de recursos,
como el escoger determinados libros de textos, el tomar decisiones, adoptar
38

estrategias de enseanza y evaluar el proceso de enseanzaaprendizaje tanto de l


como el de sus estudiantes; para hacer orientar as su gestin o praxis pedaggica.
La presencia de estas teoras ha sido fundamentada empricamente en
numerosas investigaciones. Algunos autores apoyan entre modelos y accin; otros
consideran que dichos paradigmas funcionan como marco desde donde se identifican
problemas y se articulan vas de solucin para ellos, en una dimensin ms dialctica
e interactiva que en el caso anterior. De tal manera que, segn Argyris y Schn (ob.
cit) dichas teoras: sirven como dimensiones instrumentales y de referente para
contextualizar y priorizar metas y finalidades y planificar la actuacin. (p. 84). Se
refiere a analizar su desarrollo e irlo modificando en funcin de lo que ocurre para
tomar decisiones de la adecuacin de las mismas, que permitan interpretar, analizar e
intervenir en situaciones reales educativas.

Desde la ciencia de la accin, Florez (ob. cit), postula: toda conducta humana
deliberada se apoya en un constructo mental constituido por el conjunto de valores o
variables rectoras, normas, estrategias de accin y supuestos que, en determinado
momento configuran el sistema de referencia cognitivo del ser humano. (p. 178). El
autor hace referencia a que en toda gestin del hombre; ste percibe e interpreta la
situacin en la cual se encuentra con la finalidad de establecer objetivos y metas para
su conducta de acuerdo a un despliegue de acciones en pro de alcanzar esos objetivos
y metas; corregir desviaciones de las acciones con respecto a esos propsitos y
responder a las variaciones del entorno en el cual se desenvuelve esta perspectiva.

De manera que la investigacin considera que en el campo educativo, la accin


del docente tiene un carcter normativo que gobierna su hacer de manera explicativo
y hasta predictivo. En el marco de esta investigacin la accin del docente
universitario est enmarcada por la percepcin de lo que es la construccin del
conocimiento y su respectiva mediacin didctica, que est inscrita a su vez en una
determinada postura pedaggica y epistemolgica, en conexin con un determinado
39

modelo de formacin docente ya sea tradicionalista o clsico, tecnolgico,


constructivista o crtico social.

Es de destacar que Argyris y Schn, (Ob. Cit.) afirman que existen dos (02)
dimensiones en la teora de accin de un individuo, grupo u organizacin como lo son
la Teora Explcita y la Teora en Uso. Con respecto a la Teora Explcita, la define
como: Aquella que manifiestan las personas en comportamientos para y por el
cumplimiento de mandatos sociales o institucionales contenidos en leyes, normas,
estatutos, reglamentos. (p. 89) Como se seala, esta teora, describe cmo la
organizacin resuelven y atienden sus problemas y cmo interpretan y practican la
teora explcita

Esta Teora del Uso para Argyris y Schn (idem) es: El supuesto que gobierna
la accin y puede ser congruente o no con la teora explcita que se construye a partir
de los usos y prcticas sociales cotidianas, en el escenario de lo colectivo de la
organizacin social o institucional como la familia, escuela, empresa o cualquier otro
tipo de comunidad. (p. 89). Esto permite inferir que el ser humano puede funcionar
con ambas teoras de accin; una que predica, conformada por los fines, los supuestos
y los valores segn lo que la persona dice, guan su conducta; y otra que practica,
conformada por los supuestos implcitos que guan la conducta observada y reflejan
el modo en el que las personas generan acciones efectivas en su comportamiento.

El objeto de estudio de esta investigacin est vinculado a la formacin inicial,


de los docentes, que se imparte en las instituciones de Educacin Superior. En este
sentido, cabe destacar que el fenmeno educativo no es neutral, responde a una
determinada visin que se tenga de la sociedad y la perspectiva de perpetuarla o de
transformarla. De ah que la praxis educativa se inscriba explcita o implcitamente en
una determinada concepcin de la prctica social, que responde a criterios
pedaggicos, epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos.
40

De acuerdo con Imbernn (Ob. Cit.) es: imprescindible que los profesores del
nivel universitario, sobre todo los que laboren en el rea de formacin docente
conozcan las prcticas conscientes y deliberadamente guiadas; de tal manera que su
trabajo puede ir evolucionando hacia posicionamientos cientficos, reflexivos e
innovadores. (p. 56). Lo anterior sugiere una descripcin de las diferentes
orientaciones de los modelo de formacin docente; responden a una concepcin
epistemolgica, ontolgica, metodolgica para desarrollar los procedimientos de la
formacin docente.

De manera que, la teora de accin concibe al hombre como un ser que


construye sus acciones, las ejecuta y evala sus consecuencias adoptando sus diseos
cuando los efectos responden a sus intenciones y trata de modificarlas, cuando los
resultados le son adversos. Dicha concepcin, requiere entender el comportamiento
como algo constituido sus significados e intenciones cada vez que stos actan
considerando el modelo de accin adoptado para esa situacin.

Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico

Con este aspecto se intenta dar una idea general sobre la didctica de la
biologa, y del conocimiento profesional que ha de poseer el profesor para poder
ensear esta ciencia. De igual manera, implica contrastarlas con los resultados de
estudios para tratar de enriquecer dichos conocimientos con elementos propios del
marco terico y posteriormente con los resultados del instrumento aplicado en la
investigacin. Adems, se hace una reflexin de las implicaciones del estudio de estas
concepciones, en la formacin inicial de docentes de Biologa.

De acuerdo con Jimenez y Sanmart (2011): corresponde a una visin aditiva,


el considerar que los conocimientos que un profesor debe tener para poder ensear
biologa son la pedagoga, la didctica, y la biologa. (p. 233). El calificativo de
aditiva obedece a que no se especifica el tipo de relaciones entre dichos
conocimientos, sino que solamente se enuncian. Llama la atencin esta visin
41

analtica y acadmica de los futuros profesores, dado que en el rea de biologa se


desarrollan actividades en las que se busca la integracin de los diferentes
conocimientos segn contenido programtico a nivel universitario. Esto, para resolver
problemas referentes a la educacin, la pedagoga, y la enseanza de la biologa que
corresponde a los componentes del conocimiento didctico del contenido biolgico,
la pedagoga y a la didctica de una manera genrica.

Es de destacar segn Carrasco (2009) se encontr en estudios de docentes en


formacin de la enseanza de la biologa; en el cual, se toma en cuenta una serie de
aspectos como: los procesos de aprendizaje, propsitos de la enseanza, importancia
de las caractersticas de los alumnos en la enseanza-aprendizaje (desarrollo
cognitivo, intereses, experiencias, concepciones, etc.), dificultades en el aprendizaje,
estrategias de enseanza, organizacin de los contenidos. (p. 176). Esto se refiere a
que no se hace alusin a una didctica especfica de la biologa, sino a una general a
la cual le asignan principalmente un carcter tcnico como herramienta de enseanza.

Para Marn (2012)

Es urgente el estudio de carcter emergente de la didctica de las ciencias,


concepto de conocimiento didctico del contenido, y por supuesto, del
componente didctico de conocimiento biolgico; puesto que slo se
analiza el conocimiento biolgico (o ste y el pedaggico) del profesor,
en relacin con su incidencia en la enseanza. (p. 243)

El autor se refiere a que no se reconoce la existencia de un conocimiento


profesional, que diferencie al profesor de biologa y si esto no ocurre, difcilmente se
pueden distinguir sus constituyentes que lo integran. En cambio, se identifican
aisladamente, como saberes que el profesor debe poseer para poder ensear los
aspectos pedaggicos, los didcticos y el disciplinar que desarrollan diariamente en
el aula.
42

Por su parte Grossman (2009) considera: en la concepcin del estudiante en


formacin no se identifica como constituyente, el conocimiento didctico del
contenido que permite al profesor ensear el conocimiento contextual, conocimiento
curricular, ni el conocimiento experiencial; fundamentales, para la construccin del
conocimiento Profesional. (p. 365). De acuerdo a lo antes citado, el hecho de que los
estudiantes no identifiquen los constituyentes del conocimiento didctico de
contenido biolgico, representa un inconveniente en su formacin el conocimiento
didctico del contenido por ste de acuerdo con el autor citado, que se construye a
partir de la integracin de dichos componentes.

Es por ello que, Porln (ob. cit) insiste en considerar la necesidad de:
Los futuros profesores, expliquen lo que piensan, sobre los conocimientos
que consideran son indispensables para el ejercicio profesional de un
profesor de biologa, y se requiere adems que integren dichos
conocimientos. Pero, difcilmente se puede lograr por iniciativa propia de
los docentes en formacin, hacindose necesario que los formadores
indaguen, y tengan en cuenta esas concepciones de los estudiantes-
profesores. (p. 246)

Esto no es otra cosa que en la construccin del conocimiento profesional, se


requiere explicar y reflexionar por parte de los docentes sus concepciones sobre qu
saberes lo conforman, cmo se estructura, cul es su naturaleza. Resulta fundamental,
entonces, de acuerdo a Carrasco (2009): que los profesores desarrollen capacidades
metacognitivas que les permita reflexionar sobre la manera como construyen dicho
conocimiento. (p. 128).

Es destacable en base a lo expresado, la importancia de identificar y analizar,


en los procesos de formacin docente, las especificidades de la didctica de la
biologa, derivado principalmente de las particularidades de esta ciencia y las
implicaciones en su enseanza: puesto que en la formacin de profesores de biologa,
es relevante tener presente que la enseanza, no se debe limitar a que el alumno
aprenda un cmulo de contenidos conceptuales sin sentido. Por el contrario, se
43

requiere hacer nfasis en la importancia de aplicar los conceptos biolgicos a las


situaciones y problemas cotidianos, y contemporneos; como por ejemplo, los
relacionados con la salud, la contaminacin, el deterioro del planeta, la alimentacin,
la manipulacin gentica.
Cabe resaltar, para Marn (ob. cit): las caractersticas atribuidas por los
estudiantes a la evaluacin de los aprendizajes de la biologa del proceso formativo;
se relacionan con el aprendizaje significativo, y representan importantes elementos
para la construccin del conocimiento profesional del profesor, y del conocimiento
didctico del contenido biolgico. (p. 265). El hecho de sumir la evaluacin como
un proceso continuo, que trasciende la cuantificacin de los conceptos aprendidos por
el alumno, implica tener en cuenta las actitudes, los valores, los procedimientos, y las
competencias; lo que conlleva a una enseanza menos terica y ms significativa, en
la que predomina ms la produccin por parte del alumno que la simple repeticin de
datos y hechos.

Este resultado, contrasta con lo encontrado por Benson (2009), en una


investigacin con profesores de biologa experimentados, quienes buscaban
principalmente que los estudiantes memorizaran conceptos, para luego ser
preguntados en las pruebas escritas. Otro aspecto relevante, es el contemplado por
algunos docentes en formacin, en cuanto a incluir la evaluacin como parte del
proceso de enseanza, que posibilita detectar y superar obstculos, y en esa medida
contribuye a la regulacin de dicho proceso.

En contraste, llama la atencin en investigaciones realizadas por autores como


Jimenez y Sanmart (2011), donde encuentran que los estudiantes prcticamente no
tienen en cuenta la autoevaluacin como componente fundamental para la
autorregulacin de la enseanza al igual que para el desarrollo de las capacidades
metacognitivas de los alumnos. Es de resaltar que la mayora de los estudiantes en
proceso de formacin estudiados en la enseanza de la biologa, segn Grossman
(2009):
44

Se relacionan los procesos cognitivos del aprendizaje con la


enseanza; porque lo central no es el profesor, ni los programas sino el
alumno. Esta caracterstica es deseable en la formacin profesional
docente, dada que propicia la estructuracin de objetivos, contenidos,
actividades, estrategias y mtodos de enseanza, teniendo en cuenta el
desarrollo cognitivo, intereses, experiencias, contexto de los alumnos. (p.
145)
Ello implica que en la formacin del profesorado resulta importante incluir
como contenidos formativos el anlisis del desarrollo cognitivo, y la manera de
potenciar las capacidades metacognitivas en el educando. De igual manera, la
deteccin, anlisis y utilizacin de las ideas de los alumnos en la enseanza.

En este sentido, para la investigacin, la visin esencial es considerar no


solamente los conceptos, como contenidos de enseanza, sino los procedimientos, las
actitudes, y los valores. De all que muchos estudiantes en formacin docente,
aplican el conocimiento que se aprende, en busca de la conservacin y
aprovechamiento racional de los recursos naturales, mediante comportamientos y
acciones favorables.

Para Gess and Lederman (2010), esto corresponde: a la visin de enseanza


de una biologa al empleo de estrategias pedaggicas; en el cual los docentes en
formacin consideran aspectos profesionales humanstico, pedaggico y didctico, a
tener en cuenta para facilitar el aprendizaje de contenidos de diferente ndole. (p.
164). Se refiere a contenidos que trascienden del problema del aprendizaje de la
biologa, a la formacin de las personas, tales como el desarrollo de la autonoma y de
la responsabilidad. Esto, puede estar influenciado por los propsitos y enfoque de
curricular de la especialidad en biologa.

En este sentido, la concepcin didctica que se quiere considerar en el


presente estudio en su objetivo 3, se basa en el disear un modelo de estrategias
pedaggicas dirigido a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura de
educacin mencin biologa de la UNELLEZ, ncleo Tinaquillo estado Cojedes
45

para el fortalecimiento en la enseanza de la biologa vegetal. Ello se evidencia, a


consideracin de Grossman (ob. cit): en las ideas correspondientes al conocimiento-
aprendizaje de las ciencias biolgicas, donde se refleja que la biologa que se ensea
en la escuela no es la misma que produce la comunidad cientfica, sino implica su
adaptacin a la realidad del aula. (p. 175). Para esto, se requiere tener presente, qu
piensan los alumnos, cules son sus intereses y cules son las necesidades
contextuales y esto slo se logra con el empleo y manejo de dichas estrategias.

Este resultado contrasta con la investigacin de Jimenez y Sanmart (2011), en


la que encontr que de los cinco profesores de biologa analizados: tan slo uno
organizaba contenidos y empleaba estrategias para la enseanza, a partir de la
transformacin del conocimiento de la biolgica. Los dems, se limitaron a impartir
los contenidos presentes en los libros de texto, sin realizar transformacin alguna. (p.
187). Es fundamental que el estudiante en formacin posea conocimiento biolgico
escolar para la formacin profesional, ya que implica que en la organizacin de los
objetivos, los contenidos, las estrategias y las actividades de enseanza que ellos
realicen, tengan en cuenta el conocimiento que se construye en el aula.

Lograr lo anterior, conlleva a desarrollar capacidades profesionales tales a


consideracin de Berson (ob. cit) como:

- Saber averiguar, analizar y utilizar las ideas de los alumnos.


- Identificar la estructura del conocimiento biolgico, y seleccionar los
principales contenidos, acorde con los propsitos de enseanza.
- Organizar los contenidos y actividades de enseanza, de tal manera que no
estn determinados por la lgica disciplinar, sino por las caractersticas del aula
escolar.

Estas capacidades descritas por el autor citado, se hace evidente en las mismas,
una visin didctica evolucionada, sobre la biologa que se ensea en la escuela. As,
46

se le asigna un estatus diferenciado, respecto a la biologa producida por los


cientficos y a la biologa que se ensea en la universidad; en el cual por lo general se
aborda elementos, tericos y prcticos, afines a los contenidos formativos del
aprendizaje significativo; los contenidos de enseanza; la transformacin de los
conocimientos que confluyen en el aula y la biologa escolar.
En consonancia con lo anterior, resulta importante acotar en la presente
investigacin que en la formacin de profesores de biologa, se requiere tomar en
consideracin el desarrollo del pensamiento sistmico. No solamente, para
comprender mejor el fenmeno viviente, sino para facilitar la integracin de
contenidos en biologa en general. Finalmente, cabe destacar que en la formacin
inicial de profesores de biologa, resulta relevante particularmente para la
construccin del conocimiento didctico del contenido biolgico a consideracin de
Jimenez y Sanmart (0b. cit):

- Hacer explcitos, los conocimientos intervinientes en la constitucin y


reconstruccin del conocimiento didctico del contenido biolgico (CDCB), para
facilitar la integracin de los mismos.
- Identificar las fuentes de dichos conocimientos, para propiciar el
establecimiento de interrelaciones entre la teora y la prctica.
- Resaltar la importancia del conocimiento experiencial, como fuente del
Conocimiento Profesional.
- Identificar objetivos de la enseanza en biologa, porque puede incidir, en la
formulacin de objetivos, el enfoque de actividades, o la organizacin de contenidos.
- Desarrollar capacidades metacognitivas, que posibiliten el anlisis y la
autorregulacin, del proceso de integracin y transformacin de conocimientos, en la
construccin y reconstruccin del conocimiento..
- Establecer comparaciones y relaciones entre los conocimientos cientfico,
biolgico, cotidiano, y dems conocimientos. Esto, para facilitar su integracin y
transformacin, en busca de la construccin del conocimiento biolgico escolar.
47

- Incluir, como contenidos formativos: la manera de detectar, describir, e


interpretar las caractersticas de los alumnos (desarrollo cognitivo, concepciones,
intereses, experiencias, contexto); y cmo utilizar dicha informacin, en la enseanza.
- Analizar la estructura del conocimiento biolgico, e identificar los conceptos
estructurantes, y tenerlos en cuenta en la formulacin de los objetivos, y en la
organizacin de los contenidos y las actividades de enseanza.
Los aspectos descritos por los autores, se refieren al anlisis que se requiere
hacer de los aspectos epistemolgicos e histricos de los conceptos biolgicos que se
pretenden ensear, en aras a, identificar los obstculos que se tuvieron que superar a
lo largo de su produccin; los cuales pueden llegar a constituir obstculos de
aprendizaje, e igualmente, a identificar conceptos estructurantes.

En definitiva para el estudio, se puede resumir que a pesar de que la mayora


de estudiantes no identifican los diversos componentes del conocimiento didctico
del Contenido Biolgico, poseen concepciones didcticas desarrolladas y
desplegadas, las cuales implican que en la universidad debe producirse una
transformacin del conocimiento biolgico, para hacerlo ms significativo,
constructivista y entendible para el alumno.

Bases Legales

De las consideraciones anteriores se desprende que las bases legales estn


constituidas por el conjunto de documentos de naturaleza legal que sirven de
testimonio referencial y de soporte a la investigacin que se realiza. De all que el
presente trabajo, plantea requerimientos legales que sustente el estudio.

