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INTRODUZIONE

Questo libro raccoglie un certo numero di contributi forniti da J. Piaget alla sociologia.
Ciò che emerge da questi scritti, come da tutta l’opera piagetiana, è il valore interdisciplinare o
- come Piaget stesso direbbe - transdisciplinare della riflessione.
I saggi qui pubblicati sono apparsi in diverse occasioni e variamente datati (dal 1928 al 1963),
raccolti nel 1977 in un unico volume (la prima parte era già stata raccolta nel 1966). Come tale il
libro non richiede necessariamente di essere letto dalla prima all’ultima pagina. Si può procedere
in vario modo: ordine cronologico, di argomento - in questo caso sono possibili diversi ordini di
classificazione e priorità -, incisività, ecc..
Dovendo dare un'indicazione sul tema fondamentale di quest’opera, si potrebbe dire che si tratta
di una riflessione sui rapporti tra individuo e società: sia in senso sincronico che diacronico, usando
una nota distinzione della terminologia strutturalista. Alla luce della opposizione/complementarità
individuo/società, possono essere lette tutta una serie di altre opposizioni/complementarità
trattate da Piaget in questi saggi: morale/diritto, sviluppo/educazione, cooperazione/coercizione,
ecc.. seguiremo perciò questo percorso di lettura.

1. Le relazioni tra il diritto e la morale

Cominceremo dunque con la prima di queste opposizioni, invitando il lettore a soffermarsi


attentamente sul cap. IV del volume.
Qui, nell'ultima parte,t dopo avere con competenza indagato autorevoli contributi a proposito dei
rapporti e delle differenze tra il diritto e la morale, Piaget propone un convincente quanto inatteso
criterio di distinzione che può essere così riassunto: il diritto è relativo ai «ruoli» (Piaget parla di
funzioni e servizi) nel senso sociologico che si attribuisce a questo termine, la morale riguarda le
«persone»: gli individui in quanto singolarità irriducibili.
Da questa premessa consegue che all’origine del diritto sta il «riconoscimento» di una funzione o di
una carica rivestita da una qualsiasi persona: si obbedisce al padre (questo l’esempio portato da
Piaget) perché se ne riconosce l’autorità in quanto tale, indipendentemente dall’affetto che si prova per
lui in quanto è quella persona «in carne ed ossa».
Ciò che fonda la morale è invece la nozione di «rispetto»: reciproco o unilaterale, questo dipende dal
tipo di società indagata. La morale infatti può essere intesa come libero accordo in base ad
argomentazioni razionali tra persone che si considerano uguali in linea di principio, come tipicamente si
ritrova nel pensiero moderno 1 , oppure come rispetto della tradizione, come nelle società di tipo
arcaico.
Inoltre, mentre la caratteristica generale del diritto risiede in una regolamentazione indefinita e
continua - come Piaget nota riferendosi agli studi di Kelsen -, la morale sembrerebbe inafferrabile da
qualsiasi sistematica di tipo normativo. Questa inafferrabilità dipenderebbe proprio dalla assoluta
individualità di ogni condotta morale: l’obbedienza al padre (per tornare all’esempio di Piaget) è
l’obbedienza di quella persona A — e non di una qualsiasi persona X sostituibile con un’altra - a
quella persona B: quel padre, suo padre, per il quale nutre affetto, stima, ammirazione,
soggezione, rancore, ecc., in quel determinato modo, all'interno di quella specifica situazione.
Viene subito alla mente la nozione wittengsteiniana di «forme di vita», infatti qui Piaget sembra
porre l'esigenza di fare sempre riferimento al contesto specifico della relazione ed alla situazione
entro la quale si svolgono gli eventi.
Appare altresì evidente che Piaget, anziché porsi il problema metafisico di elaborare una teoria
coerente del soggetto, individua due differenti modalità di tematizzarne il senso al fine di fondare i due
ambiti disciplinari.
a) diversi sul piano genetico o delle origini. Infatti il diritto - almeno secondo la sua «teoria pura»,
sistematizzata da Kelsen e alla quale Piaget si riferisce - legge il soggetto in maniera astratta e

