Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
INCERTIDUMBRES Y DESAFOS.
Abstract.
The present work, the result of investigations and the experience gathered in diverse
spaces of university teaching training, aims to introduce some reflections on the
problems which arise and we have to confront in the processes of professional train-
ing developed at university, its relationship with the academic culture and the pre-
vailing model in the university teaching.
This work is started with some views on the professional training deficiencies. Then
it tries to pose this problematic issue, in the context of the academic culture, trying
to introduce the way in which that context predetermines a prevailing model in the
university teaching, which is later analysed critically.
Preliminares.
- Vos recin te recibiste y vens con todas las teoras que te ensearon en la facul-
tad fresquitas - le dice un profesional a otro - pero ya vas a ver, que en la realidad
las cosas no son como en los libros
- Mientras me formaba, todo tena una lgica perfecta; pero cuando comenc a tra-
bajar mamita ! no tena idea de por donde arrancar.- relata un tercer egresado.
Estas y otras frases similares retumban en los pasillos, las oficinas y las aulas de
muchas universidades. Pero tambin, en los espacios de formacin, actualizacin
y/o perfeccionamiento de profesores universitarios en los que venimos trabajando
desde hace varios aos, se percibe cierto malestar. Malestar que toma cuerpo y se
traduce en preguntas, que nos hacemos los profesores universitarios, tales como:
- es apropiada la insercin de nuestros graduados en el campo profesional?
- poseen la formacin adecuada para resolver los problemas que les presenta su
prctica profesional?
- son capaces de producir prcticas transformadoras o solo reproducen las tradi-
cionales?
- estn preparados para enfrentar la incertidumbre y los escenarios cambiantes que
hoy les depara su profesin?
Todo esto, nos lleva a pensar siguiendo a Schn que estamos frente a una verda-
dera crisis de confianza en la formacin de los profesionales (Schn, 1992: 21). Y
siguiendo algunas ideas de este autor, podemos pensar que en la formacin profe-
sional encontramos como modelo dominante aquel que se sustenta en la racionali-
dad tcnica. El denominado principio de la racionalidad tcnica consiste: en la defi-
nicin de un conjunto de reglas generales, aplicables a diversas situaciones y en
diferentes contextos. Los supuestos sobre los cuales se asienta este principio seran
los siguientes:
- Todos los problemas que presenta la prctica pueden ser identificados con facili-
dad y precisin.
- La simplicidad para la delimitacin de problemas los hace factibles de ser clasifi-
cados.
- La relacin entre problemas y soluciones es, generalmente, lineal y causal.
- La posibilidad de clasificar conjuntos de problemas y de soluciones hace viable
establecer patrones de solucin por tipos de problemas.
- La actividad profesional se reduce a definir un adecuado ajuste entre el problema
delimitado y la eleccin del medio ms apropiado para su solucin.
Sin embargo, la prctica profesional nos coloca ante la imposibilidad de establecer
relaciones mecnicas entre problemas y soluciones porque los profesionales no se
encuentran en su tarea cotidiana con los problemas tipo, propuestos en los manuales
o tratados habitualmente en las clases de la universidad, sino que suelen enfrentarse,
con las llamadas - por el autor antes citado - zonas indeterminadas de la prctica.
Qu suponen estas zonas indeterminadas de la prctica? Suponen zonas grises,
implican la resolucin de conflictos como:
- la ponderacin de decisiones alternativas ante un mismo problema.
- la definicin de prioridades ante la limitacin de medios o recursos.
- la seleccin de mtodos o procedimientos en funcin de valores y concepciones
ticas.
- la eleccin oportuna entre medios optativos.
- el manejo de acontecimientos que generan incertidumbre,
- la valoracin de la oportunidad apropiada para definir situaciones.
- la identificacin de fuerzas impulsoras, resistentes y retardatarias que intervienen
en los procesos,
- la capacidad de adecuacin a situaciones cambiantes, etc.