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999)

Artculo 102
48

La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es


democrtica, gratuita y obligatoria. El estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos los niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico
al servicio de la sociedad.

Con respecto a que la educacin es un derecho y un deber social fundamental,


obligatorio y es responsabilidad del estado venezolano que la misma se d con las
garantas suficientes para desarrollar un ser integral; el supervisor como acompaante
pedaggico requiere cumplir un perfil eficiente, idneo, capaz de garantizar la
actualizacin y permanencia de sus docentes en la labor educativa.

Artculo 104: La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad


y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin
permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien
sea pblica o privada.

En este sentido, tomando como base lo que la CRBV seala, que la educacin
debe estar administrada por personas con un perfil idneo capaz de prepararse y
capacitar a su personal con el fin de contribuir con el desempeo en sus funciones.

Ley Orgnica de Educacin (2009)

Artculo 6: El derecho pleno a una educacin integral, permanente, continua y de


calidad para todos y todas con equidad de gnero en igualdad de condiciones y
oportunidades, derechos y deberes.

De acuerdo a lo establecido en este artculo cabe resaltar el derecho y calidad de


la educacin que estar garantizado con un personal capacitado que atienda a las
demandas del currculo y este sujeto a las supervisiones y acompaamiento que
requiera para mejorar su trabajo. De manera que es obligatoriedad de la educacin
establecer los mecanismos para exigir a las comunidades, familias, padres, madres,
representantes o responsables el cumplimiento de este deber social
49

Definicin de Trminos Bsicos

Aprendizaje: Para Daz y Hernndez (2006) es el cambio que se produce en los


conocimientos y estructuras mentales mediante la experiencia interactiva de los
mismos y de lo que llega de afuera del individuo. Proceso de desarrollo de la
estructura cognoscitiva o de los conocimientos.

Biologa Vegetal: Segn Cachapuz (2009) se trata de la Ciencia que estudia las
plantas y la vegetacin como un sistema integral, para lo cual se apoya en diversas
disciplinas como la sistemtica, la biotecnologa, la ecologa, la biologa molecular, la
qumica. la gentica, la palinologa, patologa, climatologa, geografa y la evolucin.

Calidad: Mora (2009) la define como el producto de un esfuerzo por hacer las cosas
bien, en el transcurso de la aplicacin de nuevas tecnologas, para el logro de la
excelencia.

Capacidades: Segn Camacho (2010) se trata del conjunto de aptitudes y habilidades


que tiene una persona como caractersticas individuales.
Conocimiento de la Ciencia-Biolgico: Para Berson (2009) es una actividad
creadora por la cual el organismo compone con el mundo ambiente de manera que
pueda realizarse l mismo. El conocimiento biolgico reproduce de manera
consciente la gestin del organismo viviente o el existir, donde la gestin cognitiva
del bilogo es expuesta en las dificultades anlogas a aquellas que encuentra el
50

organismo en su aprendizaje, es decir, en las tentativas para ajustarse al mundo


exterior.

Conocimiento Pedaggico: De acuerdo con Coll (1990) proviene del mbito


acadmico; es decir, el que se obtiene a partir de las investigaciones y se difunde en la
literatura especializada. Dicho conocimiento es adquirido por los docentes,
principalmente en los programas de formacin inicial. Se construye tomando como
base las concepciones y la experiencia prctica de los profesores. Una fuente que se
considera determinante en la construccin de este tipo de conocimiento pedaggico,
est constituida por las experiencias que los profesores, o los futuros docentes, han
tenido durante su vida como estudiantes.

Construccin del Conocimiento: Flrez (2008) la considera como un Proceso


individual e interno mediante el cual el estudiante va adquiriendo y asimilando los
contenidos, al mismo tiempo que les da significado.

Constructivismo: Para Garca y Cubero (2009) es el modelo segn el cual el docente


emplea la enseanza mediante un proceso activo de construccin, en el que la
habilidad para razonar y utilizar conocimientos depende de las experiencias previas.
Se trata de un modelo cognitivo basado en el estudio y desarrollo de los procesos
mentales de los estudiantes; en el cual el docente en su prctica pedaggica utiliza
dicha concepcin para direccionar el proceso y tratar de alcanzar los objetivos
propuestos. Esto forma parte de la planificacin, organizacin, conduccin y
evaluacin de la tarea docente.

Competencia: Para Mertens (1996) la formacin o preparacin de un individuo para


intervenir de un modo eficaz en un proceso o en un contexto, en el cual una
determinada competencia est conformada por la actuacin, los conocimientos, el
desarrollo de habilidades y los valores de una persona.
51

Competencia Docente: Segn Castillo (2009) se trata de estndares profesionales en


el que se destacan el conocimiento de base al desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes y su diversidad personal, cultural y social, as como el dominio de los
contenidos especficos de las materias y reas, incluidas sus relaciones transversales y
el conocimiento de diferentes metodologas y estrategias para hacer ms viable el
aprendizaje; la capacidades de aplicacin del conocimiento a la planificacin de la
enseanza, tomando decisiones fundadas sobre las relaciones entre contenidos,
estudiantes, currculum y comunidad; la seleccin y creacin de tareas significativas.
Comportamiento: se refiere de acuerdo Imbernn (2007) con a acciones de
personas, usualmente en relacin con su entorno o mundo de estmulos, puede ser
consciente o inconsciente

Desarrollo Cognitivo: Camacho (2010) lo considera como un conjunto de cambios


graduales y ordenados mediante los cuales los diferentes procesos mentales de la
persona se hacen cada vez ms complejos y perfeccionado.

Desarrollo Personal: Para Camacho (2010) es el conjunto de cambios que


experimenta un ser, producidos en su personalidad a lo largo de las diferentes etapas
de su experiencia.

Didctica: Daz y Hernndez (2009) lo constituye una fuente epistemolgica de


actuacin docente que aporta conocimientos integrados y prximos a la prctica,
especficos para la enseanza.

Eficacia: Segn Flrez (1999) es la Capacidad de lograr resultados, mediante el


efecto de una accin llevada a cabo en las mejores condiciones posibles, bajo
condiciones de uso y de aplicacin ideales para mejorar el rendimiento de un
individuo o colectivo.
52

Efectividad: Para Florez (1999) es la capacidad de lograr el mximo de resultados al


mnimo costo. Un tcnico maneja tcnicas o tecnologas que le permiten alcanzar
resultados al menor costo, cualquiera sean los resultados que se le encomiende

Eficiencia: Segn Flrez (1999) es la produccin de los bienes o servicios ms


valorados por la sociedad al menor coste social posible. Responde por tanto a la
medida en que las consecuencias del proyecto son deseables desde la perspectiva
econmica; maximizando el rendimiento, productividad y lograr resultados con el
mnimo esfuerzo o costo.

Epistemologa: Para Valbuena (2011) es la ciencia que trata de precisar bsicamente


en el ser humano, cmo se construye su conocimiento; es decir el estudio del
conocimiento cientfico o teora de la ciencia. En este sentido la epistemologa
pedaggica tiene en cuenta la fundamentacin filosfica de esta ciencia, la
determinacin del campo que le es propio, la averiguacin de los mtodos de
investigacin acerca de su objeto, su estructura, el lugar que ella ocupa con relacin a
otros sectores del saber cientfico; tratando de explicitar la relacin sujetoobjeto.

Estrategia: Daz y Hernndez (2009) lo definen como el conjunto de procedimientos,


habilidades, destrezas y acciones planificadas en el tiempo para lograr un
determinado fin, que se utilizan para ensear.

Estrategia de Enseanza: Para Daz y Hernndez (2009) es el conjunto planificado


de acciones ordenadas empleadas por el docente diariamente para explicar, hacer
comprender, motivar, estimular, mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje tan
importantes para poder desarrollar de forma correcta una intervencin educativa
pedaggica.

Formacin Docente: Imbernn (2008) lo considera como un proceso social y


cultural que obedece al carcter de la integridad del desarrollo de la capacidad
53

transformadora humana que se da en la dinmica de las relaciones entre los sujetos en


la sociedad y engloba diversos componentes como la cultura, el contexto, el
conocimiento disciplinar, la tica profesional, competencia, metodologa y la
didctica empleada como elementos imprescindibles para la socializacin profesional
en una determinada praxis contextualizada pero capaz de potenciar y transformar su
comportamiento en el saber, hacer, ser y convivir.

Gestin de la Cultura Pedaggica: Para Carrasco (2009) es el proceso cuya


intencin se orienta hacia la nueva construccin terica y prctica que se requiere
desde la apropiacin de la cultura pedaggica. La cultura pedaggica, requiere de la
adquisicin y manifestacin, por el sujeto, de un sistema de contenidos cientfico
tcnicos, principios, normas, habilidades, capacidades, valores y de otros atributos
esenciales de carcter ideopoltico, cientfico, cultural, pedaggico y general que
denotan su competencia para el desempeo de la labor pedaggica.

Prctica Pedaggica: Segn Garca y Cubero (2009) es el conjunto de saberes que


buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquier dimensin que este tenga,
as como en la comprensin y organizacin de la cultura y la construccin del saber.
54

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Diseo de la Investigacin

Segn la probabilidad que se tiene de controlar la variable o factores a ser


investigados, el estudio se sustenta en un diseo de la investigacin no experimental.
Segn Hurtado (2007) se refiere a: los sujetos pertenecen a un grupo, contexto y
nivel determinado. (p.65). Se trata de observar variables de la realidad y relaciones
entre stas en su contexto natural para que ste tome los datos, defina y describa los
acontecimientos de manera individual, sin manipular ni intervenir en los mismos;
sino haciendo un anlisis posterior a los hechos ya ocurridos.

Tipo de la Investigacin

La investigacin se considera de campo, pues para su desarrollo se hace uso de los


datos arrojados por la realidad observada. Para Balbo (2007): es el anlisis
sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito bien sea de descubrirlos,
interpretarlos, explicar sus causas y efectos. (p. 16) . Consiste en la recoleccin de
datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular variables
porque la accin de las variables ya se da en la realidad sin la intervencin del
investigador.

Por otro lado, este estudio es de Campo, porque para recopilar la informacin
sobre dicho trabajo se har necesario asistir a la Universidad Experimental los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora Ncleo Tinaquillo, para recolectar la informacin;
55

lo cual es sustentado por Arias (2006) cuando expresa: estos estudios se realizan
56

cuando las informaciones y datos son recopilados directamente de la realidad.


(p.26). Se trata recoleccin datos directamente de los sujetos investigados donde
ocurren los hechos.

Nivel de la Investigacin

De acuerdo al nivel de anlisis la investigacin se ubica en un estudio


Descriptivo, definido por Arias (2006) como: aquel que permite recolectar la
informacin en un solo momento. (p. 87). Se refiere a la representar exacta de la
realidad a travs de una serie de observaciones que se registren de la realidad,
analizando su estructura y explorando las asociaciones relativamente estables de las
caractersticas que lo definen.

Modalidad de la Investigacin

Apoyado en la investigacin de campo; el estudio emple un proyecto factible


porque se elabor una propuesta que atienda necesidades de un grupo en estudio. El
Manual de tesis de grado de especializacin, maestra y tesis doctorales de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (FEDUPEL, 2003) expresa que los
Proyectos Factibles se refieren a: la investigacin, elaboracin y desarrollo de una
propuesta de un modelo operativo para solucionar problemas o necesidades de
organizaciones o grupos sociales y a la formulacin de polticas, programas,
tecnologas o procesos. (p. 16). Consiste en elaborar una propuesta viable destinada
a atender las necesidades especficas a partir de una base diagnstica. El propsito de
esta modalidad es presentar planteamientos ejecutables como el modelo de
estrategias pedaggicas.

Poblacin

Segn Hurtado (2006), la poblacin es definida como: el conjunto de


personas con caractersticas afines que son objetos de estudio. (p.30). Se trata del
57

nmero total de sujetos que participa en la situacin objeto de estudio. En este caso la
poblacin en su totalidad estar representada por todos los estudiantes haciendo un
total de noventa y un (40) estudiantes que hacen su licenciatura en educacin
mencin biologa, Disear un Modelo de Estrategias Pedaggicas a los estudiantes
del Sexto Semestre en la Carrera de Biologa de la UNELLEZ para el
fortalecimiento en la Enseanza de la Biologa Vegetal de la Universidad
Experimental los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora Ncleo Tinaquillo que
funciona en Tinaquillo del municipio Falcn en el estado Cojedes.

Cuadro 1
Distribucin de la poblacin del sexto (6to) semestre de la Carrera de Biologa

Recurso Cantidad Promedio


Estudiantes 40 100%
Fuente: Datos tomados de la Secretaria en la Universidad Experimental los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora Ncleo Tinaquillo (2015).

Muestra

Siendo la poblacin todos los estudiantes que hacen su licenciatura en


educacin en la mencin de biologa, subproyecto biologa vegetal de la Universidad
Experimental los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora Ncleo Tinaquillo, estado
Cojedes, cuyo nmero es dos secciones (2) en total; la seleccin muestral se
realizar bajo el criterio de asumir una parte de la misma, sustentado en lo expresado
por Arias (2006): conjunto de elementos que se pretende conocer sus caractersticas,
siendo claras las conclusiones obtenidas en todo proceso de investigacin. (p.84).
Se trata del subconjunto representativo y finito que se extrae de la poblacin objeto
de estudio. La muestra estar representada por dos (02) secciones que conforma el
sexto (6to) semestre de la licenciatura de educacin, mencin biologa y subproyecto
biologa vegetal, la cual estuvo constituida la primera seccin por 25 estudiantes y el
otra aula por 15 estudiantes haciendo un total de cuarenta (40).
58

Cuadro 2
Distribucin de la muestra del sexto (6to) semestre de la Licenciatura de
Educacin mencin Biologa

Recurso Cantidad Promedio


Estudiantes 40 100%
Fuente: Datos tomados de la Secretaria en la Universidad Experimental los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora Ncleo Tinaquillo (2015).

Definicin y Operacionalizacin de las Variables de Investigacin

Definicin Conceptual

Se limita a explicar el significado de la variable utilizando palabras ya


conocidas para darles sentido y expresin. Para Arias (ob. cit.) es llamada definicin
nominal: lo que significa el trmino, la realidad y la prctica. (p. 57). Esta
definicin constituye un conjunto de significados de quien investiga; con el que se
puede construir un instrumento estructurado que permita captar aspectos de los
acontecimientos especficos para recolectar la informacin de tales hechos. Despus
de establecerse la definicin conceptual; se procede a realizar la definicin
operacional indicando cmo el concepto abstracto ser medido en base a las
variables estudiadas. (ver Cuadro 3).

Operacionalizacin de Variables

La definicin operacional pretende desglosar las variables con la finalidad de


identificar los datos reales que expresen el fenmeno ocurrido para posteriormente
medir la accin variable en funcin de lo que se observe y determinar los indicadores.
Para Hurtado (2007): es un proceso que permite precisar indicios y dimensiones de
los eventos. (p. 131). La operacionalizacin, es entonces el proceso que permite al
investigador identificar aquellos aspectos que se pueden captar y observar de un
evento o caracterstica que hacen posible la presencia de los indicios o indicadores.
59

Cuadro: 3
Identificacin y Operacionalizacin de Variables
Objetivo General: Proponer un modelo de estrategias pedaggicas dirigido a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la
UNELLEZ, ncleo Tinaquillo estado Cojedes para el fortalecimiento en la enseanza de la biologa vegetal.
Variable Real Variable Definicin Operacional Dimensin Indicadores Items

Diagnosticar el nivel de conocimiento Conocimiento Necesidad de conocimiento previo Conocimientos y


que tienen los estudiantes del Sexto Epistemolgico en relacin a la disposicin sobre el Experiencia Previa 1,2,3
semestre en la licenciatura de uso y manejo de estrategias de
educacin mencin biologa de la enseanza para el aprendizaje y su Contenidos Curriculares
UNELLEZ sobre el uso y manejo de aplicacin en un rea especfica del 4,5,6
estrategias de enseanza para el contenido programtico curricular. Visin Sinttica
aprendizaje de la Biologa Vegetal. 7,8,9

Determinar la factibilidad de un Factibilidad del Estudio y posibilidad de ejecutar un Procedimientos y Mtodos y Tcnicas
diseo de estrategias pedaggicas que diseo de diseo viable basado en la Medios expositivos 10,11,12
permita el fortalecimiento del Estrategias probabilidad que se puede hacer,
proceso de enseanza a los estudiantes Pedaggicas una vez se obtenga el conocimiento
del Sexto de la licenciatura de del problema y las necesidades Enfoques Cognitivo,
educacin mencin biologa requeridas por la poblacin en Conductista Modelos de Formacin Inicial
estudio para buscar alternativas de Constructivista para la Enseanza 13,14,15,16,
solucin. 17,18

Disear un modelo de estrategias Diseo del Acciones que realiza el docente con Carencias previas Aprendizajes significativos
pedaggicas dirigido a los estudiantes Modelo de el propsito de facilitar la 19,20
del sexto semestre en la licenciatura de Estrategias formacin y el aprendizaje de las
educacin mencin biologa de la Pedaggicas disciplinas en los estudiantes, por Recursos Didcticos Necesidades
UNELLEZ, ncleo Tinaquillo medio de la aplicacin de unas 21,22,23
estado Cojedes para el fortalecimiento herramientas y recursos que
en la enseanza de la biologa vegetal. permiten acceder a un resultado Enseanza-Aprendizaje Organizar Contenidos y
Significativo Actividades 24,25,26
Fuente: Pineda, N. (2016).
60

Proceso de Muestreo

Por ser la poblacin finita, se aplic el instrumento o cuestionario a todo el


estudiantado del sexto (6to) semestre en la Mencin de biologa constituida por una
(01) seccin que comprende veinticinco (25) estudiante. La estimacin del tamao de
la muestra fu seleccionada de acuerdo al muestreo probabilstico aleatorio que de
acuerdo con Arias (2006) es: un proceso en el que se conoce la probabilidad que
tiene cada elemento de integrar la muestra. (p. 83). Este tipo de muestreo se emplea
cuando es posible conocer la muestra.