1 J. Habermas, Il discorso filosofico della modernità, Laterza, Roma-Bari, 1987.


formale come «centro di imputazione», termine che, ad avviso dell’autore ginevrino, Kelsen usa nel
diritto quale sinonimo della nozione logica di «implicazione». L’individuo viene così dissolto nella
«logica sociale»: esso è solo l’incarnazione di uno o più ruoli definiti normativamente. La teoria morale
invece legge il soggetto concretamente come persona, cioè - esattamente all'opposto del diritto - pone
l’accento sull’individuo e non considera la sua veste normativamente definita. Il terreno morale ha la
sua peculiarità nel sentimento: rimorso e pentimento come affetto e indignazione appartengono a
questo dominio;
b) collegati sul piano storico o delle conseguenze (tanto da essere spesso confusi e commisti). Si
rilevano infatti numerose situazioni entro le quali il diritto tiene conto dell’ambito morale (Piaget fa
l’esempio dell’invocazione delle circostanze attenuanti in un processo) così come la morale, per
mantenere la propria identità e configurazione, deve almeno in parte conformarsi ad alcuni criteri
tipici del diritto, il principale dei quali è, ad avviso di Piaget, una propria interna coerenza. I due piani
perciò, se pure separati analiticamente, non lo sono mai nella realtà concreta.
Alla luce di queste considerazioni, l'immagine che ci si era fatta di Piaget quale teorico del
«giudizio morale», trasmessaci dai suoi lavori del 1932 2 , ma soprattutto dagli sviluppi dati a queste
ricerche da autori come L. Kohlberg 3 , appare quantomeno improbabile.
Come conciliare queste considerazioni del cap. IV, risalenti al 1944, ma presenti anche nel cap. I del
1951, con la teoria del «giudizio morale» del 1932?
Si tratta di un cambiamento del pensiero piagetiano o di una contraddizione irrisolta? E, in questo
caso, è pensabile un soluzione?
Per tentare di comprendere meglio il problema è forse necessario rivolgersi ad un saggio di Piaget,
scritto con B. Inhelder nel 1979, che a nostro avviso rappresenta la maturazione, a livello
epistemologico, di alcune riflessioni già presenti in questi scritti. Il saggio 4 pone il problema di
individuare come, accanto alle strutture logiche del pensiero organizzate algebricamente secondo
modelli gruppali e semi gruppali 5 , si possono individuare procedure strategiche delle condotte non
immediatamente strutturabili (cioè non organizzabili secondo modelli algebrici di tipo formale) e
connesse alla relazione mezzi-fini. Queste procedure «locali e temporali» sarebbero da distinguere
dalle strutture «universali e a-temporali» in quanto i loro rapporti, anziché ad incastro (la più concreta
quale caso particolare della più astratta), sarebbero di concatenazione 6 .
Si tratterebbe, in sostanza, di concepire una totalità - sia essa biologica o psicologica, linguistica
o sociale - non solamente come la «composizione logica delle interazioni in gioco», come aveva cor-
rettamente suggerito lo strutturalismo 7 , ma anche come evento soggetto all’«intervento della
mescolanza fortuita o del disordine».
Questo parziale indeterminismo è ciò che introduce il piano storico nel piano genetico-evolutivo, al
contrario di quanto avevano detto coloro che - come Comte e Spencer - pensavano di appiattire il
primo sul secondo attraverso una filosofia della storia deterministicamente orientata.
In questa prospettiva le relazioni morale/diritto potrebbero essere interpretate quale caso
particolare delle relazioni procedure/strutture. Così il diritto, indefinitamente regolamentabile, in
quanto sistema di creazione/applicazione normativa, costituisce un modello a «composizione razionale
o logica», mentre la morale è intrinsecamente soggetta a limitazioni che «non le permettono di
pervenire a questo stato di equilibrio».
Da qui la definizione dei rapporti giuridici tra individui come transpersonali, in quanto suscettibili di
giudizio in base a norme, e dei rapporti morali come personali: intrinsecamente non giudicabili ma
solo vivibili o rivivibili (sembra tornare fuori la comprensione ermeneutica, verso la quale Piaget aveva
tante riserve, proprio dal cuore dell'argomentazione piagetiana!).
La stessa nozione di «giudizio morale», non è allora, in base a queste considerazioni, una

2 J. Piaget, Le jugement moral chez l'enfant, Puf, Paris, 1932 (tr. it. Il giudizio morale nel fanciullo, Giunti Barbera,
Firenze, 1972).
3 L. Kohlberg, From in to Ought: How to Commit the Naturalistic Fallacy and Gel away with it in the Study of Moral
Development, in T. Mischel (a cura di), Cognitive Development and Epistemology, Academic Press, New York, 1971.
4 B. Inhelder e J. Piaget, Procedures et structures in «Archives Psychol». XLVII, 181, pp. 165-176, 1979.
5 J. Piaget, Introduzione all'epistemologia genetica, vol. I Il pensiero matematico, Emme, Milano, 1983.
6 B. Inhelder e J. Piaget, op cit., tr. nostra.
7 J. Piaget, Le structuralisme, Puf, Paris, 1968 (tr. it. Lo strutturalismo, II Saggiatore, Milano, 1968).
contraddizione nei termini?
Questo paradosso è posto dall'autore allorché sviluppa una serie di considerazioni verso la
filosofia pratica kantiana. Lo psicologo ginevrino rivolge a Kant obiezioni di «legalismo». Tuttavia,
sostiene Piaget, di questo «legalismo», va salvaguardata almeno un'esigenza: quella della coerenza.
Se pure la morale si basa sui sentimenti, tuttavia, per essere tale, essa deve sottoporsi ad un
giudizio di coerenza ideale riguardo alle condotte. Come tale la morale non si può fondare solamente
nell'interazione sociale. Se da un lato è il soggetto concreto, e non il soggetto epistemico, che si pone il
problema morale, perché ogni giudizio di coerenza delle condotte non si può dare al di fuori della
relazione Ego/Alter in senso generalizzato, tuttavia la coerenza nelle condotte impone anch'essa un
riferimento alla logica: la morale, pur caratterizzandosi come procedura, è a sua volta sottoposta a
vincoli strutturali.
Cercheremo perciò di addentrarci nell'argomentazione logica fatta valere da Piaget interpretando
tale argomentazione come un tentativo di costruzione di una struttura della moralità 8 : siano A, B e C
tre individui, allora si possono dare, dal punto di vista di ognuno di loro, un certo numero di
rapporti personali (o morali) e, sempre dal punto di vista di ognuno, un certo numero di rapporti
traspersonali (o giuridici). I rapporti morali saranno quelli che coinvolgono personalmente l’osservatore,
ad esempio: dal punto di vista di A, questi saranno A-B e A-C; i rapporti transpersonali saranno,
secondo Piaget, quelli che l'osservatore può prendere in considerazione pur senza esserne direttamente
coinvolto, in cui cioè egli è un osservatore esterno, dal punto di vista di A il rapporto B-C.
Naturalmente questi rapporti cambiano (considerando un universo di solo tre individui) a
seconda del punto di vista dell'osservatore: per B i rapporti morali saranno B-C e B-A e il
rapporto giuridico sarà A-C, e così via. Verranno così a crearsi prospettive di relazioni diverse tra di
loro, anche se parzialmente sovrapposte, ma con la medesima struttura.
Considerando un gruppo di 100 individui e solo rapporti di coppie (gruppi di due) sono possibili, per
ogni individuo, 99 rapporti personali (ogni individuo in coppia con gli altri 99 forma 99 coppie). I
rapporti transpersonali, dal punto di vista di un individuo qualsiasi del gruppo, invece saranno dati
dai gruppi di due, presi una solo volta, che si possono ottenere da 100 individui. Tale
procedimento viene così formalizzato da Piaget.
Cn>k = [n (n - 1) (n - 2) ... (n - k + 1) / k!

