Tesis Procesos Cognitivos

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
Enrique Guzmn y Valle

La Cantuta
Alma Mter del Magisterio Nacional
VICERRECTORADO ACADMICO
DIRECCIN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN
PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE BIOLOGA DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIN ENRIQUE GUZMN VALLE.
Mg. Mara Carmela RODRIGUEZ SAN MIGUEL

Docente Investigador Responsable
Mg. Marlene PERALTA PALOMINO

Lic. Fanny RODRIGUEZ SAN MIGUEL
Docentes Investigador
La Cantuta, Enero del 2011

1. TITULO:
PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL
CURSO DE BIOLOGA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE
GUZMN VALLE.
2. EJECUTORES.
Mg. Mara Carmela RODRIGUEZ SAN MIGUEL (Responsable)

Mg. Marlene PERALTA PALOMINO (Integrante)
Lic. Fanny RODRIGUEZ SAN MIGUEL (Integrante)
3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN.
Nuestra sociedad exige capacidades para actualizar conocimientos en

un mundo que cambia constantemente: habilidades meta cognitivas, de
auto confianza y auto conduccin; habilidades de aprendizaje continuo
(para toda la vida); capacidad para discernir informacin vlida;
habilidades de pensamiento creativo y crtico para resolver problemas,
para trabajar en equipo, etc.
La Importancia del presente trabajo radica en lo siguiente:
Los resultados de la investigacin nos proporcionar informacin

acerca del papel que cumple los procesos cognitivos en el
desarrollo del pensamiento creativo
La relevancia de esta investigacin radica en la generacin de

informacin para disear programas que contribuyan al aprendizaje
significativo. Pensamos que tambin permitir al estudiante una
reflexin e intervencin para potenciar su rendimiento acadmico.
Si consideramos la aplicacin prctica, los beneficiarios de esta
investigacin sern los estudiantes quienes, al ayudarles a hacer
consientes sus estrategias para aprender y desarrollar destrezas y
ser seres pensantes, reflexivos y solidarios, responsables de la
informacin que manejan, pero sobre todo que se desenvuelvan en
un clima de afectividad.
Para el docente, ser relevante la identificacin de los procesos y

estrategias cognitivas en el desarrollo del pensamiento creativo y as
mejorar la capacidad de aprendizaje, pensando que ayudar a
mejorar la capacidad de aprender de los estudiantes.
Esta investigacin tambin proveer a los docentes de una

herramienta til para construir espacios que propicien el aprendizaje
permanente
Al concluir nuestro trabajo aportaremos nuevos referentes tericos y

metodolgicos.
4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
4.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA
Segn el Ministerio de Educacin (2004:15). El 44% de los

adolescentes de 12 a 16 aos no se encuentra cursando estudios en el
nivel de secundaria, ni en el grado que le corresponde, lo que puede ser
explicado por los niveles de desaprobacin o el abandono temporal o
permanente del sistema educativo. En el caso de educacin secundaria,
este atraso se trae desde la primaria, en la que los niveles de
desaprobacin y retiro son bastante significativos.
En el ao 2003, la OCDE y UNESCO realizaron el informe PISA,
en el marco del Proyecto Laboratorio de Medicin de la Calidad
financiado por el BID. Pisa verifica en qu medida los jvenes de 15
aos que se aproximan al fin de la escolaridad estn preparados para
satisfacer los desafos de la sociedad de hoy. Los instrumentos PISA
estn diseados para evaluar tres reas: lectura, matemticas y ciencia,
las pruebas se centran en examinar que tan bien los estudiantes tienen
aptitudes para desarrollar las tareas que son relevantes para su vida
futura, ms que en la memorizacin de un tema de conocimiento.
Los resultados de la prueba PISA (El Proyecto Internacional para la

Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos, (Programme
for Indicators of Student Achievement), sealan que mientras el 10% de
los estudiantes de pases de la OCDE es calificado, a partir de los
estndares de PISA, como un valioso capital humano, que
potencialmente podra contribuir al desarrollo econmico de sus pases y
a la acumulacin de capital humano en la economa global. En el caso
del Per este porcentaje se reduce a menos del 1%, lo cual expresa una
situacin crtica de ausencia de estudiantes en nuestro sistema con
posibilidades de constituirse en lderes dentro de un mundo globalizado
y en la sociedad del conocimiento actual. De otro lado alrededor del
80% de los estudiantes peruanos de 15 aos se encuentra ubicado en
los niveles ms bajos establecidos por PISA. Peor an, un 54% de los
estudiantes peruanos se ubica por debajo del nivel ms elemental de
alfabetizacin lectora. Lo cual manifiesta que la mayora de los
estudiantes peruanos que cursan la secundaria no son capaces de
comprender lo que leen, y tienen limitadas posibilidades de emplear la
lectura como una herramienta de aprendizaje y desarrollo personal.
El problema puede deberse a diversas causas, como el

inadecuado uso de estrategias cognitivas que se enfatice la enseanza
y el desarrollo de los procesos mentales complejos que mejoren su nivel
de aprendizaje, los distractores externos son otro factor; los anuncios, la
televisin, el Internet, los juegos de videos, el ruido, la falta de
iluminacin y hasta la situacin fsica en que se encuentre el alumno son
de suma importancia en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, la
masificacin de las aulas, la falta de recursos de las instituciones
educativas, la enseanza de forma rutinaria, expositiva y tediosa de
algunos maestros, recargada de estrategias tradicionales y poco
innovadoras como la copia, el dictado, uso excesivo del pizarrn,
memorizacin, aprendizaje descontextualizado, proyectos de
aprendizaje que no integran los contenidos curriculares e incluso el
papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba
donde empieza la de los maestros, pueden constituir factores limitantes
para el aprendizaje de los alumnos.
Nuestro inters en el tema se debe, por un lado, a aprender a

aprender constituye una demanda de la educacin del siglo XXI, es uno
de los principios psicopedaggicos que inspiran las reformas educativas
en el mundo. En un presente complejo y cambiante como el nuestro en
que el conocimiento crece como en ninguna poca anterior, y en el que
hay una gran cantidad de informacin disponible, es impensable que
nuestros aprendices o alumnos puedan aprender en la escuela todos
los conocimientos que necesitarn en su vida futura, por lo que es
preciso e indispensable desarrollar habilidades de manejo de dicha
informacin. El estudiante tiene que aprender a buscar, seleccionar,
organizar y elaborar la informacin e integrar en sus esquemas
cognitivos la informacin necesaria para desenvolverse con xito en la
sociedad. Es decir su aprendizaje depende de los procesos que ponga
en marcha al aprender y, por lo tanto, de las estrategias que desarrollan
esos procesos.
Dadas las caractersticas de la propuesta educativa nacional

(DCN) y la sociedad actual es cada vez mayor la necesidad de intervenir
rpida y eficazmente en la adquisicin de habilidades del pensamiento y
procesos, de interpretar, analizar, inferir, explicar y evaluar la
informacin.
Hoy, en el mundo en que vivimos la globalizacin en todas las
reas hace ms importante la ejecucin de los procesos cognitivos para
el desarrollo creatividad como un recurso; pues esto implica el hallazgo
y soluciones a problemas; es ms, a cada instante buscamos o
descubrimos algo para progresar. Es por eso que la creatividad se
convierte en un factor integrado al desarrollo de una sociedad. Hablar de
creatividad en el mbito educacional es hoy una necesidad
incuestionable para los docentes que aspiran a alcanzar la excelencia
profesional.
Se impone, pues, un sistema didctico que promueva en las

nuevas generaciones en formacin, las habilidades investigativas que
posibiliten el descubrimiento y la aplicacin de los conocimientos, junto
al afn por alcanzar nuevas conquistas en procesos de auto superacin.
Por ello, es necesario que las instituciones educativas,

particularmente las Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y Valle tiene que promover el aprendizaje autodirigido y est
sea praxis permanente a lo largo de la vida. Este reconocimiento
conlleva a desarrollar alternativas en los planes de estudio, las
prcticas pedaggicas y la realizacin de programas especiales con el
objetivo de fortalecer aquellas habilidades de pensamiento, las
competencias prcticas, cognitivas y creativas que cada disciplina
considera relevantes para la formacin profesional de sus
egresados.
Es necesario ver a la creatividad como un elemento cotidiano en el

saln de clases, que interacta enriqueciendo las experiencias de
aprendizaje que se presentan en el aula, como lo considera Marzano
(1997), en sus dimensiones del aprendizaje: un hbito mental
productivo.
Por lo expuesto, la presente investigacin se plantea, como objeto de

estudio, la influencia de Los procesos cognitivos en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biologa, de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y Valle La Cantuta.
4.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
4.2.1. PROBLEMA GENERAL
Cul es la influencia de los procesos cognitivos en el desarrollo del

pensamiento creativo en los estudiantes del curso de biologa de la
Guzmn y Valle?
4.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS
Cul es la eficiencia del proceso de sensibilizacin en el desarrollo

del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biologa
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle?
Cul es la eficiencia del proceso de atencin en el desarrollo del

pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biologa de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin
Cul es la eficiencia del proceso de adquisicin en el desarrollo

Cul es la eficiencia del proceso personalizacin y control en el

desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes del curso
de Biologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle?
Cul es la eficiencia del proceso de recuperacin en el desarrollo

Cul es la eficiencia del proceso de transfer o generalizacin en el
desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes del curso
de Biologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle?
Cul es la eficiencia del proceso de evaluacin en el desarrollo del

pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biologa de
5. HIPTESIS.
5.1. HIPOTESIS GENERAL :
S influyen los procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento

creativo en los estudiantes del curso de Biologa de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y
Valle.
5.2. HIPTESIS ESPECFICAS :
S influye el proceso sensibilizacin en el desarrollo del

pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biologa de
Enrique Guzmn y Valle.
.S influye el proceso atencin en el desarrollo del pensamiento

Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y Valle.
S influye el proceso adquisicin en el desarrollo del pensamiento
Guzmn y Valle.
S influye el proceso personalizacin y control en el desarrollo del

S influye el proceso recuperacin en el desarrollo del

S influye el proceso transfer o generalizacin en el desarrollo del

S influye el proceso evaluacin en el desarrollo del pensamiento

Guzmn y Valle.
6. VARIABLES.
VARIABLE INDEPENDIENTE:
Procesos cognitivos
VARIABLE DEPENDIENTE:
Pensamiento creativo
OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
VARIABLES DIMENSION INDICADOR
SENSIBILIZACION Motivacin , actitudes, Emocin.
Global, selectiva sostenida.

ATENCION
Seleccin, repeticin, organizacin, elaboracin.

ADQUISICION
Creatividad, pensamiento crtico, auto regulacin.

Variable Independiente PERSONALIZACION Y
CONTROL
PROCESO COGNITIVO Bsqueda dirigida , bsqueda al azar etc.

RECUPERACION
Aplicacin, generalizacin.
TRANSFER O
GENERALIZACION
Inicio, proceso salida.
EVALUACION
Variable Dependiente Imaginativa : imagina, inventa, reproduce , diagrama,

recrea
FLUIDEZ
PENSAMIENTO Asociativa: conecta, asocia, relaciona, discrimina,

CREATIVO selecciona
Analgica: relaciona, reproduce, descubre, integra
Verbal: comunica, elabora
Figurativa: extrapola, representa.
Adaptativa :contextualiza, argumentacin
FLEXIBILIDAD.
Novedad, e imaginacin: Produce, sintetiza, construye,

disea, elabora, generan
ORIGINALIDAD.-
Plantar, ejecutar desarrollar.
ELABORACIN.
7. OBJETIVOS.
7.1. OBJETIVO GENERAL:
Evaluar la influencia de los procesos cognitivos en el desarrollo del

pensamiento creativo en los estudiantes del curso de biologa de la
Guzmn y Valle.
7.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Disear procesos cognitivos que permitan el desarrollo del

pensamiento creativo en sesiones de aprendizaje requeridas para el
curso de biologa.
Evaluar la aplicacin didctica de los procesos cognitivos en el

desarrollo del pensamiento creativo en el curso de biologa.
Comprobar la eficiencia del proceso de sensibilizacin en el desarrollo

Comprobar la eficiencia del proceso de atencin en el desarrollo del

pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biologa de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin
Comprobar la eficiencia del proceso de adquisicin en el desarrollo

Comprobar la eficiencia del proceso personalizacin y control en el
desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de
Biologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Comprobar la eficiencia del proceso de recuperacin en el desarrollo

Comprobar la eficiencia del proceso de transfer o generalizacin en el

desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de
Biologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Comprobar la eficiencia del proceso de evaluacin en el desarrollo

8. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.
En el proceso de la investigacin nos hemos encontrado algunas

dificultades que hemos ido superando a lo largo del presente trabajo.
Sin embargo cabe mencionar alguno de ellos.
Limitaciones del tipo econmico y financiero que tenemos los tesistas

para realizar nuestro trabajo de investigacin.
El excesivo costo de libros, materiales impresos que restringe su
adquisicin, dada la baja economa de los investigadores.
El acceso a las bibliotecas, tanto pblicas, como privadas es muy

restringido y corto, puesto que slo se puede usar por tiempo limitado
o en das y horas sealados.
9. DESCRIPCIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LA

INVESTIGACIN.
La investigacin que proponemos es aplicativa con el propsito de

ejecutar los procesos cognitivos para el desarrollo del pensamiento
creativo a travs de sesiones de aprendizaje didcticamente diseadas
para el desarrollo de capacidades previstas en el curso de Biologa,
entendindose que solo a travs del desarrollo de procesos cognitivos
en el aula estaremos desarrollando capacidades a fin de coadyuvar al
desarrollo del pensamiento creativo, por lo tanto a la resolucin de
problemas de manera original y significativa. Siendo fundamental uso
de estrategias que permitan evidenciar los procesos, capacidades,
conocimientos, valores y actitudes propuestas en el curso de Biologa.
10. MARCO TERICO.
10.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
Despus de revisar la bibliografa correspondientes, tanto de Internet

como de las bibliotecas especializadas, podemos describir los
trabajos ms relevantes:
Investigaciones realizadas:
EN EL MBITO INTERNACIONAL:
GARCA ROS, D. RAFAEL (2004). "Un Anlisis de la Interaccin entre

los componentes cognitivo y afectivo-personal en el proceso creativo".
En una sociedad de creciente competitividad y cambios cada vez ms

frecuentes y drsticos la importancia de la creatividad tanto en el mbito
personal como social es indudable. Una revisin de la literatura sobre el
tema pone de manifiesto que son muchas las formas de entender la
creatividad pues tratamos con un fenmeno tan atractivo como
complejo. Este trabajo defiende la importancia de la participacin
conjunta interactiva e imprescindible de elementos intelectuales o
cognitivos y otros de carcter afectivo-personal durante el proceso
creativo y trata de indagar en la mayor o menor relevancia de unas
y otras variables, y su peso especfico a la hora de interactuar entre
ellas.
En determinados momentos, ciertas variables se muestran

especialmente beneficiosas para el proceso creativo mientras que
esas mismas variables pueden tener un efecto negativo o
simplemente neutro en otros momentos de los resultados nos mostraron
un conjunto de combinaciones de variables con
distinta responsabilidad segn el criterio de anlisis: originalidad,
adecuacin, fluidez, flexibilidad. pero en conjunto, la combinacin de
variables cognitivas y afectivo-personales que mejor predeca la
ejecucin creativa (valorada por jueces expertos de forma
independiente y tomada como criterios externo) estaba formada por
una actitud laxa hacia normas y tradiciones, una actitud positiva
hacia la propia creatividad, la habilidad cognitiva de redefinir las
situaciones y superar bloqueos mentales -sets de respuesta- y la
bsqueda consciente de la creatividad (auto-conocimiento de virtudes
y limitaciones y uso de tcnicas para forzar el pensamiento creativo).
Estos resultados ponen de manifiesto la necesaria vinculacin entre lo
cognitivo y lo afectivo, pues lo puramente intelectual es insuficiente para
producir la vinculacin esencial ("la comunin") en la que se fundamenta
la creatividad. Por ello los acercamientos parciales que ignoran la
complejidad del proceso creativo estn condenados al fracaso, tanto a
la hora de comprender la creatividad como de ensearla y fomentarla.
FIGUEROA SAAVEDRA, RUIZ MIGUEL (2002). La capacidad creativa

y su socializacin en el proceso de formacin de la actividad artstica
en las sociedades complejas. Madrid.
En esta tesis se aborda el tema de la creatividad cultural a travs de la

construccin social del sujeto creador. Para determinar qu elementos y
factores actan en su definicin cultural en Occidente como cualidad de
la persona, se ha focalizado el trabajo de campo en aquellas
instituciones que conforman el sistema de formacin artstica
profesional y ms concretamente en la Facultad de Bellas Artes.
El anlisis etnogrfico y etnohistrico de este sistema como extensin

escolar que pone en relacin la estructura social con el campo de
las artes plsticas a travs del sistema de enseanza, nos revela
un proceso de socializacin y profesionalizacin con unas
caractersticas particulares y comunes muy relevantes. stas nos
desvelan una concepcin de la actividad artstica como
actividad socialmente productiva y creadora de cultura que se asienta en
valores comunitarios que las diferentes instituciones implicadas
dicen representar y difundir en un controvertido proceso dialgico,
donde lo comunitario ha de ser mediatizado en funcin de las
necesidades de reproduccin social y cultural. He ah, en tal estado
de contradiccin y conflicto cultural donde la "personalidad
creadora" se manifiesta plenamente como tal, all donde lo estructural y
lo acadmico se debilita, se muestra ausente o es inoperante.
EN EL MBITO NACIONAL:
OJEDA CRUZ, GISELLI Y REYES CARRASCO, ISABEL (2006).Tesis
Las estrategias de aprendizaje cooperativo y el desarrollo de
habilidades cognitivas. Piura Per.
En nuestras instituciones educativas la prctica docente est

caracterizada por un individualismo y una balcanizacin absurdos que
deja de lado el aprendizaje cooperativo. En nuestros tiempos, el
aprendizaje cooperativo es una herramienta de gran relevancia que se
viene posesionando gracias a las teoras constructivistas y
cognoscitivistas, las mismas que argumentan que la construccin de los
aprendizajes se da cuando se utiliza la integracin y la cooperacin
dentro del saln de clases entre compaeros y docentes.
Las estrategias de aprendizaje cooperativo, como resulta obvio,

favorecen notablemente la ampliacin de nuevos estilos y estrategias de
aprendizaje, pues permite a los alumnos descubrir por si mismo los
nuevos conocimientos que se les presentan, logrando mejorar de este
modo el nivel de habilidades de presesin, de procesamiento de la
informacin y critico reflexivas.
En consideracin a las perspectivas anteriores se propuso utilizar

estrategias de aprendizaje cooperativo tales como: el rompecabezas,
la cooperacin guiada el desempeo de roles y el estudio de casos
con la intencin de mejorar el desarrollo de la habilidades cognitivas en el
rea de Ciencias Sociales en los alumnos de segundo ao de
secundaria de la IE Jos Carlos Mariategui del destrito de
Castilla- Piura.
La modalidad que se considero para abordar la investigacin fue la

denominada investigacin- accin participativa. En tal sentido, la
investigacin se ejecuto en tres fases: diagnostico, desarrollo y
evaluacin; las mismas que se ejecutaron durante trece semanas.
La conclusin a la que se llego, fue que la aplicacin de las estrategias de

aprendizaje cooperativo son de absoluta para lograr un optimo desarrollo
de habilidades cognitivas. En la investigacin se constato que los
equipos de trabajo cooperativo posibilitan la resolucin de diversas
situaciones como: seleccin de ideas, anlisis de textos, la
organizacin de la informacin, la comparacin, memorizacin entre otras
actividades que conllevaron a desarrollar habilidades cognitivas. As
mismo, el trabajo cooperativo permite la formacin la formacin de
actitudes positivas como el incremento de la autoestima, as como la
adquisicin de responsabilidades y compromiso por su trabajo y por el
de los dems
10.2. BASES TEORICAS
PROCESOS COGNITIVOS
Los procesos cognitivos forman representaciones mentales, construyen

esquemas y transforman esquemas de experiencias y accin excitante.
Asimismo Millar (1993) sostiene que los principales procesos cognitivos
inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el
desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el
momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo
proceso denominado Aprendizaje.
Segn Pozo, J (1997) sostiene que los evolucionistas el cerebro son

una coleccin de sistemas los cuales estn diseadas para cumplir
funciones que contribuyan a potenciar el xito reproductivo, su meta
primordial. Tal como es posible se considera la inteligencia como un
fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una
determinada pericia, se puede postular que la cognicin humana es un
fenotipo e identificar subprogramas que configuren las caractersticas de
la actividad cerebral. La singularidad de la experiencia humana resulta
de la acumulacin de circuitos adicionales.
Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando
por todas las etapas internas de retraduccin, elaboracin y
almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha
descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes
momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para
efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos
cognitivos superiores.
a) Procesos cognitivos bsicos o simples:
En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos

simples o bsicos:
1. Percepcin
2. Razonamiento
3. Atencin
4. Memoria
5. Motivacin
b) Procesos cognitivos superiores o complejos
1. Pensamiento
2 Lenguaje
Los procesos cognitivos ms importantes implicados en el aprendizaje del

lenguaje son: la percepcin, la memoria, la atencin, el razonamiento y la
motivacin entre otros que interactan entre ellos con un fin comn:
captar, transformar y manipular o representar la informacin extrada del
medio.
A) PROCESOS COGNITIVOS BSICOS O SIMPLES:
1. La percepcin podra definirse como un proceso mediante el cual, los

estmulos son discriminados, seleccionados e interpretados. Pero, segn
entiendo, no se reduce slo a sensaciones, sino que implica la estructuracin
de la realidad que depende tanto de las caractersticas de la misma, como de la
situacin interna del que percibe. Es por tanto, un proceso complejo por la
relacin dinmica que mantiene con los otros procesos cognoscitivos: memoria,
atencin, motivacin, etc.
Como caractersticas bsicas de la percepcin destacan la objetividad y la

generalizacin, categoras que le confiere el lenguaje. As, con la percepcin
separamos y diferenciamos un objeto de otro (esto es una mesa y no una silla).
Una vez categorizado, se generaliza paulatinamente, de acuerdo al desarrollo
intelectual, hasta llegar a una abstraccin desligada de los rasgos sensoriales
(aplicamos el concepto de mesa a todo lo que se configura como tal mesa y la
diferenciamos del resto).
Dentro de la percepcin cabe hacer mencin a las diferentes modalidades

perceptivas. La modalidad a la que se le ha dado ms importancia, en lo que
respecta al lenguaje, ha sido la que conocemos como percepcin visual que
podemos definir como la facultad de reconocer y discriminar los estmulos
visuales y de interpretarlos asocindolos con experiencias anteriores. Est
integrada por cinco facultades: coordinacin viso-motriz, percepcin figura-
fondo, constancia perceptiva, percepcin espacial y relaciones espaciales.
La percepcin auditiva depende de las caractersticas fsicas del sonido, del

funcionamiento del odo y de la capacidad para localizar la fuente del sonido.
Actualmente se le concede gran importancia al odo en el aprendizaje, pues es
el rgano de la comunicacin por excelencia y traductor del sonido al grafismo
y viceversa, de hecho las dificultades en algunas de las fases del lenguaje,
debidos a deficiencias auditivas, pueden acarrear importantes trastornos en la
escritura.
A travs de la percepcin ptica se puede extraer mucha informacin sobre un

objeto a la que no se accedera nunca por la vista o el odo. El uso activo de
dedos y manos no debiera faltar en un programa de enseanza/aprendizaje de
la escritura.
2. La memoria entendida como la capacidad buena o pobre de retener en la

mente tanto las experiencias recientes como aquellas que constituyen nuestro
pasado. Es un factor muy importante dentro del aprendizaje puesto que, para
avanzar hay que recordar lo anteriormente aprendido y por supuesto, es
fundamental en lo que al lenguaje se refiere.
Hay diferentes tipos de almacenamiento. En la memoria sensorial los
elementos no se procesan, constituye un nivel mnimo de codificacin donde el
sujeto no ejerce ningn control sobre esa informacin porque se encuentra a un
nivel perceptual.
A la memoria a corto plazo o memoria reciente, se la considera el centro de la
conciencia porque sostiene todos los pensamientos, la informacin y las
experiencias de las que el individuo es consciente en un momento dado.
Finalmente, cuando se da un procesamiento profundo de la informacin, esta
memoria inserta la informacin a un tercer nivel llamado memoria a largo plazo.
En ella se acumulan aprendizajes y experiencias que vamos adquiriendo
durante toda la vida. No tiene lmites en su capacidad de almacenamiento pero
si en el nivel de recuperacin de lo almacenado, lo que es todo un consuelo
porque quiere decir que sabemos ms de lo que somos capaces de evocar.
Otro proceso cognitivo implicado en el aprendizaje del lenguaje es la atencin.
La importancia de este factor radica en el proceso selectivo que realiza debido
a la imposibilidad de que el sistema nervioso procese todo lo que recibe, de
esta manera, la atencin focaliza y concentra aquello que el sujeto desea
aunque, la atencin, tambin puede ser involuntaria. Pinillos, define la atencin
como "un proceso de focalizacin perceptiva que incrementa la conciencia
clara y distinta de un ncleo central de estmulos, en cuyo entorno quedan
otros ms difusamente percibidos".
En el proceso de aprendizaje, la atencin es necesaria, bien para la seleccin

de estmulos, bien para procesos de discriminacin, de sntesis, etc. Las
adquisiciones conceptuales se apoyan en los procesos de atencin selectiva.
Existe, por tanto, una correlacin entre el rendimiento escolar y la atencin y
esto es algo de lo que somos conscientes todo profesional de la enseanza. Se
podra decir, que en muchos casos de dificultades de aprendizaje podramos
encontrar su origen en la falta de atencin. Es por tanto, bajo mi punto de vista,
la atencin uno de los factores ms determinantes que condiciona el proceso
de aprendizaje.
Clasificacin de los tipos de memoria
Por el proceso de registro: la memoria codifica la informacin del

ambiente, dando lugar a distintos tipos de representaciones mentales:
o Imgenes (codificacin visual).
o Representacin acstica (codificacin auditiva).
o Significados (codificacin semntica).
o Motricidad (codificacin motora).
o Lenguaje (codificacin verbal).
Por el proceso de almacenamiento: se retiene la informacin en
alguno de los almacenes:
o Sensorial:
solapamiento del registro y el almacenamiento;
duracin: es muy limitada, un brevsimo lapso de tiempo.
o A corto plazo:
Origen: toma informacin del almacn sensorial.
Capacidad: unos siete elementos de informacin.
Duracin: unos doce segundos.
o A largo plazo:
Es sensible a las interferencias.
Capacidad: guarda gran cantidad de informacin.
Duracin: un largo periodo de tiempo.
Tipos:
Episdica (informacin sobre experiencias
personales) y semntica (almacena conocimiento
general).
Declarativa (memoria de lo que son los entes
fsicos) y procedimental (memoria de cmo se
hacen las cosas).
Explcita (se utiliza de modo consciente) e implcita
(acta de manera inconsciente).
Por el proceso de recuperacin: tiene en cuenta cmo se accede a la
informacin de los almacenes de memoria:
o Reconocimiento: se empareja una informacin con otra ya
almacenada.
o Recuerdo: trae a la conciencia lo almacenado.
3. Pensamiento y lenguaje han sido ligados tradicionalmente hasta el punto

de que los conductistas encuentran cierta identidad entre ambos procesos.
Otro grupo de pensadores avalan la hiptesis de que el lenguaje depende
directamente del pensamiento. Por otro lado otros estudiosos como Vigotsky o
Bruner afirman que ambos procesos son nter influyente, teora por la que
personalmente tambin me decanto ya que entiendo que el pensamiento puede
existir sin el lenguaje aunque el caso contrario no llegue a decirse que sea as.
Podramos hablar de los diferentes niveles de procesamiento del lenguaje:
perceptivo: nivel en el que a partir de una seal acstica o visual, de la
extraccin de los rasgos de las letras, nos permite la comprensin del lenguaje
oral por otro escrito respectivamente.
Lxico: procesa todas las palabras que posee el sujeto reagrupadas en

conceptos y categoras.
Otros dos niveles ms son el de la frase y el del discurso, constituidos por

proposiciones en los que se procesa el significado, se actualizan conocimientos
y se resuelven problemas.
Nos queda hacer referencia de un proceso cognitivo de gran importancia en

cualquier proceso de aprendizaje: La motivacin.
4. La motivacin es algo que empuja, que mueve a la accin. Podramos

definirla como el conjunto de condiciones que inician, guan y mantienen los
comportamientos generalmente hasta que se logra una meta o la respuesta se
bloquea. La motivacin en el aprendizaje del lenguaje aparece como resultado
de la interaccin del sujeto con el medio y de la necesidad de comunicarse.
La motivacin escolar es entendida como una tcnica para promover el
aprendizaje, no es algo externo, sino algo que desde el interior empuja al sujeto
a una conducta. En consecuencia, el educador debe adecuar el contexto para
que pueda darse esa motivacin que, an as, depende de factores internos del
sujeto.
Todos los factores citados anteriormente son procesos cognitivos que
interactan entre si en cualquier aprendizaje y como no, en uno de los
principales aprendizajes de todo individuo, como es el aprendizaje del lenguaje,
tan importante para la adquisicin de conocimientos posteriores.
De todos los procesos a los que nos hemos referidos, les concedo especial
importancia, dentro del contexto educativo, al proceso de atencin y motivacin
pues la experiencia me dice que en el defecto o carencia de estos dos
elementos radica el origen del mayor porcentaje de fracasos escolares. El
cmo captar la atencin y mantener la motivacin de nuestros alumnos debe
ser un tema del que nos preocupemos todos los docentes a la hora de elaborar
nuestros programas y a la hora de la prctica docente.
5. Atencin y concentracin
La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los

procesos mentales. La concentracin es el aumento de la atencin sobre un
estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos
diferentes.
En condiciones normales el individuo est sometido a innumerables estmulos

internos y externos, pero puede procesar simultneamente slo algunos: los
que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfaccin de una necesidad.
La seleccin depende a) de caractersticas del estmulo b) del sujeto:

necesidades, experiencias y c) demandas del medio.
El control puede ser
a) iniciado por el sujeto
b) provocado
Procesos involucrados en la atencin
La respuesta de orientacin hacia un estmulo novedoso, sorpresivo o

peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de informacin y el
organismo se prepara para adaptarse al estmulo. La respuesta de orientacin
comprende:
Identificacin de lo que atrae la atencin:
Giro de ojos y cabeza
Bradicardia y suspensin inicial de la respiracin
Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos

Alerta psicolgica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguneo
Preparacin para la accin: aumento de la actividad del eje hipotlamo-

hipofiso-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa
3.2 Formas de la atencin
a) Atencin focalizada. Implica resistencia a la distraccin y determinacin del

momento en que se separa la informacin relevante de la irrelevante y se dirige
a una sola fuente de informacin ignorando otras. Implica habilidad para
establecer el foco de atencin, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la
situacin lo exige
b) Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o

dividida durante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella
(aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estmulos
pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin presentada.
c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin

confundirse. Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar
d) Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes

manteniendo la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la
competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto selecciona.
e) Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la

ejecucin.
B) PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES O COMPLEJOS
Pensamiento
El estudio del pensamiento est estrechamente ligado a la metodologa que

aplica el cientfico y a su concepcin del organismo:
Antes de los aos cincuenta: el conductismo fracas en la

investigacin sobre el pensamiento y el lenguaje.
o Por ejemplo, Watsn y su intento de reducir el pensamiento a
lenguaje subvocal.
o Skinner: quiso comprender el lenguaje con los principios del
condicionamiento operante, pero Chomsky mostr los problemas
de esta concepcin al defender que en el lenguaje utilizamos
reglas, algunas de las cuales son innatas, y que no se aprenden
por condicionamiento operante. Estas reglas no se observan
directamente pero s se pueden inferir a partir de las pautas
lingsticas.
A partir de los aos cincuenta: la Ciencia Cognitiva.
o Su tema de estudio preferido ser el pensamiento y el lenguaje;
se bas en la idea del ser humano como una mquina (un
ordenador). Su objetivo ser estudiar cmo, y mediante qu
mecanismos cognitivos los animales, los hombres y los
ordenadores procesan informacin que les llega desde el medio
ambiente.
o Defendieron la existencia de inobservables (realidades mentales
no dadas a la percepcin) para explicar la conducta. Justificaron
la existencia de inobservables mediante el anlisis y estudio de
los procesos conscientes en la resolucin de problemas. Por
ejemplo, Herbert Simn pidi a sus sujetos experimentales que
pensaran en voz alta mientras resolvan problemas, para deducir
los procesos de pensamiento implicados. Creyeron tambin que
era posible comprobar dichos procesos descubiertos elaborando
un programa de simulacin informtico basado en ellos, lo que
supuso el comienzo de la investigacin en Inteligencia Artificial.
ltimas dcadas: se ha dedicado mucho esfuerzo para averiguar cmo
piensan los seres humanos y los animales y para descubrir estrategias
para ensear a los hombres, los animales y las mquinas a pensar. Sin
embargo los resultados no son ni mucho menos definitivos, en parte
debido al hecho de que no todos los investigadores entienden el
concepto de pensamiento del mismo modo, lo que ha trado consigo que
con frecuencia sea difcil separar el lenguaje del pensamiento y de otras
formas de actividad inteligente, como el razonamiento.
Algunas conclusiones
El pensamiento es el proceso cognitivo por el que se elabora nueva
informacin a partir de la disponible y que es capaz de resolver los
problemas de los individuos.
Para la Gestalt el pensamiento resuelve los problemas mediante una
reestructuracin (insight) de la informacin.
La Psicologa Cognitiva utiliza la metfora del ordenador para estudiar el
pensamiento; sus modelos se basan en la Inteligencia Artificial.
En la actualidad el estudio del pensamiento incluye el pensamiento sin y
con imgenes, el razonamiento, la solucin de problemas y la toma de
decisiones.
Lenguaje
Su valor: para algunos psiclogos el lenguaje es el componente fundamental y

especfico de la inteligencia humana.
Definicin: mecanismo por el que, empleando sonidos vocales, signos escritos

o gestos, las personas pueden comunicarse.
Funciones del lenguaje
Primera clasificacin:
o Dimensin creativa: permite a las personas construir nuevos
procedimientos y contenidos de la expresin.
o Dimensin comprensiva: sirve para favorecer la comprensin o
comunicacin entre las personas. Esta dimensin es muy
importante en la investigacin cientfica, por lo que la
epistemologa quiso construir un lenguaje cientfico vlido para
todos, principalmente en trminos lgico-matemticos, lenguaje
no siempre compatible con las actividades de la vida cotidiana y
del arte y la literatura.
Segunda clasificacin:
o Funcin apelativa (demanda).
o Funcin conativa (comunicacin).
o Funcin pragmtica (relativa al uso).
o Funcin declarativa
IMPORTANCIA DE LA ADQUISICIN DE HABILIDADES COGNOSCITIVA
Las manifestaciones intelectuales de nuestros educandos debieran

caracterizarse por un cuestionamiento continuo sobre lo que los rodea y una
especulacin sin obstculos, misma que d paso a la especulacin creativa o a
la generacin mltiple de hiptesis sobre los procesos o fenmenos que se
estn analizando o conociendo en el aula, en el laboratorio, en el campo o en
los escenarios de formacin profesional.
1. La importancia del desarrollo del pensamiento reflexivo en la

educacin.
Conforme se avanza en el desarrollo cientfico de muchas de las disciplinas, en

especial aquellas relacionadas con las as llamadas ciencias puras, pero
tambin en las ciencias sociales, se descubre la complejidad de los fenmenos
o procesos sobre los que se quiere abordar. Nuevas perspectivas se han
generado y nuevas visiones se proponen para avanzar en las explicaciones y
en las interpretaciones sobre estos procesos y para ello en los ltimos aos se
ha puesto considerable atencin al anlisis y desarrollo del proceso del
pensamiento seguido cuando se hace ciencia.
La importancia de la ciencia y de la tecnologa se ha convertido en nuestros

tiempos en una prioridad que va ms all de una moda. El desarrollo cientfico
y tecnolgico ha obligado a los estudiosos de varias disciplinas a abordar las
formas y estrategias que inciden en el avance de la ciencia, pero sobre todo,
como se piensa cuando se hace ciencia. El pensamiento cientfico, entendido
como el abordaje de ciertos fenmenos para comprenderlos, controlarlos y
predecirlos; y con ello contribuir al avance de la ciencia y de la tecnologa en el
entorno social, as como el planteamiento de nuevos problemas es sinnimo de
nuestro tiempo.
A continuacin se hace una breve revisin de la literatura relacionada con este

tema.
Bermeosolo, J. (1997) plantea que el hecho de que no podamos observar
directamente lo que piensan los dems, as como los cambios de sus
pensamientos, no es en realidad un obstculo, ya que por medio de la
observacin y anlisis del habla podemos identificar y describir de manera clara
las estrategias de comunicacin que las personas usan y los recursos mentales
que aportan al momento de enfrentar los problemas. Ello se refleja en las
diferentes formas en que uno se pregunta, organiza y conduce sus estrategias
en los diferentes escenarios en que uno convive en su vida cotidiana.
Este autor asume al lenguaje como un instrumento para realizar una actividad
intelectual colectiva, ya que para l, los logros importantes en el desarrollo
social estn vinculados a la comunicacin entre miembros de una comunidad,
mismos que son consecuencias de las prcticas que se generan en ella y que
permiten compartir los significados de los diferentes actos sociales, los cuales
seran difciles de alcanzar si no tuviramos este instrumento de comunicacin.
D. Eggen, Pal y otros (1999) plantean la importancia de apoyar el desarrollo

de modelos conceptuales en la conducta indagatoria de los estudiantes mismos
que reflejan una manera sistematizada de abordar los problemas en su proceso
de aprendizaje. El uso de herramientas programdas basadas en la
computadora de acuerdo a estos autores, desarrollan y facilitan la indagacin,
el preguntarse sobre algo, el cambio conceptual y el aprendizaje reflexivo. Es
creble suponer que con la ayuda de estas herramientas, la perspectiva que
adquieran nuestros estudiantes sobre los diferentes procesos que los rodean,
se basen ms en la reflexin y en los anlisis crticos, que en concepciones
superficiales y simplistas sobre los mismos.
Para Flores, M (2003), la clase de pensamiento evocado por contextos

propicios e instigadores del cuestionamiento y por lo tanto del descubrimiento,
se asemeja en muchas caractersticas al proceso indagatorio que se realiza en
el mundo real de la investigacin y que se puede identificar como una
modalidad del pensamiento cientfico. Si extendemos esta definicin de Flores
al contexto natural del aula en nuestro medio cotidiano de la educacin,
podemos tener elementos para analizar y propiciar la manifestacin de estos
procesos cognoscitivos en nuestras escuelas sin importar el nivel educativo de
las mismas. Sin embargo habra que clasificar que se entiende por
pensamiento cientfico, ya que como lo sealaba Einstein, ese tipo de
pensamiento est relacionado con el pensar cotidiano o el pensar comn y
corriente (Einstein, citado por Flores, M. 2003). En este sentido,
necesariamente ambos tipos de pensamiento se relacionan con la conducta de
indagar que se presenta en la vida normal de cualquier persona.
En el laborioso trabajo realizado por Flores sobre los procesos involucrados en

el descubrimiento cientfico, se demuestra que es posible entender dichos
procesos aplicando los mismos tipos de anlisis a los otros procesos mentales
del orden superior. Para Lipman M (2001) el proceso del descubrimiento
cientfico se caracteriza por una visin amplia de la solucin de problemas,
pero en un espacio limitado de bsqueda. En el caso del descubrimiento
cientfico la bsqueda se realiza principalmente en dos espacios, aun cuando
esto no est de ninguna manera restringido a dichos espacios. Este espacio
dual de bsqueda es un proceso complejo que se compone de tres elementos
principales:
1) La bsqueda del espacio de la hiptesis
2) La bsqueda del espacio de experimentacin
3) La evaluacin de la evidencia.
La enseanza para pensar en escenarios educativos debe partir del

reconocimiento de que existen tres tipos de pensamiento: analtico, creativo y
prctico. El pensamiento analtico involucra analizar, juzgar, evaluar, comparar
y contrastar, y examinar. El pensamiento creativo se compone de crear,
descubrir, producir, imaginar y suponer. A su vez el pensamiento prctico est
integrado por practicar, usar, aplicar y operar. Los tres en conjunto se
convierten en una herramienta poderosa para los estudiantes tanto dentro del
aula, como fuera de ella. Para este autor, si un estudiante piensa para
aprender, el o ella aprenden a pensar, y por lo tanto ellos aprenden lo que ellos
o ellas necesitan saber de manera mucho ms efectiva. En este sentido,
aprendizaje y pensamiento no se ven como dos entidades separadas, sino
como parte del mismo proceso. Ya que los estudiantes aprenden mejor cuando
ellos piensan de manera eficiente sobre el material u objeto que es el sujeto de
su aprendizaje.
Es conveniente notar que lo que se reconoce como pensamiento cientfico es

semejante a lo que se denomina como pensamiento analtico. Dentro del
pensamiento crtico analtico es necesario en ciencia, el cual no
necesariamente es de este tipo, como aquel que es distinguible por la habilidad
de proponer ideas creativas y significativas, que puedan hacer una diferencia
en el campo especfico que se est abordando. Para este autor, aquellos que
aportan ideas cientficas no necesariamente son aquellos que resuelven los
problemas de libros de texto, ni los mejores memorizando hechos o datos. Por
lo tanto, se puede considerar que alguien tiene un buen desempeo en el
pensamiento, cuando demuestra las destrezas de aprendizaje y pensamiento
desarrolladas para enfrentar problemas tanto en los escenarios de
escolarizacin como en la vida cotidiana.
En este contexto de solucin de problemas podemos identificar las destrezas