Tcnicas e Instrumento de Recoleccin de Datos

Tcnicas

Las tcnicas de recoleccin de datos a empleadas en esta investigacin fueron


la observacin cuantitativa y la encuesta; ya que representa de acuerdo con Hurtado
(2006):la tcnicas ms eficaces para cubrir las necesidades del estudio. (p. 67). Se
trata de mtodos de trabajo que dan acceso al conocimiento primario de la realidad y
pretenden obtener informacin que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca
de s mismos, o en relacin con un tema en particular

Instrumento

El instrumento empleado para obtener la informacin del estudio fue el


cuestionario, que segn Arias (2006): Se conforma de varias alternativas de
respuestas, donde el respondiente tiene que elegir una. (p.84). Se asume entonces
que constituye una herramienta a travs del cual se recoge informacin sobre la
situacin estudiada; siendo sumamente til cuando se concreta la observacin,
ofrecindole al investigador la posibilidad de fijar su atencin en determinados
aspectos.

En la investigacin se emple el cuestionario como instrumento de recoleccin de


los datos, diseado con alternativas de respuestas de seleccin cerradas, con lo cual se
61

pudo medir la opinin de los encuestados, a partir de su periodicidad dado por los
reactivos: siempre, casi siempre, a veces, pocas veces, nunca en escala de Likert.

Validacin del Instrumento

Se realiz a travs de la tcnica Juicio de Experto, para lo cual se someter a


la consideracin de especialistas en el campo de Metodologa de la Investigacin,
Estadstico y especialista en Educacin Superior. Para Balbo (2007), la validez del
contenido del instrumento es el: Grado en que un instrumento realmente mide lo que
pretende medir, y lo que el investigador quiere medir. (p.133). Con esto se quiere
significar que un instrumento es vlido si ste mide la variable que se planifica.

En este sentido, para validar y dar consistencia al guin de entrevista utilizado,


ste se someti al juicio de expertos, a quienes se le presentaron los objetivos de la
investigacin y el guin para la entrevista, a los fines de que certificaran su validez
bajo los criterios de claridad en la redaccin, relevancia y pertinencia de cada una de
las preguntas elaboradas, utilizando la siguiente escala de validacin: (5) Totalmente
de acuerdo, (4) De acuerdo, (3) En desacuerdo y (2) Totalmente en desacuerdo.

Confiabilidad

Segn el Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis


Doctorales de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2003): La
confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en el cual su
aplicacin repetida al mismo sujeto, produce iguales resultados. (p. 149).

Se evidencia que un instrumento es confiable cuando al aplicarlo en repetidas


ocasiones a una misma muestra de sujetos ofrezca similares resultados; en el cual se
observan la consistencia, la seguridad y el equilibrio del instrumento. Para la
confiabilidad del instrumento utilizado en esta investigacin se realiz a travs de una
prueba piloto en la UNELLEZ de Tinaquillo, y el instrumento se aplic a
62

especialistas en el campo de Metodologa de la Universidad Nacional Experimental


Politcnica de la Fuerza Armada Nacional Ncleo Tinaquillo Cojedes.

Recopilada la informacin, se aplic el Clculo de Coeficiente de Alfa


Cronbach para la segunda parte del instrumento; el cual de acuerdo con Bavaresco
(2001) es: propiedad psicomtrica que hace referencia a la ausencia de errores de
medida, consistencia y estabilidad de puntuaciones obtenidas en los procesos de
medicin con un instrumento. (p. 110). Lo citado se refiere a determinar el grado de
consistencia y de presin del instrumento aplicado a la poblacin objeto de estudio.

Es importante destacar que las respuestas por sujeto e tem fueron introducidas
a una base de datos del programa estadstico IBM SPSS Estatistics 19 for Windows,
solicitando el anlisis de confiabilidad de Cronbach (Ver procedimiento y resultados
en los Anexos).

Realizados los clculos cuyos resultados evidenciaron la confiabilidad del


instrumento aplicado y se procedi a medir la variable considerada, arrojando un
valor para comprobar la consistencia interna de los tems; ubicndose el resultado en
el nivel alto de la ecuacin del Alfa de Cronbach de acuerdo al siguiente cuadro:

Cuadro 4

Significacin de los Valores del Coeficiente de Alfa Cronbach

Valores de Coeficiente Niveles de Correlacin

0,00 al 0,20 Insignificantes (Muy poca)


0,20 al 0,40 Baja (Muy Dbil)
0,40 al 0,70 Moderada (Significacin)
0,70 al 0,90 Alta (Fuerte)
0,90 al 1,00 Muy Alta (Casi Perfecta)
Fuente: Datos tomados de Gonzlez, H. (Citado por Ruz, 2010) A partir de las
varianzas, el alfa de Cronbach se calcul as:
63

es la varianza del tem i,


es la varianza Total del Instrumento de los valores totales observados y
es el nmero de preguntas o tems que conforman el cuestionario

A partir de las correlaciones entre los tems, el alfa de Cronbach estandarizado se


calcul de la siguiente manera:

es el nmero de tems
es el promedio de las correlaciones lineales entre cada uno de los tems (se
tendrn pares de correlaciones.

Procedimiento

Posteriormente a la seleccin del diseo de la investigacin se hizo una


indagacin en los antecedentes relacionados con el problema a ser objeto de estudio,
en este sentido se citaron fuentes primarias que con anterioridad estudiaron la
problemtica; para lo cual se procedi a la revisin de la literatura a ser empleada,
utilizando las tcnicas del subrayado y del resumen presentando una sntesis de las
ideas contenidas en las fuentes bibliogrficas empleadas.
64

Arias (2006), define el resumen como: "la tcnica de trabajo que consiste en
presentar una sntesis de idea contenida en el texto". (p.84). Se deduce, que el
resumen permite una expresin sinttica del texto consultado. En esta fase se utiliz
el mtodo de anlisis. Segn Balbo (2007), consiste en: la separacin de las partes
de un todo para estudiarlas en forma individual. (p. 12). Significa el anlisis y la
reunin de los elementos dispersos para estudiarlos en su totalidad por medio de una
sntesis. Se continu con la adopcin de las bases teoras de la investigacin; donde
se orden el material de informacin para hacer una seleccin y fundamentarla en el
Enfoque de Formacin Acadmica, el Modelo de Formacin Docente Constructivista
y la Teora de la Accin Docente.

Segn Hurtado (2007), las bases tericas: brindan al investigador el apoyo


sustantivo inicial dentro del conocimiento del objeto de estudio. (p. 55). Ello
significa que cada problema posee alguna base terico, lo que indica que ningn
investigador no puede hacer abstraccin por el desconocimiento. Por ltimo se
trabaj con todo lo concerniente al marco metodolgico: tipo, y diseo de la
investigacin; as como las tcnicas y el instrumento de recoleccin de datos,
validacin, confiabilidad, procedimientos empleados y el cronograma de actividades
y las referencias bibliogrficas utilizadas.

Cronograma de Actividades

De acuerdo con Balbo (2007) el cronograma de actividades es: Es vital para


llevar al da la ejecucin del Proyecto. (p. 144). Se basa en la organizacin u
ordenamiento de las actividades a realizar, desde el punto de vista operativo
65
66

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Anlisis de Resultados

Para Palella (2010) el Anlisis de Resultados es:

En este captulo se da a conocer el anlisis de los datos obtenidos en el


cuestionario aplicado a los estudiantes que hacen su Carrera de Biologa de la
Universidad Experimental los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora Ncleo
Tinaquillo, estado Cojedes, en base a la escala Likert una vez operacionalizadas las
variables tales como lo son los Conocimientos y Experiencia Previa, los Contenidos
Curriculares, la Visin Sinttica, Carencias previas, Recursos Didcticos y
Enseanza-Aprendizaje Significativos.

El captulo donde se presentan en forma ordenada los resultados de la


aplicacin de los instrumentos de investigacin. Se muestran con claridad
la forma en que se organizan los datos obtenidos para obtener
informacin que se procede a analizar e interpretar, con la finalidad de
visualizar la propuesta, sistema, metodologa o conocimiento a generar a
partir de ella. (p. 188).

Lo citado por el autor se refiere a la etapa cuando el investigador siente que su


labor se est siendo culminada y comprobadas las interrogantes. Para ello se hizo
necesario una revisin, agrupamiento y clasificacin de los datos a ser interpretados,
las tcnicas para procesar los datos; mostrar el procedimiento de la distribucin de
tablas, grficos utilizados con cada dato aportado.; expresaron en trminos de
promedio, considerando las exigencias del Anlisis Cualitativo y Cuantitativo.
67

Cuadro N 5

Indicador: Estrategias Preinstruccionales

tem 1: Preparan en la UNELLEZ al estudiante en relacin a qu y cmo va a


ensear?

Tabla N 01: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas


del tem N 01
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 18 08 4 30
Porcentaje 58% 26% 16% 100%

GRFICO 1: Preparacin del estudiante

Fuente: Nereida (2016).

Interpretacin de la Informacin:

De acuerdo a lo expresado por los encuestados, el 58% si prepara al estudiante


en relacin a qu y cmo va a aprender, otro 26% responde que algunas veces
emplean como Estrategias Preinstruccionales el preparar a los estudiantes en base a
sus conocimientos y experiencias previas y solo un 16% nunca lo hacen, por lo que se
distingue que la mayora emplea como estrategia de enseanza los objetivos y la
organizacin previa con la intencin de facilitar el aprendizaje significativos en el
estudiantado.

De all pues, que estos resultados tengan relacin con lo formulado por Bruner
(1978) basado en el constructivismo quien sostiene que el aprendizaje se debe
fundamentar en los conocimientos previos que tienen los estudiantes.
68

Cuadro N 6
Indicador: Estrategias Preinstruccionales

tem 2: Activan el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes?

Tabla N 02: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas


del tem N 02
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 18 10 2 30
Porcentaje 60% 33% 7% 100%

GRFICO 2: Activacin del Conocimientos y Experiencias Previas

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin de la Informacin:

Los resultados obtenidos permiten demostrar que ms de la mitad de los


encuestados activan el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes,
distribuidos en siempre lo hacen 60%, casi siempre lo realizan 33% y existe un grupo
7% que nunca ha ejecutado este tipo de estrategias preinstruccionales que pudiesen
incluirse antes de un contenido curricular especfico, sea en un texto o en la dinmica
del trabajo docente.
En virtud de ello segn Daz y Hernndez (2009) se presume que la activacin
del conocimiento previo puede servir al docente para conocer lo que saben sus
alumnos y utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
69

Cuadro N 7
Indicador: Estrategias Preinstruccionales

tem 3: Le permiten ubicarse a los estudiantes en el contexto del aprendizaje


adecuado en cuanto al objetivo a ser impartido en clases y la organizacin de su
contenido?

Tabla N 03: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 03
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 18 8 5 30
Porcentaje 58% 26% 16% 100%

GRFICO 3: Contexto de Aprendizaje Adecuado

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

De acuerdo a los datos arrojados en el tem nmero 3, el 58% de los


encuestados les permiten a los estudiantes ubicarse en el contexto del aprendizaje
acorde al objetivo a ser impartido y la organizacin de su contenido, otro 26% a veces
lo hace y un 16% nunca lo realiza.

Por consiguiente se infiere que el grupo de estudio ha tenido algn tipo de


experiencia pedaggica. Lo expresado es pertinente con la teora Instruccional de
Vigotski referente a la utilizacin del soporte constructivo de cmo aprende el ser
humano para direccionar la prctica educativa por medio de estrategias que permiten
considerar la enseanza como un proceso enmarcado en la planificacin de la praxis
para el aprendizaje significativo y el logro de los objetivos.
70

Cuadro N 8
Indicador: Estrategias Coinstruccionales

tem 4Refuerzan los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza?

Tabla N 04: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 04
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 20 10 - 30
Porcentaje 67% 33% - 100%

GRFICO 4: Contenidos Curriculares

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

Segn las respuestas emitidas el 67% de los encuestados respondieron que


Siempre se refuerzan los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza,
mientras que el 33% responde que a veces lo hace.
Sobre este particular Daz y Hernndez (2009) consideran facilitar el
aprendizaje significativo con la finalidad de propiciar el desarrollo de actuaciones
experienciales en los estudiantes
De manera que, esto parte de las actividades diarias que se realizan en el aula en
el proceso de enseanza, ya que el objetivo es promover situaciones de aprendizaje en
la prctica educativa como docente mediador que le permita asumir al estudiante un
conocimiento en permanente construccin del saber y est a su vez en capacidad de
comprobar su comprensin del contenido dado en el clases.
71

Cuadro N 9
Indicador: Estrategias Coinstruccionales

tem 5Logran mantener la atencin de los estudiantes durante el desarrollo de


las clases?

Tabla N 05: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 05
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 21 9 - 30
Porcentaje 70% 30% - 100%

GRFICO 5: Atencin del Estudiante en el desarrollo de las clases

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

En el Cuadro 10 y Grfico 5, el 70% de la muestra indica que siempre logran


mantener la atencin de los alumnos durante el desarrollo de las clases, otro 30 %
representado por 9 encuestados expresan que A Veces lo realizan.

Estos resultados obtenidos ponen de manifiesto lo citado por Daz y Hernndez


(2009) referente a que las preguntas articuladoras, reorientadoras o de ubicacin,
igual el uso de pistas o claves, las ilustraciones, las maquetas y los bocetos son
estrategias que permiten orientar y mantener la atencin de los estudiantes. Se trata
del empleo de estrategias constructivas que contribuyen a activar y conservar el
proceso de atencin y aprendizaje estudiantil durante la clase.
72

Cuadro N 10
Indicador: Estrategias Coinstruccionales

tem 6 Se emplean mapas conceptuales e ilustraciones entre otros para


motivar el contenido curricular en el aula?

Tabla N 06: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 06
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 11 13 6 30
Porcentaje 37% 43% 20 100%

GRFICO 6: Empleo de Mapas Conceptuales e Ilustraciones

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

Los resultados del grfico 6 arrojaron que el 43% de los encuestados consideran
que siempre emplean mapas conceptuales e ilustraciones entre otros para motivar el
contenido curricular en el aula; otro 37% opinaron a veces las utilizan y solo el 20%
dijo no las manejan nunca.

Como resultado de lo expresado por los encuestados se podra relacionar con lo


considerado por Daz y Hernndez (2009) referente a que este tipo de estrategias
coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de la
enseanza al conceptualizar y estructurar los contenidos; de manera que permiten
73

promover el desarrollo de aprendizajes significativos en los estudiantes para obtener


nuevos conocimientos.
Cuadro N 11
Indicador: Estrategias Post-Instruccionales

tem 7Despus del contenido curricular dado en clases, permiten en la


UNELLEZ a los estudiantes formar una visin integradora y crtica del material?

Tabla N 07: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 07
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 20 9 1 30
Porcentaje 67% 30% 3% 100%

GRFICO 7: Visin Integradora y Crtica del material

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

Los encuestados manifestaron el siguiente patrn de afirmaciones, 67% dicen


que siempre despus del contenido curricular dado en clases, permiten a los
estudiantes formar una visin integradora y crtica del material, otro 30% responde
que casi siempre y solo el 3% considera que nunca los realizan.
En virtud de lo manifestado por la poblacin encuestada se podra afirmar que
guarda relacin con lo indicado por Castillo (2009) respecto a que este tipo de
estrategias empleadas despus del contenido impartido, permiten en los estudiantes
74

tener una visin sinttica y crtica del material informativo suministrado por el
docente en clases.
Cuadro N 12
Indicador: Estrategias Post-Instruccionales

tem 8 Se hace una sntesis una vez finalizas cada clase?

Tabla N 08: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 08
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 20 9 1 30
Porcentaje 67% 30% 3% 100%

GRFICO 8: Sntesis de las clases

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin
En relacin a lo manifestado por los encuestados se constat que un alto
porcentaje de ellos compuesto por 67 % de la poblacin objeto de estudio hace
siempre una sntesis del contenido una vez finalizada cada clase, otro 30% casi
siempre emplean un resumen de la informacin relevante dada en el aula; sin
embargo existe un sector representado por el 3% que al parecer no emplea esta
estrategia y por tanto no n la informacin referida a los contenidos ms importantes
tratados en la clase.

Esta realidad conduce a considerar su pertinencia con los estudios de Mora


(2009) cuando explica que las la mayor significatividad de los aprendizajes logrados
en los estudiantes se asegura con el manejo de estrategias despus del contenido que
75

se va a ensear. Por ello la importancia de que el docente tenga una buena formacin
acadmica como elemento generador de la calidad educativa en el aula.
Cuadro N 13
Indicador: Estrategias Post-Instruccionales

tem 9 Se valora el aprendizaje de los alumnos por medio de los resmenes


finales y mapas conceptuales que realizan al finalizar la clases?

Tabla N 09: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 09
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 22 6 2 30
Porcentaje 73% 20% 7% 100%

GRFICO 9: Empleo de Resmenes Finales y Mapas Conceptuales

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin
En torno al tem 9 se aprecia un acuerdo de casi la totalidad de los
encuestados constituidos por 73% siempre valoran el aprendizaje de los estudiantes
por medio del manejo de los resmenes finales y mapas conceptuales durante el
desarrollo de las actividades que realizan al finalizar la clases, lo que representa una
fortaleza en el contexto escolar por su visin integradora e incluso crtica del material
empleado en clase; otro 20% responde en la categora casi siempre los utilizan al
momento del cierre porque logran dar un enfoque crtico de lo impartido.
De este modo los datos logrados en las encuestas realizadas se pueden
identificar con los juicios de Garca y Cubero (2009) cuando exponen que el
constructivismo del aprendizaje se logra en el aula al lograr en los estudiantes tener
76

una visin integradora e incluso crtica del material y contenido impartido con
estrategias de enseanza eficaces.
Cuadro N 14
Indicador: Mtodos y Tcnicas

tem 10 Emplean en el proceso de la enseanza, mtodos expositivos


(explicacin en la pizarra, dictas contenido, entregas fotocopias, etc.) para
promover la memorizacin y repeticin de contenidos; porque slo el profesor
posee el conocimiento, toma las decisiones y define las estrategias de enseanza
y de evaluacin?