con:
n: numero degli individui considerati (in questo caso 100);
k: numero degli individui che formano la relazione (Piaget parla di coppie perciò nel nostro
caso k = 2);
Cnk: numero delle possibili combinazioni di n (=100) elementi a gruppi di k (= 2);
k!: si legge «k fattoriale» (ad. es. 4! = 4. 3. 2. 1).

Avremo così
C100, 2 = 100 (100 - 1) / 2! = 4950

a 4950 vanno poi sottratti gli n - 1 (= 99) rapporti personali, ottenendo così per ogni elemento
4851 rapporti transpersonali.
Tuttavia l'esempio portato da Piaget ha un significato, per così dire, ristretto, infatti sembra
suggerire una riduzione alle sole relazioni di coppia dei rapporti morali e giuridici. Generalizzando
questo medesimo procedimento logico alle possibili relazioni tra un numero variabile di individui, la
struttura combinatoria può essere reiterata, determinando, in questo modo, oltre alle relazioni di primo
livello: relazioni di relazioni, e così via. In questo caso al crescere del numero degli individui presi in
considerazione si ha una crescita delle difficoltà di rappresentazione formale. Ci limiteremo perciò ad
un insieme di tre individui A, B e C.
Le relazioni (tra parentesi graffe) possibili tra i tre individui sono:
{A-B}, {A-C}, {B-C}

8 Si cerca qui di costruire un modello formale per le argomentazioni svolte da Piaget in questo volume
(cioè le relazioni di coppia già menzionate),

{A}, {B}, {C}

(che possono essere considerate relazioni intrapersonali o relazioni di un individuo con le stesso),

{O}

(ciò che i matematici chiamano «insieme vuoto», che per noi potrebbe essere la possibilità che tra i tre
individui non sì diano relazioni di alcun tipo),

{ }
B
A
C

(cioè una relazione tra i tre individui).


Dunque se, come in questo caso, il gruppo è composto da 3 individui, le relazioni significative
possibili saranno 23 = 8. Più in generale, dato un insieme M formato da n elementi le relazioni tra gli
n elementi saranno 2n, per n numero cardinale qualsiasi.
Se partiamo dal punto di vista di uno qualsiasi degli individui, poniamo A, ad osservare l'insieme
delle relazioni possibili, secondo la proposta piagetiana di considerare quali rapporti transpersonali
quelli che non lo coinvolgono direttamente ({B-C}, {B}, {C}), concluderemo che saranno considerati come
rapporti personali (dunque morali) quelli in cui l'osservatore A osserva le relazioni in cui egli stesso è
coinvolto.
In questo caso A stabilisce una relazione con l'insieme delle relazioni personali possibili, tale
relazione di relazioni può essere rappresentata 9 come in fig. 1. (La doppia riga indica la relazione di
secondo livello).
Naturalmente la crescita delle relazioni possibili è più che proporzionale rispetto al numero dei
componenti del gruppo: si pensi ad una famiglia, una classe scolastica, un'azienda, ecc..
La struttura sopra disegnata definisce il piano dell'osservazione come un dominio di possibilità
adeguato alle capacità del sistema 10 .