cognitivas propuestas por Lipman M (2001) las mismas que a continuacin se
mencionan:
Identificacin del problema,
Seleccin del proceso (identificacin de fuentes relevantes de informacin,

eliminacin de fuentes irrelevantes, identificacin de lugares alternativos de
informacin, evaluacin de las fuentes y del tipo de informacin, etc.),
Representacin y organizacin de la informacin,
Estrategia de formacin o de establecimiento de prioridades,
Asignacin de recursos,
Monitoreo o prueba tentativa de la solucin y
Evaluacin de las soluciones.
As, sentido, aprender ciencia es una tarea de comparacin y diferenciacin de

modelos, no de adquisicin de saberes absolutos verdaderos. La evolucin del
pensamiento en los individuos, desde la nocin intuitiva hacia los
conocimientos cientficos requiere para ello, el pensar en los diversos modelos
y teoras desde los que se puede interpretar la realidad
Pozo, (1998). Afirma que en la medida que ello lo aplicamos al

aprovechamiento de la tecnologa en nuestros contextos tan diferenciados de
nuestro pas, en esa medida estaremos integrando de manera ptima y crtica
el conocimiento y sus derivaciones tecnolgicas.
LA COGNICIN
Es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano

est presente en las discusiones tanto de la psicologa, la ingeniera, la
lingstica, como de la educacin. Se ha convertido en un saber
interdisciplinario que explica procesos como la percepcin, memoria,
atencin, entre otros. Existen tres aproximaciones bsicas a la
comprensin de la cognicin: Una aproximacin psicomtrica, que
mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente
va madurando. La segunda es la aproximacin piagetana, que destaca
los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida
que se desarrolla.
La tercera aproximacin es el modelo de procesamiento de

informacin, que examina los pasos, acciones y operaciones
progresivos que tienen lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda,
piensa y utiliza la informacin. Estas aproximaciones se encuentran
inmersas en dos corrientes:
La Psicologa Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, las cuales desde el

punto de vista terico presentan ciertas caractersticas que las
distinguen.
La psicologa cognitiva
Concibe la cognicin como el estudio de procesos mentales, tales como,

percepcin, atencin, memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de
problemas, conceptos y categoras, representaciones, desarrollo
cognitivo, aprendizaje y conciencia.
Su objetivo central es el de comprender cmo se desarrollan estos

procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su
mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada lnea
dura o versin fuerte inspirada en la metfora computacional, y la lnea
blanda.
La lnea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un

proceso constante de construccin. El enfoque que realiza la analoga
entre la mente y la computadora, adopta las operaciones que realiza la
computadora como metfora del funcionamiento cognitivo humano.
Desde la lnea blanda o evolutiva se estudia la necesidad de mirar el

funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta
esencial considerar la gnesis de los procesos mentales, ya que dicha
gnesis supone en s misma una explicacin necesaria y suficiente.
La Ciencia Cognitiva
La definen como la ciencia que busca comprender los sistemas

inteligentes y la naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos
procesos, pero su nfasis est en el anlisis de todos los sistemas
inteligentes, sean estos naturales o artificiales.
La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier

clase de material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se
caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el
eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la informacin,
ya sea en una computadora o en un ser humano, por ello su objeto no
es comprender la mente humana sino los sistemas. No asimila la mente
humana a la computadora, sino que parte de la necesidad de encontrar
un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo ms
posible a la manera como opera la mente humana.
A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o

corrientes puedan presentar, coinciden en exponer que los Procesos
Cognitivos bsicos son: Percepcin, Atencin, Memoria Inteligencia,
Pensamiento, Lenguaje.
Los procesos significan sucesos internos que implican una manipulacin

de la informacin entrante, Estos procesos constituyen las metas de las
diversas estrategias de aprendizajes.
Proceso cognitivo se entiende aquella actividad cerebral encargada de

transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar, utilizar una
representacin mental del mundo (Neisser, 1981). Dicho de otra
manera, es una operacin realizada sobre una representacin interna
de los objetos o de smbolos; tales procesos traducen una entrada de
informacin sensorial en una representacin conceptual, y hasta pueden
traducir una representacin conceptual en una salida de informacin
motriz.
Los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en
el acto de aprender son, a nuestro juicio las siguientes:
SENSIBILIZACION: proceso de sensibilizacin representa el marco o

prtico inicial del aprendizaje .Esta configurado por tres grandes
procesos de carcter afectivo motivacional que son la motivacin, la
emocin y las actitudes.
ATENCIN: Es un proceso fundamental por que de el depende el resto

de las actividades del procesamiento de la informacin. La informacin
que llega del ambiente se deposita en uno de los almacenes de la
memoria, en registro sensorial donde permanece unos segundos. Como
al registro sensorial llega toda la informacin sin limitacin ninguna y el
canal de procesamiento en la memoria es limitado y solo se puede
presentar los contenidos informativos de uno en uno, necesariamente
tiene que haber algn mecanismo mental, ya se interprete como un filtro
te todo o nada, o como un filtro atenuador que pretender la integridad
del canal de procesamiento y seleccionara la parte del input informativo
que le interesa procesar.
ADQUISICIN: Es el proceso integrado por tres sub-procesos: la

comprensin, la retencin y la transformacin. Este proceso comienza
con la seleccin o codificacin selectiva, mediante la cual se logra la
incorporacin del material informativo de inters para el sujeto. Una vez
que el material ha sido atendido y seleccionado, el sujeto esta en
condiciones de darle sentido, de interpretarlo significativamente, es decir
comprenderlo.
El material significativamente comprendido por el estudiante puede

interesar al sujeto no solo en un momento determinado otro de manera
permanente. Para almacenar y retener los conocimientos, el sujeto
cuenta con una serie de estrategias que facilita la retencin y el
almacenamiento del material. Lo que permitir un circuito permanente
en la memoria de corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria de
largo plazo.
En la realidad los conocimientos, una vez codificados y representados
en la memoria a largo plazo, no se comportan de manera esttica, sino
que sufren diferentes transformaciones. A estas transformaciones las ha
llamado Piaget, procesos de acomodacin.
PERSONALIZACION Y CONTROL: mediante este proceso el sujeto

asume la responsabilidad del aprendizaje y Aregua la valides y
pertinencia de los conocimientos obtenidos y explora nuevas fronteras al
margen de lo establecido y convencional. Algunos lo llaman a este
proceso pensamiento disposicin, por que esta relacionado con las
disposiciones que favorecen la creatividad de pensamiento critico y
creativo.
RECUPERACION: mediante este proceso la recuperacin, el material

almacenado en la memoria se revive, se recupera, se vuelve accesible,
incluso aun cuando el almacenamiento haya sido reciente.
TRANSFER O GENERALIZACIO: Es le proceso de aplicacin.

Algunos autores han sealo recientemente que esta capacidad de transa
o generalizacin que se mide `por la capacidad del sujeto para trasladar
los cocimientos adquiridos a contactos, estmulos o situaciones nuevas
como es la esencia del verdadero aprendizaje. Ya que este realmente
no ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de aplicarlo a una
amplia gama de situaciones lejanas a la situacin original,
EVALUACION: Es el proceso que tiene por finalidad comprobar que el

sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos. La evaluacin tiene dos
connotaciones:
- una de justificacin o de gratificacin por los resultados conseguidos;

otra de valor informativo confirmando los objetivos / capacidades
alcanzados.
DIDACTICA DE LA BIOLOGIA Y DESARROLLO DE LAS

FUNCIONES COGNITIVAS Y DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE
FUNCIONES COGNITIVAS
Las funciones cognitivas son los pre-requisitos bsicos de la inteligencia

que permiten, desde los procesos cognitivos interiorizar informacin y
autorregular al organismo para facilitar el aprendizaje significativo. Las
funciones cognitivas se refieren entonces a la cantidad y calidad de los
datos acumulados por una persona antes de enfrentarse a un nuevo
aprendizaje.
Las funciones cognitivas se clasifican en tres fases:
A) Fase Input (antes de aprender)
Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos

acumulados por un individuo antes de enfrentarse a la solucin de un
problema y estas son:
a) Percepcin clara. Representa el conocimiento exacto y preciso, pero

de forma simple y familiar, de la informacin.
b) Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje: Es la

capacidad para organizar y planificar la informacin acumulada de forma
sistemtica. Si esta funcin cognitiva no se da, los educandos carecen
de pensamiento reflexivo, explicativo y argumentativo y son impulsivos,
desorganizados, incapaces de coordinar elementos. Responden con
rapidez de forma inapropiada, no son precisos, se demoran ms tiempo
de lo normal para responder y lo hacen de forma deficiente; o por el
contrario responden y lo hacen de forma deficiente; o por el contrario
responden de forma precipitada y con falta de atencin.
c) Habilidades lingsticas a nivel de entrada: Es la capacidad para

discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a
travs de reglas verbales estableciendo significados de smbolos y
signos. Si esta funcin cognitiva no se da, el educando no aprende
conceptos y es incapaz de entender palabras y conceptos por la
ausencia de cdigos verbales especficos sin los cuales se imposibilita la
comprensin y la comunicacin de los niveles abstractos de
pensamiento.
d) Orientacin espacial: Es la capacidad para establecer relaciones

entre sucesos y objetos situados en el espacio de forma topolgica y
proyectiva. Si esta funcin cognitiva no se da, los educandos tendrn
dificultad para identificar las relaciones que guardan en el espacio los
sucesos y las cosas sern incapaces de orientarse especialmente, lo
que motiva incapacidad para llegar a establecer, representar, proyectar y
conceptualizar las relaciones entre objetos y sucesos.
e) Orientacin temporal: Es la capacidad para identificar relaciones

entre sucesos pasados y futuros. Si esta funcin cognitiva no se da, los
educando son incapaces de establecer relaciones temporales, lo que los
imposibilita para ordenar, resumir, comparar, secuenciar y desarrollar
acontecimientos en la realidad de forma diacrnica y sincrnica, lo que
les genera dificultades para conectar sucesos y las relaciones de orden
entre ellos.
f) Conservacin, constancia y pensamiento del objeto: Es la capacidad

para conservar la invariabilidad de los objetos por encima de posibles
variaciones en algunos de sus atributos y dimensiones. Si esta funcin
cognitiva no se da, los educandos no tienen la capacidad de categorizar
y carecen del pensamiento reversito lo que dificulta descomponer y
recomponer, analizar y sintetizar, deducir e inducir.
g) Orientacin de la informacin: es la capacidad para utilizar diferentes

fuentes de informacin de forma simultnea y establecer relaciones
entre objetos y sucesos encontrando coherencia o incoherencia en las
diferentes informaciones. Si esta funcin cognitiva no se da los
educandos son incapaces de racionar o considerar dos o ms fuentes
de informacin a la vez.
h) Precisin y exactitud en la recogida de la informacin: Es la

capacidad para percibir la informacin con rigurosidad y cuidado. Si esta
funcin cognitiva no se da los educandos parcializan la informacin y la
hacen inexacta.
B) Funciones cognitivas en la base de la elaboracin (mientras se

aprende)
a) Percepcin y definicin de un problema: Consiste en la habilidad para

delimitar que pide el problema, que puntos hay que acotar y como
averiguarlos. Se fundamenta en el pensamiento reflexivo, en la busqueda
de definiciones convenientes descartando incompatibilidades y/o
incongruencias, utilizando todo tipo de informacin previamente
almacenada y que se relacione con el problema a delimitar
b) Seleccin de informacin relevante: Es la capacidad para elegir la

informacin previamente almacenada y relevante para la solucin del
problema de que se trate. Esta informacin se almacena en la memoria a
largo plazo y supone poco esfuerzo para recordarla, lo que permite
establecer comparaciones y relaciones entre sucesos ocurridos en
diferentes actividades y momentos de forma fcil. Si esta funcin cognitiva
no se da, el educando es incapaz de utilizar la informacin adquirida, lo
que afecta su actitud hacia el aprendizaje y pierde la relevancia de la
informacin.
c) Interiorizacin y representacin mental: Es la capacidad para utilizar

smbolos internos de representacin. Si esta funcin cognitiva no se da los
educandos tienen una conducta demasiado concreta, generalizaciones
inapropiadas, bajo el nivel de abstraccin, uso restringidos de smbolos,
signos y conceptos lo que afecta seriamente la representacin mental de
hechos futuros y de su transformacin. No se da el pensamiento
predictivo.
d) Amplitud y flexibilidad mental: Es la capacidad para utilizar diferentes

fuentes de informacin, estableciendo entre ellas una coordinacin y
combinacin adecuada para llegar al pensamiento operativo. Si esta
funcin cognitiva no se da los educandos no establecen coordinaciones y
se les imposibilita resolver problemas que exigen varias fuentes de
informacin que poseen, lo que les genera deficiencias en la manipulacin
y en el procesamiento de varias unidades de informacin.
e) Planificacin de la conducta: Es la capacidad para prever la meta que se

quiere conseguir utilizando la informacin adquirida previamente. Permite
desarrollar de forma secuencial y acumulativa.
f) Organizacin y estructuracin perceptiva: Es la capacidad para orientar,

establecer y proyectar relaciones. Si esta funcin cognitiva no se da, los
educandos presentan percepcin episdica, se les dificulta agrupar y
organizar relaciones de objetos y hechos de la vida cotidiana, manifiestan
ausencia de coordinacin y estructuracin mental y sus respuestas son
desarticuladas.
g) Conducta comparativa: Es la capacidad para realizar todo tipo de

comparaciones y relacionar objetos sucesos anticipndose a la situacin.
Permite resumir la informacin almacenada de forma automtica. Si esta
funcin cognitiva no se da, los educandos tienen percepcin episdica, su
cognicin est limitada a los procesos ms elementales del pensamiento,
no pueden realizar inferencias lgicas y no desarrollar el pensamiento
abstracto e hipottico- deductivo. Son tambin incapaces de establecer
relaciones de semejanzas y diferencias entre objetos y sucesos, su
vocabulario y sus conceptos son pobres, sus relaciones espacio
temporales son restringidas y tienen problemas de comparacin lo que los
hace desorganizados, poco sistemticos, imprecisos e inexactos.
h) Pensamiento hipottico: Es la capacidad para establecer hiptesis y

comprobarlas aceptando o rechazando la hiptesis previamente
establecida. Les permite establecer todo tipo de relacione y descartar el
ensayo error y las respuestas al azar. Si esta funcin cognitiva no se da
los educandos fallan en su pensamiento lgico, son incapaces de expresar
sus resultados, no pueden intuir varias alternativas, no pueden explicar un
hecho y no pueden realizar operaciones hipottico-deductivas y entre
diversas alternativas no pueden elegir la mas valida o rechazar las no
relevantes.
i) Clasificacin cognitiva: Es la capacidad para organizar datos en categoras
inclusivas y superiores. Esta funcin demanda percepcin, conservacin y
constancia de informacin previa, uso de conceptos, instrumentos verbales
y el manejo simultaneo de dos o ms fuentes de informacin, como
tambin conducta comparativa, sumativa, uso de relaciones virtuales, de
atencin y prediccin en las respuestas. Si esta funcin cognitiva no se da
los educandos carecen repertorios conceptuales y de reglas a la hora de
explicar las transformaciones conceptuales exigidas por la clasificacin.
C) Funciones cognitivas en la base output (despus de aprender)
Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la comunicacin exacta y

precisa de la respuesta o solucin del problema planteado.
a) Reglas verbales para la comunicacin de respuestas: Es la capacidad que

se manifiesta en el uso, manejo y deduccin de reglas verbales para la
solucin de un problema. Si esta funcin cognitiva no se da, los educandos
son incapaces de comunicar sus soluciones a los problemas o sus
respuestas de manera correcta, por la falta de vocabulario, conceptos y
operaciones mentales expresados en reglas verbales.
b) Respuestas por ensayo error. Estas se dan cuando los educandos no

conservan las metas y objetivos establecidos por ellos mismos en relacin
con el aprendizaje, por falta de percepcin precisa y completa, por carencia
de las conductas comparativas y sumativas por bajo nivel de pensamiento
reflexivo y por falta de lgica en la bsqueda de relaciones causales, lo que
los hace ineficaces.
c) Precisin y exactitud en las respuestas: es la capacidad para pensar y

expresar la respuesta correcta a un problema o situacin general de
aprendizaje. Si esta funcin cognitiva no se da, los educandos son
imprecisos en las respuestas, carecen de fluidez verbal y de cdigos
verbales especficos.
d) Transporte visual: Es la capacidad para completar figuras y transportarlas
visualmente. Esta funcin cognitiva no se da, los educandos son
incapaces de hacer manipulaciones y representaciones mentales y la
dificultad para reparar y considerar los datos irrelevantes en las imgenes.
e) Control de respuestas es la capacidad de reflexionar antes de emitir

cualquier tipo de respuesta. El control y la auto correccin implica procesos
meta cognitivos. Si esta funcin cognitiva no se da, los educandos son
incapaces de autocontrolar el aprendizaje, se vuelven impulsivos, dan
respuestas imprecisas y carecen de autocontrol para manjar mentalmente
el ensayo-error y no pueden expresar su pensamiento hipottico deductivo.
Funciones cognitivas
Fases del acto mental
Fases de entrada Fases de elaboracin Fases de salida

(antes) (mientras) (despus)
a) Percepcin clara h) Percepcin y definicin de q) Reglas verbales para

b) Exploracin sistemtica un problema la comunicacin de
c) Habilidades lingsticas i) Seleccin de informacin respuestas
relevante: r) Respuestas por
a nivel de entrada
j) Interiorizacin y ensayo error
d) Orientacin espacial: s) Precisin y exactitud
representacin mental:
e) Orientacin temporal k) Amplitud y flexibilidad en las respuestas
f) Conservacin, mental t) Transporte visual
constancia y l) Planificacin de la u) Control de respuestas
pensamiento del conducta
objeto m) Organizacin y
g) Orientacin de la estructuracin perceptiva
informacin n) Conducta comparativa
o) Pensamiento hipottico
p) Clasificacin cognitiva
Programa de enriquecimiento
instrumental
PENSAMIENTO CREATIVO
SPEARMAN, C. (1930) citado por Logan (1980) que define el pensamiento

creativo como: "un proceso de ver o crear relaciones tanto con la operacin de
procesos conscientes como subconscientes. Adems cree gue cuando se
encuentran presentes dos o ms ideas una persona puede percibirlas
relacionadas de varias formas".
WEITHERMER, M. (1945) Dice: "el pensamiento productivo consiste en

observar y tener en cuenta rasgos y exigencias estructurales. Es la visin de
verdad estructural, no fragmentada.
Por su parte GUILFORD, J. (1950) Quien acua por primera vez el trmino de
creatividad, la explica definindola: "como una forma de pensamiento
divergente, la cual se desencadena a causa de la entrada del sujeto a un
problema, en cuya solucin se advierte la existencia de ciertas caractersticas
especiales de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin.
FLUIDEZ.- Se refiere a la facilidad con la que las ideas son generadas. La

fluidez de pensamiento se demuestra por el nmero de ideas que surgen en
un perodo determinado.
FLEXIBILIDAD.- Es la habilidad adaptar, redefinir, reinterpretar o tomar una

nueva tctica para llegar a la meta. La flexibilidad de pensamiento es
demostrada cuando las respuestas a un problema sugieren un uso inusual
de las mismas.
ORIGINALIDAD.- Se refiere a que la solucin encontrada sea nica o
diferente a las que se haban encontrado anteriormente.
ELABORACIN.- Es el grado de desarrollo de las ideas producidas. La

elaboracin del pensamiento se demuestra a travs de la riqueza y
complejidad mostradas en la ejecucin de determinadas tareas". (Citado por
Espriu, 1993)
Mientras que para STEIN, I. (1963), citado por Sikora (1979) define a la
creatividad en forma generalizada como "aquel proceso que tiene por
resultado una obra personal, aceptada como til o satisfactoria por un grupo
social en un momento cualquiera del tiempo".
Sin embargo, existen otros representantes que lo perciben como un producto

como es el caso de: GETZELS Y JACKSON (1962), citado por Espriu (1993)
quienes dicen: "La creatividad es la habilidad de producir formas nuevas y
reestructurar situaciones estereotipadas".Y se complementa con que para
MACKINNON, D. (1962), citado por Sikora, (1979) supone tres condiciones
en la creatividad:
Debe ser producida, una idea o respuesta nueva,

Esta idea o respuesta debe resolver un problema o alcanzar cierta meta
El conocimiento original debe ser mantenido y desarrollado al
mximo.
Segn este punto de vista, la creatividad se extiende en el tiempo, y se

caracteriza por su originalidad, adaptacin y realizacin".
As mismo DREVDAHL, J. (1964) Dice: "la creatividad es la capacidad

humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo, que
esencialmente puedan considerarse como nuevos y desconocidos para
quienes los producen".
De igual modo BARRN, F. (1969) la define como "la habilidad del ser
humano de traer algo nuevo a su existencia"
Por otra parte TORRANCE, P. (1970) Define a la creatividad "como el
proceso de apreciar problemas o lagunas en la informacin, formacin de
ideas o hiptesis, la verificacin y modificacin de estas hiptesis y la
comunicacin de los resultados".
HEINS LUECKERT (1977) coincide al considerarla: "es una actividad del

pensamiento que por sobre todo se distingue por las siguientes seales:
originalidad, independencia, inventiva sentido de lo esencial apertura a la
inocencia ambiental, tendencia a la variacin poder de imaginacin y
entusiasmo. La creatividad es una facultad bsica de los seres humanos
todos los individuos son potencialmente creativos, (citado por Snchez,
1991).
Aun ms existen otros autores latinoamericanos que lo unifican, como lo

propone
SNCHEZ, H. (1991) explicando que es: "la capacidad que caracteriza y

define al ser humano, mediante la cual demuestra su habilidad no solo para
proporcionar comportamientos nuevos y originales, si no tambin para
elaborar, inventar o descubrir problemas y poder resolverlos de tal manera
que esta capacidad le permita transformar su realidad".
Asimismo ESPRIU, R. (1993) Coincide con otros autores anteriormente

mencionados en ciertos aspectos y define a la creatividad como:
a)"Conducta peculiar de bsqueda, en la deteccin y solucin de

problemas.
b) Originalidad en los procesos de pensamiento y en los productos,

y
c) Novedad para el sujeto que produce".
La creatividad est relacionada con la generacin de ideas que sean

relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg y Lubart
1997). Arnold Toynbee (citado en Taylor 1996) afirma que "El talento
creativo es aquel que, cuando funciona efectivamente, puede hacer historia
en cualquier rea del esfuerzo humano". Todas las definiciones coinciden
en lo novedoso, lo que es original, lo que resuelve un problema o el
replanteamiento que permite una nueva visin de los ya identificados.
La creatividad es "algo" que todos tenemos en diferente medida, no es un

calificativo fijo, se puede desarrollar en grados variables. Se puede
encontrar a la creatividad en todas las tareas de la humanidad, no slo en
las artes; esto es identificable cuando la gente intenta hacer las cosas de
una manera diferente, cuando aceptan los retos para solucionar problemas
que afectan directamente su vida. Es interesante estudiar la creatividad en
las personas altamente creativas; pero realmente nuestra atencin debe
estar en el estudio y propuesta de desarrollo de todos nuestros alumnos, ya
que son la realidad que tendr la responsabilidad de manejar este pas en
un futuro prximo.
Todos los maestros queremos que nuestros alumnos al finalizar el curso

puedan ser capaces de generar ideas creativas, el doctor Treffinger (1993)
dice que necesitamos que todos nuestros alumnos sean creativos, por qu
pensar que slo algunos de ellos puedan enriquecer su nivel de creatividad
cuando los tiempos actuales requieren de personas capaces de trasformar
las condiciones existentes actualmente.
NIVELES Y MODALIDADES DE LA CREATIVIDAD.