Tabla N 10: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 10
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 18 8 4 30
Porcentaje 60% 27% 13% 100%

GRFICO 10: Empleo de Mtodos Expositivos

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

Este aspecto referido a la enseanza en especial al proceso de desarrollo de la


clase en el tem 10 indag sobre los mtodos expositivos empleados por los docentes
para promover la memorizacin y repeticin de contenidos: Los datos revelan que el
60% se ubican en la categora de siempre utilizan la explicacin en la pizarra, dictan
contenidos o entregas fotocopias; otro 27% algunas lo emplean; mientras que el 13%
se ubic en nunca. Puede por tanto decirse, sobre la base de los resultados, a modo
del indicador sobre mtodos y tcnicas, que no se realiza de manera efectiva el
proceso de enseanza porque no se observa un acto interactivo centrado en objetivos,
77

contenidos y necesidades del estudiante; pareciera que solo el docente posee el


conocimiento, la toma las decisiones y define las estrategias de enseanza y/o de
evaluacin.
Cuadro N 15
Indicador: Mtodos y Tcnicas

tem 11Se utilizan en el aula del sexto semestre en la mencin de biologa la


tendencia tecnolgica caracterizada por el uso de diversos medios
audiovisuales, multimedia y otros relacionados con la tecnologa informtica
para que el estudiante tenga acceso a varios medios para su aprendizaje?

Tabla N 11: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 11
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 8 16 6 30
Porcentaje 27% 53% 20% 100%

GRFICO 11: Utilizacin de Tendencia Tecnolgica

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin
En cuanto a la dimensin procedimientos y medios, el indicador mtodos y
tcnicas en el proceso de enseanza de las ciencias se observa en el grfico 11 como
un 27% de la poblacin siempre utilizan la tendencia tecnolgica caracterizada por
el uso de diversos medios audiovisuales, multimedia y otros relacionados con la
tecnologa informtica para que el estudiante tenga acceso a medios para su
aprendizaje. La gran mayora (53%) algunas veces emplean recursos informticos
como parte de la formacin, otro 20% responde nunca. Esto indica la relacin del
tem 11 con el 10 referente al manejo de la memorizacin y repeticin de contenidos.
78

Esa conjuncin conduce a una necesidad de incorporar la interaccin de la enseanza


en el aula para hacerla ms agradable y significativa en el acercamiento del
conocimiento sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Cuadro N 16
Indicador: Mtodos y tcnicas

tem 12Desarrollan los docentes al impartir las clases de la biologa vegetal


una posicin epistemolgica que fundamenta y alimenta perspectivas
pedaggicas prcticas y significativas; propiciando la participacin activa del
estudiante que aprende en la construccin y apropiacin del conocimiento?

Tabla N 12: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 12
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 16 12 2 30
Porcentaje 53% 40% 7% 100%

GRFICO 12: Desarrollo de Posicin Epistemolgica

Fuente: Pineda(2016).

Interpretacin

En relacin a las respuestas emitidas, se detect una actitud favorable en el


uso cognitivo de mtodos y tcnicas representado por un 53%; otro 40% de la
poblacin algunas veces desarrollan una posicin epistemolgica que fundamenta y
alimenta perspectivas pedaggicas prcticas y significativas; propiciando la
participacin activa del estudiante que aprende. Un grupo de 7% considera que la
implementacin de procedimientos y medios epistmicos no contribuye a tecnificar
los conocimientos de los estudiantes, por lo que se infiere que existen dudas en la
construccin y apropiacin del conocimiento. Estas referencias evidencian lo
79

fundamentado por Flrez (2008) sobre que el docente ha venido limitando su accin
pedaggica al rol de transmisor del conocimiento, sin enriquecer antes el
componente de la creatividad y la investigacin.
Cuadro N 17
Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza

tem 13 Los docentes del sexto semestre de biologa vegetal en su proceso


educativo mantienen un modelo de enseanza acorde a las necesidades de los
estudiantes?

Tabla N 13: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 13
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 18 9 3 30
Porcentaje 60% 30% 10% 100%

GRFICO 13: Modelo de Enseanza

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

En este caso ms de la mitad del grupo caracterizados por la categora siempre


en un 60% se inclinan a que contrastan su modelo de Formacin Inicial para la
Enseanza con nuevos enfoques; el 30% de los encuestados responden que algunas
veces lo hacen, siendo necesario tomar consciencia y visualizar el valor que tiene su
modelo de enseanza empleado con otros y solo 3% responde nunca lo hacen.
Conviene sealar entonces que aumentan las expectativas en los propios docentes de
desarrollar su habilidad para evaluar su modelo de enseanza. Se infiere en base a
estas opiniones expresadas por los encuestados la existencia de una concordancia
80

entre lo manifestado por stos con lo planteado por Garca y Cubero (2009) quienes
sostienen que los actores en el aula desarrollan sus propios esquemas para acercarse
al saber.
Cuadro N 18
Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza
tem 14 Las estrategias pedaggicas que se emplean para investigar permiten
modificar alternativas en el propio aprendizaje de los estudiantes?

Tabla N 14. Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 14
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 18 9 3 30
Porcentaje 60% 30% 10% 100%

GRFICO 14: Estrategias Pedaggicas

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

En torno al tem 14 se aprecia un acuerdo de los encuestados constituidos por


un 60% en la categora siempre emplean estrategias pedaggicas para investigar o
formar de manera rgida que no permiten modificar alternativas en el propio
aprendizaje de los estudiantes, otro 30% responde que algunas veces y solo un 3%
manifiesta nunca lo realizan.

De este modo los datos logrados en las encuestas realizadas se pueden


identificar con los juicios de Castillo (2009) quien expresa que en los Modelos de
81

Formacin Inicial para la Enseanza, existe la necesidad de promover entre


los estudiantes, el desarrollo de actividades de investigacin que
produzcan conocimientos y sean dados a conocer. Eso contribuye
con el desarrollo del inters de los alumnos por conocer y dominar
lo relacionado con la actividad investigativa.

Cuadro N 19
Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza

tem 15 En la enseanza de la biologa vegetal se le da importancia a la


interpretacin de los estudiantes con respecto al medio que los rodea para
desarrollar sus ideas, transformarlas sus concepciones iniciales y construir otras
nuevas?

Tabla N 15: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 15
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 19 8 3 30
Porcentaje 63% 27% 10% 100%

GRFICO 15: Enseanza de la Ciencia

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

Tal como lo ilustra el cuadro de respuestas nmero 20; donde se aprecia un


apoyo sustancial a lo propuesto reflejado en un 63% de la poblacin estudiada que
respondi siempre en la enseanza de la ciencia le dan importancia a la interpretacin
que los estudiantes se hacen del mundo en que viven para hacer evolucionar estas
ideas, transformar sus concepciones iniciales y construir otras nuevas; otro 27%
82

responden algunas veces lo hacen y solo el 3% no lo realizan. Estas consideraciones


tienen pertinencia con lo por Jimenez y Sanmart (2010), quienes explican que para
hacer ms significativo, constructivista y entendible para el alumno el carcter
intencional pedaggico es necesario conjugar el conocimiento comprensible con las
concepciones didcticas y as lograr transformar el conocimiento biolgico.
Cuadro N 20
Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza

tem 16 Emplean los docestes del secto semestre al impartir las clases de la
biologa vegetal la transmisin del conocimiento centrado el estudiante para
estimular el aprendizaje en el aula?

Tabla N 16: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 16
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 14 10 6 30
Porcentaje 47% 33% 20% 100%

GRFICO 16: Enfoque de Transmisin de Conocimiento

Fuente: Pineda (2016).


Interpretacin

Las respuestas indican cmo un 47% de los encuestados tienen una


expectativa positiva ante el Enfoque de Transmisin de Conocimiento, otro 33%
indica que algunas veces emplean esta perspectiva centrada en el profesor para
estimular el aprendizaje en el aula, mientras que el 20 % dice que nunca lo realizan
porque conlleva a una carencia de cultura participativa en los estudiantes. Esto
evidencia, el que un considerable grupo de encuestados no tiene clara la informacin
sobre modelo de transferencia epistemolgica; en tal sentido convendra hacer
83

hincapi en brindar informacin sobre las bondades de la eficiente formacin


acadmica para transmitir conocimiento. Estas afirmaciones realizadas, se
corresponden con lo que mantiene Ferry (1991) sobre las debilidades tericas y
prcticas que permean el proceso formativo de los docentes y su gestin desarrollada
en el aula.
Cuadro N 21
Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza

tem 17 Se apoyan los docentes en el proceso metacognitivo de los


estudiantes para evaluar sus ideas?

Tabla N 17: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 17
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 16 12 2 30
Porcentaje 53% 40% 7% 100%

GRFICO 17: Proceso Metacognitivo

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

El 53% de los encuestados en este tem 17 responden que Siempre se


apoyan en el proceso metacognitivo para evaluar sus propias concepciones y
prcticas pedaggicas y luego ser stas contrastadas con el enfoque tericos de otros
modelos de enseanza; un 40% manifiesta algunas veces emplean estrategias
relacionadas con los procesos involucrados con el aprendizaje acadmico, el
conocimiento, las formas de pensar y los contenidos a ser impartidos en clases con el
fin de organizarlos, revisarlos o modificarlos en funcin de los progresos y resultados
84

del aprendizaje de sus estudiantes. Cabe destacar segn Morillo (2012) que en la
regulacin del aprendizaje son esenciales las estrategias metacognitivas de
conocimiento, evaluacin y la habilidad para controlar de manera consciente los
procesos cognitivos de memorizacin, atencin, comunicacin, lectura, escritura, y
comprensin que el estudiante pueda realizar de acuerdo con los objetivos de su tarea.
Cuadro N 22
Indicador: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza

tem 18 Aprendes a ensear construyendo y reconstruyendo tu modelo o


enfoque didctico para la programacin, diseo, aplicacin y evaluacin de las
actividades de enseanza-aprendizaje?

Tabla N 18: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 18
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 19 9 2 30
Porcentaje 63% 30% 7% 100%

GRFICO 18: Aprender a Ensear

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

En el tem nmero 18, el 63% de las personas a los que les fue aplicado el
cuestionario dicen que aprenden a ensear construyendo y reconstruyendo en base a
su modelo didctico para la programacin, diseo, aplicacin y evaluacin de las
actividades de enseanza; nueve (9) de los participantes en el estudio (30%) emplean
algunas veces como enfoque de formacin inicial para la enseanza que parte de una
determinada concepcin acerca de cmo aprende el ser humano. Solo el 7% nunca
85

emplean una enseanza investigativa constructivista sino la simple transmisiva que


caracteriza la prctica educativa tradicional. En base a ello, parece que los
encuestados no emplean en su mayora una perspectiva que conciba al docente como
agente de cambio que construye acciones, ejecuta y evala consecuencias con
capacidad de indagar el por qu, el para qu de su accin y la construccin de su
conocimiento.
Cuadro N 23
Indicador: Organizar Contenidos y Actividades

tem 19 Realizas una evaluacin inicial destinada a examinar expectativas,


necesidades, experiencias y saberes previos de los alumnos?

Tabla N 19: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 19
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 20 10 - 30
Porcentaje 67% 33% - 100%

GRFICO 19: Evaluacin Inicial

Fuente: Pinedada (2016).

Interpretacin

En cuanto al tem 19, la proporcin de respuesta fue de 67% para la categora


siempre; en tanto que por algunas veces, el porcentaje se ubic en 33%. Por tanto,
realizan una evaluacin inicial destinada a examinar expectativas, necesidades,
experiencias y saberes previos de los alumnos, orientan las expectativas de stos,
propician el desarrollo de sus actuaciones prcticas por medio de la lluvia de ideas,
lecturas compartidas, discusiones dirigidas y debates.
86

Al respecto, Jimenez y Sanmart (2010) refieren incluir contenidos formativos


como el detectar, describir, e interpretar caractersticas del alumno por medio del
desarrollo cognitivo, enfoques, intereses, experiencias y utilizacin de la informacin
en la enseanza; siendo para ello necesario incluir trabajos grupales y mantener el
espritu de colaboracin para lograr el mejoramiento en su rendimiento escolar del
estudiante.
Cuadro N 24
Indicador: Organizar Contenidos y Actividades

tem 20 En el desarrollo de los contenidos de determinados temas y problemas


cientficos, relacionas el contenido o saber y la pedagoga para adaptar stos a
los diversos intereses y habilidades de los estudiantes?

Tabla N 20: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 20
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 15 12 3 30
Porcentaje 50% 40% 10% 100%

GRFICO 20: Desarrollo de los Contenidos

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

Se evidencia en stos resultados respecto al desarrollo de contenidos en


determinados temas y problemas cientficos, relacionas el contenido o saber y la
pedagoga, que el 50% adapta stos a los diversos intereses y habilidades de los
estudiantes; otro grupo constituido por el 40% realiza algunas veces los mismos y
87

slo un 10% requiere ayuda para hacerlo.

Se puede inferir de manera general que 15 docentes en formacin de la


muestra en estudio organizan y desarrollan siempre contenidos y actividades para
lograr una mejor comprensin de los contenidos que se van desarrollar de acuerdo a
los intereses de los alumnos para la definicin y estructuracin de los contenidos
curriculares y de las estrategias de enseanza.
Cuadro N 25
Indicador: Organizar Contenidos y Actividades
tem 21 Le das particularidad a la prctica profesional docente cuando realizas
los procesos didcticos, pedaggicos y curriculares al momento de planear la
enseanza de la ciencia, transformando el contenido, la preparacin de
materiales, ideas y la eleccin didctica, adaptadas a las caractersticas generales
del grupo de estudiantes y sus necesidades?

Tabla N 21: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 21
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 16 9 5 30
Porcentaje 53% 30% 17% 100%

GRFICO 21: Prctica Profesional docente

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

Segn lo refleja el grfico 21, 53% del encuestado dan particularidad a la


prctica docente cuando realizan procesos didcticos, pedaggicos y curriculares al
momento de planear la enseanza de la ciencia; 30% tienen la disponibilidad de
transformar contenidos, preparar material, canalizar ideas previas y elegir didcticas
88

adaptadas a las caractersticas y necesidades manifiestas en el estudiante frente al


estudio; 17% emplean las funciones de planificacin y evaluacin. Este grupo
justifica su respuesta argumentando como causas en el empleo del mtodo tradicional
de enseanza es su preocupan ms por el producto y no por proceso, persistiendo la
rutina de dar clases centradas en el docente, dejando de lado actividades
constructivas-cognoscitivas para comprender conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes.
Cuadro N 26
Indicador: Organizar Contenidos y Actividades

tem 22 Las creencias, intereses y experiencias, antes y durante las clases, se


reflejan la manera como se organizan los contenidos y las actividades de la
enseanza de la biologa vegetal ?

Tabla N 22: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 22
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 19 9 2 30
Porcentaje 63% 30% 7% 100%

GRFICO 22: Creencias, Intereses y Experiencias

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin
El 63% de la muestra seal que las creencias, intereses y experiencias, antes y
durante la formacin docente recibida, se reflejan en la manera como organizan los
contenidos y las actividades de la enseanza de ciencias naturales. Otro 30% que los
modelos que abordan la formacin acadmica empleados, algunas veces no reflejan
89

la gestin de este proceso, limitando su desempeo en el aula. El 7% considera las


estrategias de enseanza empleadas en clase nunca se ubican en conjuncin con la
organizacin de los contenidos y actividades planificados.
Esto implica, contar diferentes formas de orientar la prctica investigativa que
implique la ruptura de concepciones y fundamentos en la formacin integral con la
finalidad de facilitar el conocimiento cientfico en el proceso de enseanza, basada
en actitudes, habilidades, , contenidos cenceptuales, que garanticen la investigacin.
Cuadro N 27
Indicador: Organizar Contenidos y Actividades
tem 23 En el descubrimiento del conocimiento, se permite observar la
realidad e inferir a partir de ella el conocimiento para transmitirlo a los
estudiantes pero actuando solo como un mediador en el proceso de la
enseanza?

Tabla N 23: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 23
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 17 9 4 30
Porcentaje 57% 30% 13% 100%

GRFICO 23: Descubrimiento del Conocimiento

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin
El grfico 23 indica que el 57% de la muestra manifiesta que observan primero
la realidad e infieren luego a partir de ella el conocimiento para transmitirlo a sus
estudiantes. No se trata de hacer una copia fiel de la realidad, sino una construccin
del ser humano; el 30% consideran que actan solo como un mediador en el proceso
90

de la enseanza y solo el 4% opinan no educan al estudiante para que pueda pensar,


sentir y actuar sobre materiales y contenidos significativos.
En este sentido, para Carrasco (2009) en las acciones desarrolladas, el mtodo
y las estrategias empleadas recae la funcin de los objetos de aprendizaje tanto la
interaccin personal, los recursos como los materiales didcticos significativos que el
docente mediador debe emplear para generar los escenarios que lleven a poner a sus
estudiantes en situacin de aprender
Cuadro N 28
Indicador: Evaluar Procesos y Resultados
tem 24 Para lograr el aprendizaje significativo en el aula, se permite que el
estudiante decida lo que quiere aprender; de acuerdo a lo que mejor se adapta a
su individualidad, a sus necesidades?

Tabla N 24: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 24
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 14 11 5 30
Porcentaje 46% 37% 17% 100%

GRFICO 24: Aprendizaje Significativo en el Aula

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin
En el grfico 24 se observa que el 46% de la poblacin encuestada, indica que
para lograr el aprendizaje significativo en el proceso de aprendizaje en el aula,
permiten que el alumno decida lo que quiere aprender. El 37% adaptan a la
individualidad de los estudiantes a sus necesidades, proporcionan procedimientos o
91

recursos para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin y promover


aprendizajes significativos. Un 17% no lo realizan. Visto as, resulta necesario
destacar los argumentos de Ausubel (1967) referente a que las estrategias didcticas
puedan lograr aprendizajes significativos siempre cuando el docente haga buen uso
del contenido cognitivo, procedimental y actitudinal; as como de la posibilidad de
que el estudiante conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos
por medio de las tareas que realice y la actitud favorable del estudiante para aprender
Cuadro N 29
Indicador: Evaluar Procesos y Resultados
tem 25 Para qu se produzca un aprendizaje significativo en los estudiantes, se
activa la motivacin intrnseca, mediante la confrontacin de ideas, a travs de
situaciones novedosas y de ambigedad, imprecisiones y las equivocaciones?

Tabla N 25: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 18
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 18 12 - 30
Porcentaje 60% 40% - 100%

GRFICO 25: Aprendizaje Significativo en los Alumnos

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin

Segn las respuestas emitidas; el 60% de los encuestados respondieron que


Siempre activan la motivacin intrnseca, mediante la confrontacin del estudiante;
otro 40% consideran que mediante la confrontacin de situaciones novedosas, de las
92

imprecisiones que se puedan presentar y de las equivocaciones del estudiante se


pueden lograr que se produzcan aprendizajes significativos en stos.
De manera que, se parte de las actividades diarias en el cual se proporcionen
medios empleados o estrategias didcticas para lograr un fin y propicien el
aprendizaje; ya que el objetivo es poner y comprometer a los estudiantes en
situaciones de aprendizaje, pueda este construir el mismo y est en capacidad de
comprobar su comprensin del contenido.
Cuadro N 30
Indicador: Evaluar Procesos y Resultados
tem 26 Se promueve el desarrollo de las capacidades metacognitivas, en los
estudiantes, para que se llegue a autorregular sus procesos de aprendizaje, a
detectar sus dificultades, y a buscar informacin y apoyo para la superacin de
las mismas?