9 Una struttura formale analoga a questa da noi proposta si trova il Piaget, Biologie et connaissence, Puf, Paris, 1968 (tr.
it. Biologia e conoscenza, Einaudi, Torino, 1980). In quel caso Piaget la utilizza per spiegare i meccanismi di
formazione degli schemi di azione attraverso i concetti di assimilazione-accomodamento-equilibrazione maggiorante.
Come cioè procedure di azione, che si determinano in modo aleatorio, possano giungere alla costruzione di schemi
stabili e logicamente strutturati. È importante notare come anche in questo caso Piaget ponga l'accento, nello spiegare il
realizzarsi di tali strutture, non sull'azione in sé, bensì sulle relazioni tra azioni.
10 L'interesse di Piaget per la teoria generale dei sistemi è noto, così come i suoi notevoli contributi in questo ambito.
In questo contesto il termine sistema è usato per definire sia il sistema psichico dell'osservatore (in questo caso A)
coinvolto nel sistema di relazioni che osserva, sia lo stesso sistema di relazioni osservato. O, per meglio dire, la
stessa relazione tra questi due sistemi è un sistema le cui capacità (le relazioni sono aperte alle circostanze delle
contingenze procedurali) e i cui limiti (il sistema ha una identità definita che si mantiene nonostante le perturbazioni
procedurali) sono definiti dalla struttura.
Fig.1

Il problema delle procedure è invece connesso al meccanismo secondo il quale avviene ogni singola
interazione, ovvero all'ambito entro cui la selettività si manifesta come decisione. Dunque se la
struttura è l'insieme delle possibilità che sono alla portata del sistema, le procedure sono le decisioni
concrete nell'ambito di queste possibilità.
Questa rappresentazione formale perciò, si specifica, nel caso della relazione morale, attraverso
procedure di decisione che si presentano come gratuite, la struttura cioè non è costituita da un insieme di
norme che vincolano in maniera esterna la liceità delle azioni del soggetto. La struttura in questo caso
definisce solo il dominio delle relazioni, ma la qualità di queste dipende solamente dal singolo
individuo: il dover essere della morale differisce da quello del diritto per la sua mancanza di
coercitività esterna; le procedure però determinano in parte la differenziazione strutturale, il che
significa che ogni struttura si costituisce attraverso la storia concreta delle esperienze quotidiane di
ognuno e queste esperienze si connettono in un orizzonte che determina i gradi di libertà con cui i
rapporti interindividuali possono essere organizzati, di qui l'esigenza di una interna coerenza di
condotta. Ma di una coerenza dinamica: se non interpretiamo male le opinioni piagetiane su questo
punto, esse sembrano suggerire una coerenza del cambiamento. L'individuo che agisce in base alla
morale, per mantenere la propria coerenza, deve riconoscere le situazioni in cui ha agito diversamente
mantenendo i medesimi principi o sentimenti (continuando a seguire l'esempio del testo: disobbedienza
al padre nonostante l'affetto o proprio per affetto verso di lui 11 ) dalle situazioni in cui ha agito di-
versamente perché ha mutato i propri sentimenti o valori (disobbedienza al padre perché viene a cadere
l'affetto verso di lui); così come riconosca le situazioni in cui ha agito in modo analogo pur avendo
cambiato i propri valori (obbedienza al padre con perdita di affetto, solo perché ne riveste il ruolo)
da quello in cui ha agito in modo analogo perché i sui sentimenti o principi non solo sostanzialmente
mutati. Questa interpretazione delle posizioni piagetiane intende sottolineare la vicinanza di queste
considerazioni con quelle marxiane, relative alla falsa coscienza. Posizioni che si riscontrano anche nel tema
sartriano della mala fede e nelle considerazioni di R. Laing intorno alla mistificazione 12 .
Ma una attenta lettura di questi saggi suggerisce ancora qualche domanda: come è possibile dare un
giudizio di questa coerenza dinamica?
A questa domanda cercheremo di dare una risposta, nel senso di Piaget, quanto tratteremo più
esplicitamente il tema della cooperazione. Ciò che sembra riemergere invece, a questo livello della
trattazione, è l'aporia, alla quale sopra abbiamo già fatto cenno, tra condotta e giudizio. Al
termine del cap. IV , a proposito di un fenomeno di grande rilevanza giuridica, ma anche psicologica,
quale il parricidio, Piaget afferma:

Ma, lo rileviamo accuratamente , per quanto simili possano apparire le considerazioni penali e le considerazioni
morali, resta sempre questa differenza essenziale della non sostituibilità dei valori morali: giudicando un
parricidio, il giurista partirà da questo dato essenziale che si tratta di un padre e di un figlio per ricercare

11 E qui non può non venire alla mente l'atteggiamento di Cordelia verso il padre nel Re Lear di Shakespeare.
12 Riguardo alle posizioni marxiane si veda: K. Marx, Manoscritti economico-filosoftci del 1844, Einaudi, Torino, 1968.
Riguardo a Sartre: J.P. Sartre, L'essere e il nulla, II Saggiatore, Milano, 1965. Riguardo a Laing: R.D. Laing,
Mistificazione, confusione e conflitto in Aa.Vv. Il doppio legame, Astrolabio, Roma, 1979.
solo in seguito quali circostanze individuali abbiamo potuto attenuare questo mostruoso crimine, mentre il
moralista, prima di giudicare, si domanderà soprattutto di quale padre e di quale figlio si tratta e forse che,
proprio dovendo pervenire a penetrare mentalità incomprensibili e poste alla frontiera del normale e del
patologico, non si sentirà di poterlo giudicare fino in fondo.

