Repensar el concepto de lenguaje a la luz de

la diversidad y la formacin docente

Sandra Soler Castillo

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
ssoler73@hotmail.com

Dora Ins Caldern

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
doracald@yahoo.es

Introduccin

En la actualidad asistimos a un nuevo giro lingstico ms concordante con

los avances de las ciencias, ya no nicamente del lenguaje, sino de otros
campos de conocimientos, sus interrelaciones y dilogos. Conceptos como
comunicacin, nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin,
hipertextos, mediaciones, multimodalidad, etc., pretenden ir ms all de la
idea de lengua como sistema o de la prominencia de la verbalidad como
expresin humana. Unido a esto, conceptos como diversidad, inclusin,
interculturalidad, diferencia, entre otros, hacen cada vez ms parte del l-
xico cotidiano de quienes estudian el campo del lenguaje y la educacin,
y en general, de las ciencias sociales. Nuevas formas de comunicacin y
nuevos reconocimientos de los sujetos que se comunican y crean lengua-
jes, suponen un replanteamiento de la idea de lenguaje imperante hasta
ahora, y que ha venido siendo trasmitida en las facultades de educacin
de Colombia.

Con base en estos planteamientos, en el 2011 se inici un proyecto en el

marco de los proyectos alfa iii, financiados por la Unin Europea1. En este

1 El proyecto general se denomin alternativa: referentes curriculares con incorporacin

tecnolgica para facultades de educacin en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias,
para atender poblaciones en contextos de diversidad. Proyecto alfa 3, subvencionado por la
Comunidad Europea y con la participacin de un consorcio de ocho universidades de Amrica
Latina y el Caribe, tres universidades europeas y cuatro entidades cooperantes.
Eventos

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 Sandra Soler Castillo - Dora Ins Caldern

texto se presentan algunas ideas desarrolladas en el Proyecto denominado

Alter-Nativa y especficamente en el rea de lenguaje2, en las que se esta-
blecen orientaciones en la formacin de docentes de lenguaje y comunica-
cin en y para la diversidad. Se parte de la necesidad de reconceptualizar la
idea misma de lenguaje, y analizarla a la luz de los procesos de formacin
docente, en particular de la didctica del lenguaje.

Repensar el concepto de lenguaje

En Alter-nativa se asume el lenguaje como un hecho complejo en el que in-

tervienen diversos factores. Por una parte, el lenguaje es la facultad huma-
na que permite representar la realidad; es, justamente, la facultad que nos
hace humanos. Por otra parte, el lenguaje se manifiesta en sistemas semi-
ticos, dado que la representacin requiere expresarse mediante algn sis-
tema: smbolos matemticos, pictogrficos, artsticos o signos lingsticos,
entre otros. Tambin, el lenguaje se expresa como hecho sociocultural,
pues para que estas representaciones se conviertan en signos propiamente
dichos necesitan ser usados por los hablantes, puestos en escena, dotados
de significado, adquirir vida; es en la interaccin donde los humanos lo-
gran, ms all de la simple codificacin-decodificacin de mensajes, dar
sentido a la experiencia comunicativa. A continuacin nos detendremos
en cada una de estos aspectos.

Comenzar por pensar el lenguaje como una facultad humana nos permi-
te resaltar dos hechos que para Alter-nativa son fundamentales. Primero,
que como miembros de la especie, estamos todos en igual posibilidad de
producir significados y comunicarlos, es decir, los seres humanos venimos
dotados con una competencia lingstica potencialmente desarrollable. Y
segundo, que el lenguaje es el mbito de lo humano. Como sealan di-
versos autores, el lenguaje es lo que hace a los seres humanos el tipo de
seres que son (Echeverra, 1996; Heidegger, 2000; Wittgenstein, 1968).

2 En el rea de lenguaje se conform un consorcio de seis universidades y tres entidades

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cooperantes que son, respectivamente: Universidad Nacional Mayor de San Marcos del Per,
Universidad Mayor de San Andrs de Bolivia, Universidad Centroamericana Jos Simen
Caas de El Salvador, Universidad Pedaggica Nacional de Mxico, Universidad de las
Regiones Autnomas de Costa Caribe Nicaragense, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas de Colombia, Instituto Nacional para Sordos insor, Instituto Nacional para Ciegos inci,
de Colombia y la Secretara de Inclusin Social de El Salvador. Uno de los resultados, que es
base para este artculo, es el Libro Referentes curriculares con incorporacin de tecnologas
para la formacin del profesorado de lenguaje y comunicacin en y para la diversidad. En
prensa, upn, Mxico.

210
 Panorama de los estudios del Discurso en Colombia

El fundamento del lenguaje como facultad est en reconocer que est

presente y es potencialmente desarrollable en todo ser humano, cualquiera
sea su condicin intelectual, sensorial o socio-cultural. Es decir que, en
trminos de competencia lingstica y comunicativa, los individuos somos
todos iguales, pero variamos en trminos de la actuacin. Esta distincin
entre lo que el ser humano es capaz de hacer y el desarrollo de habilidades
de actuacin en diversos contextos, es fundamental en el campo pedag-
gico, pues en ocasiones los docentes tendemos a confundir las dificultades
en el uso de la lengua con las dificultades en el aprendizaje, otorgando a
nios y nias como suyos aquellos factores obstaculizadores que pertene-
cen al contexto: capital cultural, condiciones familiares, metodologas de
aprendizaje, para mencionar algunas. Esta distincin permite, adems, un
cambio de actitud hacia los grupos sociales, mal denominados minoras
caracterizados por diversos desarrollos epistmicos generados por ambien-
tes socioculturales diferentes, a veces considerados como deficitarios por
la llamada poblacin mayoritaria

Por otra parte, la capacidad simblica del hombre lo constituye, en trmi-

nos de Cassirer, ms que en animal racional, en animal simblico, produc-
tor ilimitado de signos que dan cuenta de sus relaciones experienciales con
el mundo. Pero en estas relaciones:

el hombre no puede enfrentarse ya con la realidad de un modo inme-

diato; no puede verla, como si dijramos, cara a cara. La realidad fsi-
ca parece retroceder en la misma proporcin que avanza su actividad
simblica. En lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido,
conversa constantemente consigo mismo. Se ha envuelto en formas
lingsticas, en imgenes artsticas, en smbolos mticos o en ritos reli-
giosos, en tal forma que no puede ver o conocer nada sino a travs de
la interposicin de este medio artificial (Cassirer, 1968).