Tabla N 26: Distribucin de Frecuencias y Porcentajes de las respuestas del


tem N 26
Alternativas de Siempre Algunas Veces Nunca Total
Respuestas
Frecuencia 20 8 2 30
Porcentaje 67% 27% 6% 100%

GRFICO 26: Desarrollo de las Capacidades Metacognitivas

Fuente: Pineda (2016).

Interpretacin
El 86% de los encuestados en este tem 26 responden que Siempre promueven
el desarrollo de las capacidades metacognitivas, en los estudiantes, para que stos
lleguen a autorregular sus procesos de aprendizaje; otro 27% expresan que algunas
veces emplean habilidades del pensamiento metacognitivas porque les permiten
93

detectar dificultades en los alumnos, y a buscar informacin y apoyo para la


superacin de las mismas en stos.

Con los resultados descritos, se puede evidenciar que para lograr que los
estudiantes alcancen el objetivo de aprender a aprender, es necesario que aprendan a
utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y
control de la propia actividad.
94

CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

1. Los resultados de esta investigacin dan respuesta a las interrogantes y


objetivos planteados al evidenciar que la situacin generadora del problema referente
al nivel de conocimiento que tienen los estudiantes del sexto semestre en la
licenciatura de educacin, mencin de biologa en la UNELLEZ en su proceso de
formacin inicial sobre el uso y manejo de estrategias de enseanza para el
aprendizaje de la biologa vegetal; responde a las carencias y necesidades detectadas
en la fase de diagnstico. Entre las debilidades detectadas se encuentran los siguientes
elementos:

- Necesidad de buen y manejo de estrategias de enseanza post-instruccionales,


una vez se haya desarrollado el contenido a ser impartido en clase, tratando de lograr
una visin crtica e integral del material didctico con la formacin que el docente
ofrece en sus alumnos. En este caso las analogas como estrategias entre un suceso o
fenmeno son poco por no ser de tan fcil comprensin, en el cual la informacin
previa recibida no es comparada, relacionada y explicada para luego evidenciar lo
aprendido en nuevos conocimientos impartidos en el aula.

- Con respecto a los procedimientos y medios se detect en cuanto a los


mtodos expositivos para promover la memorizacin y repeticin de contenidos que
stos an son empleados por un alto porcentaje de docentes en el `proceso de
desarrollo de la clase; encontrndose entre ellos la utilizacin en la pizarra de manera
continua, entregas de fotocopias y dictados de contenidos. Por tanto, es escasa la
participacin e interaccin entre contenidos, objetivos, caractersticas e necesidades
acadmicas de los estudiantes; por el contrario, se evidencia una mayor toma de
95

decisiones, conocimiento y estrategias de enseanza centradas en el docente.

- Referente al indicador mtodos y tcnicas, es escasa la representatividad de la


poblacin estudiada que utilizan la tendencia tecnolgica caracterizada por el manejo
de medios audiovisuales, multimedia e informticos en el proceso de enseanza y
posibilite el desarrollo de destrezas y potencialidades en el aula de un material
educativo computarizado que permita al docente la formacin del aprendizaje
tecnolgico de las ciencias.

Entre las fortalezas detectadas se encontraron los siguientes elementos:

- En cuanto a la dimensin enseanza aprendizaje significativos del indicador


evaluar procesos y resultados, se encontr un alto porcentaje (60%) de los docentes
encuestados que activan la motivacin intrnseca, mediante la confrontacin a travs
de situaciones novedosas y de ambigedad, imprecisiones y las equivocaciones para
qu se produzca un aprendizaje significativo en los alumnos.

- Otro aspecto importante es que el 86% de la poblacin en estudio, promueven


el desarrollo de las capacidades metacognitivas, en los estudiantes, para que stos
lleguen a autoregular sus procesos de aprendizaje, a detectar sus dificultades, a
buscar informacin y apoyo para la superacin de las mismas e inicien el proceso de
aprender a aprender mediante el descubrimiento, la exploracin investigativa y las
necesidades de los estudiantes.

- En lo que respecta a la dimensin de contenidos curriculares en el indicador


sobre estrategias coinstruccionales se puede decir que un alto porcentaje (70%) de
los docentes refuerzan los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza;
de all que logran mantener la atencin de los alumnos durante el desarrollo de las
clases al emplear mapas conceptuales e ilustraciones entre otros para motivar el
96

contenido planificado por el decente durante el desarrollo de la clase y codifique


visualmente la informacin suministrada en el aula .
2. Las Estrategias Metodolgicas utilizadas en su prctica pedaggica los
estudiantes en formacin del Sexto Semestre en la licenciatura de educacin, mencin
biologa de la UNELLEZ ncleo Tinaquillo en la enseanza de los contenidos de la
estructura y morfologa de los vegetales a diferentes niveles son:
- De las estrategias pre-instruccionales: son empleadas por el 58% de los
encuestados para preparar y activar conocimientos en los estudiantes al plantearse
objetivos, metas, mtodos, medios de enseanza, contenidos a travs de planes de
clases y de evaluacin, saber si el estudiante tiene ideas o conocimientos previos de la
asignatura y pueda comprender mejor la nueva informacin. Especficamente
emplean entre este tipo de estrategias los conocimientos como la lluvia de ideas y las
preguntas guiadas.
- De las Estrategias de enseanza co-instruccionales: son utilizadas por un 58%
de la poblacin objeto de estudio para apoyar los contenidos curriculares durante el
proceso de la enseanza, mantener la atencin visual-espacial y la motivacin. Estas
estrategias empleadas son los mapas conceptuales (para almacenar, organizar, agrupar
y relacionar ideas, conceptos o informaciones variadas), las ilustraciones (realizar
representaciones visuales de objetos, dibujos, dramatizaciones o fotografas), y las
preguntas intercaladas (para mantener la atencin, retencin relevante u obtencin de
nuevo conocimiento, o se autoevale poco a poco por medio de ellas el estudiante).
- De las estrategias de enseanza post-instruccionales: El 49% de los
encuestados las utilizan para hacer el cierre de la clase con una postura crtica entre
los conocimientos previos y la nueva informacin suministrada. Entre este tipo de
estrategias se manejan los resmenes o sntesis para que el estudiante recuerde el
contenido de la informacin dada en clase, las analogas empleadas con la finalidad
de relacionar los conocimientos previos y los nuevos que el docente desarrolla en el
aula.

3. Las Estrategias Pedaggicas que se proponen a los estudiantes del Sexto


Semestre en la licenciatura de educacin, mencin de biologa de la UNELLEZ para
97

el fortalecimiento en la enseanza de la biologa vegetal estarn basadas en el reto


actual que debe adoptar el docente en el logro de una efectiva realimentacin en el
aula al incorporar una serie de mtodos, tcnicas y procedimientos interactivos e
innovadores seleccionando aquellos que ms se adapten a su contexto; de manera
que le permita fortalecer el potencial acadmico de los alumnos a travs de una
visualizacin de stos en cuanto a sus destrezas, habilidades, inters, experiencia,
investigacin y estilo de aprendizaje para hacerlo significativo en los descubrimientos
cientficos que tenga que realizar.
- Actividades introductorias canalizadas por medio de conocimientos previos de
los estudiantes para discutir aspectos contemplados en el contenido planificado a ser
tratado en el aula.
- Uso de actividades terico-prcticas, donde se relacionen los contenidos
curriculares con las necesidades acadmicas de los estudiantes y el desarrollo de las
habilidades de stos con el uso prctico de sus conocimientos previos adquiridos.
- Uso y manejo de actividades de discusin sobre el contenido impartido que
permitan el autoanlisis de los estudiantes y les facilite detectar posibles debilidades
al cometer errores en trabajos, presentar examen o exposicin; no lograr satisfacer
expectativas, su capacidad de comprensin para solucionar problemas de la temtica
tratada o falta de iniciativa referente a la investigacin previa que fortalezca su
aprendizaje.
- Empleo de actividades interactivas proyectos sencillos, foros, chats, blogs,
pginas web que incentiven en el estudiante su creatividad, motivacin, inters, el
reto, el deseo de aprender y le `permita cuestionar el contenido tratado en clase.

Esto demuestra que la adopcin de nuevas concepciones para adecuar la


actividad educativa a los tiempos actuales, en que el docente debe utilizar diferentes
formas de organizar la prctica en el aula; implica, formular estrategias pedaggicas
orientadas al desarrollo de procesos cognitivos que fortalezcan aprendizajes
significativo. Esta visin formativa conlleva a la creacin de estrategias de enseanza
98

centradas en el estudiante que garanticen el desarrollo de su potencial acadmico, del


pensamiento crtico y creativo mediante el trabajo visualizado individual cuando as
se requiera, y la participacin interactiva en equipo de manera cooperativa.
Recomendaciones

Tomando en consideracin las conclusiones anteriores y la experiencia


desarrollada a lo largo del trabajo de investigacin, se presentan un conjunto de
recomendaciones para el diseo propuesto.

1. Con base en este estudio y a los resultados obtenidos es evidente que los
estudiantes del Sexto Semestre en la licenciatura de educacin, mencin de biologa
de la UNELLEZ ncleo Tinaquillo-Cojedes, requieren fortalecer los procedimientos
utilizados para promover aprendizajes significativos en el proceso de la enseanza de
la biologa vegetal, en el cual dirija su accin educativa en actividades donde pueda
conectar los intereses y necesidades acadmicas del estudiante con los contenidos
curriculares, as como su rol de mediador de los aprendizajes para la construccin de
conocimientos y la reconstruccin de su enseanza tradicional en clase centrada en el
docente a una que visualice al estudiante y lo potencialice, facilitndoles globalmente
su aprendizaje. De all la necesidad que el docente sea capacitado en el uso y manejo
de estrategias de enseanza innovadoras y creativas que contribuyan a realimentar el
proceso educativo en el aula para que el alumno se sienta motivado a interactuar,
aprender, participar, desarrollar su potencial acadmico.

2. Para lograr una mejor comprensin de los contenidos en la estructura y


morfologa de los vegetales que se van desarrollar en clase, es importante identificar
las estrategias pre-instruccionales que contribuyan a la preparacin del estudiante
con respecto a la activacin de sus conocimientos y experiencias previas y permita
enlazar estos con la informacin nueva que se les brinde; de igual modo emplear
aquellas estrategias co-instruccionales a fin de lograr aprendizajes significativos en
los estudiantes una vez sea desarrollado el contenido; de manera que se implementan
procedimientos o estrategias post-instruccionales que permitan adquirir hbitos, usar
99

el nuevo conocimiento cientfico, resuelvan problemas, interacten, se motiven y


desarrollen habilidades de pensamiento adecuados a fin de trabajar los procesos
cognitivos acordes a sus necesidades acadmicas. Implica el fortalecer la prctica
pedaggica con el objetivo de estimular el deseo de aprender del estudiante y
despierte su inters por indagar, comprender y generalizar lo aprendido.

3. El proponer adoptar nuevos procedimientos pedaggicas para adecuar la


actividad educativa a los tiempos actuales en que el estudiante internalice las
diferentes formas de organizar la prctica en la enseanza de la biologa vegetal que
le permita lograr una realimentacin en el aula, en el cual se desarrollen los procesos
cognitivos y constructivos para mejorar los aprendizajes significativo, perciban el
aula de clases como un entorno agradable, fomenten el inters por adquirir
conocimiento, afrontar retos acadmicos Esta visin formativa lleva a la creacin de
estrategias centrada en el estudiante que garanticen el desarrollo de su pensamiento
crtico y creativo mediante el trabajo en equipo, cooperativo y el empleo de
actividades de manera experiencial, participativa e interactiva

De all, que la importancia de esta investigacin radica en que los resultados del
estudio permitan reformular la funcin docente que se necesita en el rea de la
biologa vegetal por una abierta, reflexiva, y constructiva, y en particular un clima
de participacin accin protagnica con el uso de procedimientos y estilos de
enseanza acordes en construir un modelo de atencin educativa que ejecute procesos
en el desempeo del estudiante con respecto a una formacin para el aprendizaje.
100

CAPTULO VI
LA PROPUESTA

En este captulo se presenta la propuesta realizada sobre la base del anlisis de


los resultados del diagnstico efectuado, en aras de fortalecer la enseanza. Como
resultado del mismo, se evidenci que el nivel de conocimiento que tienen los
estudiantes del Sexto Semestre en la licenciatura en educacin mencin biologa de la
UNELLEZ en su proceso de formacin inicial sobre el uso y manejo de estrategias
pedaggicas para el aprendizaje de la biologa vegetal, estn referidos al docente en
conjunto con su formacin, al igual la accin que emplea en el aula y su aprendizaje
adquirido, sin dejar a un lado el conocimiento que tiene de cmo ensear. Se necesita
por tanto de estudiantes en formacin con conocimiento en la investigacin didctica
para su posterior aplicabilidad en el aula y poder as contextualizar el conocimiento
cientfico, disear actividades y procedimientos prcticos con contenidos no cargados
para desarrollar eficientemente los objetivos planificados.

La propuesta va dirigida a los estudiantes en formacin inicial del sexto


semestre en la licenciatura de educacin, mencin de Biologa y tiene como objetivo
general planteado para esta investigacin, el Proponer un modelo de estrategias
pedaggicas dirigido a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura de
educacin mencin biologa de la UNELLEZ, ncleo Tinaquillo estado Cojedes
para el fortalecimiento en la enseanza de la biologa vegetal.

En ellos se pudo verificar que tienen altas expectativas en cuanto a la


innovacin de su proceso de enseanza, argumentando como posibles causas en el
empleo del mtodo tradicional de enseanza a su preocupan ms por el producto y no
por proceso, persistiendo la rutina de dar clases centradas en el docente, dejando de
lado actividades constructivas-cognoscitivas para comprender conocimientos,
101

habilidades, destrezas y actitudes en los estudiantes porque no saben cmo hacerlo.

Presentacin

Atendiendo la importancia que reviste la enseanza de la ciencia, en especial de


la biologa vegetal, la propuesta en cuanto a estrategias metodolgicas pedaggicas
tiene un carcter cognitivo fundamentado en aspectos terico-prctico; en el cual la
tarea fundamental del docente en formacin es la de generar entornos estimulantes
para orientar y dirigir el potencial acadmico y la capacidad de actuacin de los
estudiantes. De all la necesidad de conectar y relacionar contenidos curriculares con
intereses y necesidad acadmicas de los estudiantes.

En este sentido, es importante destacar el que an en muchas actividades


programas de acuerdo a las encuestas aplicada, arrojaron el que un porcentaje
considerable de la muestra no involucran a los estudiantes y su participacin es
pasiva en el proceso de aprendizaje porque los procedimientos empleados en ciertas
actividades didcticas centran sus actividades en el docente y no en los estudiantes.

Cabe considerar que en el mundo globalizante actual, las estrategias de


enseanza como procedimientos didcticos bien canalizadas por los docentes,
potencian la capacidad intelectual y personal de los estudiantes; y por tanto, son
propuestas para lograr un cambio en la enseanza tradicional en las aulas y
fomenten por el contrario fomentara construccin de un nuevo estudiante
participativo, reflexivo, crtico y colaborador en la bsqueda autnoma de su
aprendizaje.

Una de estas herramientas lo constituye los videos, mapas conceptuales o


mentales, analogas, contenidos previos, proyectos sencillos, foros, demostraciones,
trabajo en equipo colaborativo, ejercicios, material computarizados, entre otros. Estas
estrategias de enseanza permitiran generar una instruccin interactiva y
significativa que permitan lograr una efectiva realimentacin en el aula y de la
102

prctica pedaggica; tratando de desarrollar habilidades y destrezas para el logro


acadmico de los estudiantes, la adquisicin de conocimientos y el fomento de su
inters para aprender.

En vista de lo descrito anteriormente, se plantea la necesidad de proponer


estrategias pedaggicas a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura de
educacin, mencin de biologa de la UNELLEZ para el fortalecimiento de la
enseanza de la biologa vegetal, al no emplear de manera efectiva e innovadora los
docentes en formacin sus procedimientos de enseanza, con ello se busca potenciar
el uso de estas herramientas en el aula para estimular, enriquecer y fomentar
actividades acadmicas tiles y efectivas en el proceso de aprendizaje estudiantil.

Fundamentacin

La propuesta se fundamenta de acuerdo al desarrollo curricular derivado de la


Ley Orgnica de Educacin (LOE), para promover un efectivo proceso de
aprendizaje basada en el aprendizaje constructivista de la ciencia, porque ste parte de
la de la Teora del Aprendizaje Significativo para entender los procesos cognitivos y
la importancia de la instruccin social como parte del aprendizaje que requiere el
estudiantado y el modelo didctico de la ciencia planteado por Sanmart & Izquierdo
(1997) en cuanto a la necesidad de comprender la relacin entre contenidos
cientficos.

Segn Esteban (2009), el aprendizaje constructivista ha demostrado que los


estudiantes aprenden mejor a travs de la construccin de conocimiento por medio de
una combinacin de experiencia, interpretacin e interacciones estructuradas con los
integrantes del aula escolar (compaeros de clase y profesores). (p. 102).Se trata de
las experiencias realizadas en los alumnos que acomodan la informacin adquirida
para construir su conocimiento mediante la participacin activa en el aprendizaje;
siendo el docente el mediador que ofrece buenas oportunidades para que el
estudiante. pueda aprender por s mismo.
103

Es importante tambin destacar las aportaciones realizadas por Izquierdo (2001)


referente al aprendizaje de los propios alumnos las actividades de enseanza que haga
el profesor al expresa que:

Para implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes, es necesario


presentarles objetivos, fenmenos y conceptos que se adecen a sus
intereses y conocimientos previos. Se trata de conocimientos de la ciencia
escolar, referentes a cuando el profesor est aprendiendo a ensear
ciencias con un nuevo modelo de tendencia constructivista. (p.75)

Se trata de que a travs de las actividades de enseanza realizadas por el


docente en el aula, es posible visualizar cual la ciencia escolar empleada por el
profesor y cul es la ciencia que se forma en el estudiante.