Las formas o niveles de creatividad son resultantes del grado de
transformacin o alteracin del medio. Integran la persona, el proceso, el
medio y el problema, hacindose ms presentes en el producto. Apuntan a
responder cmo se manifiesta el talento creativo o la conducta creadora en
el sujeto.
Segn Taylor, la creatividad se evidencia a travs de distintos niveles:
Nivel expresivo: representa la forma ms elemental de transformacin,
caracterizndose por la improvisacin y la espontaneidad. El hombre es
capaz de descubrir nuevas formas de manifestarse, que le permiten por
una parte, una autoidentificacin y por otra, una mejor comunicacin con
los dems y con el ambiente. Estas nuevas formas de expresin
permiten la captacin e inclusin de la vida afectiva, de mltiples matices
y relaciones no repetidas. Este nivel atiende slo a la intensidad de la
expresin espontnea y no a la calidad de los productos.
Nivel productivo: se caracteriza por la acentuacin del carcter tcnico.

Su orientacin hacia la productividad permite el incremento numrico del
producto, el afinamiento de detalles que lo hacen ms apto y atractivo.
En otras palabras, la improvisacin es sustituida por la aplicacin de
tcnicas y estrategias pertinentes y adecuadas al resultado perseguido.
Se fija el objetivo a alcanzar, y el resultado es una realizacin valiosa por
su originalidad. Se trata de realizar exposiciones nuevas y originales de
un tema que es dado al sujeto (por ejemplo, una redaccin escolar
propuesta a un alumno).
Nivel inventivo: tiene lugar cuando, superadas las expectativas lgicas,

se llegan a manipular determinados elementos del medio. Este nivel de
creatividad con valor social, se manifiesta en descubrimientos cientficos.
El resultado es un producto nuevo no esperado.
Nivel innovador: supone un buen nivel de flexibilidad ideacional y un

alto grado de originalidad. El sujeto transforma el medio comunicando
resultados nicos y relevantes. Debe captar las implicaciones y las
relaciones existentes entre los elementos. Puede darse en la creacin de
actitudes hacia el cambio y traslado de cierta informacin a otros
contextos. Tiene lugar cuando se engendran modelos nuevos que
derogan los productos pretritos. El innovador provoca una evolucin.
Nivel emergente: la fuerza creativa irrumpe con tal fuerza que ya no se

trata de modificar, sino de proponer algo nuevo. Los sujetos aportan
ideas radicalmente nuevas. En general se presenta en el lenguaje
abstracto. Es el nivel que caracteriza al talento y al ingenio. Es en este
nivel que aparece la invencin genial, cuyos resultados sorprendentes y
desacostumbrados chocan con lo existente y provocan al principio una
resistencia, si bien luego se van imponiendo hasta convertirse en norma.
Como se ha visto, los niveles de creatividad planteados por Taylor, estn
fundamentalmente orientados hacia una escala de menor a mayor
riqueza de la creatividad, aunque este criterio utilizado no es absoluto.
R. Gordon sostiene:La actividad creativa forma parte integral del

proceso de crecimiento personal y es una expresin de dicho proceso.
Por eso no se trata de lo novedoso ni de hacer algo diferente, sino que
tiene relacin ms bien con la cuestin de si lo que uno crea, refleja
verdaderamente la propia experiencia y los recursos ntimos y si es
genuino, prescindiendo de si el producto se parece o no a algo
previamente hecho o creado.
LA CRATIVIDAD COMO ACTIVIDAD COGNITIVA CON ESTRUCTURA
La creatividad desde la ptica de su estructura es un conjunto de

capacidades y disposiciones que hacen que una persona elabore con
frecuenta productos creativos, estas capacidades son las siguientes:
SENSIBILIDAD PARA LOS PROBLEMAS
Esta capacidad permite al os individuos problematizar las cosas y los

nexos causales, es decir, los pueden presentar como problema e iniciar
as las soluciones. Otros autores definen esta capacidad como
receptividad, entre ellos Henle que afirma no podemos obtener ideas
creadoras buscndolas, pero si no somos receptivos a ella, no acudirn
a nosotros. En otras palabras las ideas creadoras no estn bajo nuestro
control voluntario, y sin embargo requieren cierta actitud de parte
nuestra. 1
FLEXIBILIDAD O HABILIDAD DE TRANSFERENCIA
1
HENLE, M, citada por ARIETTI S. 1993. La creatividad : La sntesis mgica, ,Editorial
Fondo de Cultura Econmica S.A. MEXICO ,D.F. MEXICO .P.302
Esta capacidad es definida por Guilford como la capacidad que tiene el
individuo para cambiar los enfoques con los cuales se enfrenta aun
problema, y que le posibilita ser capaz de resolver una serie de tareas
cada una de las cuales exige una estrategia diferente2. Otros autores la
definen como capacidad de ver un problema o situacin desde diferente
puntos de vista utilizando una gran variedad de categoras y que
implica la capacidad de tolerarlo ambiguo, lo contradictorio y lo
mltiple .3 Segn Arietti, la flexibilidad consiste en la capacidad de
abandonar viejos modos de pensar y lanzarse por diferentes direcciones,
pudiendo ser espontnea o adaptativa, segn, si, el individuo est en
disposicin natural de producir una gran cantidad de ideas sin que los
procesos de pensamiento muestren inercia o si el individuo tiende a la
solucin de un problema 4.
LA FLUIDEZ DE PENSAMIENTO O FERTILIDAD DE IDEAS
La fluidez de pensamiento de acuerdo con Guilford es una capacidad

creativa conformada por varios componentes, los tres primeros se
relacionan con el lenguaje y son en su orden: la capacidad de producir
palabras con un mismo fonema o a partir de una misma cantidad y tipo
de letra , la fluidez para asociar manifestada en la capacidad para
encontrar sinnimos y la fluidez de expresin que cosiste en la
capacidad para yuxtaponer palabras y para conformar estructuras
gramaticales, el cuarto componente de la fluidez de pensamiento es la
fluidez ideocional que consiste en la capacidad de generar ideas en un
tiempo limitado para satisfacer ciertos lineamientos : ofrecer soluciones a
problemas 5.
ORIGINALIDAD
2
GUIFORD. Citado por MEYER; R; OP. Cit. P14 p.347
3
ALDANA DE CONDE, G, 1996. OP. p. |17
4
ARIETTI, S. 1993. La creatividad: la sntesis mgica. Mxico: Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa, p.303.
5
GUILFORD Citado por ARIETTI, S. 1993. La creatividad: la sntesis mgica. Mxico:
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, p.303.
La originalidad implica la reunin de materiales o conocimientos
existentes, para producir elementos nuevos, originales es tener ideas y
ocurrencias diferentes o en palabras de Arietti producir preguntas
inslitas y asociaciones no convencionales 6. Para ser original hay que
alejarse de los corrientes paradigmas que se encuentran en boga y no
esperar laaprobacin de las mayoras. Ser original es tener predileccin
por lo que aun no es pensable y una despreocupacin por las
prohibiciones y los tabes acadmicos, esto habilita al sujeto original
para reflexionar en el momento donde los dems han dejado de hacerlo,
para as elaborar nuevas definiciones. Los hombres creativos hacen
caso omiso de las vinculaciones funcionales entre los objetos,
utilizndolos de nuevas maneras siendo capaces adems de poner
nuevos nombres a las experiencias ya vividas o las situaciones antiguas.
LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS
El concepto de estrategia hace

referencia a un conjunto de acciones que
se proyectan y se ponen en marcha de
forma ordenada para alcanzar un
determinado propsito. De esta forma
todo lo que se hace tiene un sentido
dado por orientacin general de la
estrategia. En el campo de la pedagoga
las estrategias didcticas se refieren a
planes de accin que pone en marcha el docente de forma sistemtica para
lograr unos determinados objetivos de aprendizajes en los estudiantes (Prez,
1995).
Desde la docencia estratgica, las estrategias se planean y se aplican de

manera flexible autorreflexionando continuamente sobre el proceso formativo
para ajustarlas a ste y afrontar las incertidumbres que puedan surgir en el
camino, teniendo en cuenta la complejidad de todo acto educativo (Tobon y
Agudelo, 2000).
6
ARIETT, S. Op. Cit. P. 127
En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias
de enseanza, estrategias de aprendizaje, estrategias cognitivas, estrategias
metodolgicas y estrategias didcticas.
Independientemente de las diferencias en la nomenclatura tienen un objetivo

comn que es perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje que en el
mbito educativo se traduce en desarrollar las potencialidades de los futuros
ciudadanos, a travs de un proceso donde aprendan a pensar, a participar
activa, reflexiva y creativa.
La valoracin crtica de los diferentes trminos planteados inicialmente lleva a

las consideraciones siguientes:
Lo metodolgico es siempre de naturaleza didctica por lo que se

presupone la denominacin de estrategia metodolgica.
Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, hacemos referencia a uno

de los componentes didcticos ms importantes en el quehacer docente.
Es justamente aqul que hace referencia a las modalidades, actividades
didcticas que un docente implementa a fin de promover el compromiso de
sus estudiantes en la realizacin de aquellas actividades necesarias para
aprender los contenidos seleccionados, o sea: para que se efecte el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
De ah la necesidad de reflexionar sobre las estrategias que se seleccionan

y disean, considerando no solamente en qu medida permiten aprender
adecuadamente los contenidos que se pretenden ensear sino tambin
preguntndonos qu modelo de hombre estamos contribuyendo a
formar con las estrategias que seleccionamos (hombre repetidor,
hombre imitador, hombre cuestionador, hombre sometido al supuesto
poder del saber de otros, etc.).
Lo cognitivo alude a un tipo de contenido y este a su vez es una de las

categoras didcticas, por lo que resulta limitada la clasificacin de
estrategias cognitivas para el proceso de enseanza-aprendizaje.
La enseanza es la principal tarea del profesor, pero siempre estar al

servicio del aprendizaje, en otras palabras, ensear es dejar aprender, las
acciones del docente condicionarn fundamentalmente las acciones del
estudiante, es por ello que enfocar estrategias de enseanza como algo
independiente de las estrategias de aprendizaje significa concebir una
dicotoma que es contraria a la dinmica del proceso de enseanza-
aprendizaje.
No obstante, la literatura psicopedaggica alude predominantemente a

estrategias de aprendizaje, denominacin que cobr mayor relevancia a
partir de 1980 con los nuevos enfoques del proceso de enseanza-
aprendizaje y la concepcin del estudiante como sujeto protagnico en este
proceso.
Con diferentes matices el trmino estrategia de aprendizaje se considera

como medio para enfrentarse con xito a las situaciones de aprendizaje
(R. Celorio, 2002), este autor afirma que son reglas de tipo lgico
psicolgicas y comprenden tanto los procesos de asimilacin como los de
descubrimiento y creacin.
El anlisis efectuado refuerza nuestro criterio y permite adscribirnos al

trmino estrategia didctica que presupone enfocar el cmo se ensea y
cmo aprende el alumno, ya que son las dos partes que integran el proceso
de enseanza-aprendizaje. En tal sentido las estrategias didcticas no se
limitan a los mtodos y formas con los que se ensea sino al repertorio de
procedimientos tcnicas y habilidades que tienen los estudiantes para
aprender, es una concepcin ms consecuente con las tendencias actuales.
Las estrategias docentes se elaboran de acuerdo con un determinado

mtodo de enseanza, el cual consiste en un procedimiento general para
abordar el aprendizaje a su vez, las estrategias docentes guan el
establecimiento de tcnicas y actividades.
1.1 RELACIN ENTRE MTODO, ESTRATEGIAS, TCNICAS Y

ACTIVIDADES:
Existe gran variedad, riqueza y/o confusin terminolgica en el empleo

habitual de estos trminos. Estrategia, procedimiento, tcnica, mtodo
pueden llegar a emplearse en forma indiferenciada, como sinnimos, como
antagnicos, como complementarios, etc.
Se considera a los procedimientos como maneras de proceder y de actuar
a los efectos de conseguir un fin. Dice Coll (1987): Un procedimiento
(llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecucin de una meta.
Mtodos: Etimolgicamente, mtodo quiere decir camino para llegar a

un fin.
El mtodo comprende una sucesin de acciones ordenadas o

procedimientos ms o menos complejos. Parte de un principio orientador
razonado y que normalmente se fundamenta en una concepcin ideolgica,
filosfica, psicolgica y pedaggica.
Por lo que, es factible hablar entonces de mtodo cientfico, de mtodo

Montessori, de mtodo de enseanza activo, etc. Es decir: orientan la
enseanza y el aprendizaje de manera general.
Estrategias: el concepto procede del mbito militar: arte de proyectar y

dirigir grandes movimientos militares. La actividad del estratega consista
en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que
se consiguiera la victoria. Implican un proceso regulable, con un conjunto de
reglas, que aseguran una decisin ptima en cada momento Los pasos, en
este contexto, que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas
La estrategia es una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la

obtencin de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinacin a
todo lo que se hace para llegar a la meta.
La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo. La estrategia es la

organizacin secuenciada e intencionada de la accin. Ello comporta una
actividad consciente, reflexiva, previsora y planificadora; una secuenciacin
u ordenacin de los pasos a dar. Una estrategia busca la eficacia o buen
resultado de la accin a travs de las tcnicas y actividades.
Tcnica: se las entiende como una sucesin ordenada de acciones que

se dirigen a un fin concreto, conocido y que conducen a unos resultados
precisos.
Es decir son procedimientos pedaggicos especficos para orientar las
estrategias didcticas.
Nos parece interesante agregar lo que se puede considerar una diferencia

esencial entre tcnicas y estrategias: las tcnicas pueden ser utilizadas de
forma ms o menos mecnica. Las estrategias, en cambio, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo.
Las actividades son procesos mediante los cuales se ponen en accin

las tcnicas con unas determinadas personas, lugar, recursos y objetivos.
Las actividades son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las
caractersticas del grupo.
Un ejemplo 1:
Para el AREA DE CTA, se ha determinado trabajar con la estrategia del aprendizaje
colaborativo. A lo largo del desarrollo del AREA, se han elegido algunas tcnicas didcticas
como el uso de casos, el trabajo en un proyecto en la comunidad y el ejercicio de debates en
el aula. Para cumplir con los objetivos trazados en cada tcnica, los alumnos deben cumplir
con las actividades siguientes: bsqueda, anlisis y sntesis de informacin, tareas
individuales, tareas en pequeos grupos, discusiones grupales etc.
Es preciso aclarar, sin embargo, que casi todas las tcnicas pueden asumir el
papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas
como tcnicas. Esto depende de la intencin que se tenga en el trabajo del
rea. Por lo tanto, es necesario asumir siempre una actitud flexible en el
proceso didctico y trascender toda sistematizacin que obstaculice como tal la
formacin, puesto que todo intento de ayuda educativa, desde los esfuerzos
pedaggicos, es un riesgo, un reto y un constante y potencial afn de mejora.
Un ejemplo 2:
Por ejemplo, EL AREA CTA puede adoptarse como estrategia el aprendizaje basado en
problemas (ABP) e incluir algunas tcnicas didcticas diferentes al mismo a lo largo del curso.
Pero si el ABP se emplea en la revisin de ciertos temas del contenido en momentos especficos
deL AREA se puede decir que se utiliz como tcnica didctica.
Lo mismo puede decirse del debate. Si a lo largo deL AREA CTA, los contenidos se abordan con
base a la experiencia de participar en debates, puede decirse que se emplea el debate como
estrategia didctica, pero si ste se aplica slo en algunos temas y momentos del AREA CTA,
podr decirse que se utiliz la tcnica del debate.
De la estrategia se destaca la relatividad de su valor, ya que viene
condicionada por las circunstancias concretas en las que se
aplica, cosa que no ocurre con el mtodo o tcnica.
La estrategia tiene en cuenta la realidad contextual a la que se

debe adaptar la accin.
Los mtodos se relacionan ms directamente con la finalidad o

meta que se pretende alcanzar (objetivos); mientras que los
procedimientos se relacionan directamente con el contexto
concreto en que se desarrolla el proceso de enseanza-
aprendizaje, a stos modos de ejecucin o procedimientos
seguidos para la consecucin de una finalidad se les denomina:
Tcticas/ tcnicas.
Luego, la estrategia es la interrelacin de un conjunto de tcticas,

mientras que las tcticas constituyen cada uno de los eslabones o
procedimientos que la componen.
Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global;

mientras las tcticas se instauran en una dimensin micro o
especfica, sin embargo existen tcticas generales, especiales o
particulares y combinada.
2. COMPOMENTE DE UNA ESTRATEGIA DIDCTICA
Una estrategia segn G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlacin y de

la conjuncin de tres componentes:
Primero, y ms importante, es proporcionado por las finalidades que

caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institucin
educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto ltimo hace referencia a
la misin de la institucin.
El segundo componente los contenidos por desarrollar es la manera en que
percibimos la estructura lgica de las diversas materias y sus contenidos, la
dificultad de los contenidos, el orden que deben seguir. La estructura curricular.
El tercero es la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con

respecto al trabajo escolar. En la definicin de una estrategia es fundamental
tener clara la disposicin de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto,
sus posibilidades cognitivas de los estudiantes.
2.1 FINALIDAD DE LA ESTRATEGIA
El propsito de la educacin es lograr los saberes: saber conocer, saber ser,

saber hacer; para lo cual es indispensable llevar un orden en el pensamiento,
ste es el pensamiento estratgico, para lograr cambios cualitativos y
cuantitativos.
Por lo tanto, las estrategias deben desarrollar:
Es necesario precisar algunos trminos utilizados en el desarrollo del

DCN como:
A. COMPETENCIA:
Se han establecido mltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas

tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros
conceptos, a continuacin se presenta algunas definiciones para ser
analizadas:
SERGIO Tobn Tobn, (2005). Las competencias son procesos complejos

de desempeo, con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad.
A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin.
1. Procesos complejos de desempeos: se refiere al desempeo de manera

integral y articulada del saber, saber hacer, ser, teniendo como referencia
la realizacin de actividades y resolucin de problemas de diferentes
contextos con compromiso, disposicin a hacer las cosas con calidad,
raciocinio, manejo de fundamentos conceptuales y comprensin.
2. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas
cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es una
caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy
importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su
estructura no est presente la idoneidad).
3. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de

los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se
ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las
competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es
necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha
actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar
posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las
competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin
responsabilidad personal y social.
Segn Len (2001) la competencia es un aprendizaje complejo que integra

conocimientos, habilidades, aptitudes, valores y actitudes, es decir, las
competencias deben ser entendidas como un instrumento integrador de
saberes: conceptual (mundo del saber), procedimental u operativo (mundo del
hacer) y el axiolgico, ontolgico y actitudinal (mundo del ser) y del convivir
(vivir en comunidad).
Pinto (1999) por su parte, entiende por competencia a la capacidad para actuar
con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad
personal, social, natural o simblica. Cada competencia viene a ser un
aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos
bsicos. Las mismas se desarrollan a travs de experiencias de aprendizaje en
cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes:
Conceptual (SABER), procedimental (SABER HACER), y actitudinal (SER).
Walter Pealoza (2003), seala:
Las competencias son acciones externas (el hacer) realizadas idneamente,

apoyadas y guiadas por un conjunto de actos internos o squicos
(conocimientos actitudes, deseos interacciones, etc.). Las competencias dice
pueden ser factuales, comunicacional y sociales.
Sostiene que en todos estos casos las competencias no consisten saber, ni en

saber cmo se hace algo, sino en hacer idneamente.
B. CAPACIDAD: Conjunto de disposiciones de tipo gentico, que una vez

desarrolladas a travs de la experiencia y al contacto con un entorno
culturalmente organizado, darn lugar a habilidades individuales.
C. HABILIDADES: son capacidades que pueden expresarse como

conductas en cualquier momento, porque han siso desarrolladas a travs de
la practica (uso de procedimientos). Se expresan o mas adelante, siempre
se utiliza de manara consciente.
Para ser hbil en el desarrollo de una tarea es preciso contar primero con la
Potencialidad necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que
permite al estudiante tener xito de forma habitual en la realizacin de dicha
tarea.
D. HBITOS: Sistemas automatizados de operaciones (componentes de

las acciones: tareas).
E. DESTREZA: Habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz

para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de
destrezas forman una capacidad. Es una herramienta para pensar.
F. CONOCIMIENTOS: son representaciones mentales sobre diferentes

hechos teniendo como base a un conjunto organizado de datos e
informacin que permiten resolver un determinado problema o tomar una
decisin (conocimiento "accionable"). El proceso del conocimiento involucra
cuadro elementos: sujeto, objeto, operacin y representacin interna (el
proceso cognoscitivo).
En sntesis: Conocimiento es la capacidad para convertir datos e

informacin en acciones efectiva.
G. VALORES: Es el sustento que orienta el comportamiento individual y
grupal, y se evidencia mediante las actitudes que demuestran las personas
en los diferentes actos de su vida.
H. ACTITUDES: Son formas de actuar, demostraciones de sentir y pensar.