As, el lenguaje como sistemas de signos, no se comprende desprendido

de la accin social sino que se sita como su centro gestor y motivador,
como dispositivo expresivo del hombre como sujeto social.

Sin embargo, con el paso de la historia, la humanidad olvid su carcter

simblico, su potencial de generar infinidad de signos y opt por privilegiar
solo algunas de sus construcciones simblicas en detrimento de otras, de
acuerdo con autores como Kress, Leite y Van Leeuwen (2000, p. 373): la
idea de sentido comn de que la lengua (escrita y oral) es el medio exclusi-
vo de representacin y comunicacin est todava profundamente arraiga-
da en las sociedades occidentales alfabetizadas, a pesar de que, como re-

Eventos 211
 Sandra Soler Castillo - Dora Ins Caldern

salta Eco, existen otros artificios capaces de abarcar posiciones del espacio
semntico que la lengua no siempre consigue tocar (Eco, 1977, p. 269).

Durante siglos, occidente convirti los sistemas de signos alfabticos, las

lenguas alfabticas, en los nicos sistemas de signos capaces de generar y
trasmitir conocimiento, incluso en desmedro de otros sistemas lingsticos
que empleaban otros modos de representacin, como los ideogramas o
pictogramas, sea el caso de algunas lenguas orientales y amerindias. Y con
el desarrollo de la escritura, el proceso de exclusin se acentu an ms.
Incluso se lleg a hablar de pueblos civilizados e incivilizados con base
en el dominio de esta prctica. Otras formas de escritura no alfabtica no
fueron tenidas en cuenta o eran valoradas como incipientes o limitados. El
etnocentrismo y el logocentrismo han controlado el concepto de escritura
desde su aparicin. Incluso, en la actualidad es considerable el nmero
de historiadores que se han negado a concebir las representaciones de las
culturas orientales o prehispnicas como escritura.

En este sentido, para Alter-nativa, es fundamental resaltar, por una parte,

el carcter simblico del hombre, pero por otra, la importancia de todos
los sistemas simblicos creados por este para representar y comunicar sus
experiencias vitales. Optamos entonces por una perspectiva de estudio am-
plia del lenguaje, que d cuenta de los diversos sistemas de significacin,
es decir, por una semitica del lenguaje en la que captar el mundo no es
en absoluto independiente de captar el sentido de las cosas que lo constitu-
yen (Zunzunegui, 1989, p. 55). Estamos frente a un problema de represen-
tacin captar, evocar semejanzas o estar en el lugar de otro y de
su correspondiente expresin a travs de signos. A este hecho se le conoce
como semiosis, es decir, el proceso de significar mediante signos. Esta pers-
pectiva resta centralidad al signo lingstico, como sistema y metasistema
de interpretacin; para ella es tan central la lengua en una charla, como lo
es la imagen en un videojuego, o la configuracin de una escena en una
pelcula.

Los diversos sistemas de signos responden a diferentes modos de organi-

zacin para su produccin y comprensin, teniendo en cuenta el sistema
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semitico al cual se adscriben. Su percepcin depende, de forma bsica,

del proceso que se realiza a travs de los sentidos orgnicos, en asocio con
procesos de orden cognitivo que facilitan experiencias significativas prove-
nientes del entorno y/o de cada individuo. Se establece una estrecha co-
nexin entre sentidos, cdigos y tipos de lenguajes, como, por ejemplo, el
lenguaje de la msica, que emplea fundamentalmente en sentido del odo

212
 Panorama de los estudios del Discurso en Colombia

y cuyo cdigo se basa en las notas musicales. Los modos de significacin

han de estudiarse de acuerdo con sus potencialidades de significacin y no
a la luz de otros modos. As, por ejemplo, al referirse al lenguaje gestual,
sealan los especialistas:

las potencialidades del gesto se desarrollaron en sistemas representa-

tivos y comunicativos plenamente articulados que deben entenderse
y describirse atendiendo a ese modo y no, como se ha hecho hasta
muy recientemente, en trminos prestados de una amalgama de los
distintos modos del lenguaje oral y escrito (Kress, et al, 2000, p. 379).

Adems de estudiar los diversos sistemas de signos como sistemas se-

miticos con potencialidades y limitaciones, estos han de ubicarse en los
contextos sociales en los cuales se producen y en estrecha relacin con las
estructuras de poder y las tradiciones culturales. Es necesario contextualizar
sus usos y funciones, lo que permitir identificar variaciones en las atribu-
ciones de significado y diversas maneras de vivenciarlos de acuerdo con
los procesos de adquisicin. Para evitar sobrevaloraciones e imposiciones
de determinados sistemas sgnicos sobre otros, es importante no insistir en
encontrar diferencias tajantes entre los diversos modos y sistemas de repre-
sentacin; es preferible centrase en la bsqueda de la existencia de diversas
prcticas culturales, que en ciertos contextos requieren determinados usos
del lenguaje.