En base a los aspectos anteriores, se desarrolla la propuesta basndose en


criterios metodolgicos del enfoque constructivista de la enseanza de las ciencias
trada a la formacin inicial del profesorado para planear actividades con
procedimientos que permitan disear estrategias de enseanza ms adecuadas con el
objetivo de que el docente en formacin inicial pueda diferenciar su modelo de
enseanza con el que se propone en esta investigacin; de manera que le permita
comprender con que ciencia aprenden sus alumnos y cmo l la puede ensear.

Justificacin

La incorporacin de Estrategias e Enseanza realizadas de manera


constructivistas, constituye una herramienta didctica de gran utilidad en el mbito
educativo, que amerita de su exploracin y orientacin pedaggica para un mejor
manejo y aprovechamiento que permita atender no solo las necesidades acadmicas
de los alumnos, sino sus propios intereses; a su vez que brinde al docente la
oportunidad de replantear su prctica pedaggica de enseanza que se pretende
abordar de manera intencionada en la investigacin.

Actualmente, su uso demanda de una preparacin constante y permanente de


104

los docentes que les permita alcanzar un dominio en el uso estrategias de enseanza
interactivas como alternativa para lograr un cambio en la enseanza tradicional en
clase que favorezcan el proceso educativo y potencialice al estudiante en su proceso
de aprendizaje. Es importante la implementacin de actividades donde el docente se
compenetre para fortalecer la formacin pedaggica que facilita en el aula y la
promocin de la interactividad con sus alumnos e incorporar progresivamente el
proceso instruccional de manera consciente e intencionada en funcin de solventar
necesidades individuales y colectivas de los educandos.

Implementar este tipo de alternativa constructivista en la enseanza, representa


un gran reto y compromiso en el docente, quien requiere actualizar su prctica
pedaggica, es especial las estrategias de enseanza e incursionar en otras
innovadoras que necesitan estudiarlas, aprenderlas y manejarlas para desarrollar
eficientemente los objetivos planificados, lograr una efectiva realimentacin de su
clase para que el estudiante sienta su saln de clase como un entorno agradable,
sienta deseos de aprender, de desarrollar todo su potencial acadmico, inters por
adquirir conocimientos en forma permanente e investigar y divulgar lo aprendido.

En base a lo expuesto, se desprende la idea de proponer estrategias pedaggicas


a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura, mencin de biologa de la
UNELLLEZ para el fortalecimiento en la enseanza de la biologa vegetal, con la
finalidad de comprender y construir conocimientos que posibiliten el desarrollo de
destrezas y potencialidades de los estudiantes en el aula y contribuyan a la
actualizacin del docente en el desarrollo de una prctica pedaggica eficiente.

El diseo propuesto se enfoca en un modelo pedaggico, fundamentado en el


aprendizaje significativo y en la construccin del conocimiento acorde a los
conocimientos previos del docente y de los estudiantes; lo que se convierte en
fortaleza para el manejo de los contenidos y actividades realizadas antes, durante y
despus del desarrollo de los contenidos programticos. Por tanto, las Estrategias de
105

Enseanza propuesta puede ser utilizada como un procedimiento didctico muy til
para fortalecer mtodos, tcnicas y recursos de enseanza.

Objetivos de la Propuesta

Objetivo General

Incorporar diferentes actividades terico prcticas considerando aspectos


pedaggicos, metodolgicos y tcnicos para la construccin del conocimiento en los
estudiantes del sexto semestre en la licenciatura en educacin, mencin Biologa de la
UNELLLEZ Ncleo Tinaquillo-Cojedes, sobre la estructura y morfologa de los
vegetales en los niveles celular, tisular y de rganos.

Objetivos Especficos

- Reorientar por medio de talleres el rol del docente como mediador en el


manejo de estrategias de instruccin aplicadas a travs actividades pedaggicas
como herramienta de apoyo para lograr el aprendizaje significativo en el estudio de
los vegetales, su evolucin, clasificacin, morfologa y anatoma vegetal.

- Desarrollar un conjunto de estrategias metodolgicas de enseanza que


ayuden a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura de biologa de la
UNELLEZ al fortalecimiento de su prctica pedaggica para estimularlos a aprender
y comprender como se realiza por medio del suelo y del agua el sistema de transporte
en los vegetales.

- Implementar actividades para el desarrollo de habilidades prcticas en la


ejecucin del proceso de enseanza donde se desplieguen contenidos significativos a
los estudiantes del sexto semestre de educacin en la UNELLEZ referentes a los
factores externos de la reproduccin y crecimiento vegetal.
106

Estructura de la Propuesta:

La estructura de la propuesta se representa bajo un modelo o un enfoque


constructivista enlazando cada una de las partes estratgicas que busca cubrir las
acciones que el docente deber aprender para reorientar su prctica pedaggica en el
aula; considerando aspectos fundamentales para mejoramiento de la gestin educativa
y por tanto de un mayor rendimiento estudiantil.

En efecto la estructura conforma una especie de sistema que interrelaciona


todas las partes, hacindola dependientes una de otra, en forma tal que, al iniciar
correctamente las actividades, todas las dems consecuentes resulten eficientemente,
es por ello que se toma como base la premisa del trabajo con charlas y talleres
referidas al proceso de las actividades programadas y que se pretendan desarrollarse
en clase, acorde a los contenidos programticos.

De tal forma, que las premisas del proceso educativo est basado en el enfoque
contructivista de la enseanza de la ciencia y en particular de la biologa vegetal
propuesta de acuerdo al siguiente esquema:

Estrategias Metodolgicas a ser empleadas

- Dinmicas de Grupo

- Dramatizaciones

- Lluvia de Ideas

- Aprendizaje Vivencial

- Plenarias

- Asesoras Individuales y Grupales

- Talleres
107

Organizacin

Entre los Planificadores y Ejecutores de la Propuesta se encuentran:

- Coordinador: Encargado de Informar todo lo referente a los Talleres

- Promotor: Encargado de la publicidad, logstica

- Evaluador: Responsable de la aplicacin de la programacin y aplicacin de


encuestas una vez sea finalizado el taller.

- Facilitador: Especialista en Orientacin encargado del manejo de las


dinmicas y tcnicas de grupo, ejecutar el desarrollo del taller, responder preguntas.

- Expositores: Encargados de ejecutar el desarrollo del taller, responder


preguntas.

Duracin de la Propuesta:

Un (1) mes, conformado por cuatro (4) sbados en horario comprendido de


8.00am a 4.00 pm (16 horas Terico-Prctico).

Etapas de la Propuesta 1

1. Charla sobre la Actividad: Se comenzar la propuesta con una Tcnica rompe-


hielo para indagar sobre las expectativas del grupo en relacin a los aspectos y temas
a desarrollar en los talleres; seguidamente se continuar con una charla general a los
estudiantes del sexto semestre en la licenciatura en educacin, mencin biologa de la
UNELLLEZ Ncleo Tinaquillo-Cojedes, donde se expondr los temas a tratar,
tratando en todo momento de incentivar la motivacin de los participantes; se
continuar en esta etapa con pequeos grupos participativos de trabajo para discutir
los contenidos referentes la Biologa Vegetal que requieren programar en sus clases.
Como cierre de la actividad se realizar una plenaria para abrir la discusin del
aprendizaje obtenido o lo vivenciado en los pequeos grupos y la relacin con su
prctica pedaggica; tratando de explorar las posibles consecuencias de una
108

deficiente gestin educativa y de encontrar alternativas de solucin constructivista


para afrontar las situaciones planteadas; se finaliza evaluando la actividad.

2. Inicio de Talleres: En forma dinmica y participativa los estudiantes objeto de


estudio, aprendern herramientas que les permitan desarrollar en sus aulas de clase
estrategias de enseanza interactivas e innovadoras que contribuyan a enriquecer los
contenidos programticos acordes a los inters y necesidades acadmicas de los
estudiantes. Esta etapa prestar un servicio directo de atencin a los participantes,
para promover el uso y manejo adecuado de las estrategias de enseanza centrados en
el alumno, lo cual permitir su crecimiento personal y profesional.

Se iniciar la actividad con consultas de asesoramientos grupales, donde el


grupo pueda intercambiar ideas sobre la enseanza tradicional de corte transmisivo,
informarse y preguntar sobre el nuevo enfoque de cmo aprender a ensear; tratando
de analizar el enfoque socio-constructivista de la enseanza de la ciencia en particular
del estudio de la Biologa Vegetal propuesto, con miras a que pudiesen aprender un
modelo de enseanza ajeno a su propia experiencia y nuevo para ellos. Se contina
con acciones en las que participen los estudiantes en formacin por medio de
actividades pedaggicas donde se estimule su voluntad por aprender otros mtodos de
ensear, adquieran nuevos conocimientos y apliquen lo aprendido de forma fcil y
efectiva para contribuir al proceso de la enseanza de la biologa vegetal como
ciencia que estudia los vegetales, su estructura o forma, los fenmenos fsicos y
qumicos que en ellos se realizan, as como su evolucin y clasificacin.

En este sentido Daz y Hernndez (2009) sostienen: se deben aplicar


estrategias que motiven la participacin y reflexin de los estudiantes, para que stos
vivan el proceso dentro de la perspectiva educativa, con el objeto de aprender con un
sentido de compromiso acadmico y social. (p. 109). Se trata de acciones o
procedimientos donde se nutra la motivacin del estudiante para que interacte y se
involucre de manera activa en su proceso de aprendizaje porque su conocimiento
109

tiene un valor para el propio estudiante y un significado que gira en su entorno dentro
de la actividad didctica que comparte con sus compaeros. Aunado a este proceso
referente a las ideas previas de los estudiantes, se aspira lograr un cambio de actitud
del estudiante en cuanto a su disposicin e inters por involucrarse e interesarse por
todo ese conocimiento nuevo. Se finaliza con una encuesta donde se evale cada
taller realizado
110

Cuadro 31

Cronograma de actividades de la Propuesta

Contenido(s) Fecha Hora Actividad Indicador


Lectura Estrategias de enseanza
interactiva como que pueden afectar la
2 aprender a disposicin del estudiante
ensear a aceptar las estrategias de
enseanza utilizadas por el
docente.
Estructura y
Morfologa de Desarrollo de Estrategias de enseanza
Semana
los Vegetales a habilidades que estimulen el inters
1
diferentes prcticas y por aprender de manera
Niveles tcnicas precisas activa y significativa
para el estudio
de los vegetales
2

Diseo de Comunicar objetivos de


actividades de aprendizajes a los alumnos
enseanza como
procesos
orientados
Anlisis de -Formacin Metacognitiva
cmo
condicionar - Resolucin de problemas
actividades para verificar dominio
didcticas a las adquirido frente al mismo
Fundamentos de necesidades
la Taxonoma y conocimiento
acadmicas de
Clasificacin Semana 4 los estudiantes
Vegetal - Autoevaluacin como
2
competencia a construir
para regular aprendizajes
de los estudiantes

Diseo de Acuerdos Docente-


actividades de Estudiantes entre objetivos
enseanza como y conocimientos de
procesos manera interactiva
interactivos
111

Contenido (s) Fecha Hora Actividad Indicador


Anlisis de Proceso de Formacin
cmo facilitar y (desarrollo de
construir el competencias para la
conocimiento apropiacin de
acordes a los conocimientos en los
estilos de estudiantes)
aprendizajes de
Sistema de Semana 4 los estudiantes y
Transporte en los 3 no el contenido
Vegetales: Suelo programtico
y Agua

Diseo de Reorganizar el material


actividades de de trabajo, contenidos,
enseanza como procedimientos para
procesos enriquecerlo.
organizados

Anlisis de Evidenciar aprendizaje


cmo facilitar y
construir el
conocimiento
estudiantil
buscando el
Reproduccin y Semana 4 compromiso de
Modelos de 4 su propio
Crecimiento aprendizaje
Vegetal: Factores
Externos de
Crecimiento

Diseo de Estimular el inters de los


actividades de estudiantes por aprender a
enseanza como partir del mundo que lo
procesos rodea
caractersticos
del sistema de
aula y su
entorno
Fuente: Pineda (2016)
112

La Propuesta

Las estrategias de enseanza como actividades utilizadas en clases por los


docentes, sean estos mapas conceptuales o mentales, analogas, videos, proyectos,
demostraciones, conocimientos previos, materiales educativos computarizados entre
otros; son diseadas con la finalidad de transmitir un concepto. Las mismas muchas
veces se planifican y no se involucra la participacin activa de los estudiantes para su
lograr su aprendizaje significativo; as como tampoco, se consideran sus intereses,
expectativas y niveles de conocimiento propios de la edad.

Atendiendo esta realidad se proponen una serie de Estrategias Pedaggicas a los


estudiantes del sexto semestre en la licenciatura en educacin, mencin Biologa de la
UNELLLEZ, para el fortalecimiento en la enseanza de la biologa vegetal. Se
plantea la enseanza basada en actividades diseadas por medio de talleres de forma
sistmica y estructural, donde se ofrezcan una serie de estrategias metodolgicas de
enseanza, para que los estudiantes en formacin inicial en la carrera de Educacin
apliquen y fortalezcan sus conocimientos.

En ese sentido se desarrollaran actividades buscando optimizar el empleo y


manejo de manera interactiva como alternativa para lograr un cambio de la enseanza
tradicional en clase que logre potenciar el aprendizaje de los estudiantes

Entre las estrategias de enseanza interactivas propuestas se encuentra las


siguientes:

1. Actividades Introductorias canalizadas por medio de conocimientos previos


de los estudiantes para discutir aspectos contemplados en el contenido planificado a
ser en el aula; esto va a permitirle al estudiante determinar el desarrollo persona a
partir de experiencias educativas anteriores de sus conocimientos escolares o no
escolares, o de aprendizajes espontneos, con los cuales puede dar inicio de su
113

participacin en la experiencia de manera interactiva y sirven para vincular el nuevo


contenido y darle significado cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
De esta forma los conocimientos previos son los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos construidos en el transcurso que el alumno ha
construido en el transcurso de sus experiencias previas, utilizndolos como
instrumento de lectura y de interpretacin que condiciona en un alto grado el
resultado de un nuevo aprendizaje, que le permitir reorganizar el propio material y
enriquecerlo.

2. Actividades terico-prcticas, donde se relacionen los contenidos


curriculares con las caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes, el
desarrollo de las habilidades de stos con el uso prctico de sus conocimientos
previos adquiridos y las condiciones para la atencin individualizada en caso de ser
requerida. Partiendo de las competencias a lograr, lo primordial en el proceso de
enseanza es tener claro para qu de la enseanza y el cmo lograrlo; lo que podr
facilitar la escogencia y la secuencia en la planificacin de las competencias a
desarrollar en los estudiantes y de las estrategias de enseanza a aplicar durante un
lapso escolar: se pueden realizar actividades fsicas donde se involucren al estudiante
tales como hablar, escribir, leer, reflexionar o cuestionar, pero que permitan
desarrollar habilidades cognitivas de resolucin de problemas y de pensamiento
crtico.

En este sentido, una enseanza que requiere para su logro una estrategias
pedaggicas haciendo de manera constructivista, requiere crear o fortalecer un
espacio para que estudiante realice la prctica y no una clase magistral. Para ello es
necesario que el docente informe a los estudiantes sobre sus conocimientos previos
antes de realizar la prctica para adquirir un aprendizaje construido sobre la base de
la propia experiencia y segn el estilo de aprendizaje de los alumnos se deben ajustar
el proceso de enseanza del docente. Es importante que el docente tenga claro que
son los estilos de aprendizaje de sus alumnos o rasgos afectivos y fisiolgicos que
indican el cmo ellos perciben, interactan, responden a sus ambientes de aprendizaje
114

y desarrollan determinadas formas de asimilar los contenidos, en base a ello se trabaja


la estrategia de enseanza.
3. Uso y manejo de actividades de discusin sobre el contenido impartido que
permitan el autoanlisis de los estudiantes y les facilite detectar posibles debilidades
al cometer errores en trabajos, presentar examen o exposicin; no lograr satisfacer
expectativas, su capacidad de comprensin para solucionar problemas de la temtica
tratada o falta de iniciativa referente a la investigacin previa que fortalezca su
aprendizaje.

En estos casos se propone que el estudiante conozca los valores y habilidades


para que stos puedan corregir errores de carcter general al proporcionarles un
feedback positivo ya sea a travs de la relajacin del juicio crtico, del empleo de la
alabanza, el estimular la creatividad que permita en stos realizar planteamientos
distintos a los que hace el docente; as se ofrece oportunidad para mostrar
producciones propias y opiniones en los estudiantes.

4. Empleo de actividades interactivas que incentiven en el estudiante su


creatividad, motivacin, inters, el reto y el deseo de aprender, permitindoles
cuestionar el contenido tratado en clase. Es importante tomar en consideracin que
entre las posibles barreras que dificultan en una clase resolver problemas internos,
en establecer normas de comportamiento y el debido contacto con el docente se debe
a la falta de comunicacin; conviene por siguiente, crear una buena red de
comunicacin para aumentar la atencin en los alumnos, el inters por la tarea que se
les propone, de posibilitar que los alumnos emitan ideas e informaciones al docente.

En este sentido, se propone el acercamiento de los mismos estudiantes dentro


del aula para que aumente la interaccin. Una actividad bastante interactiva es la
distribucin de los pupitres en forma circular ya que la clsica disposicin de asientos
en el aula no favorece el trabajo en equipo ni la interaccin sino el trabajo individual.
Entre las guas de acciones o estrategias interactivas que ayudan a estimular este
115

inters hacia los estudiantes se encuentran primeramente actividades introductorias


como el dilogo que estimula la atencin y su deseo de interactuar con el docente;
posteriormente se proponen actividades prcticas que solo requieran los
conocimientos previos para anlisis de casos, por medio de ejercicios,
demostraciones, videos, de proyectos sencillos de su entorno o bien de escenarios
reales donde se trabaje de manera cooperativa en equipo, o de actividades donde se
emplee la Tecnologa, la Informacin y la Comunicacin (TIC) como los foros, chats,
blogs, y el uso de las Pginas Web centrados en la solucin de problemas para
actividades en el hogar.

5. Actividades de enseanza con la intencin de facilitar el aprendizaje


significativo. Son diversas las estrategias de enseanza que pueden incluirse antes,
durante o despus de emplear un contenido curricular especfico o de una dinmica
grupal en el aula.