L'esigenza qui posta sembra essere quella di uno sforzo di comprensione ermeneutica delle coerenze o
delle incoerenze altrui, non in base a norme esterne e codificate, ma alle molteplici logiche
provvisorie che ognuno di noi cotinuamente ricostruisce e spesso perde. Il riconoscimento della
possibilità del cambiamento (tema centrale di tutta la teoria piagetiana) diventa qui il riconoscimento
della possibilità di lacerazioni delle coerenze altrui, ma anche delle proprie. Nelle parole di P. Valery:
«... chi era colui che ha fatto quello che tu adesso rifiuti di aver fatto, come l'atto di estraneo?» 13 .

2. Il problema dello sviluppo

Passando attraverso il discorso morale si può giungere perciò ad una nozione di sviluppo più
orientata sulla storia degli eventi: una sorta di narrazione del cambiamento, ricostruttiva e
individuante perché in essa l'aleatorio ha un peso determinante. Tale concezione sembra contrapporsi
ad ogni improbabile filosofia della storia dell'ontogenesi: il riconoscimento del possibile cambiamento in
qualsiasi momento della vita dell'individuo permetterà di leggere la psicogenesi e la sociogenesi non
più come un passaggio da un meno a un più 14 . Cade la concezione di un'infanzia povera, mancante.
Pur non esplicitata, questa visione traspare, da questo testo di Piaget, soprattutto nei capitoli V e VI,
ove l'autore mostra apertamente le sue riserve verso ogni tipo di intervento educativo di tipo
istruzionalista esprimendo l'opinione che: «il bambino si accultura nonostante l'autorità adulta e non
grazie alla presenza di questa autorità».
Secondo Piaget la coercizione educativa non si esprime solo nella modalità dell'autoritarismo classico,
con le sue forme di violenza più o meno manifesta sui bambini, essa, nella sua forma moderna o scien-
tifica, consiste oggi in una esigenza dell'ambito adulto di forgiare l'infanzia a propria immagine; a questo
proposito è stata recentemente usata la pertinente immagine di corruzione dell'infanzia 15 .
La «coercizione educativa», dice Piaget, è «un rapporto fra una mente non ancora socializzata e
una mente che esercita il proprio prestigio non per l'intrinseca verità di ciò che afferma ma con il prete-
sto dell'età o del potere». Qui l'autore fa l'esempio di un bambino secondo il quale gli astri: «come
esseri viventi ... viaggiano non intorno alla terra ma sopra di noi all'altezza delle nuvole». Spiegare a
questo bambino l'eliocentrismo, indipendentemente da ogni osservazione e indagine sui suoi reali
centri di interesse e sulle sue capacità di astrazione, non modifica affatto la sua mentalità. Egli,
coerente-mente al sistema di credenze che già aveva, modificherà la sua concezione convincendosi
allora che «le nuvole non si muovono perché è la terra che ruota».
Questo non è che un esempio di come la coercizione educativa, fatta di verità pre-confezionate
dal mondo adulto, nasconda, sotto la scorza istruzionalista, un programma di manipolazione
comportamentale e di trasformazione del carattere irrispettoso della maturazione, dell'insieme delle
attitudini e degli stili cognitivi individuali. Programmi educativi di questo tipo di mancano di moralità,
almeno nell’accezione che questo termine ha in Piaget.

In quanto esterne agli individui le realtà sociali possono imporsi con la sola autorità, senza che l'individuo che le
subisce partecipi alla loro elaborazione. Avviene questo quando il bambino ricava dall'adulto regole e opinioni
completamente precostituite ... Questa coercizione educativa e sociale implica quindi l'ineguaglianza tra gli
individui: gli uni sono rivestiti di autorità e di prestigio perché più vecchi ... e gli altri sono sottomessi a questa
autorità.

Questo è quanto Piaget intende quando parla la coercizione: essa è fonte di eteronomia in

13 P. Valery, Cahiers, vol. MI, Gallimard, Paris, 1973. Citato in E. Baumgartner, L'identità nel cambiamento, «Quaderni

del dipartimento di politica sociale», Università Trento, 1983.


14 Le prime importanti considerazioni di questo tipo relativamente all'infanzia sono da attribuire, a nostro avviso, a M.

Merleau-Ponty, Il bambino e gli altri, Armando, Roma, 1975


15 E. Becchi (a cura di), Il bambino sociale, Feltrinelli, Milano, 1979
relazione alla coscienza individuale, si inserisce cioè nella complessa dialettica egocentrismo-autonomia
bloccandone la dinamica e producendo conseguenze negative di rilievo sul piano sociale e su quello
individuale. Di qui ad esempio l'interessante ipotesi sul fenomeno dell'autismo, per molti aspetti
estremamente vicina alle considerazioni di quel grande studioso dell'autismo infantile che è Bruno
Bettelheim 16 . Bettelheim infatti nota come fenomeni di autismo si verifichino in condizioni di
massima coercizione quali i campi di concentramento nazisti17 . Piaget a sua volta osserva correttamente
come, se è vero che in ognuno di noi rimane, irriducibile, una certa dose di egocentrismo, tuttavia la
coercizione educativa è fonte di maggior crescita del fenomeno autistico a livello patologico, così come
di altre forme di schizofrenia, mostrando come, lungi dal costituire antagonismi: «l'autismo e la
coercizione sociale si sintetizzano facilmente».
Tali considerazioni portano a concludere che l'immagine di un adulto perfettamente autonomo e
decentrato, completamente trasparente, contrapposta a quella di un bambino egocentrico, confuso,
pieno di opacità risulta ormai del tutto inaccettabile. Una simile visione conduce a concepire il processo
educativo come una circolarità dalla quale parrebbe impossibile uscire:

Infatti, da una parte non si comanda a individui egocentrici se non con una coercizione esterna ... Mentre, d'altra
parte, la coercizione esercitata su un individuo rinforza il suo egocentrismo: invece di condurlo a livello di
personalità.