Por ltimo, entender el lenguaje como hecho sociocultural supone intro-

ducirlo en el campo de las producciones humanas, de la actividad del hom-
bre, siguiendo la lnea tempranamente propuesta por autores como Von
Humboldt, retomada posteriormente desde la perspectiva histrica social
de Bajtin y ms recientemente desarrollada por toda la corriente pragmtica
del lenguaje. El lenguaje en cuanto discurso o realidad concreta, no se li-
mita a sistemas lingsticos abstractos o formas individuales o monolgicas
de realizacin, sino, como dira Voloshinov, se refiere a acontecimientos so-
ciales de interaccin discursiva, llevados a cabo mediante la enunciacin y
plasmados en enunciados, que implican una actividad valorativa e histrica
(1992, p. 132). En otras palabras, la actividad del lenguaje se desarrolla a
travs de actos discursivos anclados en otras prcticas sociales ms amplias
que ponen en evidencia las funciones sociales, polticas y culturales dentro
de grupos, instituciones, sociedades o culturas.

La perspectiva social del lenguaje supone la variacin, concepto si bien

identificado tempranamente por lingistas como Saussure o Chomsky, de-
jado de lado dada su supuesta imposibilidad de explicacin cientfica o su

Eventos 213
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poca relevancia. El concepto de variacin reconoce que las lenguas son

variables y se manifiestan de manera variable. Como seala Moreno Fer-
nndez: con esto se quiere decir que los hablantes recurren a elementos
lingsticos distintos para expresar cosas distintas, naturalmente, y que, a la
vez, existe la posibilidad de usar elementos lingsticos diferentes para de-
cir unas mismas cosas (Moreno Fernndez, 1998, p. 17). Considerar estos
dos tipos de variacin supone reconocer que hay sociedades y pueblos con
diversas lenguas, dialectos o variedades lingsticas, determinadas por fac-
tores histricos, sociales, culturales, que tienen igual valor y complejidad,
y cuyo uso o no es un derecho que pertenece a la determinacin de los
pueblos y que en ningn caso puede ser impositivo o desprestigiado. Segn
la sociolingstica, las variables lingsticas estn determinadas por varia-
bles sociales, es decir que existe un tipo de variacin sociolingstica en el
que las variables sociales como el sexo, la clase social, la edad, el nivel de
instruccin, la profesin, la procedencia y la raza o la etnia, influyen en las
variables fonolgicas, morfolgicas, sintcticas, semnticas o discursivas.
Este tipo de relacin entre lengua y sociedad supone concebir las relaciones
sociales desde diverso nivel y enfocarlas desde donde interese mirrseles:
dando prioridad a las relaciones entre individuos (corrientes interaccionis-
tas), a las relaciones entre grupos, clases sociales o instituciones (sociolin-
gstica), o en trminos macroestructurales de la organizacin social y las
estructuras de poder (perspectivas crticas, sociologa del lenguaje).

En la relacin lenguaje sociedad, se supone una doble determinacin: por

una parte, el lenguaje expresa y evidencia las caractersticas propias de la
situacin sociocultural, pero por otra, esta lo determina. De esta manera el
lenguaje, siendo una prctica sociocultural, da cuenta de otras prcticas so-
cioculturales. Participa en la produccin y reproduccin de las estructuras
sociales. Segn Van Dijk, estudiar el lenguaje desde una perspectiva social
supone ir ms all del anlisis de formas, significados o procesos mentales
para ubicarlo en el campo de las complejas estructuras y jerarquas sociales
de interaccin y prcticas sociales, incluidas sus funciones en el contexto,
la sociedad y la cultura (Van Dijk, 2000, p. 26).

La relacin lenguaje cultura intenta dar cuenta de la triada pensamiento,

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lenguaje y cultura, en la que el concepto de conocimiento ocupa un lugar

central y en la que se discute el papel del lenguaje en la adquisicin de las
visiones de mundo, entendidas como la forma general de pensamiento
sobre el mundo que subyace a toda conducta cultural, incluyendo la con-
ducta lingstica (Mathiot, 1979, citada en Palmer, 2000, p. 37).

214
 Panorama de los estudios del Discurso en Colombia

Desde las perspectivas cognitivas, se trata de demostrar cmo las clasi-

ficaciones lingsticas fijan los lmites del pensamiento o lo canalizan.
Este tipo de anlisis, adems de cambiar el objeto de estudio la lengua
como abstraccin, enfoca la mirada hacia los individuos y sus prcticas
discursivas, lo que ha permitido obtener infinidad de datos sobre mltiples
tipos de conocimiento local a travs de diversas prcticas discursivas como
el relato de mitos, leyendas, tradiciones orales, y a travs de prcticas dis-
cursivas como la entrevista o el dilogo. El inters se orienta hacia la ma-
nera en que las diversas culturas organizan y categorizan los dominios del
conocimiento las plantas, los animales, el parentesco, las enfermedades,
los colores, etc.; es decir, explicar la manera como las visiones de mundo
proporcionan modelos bsicos sobre los que se organizan las diversas len-
guas (Palmer, 2000, p. 30).

Dentro de la relacin lenguaje cultura tambin hay perspectivas cultura-

listas que parten del principio de que los hablantes utilizan recursos lings-
ticos de acuerdo con fines sociales en situaciones culturales particulares y
bien definidas. Como lo hace, por ejemplo, la etnografa del habla y los
estudios del discurso en situacin, con amplio inters por las intenciones,
el contexto sociocultural y las concepciones o significados surgidas o cons-
truidas a partir de eventos comunicativos concretos. Se parte del supuesto,
como lo sealara Hymes, de que los acontecimientos de habla tienen su
sustento en categoras definidas culturalmente, no en universales fijos (Pal-
mer, 2000, p. 48).