Entre los procedimientos o actividades compartidos con los estudiantes de tipo


preinstruccional empleados antes de comenzar la instruccin escolar para
prepararlos y alertarlos en relacin a qu y cmo van a aprender y generar sus
expectativas apropiadas se encuentran los objetivos o enunciados donde se establecen
las condiciones, el tipo de actividad a realizar y la forma como sern evaluados sus
aprendizajes. Otra estrategia es la informacin de tipo introductorio y contextual que
suministra el docente y los conocimientos y experiencias previas que poseen los
alumnos, permitiendo entre ambas informaciones una relacin cognitiva para activar
el aprendizaje adecuado en stos.

De las actividades durante el proceso de enseanza se proponen las


coinstruccionales que permiten delimitar la organizacin, estructura e interrelacin
entre dichos contenidos, puesto que apoyan los contenidos curriculares, contribuyen a
detectar la informacin principal en un texto, conceptualizan contenidos ms
fcilmente al ayudan a los estudiantes a mantener la atencin y motivacin en clase
116

se pueden mencionar las ilustraciones muy utilizada en las ciencias naturales como
las descriptivas (visualizar objetos), construccional (explicar componentes) y
funcionales (describir visualmente interrelaciones); recomendables para comunicar
ideas imprecisas, integrar y clarificar informacin a travs de dibujo, imgenes,
dramatizacin representaciones visuales de objetos o situaciones sobre temas
relevantes que se relacionen entre s; otra estrategia se puede realizar por medio de las
redes semnticas las cuales permiten representar conocimientos sobre un
determinado concepto o de una simple explicacin de un aspecto con simples
esquemas o grficos; por ltimo se pueden mencionar las analgicos o simples
proposiciones que indican la semejanza de una cosa o evento con otro.

Por ltimo, de las actividades postinstruccionales que contribuyen a formar un


enfoque integral y sistmico en los estudiantes para que stos valoren su aprendizaje
y de manera crtica evalen el material empleado en clase; se pueden mencionar la
elaboracin y uso de preguntas que se hace el alumno en diversas situaciones
educativas; stas son llamadas preguntas intercaladas y se pueden emplear como
recurso importante para mantener la atencin, afianzar la comprensin de los
contenido programtico y la aplicacin de lo aprendido por los alumnos. Como
segunda estrategia de enseanza se destacan actividades donde se pone en prctica
sntesis o resmenes del contenido ms relevante empleado en clases, lo cual va a
consolidar la informacin adquirida de dicho material de estudio, expresa en
metodologas, procedimientos, mtodos para facilitar y aprender la enseanza
didctica con la atencin de las necesidades ya sea de tiempo, dedicacin, reflexin,
experiencias prcticas.

Por consiguiente, las estrategias de enseanza descritas buscan orientar las


actividades de inicio, desarrollo y cierre para la organizacin de secuencias que
contribuyan a promover cambios conceptuales y actitudinales en los estudiantes en
formacin para la toma de decisiones en cuanto a elegir un diseo o adaptacin de la
mejor estrategia instruccional que permita atender una circunstancia educativa, en el
117

cual se administre el curriculum con la participacin activa del estudiante y no como


una simple explicacin de contenidos por el docente, sino de lo que se aprenda tenga
aplicacin en la vida cotidiana del alumno y desarrolle su pensamiento abstracto, que
evidencie lo tangible, lo evidente a travs del proceso de observacin tendientes a
construir explicaciones, a lograr indagaciones, se pueda criticar, establecer relaciones,
y en especial se apliquen los conceptos biolgicos a la cotidianidad del entorno en
conjunto con la construccin de conocimientos en el aula.
118

Diseo de Actividades: Talleres Sistmicos-estructurales

Etapa I: Talleres
Primer Taller:
Duracin: 04 horas
Semana: 1
No de Horas: 02 horas terico
Organizacin: En el turno de la Maana se trabajar con aspectos tericos,
considerando los elementos organizativos del espacio, tiempo y su distribucin en
cuanto al horario y nmero de participantes.

Objetivo General
1. Orientar a los estudiantes del sexto semestre en licenciatura en educacin, mencin
Biologa de la UNELLLEZ en el manejo de estrategias pedaggicas que permitan
el fortalecimiento en la enseanza de la biologa vegetal.

Contenido
1. Estructura y Morfologa de los Vegetales a diferentes niveles

Metodologa
Dilogo Anlisis Plenaria

Actividades
1. Conceptualizar la estructura y morfologa vegetal, niveles celular, tisular y de
rganos, tratando de aumentar la atencin e implicacin del alumnado en los procesos
globales de su formacin.
2. Motivar la participacin interactiva, cobrando protagonismo la actividad
individual, de grupo, del debate o presentacin de resultados.
3. Proponer Estrategias de Enseanza acordes a los contenidos a desarrollar
4. Evaluar la actividad
119

Estrategia de Enseanza Coinstruccional Propuesta:


Ilustraciones Constructiva

1. Organografa
Botnica Pura: Morfologa (nivel de rganos)
BOTANICA 2. Histologa
Estudio de la vegetal: estudia el
Biologa de las desarrollo, forma vegetal (nivel
plantas y estructura de las tisular, de tejidos)
plantas. 3. Citologa vegetal
(nivel celular)

Figura 1: Morfologa y Estructura de los Vegetales, Tomado de Marn (2012).


Elaboracin Propia

Materia
Subatmico (electrones, protones y neutrones)
tomos (oxgeno, de hierro)

Molculas (tomos, oxgeno, dixido de carbono, carbohidratos, lpidos)

Clulas (molculas) Nivel Celular

Tejidos (epitelial, adiposo, nervioso, muscular) Nivel Tisular

rganos (corazn, bazo, pulmones, cerebro, riones) Nivel Orgnico

Sistemas (digestivos, respiratorios, circulatorios, nerviosos) Nivel Sistmico

Organismos (animales, plantas, insectos) Nivel Superior

Poblacin (organismos de la misma especie)


Comunidad (Conjunto de poblacin)
Ecosistema (interaccin comunidad biolgica con el medio fsico)
Paisaje Nivel de Organizacin

Bioma (humedad, temperatura, radiacin)


Figura 2: Niveles de Organizacin de los Seres Vivos, Tomado de Marn (2012).
Elaboracin Propia.
120

Continuacin del Primer Taller

No de Horas: 02 horas prctico


Organizacin: Turno de la Tarde (prctica vivencial)

Objetivo General
1. Contribuir con el fortalecimiento del manejo de estrategias de enseanza para el
desarrollo en las capacidades y habilidades de ideacin, interaccin, elaboracin,
competencia comunicativa, trabajo colaborativo como logro del producto de la
reflexin, del intercambio y la creacin.

Contenido
1. Estructura y Morfologa de los Vegetales a diferentes niveles

Metodologa
Actividad Grupal Anlisis Plenaria

Actividades
1. Motivar la participacin activa de los estudiantes en formacin dando a conocer
aspectos generales de la Estructura y Morfologa Vegetal, con un enfoque que
proporcione direccionalidad y visin de conjunto a las acciones concretas a realizar.

2. Lectura interactiva de cmo aprender a ensear ciencia con tcnicas precisas para
el estudio de los vegetales con la finalidad de despertar en los estudiantes la alegra de
crear y de conocer.

3. Disear estrategias creativas donde el principal componente sea la adaptacin


contextual, orientadas al desarrollo de habilidades prcticas para el aprendizaje
significativo de la ciencia
121

4. Evaluar la actividad
Estrategia de Enseanza Coinstruccional Propuesta:
Ilustracin Funcional
122

Figura 3: Estructura de una Clula Vegetal, Tomado de Cox y Nelson (2007). .


123

Evaluacin del Taller I

1. En mi opinin el taller de hoy fue:


Excelente: ____ Muy Bueno: ____ Bueno: _____ Regular: _____ Deficiente: _____

2. Qu aprend?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3. Logr satisfacer mis expectativas en cuanto al desarrollo del contenido


programtico de manera prctica?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. Cmo estuvo el grupo en el logro de los objetivos del taller?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5. Las condiciones de los equipos (participacin, interactividad, colaboracin,


comunicacin, trabajo grupal) me ayudaron a fortalecer mi prctica pedaggica?
SI: ______ NO:______ Por qu?: _______________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
124

Segundo Taller

Duracin: 4 horas
Semana: 2
No de Horas: 02 horas terico y 02 horas prctico
Organizacin: Maana (aspectos tericos). Tarde (prctica vivencial)

Objetivos Generales

1. Orientar el buen uso de estrategias de enseanza y sus respectivos beneficios.

2. Estimular la creatividad para alcanzar la meta deseada en la actuacin formativa


de los estudiantes.

Contenido

1. Fundamentos de la Taxonoma y Clasificacin Vegetal

Metodologa

Expositivo Actividad Grupal (Lluvia de Ideas) Plenaria con preguntas y


respuestas

Actividades

1. Analizar el contenido referente a la Evolucin y Clasificacin de las plantas.


2. Establecer contacto con los estudiantes en formacin para la confrontacin de ideas
3. Establecer secciones de prcticas para la comprensin del material didctico
diseado durante el taller.
4. Elaborar conclusiones prcticas
125

5. Cierre y evaluacin de la actividad por medio de encuesta


Estrategia de Enseanza coinstruccional Propuesta:
Ilustraciones Descriptivas

Plantas No Vasculares: Phylum Rodophyta, Phaeophyta, Reino Plantae


Chlorophyta, Bryophyta. (Tipo de algas) (Plantas)
Plantas Vasculares o Metaphyta: Phylum Tracheophyta + 275.000 Especies
Hongos, musgos, helecho, lirio amarillo silvestre, hidra Phylum Traqueopyta
etc (la mayora con tejidos, rganos y sistemas de (Plantas Vasculares con
rganos, desarrollo larval o embrionario. vulos cubiertos)
+ de 250.000 especies
Gymnospermas (pinos, cedros, enebros,cipreses, abetos), Clase Anglospermae
Angiospermas: Dicotiledneas(tomates, remolacha, (Plantas con Flores)
lechuga), Monocotiledneasde flores completas y un + 235.000 especies
solo cotiledn (cebolla, trigo, lirios, palmeras, orquideas)
Cerezas, ciruelas, frambuesas, fresas, higueras, manzana, Orden Rosales (de
melocotn, membrillo, moras, peras, ortigas, rosas, morfologa floral
zarzamoras variada).18.000 especies
Cerezas, ciruelas, frambuesas, fresas, higueras, manzana, Familia Rosaceas
melocotn, membrillo, moras, peras, ortigas, rosas, (familia de las
zarzamoras y plantas ornamentales como las rosas y dicotiledneas) de orden
matas con flores. rosale. + 3.500 especies
Rosas o rosales silvestres: rosa gallica de Francia, rosa Gnero Rosa, Grupo de
silvestre de Europa, rosa rugosa de Japn, rosa flora arbustos espinosos y
chinesca de la China, rosa Wichuraina de Asia, etc. floridos. Familia de las
rosaceas. 5.000 especies
Rosal de Castilla, rosal de Francia o rosal de Especies
Provincia, es una especie de rosal originario de Rosa Gallica
Europa entral y meridional muy perfumadas y
cultivadas en la pruduccin de agua de rosas y dulces.

Lineo (1.707-1.778)
126

Obra: SPECIES
PLANTARUM

La taxonoma de las plantas (forma o hbito de los vegetales)

Clasificacin: arbustos, hierbas, subarbustos y rboles y Umbelferas

Estudio de la Filogenia y fisiologa vegetal.

Figura 4: Clasificacin de los Vegetales, Tomado de Marn (2012). Elaboracin


Propia.
127

Taxonoma: Estudio terico de la clasificacin, principios, procedimientos y


reglas: Lineo (1.753). Species Plantarum ___ Sistema Binomial de
Nomenclatum
Planta: Alstroemeria Ligtu L., Vegetal: Durazno

Gnero: Alstroemeria Reino: Plantae

Especie: Luntu Divisin: Trachephyta

Descubridor: Linneo Subdivisin: Pterpsida


Clase: Angiosperma
Planta: Crisantemo Subclase Dicotilednea

Gnero: Chrysanthemum Orden: Rosales

Especie: Maytenus Familia: Roscea

Descubridor: Maitn Gnero: Prumus


Especie: Prsica

Figura 5: Taxonoma Vegetal, Tomado de Marn (2012). Elaboracin Propia


128

Evaluacin del Taller II


1. En mi opinin el taller de hoy fue:
Excelente: ____ Muy Bueno: ____ Bueno: _____ Regular: _____ Deficiente: _____

2. Qu aprend?
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Logr satisfacer mis expectativas en cuanto al desarrollo del contenido


programtico de manera prctica?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

4. Cmo estuvo el grupo en el logro de los objetivos del taller?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5. Las condiciones de los equipos (participacin, interactividad, colaboracin,


comunicacin, trabajo grupal) me ayudaron a fortalecer mi prctica pedaggica?
SI: ______ NO:______ Por qu?: _______________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
129

Tercer Taller

Duracin: 4 horas
Semana: 1
No de Horas: 02 horas terico y 02 horas prctico
Organizacin: Maana (aspectos tericos). Tarde (prctica vivencial)

Objetivo General
1. Brindar informacin relevante a los estudiantes en formacin, con el fin que
conozcan y pongan en prctica diferentes estrategias de enseanza para descubrir en
ellos, las que ms se identifiquen o no con su prctica pedaggica.

Contenido
1. Sistema de transporte en los Vegetales: Suelo y Agua

Metodologa
Dilogo Actividad Grupal Anlisis Plenaria

Actividades
1. Proporcionar los conocimientos necesarios para que el estudiante adquiera la
capacidad de explicar cmo se realiza el Sistema de transporte en los Vegetales.

2. Enriquecer la participacin interactiva por medio de la valoracin del contexto


como componente a la estrategia mediada por el mtodo terico-prctico, los
procedimientos abiertos y como tcnica el enfoque positivo de las acciones
empleadas en la enseanza.

3. Proponer Estrategias de Enseanza acordes a los contenidos a desarrollarse bajo


una planificacin de intenciones, actuaciones creativas y colaborativas relacionados
130

con el agua, nutrientes, metabolismo, crecimiento, desarrollo y la produccin de las


plantas.

4. Evaluar la actividad.
Estrategia de Enseanza Coinstruccional Propuesta:
Cuadro Sinptico

Figura 6: Nutrientes de las Plantas, Tomado de [Pagina en Lnea] http://www.


Cuadros comparativos.com/cuadros sinpticos de tipos de plantas y sus
componentes.

Las Plantas

Agua
Raz Absorben
Minerales
Estructura
Tallo Alimentos Elaborados
Transportan

Agua
Hojas Realizan
Minerales
Fotosntesis
Algunas
tienen Flores Cliz

Formadas por Corola


Clasificacin Briofitas Pistilo
131

Cormofitas Estambre

Figura 7: Nutrientes de las Plantas, Tomado de [Pagina en Lnea] http://www.


cuadroscomparativos.com/cuadros-sinopticos-de-tipos-de-plantas-y-suscomponentes.
Elaboracin Propia.
Evaluacin del Taller
1. En mi opinin el taller de hoy fue:
Excelente: ____ Muy Bueno: ____ Bueno: _____ Regular: _____ Deficiente: _____

2. Qu aprend?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3. Logr satisfacer mis expectativas en cuanto al desarrollo del contenido


programtico de manera prctica?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

4. Cmo estuvo el grupo en el logro de los objetivos del taller?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5. Las condiciones de los equipos (participacin, interactividad, colaboracin,


comunicacin, trabajo grupal) me ayudaron a fortalecer mi prctica pedaggica?
132

SI: ______ NO:______ Por qu?: _______________________________________


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Cuarto Taller

Duracin: 4 horas
Semana: 1
No de Horas: 02 horas terico y 02 horas prctico
Organizacin: Maana (aspectos tericos). Tarde (prctica vivencial)

Objetivo General

1. Estimular en los estudiantes en formacin, actitudes positivas hacia el uso y


manejo de estrategias de enseanza interactivas que conduzcan a una toma de
conciencia

Contenido
1. Reproduccin y Modelos de Crecimiento Vegetal: Factores Externos de
Crecimiento

Metodologa
Expositivo Actividad Grupal Anlisis Plenaria

Actividades a Desarrollar

1. Exponer la conceptualizacin de crecimiento y reproduccin vegetal.

2. Discusin Grupal tratando de crear un puente entre metas o intenciones y acciones


para conseguir las metas y logros propuestas.
133

2. Trabajo prctico vivencial de reproduccin vegetal. Control de crecimiento


(germinacin y humedad)

3. Seccin de Preguntas y Respuestas

4. Evaluacin de la actividad
Estrategia de Enseanza Coinstruccional Propuesta:
Mapa Mental

Agua
Factores Externos de Nutrientes del suelo Reproduccin
Crecimiento Luz Solar Vegetal
Bixido de Carbono Atmofrico

Hormonas
Semilla principal rgano reproductivo

Monocotiledneas Dicotiledneas
Funcin Reproductora
Se desplazan a travs de sus fluidos
regulando su crecimiento
Flor

La Hormona Auxina determina


el crecimiento en longitud de las
yemas axilas, provoca la
activacin del cambium, la
aparicin de races y brotes y
facilitan el cuajado de los
frutos.

- Piezas frtiles o sexuales


- Estriles

Giberelinas se producen en los tallos y son


transportadas por la savia elaborada a todos los
rganos vegetales. Permiten el alargamiento del tallo,
estimula la formacin de flores y frutos y la Androceo: rgano sexual masculino
germinacin de la semilla e inducen a la actividad del de la flor, formado por los estambres
cambium en rboles de climas templados en inverno. Dan lugar a los granos de polen.
134

Citoquininas hormonas que promueven el


crecimiento y estimulan la divisin celular. Se
producen en los pices de la raz y pasan, por el Gineceo. rgano sexual femenino:
xilema, a los vstagos; favorecen el crecimiento de - Ovario------vulos donde se forman el gametofito
los brotes, detiene la cada de las hojas, retrasa el femenino
envejecimiento y muerte de los rganos que las
- Estilo ---- comunica el estigma con el ovario
contienen.
- Estigma----- deposito de los granos de polen

Figura 8: Reproduccin y Crecimiento de las Plantas, Tomado de [Pagina en


Lnea] http://www.cuadroscomparativos.com/cuadros-sinopticos-de-tipos-de-plantas-
y-suscomponentes. Elaboracin Propia.
Etapa II: Encuesta de Evaluacin de los Talleres

1. Qu aprendiste de los aspectos terico-prctico en los talleres?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. Qu te gustara desarrollar en prximos talleres?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3. Qu opinin te merece la planificacin de las actividades realizadas?