Responde a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de
normas o recomendaciones. Tienen elementos cognitivos, afectivos y
conductuales, y se trabajan transversalmente en todas las reas y espacios;
capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas
ante las situaciones difciles o de conflictos.
3.1 LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PERMITEN:

Organizar el trabajo de los estudiantes en grupo o grupos para facilitar el
intercambio, la colaboracin y donde el papel del docente sea
fundamentalmente orientador del aprendizaje.
Plantear logros de aprendizaje, en los estudiantes en correspondencia

con sus necesidades, inters y motivaciones vinculados con los
problemas del contexto.
Crear condiciones para favorecer el aprendizaje, defendiendo las

condiciones interacciones entre los estudiantes y el profesor, contenidos
del currculo, materiales didcticos etc.
Ensear y entrenar a los estudiantes en procedimientos mediadores que

favorezcan su aprendizaje tales como mapas conceptuales semnticas,
grficos y otros organizadores de conocimiento.
Enfrentar a los estudiantes a la solucin de problemas, elaboracin de

portafolios, investigacin que propicien un enfoque interdisciplinario e
impliquen el desarrollo de habilidades.
Las estrategias didcticas no estaran solamente referidas a las labores de

planeamiento docentes sino que se vinculara con todo el quehacer educativo y
sin duda a modo de encaje sistmico debe relacionarse de manera directa con
las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Para el maestro, toda situacin educativa planificada est compuesta al

menos de la relacin docente-estudiante. En las estrategias didcticas esta
misma situacin existe y se ve refleja de manera constante a lo largo del
desarrollo del proceso educativo. El siguiente cuadro nos puede ayudar a
esclarecer esta situacin.
Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseanza
Estrategias para aprender, Son todas aquellas ayudas planteadas por

recordar y usar la informacin para el docente que se proporcionan al
crear conocimiento. Consiste en un estudiante para facilitar un procesamiento
procedimiento o conjunto de pasos ms profundo de la informacin para crear
o habilidades que un estudiante conocimiento. A saber, todos aquellos
adquiere y emplea de forma procedimientos o recursos utilizados por
intencional como instrumento quien ensea para promover aprendizajes
flexible para aprender significativos.
significativamente y solucionar
El nfasis se encuentra en el diseo,
problemas y demandas
programacin, elaboracin y realizacin de
acadmicas.
los contenidos a aprender por va verbal o
La responsabilidad recae sobre el escrita.
estudiante (comprensin de textos
Las estrategias de enseanza pueden ser
acadmicos, composicin de textos,
diseadas de tal manera que estimulen a
solucin de problemas, etc.)
los estudiantes a observar, analizar, opinar,
Los estudiantes pasan por procesos formular hiptesis, buscar soluciones y
como reconocer el nuevo descubrir el conocimiento por s mismos o
conocimiento, revisar sus conceptos se est bajo un modelo diferente se podra
previos sobre el mismo, organizar y procurar la transferencia de informacin o
restaurar ese conocimiento previo, conocimiento.
ensamblarlo con el nuevo y
Organizar las clases como ambientes para
asimilarlo e interpretar todo lo que
que los estudiantes aprendan a aprender.
ha ocurrido con su saber sobre el
tema.
Podemos concluir que: las estrategias didcticas son aquellos esfuerzos

planificados sostenidos y coherentes que buscan el desarrollo de habilidades
mediante los contenido/conocimiento y actitudes o un conjunto de ellos sea de
acceso a los estudiantes que mediante un esfuerzo de aprendizaje tambin
estratgico logren acceder a este desarrollo de habilidades para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicos y as
construir a su desenvolvimiento personal, acadmico y social.
3.2 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA:

Que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes
son:
ESTRATEGIAS DE
CARACTERISTICAS
ENSEANZA
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del
estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes.
Funciones: actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de

aprendizaje.
Servir como criterio para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos
Objetivos o curriculares (sea por va oral o escrita), sobre lo que hay que realizar un mayor esfuerzo y
propsitos de procesamiento cognitivo.
aprendizaje
Permite generar expectativas apropiadas a cerca de lo que se va aprender.
Permite a los estudiantes formar un criterio sobre qu se espera de ellos al trmino de

una clase o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si

el aprendiz es consciente del objetivo.
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza

conceptos clave, principios, trminos y argumento central.
Funciones: Ubicar al alumno desarrollo de la estructura o configuracin general del

material que se habr de aprender.
Resumen Enfatizar la informacin importante.
Introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con un argumento

central.
Organiza, integrar y consolidar la informacin adquirida por el estudiante.
Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin

nueva y la previa.
Funciones: proporcionar al estudiante un puente entre la informacin que ya posee

con la informacin que va aprender.
Organizador previo
Ayudar al estudiante a organizar la informacin considerando sus niveles de
generalidad especificidad y su relacin de inclusin en clases.
Hace ms accesible y familiar el Contenido Elabora una visin global y contextual

Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico
(fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, video, etc.).
Funciones: dirigir y mantener la atencin de los estudiantes.
Permitir la explicacin en trmino visuales de lo que sera difcil comunicar en forma

puramente verbal.
Favorecer la retencin de la informacin.
Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara fragmentada.
Permitir clarificar y organizar la informacin.
promover y mejorar el inters y la motivacin.
Facilita la codificacin visual de la informacin
Los tipos de ilustraciones que podemos emplear en materiales impresos con fines educativos son:
Ilustraciones Descriptiva: muestran objetos (estatuas, figuras, dibujos, fotografas, etc.).
Expresiva: muy ligada a la anterior pero considerando aspectos actitudinales o emotivos

(fotografas de victimas del terremoto de Chile o los desastre naturales de Hait etc.).
Coinstruccional : presenta los elementos o parte de un objeto , sistema o aparato ( esquema del
apara circulatorio)
Funcional: muestra como se realiza un proceso o la organizacin de un sistema (ilustracin de

un ecosistema).
Lgico matemtico: arreglos diagramticos de Conceptos y funciones numricas (grficos de

variaciones).
Algortmicas: diagramas que incluyen pasos de un procedimiento, posibilidades de accin,

demostracin de reglas y normas.
Arreglo de datos: ofrecen un conjunto de datos o cantidades en forma tabular, diagramticos o

cartogrficas (series estadsticas).
* Obviamente una misma ilustracin puede caer, no solo en una, sino en varias de las
clases mencionadas.
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo). Dos o ms objeto, ideas, conceptos o explicaciones son
similares en algn aspecto: auque entre ellos pueden existir diferencias en otro sentido.
Analogas Funciones: Las analogas deben servir para comparar, evidenciar, aprender,
representar y explicar algn objeto, fenmeno o suceso.
Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al estudiante para

experiencias abstractas y complejas.
Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.
Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarizacin y concretizacin de la

informacin.
Comprende informacin abstracta Traslada lo aprendido a otros mbitos
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y

favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante
Funciones: mantener la atenci0on y nivel de activacin del estudiante a lo largo del

estudio de un material o asunto.
Preguntas Dirigir sus conductas de estudio, hacia la informacin ms relevante.
intercaladas
Favorecer la prctica y reflexin sobre la informacin que se ha de aprender.
Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido
Resuelve dudas. Se autoevala gradualmente.
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u

organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Por ejemplo uso de negrita, de
vietas, subrayados, sombreados, logotipos, notas al margen, etc.
Pistas tipogrficas y Funciones: orientar y guiar su atencin y aprendizaje.

discursivas
Identificar la informacin principal;
Mejorar la codificacin selectiva.
Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y

explicaciones).
Funciones: ambos recursos grficos facilitan al docente y al diseador de textos la

exposicin y explicacin de los conceptos sobre los cuales luego pueden profundizar tanto
como se desee.
Permiten la negociacin de significados entre el profesor y los estudiantes esto es, a

travs del dialogo guiado por el profesor se pueden precisar y profundizar los significados
Mapas conceptuales y referidos a los contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y ensear a
redes semnticas los estudiantes que elaboren sus propios mapas o redes (segn sea el caso) de manera
individual o en pequeos grupo, y luego discutirlos nuevamente.
Pueden ayudar a los estudiantes a comprender un tema amplio tema, asimilar

conceptos y coadyuvar a que los estudiantes relacionen con mas facilidad los asuntos vistos
en las sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisan o con los prximos.
Permiten realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar y activar los
conocimientos previos de los estudiantes y/ o para determinar el nivel de comprensin de los
conceptos revisados.
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y

Uso de estructuras recuerdo.
textuales
Estructuras textuales
Segn la intencin del hablante podemos distinguir cuatro estructuras textuales bsicas:
Estructuras narrativas: presentan hechos o acontecimientos en el tiempo.
Estructuras expositivas: tienen una organizacin que refleja los procesos lgicos del
pensamiento humano: comparacin, clasificacin, anlisis...
Estructuras persuasivas: si su intencin de convencer caracterstica se apoya en razones,

hablamos de argumentacin Si se apoya en la apelacin a los sentimientos, es persuasin.
Estructuras retricas: el hablante utiliza el mensaje con intencin esttica, intentando centrar la
atencin del receptor en el propio mensaje.
Funciones: organizar globalmente la informacin en un texto, tanto en cuanto a la

forma como en cuanto al contenido.
Servir de modos de organizacin del discurso, relacionados con funciones textuales

como narrar, describir, argumentar, etc.
Facilitar el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto.
3.3 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA, BASNDOSE EN EL MOMENTO DE SU USO Y

PRESENTACIN. DAZ Y HERNNDEZ REALIZAR UNA LA SIGUIENTE CLASIFICACIN:
Estrategias de enseanza por el momento de su uso y presentacin
Las estrategias Los objetivos y el organizador previo, ilustraciones, preguntas intercaladas.

preinstruccionales ( antes)
Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza.

Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal,
Estrategias coinstruccionales conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y
( durante) motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, pistas tipogrficas
discursivas y usos de estructuras y otras.
Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que

se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visin sinttica,
Estrategias posinstruccionales
integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar
su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms
( despus)
reconocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes
semnticas, mapas conceptuales.
Ahora bien, uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la

educacin a travs de la historia, es la de ensear a los estudiantes a que se
vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender.
3.4 APRENDER DE UNA MANERA ESTRATGICA, IMPLICA QUE EL

ESTUDIANTE (DAZ Y HERNNDEZ):
Controle sus procesos de aprendizaje.
Se d cuenta de lo que hace.
Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar

aciertos y dificultades.
Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situacin.
Valore los logros obtenidos y corrija sus errores
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos

de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante.
Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos
de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:
Procesos cognitivos bsicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el

procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenamiento y mnmicos, y
recuperacin, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est
organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas) llamado tambin "conocimientos previos".
Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu
estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cmo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al
conocimiento que tenemos sobe nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas.
3.5 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Algunos autores la clasifican en funcin de qu tan generales o especficas

son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas
particulares, etc.
TIPO DE FINALIDAD U
PROCESO TECNICA O HABILIDAD
ESTRATEGIA OBJETIVO
Repeticin simple y
Repaso simple
acumulativa
Subrayar
Aprendizaje Recirculacin de la
memorstico informacin Apoyo al repaso Destacar
(apoyo al repaso)
Copiar
Palabra clave
Rimas
Elaboracin Procesamiento simple Imgenes

mentales
Parafraseo
Aprendizaje
Elaboracin de
significativo
inferencias
Resumir
Procesamiento
Organizacin
complejo Analogas
Elaboracin
conceptual
Seguir pistas
Evocacin de la
Recuerdo Recuperacin
informacin Bsqueda directa
3.6 QU CRITERIOS DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA ELABORAR

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE?
Entre los principales criterios tenemos:
Observar detenidamente la coherencia entre las estrategias propuestas

y el desarrollo de las competencias o capacidades que comprendemos.
Tener en cuenta si las propuestas de estrategias son agradables y

adecuadas al desarrollo y posibilidades de los estudiantes, si:
- Los estudiantes participan con inters.
- Disfrutan lo que hacen.
- Interactan con agrado.

- Se muestran seguros y confiados.
Tener el tiempo previsto para cada momento y si es lo suficientemente

adecuado y flexible para lograr cada actividad.
Ver si los indicadores permiten valorar aprendizajes.
Considerar la creatividad como un aspecto fundamental al proponer

estrategias, de esta manera habr inters y participacin.
Recuerda que una estrategia conocida puede ser recreada, modificada y

conseguir otras hasta con mejores resultados. No existe un nico tipo de
estrategia, pon en prctica tu imaginacin creadora, pues sta no tiene
lmites.
Proporcionar a los estudiantes instrucciones claras y precisas (puedes

usar la pizarra con los pasos y procedimientos de la estrategia).
Plantear actividades que puedan ser apoyadas con materiales

reciclables, de bajo costo o los que abundan ms en el lugar.
A mayor dificultad de aprendizajes se recomienda el uso de ms

estrategias.
Presentar las actividades de aprendizaje en una secuencia lgica de

acciones, Ejemplo: leer, subrayar, resumir.
Informar a los estudiantes sobre sus avances (retroalimentacin

correctiva y evaluacin permanente).
Estimular permanentemente a los alumnos posibilitndoles aprender de

sus errores.
3.7 RECOMENDACIONES GENERALES SOBRE LAS

ESTRATEGIAS DIDCTICAS.
1. No existen recetas mgicas. No hay estrategias que funcionen en cualquier

situacin con cualquier contenido a desarrollar. Lo que funcion en una
ocasin puede no funcionar de la misma manera en otra.
2. Seleccin de la estrategia. Para elegir la estrategia debemos tomar en

cuenta las capacidades / objetivos que se desean conseguir, la edad y
experiencia previa de los estudiantes, la cantidad de participantes, el
ambiente en el que se realizar la actividad, los recursos y materiales
disponibles, la duracin de la sesin y tu propia experiencia.
3. Adecuar estrategias. As como los alimentos no se consumen crudos, sino

previa preparacin, no debemos aplicar una estrategia exactamente tal
como lemos o nos la ensearon. Siempre hay que hacer el trabajo
intelectual de adaptarlas a las necesidades del momento. Adapta las
estrategias a otros usos, otros contenidos o situaciones. Una estrategia que
puede usarse para una ocasin o tema, puede ser reciclada y adaptada
para ser usada de un modo diferente para el logro de capacidades /
objetivos diferentes al planeado originalmente.
4. Investigar y experimentar. Buscar alternativas de uso diferente a estrategias

conocidas. Experimenta, aplica tu Creatividad para crear nuevas situaciones
de aprendizaje.
5. Crea un banco de estrategias, en las que estn anotadas las experiencias

exitosas y fallidas, que nos permitan el mejoramiento continuo. Anotar la
especialidad de cada estrategia, para saber en que caso y condiciones es
ms efectiva, sus caractersticas y particularidades. De ese modo, cuando
necesitemos una estrategia, ser ms fcil elegirla.
Al ir tomando mayor experiencia debemos ir especializndonos en algunas de

estas estrategias para poder empezar a experimentar con ellas haciendo uso
de nuestra creatividad y la de los estudiantes participantes.
Elabora en un organizador de conocimiento las estrategias de enseanza y

aprendizaje ms usadas en tu experiencia pedaggica del aula.
Seala en una sesin de aprendizaje x, las estrategias didcticas desarrollas

en los diferentes procesos pedaggicos.
4.1 CULES SON LOS FACTORES QUE NOS CONDUCEN A LA

SELECCIN DE ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON LA DIVERSIDAD
EN EL AULA?
Con frecuencia el profesorado comenta y comprueba que no hay dos aulas

iguales y que los estudiantes de un mismo grupo aula son tambin diferentes.
Esta afirmacin podra constituir un buen puerto de partida para abordar el
conocimiento de la diversidad del estudiante.
Los estudiantes se diferencian en cuanto ha sus:
Capacidades personales,
Motivaciones e inters,
Edades,
Procedencia social cultural y familiar.
Todo ello influye de un modo directo en la diversidad de situaciones

individuales que se dan en el aula, en definitiva, la concepcin de la enseanza
debe ser considerado como proceso adaptativo y personalizado, nada a fin a
practicas homogenizadores vigentes en las instituciones educativas.
Una intervencin docente, que se sita en esa lnea, ha de aceptar como

incuestionable en el hecho de que los estudiantes son diferentes, es decir:
No todos los estudiantes aprenden con la misma facilidad.
No todos los estudiantes estn igualmente motivados para aprender.
No todos los estudiantes aprenden a la misma forma
Una enseanza diferenciada implica remover lo que sucede en el aula de

modo que los estudiantes tengan mltiples opciones para captar
informacin, comprender ideas y expresar lo que aprenden. En otras
palabras, una clase diferenciada provee diversos caminos para adquirir
contenidos, procesar o comprender ideas y elaborar productos, para cada
estudiante pueda aprender de manera eficaz.
4.2 EL ROL DEL DOCENTE EN UN AULA DIFERENCIADA
Las aulas en la que se trabaja con la enseanza diferenciada el rol del docente
son fundamentalmente, como organizadores de oportunidades de
aprendizaje. Si bien el conocimiento de los contenidos sigue siendo
importante, el docente se preocupa fundamentalmente por las necesidades e
inters de aprendizaje de sus estudiantes, para as, poder crear modos de
aprender, captar la atencin, promover su comprensin y organizar las
sesiones de aprendizaje teniendo como base a la investigacin y participacin
activa de los estudiantes.
El rol del docente en la enseanza diferenciada es de gua o tutor, confieren a

los estudiantes, toda la responsabilidad sobre la construccin de su
aprendizaje y les ensean cmo utilizarla mejor.
Para ello, el docente debe desarrollar su capacidad de:
Diagnosticar la aptitud del estudiante a travs de una variedad de

medios.
Identificar e interpretar los indicios que da el estudiante acerca de sus

intereses y preferencias en materia de aprendizaje,
Crear una diversidad de formas en que los estudiantes puedan explorar

e "internalizar" ideas,
Presentar distintos canales a travs de los cuales los estudiantes

expresen y amplen sus conocimientos. "Cubrir toda la informacin" es
menos prioritario que encontrarle el sentido del para qu es importante lo
aprendido en nuestra practica cotidiana.
La diferenciacin nos obliga a ver que las aulas deben ser mbitos donde los
docentes pongamos en prctica a diario nuestros mejores conocimientos de la
enseanza y el aprendizaje, y a tener siempre presente que ningn
procedimiento es el mejor a menos que le sirva a cada estudiante.
La diferenciacin no implica que el docente pueda cubrir todas las necesidades

de todos los estudiantes todo el tiempo. Pero si le requiere crear una gama
razonable de estrategias didcticas, para que la mayora encuentre una forma
de aprendizaje adecuada para gran parte del tiempo.
4.3 CUANDO APRENDEN MEJOR LOS ESTUDIANTES?
La mejor prctica (Brandt, 1998);