Para los enfoques socioculturales, la nocin de significado es fundamen-

tal. Si bien se reconoce que para que pueda darse la comunicacin es ne-
cesaria la convencionalidad, se resalta que la construccin del significado
es dependiente de los acontecimientos de habla, que no estn fijados en la
lengua. Se distinguen entonces entre significados relativos, dados por los
contextos o escenarios, y significados situados en el discurso, que llevan
consigo las diferentes identidades histricas y sociopolticas de los interlo-
cutores. La significacin se convierte entonces en una negociacin entre los
hablantes, en la que las relaciones de poder adquieren especial relevancia.

Desde estos primeros planteamientos, y con los actuales desarrollos de

la lingstica cognitiva y otras ciencias cognitivas, se ha podido avanzar un
poco ms en la explicacin de la relacin lenguaje y cultura, y en particular
en el papel del lenguaje en la reproduccin del conocimiento cultural. A
partir de las perspectivas de corte relativista, se reconoce que sin el lengua-

Eventos 215
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je, seran imposibles la cultura y la trasmisin cultural, pues muchos aspec-

tos de la cultura no son observables y, por tanto, requieren ser representados
por el discurso u otras prcticas semiticas, y porque uno de los aspectos
fundamentales de la cultura, su significacin, requiere ser expresada discur-
sivamente. Tambin se asume que el conocimiento es relativo, en el sentido
de que no se define en trminos absolutos, como creencias verdaderas,
como generalmente se hace en la tradicin epistemolgica occidental, sino
por criterios o estndares dados en una comunidad epistmica. Al igual que
en otras corrientes ms centradas en el conocimiento contextual, desde los
enfoques culturalistas se parte de la idea de un mundo, pero con diferentes
conocimientos y, por tanto, con diferentes discursos acerca de ese mundo,
debido a distintos patrones de conocimiento en diversas comunidades. De
esta manera, son ampliamente aceptadas definiciones de cultura, como la
formulada tempranamente por Goodenough en trminos del conocimiento
que los individuos deben tener para funcionar adecuadamente en una co-
munidad (1975).

Las diferencias epistmicas entre comunidades y culturas pueden tener

consecuencias en los diversos niveles de las estructuras del texto y la con-
versacin. Esto es evidente, por ejemplo, en el discurso pedaggico, en el
que hay reglas establecidas sobre quin puede hablar y de qu manera, de
acuerdo con el presupuesto bsico de quin posee el conocimiento reco-
nocido y quin no. Pero, como es de suponer, la diversidad cultural en la
relacin entre discurso y conocimiento no es solamente textual, sino que
implica una amplia variedad de elementos del contexto o la situacin, al
igual que otro tipo de relaciones sociales y de interaccin, por ejemplo, las
determinadas por el poder. Por esto la cultura no se reduce al conocimiento
o a la cognicin, sino que incluye las prcticas socioculturales. De all que
la cultura tambin se defina por sus manifestaciones reales o usos dados por
miembros concretos en situaciones sociales concretas, al igual que por sus
productos culturales, como artefactos, o tambin por discursos concretos.

Sin embargo, no reducir la cultura a las prcticas, entendidas como ma-

nifestaciones o conductas observables, supone reconocer el papel funda-
mental del significado atribuido a las conductas u otros objetos simblicos
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y actividades. Los sujetos internos y externos a las culturas se aventuran en

diferentes tipos de interpretaciones tendientes a comprender estas prcti-
cas. Dichas interpretaciones se basan en conocimiento compartido y otras
creencias de la comunidad, de donde nociones como significado e inter-
pretacin se constituyen en elementos esenciales para la comprensin de
las culturas. Resulta pues esclarecedora la idea de cultura propuesta por

216
 Panorama de los estudios del Discurso en Colombia

Geertz, como la fuente de sentidos que da significado a los fenmenos

de la vida cotidiana y permite interactuar socialmente:

El concepto de cultura que propugno es esencialmente un con-

cepto semitico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un
animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido,
considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cul-
tura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca
de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones
(Geertz, 1988, p. 20).

Desde la perspectiva cultural, resulta igualmente importante el concepto

de comunidad, a diferencia de conceptos sociolgicos como grupo o socie-
dad. En ese sentido, y en concordancia con lo expuesto anteriormente, las
comunidades no solo se definen por creencias compartidas, conocimiento
y el manejo de determinada lengua o lenguas, sino adems, en trminos de
sus maneras de hacer cosas, es decir, por sus prcticas. Van Dijk define las
comunidades culturales como:

Grupos de personas que comparten sistemas integrados de represen-

taciones sociales (conocimiento, creencias, normas, valores, etc.) y
sistemas de prcticas sociales (interacciones, discursos, rituales, etc.),
dialcticamente relacionadas en el sentido en que las representacio-
nes sociales controlan las prcticas sociales, y las prcticas sociales
permiten la formulacin, cambio, reproduccin o trasmisin de las
representaciones sociales, especialmente a travs del discurso y la in-
teraccin (Van Dijk, 2011, trabajo indito).

La definicin sociocognitiva de cultura como cognicin y prctica situa-

da, resulta pues crucial para el estudio de las relaciones entre conocimiento
cultural y discurso como prctica cultural. Ambos son dependientes: sin el
conocimiento los individuos no pueden comprometerse en el discurso o
cualquier otra prctica cultural, y sin el discurso, el conocimiento cultural
puede solo ser adquirido en trminos muy bsicos o marginales (Duranti,
2003).

En consecuencia con lo anterior, pensar en una educacin basada en el

reconocimiento de la diversidad, supone resignificar el lenguaje en toda su
complejidad y reducirlo nicamente a su representacin alfabtica. La re-
presentacin, la comunicacin y la produccin de conocimiento es posible
a travs de otros lenguajes que poseen igual valor y potencial de acuerdo
con los usos y costumbres de los pueblos.

Eventos 217
 Sandra Soler Castillo - Dora Ins Caldern

Sobre la necesidad de reconceptualizar la didctica del

lenguaje

La formacin de profesores en el rea de lenguaje, como un inters prio-

ritario en educacin, conlleva la reflexin sobre lo que constituye el saber
profesional del profesor de nuestra rea. As, identificamos tres aspectos de
la formacin del profesor que, a la vez, nos proporcionaron los referentes
para orientar el diseo y la prctica curricular y didctica. Estos aspectos
constitutivos y relacionados del saber profesional del profesor son:

a. El aspecto profesional, relacionado con el conjunto de conocimientos

que articula explicaciones sobre la educacin como fenmeno social
y poltico. Este tipo de componente formativo contribuye a configurar
el para qu de la educacin y de la accin del profesor.

b. El aspecto pedaggico, relacionado con el conjunto de conocimien-

tos que favorece la comprensin del contexto educativo e institucional
como un espacio para la formacin de las nuevas generaciones en un
rea especfica: para qu, en qu formar; a quin formar; en nuestro
caso, en el campo del lenguaje y la comunicacin.

c. El aspecto didctico, referido al campo de formacin especfica y fo-

calizada en un(as) rea(s): la formacin en didctica del lenguaje y la
comunicacin.

Desde la identificacin de estos tres tipos de referentes, hablar de didcti-

ca del lenguaje hace referencia a uno de los componentes de la formacin
del profesor. As, estaremos considerando la didctica como una regin de
la pedagoga (Vasco, 2008) que cobra valor en cuanto define fundamental-
mente la accin del profesor.

Como bien lo seala Camps (2006), la didctica del lenguaje, o ms bien

de la lengua, es un campo disciplinar reciente, an en comparacin con
la didctica de otras disciplinas escolares como la de las matemticas, la
de las ciencias y la de las ciencias sociales. Por ejemplo, desde los estu-
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dios de la educacin matemtica en Francia, se habla de didctica de las

matemticas desde los aos 70, con los trabajos de Vergnaud (1976, 1979)
y de Brousseau (1970, 1974, 1976), entre otros. Por ejemplo, es posible
decir que la teora de las situaciones didcticas de Brousseau es un trabajo
continuo entre 1970 y 1990. No obstante la reflexin comn, que orien-
t la constitucin de la didctica como campo disciplinar en las distintas

218
 Panorama de los estudios del Discurso en Colombia

disciplinas escolares, es la que se sita en la necesidad de comprender los

procesos de adquisicin (en este caso del lenguaje, de las lenguas), del
aprendizaje y de enseanza de cada uno de los campos disciplinares.

As pues, aunque estamos hablando de didctica del lenguaje, un pri-

mer hecho que caracteriza la constitucin del campo, es que generalmente
se restringe a la didctica de la lengua y, especficamente, a las propuestas
de enseanza de contenidos lingsticos bien delimitados y compartidos
por la comunidad educativa (Camps, 2006). De ah que distintos autores
que teorizan sobre esta didctica coinciden en identificar como objeto de
la didctica de la lengua el conjunto de procesos de enseanza y apren-
dizaje de la misma. Segn Mendoza (2006), desde las teoras lingsticas
emergentes en los aos 70, orientadas a considerar aspectos de tipo psico-
lingstico y sociolingstico (Hymes, 1972; Krashen, 1977; Widdowson,
1978) en la evolucin y desarrollo de las lenguas en los estudiantes, surge
un nuevo marco epistemolgico para la enseanza de las lenguas que po-
siciona aspectos de tipos cognitivo y lingstico. Desde esta perspectiva,
durante varias dcadas en el rea de lenguaje se habl ms de enseanza
de las lenguas que de didctica, y se desarroll con la finalidad de actuar
sobre las situaciones de enseanza y aprendizaje (Boutet, 1989). Para Cos-
te (1994), esta etapa es la que define la entrada a la poca cientfica de la
didctica de les lenguas. As, aproximadamente desde 1986 se habla de
didctica de la lengua (Pujol, 1992; Mendoza, 2000; Lerner, 2001; Graves,
1991, Bronckart y otros, 1996; Camps, 1996, entre otros). Como marco
comprensivo para situar una reflexin ms amplia sobre la didctica del
lenguaje como campo de formacin de profesores de esta rea, propone-
mos dos elementos:

1) La necesidad de configurar el objeto de esta didctica desde una pers-

pectiva amplia del lenguaje. Nos referimos a la reconceptualizacin que
hemos presentado en el numeral I de este texto.

2) Una visin sistmica de la didctica del lenguaje que permita com-

prenderla en tanto campo de formacin especfica. Autores como Bronc-
kart (1991) y Chevallard (1992) hablan del sistema didctico, destacando
la imposibilidad de considerar separadamente los elementos que lo con-
forman: el profesor, el estudiante y la materia objeto de enseanza y de
aprendizaje, que hay que considerar en la complejidad de relaciones que
se establecen entre ellos.

Eventos 219
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En el contexto del proyecto Alter-Nativa, acogimos una perspectiva sist-

mica de la didctica que la comprende como campo terico-prctico arti-
culador de explicaciones acerca de la naturaleza de las relaciones que se
producen en el aula; es decir, las relaciones de enseanza y aprendizaje,
y por ello constituye tambin el campo natural de la accin del profesor
(el que genera y orienta sus prcticas). En este sentido, el saber didctico
configura la idoneidad epistemolgica del profesor y se caracteriza por ser
un saber de tipo complejo, articulador de distintos elementos que, a la vez,
permite generar articulaciones en el momento en que el profesor requiere
concebir sus diseos didcticos, aplicarlos y evaluarlos. En trminos globa-
les, desde una perspectiva de la didctica general, este saber se actualiza
cada vez que el profesor inicia un proceso de enseanza con un grupo par-
ticular; en este sentido, es un tipo de saber actuante que genera autonoma
y se desarrolla en funcin de la experiencia profesional y del singular modo
en que el profesor comprende e interpreta la realidad educativa en la que
interviene. Se trata de un conocimiento de tipo didctico sobre la didctica
del lenguaje (cale, 2013). De ah que postulemos que Las relaciones didc-
ticas construidas desde una perspectiva investigativa posibilitan al docente
en formacin descubrir saberes sobre la enseanza y el aprendizaje del len-
guaje y la comunicacin orientados a contextos diversos (cale, 2013, Refe-
rente No. 12). Identificar la manera en que se producen estas relaciones en
el rea de lenguaje y comunicacin es parte de las tareas del desarrollo de
una teora sobre la didctica del lenguaje y la comunicacin.

Desde este punto de vista, y de manera muy general, destacamos relacio-

nes como:

La relacin del profesor con los contenidos del lenguaje y la comunica-

cin que configura el marco epistemolgico de la accin didctica para la
diversidad. Tendramos que distinguir el campo de conocimientos que se
produce como efecto de la investigacin y la teorizacin de lingistas, fi-
lsofos del lenguaje, sociolingistas, psicolingistas y comunicadores: este
constituye el campo cientfico del lenguaje y la comunicacin. En l y de l
se nutre la formacin de los profesores en el rea de lenguaje y configura el
referente epistemolgico para sustentar marcos conceptuales, relaciones y
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teoras; pero no es la forma en que ha de ser enseado este saber. Del mis-
mo modo, el saber derivado de la prctica del lenguaje y la comunicacin
en el seno de una comunidad, es decir, el que construyen todos los indivi-
duos por participar y pertenecer a una comunidad de lenguaje, de lengua
y de cultura (que muchas veces no pasa por la escolarizacin), constituye
el saber experiencial para el profesor y es el referente para la contrastacin

220
 Panorama de los estudios del Discurso en Colombia

terica; pero tampoco ser la forma en que se ha de abordar la enseanza.

No obstante, la accin didctica del profesor requiere beber de los dos
saberes anteriores y convertirlos en un nuevo saber: el saber escolar del len-
guaje y la comunicacin, mediante la accin didctica de disear y gestio-
nar los procesos de enseanza y de aprendizaje para contextos particulares.

La relacin del profesor con los estudiantes y con los contenidos, que
configura el contexto escolar para la formacin en el campo del lenguaje
y la comunicacin. La relacin bsica entre profesores y estudiantes es ante
todo una relacin de comunicacin que se genera en un contexto socio-
cultural especfico denominado aula (Caldern, 2010) y con el propsito
de promover aprendizajes, de acuerdo con un marco curricular. En este
sentido, y situados en una perspectiva sociocultural del aula, se reconoce
como accin fundamental del profesor la accin de enseanza y como
accin del estudiante, la de aprender. Acciones que han de ser teorizadas,
reflexionadas y diseadas por el profesor. As, con respecto a este marco de
las relaciones didcticas que configuran el contexto escolar, destacamos
dos grandes aspectos para la formacin del profesor: el contrato didctico
que define las relaciones entre profesores-estudiantes y saberes escolares, y
las condiciones epistmicas de los actores escolares relacionados: los pro-
fesores y los estudiantes.

De manera general y corriendo el riesgo del exceso de sntesis, diremos

que el profesor requiere aprendizajes de tipo actitudinal, epistemolgico
(en el rea de lenguaje y comunicacin y en sus procesos de aprendizaje)
y estratgico sobre las maneras de reconocer estos saberes, de valorarlos
y hacerlos visibles y de relacionarlos con los contenidos por desarrollar,
de manera efectiva; es decir, se hace necesario construir el andamiaje que
propone Vigotsky (1982) para generar una zona de desarrollo prximo en
un ambiente de aprendizaje escolar, en donde tanto el estudiante como el
profesor puedan monitorear lo aprendido a propsito de la sabido anterior-
mente y de lo nuevo por interesante y til para otras participaciones en los
distintos contextos sociales.

Para concluir esta reflexin, y en la perspectiva anterior, es un hecho que

la comunidad educativa e investigadora del leguaje y la educacin requiere
consolidar el campo de la didctica del lenguaje. Por ello presentamos, de
manera breve, dos tipos de retos que requieren la accin investigativa en el
campo de la didctica del lenguaje y la comunicacin. Al respecto, toma-
mos la propuesta de la Comunidad de Lenguaje y educacin del proyecto
Alter-Nativa.

Eventos 221
 Sandra Soler Castillo - Dora Ins Caldern

Primer reto: la consolidacin de la didctica del lenguaje y la

comunicacin como campo de formacin de profesores

Se requiere consolidar curricular y didcticamente una didctica de la

didctica del lenguaje y la comunicacin, basada en la comprensin de
las relaciones didcticas en los procesos de enseanza y aprendizaje del
lenguaje y la comunicacin en contextos de diversidad. Si asumimos el
planteamiento de Chevallard (1985) de que las relaciones didcticas defi-
nen los roles de profesores y estudiantes y su vnculo con los contenidos,
podemos comprender por qu la accin del profesor se inscribe en un sis-
tema didctico basado, segn nuestro autor, en la relacin ternaria entre
los docentes, los estudiantes y el saber o conocimiento (que se ensea),
que se desarrolla en una temporalidad especfica (tiempo didctico), en
unas condiciones contextuales particulares y bajo un contrato didctico
que regula la accin didctica.

Situar la accin didctica del profesor en sus distintos momentos pre-ac-

tiva (diseo, planeacin, elaboracin de propuestas didcticas), activa (rea-
lizacin del diseo con los estudiantes) y pos-activa (evaluacin, reflexin
y valoracin del proceso para continuar o para emprender uno nuevo) es
comprender este sistema de relaciones y, desde ah, clarificar los aspectos y
los factores que se ponen en juego en cada momento y cmo se relacionan
en cada uno de ellos. Desde esta perspectiva, presentamos aspectos bsicos
de estas relaciones que favoreceran la estructuracin de profesores para
una accin didctica formadora de los y las estudiantes en el campo del
lenguaje y la comunicacin, en contextos diversos.

En la propuesta de referentes para la formacin didctica del profesor, se

consideran invariantes y variantes curriculares. Lo que denominamos inva-
riante hace alusin a aquellos aspectos que estn fuertemente relacionados
con componentes ineludibles del currculo durante la formacin de profe-
sores. Adicionalmente, hallamos una relacin de contenencia entre las dos
categoras, pues en los variantes, habra que considerar aquellos elementos
que, viniendo de invariantes, toman particularidades por contextos, crite-
rios o condiciones particulares. Adicionalmente, hallamos un nexo entre un
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

principio curricular: atender a la exigencia de formacin de profesores, en

este caso, razn fundamental sobre la cual se procede y la idea de cosa
que entra a componer, en este caso el currculo. Nos atenemos a la idea
de las teoras curriculares de que en el currculo convergen conocimiento,
sujeto y aprendizaje, bsicamente. Dado que construimos un conjunto de
referentes curriculares para la formacin de profesores en el rea de lengua-

222
 Panorama de los estudios del Discurso en Colombia

je, los siguientes elementos cobraron el carcter de campos necesarios en

la formacin de un profesor de lenguaje:

1. Formacin epistemolgica en lenguaje y comunicacin. En este campo

ubicamos un componente relacionado con las ciencias del lenguaje, con-
siderando el lenguaje (perspectiva filosfica, cognitiva y socio-cultural), las
lenguas (como sistemas, como factor de identidad y de cultura) y otros
sistemas de comunicacin (en una perspectiva semitica, cultural, tica y
esttica).

2. Formacin pedaggica en el campo del lenguaje. Ubicamos en este campo

aspectos relacionados con el contexto de la educacin (factores filosfi-
cos, histricos, tico-polticos, organizacionales, administrativos y situa-
cionales), polticas para la formacin de profesores en el rea de lenguaje
(lineamientos curriculares, programas y propuestas, planes de educacin,
sistemas de evaluacin del docente y de los estudiantes, etc.), la profesin
del profesor y el saber didctico sobre la didctica del lenguaje y la comu-
nicacin.

3. Formacin en didctica del lenguaje y de las lenguas. En este campo ubica-

mos la formacin especfica relacionada con la enseanza y el aprendizaje
de las lenguas y de los lenguajes no verbales (procesos de formacin, de
evaluacin, enfoques metodolgicos, etc.).

Es evidente que el aprendizaje y la enseanza del lenguaje y de la lengua,

cualquiera que esta sea, presenta particularidades que deben ser identifica-
dasy visibilizadas durante los procesos de formacin de docentes. Por ello
la categora de variante curricular, identificada en cale, busca plantear
aquellos componentes que deben ser asumidos como variantes durante la
formacin del profesor en el campo del lenguaje y la comunicacin, y para
el proceso de enseanza de la(s) lengua(s) en contextos de diversidad; por
esta razn, se proponen los siguientes elementos generales para la identifi-
cacin de aspectos diferenciadores:

Poblacionales, desde la perspectiva de la diferencia de condiciones socia-

les, tnicas, sensoriales, culturales, cognitivas, generacionales, etc. Se trata
de reconocer al otro como diferente, por distintas razones, pero ante todo,
como un interlocutor.

Mediacionales, desde la perspectiva de los sistemas y de la semiosis: lin-

gsticas (como lenguajes que median interacciones), comunicativas, ins-
trumentales, mediticas.

Eventos 223
 Sandra Soler Castillo - Dora Ins Caldern

Lingsticas, sistmicas: se trata de reconocer diferencias en cada sistema

lingstico en cuanto a sus exigencias de conocimiento, uso e incorpora-
cin socio-cultural.

Socioculturales, especficamente en los procesos y prcticas particulares

en la comunicacin y en las expresiones de las culturas y de los grupos
sociales. Los distintos contextos de comunicacin exigen el reconocimien-
to de diferentes funciones, intenciones, registros y usos de estrategias de
comunicacin.

Prcticas sociales de las lenguas: se reconocen las diversas expresiones

lingstico-discursivas en relacin con prcticas sociales diferentes: tipolo-
gas de textos y de discursos, etc.

Polticas que diferencian sistemas educativos y generan marcos de accin

en atencin a condiciones diferentes de los sujetos y de los contextos.

En trminos generales, a partir de los referentes construidos, proponemos

las relaciones que objetivan la didctica del lenguaje y la comunicacin, y
que orientaran tanto la accin didctica como la investigacin en didcti-
ca del lenguaje. Aspectos especficos que, creemos, dan sentido al rea de
lenguaje en la formacin, en este caso en el ciclo de primaria, y que contri-
buyen a dimensionar una didctica de la didctica del lenguaje orientada a
objetivar la enseanza en el ciclo escolar y que hacen parte de la formacin
del profesor de lenguaje y comunicacin:
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Grfica 1. Relaciones que objetivan la didctica del lenguaje y la comunicacin

224
 Panorama de los estudios del Discurso en Colombia

Desde el esquema anterior, es posible observar la multiplicidad de aspec-

tos ligados a la enseanza del lenguaje y la comunicacin, que se inician
en el ciclo de primaria y que continan a lo largo de la escolaridad y de
la vida misma. De ah la importancia de formar a los profesores en los dis-
tintos aspectos y relaciones del lenguaje, pero desde la consideracin de
que formar en lenguaje y comunicacin es formar al sujeto integral en sus
dimensiones cognitiva e intelectual, afectiva, axiolgica, socio discursiva y
cultural, y que los niveles y la calidad del aprendizaje de los estudiantes en
la escuela, dependen parcialmente de las caractersticas profesionales del
profesor y de la calidad de su gestin pedaggica en la realizacin de los
procesos de enseanza y de aprendizaje.

Segundo reto: incorporar las prcticas sociales y culturales de

las comunidades diversas y, con ello, construir una comunidad
educativa inclusiva, equitativa y justa

Formar a los profesores para actuar pedaggica y didcticamente en con-

textos de diversidad poblacional, situacional, lingstica y cultural, requie-
re consolidar aprendizajes de tipo terico y prctico y de carcter prxico
en formas de trabajo intelectual y actuativo en los distintos contextos edu-
cativos en los que interacta o debe interactuar el docente:

Contextos interdisciplinares: entre profesores de distintas reas, para to-

mar decisiones sobre las estructuras curriculares, y los enfoques y proyec-
tos pedaggicos.

Contextos disciplinares: entre profesores del rea de lenguaje y comunica-

cin, para configurar proyectos y programas del rea.

Contextos de investigacin educativa: entre profesores e investigadores

para orientar el aprendizaje desde el desarrollo de investigaciones en el
aula como garanta de la calidad en la innovacin en el aula.

Contextos pedaggicos o comunidades de aprendizaje: entre profesores,

asesores o expertos, a partir de reflexiones, anlisis y discusin de pro-
yectos pedaggicos en el rea de lenguaje y comunicacin, de proyectos
transversales y de desarrollos especficos en el rea, entre otros.

Contextos escolares o institucionales: entre profesores y directivos para las

discusiones del currculo, de los planes y proyectos pedaggicos institucio-
nales, de las directrices institucionales, entre otros.

Eventos 225
 Sandra Soler Castillo - Dora Ins Caldern

Adicionalmente, proponemos dos factores centrales en la formacin del

profesorado del rea de lenguaje y comunicacin para actuar en contextos
de diversidad:

Situar al estudiante desde sus particulares condiciones (sensorial, inte-

lectual, cultural, lingstica, social). Uno de los aspectos de la forma-
cin del profesor es un marco de conocimientos de tipo tico, poltico,
histrico, psicolgico, socio-cultural y experiencial sobre los sujetos del
aprendizaje. Educar no es solamente gestionar conocimientos o conte-
nidos disciplinares empleando estrategias e instrumentos adecuados;
el acto educativo encarna una profunda relacin humana y humans-
tica que pone en relacin comunicativa sujetos de la enseanza y del
aprendizaje. Pero en particular, resulta fundamental que los sujetos de
la enseanza conciban el acto educativo desde la perspectiva de quien
va a aprender por ejemplo las poblaciones con limitaciones visuales y
auditivas o las personas de comunidades indgenas, que se encuentran
en contextos escolares de aprendizaje del espaol como segunda o pri-
mera lengua de sus condiciones y particularidades, empleando para
ello fundamentos de tipo terico y experiencial.

Establecer el bilingismo y el plurilingismo de las poblaciones di-

versas como un derecho a las identidades individuales y culturales.
La diversidad lingstica es un fenmeno compartido por los pases de
Amrica Latina (y en realidad de la inmensa mayora de las naciones).
El sentido de una poltica lingstica es propender porque los hablantes
lleguen a desarrollarse como seres humanos que hablan, capaces de
interpretar el mundo y de crearlo en su discurso, sin afectar el desarro-
llo lingstico de quienes hablan lenguas diferentes en el mismo mbito
nacional. Favorecer que cada hablante habite plenamente su lenguaje
y emprenda la aventura de encontrarse con el otro, con el mundo y
consigo mismo; esto como un derecho fundamental que toda poltica
lingstica debiera garantizar. Hoy ms que nunca se hace necesario
repensar la diversidad en una perspectiva democrtica e intercultural.
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Sobre esa base, una poltica sobre el lenguaje, el bilingismo y la edu-

cacin intercultural bilinge ser ms consistente en la medida en que
se sepa a qu fines se apunta y se cuente con una conjuncin de vo-
luntades.

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 Panorama de los estudios del Discurso en Colombia

Una breve conclusin

Se hace necesario reconocer que asistimos a la configuracin y consolida-

cin de un campo acadmico y de un tipo de investigacin especializado
que es menos dependiente de teoras puramente disciplinares y que exige
la generacin de un saber propio de la didctica del lenguaje, que ha de
generar sus propios mtodos, ms flexibles y adecuados a los fenmenos
que indaga: los procesos de enseanza y de aprendizaje de los distintos
aspectos involucrados en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin. En
general, el campo admite flexiblemente diversidad de mtodos y combina-
ciones metodolgicas: experimentales, cuasi-experimentales, descriptivos,
cuantitativos, cualitativos de tipo etnogrfico, de investigacin-accin,
heurstico, tan solo con la condicin de que sean elegidos bajo un criterio
de adecuacin coherente a las exigencias de los fenmenos investigados
y de los propsitos establecidos (Rockwell, 2007, Averdlick, 2007, entre
otros). As, de manera general y a riesgo de sobre generalizar, podemos ob-
servar cmo mtodos experimentales ayudaran mucho a la identificacin
de aspectos relacionados con el desarrollo fontico, fonolgico y lxico
de una lengua; los mtodos descriptivos seran tiles en la observacin
de materiales y la identificacin de sus potenciales usos en aprendiza-
jes concretos: lxico, interactivo, de gneros del discurso (instrucciones,
frmulas, descripciones, explicaciones, etc.); como siempre, las etnogra-
fas permitirn la descripcin, comprensin e interpretacin de relaciones
e interacciones en escenarios naturales; la investigacin-accin ser una
opcin adecuada para la evaluacin de propuestas de intervencin en el
aula: los mtodos heursticos sern una fuente rica para la generacin de
relaciones y conceptualizaciones emergentes de la observacin de esce-
narios naturales.

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