Muy Buena: ______ Buena: ________ Regular: ______ Debe ser Mejorada: _____

4. Consideras importante asistir a estos talleres?


135

SI:________ NO:______ Por qu? ____________________________________ :


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
136

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Post grado.(2003). CENDIE. Manual de Trabajos de Grado, de Especializacin,
de Maestra y Tesis Doctorales. Caracas, Autor.
140

Anexos

ANEXOS
141

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA
DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL.
UNEFA
DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

Enero, 2016

Estimado Profesora: Msc. Rosa Zambrano

Ante todo mi respeto; la presente tiene como finalidad solicitar su


colaboracin para que manifieste su opinin en relacin con la validez de forma y
contenido del instrumento: El Cuestionario a los Estudiantes en Formacin preparado
por la Lic. Nereida Pineda para ser presentado a los egresados de la Universidad
Nacional Experimental Politcnica de la Fuerza Armada Bolivariana. UNEFA,
(Ncleo Tinaquillo), a objeto de Diagnosticar el nivel de conocimiento que tienen los
estudiantes del Sexto Semestre en la licenciatura de educacin mencin Biologa de
la UNELLEZ en su proceso de formacin inicial sobre el uso y manejo de
Estrategias de Enseanza para el Aprendizaje de la Biologa Vegetal. De acuerdo a la
presente le defino la variable, objetivos de la investigacin planteada, el formato de
validacin y los instrumentos aludidos.
Sin ms que hacer referencia y agradeciendo de antemano su entera
colaboracin.

Atentamente,

__________________________
Lic. Nereida Pineda.
142

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA
DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL.
UNEFA
DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

Enero, 2016

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES

El presente cuestionario est dirigido a explorar aspectos relacionados con el


proceso educativo que se imparte en del sexto semestre en la licenciatura de
educacin mencin biologa de la UNELLEZ ncleo Tinaquillo y conocer sobre las
estrategias, procedimientos y actividades que se realizan para propiciar el proceso de
enseanza.

De esta manera, puedes satisfacer inquietudes y expectativas que tengas sobre


estos aspectos y brindas con tus respuestas informacin importante, permitiendo
diagnosticar el nivel de conocimiento que tiene usted en el proceso de formacin
inicial sobre el uso y manejo de estrategias de enseanza para el aprendizaje de la
biologa vegetal.

La informacin que brindes es confidencial y tiene carcter annimo y slo


ser utilizada con fines investigativos. Por tanto se agradece que responda a todas las
preguntas que se formulan; por lo que tus criterios sern considerados como un
valioso aporte en el estudio del proyecto de investigacin.

Atentamente,

________________________

Lic. Nereida Pineda.


143

Sigue las instrucciones que se te explican a continuacin:

A. Lee atentamente cada afirmacin y marca con una equis (X) en la respuesta
que consideres ms enfocada a tu opinin
B. Consulta si se te presenta antes de emitir tu respuesta.
C. Para responder cada pregunta, puedes tomarte el tiempo que creas necesario.
D. Para la validez y Confiabilidad del cuestionario es importante que no dejes de
responder ningn tem:

Alternativas

ALGUNAS VECES
ITEMS

SIEMPRE

NUNCA
Numecin

Dimensin Conocimientos y Experiencias Previas


Indicadores: Estrategias Preinstruccionales
1 Preparan en la UNELLEZ al estudiante en relacin a qu y cmo va a ensear?
2 Activan el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes?
Le permiten ubicarse a los estudiantes en el contexto del aprendizaje adecuado en cuanto al
3
objetivo a ser impartido en clases y la organizacin de su contenido?
Dimensin: Contenidos Curriculares
Indicadores: Estrategias Coinstruccionales
4 Refuerzan los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza?
5 Logran mantener la atencin de los estudiantes durante el desarrollo de las clases?
Se emplean mapas conceptuales e ilustraciones entre otros para motivar el contenido curricular
6
en el aula?
Dimensin: Visin Sinttica
Indicadores: Estrategias Post-instruccionales
Despus del contenido curricular dado en clases, permiten en la UNELLEZ a los estudiantes
7
formar una visin integradora y crtica del material?
8 Se hace una sntesis una vez finalizas cada clase?
Se valora el aprendizaje de los alumnos por medio de los resmenes finales y mapas conceptuales
9
que realizan al finalizar la clases?
Dimensin: Procedimientos y Medios
Indicadores: Mtodos y Tcnicas
Emplean en el proceso de la enseanza, mtodos expositivos (explicacin en la pizarra, dictas
contenido, entregas fotocopias, etc.) para promover la memorizacin y repeticin de contenidos;
10
porque slo el profesor posee el conocimiento, toma las decisiones y define las estrategias de
enseanza y de evaluacin?
Se utilizan en el aula del sexto semestre en la mencin de biologa la tendencia tecnolgica
11 caracterizada por el uso de diversos medios audiovisuales, multimedia y otros relacionados con la
tecnologa informtica para que el estudiante tenga acceso a varios medios para su aprendizaje?
12 Desarrollan los docentes al impartir las clases de la biologa vegetal una posicin epistemolgica
que fundamenta y alimenta perspectivas pedaggicas prcticas y significativas; propiciando la
144

participacin activa del estudiante que aprende en la construccin y apropiacin del conocimiento.

Dimensin: Enfoques Cognitivo, Conductista, Constructivista


Indicadores: Modelos de Formacin Inicial para la Enseanza
Los docentes del sexto semestre de biologa vegetal en su proceso educativo mantienen un
13
modelo de enseanza acorde a las necesidades de los estudiantes?
Las estrategias pedaggicas que se emplean para investigar permiten modificar alternativas en el
14
propio aprendizaje de los estudiantes?
En la enseanza de la biologa vegetal se le da importancia a la interpretacin de los estudiantes
15 con respecto al medio que los rodea para desarrollar sus ideas, transformarlas sus concepciones
iniciales y construir otras nuevas?
Emplean los docestes del secto semestre al impartir las clases de la biologa vegetal la
16
transmisin del conocimiento centrado el estudiante para estimular el aprendizaje en el aula?
17 Se apoyan los docentes en el proceso metacognitivo de los estudiantes para evaluar sus ideas ?
Aprendes a ensear construyendo y reconstruyendo tu modelo o enfoque didctico para la
18
programacin, diseo, aplicacin y evaluacin de las actividades de enseanza-aprendizaje?
Dimensin: Carencias Previas
Indicadores: Diagnosticar Necesidades
Realizas una evaluacin inicial destinada a examinar expectativas, necesidades, experiencias y
19
saberes previos de los alumnos?
En el desarrollo de los contenidos de determinados temas y problemas cientficos, relacionas el
20 contenido o saber y la pedagoga para adaptar stos a los diversos intereses y habilidades de los
estudiantes?
Dimensin: Recursos Didcticos
Indicadores: Organizar Contenidos y Actividades
Le das particularidad a la prctica profesional docente cuando realizas los procesos didcticos,
pedaggicos y curriculares al momento de planear la enseanza de la ciencia, transformando el
21
contenido, la preparacin de materiales, ideas y la eleccin didctica, adaptadas a las
caractersticas generales del grupo de estudiantes y sus necesidades?
Las creencias, intereses y experiencias, antes y durante las clases, se reflejan la manera como se
22
organizan los contenidos y las actividades de la enseanza de la biologa vegetal ?
En el descubrimiento del conocimiento, se permite observar la realidad e inferir a partir de ella
23 el conocimiento para transmitirlo a los estudiantes pero actuando solo como un mediador en el
proceso de la enseanza?
Dimensin: Enseanza-Aprendizaje Significativas
Indicadores: Proponer Procesos y Resultados
Para lograr el aprendizaje significativo en el aula, se permite que el estudiante decida lo que
24
quiere aprender; de acuerdo a lo que mejor se adapta a su individualidad, a sus necesidades?
Para qu se produzca un aprendizaje significativo en los estudiantes, se activa la motivacin
25 intrnseca, mediante la confrontacin de ideas, a travs de situaciones novedosas y de
ambigedad, imprecisiones y las equivocaciones?
Se promueve el desarrollo de las capacidades metacognitivas, en los estudiantes, para que se
26 llegue a autorregular sus procesos de aprendizaje, a detectar sus dificultades, y a buscar
informacin y apoyo para la superacin de las mismas?
145

Instrumento de Validacin a Juicio de Experto


El Instrumento que se presenta es para validar el Cuestionario a ser aplicado durante
el desarrollo de la investigacin. Lea el instrumento y marque con una (x) su criterio
en cuanto a los aspectos que a continuacin se sealan:

APRECIACIN CUALITATIVA
Adecuacin:
Redaccin: Pertinencia:
Correspondencia entre el
Claridad en las preguntas y Relacin entre las preguntas, los
contenido de cada pregunta y el
precisin en el uso del Vocabulario objetivos y el instrumento que se
ITEM nivel de preparacin o desempeo
Tcnico desarrolla
del entrevistado
EXC BUEN REGUL DEFI EXC BUEN REGUL DEFI EX BUEN REGUL DEFI
. A AR C. . A AR C. C. A AR C.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
146

OBSERVACIN: OBSERVACIN:

OBSERVACIN:

Nombre del Validador: _____________________________________________

Cdula de Identidad: ___________ Firma: ________________


147

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Proponer un modelo de estrategias pedaggicas dirigido a los estudiantes del


sexto semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la UNELLEZ,
ncleo Tinaquillo estado Cojedes para el fortalecimiento en la enseanza de la
biologa vegetal.

Objetivos Especficos

1. Diagnosticar el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes del Sexto


semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la UNELLEZ sobre el
uso y manejo de estrategias de enseanza para el aprendizaje de la Biologa Vegetal.

2. Determinar la factibilidad de un diseo de estrategias pedaggicas que


permita el fortalecimiento del proceso de enseanza a los estudiantes del Sexto de
la licenciatura de educacin mencin biologa.

3. Determinar la factibilidad de un diseo de estrategias pedaggicas que


permita el fortalecimiento del proceso de enseanza a los estudiantes del Sexto de
la licenciatura de educacin mencin biologa
148

CONTEXTO DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

Quien Suscribe,_________________________________ Cdula de Identidad


personal N V-____________________ Especialista en ___________________ en
mi condicin de ______________________________________ por medio de la
presente HAGO CONSTAR que he evaluado los Instrumentos de recoleccin de
datos, elaborados por la Lcda. Nereida Pineda, portador de la Cdula de Identidad
personal N 5. 743.380 donde obtendr la informacin necesaria a ser utilizada en su
trabajo de Investigacin, y cuyo Ttulo es: Modelo de estrategias pedaggicas
dirigido a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura de educacin mencin
biologa de la UNELLEZ, ncleo Tinaquillo estado Cojedes para el fortalecimiento
en la enseanza de la biologa vegetal.

Dichos instrumentos lo considero con VALIDEZ suficiente para ser aplicado


por cuanto renen las condiciones necesarias para ello.

En Tinaquillo, a los ___________das del mes de de_____

Nombre del Experto o Validador: ________________________________

Cdula de Identidad: _________________________________________

Firma: ____________________________________________________
149

Cuadro: 3
Identificacin y Operacionalizacin de Variables

Objetivo General: Proponer un modelo de estrategias pedaggicas dirigido a los estudiantes del sexto semestre en la licenciatura de educacin mencin biologa de la
UNELLEZ, ncleo Tinaquillo estado Cojedes para el fortalecimiento en la enseanza de la biologa vegetal.

Variable Real Variable Definicin Operacional Dimensin Indicadores Items

Diagnosticar el nivel de conocimiento Necesidad de conocimiento previo Conocimientos y Estrategias Preinstruccionales 1,2,3
que tienen los estudiantes del Sexto en relacin a la disposicin sobre el Experiencia
semestre en la licenciatura de Conocimiento uso y manejo de Estrategias de
educacin mencin biologa de la Previo Enseanza para el Aprendizaje y su Contenidos Curriculares Estrategias Coinstruccionales 4,5,6
UNELLEZ sobre el uso y manejo de aplicacin en un rea especfica del
estrategias de enseanza para el contenido programtico curricular.
aprendizaje de la Biologa Vegetal Visin Sinttica Estrategias Posintruccionales 7,8,9

Determinar la factibilidad de un Factibilidad del Estudio y posibilidad de ejecutar un Procedimientos y Medios Mtodos y Tcnicas 10,11,12
diseo de estrategias pedaggicas que diseo de diseo viable basado en la
permita el fortalecimiento del Estrategias probabilidad que se puede hacer,
proceso de enseanza a los estudiantes Pedaggicas una vez se obtenga el conocimiento
del Sexto de la licenciatura de del problema y las necesidades Cognitivo, Constructivista Modelos de Enseanza 13,14,15,16,1
educacin mencin biologa requeridas por la poblacin en 7,18
estudio para buscar alternativas de
solucin.

Determinar la factibilidad de un Diseo del Acciones que realiza el docente con Carencias previas Diagnosticar Necesidades 19,20
diseo de estrategias pedaggicas que Modelo de el propsito de facilitar la
permita el fortalecimiento del Estrategias formacin y el aprendizaje de las Recursos Didcticos Organizar Contenidos y 21,22,23
proceso de enseanza a los estudiantes Pedaggicas disciplinas en los estudiantes, por Actividades
del Sexto de la licenciatura de medio de la aplicacin de unas
educacin mencin biologa herramientas y recursos que Enseanza-Aprendizaje Proponer Procesos y 24,25,26
permiten acceder a un resultado Significativa Resultados
Significativo.
150

Fuente: Pineda (2016).


151

Licenciatura en Educacin Mencin Biologa


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Detalles
Creado en Lunes, 12 Mayo 2008 13:56
ltima actualizacin en Jueves, 06 Septiembre 2012 18:02
Nombre de la Carrera:
Licenciatura en Educacin Mencin Biologa
Requisito de ingreso
Bachiller
Grado acadmico a obtener
Licenciado(a) en Educacin Mencin Biologa
Duracin de la Carrera
Ocho Semestres
Tiempo en aos
Cuatro aos
Rgimen de estudio
Presencial
Programa responsable
Ciencias de la Educacin
Nmero de subproyectos a cursar
43 subproyectos y el Proyecto Social Comunitario.
Numero de unidades de crditos
122 unidades de crditos.
Nmero de horas totales de la Carrera
3408 horas totales
Sede donde se imparte la carrera
UNELLEZ-VIPI
Exigencia para la Graduacin
Haber aprobado 122 Unidades de Crditos y haber cumplido con el
Proyecto Social Comunitario y el Trabajo de Grado.
Modalidad en que se oferta la Carrera
Diurno.

Ubicacin
Vicerrectorados de: Infraestructura y Procesos Industriales (Estado
Cojedes).
Exigencia de ingreso
El aspirante a ingresar en la carrera debe reunir los siguientes requisitos:
Cdula de identidad original y fotocopia
Partida de nacimiento original y fotocopia
152

Notas certificadas originales y copia


Titulo de bachiller de la Repblica original y fondo negro
Certificado mdico de salud y psicolgico
Constancia de buena conducta y reconocida moralidad
Otros que estipule el Programa de Admisin, Registro y Seguimiento
Estudiantil (ARSE) de la Universidad

PLAN DE ESTUDIO (VIGENTE ENERO 2007)


VI SEMESTRE 31 22

TOTAL
CODIGO SUB PROYECTO HT HTP HP UC PRELACIN
HORAS

Prctica Profesional I: El Docente


EB310270506 2 0 3 5 3 Gerencia Educativa
como Agente de Cambio Social

Metodologa y Recursos para el Planificacin de la


EB310280306 3 0 3 6 4
Aprendizaje Enseanza
Metodologa de la
EB310270306 Investigacin Social 3 0 3 6 4
Investigacin

EB310110506 tica y Docencia 2 0 2 4 3 Ninguna

EB310121106 Biologa Vegetal 3 0 3 6 4 Biologa Celular

Electiva II 0 4 0 4 2 Ninguna

EB310260506 Principios de Gerencia Estratgica 0 4 0 4 2 Ninguna

Elaboracin y Utilizacin de Recursos


EB310121706 0 4 0 4 2 Ninguna
Audiovisuales

EB310121806 Neurolingustica 0 4 0 4 2 Ninguna

EB310260706 Comportamiento Organizacional 0 4 0 4 2 Ninguna

EB310280506 Diseo y Evaluacin Curricular 0 4 0 4 2 Ninguna

Educacin, Poltica y Gerencia


EB310260306 0 4 0 4 2 Ninguna
Pblica

EB310260406 Extensin Ambiental Comunitario 0 4 0 4 2 Ninguna


153
154
155

Programa IBM SPSS STATISTICS EDITOR DE DATOS

Anlisis de fiabilidad

Escala: TODAS LAS VARIABLES

Resumen del procesamiento de los casos

N %

Casos Vlidos 30 100,0

Excluidosa 0 ,0

Total 30 100,0

a. Eliminacin por lista basada en todas las


variables del procedimiento.

Estadsticos de fiabilidad

Alfa de
Cronbach N de elementos

,835 26
156

Estadsticos total-elemento

Media de la Varianza de la Alfa de


escala si se escala si se Correlacin Cronbach si se
elimina el elimina el elemento-total elimina el
elemento elemento corregida elemento

I1 37,23 49,633 ,405 ,829


I2 37,23 48,530 ,575 ,825
I3 37,03 47,689 ,402 ,829
I4 37,27 49,099 ,503 ,827
I5 37,23 50,668 ,249 ,834
I6 36,83 50,626 ,152 ,839
I7 37,17 46,351 ,693 ,818
I8 37,10 49,886 ,296 ,832
I9 37,23 49,978 ,234 ,835
I10 36,87 48,740 ,270 ,836
I11 37,13 50,120 ,268 ,833
I12 37,03 47,964 ,544 ,824
I13 37,00 48,552 ,320 ,833
I14 36,83 49,592 ,216 ,837
I15 37,23 50,185 ,273 ,833
I16 36,83 46,971 ,466 ,826
I17 37,20 50,786 ,190 ,836
I18 37,33 49,885 ,416 ,830
I19 37,23 50,944 ,208 ,835
I20 36,97 48,516 ,427 ,828
I21 37,00 45,034 ,780 ,813
I22 37,03 48,792 ,351 ,831
I23 37,10 47,679 ,521 ,824
I24 36,90 53,541 -,137 ,852
I25 37,03 47,206 ,737 ,819
I26 37,10 45,748 ,693 ,817