Diferenciacin; debemos tomar en cuenta las diferencias entre
los estudiantes aprenden mejor en
los estudiantes porque:
las siguientes condiciones:
1. Lo que aprenden les resulta Dado que los estudiantes tienen distintos orgenes e inters, no hay
personalmente significativo garantas de que las mismas cosas les resulte personalmente
significativas a todos,
2. Lo que aprenden representa un Dado que los estudiantes aprenden a diferentes velocidades, es
desafo, y ellos lo aceptan. probable que determinado ritmo, texto o tarea que representa un
desafo para algunos, a otros les resulte frustrante o aburrido.
3. Lo que aprenden es apropiado En un momento dado, el pensamiento de algunos estudiantes ser
para su nivel de desarrollo. ms concreto y el de otros ms abstractos; ms dependientes y el de
otros, ms independientes.
4. Pueden aprender a su modo, Es seguro que no todos los estudiantes optarn por aprender del
tienen opciones y sienten que mismo modo, ni harn las mismas elecciones ni sentirn que tienen el
tienen control. control con los mismos parmetros.
5. Emplean lo que saben para Dado que no todos dominan los mismos saberes con igual grado de
construir nuevos conocimientos. competencias, los estudiantes construirn conocimientos de maneras
diferentes.
6. Tienen oportunidades de Los estudiantes varan en cuanto a la cantidad de apoyo que
interactuar socialmente. necesitan y al tipo de pares con los que trabajan mejor.
7. Obtienen realimentacin til. Lo que constituye una realimentacin til para un estudiante podra no
serlo para el otro.
8. Adquieren y emplean Cada estudiante necesita adquirir estrategias nuevas para l y
estrategias emplearlas de manera personalmente tiles.
9. Experimentan un clima Las aulas que son muy positivas para algunos estudiantes, no los
emocional positivo para otros.
10. El medio que los rodea respalda Los estudiantes necesitaran diversos andamiajes tanto para lograr
su aprendizaje metas comunes como personales
4.4 QUE CAPACIDADES DEBEN DESARROLLLAR LOS DOCENTE

PARA CONDUCIR UNA CLASE DIFERENCIADA?
Pocos docentes sabemos automticamente como conducir una clase que

responda a la intimidante realidad de la variacin entre los estudiantes. Es una
destreza que se adquiere, al igual que cualquier otra pericia o arte. Tal vez una
buena manera de comenzar sea hacer una lista de algunas destrezas clave
que el docente ir desarrollando con el correr del tiempo, a medida que aborde
en forma consciente y reflexiva la enseanza diferenciada.
Los docentes desarrollan las capacidades de:
Organizar un currculo centrado en informacin, conocimiento y Destrezas

esenciales;
Observar y reflexionar sobre cada estudiante, as como sobre el grupo;
No quedarse con las primeras impresiones, ver ms all de los hechos,

borrar los estereotipos;
Alentar a los estudiantes a expresarse;
Considerar y utilizar el tiempo con flexibilidad;
Buscar una amplia gama de materiales;
Idear muchas maneras de lograr un objetivo comn;
Diagnosticar las necesidades del estudiante y disear experiencias de

aprendizaje que respondan a los diagnsticos;
Pensar qu podra salir mal en una actividad o tarea y estructurar el trabajo

de los estudiantes de modo de evitar posibles problemas;
Compartir la responsabilidad de la enseanza y el aprendizaje con los

estudiantes, asegurndose de que estn preparados para asumir los roles
compartidos;
Variar los lugares y modalidades de trabajo de los estudiantes a fin de

renovarlos y ayudarlos a que se vean a s mismos de otro modo;
Mantenerse al tanto de la proximidad y el avance de los estudiantes hacia

metas personales y grupales;
Organizar los materiales y el espacio;
Dar directivas;
Ensear apuntando al logro de las metas, y
Crear una sensacin de comunidad en el aula.
4.5 COMO DIFERENCIAR LA ENSENANZA?
REGLAS PRCTICAS
Antes de considerar tcnicas especficas para modificar el contenido, el

proceso y la produccin de los estudiantes en su clase con habilidades
mltiples, conviene que usted tenga en cuenta varios lineamientos generales
que posibilitan la diferenciacin.
Tenga en claro los conceptos clave y las generalizaciones o principios
que dan significado y estructura al tema, capitulo, unidad o leccin
que esta planificando. Pocos estudiantes pueden recoger y recordar
cantidades de datos aislados sobre mltiples temas, y mucho menos
organizar y emplear todos esos datos. A todos les ira mejor si las lecciones
se centran en ideas y significados clave. El procedimiento de centrarse en
los conceptos clave y las generalizaciones podra asegurar que todos los
estudiantes adquieran nociones importantes que sirvan como base para la
comprensin, el acceso a nuevos conocimientos y establecer relaciones
entre el tema en consideracin y otros estudios ms amplios. Por lo que es
conveniente comenzar a planificar a partir de los conocimientos, nociones y
destrezas que usted quiere que los estudiantes dominen al concluir la
unidad, y luego retroceder paso a paso a fin de determinar la mejor
progresin a seguir para llegar a la meta propuesta.
Considere el diagnstico como un mapa de ruta para su planificacin.

el diagnstico constituye la primera etapa de la planificacin y tiene como
objeto el conocimiento e interpretacin de la realidad en estudio. Existen
diferentes maneras de aprender acerca de los estudiantes a travs de todo
lo que hace, ya sea una intervencin oral, una tarea domiciliaria o una lista
de intereses personales, es una forma de diagnostico. En la escuela, el
diagnostico suele verse como algo que ocurre al final de una unidad para
saber quin la "capt" y quin no. En los hechos, es ms til cuando se
efecta al principio de una unidad o durante su transcurso. En esos puntos,
el diagnostico nos invita a ajustar nuestra enseanza sobre la base de la
informacin obtenida. El diagnostico productivo plantea la pregunta: qu
conjunto de medios puedo ofrecer a los estudiantes para que demuestren
sus conocimientos y destrezas?". De ese modo, el diagnstico pasa a ser
una parte de la enseanza eficaz, as como un instrumento para ampliar, y
no slo medir, el aprendizaje.
Las clases deben fomentar el pensamiento crtico y creativo en todos

los estudiantes. Todas las actividades de aprendizaje deben estar
dirigidas a que los estudiantes desarrollen los procesos cognitivos de la
capacidad propuesta y puedan aplicar el significado de las ideas estudiadas
en su vida cotidiana. La mayora de las veces, hay que indicarles a todos
que utilicen la informacin, las nociones y las destrezas en cuestin para
resolver problemas intrincados que no admiten una respuesta tipo. Algunos
necesitaran mas ayuda que otros para exponer y fundamentar una
argumentacin, por ejemplo:
1. A otros les convendr usar materiales de investigacin ms avanzados

para elaborar sus propuestas /planteos.
2. Algunos tal vez requieran una breve leccin para repasar como se
elabora y defiende un argumento convincente.
3. Algunos tendrn que exponer sus planteamientos / planteos en forma

oral y solicitar a su compaero los pongan por escrito. etc.
La argumentacin es una destreza valiosa, todos los estudiantes

deben abordarla con el andamiaje apropiado.
Las clases deben ser atractivas para todos los estudiantes.
Es posible que usted no siempre logre esta meta, pero debera ser un
objetivo para el crecimiento como docente. Aunque todos los estudiantes
alguna vez tendrn que hacer ejercicios de repeticin para asimilar datos
necesarios, no es aceptable que los estudiantes con dificultades pasen la
mayor parte del tiempo tratando de incorporar informacin bsica mientras
otros tienen ocasin de aplicarla. De hecho, actualmente sabemos (Means,
Chelemer y Knapp, 1991) que para muchos estudiantes con dificultades,
aprender sera ms natural y razonable si se les propusieran problemas,
cuestiones, dilemas e incgnitas que les demandaran una mayor aplicacin
de lo que han aprendido.
En un aula diferenciada debe haber un equilibrio entre tareas y

agrupamientos elegidos por los estudiantes y los asignados por el
docente. Este equilibrio permitir a cada estudiante trabajar segn su
madurez, la ndole de la tarea, las condiciones del aula, etctera.
Pero todos los estudiantes deberan tener tareas optativas y otras

asignadas de acuerdo con su perfil de aprendizaje individual.
Tambin en este caso, no es conveniente que los estudiantes con
dificultades trabajen solos en una tarea asignada por el docente mientras
otros realizan juntos tareas de su propia eleccin.
11. MTODOS Y TCNICAS.
a. MTODO
El mtodo empleado en la investigacin es experimental en su forma

cuasi-experimental.
El mtodo cuasi-experimental es especficamente til para estudiar

problemas como el planteado en nuestro trabajo.
b. TIPOS DE INVESTIGACIN
El presente estudio corresponde al tipo de investigacin experimental,

en su forma cuasi-experimental. El mtodo est basado en el enfoque
tanto cualitativo y cuantitativo.
c. DISEO DE LA INVESTIGACIN
El diseo corresponde a una investigacin cuasi-experimental del tipo de

grupo no equivalente que fundamentan Cambell, D. y J. Stanley (1973),
en el sentido de que hay un grupo experimental y otro de control, los
cuales reciben una preprueba y una posprueba. El esquema es el
siguiente:
DISEO DE LA INVESTIGACIN CON PRETEST Y POSTEST
VARIABLE
GRUPO PREPRUEBA POSPRUEBA
INDEPENDIENTE
GE O1 X O1
GC O2 - O2
Donde:
GE = Grupo Experimental.
GC = Grupo Control.
X = Tratamiento experimental.
O1 = Prueba o medicin previa al tratamiento experimental.
O2 = Prueba o medicin posterior al tratamiento experimental.
Este dise de investigacin permite a travs de las mediciones

anteriores y posteriores (preprueba y posprueba) estudiar y analizar la
aplicacin de los procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento
creativo en los estudiantes del curso de biologa de la Facultad de
Ciencias
12. MATERIALES E INSTRUMENTOS.
12.1. TCNICAS
- Anlisis documental.
- Fichas de observacin.
- Aplicacin de los procesos cognitivos en el desarrollo de

pensamiento creativo en sesiones de aprendizaje.
- Encuesta.
TCNICAS DE RECOLECCION DE DATOS
Para la recoleccin de datos en el presente trabajo se utilizarn las

fuentes primarias y secundarias, anlisis documental (ficha e anlisis de
contenidos) entrevistas,( formulario de entrevista ) encuestas
(cuestionario) y observacin.( guas de observacin )
12.2. INSTRUMENTOS
- Cuestionario al inicio del Programa.
- Cuestionario al finalizar el Programa.
- guas de observacin
- Encuestas
- Escala de actitudes.
12.3. MATERIALES
- Material de escritorio
- Material Informtico Bibliogrfico
- Material de laboratorio
- Material de impresin
- Material audiovisual
- Material impreso
13. POBLACION Y MUESTRA.
POBLACION
La poblacin de estudio estar integrada por los estudiantes del tercer

ciclo de la especialidad de biologa de la facultad de ciencias de la
universidad nacional de educacin:
Estudiantes del tercer ciclo de la especialidad de biologa de la facultad

de ciencias de la universidad nacional de educacin:
Secciones
Institucin
Qumica, Fsica y
Biologa CCNN
biologa
UNIVERSIDAD NACIONAL DE 30 30
EDUCACIN
Fuente: Nmina de Matrcula de los estudiantes del tercer ciclo de las

especialidades de Biologa CCNN y Qumica, Fsica y Biologa
MUESTRA
Por la naturaleza de la poblacin de estudio se trabajar con el 100% de
la poblacin.
MUESTREO INTENCIONADO:
El muestreo intencionado se basa en una buena estrategia y el buen
juicio de los investigadores. El investigador selecciona los elementos
que a su juicio son representativos; exige conocimiento previo de la
poblacin que se estudia. Para el trabajo se determin dos grupos:
Grupo Control y Grupo Experimental, con el siguiente detalle:
Grupo Control : Biologa CCNN - C2
Grupo Experimental: Q.,F Y B C7
MUESTRA
GRUPO CONROL Y GRUPO EXPERIMENTAL

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION ENRIQUE GUZMAN Y
VALLE
GRUPOS DE TRABAJO
INTEGRANTES DE LA MUESTRA Grupo Grupo
Control Experimental
Biologa CCNN 30
Qumica Fsica y Biologa 30
TOTAL 30 30
Fuente: Nmina de Matrcula de los estudiantes del tercer ciclo de las
especialidades de Biologa CCNN y Qumica, Fsica y Biologa.
DISEO DE LA MUESTRA:
La muestra del trabajo est integrada por 60 estudiantes de las

especialidades de Biologa CCNN y Qumica, Fsica y Biologa, que
conforman el Grupo Control (C-7), y Grupo Experimental (C-2) de la
Guzmn y valle
14. TRATAMIENTO DE DATOS.
Para el anlisis de los datos del presente trabajo de investigacin se

utilizarn los siguientes procedimientos estadsticos, tanto la estadstica
descriptiva como la estadstica inferencial.
Las operaciones estadsticas a utilizar sern las siguientes:
Media aritmtica (x)
Es una medida de tendencia central y a la vez es una medida

descriptiva. Se simboliza como x. Es la suma de todos los valores de
una muestra dividida por el nmero de casos
Desviacin estndar (sx)
Es una medida de dispersin y se simboliza como S x. Se define como

la raz cuadrada de la media aritmtica de la diferencia de las
desviaciones elevadas al cuadrado de cada uno de los puntajes respecto
de la media aritmtica. Es la raz cuadrada de la varianza.
Coeficiente Alfa de Crombach (a)
Es una medida de la homogeneidad de los tems y se define como el

grado en que los reactivos de la prueba se correlacionan entre s. Este
coeficiente implica trabajar con los resultados de todas las pruebas
incluyndose en el anlisis las respuestas individuales a cada tem. Su
ecuacin es.
Donde:
K = Nmero de tems del instrumento.
Si 2 = La suma de la varianza de los tems.
St 2 = Varianza de los puntajes totales.
15. RESULTADOS
TRATAMIENTO ESTADSTICO DEL TEST DE CONOCIMIENTOS
El tratamiento estadstico del Test de Conocimientos, el mismo que se
ha especificado como Pre-Test y el Post-Test, cuyos resultados son
notas, se presentan a continuacin:
TABLA DE DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS DEL PRE-TEST

GRUPO EXPERIMENTAL
Ii fi Fi Xi hi Hi hi% Hi% fiXi (Xi-X)2fi
[2-3,5> 4 4 2,75 0,154 0,154 15,4% 15,4% 11 63,36
[3,5-5> 2 6 4,25 0,077 0,231 7,7% 23,1% 8,5 12,30
[5-6,5> 7 13 5,75 0,269 0,500 26,9% 50% 40,25 6,72
[6,5-8> 1 14 7,25 0,038 0,538 3,8% 53,8% 7,25 0,27

[8-9,5> 10 24 8,75 0,385 0,923 38,5% 92,30% 87,5 40,80
[9,5-11] 2 26 10,25 0,077 1 7,7% 100% 20,5 23,78
TOTAL 26 1 100% 175 147,23
INTERPRETACIN:
En la referida Tabla de Distribucin de Frecuencias notamos que la mayor
cantidad de notas de los alumnos estn en el intervalo cinco, cuyas notas
son iguales o mayores que la nota 8, pero menores que 9,5. Por otra parte
notamos que la menor cantidad de notas son iguales o mayores que 6,5,
pero menores que 8.
A continuacin presentamos los diversos grficos que se derivan de la
Tabla de Distribucin de Frecuencias presentada, adems dicha Tabla
nos sirve para calcular las medidas estadsticas, como los estadgrafos de
media aritmtica, varianza, desviacin estndar y coeficiente de variacin.
Estas tablas tambin nos facilitarn los datos para aplicar las medidas de
la inferencia estadstica, en este caso la T de Student.
GRFICO N 01
INTERPRETACIN:
El histograma ilustra la distribucin de las notas obtenidas, donde se verifica
que la mayor frecuencia, ocho notas, est en la barra ms alta, mientras que
las barras ms bajas representa a la nica nota ms baja est en el cuarto
intervalo de notas.
GRFICO N 02
POLGONO DE FRECUENCIAS
INTERPRETACIN:
El polgono de frecuencias nos muestra la tendencia de las notas,
encontrndose que la mayor cantidad de notas se concentra en el quinto
intervalo, mientras que la menor cantidad de notas est en el cuarto intervalo.
GRFICO N 03
INTERPRETACIN:
En el diagrama notamos que el mayor porcentaje de notas se encuentra en el
5to. intervalo, con 38%, mientras que el menor porcentaje est en el cuarto
intervalos con 4%.
4.3.1 TABLA DE DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS DEL PRE-TEST DEL

GRUPO DE CONTROL
[2-3,5> 2 2 2,75 0,077 0,077 7,7% 7,7% 5,5 34,45
[3,5-5> 4 6 4,25 0,154 0,231 15,4% 23,1% 17 28,09
[5-6,5> 6 12 5,75 0,231 0,462 23,1% 46,2% 34,5 7,94
[6,5-8> 3 15 7,25 0,115 0,577 11,5% 57,7% 21,75 0,37
[8-9,5> 8 23 8,75 0,308 0,885 30,8% 88,5% 70 27,38
[9,5-11] 3 26 10,25 0,115 1 11,5% 100% 30,75 33,37
TOTAL 26 1 100% 179,5 131,60
INTERPRETACIN:
En la Tabla de Frecuencias notamos que el mayor nmero de notas se
encuentran concentradas en el intervalo cinco, con una frecuencia absoluta
simple de 8. Es decir que la mayor cantidad de notas son iguales o mayores
que 8, pero menores que 9,5. Por otro lado la menor cantidad de notas se
concentran en el primer intervalo con dos notas que son iguales o mayores que
2, pero menores que 3,5.
GRFICO N 04
INTERPRETACIN:
El histograma muestra las barras edificadas en funcin de las notas del
pre test del grupo control. En l verificamos que la barra ms alta est en el
quinto intervalo, por que en dicha barra se concentran la mayor cantidad de
notas. La menor cantidad de notas se concentran en el primero intervalo.
GRFICO N 05
INTERPRETACIN:
El polgono de frecuencias nos muestra la tendencia de las notas,
encontrndose que la mayor cantidad de notas se concentra en el quinto
intervalo, mientras que la menor cantidad de notas est en el primer intervalo.
GRFICO N 06
INTERPRETACIN:
El diagrama circular nos muestra que el mayor porcentaje de notas,
que es 31%, se encuentra en el quinto intervalo, entre las notas 8 y 9,5. El
menor porcentaje, que es de 8% se encuentra en el primer intervalo, entre
las notas 2 y 3,5.
4.3.2 TABLA DE DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS DEL POST-TEST DEL

GRUPO DE CONTROL
Ii fi Fi Xi Hi Hi hi% Hi% fiXi (Xi-X)2fi
[8-9> 1 1 8,5 0,0385 0,0385 3,85% 3,85% 8,5 10,18
[9-10> 2 3 9,5 0,0769 0,1154 7,69% 11,54% 19 9,59

[10-11> 4 7 10,5 0,1538 0,2692 15,38% 26,9% 42 5,66
[11-12> 6 13 11,5 0,2308 0,5 23,08% 50,00% 69 0,22
[12-13> 10 23 12,5 0,3846 0,8846 38,46% 88,46% 125 6,56
[13-14] 3 26 13,5 0,1154 1 11,54% 100,00% 40,5 9,83
TOTAL 26 1 100% 304 42,04
INTERPRETACIN:
La Tabla de Frecuencias de las notas del post test del grupo de
control, nos muestra que en su mayora se concentran en el quinto
intervalo. Dicho dato determina que la mayor frecuencia es de 10, cuyas
notas son iguales o mayores que 12, pero menores que 13. El menor
nmero de notas est en el primer intervalo cuya frecuencia es 1 y son las
notas iguales o mayores que 8, pero menores que 9. Acumulativamente los
datos, hasta el quinto intervalo llegan a concentrarse en un 88.46%,
mientras que el restante 11.54% se distribuyen en el ltimo intervalo.
GRFICO N 07
INTERPRETACIN:
En el referido histograma notamos que la mayor cantidad de notas se
acumulan en el quinto intervalo y la menor cantidad de notas se encuentran en
el primer intervalo. La nota mnima es 8 y la mxima es 14.
GRFICO N 08
INTERPRETACIN:
En el polgono de frecuencias notamos que las notas siguen una
tendencia ascendente sin interrupciones hasta el quinto intervalo, a partir del
cual baja la tendencia al sexto intervalo.
GRFICO N 09
DIAGRAMA CIRCULAR
3,85%
[8-9>
11,54% 7,69%
[9-10>
15,38%
[10-11>
[11-12>
38,46%
23,08% [12-13>
[13-14]
INTERPRETACIN:
En el diagrama notamos que el 38,46% de las notas, que es el mayor
porcentaje, se acumulan en el quinto intervalo, mientras que el 3,85%, que es
la menor cantidad de notas se acumulan en el primer intervalo.