La posibilidad de actuar competentemente ante este conjunto de zonas indetermina-
das no se encuentra en las reglas de la racionalidad tcnica, en tanto implica el desa-
rrollo de una capacidad situacional y del pensamiento reflexivo. Por eso sostenemos,
que la universidad debera apuntar a la formacin de profesionales reflexivos. Y
afirmamos, que el modelo dominante en la enseanza universitaria, no contribuye a
la formacin de este tipo de profesionales.
Supuestos tericos.
Para pensar este modelo dominante, creemos necesario plantear dos supuestos teri-
cos, de los cuales partimos:
- Las prcticas de la enseanza son prcticas sociales.
- Las prcticas sociales, esconden las relaciones sociales que las determinan.
Este ocultamiento de las relaciones sociales que generan las prcticas, puede consi-
derarse a partir del concepto marxista de fetichismo de la mercanca. Y en ese senti-
do resulta interesante tener en cuenta la idea de desfetichizacin de lo social pro-
puesta por Tomz Tadeu da Silva.
Marx llama fetichismo a este proceso en donde las relaciones se tornan invisi-
bles, haciendo aparecer solo la cosa, el objeto, la mercanca de forma aislada y
desconectada de otros procesos y relaciones (...) Uno de los objetivos centrales
de un currculo crtico debera ser, precisamente, desfetichizar lo social, demos-
trando su carcter construido, su naturaleza relacional (...) tornando visibles las
relaciones sociales que ella esconde. (Da Silva, 1997: 68).
Por ello es central poder mirar ms all de lo aparente y encontrar a partir de que
relaciones sociales se estructuran las prcticas educativas. Por eso, analizaremos la
cultura universitaria como contexto.
Y por otro lado, porque una enseanza dirigida al aprendizaje en la prctica, de los
fenmenos grupales (constitucin y funcionamiento de los grupos, tipos de vnculos,
modalidades resolucin de conflictos, formas de trabajo cooperativo, entre otros)
resulta indispensable en un mundo en el cul el trabajo en equipos, tiende a ser un
rasgo primordial de la prctica de cualquier profesin.
Repensar la enseanza.
Apuntando al propsito de contribuir a la posibilidad de repensar la formacin,
hemos considerado necesario hacer un anlisis crtico del modelo dominante en la
enseanza universitaria, intentando situarlo en el contexto de las relaciones sociales
que lo sustentan. Esperamos que ello pueda ser til, diramos parafraseando a Marx:
no solo para interpretar la enseanza, sino para transformarla. Asumiendo, como
propona Paulo Freire que ...Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de cre-
arlas y recrearlas. (Freire, 1985: 21).
Bibliografa.
ALPUCHE GARCS, O. (1995) IMPACTO DE LA VINCULACIN EN EL
APRENDIZAJE EN LA CARRERA DE INGENIERA EN DESARROLLO RU-
RAL DE LA UEM. Revista Siglo XXI Perspectivas de la Educacin desde Amrica
Latina. Ao 1 Vol 1 Nmero 0. Mxico,
Notas.
1
Entre las investigaciones, puede mencionarse Y si el alumno no estuviera all? Una mirada acerca
del rol docente universitario, desde las prcticas de la enseanza en entornos no presenciales. Tesis
Doctoral del autor. Universidad de Mlaga (Espaa), 2006.
2
Entre las investigaciones, puede mencionarse Y si el alumno no estuviera all? Una mirada acerca
del rol docente universitario, desde las prcticas de la enseanza en entornos no presenciales. Tesis
Doctoral del autor. Universidad de Mlaga (Espaa), 2006.
3
Frigerio sostiene que las instituciones educativas son un lugar de encuentro entre distintos suje-
tos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se ensean, ni se apren-
den en otras instituciones. Por su carcter de lugar de encuentro con un tercero (objetos de conoci-
miento) diremos que la caracterstica de la institucin educativa es que en ella se sostienen vnculos
triangulares. (Frigerio, 1995: 40).
4
Barabtarlo, A. (2005) Conferencia: El Seminario Permanente de Investigacin-Accin en la Forma-
cin del Docente Universitario: Una experiencia cualitativa. Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales. Universidad Nacional de Misiones (Argentina). Posadas, 30 de Junio de 2005.