Come uscire? Questo libro sembra suggerire una revisione dei rapporti tra cognitivo e sociale,
distinguendo i due ambiti laddove sono confusi e introducendo possibili connessioni laddove ad esse
non si pensa.
È forse il caso di mettere in dubbio, ad esempio, il pregiudizio secondo cui lo sviluppo cognitivo è
condizione necessaria, anche se non sufficiente, per lo sviluppo della socializzazione e della
coscienza morale, infatti, secondo questo modo di vedere, vi sarebbe un’acquisizione formale ed
universale della moralità, così come della competenza interattiva, che richiederebbe capacità cognitive di
tipo ipotetico-deduttivo, indipendentemente da ogni contesto e dalle specifiche situazioni: una sorta di
predica urbi (il pensiero occidentale e la sua Cultura) et orbi.
Recentemente C. Gilligan, J.M. Murphy e N. Hann e collaboratori 18 hanno discusso questo assunto
teorico mettendone in evidenza alcune conseguenze pratiche inaccettabili quali l'inferiorità morale delle
popolazioni del terzo mondo e degli strati sociali marginali.
Queste ricerche mettono in discussione, in particolare, un approccio lineare e monodimensionale delle
relazioni tra il cognitivo ed il sociale, evidenziando come sia possibile pensare ad una pluralità di
percorsi tale da definire indentità morali tra loro differenziate ma non commensurabili, semmai
complementari: la complessità delle relazioni tra cognitivo e sociale limiterebbe fortemente le possibilità
di fornire una spiegazione dello sviluppo morale fondata su un percorso universale, si tratterebbe
invece di spostare l'interesse della ricerca, da un lato sulla comprensione delle esperienze che
hanno condotto ognuno di noi a maturare un determinato stile della condotta morale, dall'altro sulla
costruzione di una fenomenologia delle condotte che permetta di pensare la differenza interna al
soggetto e tra i soggetti quale elemento determinante per la configurazione e lo sviluppo dell'identità.

3. La cooperazione

Già nel Giudizio morale 19 Piaget aveva definito il concetto di cooperazione opponendolo a quello di
coercizione:

16 B. Bettelheim, La fortezza vuota, Garzanti, Milano, 1976, nell'ultima parte del volume Bettelheim sottolinea le
profonde influenze del pensiero piagetiano sul suo lavoro.
17 B. Bettelheim, Sopravvìvere, Feltrinelli, Milano, 1981.
18 C. Gilligan e J.M. Murphy, Moral Developtnent in Late Adolescence and Adulthood: a Crituque and Reconstruction of

Kohlbrg's Theory, «Human Development»,1980. C. Gilligan, Con voce di donna, Feltrinelli, Milano, 1987. N. Haan, Two
Moralities in Action Context, «Journal of Personality Social Psychology», 36, 1978. N. Hann, R. Weiss e V. Johnson,
The Role of Logic in Moral Reasoning and Development «Develpmental Psychology», 2, 1982.
19 J. Piaget, op. cit p. 41, tr. parzialmente modificata.
Bisogna distinguere, entro i diversi campi, due tipi di rapporti sociali: la coercizione e la cooperazione. La prima
implica un elemento di rispetto unilaterale, di autorità di prestigio; la seconda un semplice scambio tra individui
eguali.

E più avanti aggiunge

La coercizione della tradizione impone delle opinioni o delle usanze e tutto finisce lì. La cooperazione non
impone nulla se non i processi stessi dello scambio intellettuale e morale 20 .

Ma è nel primo capitolo di questo volume che egli precisa la cooperazione come relazione
interpersonale che:

consiste in un sistema di operazioni, tali che le attività del soggetto che si esercitano sugli oggetti e le attività dei
soggetti allorché agiscono gli uni sugli altri si riducono in realtà ad un solo e medesimo sistema di insieme, nel
quale l'aspetto sociale e l'aspetto logico sono inseparabili nella forma come nel contenuto.

È significativo inoltre che, nel sintetizzare il rapporto tra il suo pensiero e le scienze sociali, in una
nota autobiografica, Piaget scriva:

Per soddisfare il mio bisogno di una spiegazione in termini di totalità, studiavo l'aspetto sociale del pensiero (che è,
ne sono sempre convinto, un aspetto necessario della formazione delle operazioni logiche in quanto tali). L'equili-
brio ideale (la conservazione reciproca del tutto e delle parti) dipende dalla cooperazione tra individui che diventano
autonomi proprio in virtù di questa cooperazione21 .

Sono dunque possibili, ad avviso di Piaget, diverse forme di equilibrio: in presenza di un equilibrio in
cui la totalità prevale sulle parti siamo di fronte alla coercizione sociale; quando la mancanza di decen-
trazione delle parti le pone l'una di fronte all'altra come giustapposte si ha un egocentrismo
incosciente.
Quanto queste due situazioni rappresentino le due facce di una stessa medaglia, è sin troppo
facile da intuire.
Si potrebbe allora dire che la cooperazione è una situazione di sinergia entro le parti e tra la totalità e
le parti. Questo tipo di equilibrazione trova i suoi fondamenti nella ricerca di una teoria dell'azione
volta a spiegarne le regole come invarianti logici. Regole a partire dalle quali, attraverso processi
psico e socio genetici, vengono a costruirsi le stesse regole del pensiero.
Tuttavia il termine cooperazione caratterizza una relazione interindividuale: si tratta cioè di passare
dalla relazione soggetto-oggetto, così come è tipicamente tematizzata nelle opere piegetiane più
conosciute, ai sistemi di relazione Ego-Alter-Oggetto e di studiarne le forme di coordinazione
interindividuale al fine di cercare di coglierne gli aspetti essenziali. Questa intenzione è da Piaget così
espressa: «La cooperazione costituisce il sistema delle operazioni interindividuali cioè dei rag-
gruppamenti operatori che permettono di adeguare le une alle altre le operazioni degli individui:
d'altra parte le operazioni individuali costituiscono il sistema delle operazioni decentrate e suscettibili di
coordinarsi le une alle altre in raggruppamenti che inglobano le azioni dell'altro così come le
operazioni proprie», quindi «la cooperazione e le operazioni raggruppate sono una sola e
medesima realtà vista sotto due aspetti differenti».
Piaget pone, di fatto, il rapporto tra logica e società sotto la luce, molto particolare, della
cooperazione che costituisce, in questo modo, un possibile (anzi auspicabile) modello dell'interazione
sia dal punto di vista micro sociale che da quello macro. Cooperazione diventa una norma alla quale si
deve adeguare l’agire morale: il fondamento ultimo di quella coerenza cui sopra abbiamo accennato e al
contempo il principio critico al quale riferirsi nella formulazione del «giudizio morale».
Si pongono a questo punto tre fondamentali questioni:
1) qual è la logica che regge la comunicazione tra i cooperanti?
2) qual è il sistema delle aspettative di Ego verso Alter (come pure il contrario)?
3) in quale contesto i soggetti individuano e sviluppano i termini della loro cooperazione?

20 Op. cit., p. 50.


21 J. Piaget, Autobiografia, in Aa.Vv., Jean Piaget e le scienze sociali, La Nuova Italia, Firenze, 1973.
Innanzitutto, a proposito della logica che regge la cooperazione, J.B. Grize nota come, pur non
essendo Piaget da ritenersi un logico, egli «ha gettato le basi di ciò che si può considerare come una
delle sole logiche dei contenuti»22 , tale logica, a differenza della logica matematica, avrebbe la
caratteristica di costruire progressivamente i pro-pri oggetti. In altri termini si tratterebbe, ad avviso di
Grize, di una «logica naturale» che, oltre ad essere la «logica dell'oggetto», sarebbe anche quella
propria del dialogo, una logica all'interno della quale «l'Io e il Tu rimangono presenti alle sue
costruzioni. È dunque anche logica con soggetti» 23 .
Piaget si porrebbe dunque nella prospettiva di coloro che pongono l'esigenza di una logica del
linguaggio comune, necessaria per reintrodurre il dire, come forma fluens, all'interno dei detti, il
processo rispetto allo stato, quindi il cambiamento rispetto all'invarianza. O meglio, giacché il
problema degli invarianti resta anch'esso un punto fermo dell'opera piagetiana, «le considerazioni di
Piaget contribuiscono a liberarci da alcune false antinomie» 24 come quella tra invarianza e
cambiamento, proprio attraverso la prospettiva genetica.
È possibile allora porre la questione della coordinazione reciproca delle azioni. Descrivere cioè
come un Ego e un Alter schematizzano le loro azioni e le loro operazioni logico-discorsive tenendo conto
che attraverso questa costruzione progressiva essi rimangono presenti alle proprie costruzioni. Ego e Alter
sono allora contemporaneamente soggetti e oggetti della schematizzazione che essi stessi costruiscono
attraverso operazioni non date totalmente in anticipo e che sono, proprio per questo, costitutive di
un progetto condiviso.
In secondo luogo, a proposito delle aspettative reciproche di Ego e Alter, data la prospettiva che
fin qui è stata utilizzata: Ego e Alter sono posti nella condizione di costruire un sistema di regole t
coordinazioni che rendano possibile il passaggio dal proprio punto di vista autocentrato ad un altro e
quindi agli altri possibili, costituiscono così quello che J. Habermans definisce «l'agire orientato
verso l'intesa» 25 caratterizzato, piuttosto che dall'agire «strategico» proprio dei calcoli utilitari
egocentrici, da progetti di azione concordati internamente su basi comunicative dagli attori.
Diviene così evidente la necessità di integrare la prospettiva piagetiana con l'interazionismo simbolico,
come hanno notato diversi autori26 . Entro tale prospettiva, infatti, si può meglio comprendere come
Ego e Alter co-costruiscano reciprocamente un Alter Ego come possibile orizzonte di interazione
generalizzata.
In questo passaggio dall'intraindividuale all'interindividuale la trama delle aspettative si presenta in
forma non-lineare e multidimensionale, si delinea qui una prospettiva di ricerca ancora aperta.
Interessanti contributi in questa direzione provengono dalle più recenti indagini nell'ambito della
teoria dei sistemi complessi, e con ciò introduciamo il terzo dei problemi enunciati, relativo al
contesto entro il quale collocare la cooperazione tra Ego e Alter.
H. Maturana e F. Varela 27 propongono una definizione della nozione di «contesto» molto aderente
alle necessità del discorso fin qui sviluppato:

Tutte le interazioni che specificano in modo indipendente lo sfondo di riferimento di ciascun interlocutore
costituiscono il contesto nel quale ha luogo una data interazione linguistica. Ogni interazione linguistica è così
necessariamente dipendente dal contesto e questa dipendenza è strettamente deterministica.

Questa osservazione sottolinea l'impossibilità di un dominio formale e universale dell'interazione.


Dunque l'impossibilità di un Osservatore esterno al dominio di interazione osservato, al contempo
tuttavia ogni interpretazione data da questo Osservatore al dominio di interazione osservato non è
affatto intrinseca a tale dominio ma è sempre una costruzione dell'Osservatore.

22 J-B. Grize, Logica piagetiana e logica del discorso in Aa.Vv., L'altro Piaget strategie delle genesi, Emme, Milano,
1983.
23 J-B. Grize, op. cit.
24 A. Bonomi, Introduzione a J. Piaget, Lo strutturalismo, cit.
25 J. Habermas, Etica del discorso, Laterza, Bari, 1985. Tuttavia Habermas vede questa condizione dell'«agire orientato

all'intesa» come una condizione evolutiva che può essere raggiunta solo a partire dall'adolescenza, in ciò segue
Kohlberg nel dare un'interpretazione restrittiva e lineare dello sviluppo morale.
26 Cfr. J. Smedslund, Les orìgines socìales de la decentration in Aa.Vv, Psychologie et epistemologie genetique, Puf,

Paris, 1967. W. Doise, L'explication en psychologie sociale, Droz, Genove, 1983.


27 H. Maturana e F. Varela, Autopoiesi e cognizione, Marsilio, Venezia, 1985.
Per quanto ostiche possano sembrare queste formulazioni, esse hanno il merito di proporre una
definitiva rottura epistemologica con una tradizione di pensiero oggettivista, ancora ben radicata nelle
scienze sociali, che pretende essere la riduzione dello scarto tra la realtà e i modelli teorici solo un
problema di tempo e di tecniche di ricerca. Da una simile impostazione non possono che giungere
critiche alla nozione piagetiana di cooperazione, la prima delle quali è relativa alla difficile
rilevabilità empirico-sperimentale di situazioni di interazione puramente cooperative. Ma questo tipo di
positivismo metodologico normalmente da per scontato proprio ciò che deve costituire un problema:
l'interazione umana. Si parte dall'affermazione che «l'interazione umana c'è», e si giunge alla
conclusione che bisogna scoprirne le regole formali e generali, come se l'interazione non fosse condizio-
nata storicamente e socialmente, non fosse cioè anche un problema riguardante coloro che la studiano.
È questo uno degli aspetti di ciò che H. Tajfel ha definito come «esperimenti nel vuoto» 28 .
Un approccio di tipo fenomenologico 29 si pone invece il problema di sospendere il giudizio
sull'ovvietà dell'interazione per andare ad indagarne le forme in relazione ad un telos immanente alla
coscienza:

è il problema di riuscire a raggiunger nei rapporti fra gli uomini quel riconoscimento intersoggettivo che arriva al
massimo grado possibile di reciproca comprensione 30

Ci si pone quindi la questione se sia possibile osservare un dominio di intese in cui gli individui si
orientano l'uno e verso l'altro, in base a condotte che sono già determinate da questo stesso
orientamento, attraverso interazioni specificate dalla storia dei loro vissuti e dalle condizioni socio-
culturali entro le quali coloro che interagiscono sempre già sono. Si configura così una complessa
costruzione del contesto, entro la quale gli elementi della storia culturale ed individuale si intrecciano alle
condizioni esistenziali ed alle mappe cognitive di ognuno dando luogo a strutture provvisorie eppure
caratteristiche. Tra quelle la cooperazione ha, in Piaget, un valore particolarmente significativo perché
intrinsecamente orientata alla reciprocità ed alla decentrazione.

Pietro Barbetta - Walter Fornasa

28 H. Tajfel, Gruppi umani e categorie sociali, II Mulino, Bologna, 1985.


29 La rilevazione di una integrazione tra la prospettiva cognitivista di Piaget e la prospettiva fenomelogico-ermeneutica si va
facendo strada nelle più recenti elaborazioni relative alla teoria dei sistemi complessi. Si veda in particolare F. Varela,
Scienza e tecnologia della cognizione, Hopefulmonster, Firenze, 1987.
30 E. Paci, II problema della monadologia da Leibniz a Husserl, per una concezione scientifica e umana della società,
Unicopli, Milano, 1978.