4.3.3 TABLA DE DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS DEL POST-TEST DEL
GRUPO EXPERIMENTAL
[14-15> 7 7 14,5 0,2692 0,2692 26,92% 26,92% 101,5 18,37
[15-16> 4 11 15,5 0,1538 0,4230 15,38% 42,30% 62 1,54
[16-17> 10 21 16,5 0,3846 0,8076 38,46% 80,76% 165 1,44
[17-18> 3 24 17,5 0,1154 0,9230 11,54% 92,30% 52,5 5,71
[18-19> 1 25 18,5 0,0385 0,9615 3,85% 96,15% 18,5 5,66
[19-20] 1 26 19,5 0,0385 1 3,85% 100% 19,5 11,42
TOTAL 26 1 100% 419 44,14
INTERPRETACIN:
En la presente Tabla de Frecuencias notamos que el mayor nmero de

notas se concentran en el intervalo tres, con una frecuencia absoluta simple de
10. Es decir que la mayor cantidad de notas son iguales o mayores que 16,
pero menores que 17 y la menor cantidad de notas est en el quinto y sexto
intervalo, cuyas notas son iguales o mayores que 18, pero menores que 20.
GRFICO N 10
INTERPRETACIN:
El Histograma presenta grficamente la barra ms alta en el tercer
intervalo con lmite inferior de nota 16 y lmite superior de nota 17
respectivamente. Esto nos indica que la mayor cantidad de notas se encuentra
en dicho intervalo, mientras que la menor cantidad de notas del post test del
grupo experimental, se encuentran en el quinto y sexto intervalo, con notas
entre 18 y 20.
GRFICO N 11:
INTERPRETACIN:
El referido polgono nos muestra que las notas del post- test del grupo
experimental, tienen un recorrido escalonado que van desde 14 hasta llegar a
su punto culminante de 19. Tambin notamos que la mayor concentracin de
las notas est tercer intervalo y la menor cantidad de notas est en el quinto y
sexto intervalo.
GRFICO N 12
INTERPRETACIN:
En el diagrama se est representando el porcentaje respectivo. El 38%
de las notas est en el tercer intervalo, mientras que el menor porcentaje
de notas est en el quinto y ltimo intervalo, con 4%.
1.4. ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Haciendo una comparacin entre las notas obtenidas por los alumnos en
estudio, encontramos que en el pre test prcticamente tienen notas
homogneas siendo las ms baja, la nota 02 y la nota ms alta es 10 en
ambos grupos. En cambio en el post test de ambos grupos encontramos
que en el grupo experimental estn las notas ms altas, perteneciente al
penltimo intervalo.
La nota ms baja, en el grupo experimental, es 14 y la nota ms
alta es 19, mientras que la nota ms baja del post-test en el grupo de
control es 8 y la nota ms alta, del referido grupo es 14. Esta diferencia
de 5 puntos en las notas, en el post-test, a favor del grupo experimental

est determinada por PROCESOS COGNITIVOS QUE INFLUYE EN EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS
ESTUDIANTES DEL CURSO DE BIOLOGIA DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
ENRIQUE GUZMAN Y VALLLE
4.3.4 CLCULO DE LOS ESTADGRAFOS DE CENTRALIZACIN Y

DISPERSIN
A. ESTADGRAFOS DEL PRE TEST DEL GRUPO DE CONTROL Y

EXPERIMENTAL
MEDIA ARITMETICA: VARIANZA:
179 ,5 131,60
x1 6,90 s12 5,06
26 26
175
x2 6,73
26
147 ,23
s 22 5,66
26
DESVIACION ESTANDAR:
s1 2, 25 s2 2,38
s2 s1 0,13
COEFICIENTE DE VARIACIN:
s1 2,25
CV1 * 100 * 100 32 ,61 %
x 6,90
s2 2,38
CV 2 * 100 * 100 35,36 %
x 6,73
4.4 DISCUSIN DE RESULTADOS DE LOS ESTADGRAFOS DEL

PRE TEST DEL GRUPO DE CONTROL y GRUPO
EXPERIMENTAL
Segn los resultados consignados en las notas del pre test y
luego de hacer los clculos de la media aritmtica, la varianza y las
desviacin estndar, se llega a calcular la diferencia de las desviaciones
estndar que es de 0,13 a favor del grupo de control. Dando lectura a
este resultado notamos que la diferencia es poco significativa,
prcticamente ambos grupos son homogneos en sus notas promedios
y sus dispersin correspondiente, no obstante tener un alto coeficiente
de variacin.
ESTADGRAFOS DEL POST TEST DEL GRUPO DE CONTROL Y
EXPERIMENTAL
24 24
xi xi
1 304 1 419
X3 11,69 X4 16 ,12
n 26 n 26
MEDIA ARITMETICA:
VARIANZA:
( xi x) 2 f ( xi x) 2 f
2 42 ,04 2 44 ,14
S3 1,62 S4 1,70
n 26 n 26
DESVIACION ESTANDAR:
s4 1,30
s3 1, 27
S3 S4 = 0,03
COEFICIENTE DE VARIACIN:
sx 1,27
CV 3 * 100 * 100 10 ,86 %
x 11,69
sx 1,30
CV 4 * 100 * 100 8,06 %
x 16 ,12
DISCUSIN DE RESULTADOS DE LOS ESTADGRAFOS DEL POST-

TEST DEL GRUPO DE CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL
Segn los resultados encontrados a travs de las notas del post
test y luego de hacer los clculos de la media aritmtica, la varianza, las
desviacin estndar y el coeficiente de variacin, resulta que la
diferencia de las desviaciones estndar es de 2.25 , lo que significa que
la diferencia es significativa.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Luego del clculo de las pruebas estadsticas se lleg a los siguientes
resultados:
Despus de la aplicacin del pre test en el grupo de control se
calcul la media aritmtica que result 6,90, es decir que el
promedio de notas de los alumnos del grupo de control no
alcanza a un nivel de aprobacin mnimo. La varianza de 5,06
determina que las notas tienen un nivel de dispersin baja. Lo
mismo sucede con la desviacin estndar que es de 2,25, con
respecto al valor central, que es la media aritmtica y finalmente
el coeficiente de variacin es del 32,61%, considerada como
normal.
La aplicacin del pre test en el grupo experimental evidenci los
siguientes resultados: un promedio muy bajo de 6,73, una
varianza de 5,66, una desviacin estndar de 2,38, considerados
como bajos y el coeficiente de variacin del 35,36%; considerado
como alto.
Segn estos resultados notamos que ambos grupos no tienen
mayor diferencia, en consecuencia entraron en condiciones
normales e iguales, al experimento.
Luego de hacer la experiencia en el plazo antes sealado, los
resultados fueron los siguientes:
Despus del experimento y la recoleccin de las notas del pos-
test, se calcularon los estadgrafos de Media Aritmtica, la
varianza, la desviacin estndar y el coeficiente de variacin. El
Grupo de Control tuvo 11,69 de promedio, 1,62 de varianza, 1,27
de desviacin estndar con respecto al valor central y 10,86% de
coeficiente de variacin, considerados como cuantificaciones
bajas.
El Grupo Experimental obtuvo 16,12 de promedio alto en sus
notas, 1,70 de varianza, 1,30 de desviacin estndar, con respecto al
promedio y 8,06% de coeficiente de variacin, considerados como
mnimos, es decir que los resultados determinan un grupo bastante
homogneo.
A continuacin presentamos el Cuadro de los estadgrafos:
CUADRO N 06
CALCULO DE ESTADIGRAFOS
GRUPO
ESTADGRAFOS GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL
PRE-TEST POS-TEST PRE-TEST POS-TEST
6,90 11.69 6,73 16.12

Media Aritmtica
5,06 1,62 5,66 1,70

Varianza
2,25 1,27 2,38 1,30

Desviacin Estndar
Coeficiente de 32,61% 10,86% 35,36% 8,06%
Variacin
4.4.1 PRUEBA DE INDICES DE SIGNIFICACION DE LA DIFERENCIA DE
MEDIAS
Debido a la aleatorizacin de la muestra y la aplicacin del
experimento damos lectura a los resultados de los estadgrafos segn
el Cuadro N 06 notamos que antes del experimento la diferencia entre
las medias aritmticas de ambos grupos es de 6,90 6,73 = 0,17,
favoreciendo ligeramente al grupo de control, pero que no es una
diferencia significativa.
Despus de la experiencia, el grupo experimental obtuvo mejores
resultados como es el caso del promedio de 16,12 con respecto al
promedio del grupo de control que slo obtuvo un 11,69, es decir
alcanz una diferencia de 4,43; lo que significa que la aplicacin de las
tecnologas de informacin y comunicacin en la referida Institucin
educativa.
Con respecto a la varianza, la desviacin estndar y el coeficiente
de variacin, de ambos grupos existe una mejora sustancial en cuanto a
las dispersin de las notas con respecto al valor central que es el
promedio, ya que el grupo de control luego del experimento, obtuvo 1,62
de varianza, 1,27 de desviacin estndar y 10,86% de coeficiente de
variacin; mientras que el grupo experimental su nivel de variacin baj
a 1,70 de varianza y 1.30 de desviacin estndar y 8,06% de coeficiente
de variacin, lo que significa que los puntajes de ambos grupos estn
menos dispersos con respecto al proceso antes al experimento.
4.4.2 CALCULO DEL ERROR ESTANDAR

Entre los dos grupos en estudio, al trmino del experimento el
resultado es significativo. Pero hasta este nivel an no sabemos con
seguridad si las variables de aprendizaje estn relacionadas, por lo que
procedemos a desarrollar el siguiente clculo del error estndar:
2 2
x3 x4 1 1
S x1 y2 ( )
n1 n2 2 n1 n2
11,69 16 ,12 1 1
= ( )
50 26 26
27 ,81 1 1
( ) 0,56 ( ) 0,043 0,207
50 13 13
En Consecuencia S x1 y2 0.207 , es la desviacin o dispersin
adecuada luego del experimento, segn los puntuaciones medias del
rendimiento de notas de los dos grupos, para lograr una diferencia
esperada de 16,12 - 11.69 = 4,43 que es equivalente a 4.
4.4.3 CONTRASTACIN DE HIPOTESIS
En la presente investigacin sustentamos los siguientes pasos para
realizar la prueba e hiptesis, recogiendo los datos y su procesamiento a
travs de respectivos estadgrafos. Cada paso se sustenta con los datos ya
procesados.
HIPTESIS:
A continuacin presentamos la hiptesis alternativa y la hiptesis nula:
HIPTESIS ALTERNATIVA:
H1Si influyen los procesos cognitivos en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biologa
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle
HIPTESIS NULA:
H0: No influyen los procesos cognitivos en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biologa
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle
Para este caso hacemos la comparacin de las medias poblacionales

siguientes:
H o : U p4 U p2 0 H 0 : U P3 U P1 0
H 1 : U P4 U P2 0 H 1 : U P3 U P1 0
Esto significa que la diferencia de las medias, segn los siguientes

resultados:
d1 0,17 d2 4.43
Implica que los resultados de del grupo experimental obtienen un ndice

mayor.
NIVEL DE SIGNIFICACION
En este caso se ha considerado = 0.05
DISTRIBUCION MUESTRAL
Segn la estructura muestral tenemos:

n1 = 26, n2 = 26
Para determinar si dicha diferencia es suficientemente mayor a fin

de no aceptar la hiptesis nula procesamos a continuacin el clculo de
la razn T, cuyo caso corresponde a esta investigacin.
x3 x4 16 ,12 11,69
T 21,40
S x1 y1 0,207
T = 21,40
Dicho resultado nos indica que la diferencia observada de 21,40

veces mayor que la esperada, segn la hiptesis de realidad. En
consecuencia para 2n-1, con un nivel de confianza del 95% grados de
libertad y 0.05, el valor calculado Tc = 21,40 es ampliamente mayor que
el valor correspondiente Tt = 2,08. La desigualdad 21,40 2,08, indica
que la diferencia es significativamente grande.
Desicin
Si TC TT acepto H1
Si TC < T1 acepto H0
En este caso como Tc = 21,40, equivalente a 21, segn la tabla

respectiva le corresponde un Tt = 2,08 resultado de la relacin Tc > Tt, lo
que implica que no hay condicin para aceptar H0. En consecuencia se
acepta H1
-21.40 +21.40
Z. R. -2,08 ZONA DE ACEPTACION DE H0 2.08 Z. R.

16. CONCLUSIONES.
1. En la presente investigacin se demuestra la influencia de los
procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento creativo
en los estudiantes del curso de biologa de la facultad de
ciencias de la universidad nacional de educacin Enrique
Guzmn y Valle.
2. Se evidencia que antes del experimento la diferencia entre las
medias aritmticas de ambos grupos es de 6,90 6,73 = 0,17,
favoreciendo ligeramente al grupo de control, pero que no es
una diferencia significativa.
3. Despus de la experiencia, el grupo experimental obtuvo
mejores resultados como es el caso del promedio de 16,12
con respecto al promedio del grupo de control que slo obtuvo
un 11,69, es decir alcanz una diferencia de 4,43; lo que
significa que la aplicacin de las tecnologas de informacin y
comunicacin en la referida Institucin educativa.
4. El uso y el manejo pertinente de las estrategias cognitivas
permiti el desarrollo de algunas dimensiones del
pensamiento creativo como la fluidez, flexibilidad, originalidad
y elaboracin.
17. RECOMENDACIONES.
1. socializar los resultados de este trabajo a fin de ejercitarse en

estrategias cognitivas para el desarrollo del pensamiento creativo en el
curso de biologa.
2. aplicar diferentes tipos de estrategias creativas para el desarrollo del

pensamiento creativo.
3. Desarrollar talleres de estrategias cognitivas a fin de continuar en el

desarrollo del pensamiento creativo.
4. Fomentar el trabajo en equipo de especialistas y pedagogos a fin de

unificar criterios para la enseanza de la biologa que permita el
desarrollo del pensamiento superior (crtico y creativo).-
5. Por la necesidad de aprendizaje de nuestros estudiantes y la naturaleza

de los contenidos del curso de biologa de formacin general requiere de
un incremento de horas que permitan que el desarrollo terico y prctica
de dicha asignatura en 5 horas, distribuidos de la siguiente manera.: 2
horas de teora y tres de prctica.
18. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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Romn Prez, Martiniano y otros 2005 Currculo y Enseanza una
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Shayer, Michael y PHILIP, Adey.1984 La Ciencia de Ensear

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Pginas Web
- http://www.unheval.edu.pe/docente/administrador/subidas/1190494636.pdf
- http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%205/Mesa%204/
ponencia15.pdf
19. NDICE. Pg
5. Titulo 1
6. Ejecutores 1
7. Justificacin de la investigacin 1
8. Formulacin del problema 2
4.1. Problema general 5
4.2. Problema especifico 6
5. Hiptesis 7
5.1. Hiptesis general
5.2. Hiptesis especifica. 7
6. Objetivos 8
6.1. Objetivo general 8
6.2. Objetivos especficos 8
7. Variables 10
7.1. Variable Independiente. 10
7.2. Variable Dependiente 10
8. Limitaciones de la investigacin 11
9. Descripcin de las caractersticas de la investigacin 11
10. Marco terico 12
10.1. Antecedentes de la Investigacin 12

10.2. Bases tericas. 15
10.2.1. Procesos cognitivos 15

Procesos cognitivos bsicos o simples:
16
Procesos cognitivos superiores o complejos
22
10.2.2. Importancia de la adquisicin de habilidades 25
Cognoscitiva.
10.2.3. La cognicin
10.2.4. Didctica de la biologa y desarrollo de las funciones
cognitivas y del potencial de aprendizaje 34
10.2.5. Pensamiento creativo 40
10.2.6. Niveles y modalidades de la creatividad 43
10.2.7. Las estrategias didcticas 47
11. Mtodos y tcnicas 70
12. Materiales y instrumentos de investigacin 72
13. Universo y/o muestra 73
14. Tratamiento estadstico 74
15. Resultados 75
16. Conclusiones 98
17. Recomendaciones 99
18. Referencia bibliogrfica 100
19. ndice. 103
20. Anexos 105
21. Firma y/o rubrica de ejecutores 106
22. Resumen en idioma espaol 107
23. Resumen en idioma ingls (abstract) 108

ANEXOS
23. FIRMA(S) O RBRICA DEL (LOS) EJECUTOR (ES) DEL TRABAJO.
Mg. Mara Carmela RODRIGUEZ SAN MIGUEL (Responsable) ___________

_
Mg. Marlene PERALTA PALOMINO (Integrante) ___________
_
Lic. Fanny RODRIGUEZ SAN MIGUEL (Integrante) ___________
_
24. RESUMEN EN IDIOMA ESPAOL.
La presente investigacin de tipo cuasiexperimental ha demostrado la
influencia de los procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento
creativo en los estudiantes del curso de biologa de la facultad de ciencias
de la universidad nacional de educacin Enrique Guzmn y Valle. Para

este estudio se ha trabajado con dos grupos un grupo control de 22
alumnos y otro experiemtal de 22 alumnos del curso de biologa de
Formacin General.
25. RESUMEN EN IDIOMA INGLS (ABSTRACT).
This quasi-experimental type of research has demonstrated the influence of
cognitive processes in the development of creative thinking in students in
the course of biology at the Faculty of Science National University of
Education Enrique Guzmn y Valle. For this study, two groups have worked
with a control group of 22 students and one of 22 students experimental
biology course General Education.

PRETEST- POSTEST DE BIOLOGIA
INSTRUCCIONES:
La Prueba que se presenta a continuacin tiene como objetivo principal el obtener informacin
valiosa acerca de lo que conoces sobre funciones biolgicas ,sobre tus necesidades particulares y las
diferentes s formas que puedes organizar tu aprendizaje lo que permitir la elaboracin de
programas que impulsen, de manera fundamentada, un aprendizaje y formacin
docente exitosa.
---------------------------------------------------------------------------------------
1. Observa y en un organizador de conocimiento de tu eleccin, seala el proceso
mecnico y qumico de la digestin bucal, gstrica e intestinal. ( te puedes ayudar con
las figuras)
MI ORGANIZADOR ES:
2. Describe brevemente las transformaciones que sufren en el tubo digestivo un pan, un
trozo de sado y una porcin de mantequilla, en el siguiente cuadro resumen :
LAS TRANSFORMACIONES DE LOS NUTRIENTES:
Nutriente En la Boca En el estmago En el intestino

Protenas
(Representados
por.)
Glcidos o hidratos de
carbono.
(Representados
por.)
Lpidos o grasas
(Representados
por.)
3. Teniendo en cuenta el esquema describe sobre;
Qu procesos ocurre durante la

inspiracin y espiracin a nivel
alveolar?
Qu importancia tiene el diafragma
durante este proceso?
.
4. Completa los espacios en blanco con las respuestas correctas
Respiramos -------veces por minuto y cada veces introducimos en la respiracin normal
------litro de aire.
El numero de inspiraciones depende de.y, la capacidad pulmonar
de una persona es de -------litros.
A la cantidad de aire que se pueda renovar es una inspiracin forzada se llama
capacidad vital, suele ser de -------litros.
5. En el siguiente esquema explica el intercambio de gases en los alveolos y clulas.
6. Seala a funcin que cumplen los vasos sanguneos y representa en el recorrido del
grafico.
Los vasos sanguneos son conductos musculares elsticos que distribuyen y recogen la
sangre a todos los rincones del cuerpo a travs de :.......................................................
.
.
7. En el siguiente organizador registra las semejanzas y diferencias del sistema linftico y
sistema sanguneo.
8. Teniendo en cuenta el esquema concluye cual es el proceso de la circulacin mayor y

menor completando el siguiente cuadro:
Caractersticas Circuito menor o Circuito mayor o
pulmonar Artico
Dnde se inicia?
Vasos que recorre
Dnde finaliza?
Qu funcin tiene?
Conque intercambio
gaseoso se
relaciona?
9. Completa el siguiente cuadro de los rganos excretores
La excrecin llevada a cabo por los aparatos excretores implica varios procesos:
La excrecin de los productos de desecho del metabolismo celular.
La osmorregulacin o regulacin de la presin osmtica.
La ionoregulacin o regulacin de los iones del medio interno.
ORGANOS EXCRETORIOS DEL ORGANISMO

rgano excretorio Sustancias excretadas
Piel (glndulas sudorparas)
Intestino
10. Elabora un resumen sobre la funcin del nefron y la que realizan sus diferentes partes
del nefron en la formacin de la orina
FUNCIONES DE LAS DIFERENTES PARTES

DEL NEFRN EN LA FORMACIN DE
ORINA
Parte del Funcin
nefrn
11. Identifica los rganos y sistemas de las funciones relacin coordinacin. Relaciona los
trminos de las dos columnas rganos y sistemas con la funcin
ORGANOS - SISTEMAS FUNCIONES

(A) (B)
Est formado por

las ----------------- No forman un sistema , dado que son rganos
--- aislados que se encuentran en intimo contacto con
Endocrinas el sistema nervioso
Son
los.. Elaboracin de sustancias que producen efectos
concretos en rganos diversos. Forma de
Formado por los coordinacin muy lenta y progresiva
rganos de
los.
Es el
Este aparato se encarga de efectuar las respuestas
sistema. que implican el movimiento o el desplazamiento.
..Form Musculatura esta parte activa de la respuesta
ado por los produciendo el movimiento mediante la contraccin
muscular
rganos
del.
Es
el

sistema. Coordinacin de las funciones de organismo.

..Form
Interpretacin de las informaciones que llegan de
los receptores, elaboracin de una respuesta y
ado por comunicacin con los rganos efectores para que
el estos la leven a cabo
y la

12. Realiza un organizador de conocimiento la siguiente informacin : La funcin

relacin y coordinacin: para obtener informacin del medio se vale de los receptores, esas
informaciones se analizan en el sistema nervioso que se elaboran las respuestas.la respuesta
ejecutada por los rganos efectores puede consistir en un movimiento que realiza el sistema
locomotor (muscular) o la secrecin de hormonas por una glndula del sistema endocrino. El
sistema nervioso coordina de manera rpida todas las respuestas de nuestro organismo y el
sistema endocrino coordina las respuestas de manera ms lenta, mediante las hormonas.
13. Interpreta el siguiente esquema y diferencia las clases de neuronas segn la funcin
que cumplen cada unas de ellas
A B C
A A A
A A A
A A A
Piel
Msculo
A Representa a la neurona y su funcin es
A
B Representa a la neurona ----------------y su funcin es
A
A
A
AA Representa a la neurona ----------------y su funcin es
A
A
A - El paso del impulso nervioso desde una clula nerviosa a otra, es a
A travs de un proceso llamado o articulacin
interneuronal
14. Relaciona cada estructura del sistema nervioso con una funcin.
a) Nervio motor Control de los actos voluntarios
b) Bulbo raqudeo Es el sistema que prepara al organismo

para situaciones de reposo.
c) Nervio sensitivo Control del ritmo cardaco.
d) Cerebro Transmisin de impulsos desde los

receptores hasta el sistema nervioso central.
e) Meninges. El centro nervioso interviene cuando

retiramos la mano al pincharnos.
f) Medula espinal Control del equilibrio
g) Cerebelo Transmisin de impulsos nerviosos desde el

sistema nervioso central hasta los msculos.
h) Sistema nervioso Es parte del encfalo controla funciones

involuntarias, como el latido del corazn
parasimptico
15. Relaciona las glndulas endocrinas y las hormonas que producen en el

siguiente esquema y precisa la importancia del sistema endocrino
Glndulas Hormonas que
endocrinas producen
Importancia de las glndulas

endocrinas:
Glndula pineal, Timo, Glndula adrenal ,Pncreas, Ovario Testculo,

Glndula pituitaria. Glndula tiroides
16. En el siguiente esquema identifica las partes del sistema reproductor masculino o
femenino
.
...

.
.
17. Seala las funciones de los rganos reproductores masculinos o femeninos
Sistema reproductor femenino sistema reproductor masculino
Estructura Funcin Estructura Funcin
18. De las siguientes alternativas Cul corresponde a estructuras que recorre el espermatozoide
para alcanzar el ovulo?
a. Testculo-prstata-vagina-tero.
b. Testculo-epiddimo- conducto deferente- uretra- vagina-trompa de Falopio.
c. Testculo epiddimo-conducto deferente- vagina- ovario.
d. Testculo-epiddimo-tero- ovario.
e. Testculo-epiddimo-conducto deferente-uretra-vagina-tero-trompa de Falopio.
19. Teniendo en cuenta la informacin elabora cuatro diferencias, semejanzas y

comparaciones de la espermatogenesis y la ovognesis
Ambos procesos se producen dentro de las gnadas, cada espermatogonia da origen a cuatro
espermatozoides, de un espermatocito I, se forman 4 espermios funcionales, en ambos se produce la
meiosis, ambos son sub-procesos de la gametognesis, en la meiosis el material se divide
equitativamente.
En meiosis I no se divide el citoplasma por igual, quedando una clula hija (ovocito II) con casi todo el
citoplasma. Cada ovogonia da origen a un ovocito II el cual slo en el caso de ser fecundado pasar a
llamarse vulo y a 2 cuerpos polares I y a un cuerpo polar II (slo en caso de fecundacin). De un ovocito
I, se forma un vulo funcional.
Espermatozoide, la mujer nace con un nmero determinado de Folculos, aproximadamente 400.000
Los 2 inician sus fases a partir de la MEIOSIS, los 2 producen gametos, los 2 son procesos de la
reproduccin sexual en mamferos, los espermatozoides se producen durante toda su vida,
Ms grande que el espermatozoide, no tiene movimiento, no tiene reservas nutritivas, ocurre a partir de la
espermatogonia, ocurre a partir de la ovogonia ,Ovocito II, pequeo en comparacin al ovocito II, se
mueve por medio de su flagelo, se produce en el hombre, se produce en el ovario, se produce en el
testculo, se produce en la mujer, se realiza en los ovarios, se realiza en los testculos, sirve slo 1 de
cada clula germinal, sirven 4 de cada clula germinal, tiene vitelo (reserva nutritiva).
Diferencias Semejanzas Comparaciones
Espermatognesis: Se realiza en Ambos son sub-procesos de Espermatozoide : Pequeo en
los testculos la gametognesis comparacin al ovocito II
Ovognesis:Se realiza en los Ovocito II : Ms grande que el

ovarios espermatozoide
20. Interpreta la ilustracin e infiere los cambios que se dan en la fase folicular, ovular y la
fase ltea y el ciclo menstrual de Mara.
Fase s caractersticas
Fase folicular
Ovulacin
Fase ltea
21. Considera que la menstruacin de Mara se inicia, el 10 de diciembre suponiendo que ella tiene
un ciclo regular de 28 das indica en el calendario:
A) los das ms probables en los que se producir la ovulacin..
B) los periodos frtiles..
C) los periodos con menos probabilidad para quedar embarazada.
D) Los das ms probables de la prxima menstruacin
22. Teniendo en cuenta el siguiente esquema, describe el proceso de fecundacin
El material gentico del espermatozoide y

del oocito secundario haploides se fusiona
en un solo ncleo diploide.
Aproximadamente 100 espermatozoides
llegan hasta las cercanas del oocito (ovulo).
.
..
.

..

.
.
..
..
.,
23. Nombra las etapas del desarrollo embrionario en el siguiente esquema.

..
..

.

.

Gstrula, mrula blstula, segmentacin, embrin
24. Relaciona la funcin anexos embrionarios con la funcin, colocando la letra segn
corresponda
A) Cordn umbilical
protege al embrin de golpes
B) Lquido amnitico membrana que contiene el lquido en su interior
C) Placenta une al embrin con la placenta
D) Amnios -
permite los intercambios de la sangre
25. Si en la etapa de blastocito de un embrin humano, se extirpan las clulas correspondientes al

trofoblasto ocurrir.
II. ausencia de implantacin.

II. descenso de los niveles sanguneos de progesterona.
III. malformaciones congnitas.
a. Solo I
b. Solo II
c. Solo III
d. Solo I y II
e. Solo II y III
26. La placenta tiene varias funciones, como por ejemplo

I. Metablicas.
II. Secrecin endocrina.
III. Proteccin inmunolgica fetal
a. Solo I
b. Solo II
c. Solo I y II
d. Solo II y III
e. I, II y III
27. Cul(es) de las siguientes situaciones justifica(n) esta condicin?

I. Al disminuir los niveles plasmticos de la hormona luego de la fecundacin, hay aborto
espontaneo.
II. Hacia el final del embarazo, la progesterona cae el tero recupera su capacidad de
contraccin.
III. La progesterona permite el crecimiento del endometrio como preparacin para la
implantacin del embrin
a. Solo II
b. Solo I y II
c. Solo I y III
d. Solo II y III
e. Solo I,II y III
28. Relaciona las etapas del embarazo y parto, con sus caractersticas, colocando en el
crculo la letra correspondiente.
ETAPAS DEL
EMBARAZO Y PARTO CARACTERSTICAS
A) En este mes el embrin toma el nombre de feto y ya mide 9 cm.

En una de sus primeras transformaciones pierde la apariencia
PRIMER MES asexuada y presenta ntidamente su condicin masculina o
femenina. Todos los rganos se encuentran formados y de ah
en adelante slo debern perfeccionarse. La placenta funciona
perfectamente- mente, uniendo al feto a la madre. Disminuyen
los riesgos de aborto y el feto aumenta su resistencia contra
agentes agresores
B) TERCER MES En este mes el feto mide 30 cm. y pesa ms de 1 kg. Se mueve
mucho, sus msculos se estn desarrollando. El lanugo cae y es
reemplazado por los cabellos. Su cuerpo est ahora protegido
por una sustancia blanca y oleosa ( vrnix caseoso ).
C) QUINTO MES
El beb se prepara para nacer: gana peso y la fuerza
necesaria para realizar el trabajo que esta por enfrentar. Su
cabeza se desliza y empieza a descender por la cavidad uterina,
esperando el momento de salir a la luz, que ya est muy prximo
D) SEXTO MES El feto an tiene una cabeza enorme, desproporcionada en

relacin con su longitud de aproximadamente 18 cm. Lo recubre
un lanugo enrulado y grasoso, que evita que el lquido amnitico
ablande la piel. Su corazn late dos veces ms de prisa que el
de un adulto.
E) SEGUNDO MES El feto entra en contacto con el mundo: es entonces cuando su
madre percibe los primeros- puntapis. Los huesos y las uas se
empiezan a endurecer, aparecen los mamelones, y los latidos de
su corazn pueden ser escuchados con un estetoscopio.
Reacciona cuando escucha ruidos externos muy violentos.
Tambin tiene reacciones tctiles y guia los ojos. Sus pulmones
ya estn formados, pero an retira el oxgeno de la sangre
materna.
F) NOVENO MES Al finalizar este periodo el embrin es 100 veces mayor que el
vulo fecundado. Sus intestinos estn en formacin. Pequeos
apndices anuncian ya brazos y piernas. El corazn, un tubo en
forma de U, empieza a latir. El embrin mide 5 mm.
G) ALUMBRAMIENTO Es la parte de todo el proceso ms temida por muchas mujeres
debido a su larga duracin. Un cuello del tero bien abierto, tanto
como para dejar pasar la cabecita del beb
H) CUARTO MES Hay un mayor desarrollo de la cabeza y de la cadera. El embrin
pierde su pequea cola que pasa a formar el cccix y con ella
ese aspecto de pequeo reptil adormecido. Mide 3 cm. y
adquiere todas las caractersticas de un futuro ser humano
I) DILATACION Cuando el crvix est totalmente abierto y logras alcanzar los 10
centmetros de dilatacin, el beb ya tiene espacio suficiente
para salir por el canal del nacimiento. Ha llegado el momento.
J) EXPULSION Despus del nacimiento, el tero se contrae y . de esta manera
finaliza el parto. expulsa la placenta
K) OCTAVO MES Los complicados centros nerviosos establecen conexiones y los

movimientos del feto se hacen ms coherentes y variados. Mide
cerca de 35 cm. y pesa ms de 1 kg. Si naciese en este
momento tendra buenas posibilidades de sobrevivir. Por lo que
considerara como parto prematuro
L) SPTIMO MES Este es el mes embellecimiento: la grasa distiende la piel que
hasta entonces estaba arrugada. El bebe se vuelve rosado y sus
formas se redondean. Algunos rganos ya funcionan en forma
definitiva. Mide de 40 a 45 cm. y pesa alrededor de 2 kg.
Responde :
29. Qu etapas se distinguen durante el embarazo?
30. En qu momento del embarazo se produce la etapa fetal?
..
31. En qu momento del embarazo se produce la etapa embrionaria?
..
.
32. Qu se forma durante la etapa embrionaria?
..
.
33. Qu madura durante la etapa fetal?
-
.34. Explica: Que debemos tener en cuenta para formar una familia?
35. Cul es la importancia de la planificacin familiar?
36. Disea un organizador sobre las enfermedades ms comunes que afecten al sistema
Digestivo, considerando el cuidado y medidas de prevencin.
37. Se conoce que la gran mayora de los nios de 0 a 7 aos son tolerantes a la lactosa,
pero a partir de 8 aos a mas pueden presentar dificultades de digerir la enzima de la
lactasa , frente a esta situacin que funcin cumple la enzima lactosa
A) acelera la digestin qumica.
B) retarda la digestin qumica.
C) entorpecer el proceso digestivo.
D) incrementar el proceso de digestin.
38. Proponga medidas de prevencin y cuidados contra las enfermedades ms
comunes que afecten el sistema respiratorio en un creativo organizador y/o cartilla y/o
declogo etc.
39. Seleccione dos enfermedades comunes que afecten sistema circulatorio y

especifique las causas, consecuencias y medidas de cuidado y prevencin.
40. Relaciona las siguientes proposiciones segn corresponda:

Utilizan el O2 (del aire, de ah el nombre)
como aceptor de electrones. Propia de
a) respiracin aerbica todos los eucariotas y de muchos
procariotas.
b) respiracin anaerbica Procesos celulares utilizados por los

organismos para obtener energa
mediante la oxidacin de diferentes
molculas.
c) respiracin Utilizan otro aceptor final que no sea el

oxgeno, como por ejemplo el S, el Fe+3,
el nitrato (NO3-) o el fumarato. Es
exclusiva de algunos tipos de procariotas.
41. Proponga medidas de prevencin y cuidados contra las enfermedades ms

comunes que afecten el sistema respiratorio en un creativo organizador y/o cartilla y/o
declogo etc.
42. Representa mediante un esquema el sistema excretor humano e indica sus

partes.
43. Cuando chocamos con un objeto caliente o punzante, nuestra reaccin es

inmediata, es como si alguien hubiese tomado la decisin por nosotros, antes que
hubiese tenido el tiempo de pensar que hacer Qu rganos intervienen esta
experiencia de la vida cotidiana?
a) odo
b) tacto
c) gusto
d) vista
44. El hipotiroidismo presente desde el nacimiento se conoce como cretinismo.
Los nios que sufren la enfermedad son llamados enanos de poca inteligencia y falta
de maduracin de sus rganos sexuales. En el tratamiento de esta enfermedad se
usa
a. melatonina.
b. triyodotironina.
c. somatotrofina.
d. tiroxina.
45. La Transmisin Vertical del VIH/SIDA constituye la principal va por la cual los
nios se infectan. Esta transmisin puede ocurrir durante el embarazo o parto. No
todos los hijos de las madres infectadas con VIH/SIDA son amamantados al nacer ya
que se sabe que los niveles del virus VIH presentes en la leche materna son
comparativamente ms bajos que los que se encuentran en el plasma sanguneo.
Cmo se llama la protena que impide el desarrollo del virus en la leche materna?
a. inmunoglobumilina
b. inmunolactomicina
c. inmunoglicina
d. inmunoglobulina
46. La Neisseria gonorrhoeae es una bacteria que puede crecer y multiplicarse

fcilmente en reas hmedas y tibias del aparato reproductor masculino y femenino
provocando irritacin y dolor en las zonas infectadas. Qu efectos puede causar esta
bacteria?
a. Esterilidad.
b. Aumento de semen.
c. Hemorragias.
d. Embarazo.
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DESPUES DE LA APLICACIN
PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE BIOLOGA DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN VALLE.
GRUPO EXPERIMENTAL
No ITEMS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
1 0 0.5 0.5 0.5 1 1 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
3 0.5 0 0.5 0.5 1 1 0 0.5 0.5 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 0.5 0.5 0.5 0 1 0 0.5 0.5 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
5 0.5 0 0.5 0.5 1 1 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.5 0.5 0 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
7 0.5 0 0 0.5 1 1 0.5 0 0.5 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0.5 0 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
8 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
9 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
10 0.5 0 0 0.5 1 1 0.5 0 0.5 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0.5 0 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
11 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
12 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
13 0.5 0 0 0.5 1 1 0.5 0 0.5 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0.5 0 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
15 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
16 0.5 0 0 0.5 1 1 0.5 0 0.5 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0.5 0 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
17 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
18 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
19 0.5 0 0 0.5 1 1 0.5 0 0.5 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0.5 0 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
20 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
21 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
22 0.5 0 0 0.5 1 1 0.5 0 0.5 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0.5 0 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

RESULTADOS DE LA ENCUESTA ANTES DE LA APLICACIN
GRUPO EXRIMENTAL
No ITEMS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
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RESULTADOS DE LA ENCUESTA ANTES DE LA APLICACIN
GRUPO CONTROL
No ITEMS
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RESULTADOS DE LA ENCUESTA DESPUES DE LA APLICACIN
GRUPO CONTROL
No ITEMS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
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4 0.5 0 0.5 0 1 0 0 0.5 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0
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19 0 0.5 0 0 1 1 0.5 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0.5 0 0.5 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0
20 0.5 0 0 0 1 0 0 0.5 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1
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22 0.5 0 0 0 0 0 0 0.5 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0

Tesis Procesos Cognitivos

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle

DIRECCIN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN

PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Mg. Mara Carmela RODRIGUEZ SAN MIGUEL

Mg. Marlene PERALTA PALOMINO

La Cantuta, Enero del 2011

PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL

Mg. Mara Carmela RODRIGUEZ SAN MIGUEL (Responsable)

Nuestra sociedad exige capacidades para actualizar conocimientos en

La Importancia del presente trabajo radica en lo siguiente:

Los resultados de la investigacin nos proporcionar informacin

La relevancia de esta investigacin radica en la generacin de

Para el docente, ser relevante la identificacin de los procesos y

Esta investigacin tambin proveer a los docentes de una

Al concluir nuestro trabajo aportaremos nuevos referentes tericos y

4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

4.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

Segn el Ministerio de Educacin (2004:15). El 44% de los

Los resultados de la prueba PISA (El Proyecto Internacional para la

El problema puede deberse a diversas causas, como el

Nuestro inters en el tema se debe, por un lado, a aprender a

Dadas las caractersticas de la propuesta educativa nacional

Se impone, pues, un sistema didctico que promueva en las

Por ello, es necesario que las instituciones educativas,

Es necesario ver a la creatividad como un elemento cotidiano en el

Por lo expuesto, la presente investigacin se plantea, como objeto de

4.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

4.2.1. PROBLEMA GENERAL

Cul es la influencia de los procesos cognitivos en el desarrollo del

4.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS

Cul es la eficiencia del proceso de sensibilizacin en el desarrollo

Cul es la eficiencia del proceso de atencin en el desarrollo del

Cul es la eficiencia del proceso de adquisicin en el desarrollo

Cul es la eficiencia del proceso personalizacin y control en el

Cul es la eficiencia del proceso de recuperacin en el desarrollo

Cul es la eficiencia del proceso de evaluacin en el desarrollo del

5.1. HIPOTESIS GENERAL :

S influyen los procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento

5.2. HIPTESIS ESPECFICAS :

S influye el proceso sensibilizacin en el desarrollo del

.S influye el proceso atencin en el desarrollo del pensamiento

S influye el proceso personalizacin y control en el desarrollo del

S influye el proceso recuperacin en el desarrollo del

S influye el proceso transfer o generalizacin en el desarrollo del

S influye el proceso evaluacin en el desarrollo del pensamiento

VARIABLES DIMENSION INDICADOR

SENSIBILIZACION Motivacin , actitudes, Emocin.

Global, selectiva sostenida.

Seleccin, repeticin, organizacin, elaboracin.

Creatividad, pensamiento crtico, auto regulacin.

PROCESO COGNITIVO Bsqueda dirigida , bsqueda al azar etc.

Inicio, proceso salida.

Variable Dependiente Imaginativa : imagina, inventa, reproduce , diagrama,

PENSAMIENTO Asociativa: conecta, asocia, relaciona, discrimina,

Analgica: relaciona, reproduce, descubre, integra

Verbal: comunica, elabora

Figurativa: extrapola, representa.

Adaptativa :contextualiza, argumentacin

Novedad, e imaginacin: Produce, sintetiza, construye,

Plantar, ejecutar desarrollar.

Evaluar la influencia de los procesos cognitivos en el desarrollo del

7.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS: