UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICE RECTORADO ACADMICO

DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN

DO S
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EFECTO DE UN PROGRAMA EN HABILIDADES SOCIALES EN EL NIVEL DE
VIOLENCIA ESTUDIANTIL

TRABAJO ESPECIAL DE GRADO PRESENTADO POR LA

LCDA. YANITZA MAVO

MAESTRA EN PSICOLOGIA EDUCACIONAL

MARACAIBO, JULIO 2006

 DO S
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EFECTO DE UN PROGRAMA EN HABILIDADES SOCIALES EN EL NIVEL DE

VIOLENCIA ESTUDIANTIL

Trabajo especial de grado para

optar al ttulo de magister
scientiarum en psicologia.
Lcda. Yanitza Mavo
Presentado por:

____________________________________
Mavo Garca, Yanitza Yorlet, 10.425.616
 DEDICATORIA

Hay un Ser Sobrenatural que desde el principio de esta idea le dije: Dedico esto a

Ti, que eres la fuente de mi existir... y as como entregu mi vida a Ti, entrego toda la labor

que mis manos y mi mente hacen. Ese Ser Maravilloso eres tu Padre, mi Pap

DO S
VA
JESUCRISTO, mi Maestro, la Luz que gua mis pasos. A Ti mi Seor, dedico todo este

S E R
proyecto.
S R E
EC HO
E R
A mi abuela Cruz Mara mujer que con sus consejos y amor es valuarte principal
D
para concluir mi trabajo.

A mi esposo Divad Sira quien es y ser mi ms grande amor, apoyo, ayuda y

comprensin, quien me ha impulsado a alcanzar mis metas.

A mis hijos Arsi y Daniel mis ms grandes tesoros e inspiracin para lograr mis

sueos.

A mis Tas mujeres de constancia, esfuerzo y trabajo; Mara, Nery, Dlida,

Alminda, Chevy y Cecilia

A mis padres Al Mavo y Mara Garca, por ser instrumentos que Dios uso para

traerme al mundo y vivir en la voluntad de Cristo.

A mis suegros David Sira e Hilda de Sira por ser ejemplo y creer en mi formacin

como profesional.

A mis dos profesoras Francis de Connell y Rosa Mrquez, ejemplo y modelo en mi

formacin personal y profesional.

 A mis amigas Emery, Liliana, Mayra y Lourdes por estar a mi lado, Lo

Logramos!

A mis alumnos por su disposicin y entusiasmo siendo protagonistas.

DO S
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 AGRADECIMIENTO

Agradezco primeramente al creador de la vida y todo lo que habita, en lo visible y lo

no visible: a mi Seor Dios y Padre JESUSCRISTO por darme Sabidura, Fe, Esperanza y

D O S
VA
Amor, y de creer que todo lo puedo en l que me fortalece... Gracias Seor.
E R
Ssoy por sus hermosas enseanzas,
S R E
A mi abuela y ta a quien debo lo que apoyo

incondicional a ustedesE C HO
DER
que tanto las amo!

A mi esposo, gracias por tu compresin tolerancia y paciencia. Doy gracias al

padre porque estas a mi lado durante toda mi vida te amo!

A mis hijos Arsi y Daniel porque ha sabido entender el tiempo que le dedique a este

fuerzo, que ha sido para ustedes mis amores!

A mi ta Nery por dedicar tiempo y esfuerzo en la realizacin de mi trabajo de

grado.

A mi suegra por cuidar a mis hijos y velar por ellos en este tiempo mientras me

dedicaba a esta investigacin.

A mis amigas Emery, Liliana, Mayra y Lourde por su apoyo incondicional gracias

Amigo es ms que un hermano.

A la profesora Dulce por asesorarme en la elaboracin de este trabajo de

investigacin.

A la profesora Gloria excelente gua y siempre dispuesta a escuchar.

Al profesor Hctor gracias por guiarme en la maestra

 A todas aquellas personas que colaboraron por hacer posible esta fascinante y

excelente meta. De corazn mil gracias

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 INDICE GENERAL

CAPITULO I: EL PROBLEMA

Planteamiento y Formulacin del Problema...1

DO S
VA
Objetivo de la Investigacin..6

S E R
R E
OS
Objetivo General.................6

C H
ERE
Objetivos Especficos.................6
D
Justificacin de la Investigacin.6

Delimitacin de la Investigacin9

CAPITULO II: MARCO TEORICO

Antecedentes de la Investigacin10

Bases Tericas.15

Teoras que sustentan la Investigacin.15

Aprendizaje por la observacin o modelado16

Habilidades sociales..25

Definicin y tipos de violencia.36

La violencia estudiantil38

Diferencia entre conflicto y violencia..52

Diferencia entre agresividad y violencia..53

Hiptesis alterna...65
 Hiptesis nula...65

Mapa de variables.66

CAPITULO III: MARCO MERTODOLOGICO

Tipo, nivel y modelo de investigacin.67

DO S
VA
Diseo de la investigacin68

S E R
S R E
Sujetos de la investigacin69

C H Orecoleccin
E R E
Tcnicas e instrumento de de datos...69
D
Propiedades psicomtricas70

Plan de anlisis de datos...73

Procedimiento...73

CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

Anlisis de los resultados.75

Discusin de los resultados..86

CONCLUSION..97
RECOMENDACIONES...99
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA....101
ANEXOS
Programa de Habilidad Sociales.103
 INDICE DE CUADROS

Cuadro n 1
Baremo, variable: habilidades sociales..75

Cuadro n 2

DO S
VA
Baremo, variable: violencia estudiantil..76

S E R
S R E
Cuadro n 3
EC HO
D E R
Dimensin: relaciones interpersonales; variable: habilidades sociales. Pre prueba.76

Cuadro n 4
Dimensin: violencia verbal, variable: violencia estudiantil. Pre prueba.77

Cuadro n 5
Dimensin: violencia fsica, variable: violencia estudiantil. Pre prueba78

Cuadro n 6
Dimensin: relaciones interpersonales, variable: habilidades sociales. Post prueba.79

Cuadro n 7
Dimensin: violencia verbal, variable: violencia estudiantil. Post prueba80

Cuadro n 8
Dimensin: violencia fsica, variable: violencia estudiantil. Post prueba.81

Cuadro n 9.......................................................................................................................83
 INDICE DE ANEXOS

Programa de Habilidad Sociales.....................................................................................104

Encuesta..114

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 UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE RECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN
MAESTRA EN PSICOLOGIA EDUCACIONAL

RESUMEN

D O S
VA
Efecto de un programa en habilidades sociales en el nivel de violencia estudiantil

S E R
S R E Autora:
HO
REC
Lcda. Yanitza Mavo

DE
Tutora:
Dra. Dulce Guerra
Marzo 2006

El estudio tuvo como objetivo determinar el efecto de un programa de habilidades sociales

en el nivel de violencia estudiantil de los alumnos de 9no grado de la escuela tcnica
asistencial Alonso de Ojeda, para lo cual se tom en cuenta los aportes de Kelly (1987),
Goleman (1999), Nelsin y Lot (1999) y Bandura (1925) entre otros. La investigacin fue
de tipo explicativa con un diseo cuasiexperimental tomando en cuenta 22 alumnos de la
seccin de 9no H para el grupo control y 20 alumnos para el grupo experimental de 9no
I. La tcnica aplicada fue la encuesta, la cual se elabor un cuestionario con 30 items,
validado por tres expertos determinando su confiabilidad con Alfa de Cronbach obteniendo
0,94. La tcnica de anlisis fue la media de tendencia central y la T Student para lo cual
se compararon las medias del grupo control y grupo experimental. Los resultados
evidenciados son, que al realizarse la pre prueba ambos grupos resultaron ser homogneos,
as como en las comparaciones en la pre prueba y la post prueba, se obtuvieron cambios
positivos para la dimensin relaciones interpersonales, violencia verbal y violencia fsica
en el grupo experimental, no as en el grupo control, verificando que los valores obtenidos
en la T calculada de ambos grupos fue mayor que la T terica permitiendo concluir que se
verifica la hiptesis de la investigacin, es decir, que el programa de habilidades sociales
propicia cambios significativos en el nivel de violencia estudiantil en los alumnos de la
escuela tcnica asistencial Alonso de Ojeda.

Palabras calves, habilidades sociales, violencia fsica, violencia verbal.

 CAPITULO I

EL PROBLEMA

O S
Planteamiento y formulacin del problema
D
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La prctica de la violencia ha persistido en la historia de la humanidad,

E REC
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independientemente de los factores asociados a ella, el hecho es que an estn vigentes las

expresiones de violencia. Por ello, Snchez (1972) expresa que es una accin exclusiva del

hombre en cuanto ste, es el nico ser que para mantenerse en su legalidad propiamente

humana necesita violar o violentar constantemente una legalidad exterior de tal forma que

la violencia suscrita est siempre a una actividad opuesta y una violencia responde a otra.

La violencia aparece entonces, desde pocas primigenias como expresin de una

situacin de desigualdad; ms concretamente aparece vinculada a factores objetivos del

imperio de la propiedad privada y la divisin de la sociedad en clases que han hecho

imposible hasta ahora, la solucin de las contradicciones fundamentales por una va

pacfica.

En los ltimos aos, conjuntamente con la transformacin de la organizacin han

vinculado en la dinmica de las sociedades que han ido cambiando, exigiendo respuestas

adecuadas a los signos emergentes de un cambio cultural. Por tanto, la violencia aparece en

1
este nuevo contexto como una expresin generalizada que de cuenta de un vaco a ser

atendido tanto por el Estado como por el conjunto de sus habitantes cada uno en su justa

medida para establecer en la vida cotidiana el derecho a todos a vivir en paz y seguridad

segn lo explica Fraire, (2000).

D O S
Amrica Latina se ha considerado en la actualidad como el continente ms violento

E R VAcuyo fenmeno se ha ido

S
del mundo, de acuerdo a lo expuesto por Servigna (2000),

S R E
H O
EC de la familia y al mismo agresor. En Venezuela, en las
instaurando en la cotidianidad venezolana y pareciera ser parte de su cultura pues trastoca

D E
psicolgicamente R
los miembros

dos ltimas dcadas se ha producido un continuo aumento en el ndice delictivo y en los

tipos de violencia; estas expresiones incluyen desde sus formas ms encubiertas como la

pobreza, la polaridad social, hasta las formas ms organizadas.

En el mismo orden de ideas, el autor antes mencionado plantea que el fenmeno de

la violencia se encuentra disgregado en la dinmica social y su expresin ms clara se

engendra en la vida habitual de los sujetos, ya sea precisando modelos de

comportamientos como en el ejercicio de las actividades rutinarias y las formas de relacin

social, caracterizndose tanto por su complejidad como por su multitud de factores

causales lo que impide tanto una definicin puntual del fenmeno como el examen de

medidas conectadas y orientadas a su control y prevencin. Por ello, las definiciones de

uso ms extendido incorporan las dimensiones intencionales de la conducta humana

infligiendo dao fsico o psicolgico e incluyen un amplio abanico de tipologas.

 El problema de la violencia estudiantil en cierto modo se ha agudizado en lo que

respecta a la extensin y la gravedad de sus efectos: en este sentido, este tipo de acto

violento sigue la dinmica de otras formas de agresin que tambin se agudizan, es decir,

es protagonizada por estudiantes, de all que no puede ser aislada de los otros tipos de

violencia que sacuden el pas en la actualidad de hecho es consecuencia de la situacin que

DO S
se vive en el pas, producto de la crisis de valores y de todos los aspectos sociales que se

E RVA
S
han desviado del deber ser.

S R E
EC HO
D E R
No obstante, la violencia estudiantil no puede ser asimilada por otras formas, este

presenta sus propios aspectos, por ello no se puede confundir, y segn lo explica Caldern

(1995), hay que enfocarla con una visin histrica amplia y las condiciones ms profundas

de esta. Inevitablemente, afecta seriamente los espacios escolares comunitarios y an

ms, la de una ciudad y pas, al generarse dentro y fuera del mbito escolar pero con causas

y consecuencias que involucran cualquier de los sectores sociales y culturales.

En la actualidad, las instituciones educativas sin violencia parecieran pertenecer al

campo de las utopas, sin embargo, las escuelas no pueden darse el lujo de no contraponer

esa imagen real y violenta que cotidianamente experimentan, tampoco pueden resolverlas

sola; y por ello, demanda una situacin que pertenece al campo de las construcciones

sociales; a pesar de que es permanente a la promocin de nuevas formas de sociabilidad.

En es orden de idea, el Municipio Escolar N 6 en la Parroquia Caracciolo Parra

Prez, se encuentra la Escuela Tcnica Asistencial Alonso de Ojeda que en determinados

momentos ha presentado diferentes conatos de violencia con otros planteles cercanos, la

comunidad se ve afectada ante tal situacin debido a que estos incidentes que ocurren

provocan cuantiosos daos a la propiedad privada y a las estructuras de los planteles

educativos de la regin.

D O S
Los estudiantes de este plantel manifiestan poco control de sus emociones,

E R VA obscenas, ofensas, hasta

S
conductas y sentimientos debido a que se agreden con palabras

S R E
C H O
llegar a insultarse con facilidad deteriorando su imagen y a su vez su estima. De igual

manera, se D ERE
enfrentan unos con otros a travs de golpes, patadas y empujones para hacer

valer su liderazgo y poder sobre los grupos; tambin se observan violaciones a las normas

establecidas por la institucin y a la integridad fsica de los compaeros, no conforme con

esto, ofenden a los profesores y personal que labora en la institucin.

Estos acontecimientos son criticados fuertemente por la mayora de los ciudadanos

y se han convertido en un dolor de cabeza para las autoridades educativas de la regin, por

lo tanto, las instituciones educativas deben fortalecer su misin generadora de

conocimientos, constituirse como espacio social, formadora en valores y seguir siendo

portadora de fuerza de cambio, es por esto que de ella deben surgir los programas y

proyectos que permitan disminuir y socavar dicho fenmeno, pues es la llamada a

proporcionar herramientas que permitan desarrollar habilidades sociales en los estudiantes

en todos los que se encuentra inmerso dentro del sistema educativo.

 Con base en las situaciones antes expuestas se considera importante disear un

programa de habilidades sociales para ser aplicado a los estudiantes de forma que de

manera pronta entiendan como comportarse con sus compaeros y adultos pudiendo quizs

vivir en ambientes agradables y armnicos. Se busca sensibilizarlos en la forma de

hacerlos reaccionar ante la necesidad de un cambio. El del efecto del programa de

D O S
habilidades sociales debe generar cambios en el nivel de violencia estudiantil y est

E R VA
S
enmarcado en desarrollar destrezas que permitan mejorar las relaciones interpersonales.

S R E
C H O
Cuando se habla de habilidades se dice que una persona es capaz de ejecutar una conducta

E R E
D
de intercambio con resultados favorables, destrezas, capacidades, competencias y

aptitudes.

Toda persona necesita de un contexto social con el cual pueda interactuar,

considerando que esa interaccin es clave en el proceso de socializacin desarrollando la

observacin, la prctica y la retroalimentacin constante que fcilmente pueden apreciarse

dentro de una conversacin, mantener el contacto visual, mantener la atencin, solucionar

malos entendidos, entablar un tema de conversacin mutuo; respeto a las personas,

aceptacin al otro, en fin, es saber convivir, creando as una buena imagen capaz de

organizar la vida social, enmarcada con las normas, pautas, hbitos que generen un cambio

en la dinmica de la vida humana.

En funcin de los sealamientos anteriores surge la siguiente interrogante.

Cul es el efecto de un programa de habilidades sociales en el nivel de Violencia

Estudiantil, en los alumnos de la Escuela Tcnica Asistencial Alonso de Ojeda?

 Objetivos de la investigacin

Objetivo General

Determinar el efecto de un programa en habilidades sociales en el nivel de

violencia estudiantil, en la escuela tcnica asistencial Alonso de Ojeda.

DO S
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R E S
S
Objetivos Especficos

EC HO
E R
D el nivel de violencia estudiantil antes de la aplicacin del programa,
Identificar a

estudiantes de 9no grado de la escuela tcnica asistencial Alonso de Ojeda.

Identificar el nivel de violencia estudiantil despus de aplicar el programa, a

estudiantes de 9no grado de la escuela tcnica asistencial Alonso de Ojeda.

Comparar el nivel de violencia estudiantil antes y despus de la aplicacin del

programa, a estudiantes de 9no grado de la escuela tcnica asistencial Alonso de Ojeda.

Justificacin de la Investigacin

La vida en las instituciones se ve severamente afectada y es quizs all, donde se

demuestra de manera clara las insatisfacciones que presentan los estudiantes por cuanto la

comprensin de las situaciones aumenta y desarrollan una mayor conciencia de su

incapacidad para tener control sobre el problema que presentan; por tal motivo, no saben

canalizar sus emociones y esto hace que se agreda a s mismo y a los dems.

La violencia aparece en este nuevo contexto como una agresin generalizada que da

cuenta de un vaco a ser atendido tanto por el Estado como por el conjunto de sus

D O S
habitantes, cada uno en su justa medida, para restablecer en la vida cotidiana, el derecho

E R VA
S
de todos a vivir en paz y seguridad. Inevitablemente, tiene su correlato en la vida escolar,

S R E
H O
ECla organizacin de la vida en general de toda la poblacin.
afecta seriamente ese espacio necesario de ser preservado, en tanto reservorio de las

D E
nuevas generacionesR para

Los procesos de exclusin social que an hoy los pases no logran superar, no dan

tregua en el avance de una ola de violencia que resulta a veces incomprensible e impide

salir de la confusin y el inmovilismo. Las noticias sobre agresiones contra el patrimonio

escolar, as como las que afectan directamente a las personas, son permanentes en los

medios de comunicacin masiva.

La vivencia escolar ms severa de aos atrs, an hoy es esperado por los docentes,

pero choca con esta nueva realidad en la que el escenario de una institucin educativa sin

violencia pareciera pertenecer al campo de las utopas. Sin embargo, las instituciones

educativas no pueden contraponer esa imagen real y violenta que cotidianamente

experimenta.
 Por tal razn, se ha considerado esta problemtica y se requiere su atencin de

manera inmediata y directa del estudiante, as como tambin de directivos, docentes,

obreros, personal administrativo, padres, representantes y de todos los involucrados de

manera que asuman su participacin y adquieran las herramientas del programa de

habilidades sociales para disminuir la violencia estudiantil, permitiendo que los conflictos

D O S
entre estudiantes disminuyan considerablemente, que las luchas entre bandas puedan ser

E R VA y las estructuras de los

S
dialogadas que no se incurra en delitos que se daen las propiedades

S R E
H O
ECconocer, socializar, respetndose unos a otros .
planteles y bienes del Estado, que se obtengan ambientes armnicos y sanos en los

D
planteles donde E
se R
puedan,

Estas situaciones deben desaparecer considerablemente a la medida que se eduque

sobre nuevas estrategia de habilidades interpersonales de tolerancia, con nuevos modelos y

mtodos de comunicacin, que sean asertiva, que permitan pensar, sentir y actuar en una

misma direccin y solucionar conflictos; tratando a los dems como quieren ser tratados

por ello, se hace necesario implementar este programa con el propsito de observar la

disminucin considerable del nivel de violencia estudiantil.

Este programa beneficiar de manera directa al educando permitiendo que ste logre

sus objetivos, pero sin agredirse y mucho menos irrespetndose l y el otro al obtener

habilidades para negociar considerando el ganar - ganar permitiendo el xito y las buenas

relaciones que beneficien al estudiante de manera integral.

 El programa de habilidades sociales le brindar alternativas al docente, obrero y

personal administrativo, les permitir tener un buen ambiente de trabajo sin tener que ser

violentados en sus derechos debidos a que los alumnos al mejorar su comportamiento,

facilitar la interaccin en la institucin educativa y esto proporciona productividad escolar.

La comunidad podr ver el cambio de conducta del alumno y sern beneficiados debido a

DO S
que en las instalaciones pblicas permanecern sin ser agredidas o daadas, as como se

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S
buscar que todo se traten con amabilidad y respeto.
R E
C H OS
DE
Por tal RE este programa beneficiar de manera directa e indirecta a la
motivo,

comunidad educativa de all su justificacin social y prctica, brindando una alternativa de

solucin a los diferentes problemas en especial el que afecta tanto en la actualidad a las

instituciones educativas, como es la violencia.

Delimitacin de la investigacin

La investigacin fue llevada a cabo en la Escuela Tcnica Asistencial Alonso de

Ojeda; ubicada en la 3era etapa de la urbanizacin La Victoria en la ciudad de Maracaibo,

estado Zulia. Tomando en cuenta a los alumnos de 9no grado, se realiz el estudio en un

lapso comprendido de Septiembre del 2004 a Marzo de 2006.

El programa de habilidades sociales del nivel de Violencia Estudiantil, se enmarc

en el enfoque cognitivo conductual de Bandura ao 1925, Habilidades Sociales, Kelly

1987 y Giladi 2000

 CAPITULO II

MARCO TERICO

O S
Antecedentes de la investigacin
D
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R E S
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C
En referencia a estudios desarrollados con anterioridad referidos a habilidades

E RE
D estudiantil se han considerados algunos que brindan soporte terico a la
sociales y violencia

investigacin que se lleva a cabo, exponindolos a continuacin:

Hernndez Barreto (2005), realiz su investigacin basada en un estudio que tuvo

como objetivo general determinar los efectos de la aplicacin de un Programa de

Orientacin grupal para desarrollar habilidades sociales con un grupo de obreros de la

Universidad del Zulia. Tericamente se fundamenta en la teora de Kelly (2002) con los

principios de aprendizaje social.

El tipo de investigacin fue experimental. La poblacin muestra se conform con

obreros de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, dirigido a mejorar las

habilidades de oposicin asertiva de los sujetos. Diseo de evaluacin experimental Pre-test

y Post-test de dos grupos. Como instrumento de medicin se construy el Cuestionario de

10
Oposicin Asertiva y se registraron los comportamientos de la variable de estudio de los

sujetos mediante una gua de observacin.

Boluarte (2004), realiz un estudio con el propsito de demostrar si el programa de

entrenamiento de habilidades sociales, elaborado para jvenes con retraso mental Leve y

D O S
moderado permite mejorar las habilidades de comunicacin verbal y no verbal, y su

E R VA fue de tipo Experimental

S
capacidad de adaptacin e integracin social. El diseo empleado

S R E
H O
EC
con Grupo Control Pre y Post Test con una seleccin aleatoria de cada grupo.

D E R
Martnez, N. (2001), indica en un entrenamiento de Habilidades sociales en la

ciudad de Santiago de Cuba a un grupo de jvenes se pudo apreciar que existan elementos

que entorpecan o facilitaban el desarrollo de habilidades tan necesarias para un exitoso

desempeo de la sociedad donde las exigencias de hoy son superiores a las de ayer e

inferiores a las del maana. Por esto, este trabajo pretende valorar elementos que acten

como determinantes del desarrollo exitoso (autoestima, asertividad, proceso de

socializacin).

En sntesis despus de haber realizado un anlisis en cuanto a elementos que ejercen

cierta determinacin sobre stas pudiramos decir que en la base del binomio social-

autoestima se encuentra una relacin compleja entre el sistema de relaciones y la posicin

activa del sujeto (que es de hecho la esencia y causa), quien determinar la no adquisicin

de habilidades, que constituye la mas importante condicin, esencial y bsica para la

estructura de la baja autoestima.

 Snchez (2003), realiz una investigacin que permiti, la incidencia de factores

escolares sobre la conducta violenta de estudiantes de instituciones educativas pblicas de

III etapa de educacin bsica y educacin media. El estudio se corresponde a una

investigacin de tipo descriptiva, inductiva, cuantitativa y aplicada de campo; de diseo

transversal no experimental; cuya metodologa consisti en la aplicacin de un cuestionario

D O S
estructurado sobre una poblacin de 3.140 actores escolares de 3 liceos pblicos

E R VA y muestra probabilstica
ES
representativo de esta problemtica de la ciudad de Maracaibo;

12 yR
compuesta por 328 estudiantes (entreS
E C HO 19 aos y 33 profesores).

DER
Se obtuvo validez de contenido de 10 expertos en el rea y un coeficiente de

confiabilidad (alfa Cronbach) de 0.934, sobre una prueba piloto realizada a 67 estudiantes y

profesores del liceo Manuel Dagnino Snchez, niveles que valoran al instrumento diseado.

Entre los resultados obtenidos destacan que solo el 45% de los estudiantes

reconocen la existencia de constantes agresiones por parte de compaeros; 57% de los

encuestados favorecen a causas impulsivas como provocadores de agresin; se menosprecia

a grupos polticos un 5%, a drogadictos un 6%, consumidores de alcohol 4% como agentes

agresores; aunque la participacin de pandillas antisociales formadas por alumnos con un

41%, tambin fue sealada, la falta y deterioro de los equipos y materiales instruccionales e

infraestructura se muestran con muy alto nivel de ocurrencia, la ausencia de vigilancia y

control de ingresos de personas ajenas tambin sobresale.

 La organizacin de centros comunitarios de aprendizaje CECODAP (2001), realiz

un estudio piloto de tipo cualitativo, llamado violencia en los pupitres, sobre

comportamientos violentos en las instituciones educativas venezolanas mediante las teoras

tcnicas de recoleccin de datos focus group o entrevistas grupal focalizada en una muestra

de 15 estudiantes entre los 14 y 18 aos, de los niveles socioeconmicos c, d y e de Coro y

Caracas.
DO S
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EC
Esta institucin seala a los problemas de dotacin e infraestructura escolar, la falta

D E R
de atencin hacia las manifestaciones pacficas y solicitud desde los alumnos, l inexperto a

su derecho de participacin ciudadana, la carencia de capacidad conciliadora de los

docentes y directivos, el desconocimiento estudiantil de reglamentaciones internas, el

predominio de la accin punitiva sobre la accin tica pedaggica, el desinters sobre los

vnculos afectivos, el desequilibrio entre lo meramente cognoscitivo y los valores morales,

entre otros, como los elementos que contribuyen a la generacin de violencia escolar en

Venezuela.

Hernndez (2001), en su investigacin emprica agresividad y relacin entre iguales

entre el contexto de enseanza primaria, elaborada con el propsito de estudiar las

relaciones entre los nios agresivos con sus iguales, a nivel de aceptacin y rechazo, utiliz

bateras de socializacin y test sociomtricos como instrumentos de medicin de las

variables agresividad, popularidad, antipata, terquedad, ante una muestra de 132 nios de

escuelas pblicas, logrando un ndice de consistencia interna alfa de 0.95 y un nivel de

estabilidad temporal de 0.67 como resultado.

 Hernndez concluye a) el nivel de agresividad de los escolares no es alarmante, b) el

10% de los nios de la muestra son rechazados en el mbito acadmico, C) el nivel de

ingreso econmico y de estudio del padre no estan en ningn caso relacionado con la

agresividad del nio, d) hay incremento de los niveles de agresividad de los nios de cursos

superiores frente a los inferiores y e) los ms agresivos son los ms rechazados y menos

DO S
populares, entre algunas de sus reflexiones adems el estudio propone estrategias de

E RVA
S
intervencin para la reduccin de la violencia.

S R E
EC HO
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Manzaneda (1999), investig los efectos de un programa de modificacin de

conductas violentas en adolescentes donde se determin una alta frecuencia de respuestas

agresivas en los jvenes. Dise un programa de modificacin de conducta lo aplic y

mostr que el programa fue efectivo para mejorar conductas agresivas, lo cual se evidenci

en la disminucin de la tasa de respuestas luego de ser aplicado logrando as conductas ms

operativas en los alumnos dentro del aula de clase y en la institucin en general.

De acuerdo a los antecedentes se ha encontrado autores que permiten ver la

violencia estudiantil en varios enfoques. Bandura hace referencia que los jvenes son

violentos debido al modelo existente en el hogar y esta la reproduce en la escuela con sus

compaeros y amigos. Hernndez, menciona que la violencia est enmarcada en tres

componentes: primero es un ritual, segundo es desorganizada y tercero es injusto.

As mismo, Ruza y Manzaneda (1999) realizaron investigaciones para disminuir el

comportamiento agresivo y violento en adolescentes los cuales obtuvieron resultados

favorables y a su vez aumentar el rendimiento acadmico, un mejor desenvolvimiento

personal. Por otra parte el tema de la violencia bajo la realidad venezolana, fenmeno que

esta inmerso en los diferentes estratos sociales y que es parte de nuestra cotidianidad. Sin

embargo antes lo expresado el inters es prevenir la violencia en nuestro medio estudiantil.

DO S
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S
Bases tericas

S R E
C H O
Se presentaRE
DE en esta parte las teoras que sustentan la investigacin as como las
bases tericas referidas a habilidades sociales y la violencia estudiantil.

Teoras que sustentan la investigacin

El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre

variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea

subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el

procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra.

Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa

nuestro comportamiento.

Bandura (1925), consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que

observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula:

sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa
el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el

mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una

interaccin entre tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos

D O S
de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en

nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en V queAintroduce la imaginacin en

E R
particular, deja de ser un conductistaS R Ey S
H O
EC el padre del movimiento cognitivo.
estricto empieza a acercarse a los cognocivistas. De

D
hecho, usualmenteE R
es considerado

El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura (1925),

teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a

dos cosas que muchas personas considerar el ncleo fuerte de la especie humana: el

aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin.

Aprendizaje por la observacin o modelado

De los cientos de estudios de Bandura (1925), un grupo se alza por encima de los

dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus

estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no

lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en

su base que hace que se tambalce cuando se pega. Actualmente llevan pintadas a Darth

Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso Bobo de protagonista.

 La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba

encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas.

Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer

ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos,

por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo

y algunos pequeos martillos.

DO S
E RVA
R E S
HO S
EC
Se podr predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios

D E R
golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron

sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la

pelcula, de una manera bastante precisa.

Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero

considera un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese

inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no

parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no

encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura (1925),

llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se

conoce como la teora social del aprendizaje.

Bandura (1925), llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en

cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas, de diferentes

maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por
otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de

que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura (1925), incluso rod una

pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron

conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso

real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas

DO S
variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el

E RVA
S
proceso de modelado:

S R E
EC HO
D E R
Por lo tanto, para aprender algo, se necesita estar prestando atencin. De la misma manera,

todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en detrimento del aprendizaje,

incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, est adormilado, drogado,

enfermo, nervioso o incluso hiper, aprender menos bien. Igualmente ocurre si la persona

est distrada por un estmulo competitivo.

Alguna de las cosas que influyen sobre la atencin tiene que ver con las propiedades

del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, se presta ms atencin. Si

el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, se presta ms

atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, se presta ms atencin. Este tipo de

variables encamin a Bandura (1925), hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre

los nios.

Como segundo punto de las conclusiones de Bandura (1925), es la retencin, es

decir, deben ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le han prestado atencin.
Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardan lo que han visto hace r

al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados,

se puede hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que se puede producir con

nuestro propio comportamiento.

La reproduccin sucede como si se soara despierto.

D S
Debe traducir las imgenes
O
o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, V lo A
S E R primero de lo que deben ser

S R E
C H O
capaces las personas es de reproducir el comportamiento. Pueden pasarse todo un da

viendo a un D ERE
patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus

saltos, ya que no s nada patinar. Por otra parte, si se pudiera patinar, la demostracin de

hecho mejorara si se observo a patinadores mejores que yo.

Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad

para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa

ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el

comportamiento. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de

llevarlo a cabo.

La motivacin se da cuando se de a imitar; es decir, a menos que tenga buenas

razones para hacerlo. Bandura (1925) menciona un nmero de motivos: esfuerzo pasado,

como el conductismo tradicional o clsico.

Refuerzos prometidos, (incentivos) que se puedan imaginar.

Esfuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

 Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas

cosas que causan el aprendizaje. Bandura (1925), dice que stos no son tan causantes

como muestras de lo que han aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Por

supuesto, que las motivaciones negativas tambin existen, dando motivos para no imitar

planteando: castigo pasado, castigo prometido (amenazas), castigo vicario.

D O S
E R VA (1925), expresa que el
S
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura

S R E
H O
ECla persona.
castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la

D E
tendencia a volverseR contra

La autorregulacin permite (controlar el propio comportamiento) es la otra piedra

angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura (1925) sugiere tres pasos:

1. Auto-observacin. Verse a s mismo, el comportamiento y coger pistas de ello.

2. Juicio. Se compara lo que se ve con un estndar. Por ejemplo, se puede comparar los

actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta. O crear

algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O competir con otros, o con s

mismos.

3. Auto-respuesta. Si ha salido bien en la comparacin con el estndar, darse respuestas

de recompensa a s mismos. Si no sale bien parado, darse auto-respuestas de castigo.

Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decir algo malo o trabajar

hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza).

 Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la

autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los

aos, que ha actuado ms o menos de acuerdo con sus estndares y han tenido una vida

llena de recompensas y alabanzas personales, tendr un auto-concepto agradable

(autoestima alta). Si, de lo contrario, se ha visto siempre como incapaz de alcanzar sus

DO S
estndares y castigarse por ello, tendr un pobre auto-concepto (autoestima baja)

E RVA
R E S
HO S
EC
Los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo

D E R
como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura (1925), ve

tres resultados posibles del excesivo auto-castigo: Compensacin. Por ejemplo, un

complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apata, aburrimiento,

depresin. Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical,

el suicidio.

Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que

hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo equitativo

respectivamente. Las recomendaciones de Bandura (1925), para las personas que sufren

de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin:

Concernientes a la auto-observacin. Conocerse a s mismo!. Asegurarse de que tienes

una imagen precisa de su comportamiento.

Concernientes a los estndares. Asegurarse de que los estndares no estn situados

demasiado alto. No embarcarse en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares
demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza

recompensas personales, no auto-castigos. Celebra sus victorias, no lidia con sus fallos.

Terapia de autocontrol: las ideas en las que se basa la autorregulacin han sido

incorporadas a una tcnica teraputica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante

DO S
exitosa con problemas relativamente simples de hbitos como fumar, comer en exceso y

E RVA
S
hbitos de estudio.

S R E
EC HO
1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observacin requiere que anote tipos de

D E R
comportamiento, tanto antes de empezar como despus. Este acto comprende cosas tan

simples como contar cuntos cigarrillos se fuma en un da hasta diarios de conducta ms

complejos. Al utilizar diarios, toma nota de los detalles; el cundo y dnde del hbito. Esto

permitir tener una visin ms concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hbito:

fuma ms despus de las comidas, con el caf, con ciertos amigos, en ciertos lugares?

2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios facilitar la tarea de dar el siguiente

paso: alterar el ambiente. Por ejemplo, se puede remover o evitar aquellas situaciones que

conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber t en vez de caf, divorciarse

de la pareja fumadorase puede buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir

comportamientos alternativos mejores: dnde y cundo se cuenta que estudia mejor? Y as

sucesivamente.

3. Auto-contratos. Finalmente, comprometerse a compensarse cuando se adhiere a su plan

y a castigarse si no lo hace. Estos contratos deben escribirse delante de testigos (por

nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados: Ir de
cena el sbado en la noche si fuma menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo

hace, se quedar en casa trabajando.

Tambin podra invitar a otras personas a que controlen sus recompensas y castigos

si sabe que no ser demasiado estricto con sigo mismo. Pero, cuidado: esto puede llevar

DO S
a la finalizacin de las relaciones de pareja cuando intenta lavarle el cerebro a sta en un

E RVA
S
intento de que hagan las cosas como le gustara!
R E
C H OS
Terapia RE sin embargo, la terapia por la que Bandura (1925),
DdeEModelado: es ms

conocido es la del modelado. Esta teora sugiere que si uno escoge a alguien con algn

trastorno psicolgico y se pone a observar a otro que est intentando lidiar con problemas

similares de manera ms productiva, el primero aprender por imitacin del segundo.

La investigacin original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con

herpefbicos (personas con miedos neurticos a las serpientes) El cliente es conducido a

observar a travs de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada ms

que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente

claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestin ve cmo se acerca otra (un

actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja.

Al principio acta de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a s

mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente.

Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pnico, y vuelve a empezar. Al

final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por

el cuello; todo esto al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.

Despus que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda

la observacin), se le invita a que l mismo lo intente. Imagnense, l sabe que la otra

D O S
persona es un actor (no hay decepcin aqu; solo modelado!) Y an as, muchas personas,

fbicos crnicos, se embarcan en la rutina completa desdeV el A

E R
ES
primer intento, incluso cuando

han visto la escena solo una vez. EstaS R

E C HO desde luego, es una terapia poderosa.

DER
La teora de Bandura guarda mucha relacin con los dos temas tratados con esta

investigacin: habilidades sociales y la violencia estudiantil, temas contemporneos de

gran relevancia porque brindan los fundamentos psicolgicos y sociolgicos necesarios

para poder entender que pasa con los jvenes en referencia a su comportamiento hacia los

dems, as como tambin ayuda a proporcionar acciones para que los docentes puedan

manejar esta situacin. En la actualidad se hace necesario que se desarrollen

investigaciones para actualizarse y buscar respuestas viables que permitan una mejor

formacin en relacin al comportamiento social. Es importante destacar que dentro del

proceso formativo de los jvenes es un aspecto esencial el conocimiento, la enseanza y la

divulgacin de los principios, normas, valores y reglas morales.

Una de las dimensiones en el estudio de la investigacin son las habilidades sociales

las cuales toda persona necesita para interactuar. Esta interaccin es clave en el proceso de

socializacin, conlleva en primer lugar, el contacto con la familia donde inicia el proceso
para la formacin de habilidades sociales, lo contina en la escuela proporcionndoles

ciertas exigencias donde ocupa el lugar importante que se establece con grupos de amigos.

Menafra (2004), expresa que el desarrollo de las habilidades sociales se da

primeramente en s mismo y luego en las interrelaciones con los dems, por esta razn el

D O S
nio desde muy temprana edad comienza a reconocerse como un ente individual,

identificndose a s mismo, aprendiendo a expresar V

R Aemociones,
ES E sus aceptndose y

queR
comportndose mas independiente loS
E C HO lo har ms hbil socialmente.

DER
A continuacin se expondr definiciones en lo que a habilidades sociales se refiere,

percepciones y habilidades sociales significativas. Segn Nilsen y Lot (1999), Entrenante

de Habilidades Sociales, Kelly (1987) Inteligencia interpersonal Gl Ad (2002), por ser

sustentos de la investigacin y tener una visin ms amplia de estas habilidades.

Habilidades sociales

Todo ser humano inevitablemente est inmerso en un ambiente social donde se

desenvuelve cuyas acciones, son inculcadas y se internalizan mediante el proceso de

socializacin que caracteriza a la educacin humana teniendo como principio de su

socializacin en la familia, luego la escuela y contina en los grupos en los cuales se asocia.

Si bien es cierto, segn lo expresa Martnez, N y Sanz (2001). La familia es el grupo

social bsico donde se producen los primeros intercambios de conductas sociales y

afectivas, valores y creencias que tiene una influencia decisiva en el comportamiento social.
 Para Granell (1997) hay rasgos comunes que caracterizan la forma de ser del

venezolano: es abierto, jovial, familiar, le gustan las relaciones sociales, los grupos, las

fiestas. En todos los aspectos de la vida del venezolano la afectividad juega un papel

preponderante. La necesidad de afiliacin es decir, la bsqueda de vnculos afectivos y

aceptacin de otras personas, ha sido una caracterstica primordial repetidamente sealada

en diversos estudios sobre el venezolano. (p.42)

DO S
E RVA
R E S
HO S
EC
Caballo, citado por Bermdez (2000) luego de analizar una serie de definiciones

D E R
propone que la conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas que son

emitidas por un individuo a un contexto interpersonal donde expresa sentimientos,

actitudes, deseos, opiniones o derechos adecuados a la situacin, respetando dichas

conductas en los dems, resolviendo los problemas inmediatos y minimizando la

probabilidad de futuros problemas.

Todo esto ha generado destrezas sociales que segn Matson, Cols, citado por

Montiel (1999) son aquellos que le permiten al individuo, interactuar de forma apropiada

con otras personas (p. 1).

Martnez y Sanz (2001) expresan que cuando se habla de habilidades se dice que

una persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, es

decir, es una capacidad inherente al hombre donde ejercita una conducta social de

intercambios con resultados favorables adaptarse desadaptarse readaptarse

continuamente.
 Para Kelly (1987) las habilidades sociales, son aquellas conductas aprendidas que

pone en juego la persona en situaciones interpersonales para obtener o mantener

reforzamiento de ambiente. Entendida de esta manera, las habilidades sociales pueden

considerarse como vas o rutas hacia los objetivos de un individuo. El dirige su atencin a

tres aspectos de esta definicin: 1) Entender la conducta socialmente hbil en trminos de

D O S
su probabilidad de llevar hacia consecuencias reforzantes. 2) Las situaciones

E R VAsociales, y, 3) Describir la
S
interpersonales en las que se manifiestan las habilidades

conducta socialmente competente deS R Eobjetivo

H O
EdeClos propios derechos de los dems, el poseer estas capacidades
un modo (p.38). Facilitar la relacin con los

D E R
otros, la reivindicacin

evita la ansiedad en situaciones difciles o novedosas adems facilita la comunicacin y la

resolucin de conflictos.

En muchas ocasiones la persona se cortan de hablar, no sabe pedir un favor, le

cuesta realizar actividades sencillas, no puede comunicar lo que siente, no sabe resolver

situaciones con los amigos, familiares; todas estas dificultades suelen suceder cuando

carece de habilidades sociales y no puede resolver cualquier situacin difcil que se

presente en un espacio determinado.

Segn Kelly (1987) stas habilidades sociales permiten alcanzar los objetivos de las

respuestas (efectividad de los objetivos), mantiene el autoestima de la persona, impidiendo

que los dems eliminen o bloqueen el reforzamiento a que el individuo tiene derecho

(efectividad del respeto a uno mismo) y sirve para facilitar el establecimiento de relaciones

con los dems mantenerlas y mejorarlas en la interaccin (efectividad en las interacciones).

 Si bien es cierto que la autoestima tiene que ver con la expresin de actitudes de

aprobacin, aceptacin, con respecto a la capacidad y valores de s mismo y a la

concepcin que se tiene acerca de s mismo, lo cual es importante para las selecciones

interpersonales.

D O S
Resulta as mismo interesante, expresar que las habilidades sociales le sirven al

individuo para alcanzar objetivos deseados y reforzarV

R Ano son, en s mismo de
E S E que

O S R
E C H
naturaleza interpersonal, por ejemplo, las habilidades en las entrevistas de trabajo se dan

D
en el contexto E
de R
una interaccin social, la interaccin entre el aspirante y el entrevistador

pero el refuerzo que busca la mayora de los aspirantes es conseguir el puesto, no establecer

una relacin propiamente dicha. Las habilidades sociales aumentan el propio valor del

reforzamiento de la persona y promueven las respuestas de aproximacin por parte de los

dems, o con los que a las personas alcanzan objetivos deseados.

Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no

se pueden aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requiere mostrar unas

habilidades dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la capacidad de las

mismas. Para empezar a aprender estas habilidades deben conocerse las tcnicas bsicas

de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente deseables que son

las habilidades sociales.

En razn de esto, se habla segn Kelly (1987) de seis grupos de habilidades donde

el primer grupo primeras habilidades sociales son: escuchar, incidir una conversacin,
formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a las otras personas, hacer un

cumplido. El grupo de habilidades sociales avanzadas son; Pedir ayuda, participar, dar

instrucciones, seguir, seguir instrucciones, disculparse, conversar con los dems. El grupo

tres: habilidades relacionadas con los sentimientos, de all que se propone conocer los

propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los dems,

DO S
enfrentarse con el enfado del otro, expresar afecto, resolver el miedo, auto-compensarse.

E RVA
R E S
HO S
EC
El grupo cuatro: habilidades alternativas a la agresin como son: pedir permiso,

D E R
compartir algo, ayudar a los dems, negociar, emplear el autocontrol, defender los propios

derechos, responder a las bromas, evitar los probetas con los dems, no entrar en peleas. El

grupo quinto: habilidades para hacer frente al estrs son: formular una queja, responder a

una queja, demostrar deportividad despus del juego, resolver la vergenza, arreglrselas

cuando te dejan de lado, defender a un amigo, responder a la presuncin, responder al

fracaso, enfrentarse con los mensajes contradictorios, responder a una acusacin, prepararse

para una conversacin difcil, hacer frente a las presiones de grupo.

El grupo sexto: habilidades de planificacin son: tomar iniciativa, discernir sobre la

causa de un problema, establecer un objetivo, recoger informacin, resolver los problemas

segn su importancia, tomar una decisin, concentrarse en una tarea.

El aprender y desarrollar esas habilidades en uno mismo es fundamental para

conseguir unas ptimas relaciones con los otros ya sean de carcter social, familiar, laboral.

Por otra parte, se es ms sensible a las necesidades de los dems y tener mejores
instrumentos para modelar su conducta. Modelar es guiar la conducta y el pensamiento del

otro con el comportamiento y una actitud personal, lo cual significa que se puede facilitar

de esta manera, el cambio tambin de otros. Sobre la base de las ideas expuestas el

proceso de socializacin se lleva en primer lugar por la familia quien inicia el proceso para

la formacin de habilidades sociales, lo contina la escuela quin enfatiza a desarrollar la

DO S
habilidad para el propio desarrollo de individuo favoreciendo una adecuada formacin

E RVA
S
personal.

S R E
EC HO
D E R
Indica as mismo Goleman (1999) la inteligencia interpersonal la cual est definida

como la capacidad para entender a las otras personas, y supone reconocer y responder de

manera apropiada a los estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de los

dems. Por lo tanto, la habilidad social significa orientarse hacia las personas, no mirar la

vida como un espectador, no observar slo a las personas, sino hacer algo en comn con

ellos, entenderse con los dems y comprende ocho subdivisiones.

Influencia: Persuadir aplicando estrategias complejas para lograr consenso y apoyo

Goleman, (1996) El autor hace referencia en el deseo de causar un efecto especfico sobre

los dems, una situacin concreta como persuadir, convencer, influir o impresionar para

alcanzar un objetivo determinado.

Comunicacin: capacidad de escuchar abiertamente siendo receptivo de las malas

noticias como de las buenas y a la vez ser capaces de trasmitir mensajes claros y

convincentes Goleman, (1996). Las dificultades en la comunicacin se presentan con

regularidad en la cotidianidad, en ocasiones las personas carecen de habilidad al

comunicarse de manera eficaz. Presentando problemas para trasmitir sus necesidades,

inquietudes a los dems y muestran dificultad para comprender las necesidades de otros,

escuchar es estar atento a lo que la otra persona desea expresar. Los estudiantes debe

poseer la capacidad de aportar sus ideas, sentimientos, inquietudes dentro y fuera de aula;

D O S
esta habilidad de comunicarse permite establecer confianza con sus compaeros y

relacionarse con efectividad, tomando en cuenta, tonoVdeAvoz moderado, expresiones

E R
corporales, la forma en que miramosS R ES en la interaccin con los dems.
E C HO es importante

DER
Manejo de conflictos: consiste en tener tacto para la solucin de desacuerdo,

manejndolos con diplomacia para as obtener soluciones que beneficien a todos de acuerdo

a la posicin de Goleman, (1999). Esta habilidad depende de la capacidad de planificar una

consecuencia lgica de acciones que den como resultado una consecucin de una meta

deseada, e incluye tambin la capacidad de comprender los que se aprende a cada paso, a

disponer estrategias alternativas, en caso de ser necesario. Para enfrentar los obstculos, el

hecho de centrarse en las soluciones en lugar de concentrarse facilita mucho la superacin

de los mismos.

Liderazgo: despertar entusiasmo en los miembros del grupo inspirndose y

guindoles mediante el ejemplo hacia el buen desempeo Goleman, (1999). Sobre la

base de los expuesto los estudiantes deben ser intuitivos y saber escuchar con empata;

asimismo promoviendo el trabajo en equipo, exponiendo sus puntos de vista, saber

escuchar, respetar opiniones de los dems, ser motivadores, orientar hacia el logro de los

objetivos, mostrar confianza y compromiso teniendo la habilidad de influir en las personas.

Catalizador de cambio: Reconocer la necesidad de efectuar cambio y superar

obstculos sirviendo de modelos para el cambio esperado de otros. Consiste en iniciar o

DO S
comprobar el cambio de acuerdo a lo anterior de Goleman, (1999)

E RVA
R E S
HO S
EC
Establecer vnculos: Capacidad de establecer lazos afectivos que mantenga

D E R
conectadas a las partes involucradas, haciendo y manteniendo amistades personales entre

los compaeros del grupo segn lo explica Goleman, (1999).

Colaboracin y Cooperacin: Trabajar con otros para la obtencin de los objetivos,

colaborando y compartiendo en las labores comunes, as como promoviendo un clima

amigable y cooperativo segn Goleman, (1999). Las personas sienten la necesidad de

participar en grupos, integrarse a mejora su confianza y su sentido de pertenencia, y en la

gran mayora de los casos desarrollan un fuerte sentido de honestidad, lealtad, compromiso

con el resto de las personas.

Habilidad en equipo: Goleman, (1999) explica que esta es la capacidad para

mantener respeto, colaboracin colectiva. Sobre las ideas expuestas trabajar, colaborar y

cooperar, establecer mecanismos de ayuda en cuanto al trabajo mancomunado permite

alcanzar las metas, relazando tareas de forma compartida.

 Por otra parte, Nilsen y Lot (1999) planean los beneficios con habilidades que

adquieren los estudiantes habilidades sociales y academias y habilidades para a vida que

puede resumirse en lo que se llama percepciones y habilidades significantes. Las siete

percepciones fortalecedoras y cuatro habilidades esenciales.

Para los autores citado tres percepciones son fortalecedoras:

D O S
E R VA
S
Percepcin de capacidad personal Soy Capaz

S R E
H O
EC
Percepcin de importancia en las relaciones primarias Contribuyo de manera significativa

D E R
y soy verdaderamente til a la sociedad

Percepciones de poder personal de influir en la vida. Puedo influir en las cosas que me

suceden.

Como se observa existen estas percepciones importantes que le permite a la persona

socializarse. Las cuatro habilidades esenciales son: habilidad intrapersonales: la habilidad

para comprender las emociones personales, para usar sta comprensin con el fin de lograr

autocontrol, autodisciplina y para aprender de las experiencias.

Habilidades interpersonales: La habilidad de trabajar con los dems sabiendo

escuchar, comunicar, cooperar, negociar, compartir y reconociendo las emociones de los

dems (empata). Habilidad de adaptacin: al sistema. La habilidad para responder a los

lmites y consecuencias de la vida cotidiana con responsabilidad, adaptabilidad, flexibilidad

e integridad. Habilidad de juicio: La habilidad para construir sabidura y evaluar

situaciones segn los valores apropiados.

 Estas habilidades esenciales le permiten a la persona atenderse a s mismo y saber

actuar con los dems para acomodarse a las situaciones sociales y a fortalecer su

entendimiento; resulta asimismo interesante la inteligencia interpersonal definida por Gil

Ad (2000): como la habilidad de entender a otros individuos; que los motiva a trabajar,

como generar consensos y la cooperacin entre ellos; sensibilidad en las emociones del

DO S
otro, habilidad de motivar a otros individuos a entender aspectos importantes y a cumplir

E RVA
S
sus objetivos comprendiendo sus necesidades.

S R E
EC HO
D E R
Sobre la base de las ideas expuestas esta habilidad es la que le permite entender a

otras personas, tomando en cuenta sus sentimientos, emociones, conducta; determina la

actuacin de una persona como persuadir, convencer, influir o impresionar para alcanzar un

objetivo; de manera positiva.

Gl Ad (2000) plantea cinco herramientas interpersonales para tener habilidades en

la interaccin social. Asertividad: Segn el autor antes mencionado define la asertividad

la habilidad de expresar nuestra emociones y pensamientos facilitando nuestras actuar en

por de nuestras mejores intereses y derechos, sin infringir o negar los de los dems. Si

bien es cierto la asertividad es expresar espontneamente sentimiento, gustos e intereses

personales; permitiendo alas personas relacionarse de manera efectiva sin sentirse culpable

de la decisin asertiva que se haya tomado. Igualmente la asertividad implica firmeza,

decisin, seguridad de s mismo; se debe tomar conciencia clara de lo que son nuestros

derechos.
 Empata: Gl Ad (2000) define la empata como la habilidad esencial de nuestras

relaciones interpersonales. Como se ratifica con las ideas anteriores planteados por el

autor la empata significa entender a la otra persona. Escuchar, respetar sus gustos, intereses

y decisiones, es colocarse en el lugar del otro, conectarse con lo que la persona est

expresando, ayudando a entender las ideas del otro. La empata tiene que ver con la actitud

DO S
respetando el espacio de las personas, esto permite mayor fluidez a los sentimientos de

E RVA
S
otro.

S R E
EC HO
D E R
Congruencia: Segn el autor antes mencionado define a congruencia la armona y

el balance que existe entre nuestro pensamiento, acciones y emociones; donde nuestras

acciones son un reflejo de nuestros pensamientos y emociones, con un elementos

importante adicional, la conciencia. Como se puede inferir la congruencia est

relacionada con nuestros pensamientos, sentimiento, emociones y acciones: La congruencia

es la expresin de haber alcanzado exitosamente la madurez, haber diferido nuestras

actuaciones cuando expresamos en un sentimiento de angustia, es reflejado por nuestra

expresin corporal y actitudinal.

Se es responsable de nuestras acciones y como conducimos nuestras vidas; tomando

en cuenta a conciencia esto se debe a ser tolerantes, aceptar criticas; tomando en cuenta que

somos asertivos; esto permite un mejor entendimiento con las dems personas. Una

persona es congruente cuando es autentica, es decir, cuando es ella misma, conoce sus

habilidades y limitaciones.
 Escalera de Inferencia: Gl Ad (2002) plantea: el propsito de la escalera de

inferencia es llevar nuestro modelos mentales a nivel conciente, dominarlos y cuestionarlos

sin utilizar mecanismo de defensa. De esta manera podremos examinar con el cristal a

travs del cual percibimos los estmulos externos e internos, cmo influyen en nuestra vida

y si no son funcionales y efectivo a modificarlos. Mediante la prctica del cuestionamiento

D O S
de los modelos mentales existentes podremos crear otros diferentes que sirvan mejor para

E R VdeAnuestras vidas
S
responder efectivamente a los estmulos internos y externos
R E
C H OS
RE segn el autor, las personas en diferentes oportunidades
DEexpuestas
Las ideas

pensaban lo que la otra persona est pensando, elaboran cuestionamientos, la escalera de

inferencia permite a las personas comunicarse mejor, va adquiriendo mayor conciencia de

los pensantes y razonamiento. Es importante aplicar esta herramienta a la vez fortalecer a

interaccin entre las personas.

Definicin y tipos de violencia

Golpe: Accin y efecto de golpear. Movimiento rpido y brusco.

Patada: Golpe dado con el pie o con la pata del animal.

Ofensa: Accin y efecto de ofender. Humillar o herir el amor propio o la dignidad de

alguien, o ponerlo en evidencia con palabras o con hechos

Palabras Obscenas: Impdico, torpe, ofensivo al pudor

Insulto: Accin y efecto de insultar Acometimiento o asalto repentino y violento.

Burla: Chasquear, zumbar. Esquivar a quien va a impedir el paso o a detenerlo. Frustrar,

desvanecer la esperanza, el deseo, etc., de alguien.

Amenaza: Accin de amenazar. Dicho o hecho con que se amenaza. Delito consistente en
intimidar a alguien con el anuncio de la provocacin de un mal grave para l o su familia.

D O S
E R VAsostenerlo o rechazarlo hacer
Sen que se halla. Hacer presin, influir,
Empujar: Hacer fuerza contra alguien o algo para moverlo,
que alguien salga del puesto, empleo uR E
OS
oficio
intrigar para conseguirE C H
DER
o para dificultar o impedir algo.

Violacin: Infringir o quebrantar una ley, un tratado, un precepto, una promesa, etc. Tener
acceso carnal con alguien en contra de su voluntad o cuando se halla privado de sentido o
discernimiento. Profanar un lugar sagrado, ejecutando en l ciertos actos determinados por
el derecho cannico. Ajar o deslucir algo.

Peleas: Contender o reir, aunque sea sin armas o solo de palabra. Dicho de los animales:
Luchar entre s. Dicho de las cosas, especialmente de los elementos: Combatir entre s u
oponerse unas a otras. Resistir y trabajar por vencer las pasiones y apetitos. Dicho de las
pasiones o de los apetitos: Combatir entre s. Afanarse, resistir o trabajar
continuadamente por conseguir algo, o para vencerlo o sujetarlo. Desavenirse, enemistarse,
separarse en discordia.

Violencia Fsica: Medina (2001) expresa que la violencia fsica o cualquier ataque dirigido

hacia una persona, cuando este le produce dolor y malestar como heridas y hematomas,

mutilaciones y en algunas ocasiones hasta la muerte.

Violencia Verbal: Medina (2001), acciones u omisiones dirigidas a una persona que afecta

su salud mental y emocional que produce dao en su estima y en sus capacidades como ser

humano.

La violencia estudiantil

Es un tema de gran relevancia y requiere ser conocido como fenmeno social, y as

DO S
RVA
entender por que los jvenes son violentos en sus instituciones. La Violencia: Es la
E
R E S
HO S
expresin de agresividad manifiesta o encubierta, que tiene consecuencias negativas para

E REC
D
todo aquel que se ponga en contacto directa con ella. De Vries, (1998). Es una realidad

que se da entre dos partes, en las que por la presencia de un contrato o negociacin, una de

las partes explota a la otra con la excusa de estar satisfacindole una necesidad importante y

determinada. Sufre toda una serie de grandes calamidades: es bsicamente reprimida y

por lo tanto genera autosufrimiento y autodestruccin; conflictiva, explosiva y se lleva

acabo a travs de ataques indirectos, lo que equivale al uso de chantaje y a la coaccin.

Al contrario de la anterior dinmica, no presenta ninguna negociacin o contrato

entre las partes y, por lo tanto con su origen ms frecuente estn en las antiguas victimas

que rompieron la relacin con sus victimarios. Aqu la violencia se caracteriza por la

presencia de las agresiones activas y destructivas, as como la ausencia de criterios

morales.

La violencia del superviviente, puede ser catalogada psicolgicamente hablando

como de muy alta efectividad por la seguridad y la motivacin que tiene, que la hace ver
como fra (sin ser racional o mejor dicho por falta de emotividad) malvada y cruel. Es la

violencia psicoptica donde la otra presencia en realidad no vale nada

Violencia en la independencia: Se da cuando se rompe el contrato que mantiene

viva la dependencia, tanto el victimario como la victima quieren derivar sus pensamientos,

D O S
sus emociones, y sus comportamientos a un estado de independencia ideal que a parte de

borrar la terrible experiencia que se ha vivido, al estar a V

R A de alguien o de algo, les
ES E merced

haga elevar su autoestima en base al S R

E C HO propio xito.

DER
Cuando se analiza en profundidad cualquier hecho de independencia en la dinmica

humana, se encuentra la justificacin del ser como se es, fundamentada en el uso de

cualquier tipo de agresividad y en el poder establecerse unos criterios individualista de

moral o, en otros casos, en el uso de una moralidad que se acomoda a cada una de las

situaciones. Es la psicologa del egosmo, que fcilmente puede aceptar y disfrutar ser un

triunfador en medio de un grupo de fracasados.

La violencia independiente se puede conceptuar como una de tipo competitivo,

hecha con mucha seguridad y con objetivos claros, egocntricos, rebeldes, malvados y

destructivos. Es la suma de lo que podra ser una competitividad hecha y respetando todas

las normas ticas.

La Violencia Callejera comprueba que la violencia superviviente en el pas es la

que muy probablemente llene las pginas rojas de los diarios y las morgues de las
principales ciudades, tanto con jvenes como con adultos, que fueron exterminados para

quitarles un par de zapatos, una gorra o para robarle unos cuantos bolvares devaluados.

Esta es una violencia que se realiza de manera eficaz, para destruir con crueldad a

todo aquello que se interponga con lo que se desea obtener, que se hace con la seguridad y

la frialdad de un psicpata. Aqu la violencia es un gozo intenso, que va asociado con el

DO S
RVA
placer de poder demostrar que se es el ms eficiente para sobrevivir en un mundo catico;
E
R E S
HO S
no hay sentimientos involucrados para ser, en forma trgica y paradjica, un

E REC
D
contrasentido, al no tener contra quien se acta nada personal. Segn lo explica De

Vries, (1998)

Violencia competitiva Se presenta en otro extremo; se observa a quienes, por

escapar de una relacin de dependencia con muchos costos, se trata de independizar de

manera evidente, lleguen a presentar una violencia que auque puede seguir las pautas

bsicas que se describieron en el superviviente demuestran antes que nada y sobre todo,

una competitividad exagerada, en la que no respeta conductualmente los valores ticos.

El que acta as ya no lo hace para sobrevivir sino para demostrar que nadie puede

contra l, que es el ms vivo, el ms astuto, el ms fro y el ms cruel de los

competidores, que lo justifica todo en el galardn de la competitividad, en el intenso

placer de triunfar sobre otro, no importndole el precio que deba pagar la otra parte

atreverse a competir. En el fondo es un rebelde que por diversas causas, va fomentando

sus valores individuales hasta llegar a una pasmosa claridad de objetivos, para lo cual
tiene la suficiente seguridad que le llevaran rpidamente al xito. Su comportamiento

malvado y cruel es justificado para l.

Estos no son los que matan gente para robarle algo determinado sino que, por lo

contrario, son capaces de quitarles el futuro y las esperanzas a todos quienes puedan, para

incrementar sus triunfos personales, los cuales nunca llegan a saciarle. De acuerdo a De

DO S
RVA
Vries, (1998) el placer que obtiene la persona con actos es un ms sofisticado y elaborado
E
R E S
HO S
que el superviviente. Aqu se puede ejemplificar con el tpico corrupto que valindose de

E REC
D
estructuras e instituciones de poder, las logra utilizar para sacarles el mximo provecho

personal.

As mismo, puede hablarse de la violencia machista la cual se da de la dependencia,

entre el victimario y la victima; es un tipo de violencia ms que nada, del tipo de coaccin

y chantaje, de presiones entre ambos personajes. Es la que tambin con un gran costo

social, se ejerce a travs de un poder institucionalizado. Un ejemplo de este tipo de

violencia puede serlo el llamado terrorismo judicial en el cual, las amenazas se vuelven

dramticas realidades cuando no se cumplen los deseos del victimario.

En cuanto a la violencia sexual en Venezuela, si su anlisis puede resultar un tema

muy interesante por varias razones, en especial por las relaciones que se pueden establecer

dentro de una sociedad que se encuentra atravesando una crisis profunda y desde los puntos

de vista sociales y econmicos.

 Pareciere ser que como consecuencia de las crisis socioeconmicas se dan toda una

serie de cambios en las conductas de los individuos y, muy especialmente, en las sexuales,

porque ellas representan de una manera primitiva y profunda, la bsqueda del placer

negado en otras expresiones por las diferentes situaciones sociales. Cuando se enfrenta

este planteamiento se puede encontrar diferentes placeres dentro de lo que han denominado

D O S
la psicologa de la dependencia, en la cual hay placeres patolgicos en los roles de

E R VA de la psicologa de la
S
victimario y de la vctima, as como en los valores esenciales

S R E
H O
EC
supervivencia. Por ello De Vries, (1.998), cree importante revisar muy someramente qu

D
es cada una de E R
ellas.

En relacin al mbito escolar, existen determinadas causas de la violencia escolar,

considerando varios factores que menciona Umber (1999), los cuales son: El factor

sociocultural, dado por la familia, el tipo de disciplina, el comportamiento incongruente

de los padres y las relaciones deterioradas entre ellos, tambin est el factor orgnico

caracterizado por: tipo hormonal, los mecanismos cerebrales, los estados de mala

nutricin y los problemas de salud especficos, as mismo, debe mencionarse tambin el

dficit en habilidades sociales necesarias para afrentar situaciones frustrantes.

Fernndez (1.998), con respecto a la violencia escolar, aboga por una toma de

conciencia de la necesidad de incluir el desarrollo de habilidades socio personales como

objetivo educativo que favorezca la convivencia del centro escolar como preparacin del

alumnado para la vida en sociedad. Dentro de esto est, el contexto social familiar y los

medios de comunicacin.
 Segn Fernndez (1998), existe agentes exgenos en la familia, la sociedad acta

y su estructura social con su extrema pobreza y desempleo, favoreciendo contextos

sociales donde es ms propicio un ambiente de violencia, delincuencia y aptitudes

antisociales, se sabe que la violencia no afecta a todos por igual; son los nios, las

mujeres y los marginados aquellos que ms sufren sus secuelas siendo objeto de rechazo,

DO S
pobreza y agresiones de toda ndole. En la edad del adolescente se proyectan en muchas

E RVA
S
ocasiones conductas antisociales.

S R E
EC HO
D E R
Es por ello que existe una responsabilidad social de mejorar la calidad de vida de los

muchachos en situaciones de riesgo y desamparo. Esta responsabilidad ha ser compartida

por diferentes instituciones sociales, siendo la escuela una de ella. Los aspectos sociales

que destacan como impulsadores de la violencia son: los medios de comunicacin, la

estructura social y educativa, el estatus social y econmico, el estrs social provocado por

el desempleo y el aislamiento social aadiendo a todo esto la droga, el alcohol, el

fanatismo y las tendencias polticas.

Los medios de comunicacin, estn cuestionados como primer catalizador de

informacin, la violencia televisiva es una opcin del propio medio. En ltima le

corresponde a ellos sustituir los mensajes de ndole agresiva, por uno ms humano. Los

nios recogen los impactos de sus imgenes directamente a la escuela solo le da la

posibilidad de ayudarle a disminuir los mensajes y hacerlos crticos de la formacin que se

le comunica en dicho medio.

 Segn Fraire (2000), se ha realizado numerosos estudios para determinar la

influencia de la familia en el comportamiento del mismo, considerando los siguientes

aspectos como factores de riesgo de la violencia.

a.- La desestructuracin familiar, cuyo roles tradicionales son cuestionados.

b.- Los malos tratos del modelado violento del seno de la familia donde el nio aprende a

resolver el conflicto a travs del dao fsico o la agresin verbal

D O S
queA
c.- Los modelados familiares mediante los que aprenden V
S E R el poder se ejerce siendo ms
R E
C H OS
fuerte con falta de negociacin y dilogo.
E
DEdeRcrianza con prcticas inconscientes, restrictivas y en algunos casos
d.- Los mtodos

excesivamente primitivos.

e.- La falta de afecto entre cnyuges con ausencia de seguridad y cario lo que provoca

conflictividad familiar.

En cuanto a los agentes endgenos en la escuela, Fraire (2000) explica que

actualmente en la escuela se considera que los rangos ms significativos que comparten el

germen de violencia son: la crisis de valor de la propia escuela, la discrepancia entre la

forma de distribucin de espacios, de organizar el tiempo, de pautas de

comportamiento, el nfasis en el rendimiento del alumno con respecto a un lista del nivel,

con poca atencin individualizada a cada caso concreto, y en ltima instancia, con la

necesidad de incluir su proceso acadmico dentro del marco de valores, la discrepancia de

valores culturales distintos a los estipulados por la institucin escolar en grupos tnicos o

religiosos especficos.
 La Violencia simblica es inherente a la situacin de aprendizaje, de all que el

tema de la violencia no es un tema sencillo; el hablar de ella se habla de cosas distintas.

Es importante discriminar de qu se habla de violencia, sobre todo cuando se es educador y

por ello se formula que la escuela tiene una misin especfica, la de generar y transmitir

conocimientos; la de constituirse como espacio de circulacin del conocimiento en el

D O S
espacio social; posibilitar a sus miembros un acceso a la lecto-escritura, al pensamiento

simblico, y a los cdigos que le permitan operar sobre laV

R A
E S E realidad.

OS R
E C H
DEnoRpuede dejar de cumplir con la misin que le es propia,
La escuela misin que a

su vez, es portadora de fuerzas de cambio. Si se entiende por violencia a la fuerza que se

le hace a alguna cosa para sacarla de su estado, modo o situacin natural la funcin de la

escuela en este sentido, es una funcin violenta.

La situacin de aprendizaje tan propia de la escuela implica asumir adultamente, el

desafo que surge de la relacin entre un sujeto y su objeto de reconocimiento. Relacin en

la que un trmino reta al otro para que el aprendizaje se produzca; relacin que tiene un

trnsito obligado que no se da sin alternancias, sin obstculos, sin vicisitudes. Violencia

que no se puede soslayar pero a la que hay que conocer para ver que los efectos de la

inscripcin que se propone, sean esos y no otros adversos.

Inevitablemente el aprendizaje sistematizado implica prescripciones que hay que

cumplir. Y, cuando de lo que se trata es de ensear y aprender, eso es lo que hay que

hacer, lo contrario sera otra forma ms de violencia en la que, generalmente y por el rol
que compete, los adultos dejan a merced de los acontecimientos al ms dbil de la relacin,

al participante, alumno.

Expresa Fraire (2000) que este aspecto esencial e intrnseco de violencia de la

situacin de aprendizaje, es un punto inevitable que ensea, el conocimiento preciso sobre

DO S
el proceso de inscripcin del conocimiento sus aconteceres, sus desafos, para descifrar los

E RVA
S
signos del alumbramiento y no abortar los procesos.
R E
C H OS
E
DEREscolar es para la opinin pblica en general,
La Violencia particularmente

amenazas, agresiones y amedrentamientos; sean sus orgenes los que fueran, despiertan

inquietud e inseguridad. Cada sociedad atribuye valores y significados, a los

comportamientos de sus miembros que atraviesan las concepciones morales con las que las

personas enjuician los hechos. El concepto de violencia tambin est sometido a valores y

costumbres sociales. Lo que para unos es persecucin, intimidacin y devastacin de los

derechos humanos, puede ser pensado como comportamiento inofensivo por grupos

sociales en los que, por principios religiosos o culturales, son mujeres y hombres, adultos

y nios, ricos y pobres, que no gozan de los mismos derechos.

Es necesario dejar en claro que ms all de la justificacin cultural hay otra

adicional, cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro,

de forma que lo dae, lo maltrate y abuse de el fsica y psicolgicamente, directa o

indirectamente, siendo la victima inocente de cualquier argumento o justificacin que el

violento aporte de forma cnica o para eximirse de culpa.

 La violencia es una construccin social. Como expresa Fraire (2000) los seres

humanos no son violentos o pacficos por naturaleza, sino por las prcticas y los discursos

desde los que se forman y conforman como sujetos histricos. Desde esta perspectiva,

expresa Fraire (2000) que los modos violentos de relacionarse son conductas socialmente

aprendidas; cuando la violencia ingresa y se apodera de los distintos espacios por donde

DOS
transita la cotidianidad se reviste de las caractersticas propias de esos espacios. Es

E RVA
ES
entonces cuando se habla de violencia institucional, familiar y escolar.

O S R
E CH
DER
Segn Fraire (2000), en la violencia intra-escolar cuesta entender que, tanto

adultos como jvenes tienen sus propias producciones de violencia que se hacen evidentes

en las relaciones interpersonales. Sin embargo, hay que preguntar que es recurrentes en

las escuelas: Hay que hablar de violencia en las aulas?. En cada institucin y en cada

aula, a cada momento en los que las distintas causas le den cabida, esta pregunta deber

ser respondida con palabras o acciones, en consecuencia, segn se le entienda en cada

caso.

Hay que tener presente que, la violencia y el silencio de los que sufren, son amigos

entraables a la hora de perpetuar la inhabitabilidad de los espacios, por lo que existe una

creciente preocupacin a partir de la cual se le estudia la intimidacin entre pares.

Un ejemplo que expresa Fraire (2000), en la violencia, es la que algunos jvenes

ejercen sobre compaeros, aparatados en el silencio como condicin impuesta a sus

victimas y supuesto pasaporte para evitar males peores. Sumando a ello la incapacidad
de los adultos para detectar estos casos, el resultado es, generalmente, el desorden

violento del amenazado y, como corolario, la culpabilidad del inocente. Escena esta que,

por desgracia, no es poco comn en los establecimientos escolares.

Da cuenta de una violencia intra escolar que es posible por la complicidad presente del

silencio, en nuestra cultura institucional. En ella,

D S
la denuncia del acoso y la
O
E R VA
ES
intimidacin, no forman parte de un paisaje imaginario que pueda resolverse con justicia y

bajo costo. Diversas pueden ser las S R

E C HO causas que generen conductas de victimisacin.

DER
Muchos son los enfoques tericos para su abordaje, pero existe una violencia intra

escolar amparada en la ley del silencio. Investigadores europeos y estadounidenses

estudian la incidencia del acoso y la intimidacin en las relaciones entre escolares.

Relacin victima-victimario, que no puede ni debe ser considerada simplemente como un

conflicto ms del mbito de la interaccin. Estudios iniciados en Suecia la denominan

Buylling dando cada vez ms importancia a la necesidad de actuar desde el mbito que

corresponde no debiendo ceder a la tentacin de desplazar el tema al mbito de la clnica,

porque si bien, este con seguridad tiene cosas al respecto que decir, hay un fraga comn

entre este ltimo espacio y la escuela como constituyente importante de la personalidad del

sujeto.

Es preciso alcanzar mayores y mejores niveles de comprensin sobre el tema, para

actuar sobre las situaciones. En ella siempre se da un juego de dos sentidos que quedan en

cubierto por la incontinencia la explosin de quien es permanentemente intimidado:

ese es el hecho que se ve, y quien sufre el acoso y/o la intimidacin es el que,

finalmente, termina utilizando un arma, saturado por las burlas del otro, que va calando y

fragilizando su autoestima. En realidad esta violencia tiene una gnesis en el acosador

quien cuenta con que su victima callar lo que le ocurre.

D O S
En el mbito escolar hay una gran preocupacin generalizada por la mala conducta

de los jvenes: cuando se exaltan en el aula, cuando V

R A a los docentes, cuando
E S E ofenden

O S R
C H
aparecen armas en los escolares; pero no se manifiesta la misma aptitud frente a los signos

del hecho deD ERE Por el contrario, se naturalizan las permanentes bromas con las
intimidacin.

que los estudiantes se relacionan, perdindose de vista las formas de violencia encubierta

que precisan de esa naturalizacin para seguir existiendo. Intimidar a un compaero no es

un hecho nuevo en la historia de la escuela y formar parte de los procedimientos que se

practican en los grupos de pares; pero todava cuenta con la ilusin de aquellos adultos que

no logran asumir que los nios y nias tienen su propia produccin cultural la cual tambin

ocupa los espacios de la violencia con sus propias singularidades constituyndose en

fenmeno poltico problemtico.

Cuando, despus de un episodio de violencia contra un alumno los compaeros

descubren el secreto, suele ser tarde en este modelo de intimidacin silenciamiento (vaco

de denuncia), se evidencian las relaciones de fuerza que se oponen y se operan

ejercitndose en diversas formas de poder, sin solicitar la autorizacin de la institucin

escolar. Es evidente que los adultos no estn enseando a los jvenes a resolver sus

conflictos pacficamente.
 La violencia que entra en las escuelas suelen tener numerosas races algunas

dolorosas de reconocer: la familia, uno de cada cuatro hogares sufre de la violencia intra

familiar, casi un 70% de los nios reconocen haber sido objeto de maltrato por parte de sus

padres o familiares ms cercanos; las instituciones en general y la escuela en particular; el

que aprende y el cmo aprenden nuestros nios tienen efectos sobre el conocimiento y los

valores base de la convivencia.

S
La escuela est comprometida con las prcticas y los
D O
E R VA Las formas violentas de
S
discursos a partir de los cuales se constituye como sujeto.

S R E
H O
REC
relacionarse son formas que se han aprendido y a veces se las han aprendido tambin en la

escuela. EnD lasE

escuelas se pueden reproducir modelos sociales que impulsan la aparicin

de conductas violentas, instalando o dejando que se instalen, modelos de convivencias

estigmatizados por la segregacin y posibilitando la aparicin de grupos de excluidos sobre

otros integrados a la cultura institucional.

Violencia y problemas de disciplina, es un fenmeno interpersonal que puede

manifestarse en cualquiera de los espacios de convivencia social. Si bien estn todos

expuestos a una agresin puntual porque se vive y desarrollan a partir de relaciones

interpersonales, la aptitud frente a esta realidad en el mbito de la convivencia escolar

adquiere una importante significacin. Este ndice determina el resultado de la accin

educativa en la formacin de sujetos autnomos capaces de transformar su realidad en la

interaccin con los otros.

Existe una interdependencia entre los problemas de disciplina y los de violencia

pero no es directa. La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas; en

cambio, la violencia es un abuso, el avance de uno sobre la dignidad del otro; es una

agresin contra la persona que va ms all de las pautas de convivencias y socava lo ms

profundo de la personalidad y su desarrollo social. Es importante tener claro que, no es

lo mismo un problema de disciplina que un problema de violencia.

D O S
En esta lnea de pensamiento, lo que s puede afirmarse es que, en un clima donde

R A de la participacin de
Vmargen
S E
las normas no existan o sean arbitrarias, elaboradas al
Eparticularmente
aquellos que afectan en el caso de laS
O R
H
ECtiene todas las posibilidades de aparecer sin que ella encuentre
escuela, los alumnos, inconsistentes

D
y poco claras, E
la R
violencia

oposicin el camino. Tambin es cierto que se vive en un estado social en el que las

normas son inconsistentes, poco claras y muchas veces avasalladas con impunidad, sin

embargo, la escuela no puede darse el lujo de no trabajar este tema con la fuerza que

merece sin exponer con ello, el destino de sus objetivos y con ellos, el destino de los

jvenes que son el centro de su tarea y el sentido de la existencia de la escuela como

institucin.

La violencia afecta las estructuras sociales sobre las que debe producirse la

actividad educativa; se expresa en el espacio escolar por donde transitan sus participantes

en el desarrollo de la vida cotidiana de las instituciones educativas. En una cultura en la

que el consumo y los valores de la economa han sobrepasado y obturado el desarrollo de

una cultura humanista y sus valores propios, la violencia se encubre y aparece en los

lugares menos esperados y con mltiples intensidades.

 Como fenmeno generalizado, explica Servigna (2000), la escuela no puede

hacerse cargo de la totalidad del mismo, pero inexcusablemente, habr de focalizar en

aquello que atenta directamente contra el buen desarrollo de la subjetividad de los

estudiantes, a los que deben sostener en su formacin la prevencin del maltrato entre

iguales, la recuperacin de los valores de convivencia democrtica, el fomento de la

DO S
tolerancia y la educacin para vivir en paz es un camino posible.

E RVA
R E S
HO S
E REC
D Diferencia entre conflicto y violencia

Un conflicto nace en el encuentro de intereses de dos posiciones cuyas necesidades

buscan ser satisfechas, pugnan por su resolucin favorable, tensa una situacin hasta que

sta se resuelve; es una confrontacin de intereses. En este sentido, la vida es una

sucesin de conflictos que se van resolviendo entre tensiones e intensidades distintas. Lo

que se juega es una intencin, un fin socialmente til, un objetivo justificado y una

resolucin justa de los hechos. En toda situacin de confrontacin entre dos protagonistas

pueden existir mayores o menores niveles de agresividad segn como operen los

instrumentos, procedimientos y estrategias que las personas tienen y usan para enfrentarse

a la misma.

Si se usan procedimientos estrictamente belicosos, aparecern episodios de mucha

agresin, sobre todo, si alguno de los implicados no juega honestamente sino que abusa de

su poder intentando destruir o daar al contrario para resolver el asunto segn su parecer.
Un conflicto es una confrontacin de intereses; la violencia, es el uso deshonesto

prepotente y oportunista de poder sobre el contrario, sin estar legitimado para ello.

Diferencia entre agresividad y violencia

Hay un gran debate abierto respecto a la agresividad humana. Siempre hay una

D O S
VA
carga de agresividad que opera como motor de las acciones y relaciones entre los hombres.

E R
S el tratamiento de este tema, interesa en
R E
OS
Sin embargo, ms all de las distintas teoras para

E C H
D E R
este caso, reconocer para observar, aquella agresividad que se presenta sin ningn sentido,

ni biolgico, ni social; esa agresividad que en un sin sentido se vuelve violencia.

El dominio de uno mismo y la tarea de contener y controlar la agresividad del otro

en situaciones de conflicto, es un proceso que se aprende. Los jvenes deben lograr

aprendizajes instrumentales en este complejo campo referido a la utilizacin de la palabra,

al reconocimiento de sentimientos, a la habilidad para negociar. El que carece de estas

habilidades, explica Frainer (2000), se vuelve vulnerable respecto a quienes tienen una

exacerbacin de ellas y encuentran un placer cnico en su despliegue en las interacciones.

Prevencin.: Como se seala al comienzo del trabajo, la Prevencin est

ntimamente ligada al concepto de educacin, entendido como un proceso social complejo

por la cantidad de personas que convoca y las variables que propone (sociedad, economa).

En la historia de la humanidad, el derecho a la educacin, siempre ocup un lugar de

privilegio. Es promotor de la movilidad social, del pleno desarrollo de la persona y del

sentido de su dignidad, razn por la cual, ha sido y es objeto de permanente de

reivindicacin. Se entiende que el acceso a la Educacin es uno de los pilares bsicos de

una sociedad libre y democrtica, de esta manera, el control institucional radica en una

sociedad educada, que puede expresarse con criterio propio.

D O S
Como consecuencia, la Educacin es un derecho inalienable del hombre, protegido

y amparado por la Constitucin, que est vinculado al V

R A de ensear y aprender y
E S E derecho

O S R
H
REC
lgicamente la Educacin est directamente relacionada con el derecho a la libertad, porque

slo aquellosD Ereciben

que una educacin integral son realmente libres, pero adems, pueden

ejercer esa libertad. Bsicamente, expresa (Morea, 2002).la prevencin tiene el propsito

de evitar la aparicin de riesgos para la salud del individuo, de la familia y la comunidad.

Implica actuar para que un problema no aparezca o, en su caso, para disminuir sus efectos,

esto se logra a travs de la investigacin, del trabajo en equipo y tambin es necesario el

conocimiento, la iniciativa y la creatividad.

Entre los tipos de prevencin se pueden distinguir varios niveles: Primaria,

Secundaria, Terciaria. Inespecfica: significa prevenir en sentido global, as se puede

encontrar por ejemplo, con la elaboracin de una legislacin que desaliente el consumo o

promover un modo de vida que tenga que ver con la salud.

Prevencin Primaria Especfica: se refiere a un determinado problema y acta sobre

los factores que lo generan. Toma en consideracin los factores de riesgo como: la historia

personal, el tipo de vida las relaciones sociales Este tipo de prevencin comienza con la
educacin primaria y continua en la secundaria, esta dirigida a padres, docentes y jvenes

en edad de adolescencia.

Prevencin Secundaria: se considera cuando se da una situacin diferente: las

actuaciones intentan solucionar un problema ya existente tratando de hacerlo desaparecer

D O S
por completo o en parte y tambin tratan de que no aparezcan las complicaciones

posteriores. Es decir ya se ha detectado alguna situacin V

R A con el uso de drogas.
E S E relacionada

O S R
C H
En este tipo de prevencin es importante
Edirige,
tomar en consideracin la poblacin a la que el

D E
Programa PreventivoR se para evitar efectos contraproducentes, este seria el caso de

llevar a cabo una prevencin secundaria con grupos que nunca han tenido contacto con la

droga y resultara ineficaz llevar a cabo prevencin primaria con aquellas personas que ya

han experimentado con drogas.

Lo importante en la prevencin secundaria es reestablecer los vnculos familiares

del sujeto, estabilizarlo emocionalmente y tambin trabajar con los vnculos laborales. Es

decir, lo importante es sostener al individuo para que revierta su adiccin, que vuelva a ser

sujeto y deje de ser objeto.

Prevencin Terciaria: se dirige a las personas que ya dependen fsica o

psquicamente de las drogas. Las acciones tienen como objetivo primordial frenar el

desarrollo de la adiccin y sus consecuencias. Debe entender que en este caso se trabaja

con el paciente, se traja con el Sndrome de Abstinencia. Lo importante es que el individuo

tenga algo para sostenerse, como por ejemplo: alguna actividad, estudio, etc. y se trabaja
sobre los factores de riesgo, es decir, actuar sobre los conflictos que impiden al individuo

rehabilitarse. En el caso que sea imposible obtener una abstinencia total de la droga, el

objetivo es disminuir las cantidades consumidas y lograr perodos de abstinencia cada vez

ms largos.

D O S
De lo expuesto anteriormente se desprende que la Educacin debe formar parte de

E R VAo profilaxis temprana. Debe

ES
Programas Comunitarios de Prevencin y reforzamiento social

existir interaccin que comience enSla R

E C HO escuela y con los amigos. La Prevencin debe

formar parteD de E Rprograma de bienestar, cultura y salud, lo esencial es entender que es

todo

necesario formar personas que acten como agentes de prevencin primaria y de esta

manera, evitar que las personas queden sometidas a la utilizacin de sustancias

psicoactivas que pueden llevarlas al desmoronamiento fsico e incluso la muerte.

Los modelos de prevencin del estudio de las causas que promueven las adicciones,

van surgiendo distintos modelos o estrategias para prevenir el Uso Indebido de Drogas. En

este sentido, los aportes de la psicologa y de las ciencias sociales fue fundamental para

comprender las causas del problema y la innovacin esencial fue introducir una nueva

visin que incluye los aspectos fsicos, psquicos y socioculturales.

El modelo psicosocial toma los factores psicolgicos y sociales que influyen y

determinan el comportamiento humano. Este enfoque permite tratar a la droga-

dependencia en forma completa, toma en consideracin las circunstancias que rodean al

individuo ya que guardan relacin con la conducta. Dentro de este modelo se trata de dar
repuestas a los problemas psicolgicos y ambientales de los jvenes, se tratas de poner al

alcance de ellos una serie de opciones y alternativas de vida frente a las adicciones.

Es de vital importancia, como sealan la UNESCO y otros organismos, la

utilizacin de la Educacin preventiva participativa, esto significa que los jvenes

D O S
participen en la tarea de prevencin y dejen de ser meros oyentes asumiendo un

compromiso; lo cual se logra a travs de talleres y por V

R A de estos se trata que cada
E S E medio

O S R
EC H
grupo elabore las estrategias preventivas que considere adecuadas, se incentiva de esta

D E R
manera la creatividad.

Prevencin en la familia, Morea,( 2002), plantea que la familia es la estructura

social bsica, que se configura por el nter juego de roles diferenciados (padre, madre e

hijo). Es el modelo natural de la situacin de interaccin grupal. Si los tres roles son

negados o desatendidos aunque fuera por un slo miembro del grupo se modifica la

configuracin esencial que condiciona la vida normal, crendose un estado de confusin y

de caos.

Desde la psicologa se puede analizar a la familia en tres niveles diferentes:

Nivel psicolgico o psicosocial: Toma en cuenta la conducta del individuo en funcin de su

propio medio familiar, las reacciones ante diferentes tipos de autoridad familiar, el impacto

ante el ingreso de nuevos miembros en la familia, sus creencias y actitudes como resultado

de la educacin y experiencias familiares.

 Nivel grupal o socio dinmico: peligros exteriores que amenazan la felicidad de la

familia, muerte o admisin de nuevos miembros en la familia que acarrean cambios en las

relaciones de autoridad, prestigio. Nivel institucional: Teniendo en cuenta la estructura de

la familias en las diferentes clases sociales: alta, media, baja, las transformaciones de la

institucin familiar debidas a crisis econmicas, guerras, cambios de costumbres.

D O S
E R VelAmolde en que se desenvuelve
ES
La familia como modelo de prevencin: constituye

la especie, en ella se traslada en unaS R

E C HO u otra forma a los hijos y jvenes futuros. El proceso

DER
de socializacin familiar incluye la enseanza prctica y refuerzo de valores,

significaciones y normas, as como de las conductas emitidas por los hijos en

correspondencia con sus padres. Las familias no son conscientes de tomar medias para

prevenir el consumo de drogas, los padres creen que "los hijos son inmunes a esa clase de

peligro". Deben ser concientes de que no pueden convertirse en custodios permanentes de

los hijos (concurrir a una fiesta, a un club.), lo mejor es darles las herramientas necesarias

para que puedan defenderse del engao y de las presiones que ejerce el entorno:

informacin, conceptos adecuados sobre la droga.

Hay mayor posibilidad de adiccin entre los hijos de parejas divorciadas, debiendo

compensar la intensidad y la calidad de la relacin, es decir, que se separen los padres no

quiere decir que se divorcien de los hijos. "Los padres son el factor primordial en la

prevencin de la drogadiccin". Criar hijos es una de las tareas ms importantes que una

persona puede desempear con mucho cuidado y amor, a conciencia y no existe

preparacin formal para ello. Muchos padres necesitan ayuda para enfrentar esta amenaza a
la salud y al bienestar de sus hijos y vemos que los modelos heredados carecen de

respuestas.

Sin duda, "la felicidad de una persona depende en gran medida del tipo de relacin

que haya tenido con los padres". El amor y la comprensin hacen crecer a una persona en

D O S
forma sana, lo mismo pasa con los lmites, stos deben guardar un justo equilibrio: si los

padres tienen una sobreproteccin con el chico, ste V se A

S E R convierte en dependiente, en

S R E
C H O
cambio, el chico que desde los catorce aos deambula en horarios nocturnos buscar la

E R Edada
D
autoridad que no le fue en su casa y para lograrlo caer en conductas delictivas.

Los padres deben transmitir ciertos valores fundamentales, que son necesarios para

el estilo de vida del chico. Estos valores se dividen en: Valores Personales:

Autorrealizacin, ejercicio responsable de la libertad, orden y disciplina, tenacidad y

perseverancia en el esfuerzo, honestidad. Valores Sociales: Justicia, solidaridad, lealtad,

altruismo, generosidad, etc. Estos valores estn sostenidos por el amor, que desemboca en

la bsqueda permanente del bien, un fuerte vnculo familiar y una comunicacin abierta

promoviendo un desarrollo saludable que reduce las posibilidades de que los jvenes

caigan en las adicciones.

Los valores deben ensearse con ejemplos cotidianos, y reconocimiento de los

lmites y las equivocaciones. Una familia, entonces, debe tener: valores, principios y

normas para que cada uno de los miembros pueda madurar y crecer sano. El padre debe

seguir conservando su autoridad, hecho que le permitir a los hijos resolver cualquier crisis
que se les presente. La autoridad bien entendida es aquella que se ejerce sobre el otro para

que cumpla determinadas normas pero sin someterlo o ejerciendo un poder absoluto sino

que se logra persuadindolo para que cumpla con esas normas, de esta manera, se logra un

bien para l y para el grupo familiar.

D O S
Las reglas o normas son acatadas con buena voluntad pero se debe tener en cuenta

E R VAtener una carga adicional de

ES
que deben ser claras y coherentes y principalmente no deben

inters personal, queja o amenazas.S R

E C HO Ante el comportamiento negligente de los hijos, los

DEdeRlas casillas, existen contestaciones agresivas, gritos, se sienten

padres se salen

desanimados y abandonan el tema, por esta razn, se debe recordar que la comunicacin

debe ser clara, expresada con calma y seguridad, debe ser cara a cara.

La falta de comunicacin en una familia es, generalmente, involuntaria y frecuente.

Es importante la postura que tienen los padres frente a la vida, si sienten insatisfaccin o en

lo personal si existen, por ejemplo, ilusiones incumplidas. Estas frustraciones se transmiten

de una forma u otra, terminando en un conflicto profundo. Para una buena comunicacin

padres e hijos deben estar dispuestos al dilogo, situacin que debe partir de los cnyuges,

stos deben tener una comunicacin abierta y sincera, este ejemplo ser tomado y valorado

por los hijos.

El dilogo familiar ms importante es aqul en el que se expresan los sentimientos:

la emocin, lgrimas, tristeza, afecto, abrazo, caricias, son actitudes que no deben ser

escondido y dejado de lado por considerar que socavan la autoridad. En este sentido, debe
recordarse que la palabra adicto significa "sin adiccin", el adicto es una persona que no

puede manifestar los sentimientos; tanto el adicto como su familia tienen dificultades para

comunicarse y expresar lo que sienten. Se puede concluir este punto diciendo que no hay

verdades absolutas, esto es , cada familia es un universo particular y crea sus propios

mecanismos de convivencia y comunicacin, s siempre se puede guiar, corregir, prevenir y

sobre todo, educar.

DO S
E RVA
R E S
HO S
EC
Prevencin en la escuela: la escuela se puede definir cono una institucin social. Es

D E R
una institucin porque est formada por un grupo de personas que trabajan con el mismo

fin, aceptando normas que pueden ser explcitas o implcitas. Esta institucin desempea

una funcin social que es la de distribuir conocimiento, esto va a posibilitar que la escuela

cumpla con la funcin de transmitir e innovar, si no hay innovacin las sociedad se estanca.

Esta institucin est casi desde comienzos de la historia de la humanidad y como

consecuencia, ha ido cambiando y modificndose.

Dentro de la sociedad el rol de la escuela es fundamental: se espera que ofrezca a

todas las personas igualdad de oportunidades, que prepare a los individuos para acceder al

mundo laboral, que transmita valores democrticos, pero, la funcin primordial es la de

intervenir en el proceso de socializacin de los individuos, a travs del mismo, la escuela

acta como agente de prevencin, ya que las instituciones transmiten valores, normas y

costumbres sociales que los individuos asumen como propias. Al socializar al individuo, las

pautas funcionan tambin como reguladores sociales internos. Debe recordar que a travs

de las instituciones las personas forman su propio modo de pensar.

 La institucin como organizacin genera sentimientos de pertenencia, por esta razn

estn estrechamente vinculadas al funcionamiento de la sociedad, por ello, el buen

funcionamiento de esta ltima necesitar que las instituciones sean respetadas por el cuerpo

social, cuando las instituciones se ven desprestigiadas, la sociedad no se identifica con ellas

y deja de considerarlas valiosas, comienza a agredirlas y esto puede resultar peligroso.

D O S
E R VA que exista equilibrio, hay
ESsobre lo humano, o son excesivamente
En el caso de las instituciones acadmicas es necesario
R
escuelas que otorgan prioridad a loSacadmico
E C HO
DEtoda
rgidas y cierran Rva de comunicacin entre alumnos, profesores y padres, hecho que
las convierte en un factor de riesgo ms.

Muchas veces, los alumnos se convierten en un nmero y se pierde toda posibilidad

de desarrollar su creatividad. Se debe tomar en consideracin que en cada aula se renen

caracteres diferentes, cada alumno llega con su "mochila", es decir, con su historia

personal, con sus vivencias, cuando la comunicacin no existe se genera tensin, angustia,

desinters y se llega a la desercin escolar.

En cualquier mbito donde se desarrolla la vida de un adolescente debe haber

equilibrio de las medidas disciplinarias, stas deben encaminarse hacia la comunicacin, el

afecto y despertando el inters por diferentes actividades, as como por el deporte y la

recreacin, de esta manera, se llenan espacios importantes que de otra forma seran

cubiertos por el ocio, el aburrimiento, que pueden conducir a experimentar con sustancias
que llevan a la adiccin. Tomando en consideracin lo expuesto, debemos aclarar el

concepto de adolescencia para comprender el tema.

Brevemente se puede decir que, la adolescencia es la etapa en la que la persona se

desprende del vnculo familiar para integrarse al mundo adulto. Es un proceso de cambios

D O S
que implica, adems de los signos externos como la voz, los vellos, el acn, los siguientes,

una crisis de identidad, la prdida del cuerpo infantil llenaValA

S E R adolescente de sentimiento de
R E
C H OS
ansiedad y esto lo lleva a elaborar una nueva identidad.
E
DER
A dems se dan nuevas formas de pensamiento, se va acercando al pensamiento

adulto. Desempeo de nuevos roles sociales, El adolescente busca ser protagonista, en

ese afn encuentra el camino de la rebelda. Con esta rebelda busca crecer y convertirse en

una persona independiente de sus pares. Incertidumbre frente a las infinitas posibilidades

nuevas que se abren en la vida: Se siente inseguro porque ahora es l quien tiene que

decidir. Los cambios, entonces son fsicos y psicolgicos.

Los adolescentes viven repentinos cambios de conducta. Las emociones son

diferentes, es inestable en el humor, suele pasar de perodos de gran excitacin a momentos

en los que tiene ganas de estar solo, de llorar sin saber por qu o sin que haya una causa

para hacerlo. Por todos estos motivos la adolescencia, es una etapa complicada, a veces

dolorosa, a veces emocionante. Resulta dolorosa porque el adolescente tiene imgenes

cambiantes de s mismo, tiene miedo de manifestar sus inseguridades, le teme al ridculo y

al fracaso, pero no siempre es capaz de aceptar la ayuda que los adultos puedan brindarle,
porque se siente adulto. Esto forma parte de esos sentimientos contradictorios que marcan

esta etapa de la vida de las personas.

El lugar en el cual comienza a manifestarse la persona es en el grupo. En los grupos

se puede expresar los gustos, las opiniones, se puede explicar que se quiere hacer. Alguna

DO S
de las funciones que cumplen los grupos en la vida del adolescente, son las siguientes:

E RVA
R E S
HO S
EC
El grupo de pares: es sumamente importante para los adolescentes porque se sienten

D E R
contenidos. El grupo absorbe y canaliza la rebelin propia de esta etapa y da seguridad. El

grupo determina lo que est "bien" y lo que no lo est. La forma de vestir y lo que no lo

est. La forma de vestir, los lugares recreativos, los cdigos del lenguaje, todo lo que tiene

que aprobar el grupo, aunque sus integrantes no sean conscientes de ello.

El grupo de pertenencia impone su propia escala de valores, las normas de conducta,

las lealtades, los gustos, etc. El adolescente necesita ser identificado con su grupo y en este

proceso se produce una aparente prdida de identidad de los jvenes. A travs del grupo se

impone a los adultos y descarga sus sentimientos de culpa y compensa sus sentimientos de

inseguridad ya que todos sus pares lo hacen.

Con su grupo, el adolescente forma una pequea sociedad en la que desarrolla parte

de sus interacciones. Esta "Sociedad Adolescente" crea una cultura propia que, por un lado,

mantiene pocos lazos de conexin con la sociedad adulta y, por otro, constituye una

defensa necesaria frente a la inseguridad que le producen los cambios.

 Esta situacin tambin debe ser observada por los padres, generalmente hay

conductas de engaos, robos, apata general. No hay que confundir observacin con

persecucin que provocar rechazo. Lo esencial es prestar atencin a algunos cambios

que son provocados por la adiccin; algunos de ellos son: pupilas dilatadas, ojos

enrojecidos, nariz goteante, excitacin, falta de equilibrio en el andar, marcas de pinchazos

en los brazos.
S
Hay que saber discernir los sntomas y los que aparecen por otras causas,
D O
E R VA
S
por esta razn no hay que efectuar evaluaciones apresuradas.
R E
C H OS
DebeD existir
E
ERacercamiento del docente y esto permitir y facilitar la consulta o el

pedido de ayuda, es cierto, que en este contexto histrico, y con la cantidad de alumnos de

las escuelas secundarias es difcil crear las condiciones de observacin adecuadas, por eso

es imprescindible la capacitacin de los docentes, brindarles la posibilidad de

perfeccionarse, y que sea capaz de advertir estos cambios; el docente debe estas atento e

informado.

Hiptesis alterna

El programa de habilidades sociales genera en los estudiantes del 9no grado de la

escuela tcnica asistencial Alonso de Ojeda cambios en el nivel de violencia estudiantil.

Hiptesis nula

El programa de habilidades sociales no genera en los estudiantes del 9no grado de la

escuela tcnica asistencial Alonso de Ojeda cambios en el nivel de violencia .

 Mapa de variables

Efectos de un programa de habilidades sociales en la violencia estudiantil

Variables Dimensiones Indicadores

V.I.

DO S
Programa
E RVA
Escuchar, participar, expresar afecto, normas de cortesa,

R S
Epara una conversacin difcil, manejo de
de Relaciones
HO S
prepararse

E REC
Dinterpersonales conflicto, liderazgo, cooperacin y colaboracin,

Habilidades asertividad, empata, autoestima

Sociales

V.D.
Ofensas, Palabras Obscenas, Peleas verbales, Insultos,
Violencia Verbal
Burlas, Amenazas
Violencia

Violencia Fsica Golpes, Patadas, Empujar, Violaciones

Estudiantil

Fuente: Mavo, 2006

 CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

O S
Tipo, nivel y modelo de investigacin
D
E RVA
R E S
HO S
La metodologa de estudio incluye el tipo y diseo de la investigacin, las tcnicas y

E REC
D
procedimientos que fueron utilizados para llevar a cabo la indagacin respondiendo segn

Arias (1998), como se realiza el estudio con respecto al problema planteado. El estudio es

experimental, porque va ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del

establecimiento de relaciones entre conceptos, estn dirigidos a responder a las causas de

los eventos, sucesos y fenmenos fsicos y sociales. Como su nombre lo indica Hernndez,

Fernndez y Batista, (2003), expresa que su inters se centra en explicar porqu ocurre

un fenmeno y en qu condiciones se da ste o por qu se relacionan dos ms variables.

(P126).

En cuanto al nivel de la investigacin, los mismos autores la definen como un

estudio explicativo que se centra en explicar el por qu ocurre el fenmeno y en que

condiciones se da. En el caso de este estudio se pretende indicar las causas de un hecho

social, buscando explicar el por qu del mismo y en que condiciones se da atendiendo a la

relacin existente entre las dos variables, el programa de habilidades sociales y la violencia

67
estudiantil, finalmente el modelo es experimental de campo segn lo que plantea

Kerlinger (1998), es un estudio de investigacin dentro de una situacin realista en el cual

una o ms variables independientes son manipuladas por el experimentador bajo

condiciones tan cuidadosamente controladas como lo permita la situacin.

Las variables fueron analizadas en el contexto natural de su desarrollo atendiendo su

DO S
propsito es una investigacin aplicada.
E RVA
R E S
HO S
E REC Diseo de la investigacin
D
El diseo de este estudio es de pre prueba y post prueba y grupo de control. Este

diseo incorpora la administracin de pre pruebas a los grupos que componen el

experimento. Los sujetos son asignados al azar, despus a estos se les administra

simultneamente la pre prueba, un grupo recibe el tratamiento experimental y otro no (es el

grupo de control); y finalmente se les administra tambin simultneamente una post prueba.

El diseo diagramado se presenta a continuacin lo expresan Hernndez y otros (2003).

RG1 O1 X O2

RG2 O3 - O4

Donde:

RG1 : Grupo experimental

O1 : Encuestas pre prueba de la Variable dependiente (Violencia estudiantil)

X: Variable de tratamiento (programa de habilidades sociales)

O2 : Encuesta post prueba

RG2 : Grupo control

O3 : Encuesta pre prueba

O4 : Encuesta post prueba

Sujetos de la investigacin

D O S
VA de donde se extrae la
Poblacin:
laR
En este aparte se presenta la poblacin deE
R E S investigacin

porO
informacin. Selltiz, (citado H S 2003) define a la poblacin como el conjunto
R E C Hernndez,

D E
de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. La poblacin

seleccionada para esta investigacin comprende a 40 alumnos de 9no grado de la Escuela

Tcnica Asistencial Alonso de Ojeda ubicada en el Municipio Escolar n 6 en la

Urbanizacin la Victoria III etapa del Estado Zulia.

Tcnicas e instrumento de recoleccin de datos

La tcnica empleada es la encuesta, que la define Sierra (1998) , como la obtencin

de datos de inters sociolgico mediante la interrogacin a los miembros de la sociedad,

P305. El instrumento de estudio es un cuestionario definido por Hernndez y otros

(2003), p276, como un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir.

Al tomar en cuenta esto se elabora un cuestionario, el cual se conform por 38 tems

derivados de la variable de violencia estudiantil con cuatro alternativas de respuestas:

siempre, algunas veces, rara la vez y nunca, que se calific 4, 3, 2 y 1 punto,

respectivamente.
 Propiedades psicomtricas

Validez: Una vez construidas la versin preliminar del instrumento, se precedi a su

validacin y al clculo del coeficiente o ndice de confiabilidad correspondiente. Segn

NChvez (2001) estos procedimientos se llevan acabo porque sobre cada variable mide

un conjunto de indicadores y estos a su vez, responde a un grupo de reactivos. (p193)

DO S
RVA
seala la autora que despus de construir la prueba preliminar de cada instrumento
E
R E S
HO S
estructurado, se debe sealar otro que permita la validacin de contenido; es la

E REC
D
correspondencia del instrumento con su contexto terico. No se expresa en trmino de

ndice numrico. Se basa en la necesidad de discernimiento y juicios independientes entre

expertos. Es el anlisis cuidadoso y crtico de la totalidad de los reactivos de acuerdos con

el rea especfica de contenido terico segn lo expuesto, Chvez (2001).

La validez para Hernndez, Fernndez y Batista (2000) se refiere al grado que un

instrumento realmente mide la variable que realmente pretende medir (p. 236). Por esta

razn, el instrumento que registr la validacin de los medios de recoleccin de datos de

esta investigacin, se constituye con la finalidad de lograr la unificacin de su contenido

por parte de los expertos consultados. (ver anexo).

En la confiabilidad, Chvez (2001), seala que el clculo del ndice de

confiabilidad consiste en el grado de congruencia y objetividad con que los objetivos

representan y mantienen su punto de vista en el tiempo y su estimacin, se realiza para

eliminar desviaciones en los resultados producto del carcter subjetivo de la poblacin ante

los instrumentos de la investigacin. p 194

En este caso, para el clculo de la confiabilidad se emplea del coeficiente de alfa

Cronbach la cual es una prueba aplicada a 20 estudiantes, por lo tanto, la confiabilidad de

D O S
los instrumentos se logr a travs de la aplicacin de la formula del clculo del coeficiente

R A de varias alternativas de
Vtems
S E
de Cronbach (alfa), el cual se aplica en instrumentos con
E
OS R
respuestas.
E C H
DER
Frmula del clculo del coeficiente de Cronbach (alfa)

Donde:

K= Nmero de tems

Si = Varianza de los puntajes de cada tems

St = varianza de los puntajes totales

Para calcular la confiabilidad de un instrumento de investigacin existen varios

procedimientos, todos utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad, los

cuales oscilan entre cero (0) y uno (1) Hernndez y otros, (2000). Entre los mtodos

utilizados est el del clculo del coeficiente de Cronbach (alfa) que en este caso es

indicado, puesto que se aplic el cuestionario una sola vez., por ser la escala de medida

utilizada de tipo Likert que asigna a cada una de las cuatro (4) alternativas de respuestas un

valor que va desde cuatro (4) para la opcin CASI SIEMPRE hasta uno (1) para CASI

NUNCA, estas cantidades se recogieron en matrices de dos entradas, donde se agrupan las
sumatoria de los reactivos, el puntaje total de cada sujeto, la media aritmtica de cada una

de estas sumatorias y las correspondientes desviaciones estndar y varianzas, al igual que

los cuarenta (40) sujetos, de dos (2) secciones de la escuela tcnica asistencial Alonso de

Ojeda del Municipio Escolar Maracaibo N 6, que intervinieron en la investigacin, como

encuestados de la prueba piloto. Estos resultados fueron procesados en un programa

DO S
computarizado conocido como SPSS 12.0 For Windows, donde al sustituir los datos se

E RVA
S
obtuvo el siguiente Coeficiente de Confiabilidad.
R E
C H OS
E
DER
K Si
2
rtt = 1
K + 1 St2

K: nmero de temes

Si 2: varianza de los puntajes de cada tem

St 2: varianza de los puntajes totales

K = 30 temes

Si 2 = 5.204

St 2 = 27.081

Al sustituir se obtiene.
 30 5 .204
rtt = 1 = 1.03( 1 0.091) = 1.03 x 0.909 = 0.94
29 27 .081

El valor 0.94 es el Coeficiente de Confiabilidad del instrumento de investigacin

utilizado, el cual est ubicado entre: +0.90 (Confiabilidad Positiva Muy Alta y +1.00

(Confiabilidad Positiva Perfecta), lo que demuestra la pertinencia de este recurso de

recoleccin de datos.
DO S
E RVA
R E S
HO S
EC
Plan de anlisis de datos

D E R
Para el tratamiento de la informacin se observaron las caractersticas del proceso

de recoleccin de datos y el tipo de instrumento aplicado. Esta condicin determin en

primer lugar, que la estadstica descriptiva fue la tcnica adecuada para la interpretacin de

los resultados del cuestionario en relacin a las preguntas, calculando las frecuencias

(absoluta y porcentual) de las respuestas obtenidas luego de contadas las opciones

seleccionadas por los sujetos cuestionados donde se utiliz para ello el programa

estadstico SPS versin 12.0. Los datos se mostraron en tablas y grficos y luego se

discutieron cotejando los resultados con lo expuesto por los actores que fundamentaron la

investigacin.

Procedimiento

Los pasos para la realizacin de este estudio se exponen a continuacin: seleccin

del tema y la institucin, objeto de estudio por presentarse en ella el problema, autorizacin
para recoger en ella la informacin necesaria, determinar la colaboracin de los tutores de

la investigacin para el rea metodolgica y de contenido respectivamente.

Recopilacin del material bibliogrfico que sustente la investigacin as como la

bsqueda de antecedentes al tema de trabajo construccin, validacin y aplicacin de los

D O S
instrumentos de recopilacin de datos en las poblaciones u objeto de estudio. Se realiz a

48 estudiantes en las instalaciones de la. Escuela TcnicaV

R A Alonso de Ojeda, en
ES E Asistencial

dos grupos de una hora cada uno, S con R

E C HO sus profesores guas en un ambiente cmodo y

DER de la prueba piloto para determinar la confiabilidad del cuestionario

agradable. Aplicacin

de la investigacin.

Aplicacin de la pre prueba al grupo control y experimental.

Elaboracin y aplicacin del programa de habilidades sociales en el nivel de de violencia

estudiantil de los alumnos de la III etapa de educacin bsica, que conforman al grupo

experimental.

Aplicacin de la post prueba. En ambos grupos: control y experimental

Anlisis de los datos y discusin de los resultados para llegar a las conclusiones y

recomendaciones, pertinentes al estudio.

 CAPITULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

O S
Anlisis de los resultados
D
E RVA
R E S
HO S
Los tipos o mtodos de anlisis son variados, pero cabe sealar que el anlisis no es

E REC
D
indiscriminado, cada mtodo tiene su razn de ser y un propsito especfico. La estadstica

no es un fin en s misma, es una herramienta Hernndez y Otros (2000). En esta

investigacin por ser de diseo cuasiexperimental, con pretest y postest para dos grupos,

uno experimental (el cual recibi tratamiento mediante la aplicacin de un programa de

habilidades sociales) y uno de control (no recibi tratamiento), se estableci como criterio

de anlisis: 1. La descripcin y comparacin con un baremo especfico, puesto que existen

temes de tendencia cruzada, con ndices porcentuales del comportamiento de cada una de

las dimensiones que definen a las variables:

CUADRO N 1
BAREMO
VARIABLE: HABILIDADES SOCIALES
ALTERNATIVAS VALOR RANGO CATEGORIAS

CASI SIEMPRE 4 75.0% al 100.0% Muy Satisfactorio

FRECUENTEMENTE 3 50.0% al 74.9% Satisfactorio
POCAS VECES 2 25.0% al 49.9% Poco Satisfactorio
CASI NUNCA 1 0% al 24.9% Nada satisfactorio
Fuente: Mavo, 2006

75
 CUADRO N 2

BAREMO
VARIABLE: VIOLENCIA ESTUDIANTIL

ALTERNATIVAS VALOR RANGO CATEGORIAS

CASI NUNCA 4 75.0% al 100.0% Nada Satisfactorio

POCAS VECES 3 50.0% al 74.9% Poco Satisfactorio
FRECUENTEMENTE 2 25.0% al 49.9%
DO S Satisfactorio
CASI SIEMPRE 1 0% al 24.9%
E RVA Muy satisfactorio

R E S
S
Fuente: Mavo, 2006

EC HO
D E R
En los cuadros siguientes, se recogen los porcentajes obtenidos para cada una de

las alternativas de respuesta de la preprueba y la postprueba, en cada dimensin, datos

con los cuales se establecieron los anlisis y su correspondiente inferencia.

CUADRO N 3

DIMENSION: RELACIONES INTERPERSONALES

VARIABLE: HABILIDADES SOCIALES
PREPRUEBA

Alternativas
Casi Frecuentemente Pocas Veces Casi Nunca
Siempre
EXP CON EXP CON EXP CON EXP CON
DIMENSIN % % % % % % % %
Relaciones 46.5 47.1 28.6 27.9 18.3 17.8 6.6 7.2
Interpersonales
DIFERENCIAS 0.6 0.7 0.5 0.6
Fuente: Mavo, 2006

En la pre prueba, para la dimensin relaciones interpersonales, se obtuvieron

valores muy cercanos para cada una de las alternativas, en los dos grupos intervinientes.

Las diferencias, recogidas en la ltima fila del cuadro N 4, ofrecen basamento al

comentario precedente. El grupo experimental contest con un 46.5% que casi

siempre mantienen relaciones interpersonales y les dan el valor que les corresponde, y

un 47.1% del grupo control afirm lo mismo, el 28.6 del grupo experimental y el 27.9%

del grupo control dijeron que Frecuentemente lo hacen, un 18.3% de los receptores del

experimento dijeron que Pocas veces establecen relaciones interpersonales y el 17.8%

DO S
del grupo que no recibi el programa utiliz la misma respuesta, el 6.6 del grupo

experimental y el 7.2 del grupo control que casi nunca. VA

E S ER
O S R
R E CH en la investigacin declaran que estn dispuestos
DE
Se infiere que los participantes

a: escuchar, participar, expresar afecto, practicar las normas de cortesa, prepararse para

una conversacin difcil, manejo de conflictos, asumir el liderazgo del grupo, cooperar,

ser asertivos, procurar la empata con cada uno de sus compaeros y sobre mantener la

autoestima; de manera satisfactoria. Al sumar los porcentajes de las alternativas Casi

Siempre y Frecuentemente, las cuales tienen la misma direccionalidad., se obtuvo un

porcentaje cercano al 75.0%, que esta en el rango que identifica a esa categora.

CUADRO N 4

DIMENSION: VIOLENCIA VERBAL

VARIABLE: VIOLENCIA ESTUDIANTIL
PREPRUEBA
Alternativas
Casi Frecuentemente Pocas Veces Casi Nunca
Siempre
EXP CON EXP CON EXP CON EXP CON
DIMENSIN % % % % % % % %
Violencia Verbal 46.6 45.9 31.6 33.5 16.6 15.6 5.2 5.0
DIFERENCIAS 0.7 1.9 1.0 0.2
Fuente: Mavo, 2006

LXXVII
 La evidencia permite inducir que los estudiantes participantes en el estudio,

Siempre practican la violencia verbal, como una forma de violencia estudiantil, con unos

porcentajes que van desde 46.6% para el grupo experimental y 45.9% para el grupo

control, un 31.6% del grupo que recibi tratamiento contest que Frecuentemente y el

33.5 del grupo control respondi igual, el 16.6% del grupo experimental y el 15.6% del

D O S
grupo control dijo que Pocas veces lo hace, el 5.2% grupo experimental y el 5% del

grupo control respondieron que Casi Nunca la practican. VA

E S ER
O S R
R E CloHexpuesto, se infiere que los estudiantes en una proporcin
DE
Con fundamento en

muy alta (sumadas las alternativas casi siempre y frecuentemente) y que estuvo

alrededor del 78%, practican la violencia verbal con sus compaeros, cabe declarar que

los alumnos consideran que aplicar violencia verbal es normal. Entonces, los

estudiantes practican las ofensas, utilizan palabras obscenas, peleas verbales, insultos,

burlas , amenazas y otros, con una frecuencia muy alta, y esta condicin atenta contra el

rendimiento y por consecuencia en el ndice acadmico, lo cual le trae problemas a

futuro, para el ingreso al nivel educativo universitario o en el campo laboral, para el cual

se preparan, en esta institucin.

CUADRO N 5

DIMENSION: VIOLENCIA FISICA

VARIABLE: VIOLENCIA ESTUDIANTIL
PREPRUEBA
Alternativas
Casi Frecuentemente Pocas Veces Casi Nunca
Siempre
EXP CON EXP CON EXP CON EXP CON
DIMENSIN % % % % % % % %
Violencia Fsica 40.2 39.9 30.0 30.3 20.5 21.3 9.3 8.5

LXXVIII
 DIFERENCIAS 0.3 0.3 0.8 0.8
Fuente: Mavo, 2006

En cuanto a la violencia fsica, se observa claramente el cuadro N 5, que las

diferencias entre ambos grupos participantes, no son significativas. Asimismo, que para

la alternativa casi siempre se obtuvo un 40.2% del grupo experimental respondi que es

rutinaria la violencia fsica dentro de las instituciones educativas y el 39.9% del grupo

D O S
VA
control opin igual, un 30% del grupo experimental y el 30.3% de grupo control que
E R
S del experimental y el 21.3% del
R E
Oa S
Frecuentemente se llega a esta condicin, un 20.5%

E C H
D E R
control que Pocas Veces recurren ella, el 9.3% del grupo experimental y el 8.5% del

grupo control afirm que Casi Nunca la practican.

Con los insumos expuestos, se infiere que los estudiantes de la Escuela Tcnica

Asistencial Alonso de Ojeda, utilizan la violencia fsica con una alta repeticin, es decir,

mantienen un nivel de agresin alto, aunque consideren que es un juego, empleando

para ello golpes, patadas, empujones, violaciones, entre otros; en desmedro de: la salud,

la presentacin personal, la disciplina dentro y fuera de la institucin y el respeto a la

dignidad humana.

CUADRO N 6

DIMENSION: RELACIONES INTERPERSONALES

VARIABLE: HABILIDADES SOCIALES
POSTPRUEBA
Alternativas
Casi Frecuentemente Pocas Veces Casi Nunca
Siempre
EXP CON EXP CON EXP CON EXP CON
DIMENSIN % % % % % % % %
Relaciones 58.5 48.1 21.6 28.5 18.3 15.4 1.8 8.0

LXXIX
 Interpersonales
DIFERENCIAS 10.4 6.9 2.9 6.2
Fuente: Mavo, 2006

Se observa en el cuadro N 6 que en el caso de las habilidades sociales, estas

sufrieron un incremento, en el grupo experimental de la post prueba con respecto al

grupo experimental, en la pre prueba. Ahora las diferencias porcentuales entre grupos

O S
son significativas, pero solo sufrieron variacin importante los valores del grupo
D
E RVA
S
experimental, comparando con el cuadro N 4.
R E
C H OS
En estaE RE se recogieron respuestas con un 58.5% para
D ocasin el grupo

experimental y el 48.1% para el grupo control quienes respondieron que casi siempre

practican las normas de cortesa y manejan satisfactoriamente los conflictos, el 21.6%

grupo experimental y 28.5% que las utilizan Frecuentemente, un 18.3% de quienes

recibieron el programa y el 15.4% de quienes no lo recibieron que Pocas Veces sucede,

el 1.8% del grupo experimental y el 8% del grupo control opinan que Casi Nunca

aplican las virtudes que ofrecen las habilidades sociales. Se infiere entonces, que la

aplicacin del programa al grupo experimental produjo un efecto positivo en lo que a las

relaciones interpersonales se refiere, esto lo demuestra el incremento porcentual

observado en la alternativa Siempre del cuadro N 7 comparndolo con el N 4.

CUADRO N 7

DIMENSION: VIOLENCIA VERBAL

VARIABLE: VIOLENCIA ESTUDIANTIL
POSTPRUEBA
Alternativas
Casi Frecuentemente Pocas Veces Casi Nunca
Siempre
EXP CON EXP CON EXP CON EXP CON

LXXX
 DIMENSIN % % % % % % % %
Violencia Verbal 13.6 44.8 21.6 34.6 29.1 15.4 35.7 5.2
DIFERENCIAS 31.2 13.0 12.7 30.5
Fuente: Mavo, 2006

Despus de aplicado el Programa de Habilidades Sociales, se recogieron, en la

post prueba, valores porcentuales totalmente diferentes, en el caso del grupo

experimental, para la dimensin Violencia Verbal. El 13.6% del grupo experimental y

D O S
VA
el 44.8% del grupo control opinaron que Siempre se utiliza, un 21.6% del grupo
E R
S que Frecuentemente la emplean,
S R E
experimental y el 34.6% del grupo control respondieron

C H O15.4%
E R E
el 29.1% del grupo tratado y el del grupo sin tratamiento, un 35.7% del grupo
D
experimental y el 5.2% del grupo control que Casi Nunca recurren a ella.

Se infiere, basndose en las evidencias anteriores, que el grupo que fue tratado

con el Programa de Habilidades Sociales logr mejorar sustancialmente el nivel de

violencia verbal, contra el grupo control que se mantuvo en los mismos niveles, es decir

los primeros suprimieron significativamente las ofensas, las palabras obscenas, las

peleas verbales, los insultos, las burlas y las amenazas como forma cotidiana de

convivencia, mejorando as la disciplina en este grupo.

CUADRO N 8

DIMENSION: VIOLENCIA FISICA

VARIABLE: VIOLENCIA ESTUDIANTIL
POSTPRUEBA

Alternativas
Casi Frecuentemente Pocas Veces Casi Nunca
Siempre

LXXXI
 EXP CON EXP CON EXP CON EXP CON
DIMENSIN % % % % % % % %
Violencia Fsica 12.8 44.1 22.4 35.1 28.8 14.1 36.0 4.2
DIFERENCIAS 31.2 12.7 14.7 31.8
Fuente: Mavo, 2006

Tambin en la oportunidad de la dimensin violencia fsica, se observaron

diferencias sustantivas entre los valores alcanzados para cada una de las alternativas de

O S
respuesta, entre los grupos intervinientes en la investigacin, despus de aplicado el
D
E R VA
R E S
tratamiento, mediante el Programa de Habilidades Sociales.

C H OS
Es asD ERelE12.8% el grupo experimental y el 44.1% del grupo experimental
como,

expusieron que casi siempre recurren a esta conducta, un 22.4% de quienes recibieron

tratamiento y el 35.1% de quienes no lo recibieron que frecuentemente aplican la

violencia fsica, el 28.8% el grupo experimental y el 14.1 del grupo experimental dijo

que casi nunca recurren a ella, el 36% el grupo experimental y el 4.2% del grupo control

que casi nunca la emplean.

Es pertinente inferir que, tambin en cuanto a la violencia fsica se obtuvo una

actitud favorable, es decir disminuy su frecuencia en el grupo que fue objeto del

tratamiento con el Programa descrito, por lo tanto, bajo el nivel de agresin con golpes,

patadas, empujones, y violaciones.

Este cambio de conducta en los integrantes del grupo experimental les ayuda a

convivir entre ellos, sin temor a que vayan a ser objeto de maltrato fsico por parte de

LXXXII
sus compaeros. En cuanto a la comparacin de los valores obtenidos para las medias

aritmticas, utilizando para esto la razn t de Student y as verificar la hiptesis de la

investigacin.

La Pre prueba:

El cuadro N 9 muestra en resumen los resultados de la aplicacin e la pre prueba, en

D O S
VA
ambos grupos. La media aritmtica, la desviacin estndar, la varianza y el error

estndar, calculados permitieron determinar E E R

Sgrupos en estudio eran equivalentes o
R
OS que sobre la violencia estudiantil poseen los
si los

E C H
DER
no, en lo que se refiere al conocimiento

participantes, estudiantes del octavo grado de la Escuela Tcnica Asistencial Alonso de

Ojeda; evidencindose que no existan diferencias significativas entre ellos.

CUADRO N 9

Grupo Experimental Grupo Control

Nmero de Sujetos 20 22

Media Aritmtica 74.85 74.68

Desviacin Estndar 5.204 5.193

Varianza 27.082 28.109

Puntuacin Mxima 4 4

Puntuacin Mnima 1 1

Error Estndar 0.428

Fuente: Mavo, 2006

LXXXIII
 Asimismo, se plante la necesidad de dar ms soporte a la equivalencia entre

grupos, por lo que se estandarizaron los valores, mediante la comparacin de las

puntuaciones, de la misma prueba, en ambos grupos, utilizando para ello una

transformacin a puntuaciones Z , lo que indic la direccin y grado en que algn

valor individual se aleja o no de la media, en una escala de unidades de desviacin

estndar.
DO S
E RVA
R E S
HO S
EC
La post prueba

D E R
Como la hiptesis de la investigacin establece diferencias significativas entre los

grupos y la hiptesis nula que los grupos no difieren significativamente, con respecto a

sus medias aritmticas, se estableci como prueba estadstica, el mtodo paramtrico

conocido como prueba t. Para realizar este anlisis paramtrico se debi cubrir en

primera instancia los siguientes supuestos:

a. El nivel de medicin de la variable dependiente debe ser por intervalo o razn.

b. La varianza entre grupos es homognea.

Cubierto el primero de los supuestos, puesto que se utilizaron puntuaciones como

nivel de medicin, toc demostrar la homogeneidad de las varianzas. Esta prueba

consiste en demostrar que H0: S 1 = S 2 ; contra Ha : S2.

2 2 2 2
S 1

La decisin se bas en un ensayo unilateral de la Distribucin F, como parmetro

estadstico. El nmero de grados de libertad para el grupo experimental y grupo control,

LXXXIV
respectivamente es V1 = 20 1 = 19 y V2 = 22 1 = 21, o sea, DF(19,21), para encontrar

F se sustituye en:

F= S 1
; obtenindose:
2
S 2

F = 1.12, mientras que al ubicar los grados en la tabla, se consigue 2.88 al nivel de 0.01

D O S
y 2.10 al nivel 0.05. Al comparar, se observ que F < F.99 y que F < F.95; con lo cual se

R V A
E S E
verifica que no hay variabilidad significativa y por consiguiente las varianzas se

S R
consideran homogneas.
E C HO
DER
El valor de la media aritmtica del grupo control es 74.7, mientras que la del

grupo experimental es 66.2. El promedio del error estndar es 0.428, el cual representa

la diferencia esperada entre las puntuaciones de ambos grupos, conforme a la hiptesis

nula, al comparar este valor con el de la diferencia entre medias, que es de 8.5,

obviamente, est ltimo valor es mayor que el del error estndar.

Para demostrar que existe una significancia importante entre los valores

conseguidos para las medias de la postprueba, en ambos grupos, y as poder rechazar la

hiptesis nula, se recurri al clculo de la razn t, la cual es igual a 5.258. Al

comparar, con los valores obtenidos en la correspondiente tabla (t de Student) a 40

grados de libertad (19 + 21) y a los niveles de confianza de 0.05, t = 1.6839 y para 0.01,

t = 2.423. Al analizar los valores de t se observ que el valor calculado es mayor que

los valores encontrados en la tabla, lo cual comprueba que la diferencia entre los grupos,

LXXXV
a favor del grupo experimental es mayor que el valor necesario para rechazar H0, al nivel

de significancia de 0.05 e inclusive al nivel de 0.01.

La probabilidad estimada de que la hiptesis H0 sea verdadera es menor que el 5%, es

decir, Prob > t < 0.05, el valor 8.5 es significativo no slo al nivel del 0.05 (p < 0.05)

DO S
sino tambin al nivel de 0.01 ( Prob > t < 0.01). Este anlisis conduce a rechazar la

hiptesis nula y aceptar la hiptesis de la investigacin.. VA

E S ER
O S R
R E CH
DE obtenidos, mediante el tratamiento estadstico, demuestran que
Los resultados

luego de desarrollado el programa en Habilidades Sociales, se obtuvieron diferencias

estadsticamente significativas en la actitud de los participantes ante la violencia

estudiantil, por haber dedicado veinte (20) horas, durante cuatro (4) jornadas o sesiones

de cinco (5) horas cada una, para propiciar cambios en las relaciones

interpersonales, sirviendo como marco de referencia en la extraccin social

lo cual significa que se puede facilitar de esta manera el cambio tambin a

los otros; de aquellos que no lo hicieron.

Discusin de los resultados

Este resultado verifica la Hiptesis de la investigacin y se

corresponde con Menafra (2004), quien expresa que el desarrollo de las habilidades

sociales se da primeramente en s mismo y luego en las interrelaciones con los dems,

por esta razn el nio desde muy temprana edad comienza a reconocerse como un ente

LXXXVI
individual, identificndose a s mismo, aprendiendo a expresar sus emociones,

aceptndose y comportndose mas independiente lo que lo har ms hbil socialmente.

Martnez, N y Sanz (2001), explican que todo ser humano inevitablemente est

inmerso en un ambiente social donde se desenvuelve y la regla social son inculcadas y se

D O S
internalizan mediante el proceso de socializacin que caracteriza a la educacin humana,

en ese principio de socializacin se inicia en la familia, V

R A la escuela y contina en
ES E luego

los grupos en los cuales se asocia. S R

E C HO
DER
Si bien es cierto la familia es el grupo social bsico donde se producen los

primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y creencias que tiene

una influencia decisiva en el comportamiento social.

Para Kelly (1987) las habilidades sociales; son aquellas conductas aprendidas

que pone en juego la persona en situaciones interpersonales para obtener o mantener

reforzamiento de ambiente. Entendida de esta manera, las habilidades sociales pueden

considerarse como vas o rutas hacia los objetivos de un individuo. El dirige su atencin

a tres aspectos de esta definicin: 1) Entender la conducta socialmente hbil en trminos

de su probabilidad de llevar hacia consecuencias reforzantes. 2) Las situaciones

interpersonales en las que se manifiestan las habilidades sociales, y, 3) Describir la

conducta socialmente competente de un modo objetivo (p.38).

Facilitar la relacin con los otros, la reivindicacin de los propios derechos de los

LXXXVII
dems, el poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difciles o novedosas

adems facilita la comunicacin y a resolucin de conflictos.

En muchas ocasiones nos cortamos de hablar, no se sabe pedir un favor, cuesta

realizar actividades sencillas, no se puede comunicar lo que se siente, no sabe resolver

DO S
situaciones con los amigos, familiares; todas estas dificultades suelen suceder cuando se

E R VA situacin difcil que se

S
carece de habilidades sociales y no permite resolver cualquier
R E
C H OS
puede presentar en un espacio determinado.
E
DER
El mismo autor, sostiene que stas habilidades sociales permiten alcanzar los

objetivos de las respuestas (efectividad de los objetivos), mantener el autoestima de la

persona, impidiendo que los dems eliminen o bloqueen el reforzamiento a que el

individuo tiene derecho (efectividad del respeto a uno mismo) y sirve para facilitar el

establecimiento de relaciones con los dems mantenerlas y mejorarlas en la interaccin

(efectividad en las interacciones).

Si bien es cierto que la autoestima tiene que ver con la expresin de actitudes de

aprobacin aceptacin, con respecto a la capacidad y valores de s mismo y a la

concepcin que tenemos acerca de nosotros mismos, lo cual es importante para las

selecciones interpersonales.

Resulta as mismo interesante que las habilidades sociales les sirven al individuo

para alcanzar objetivos deseados y reforzantes que no son, en s mismo de naturaleza

LXXXVIII
interpersonal, por ejemplo las habilidades en las entrevistas de trabajo se dan en el

contexto de una interaccin social, la interaccin entre el aspirante y el entrevistador

pero el refuerzo que busca la mayora de los aspirantes es conseguir el puesto, no

establecer una relacin propiamente dicha. Las habilidades sociales aumentan el propio

valor del reforzamiento de la persona y promueve las respuestas de aproximacin por

DO S
parte de los dems, o con los que a las personas alcanzan objetivos deseado.

E RVA
R E S
HO S
Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras

E REC
D
no se pueden aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requiere mostrar unas

habilidades u otras dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la capacidad

de las mismas. Para empezar aprender estas habilidades deben conocer las tcnicas

bsicas de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente

deseables que son las habilidades sociales.

En razn de esto, de seis grupos de habilidades donde el primer grupo primeras

habilidades sociales es escuchar, incidir una conversacin, formular una pregunta, dar

las gracias, presentarse, presentar a las otras personas, hacer un cumplido.

El grupo dos habilidades sociales avanzadas son; Pedir ayuda, participar, dar

instrucciones, seguir, seguir instrucciones, disculparse, conversar con los dems. El

grupo tres habilidades relacionadas con los sentimientos, de all que se propone conocer

los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los

dems, enfrentarse con el enfado del otro, expresar afecto, resolver el miedo, auto-

LXXXIX
compensarse. El grupo cuatro habilidades alternativas a la agresin como son: pedir

permiso, compartir algo, ayudar a los dems, negociar, emplear el autocontrol, defender

los propios derechos, responder a las bromas, evitar los probetas con los dems, no

entrar en peleas.

El grupo quinto habilidades para hacer frente al estrs son: formular una queja,

DO S
RVA
responder a una queja, demostrar deportividad despus del juego, resolver la vergenza,
E
R E S
HO S
arreglrselas cuando te dejan de lado, defender a un amigo, responder a la presuncin,

E REC
D
responder a fracaso, enfrentarse con los mensajes contradictorios, responder a una

acusacin, prepararse para una conversacin difcil, hacer frente a las presiones de

grupo. El grupo sexto habilidades de planificacin son: tomar iniciativa, discernir sobre

la causa de un problema, establecer un objetivo, recoger informacin, resolver los

problemas segn su importancia, tomar una decisin, concentrarse en una tarea.

El aprender y desarrollar esas habilidades en uno mismo es fundamental para

conseguir unas ptimas relaciones con los otros ya sean de carcter social, familia,

laboral. Por otra parte se es ms sensible a las necesidades de los dems y tener mejores

instrumentos para modelar su conducta. Modelar es guiar la conducta y el pensamiento

del otro con el comportamiento y una actitud personal, lo cual significa que se puede

facilitar de esta manera el cambio tambin de otros.

Sobre la base de las ideas expuestas el proceso de socializacin se lleva en

primer lugar por la familia quien inicia el proceso para la formacin de habilidades

XC
sociales, lo contina la escuela quin enfatiza a desarrollar la habilidad para el propio

desarrollo de individuo favoreciendo una adecuada formacin personal.

Indico, as mismo, Goleman (1996): la inteligencia interpersonal est definida

como la capacidad para entender a las otras personas, y supone reconocer y responder de

manera apropiada a los estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de los

DO S
dems.
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
Habilidad social significa orientarse hacia la personas no mirar la vida como un

espectador, no observar slo a las personas, sino hacer algo en comn con ellos,

entenderse con los dems comprende ocho subdivisiones.

Con respecto a la variable violencia estudiantil coincide en los resultados

obtenidos con lo expuesto por De Vries (1998), para quien la violencia es la expresin

de agresividad manifiesta o encubierta, que tiene consecuencias negativas para todo

aquel que se ponga en contacto directa con ella. Es una realidad que se da entre dos

partes, en las que por la presencia de un contrato o negociacin, una de las partes

explota a la otra con la excusa de estar satisfacindole una necesidad importante y

determinada.

En relacin al mbito escolar, existen determinadas causas de la violencia

escolar, considerando varios factores que menciona Umber (1999), los cuales son: El

factor sociocultural, dado por la familia, el tipo de disciplina, el comportamiento

XCI
incongruente de los padres y las relaciones deterioradas entre los padres, tambin est

el factor orgnico caracterizado por: tipo hormonal, los mecanismos cerebrales, los

estados de mala nutricin y los problemas de salud especficos, as mismo, debe

mencionarse tambin el dficit en habilidades sociales necesarias para afrentar

situaciones frustrantes.

D O S
E R VAnumerosos estudios para
S
Al respecto, segn Fraire (2000), se ha realizado

S R E
C H O
determinar la influencia de la familia en el comportamiento del mismo, considerando

los siguientesD ERE

aspectos como factores de riesgo de la violencia.

a.- La desestructuracin familiar, cuyo roles tradicionales son cuestionados.

b.- Los malos tratos del modelado violento del seno de la familia donde el nio

aprende a resolver el conflicto a travs del dao fsico o la agresin verbal

c.- Los modelados familiares mediante los que aprenden que el poder se ejerce siendo

ms fuerte con falta de negociacin y dilogo.

d.- Los mtodos de crianza con prcticas inconscientes, restrictiva y en algunos

casos excesivamente primitivos.

e.- La falta de afecto entre cnyuges con ausencia de seguridad y cario lo que

provoca conflictividad familiar.

XCII
 En cuanto a los agentes endgenos en la escuela, el autor explica que actualmente

en la escuela se considera que los rangos ms significativos que comparten el germen de

violencia son: La crisis de valor de la propia escuela, La discrepancia entre la forma de

distribucin de espacios, de organizar de tiempo de pautas de comportamiento.

D O S
El nfasis en el rendimiento del alumno con respecto a una lista del nivel, con

R yV
A
E S E
poca atencin individualizada a cada caso concreto, en ltima instancia, con la
R
OS dentro del marco de valores, La discrepancia
E C H
necesidad de incluir su proceso acadmico

D E R
de valores culturales distintos a los estipulados por la institucin escolar en grupos

tnicos o religiosos especficos.

La Violencia simblica inherente a la situacin de aprendizaje, el tema de la

violencia no es un tema sencillo; al hablar de ella podemos estar hablando de cosas

distintas. Es importante discriminar de qu hablamos de violencia, sobre todo cuando

somos los educadores cuando nos formulamos la pregunta.

La escuela tiene una misin especfica, la de generar y transmitir conocimientos;

la de constituirse como espacio de circulacin del conocimiento en el espacio social;

posibilitar a sus miembros en acceso a la lecto-escritura, al pensamiento simblico, y a

los cdigos que le permitan operar sobre la realidad.

La escuela no puede dejar de cumplir con la misin que le es propia, misin que

a su vez, es portadora de fuerzas de cambio. Si se entiende por violencia a la fuerza

XCIII
que se le hace a alguna cosa para sacarla de su estado, modo o situacin natural la

funcin de la escuela en este sentido, es una funcin violenta.

La situacin de aprendizaje tan propia de la escuela implica asumir adultamente,

el desafo que surge de la relacin entre un sujeto y su objeto de reconocimiento.

D O S
Relacin en la que un trmino reta al otro para que el aprendizaje se produzca; relacin

E R VA sin obstculos, sin

S
que tiene un trnsito obligado que no se da sin alternancias,

S R E
H O
EC que se propone, sean esos y no otros adversos.
vicisitudes. Violencia que no se puede soslayar pero a la que hay que conocer para ver

D
que los efectos E
de R
la inscripcin

Inevitablemente el aprendizaje sistematizado implica prescripciones que hay que

cumplir. Y, cuando de lo que se trata es de ensear y aprender, eso es lo que hay que

hacer, lo contrario sera otra forma ms de violencia en la que, generalmente y por el

rol que compete, los adultos dejarnos a merced de los acontecimientos el ms dbil de la

relacin, el participante, alumno.

Expresa, asimismo, que este aspecto esencial e intrnsico de violencia de la

situacin de aprendizaje, es un punto inevitable que ensea, el conocimiento preciso

sobre el proceso de inscripcin del conocimiento (sus aconteceres, sus desafos), para

descifrar los signos del alumbramiento y no abortar los procesos.

XCIV
 La Violencia Escolar para la opinin pblica en general, son particularmente las

amenazas, las agresiones y los amedrentamientos; sean sus orgenes los que fueran, los

que despiertan inquietud, la problemtica de la violencia y la inseguridad.

D O S
Cada sociedad atribuye valores y significados, a los comportamientos de sus

miembros que atraviesan las concepciones morales con lasV

R Alas personas enjuician los
E S E que

O S R
hechos.
C H
El concepto de violencia tambin est sometido a valores y costumbres

sociales. LoDque RE
Epara unos es persecucin, intimidacin y devastacin de los derechos

humanos, puede ser pensado como comportamiento inofensivos por grupos sociales en

los que, por principios religiosos o culturales, son mujeres y hombres, adultos y nios,

ricos y pobres, no gozan de los mismos derechos.

Es necesario dejar en claro que ms all de la justificacin cultural otra adicional,

cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de

forma que lo dae, lo maltrate y abuse de el fsica y psicolgicamente, directa o

indirectamente, siendo la victima inocente de cualquier argumento o justificacin que el

violento aporte de forma cnica o para eximirse de culpa.

La violencia es una construccin social por cuanto los seres humanos los seres

humanos no son violentos o pacficos por naturaleza, sino por las prcticas y los

discursos desde los que se forman y conforman como sujetos histricos. Desde esta

perspectiva, los modos violentos de relacionarse son conductas socialmente aprendidas;

XCV
cuando la violencia ingresa y se apodera de los distintos espacios por donde transita

nuestra cotidianidad se reviste de las caractersticas propias de esos espacios. Es

entonces cuando se habla de violencia institucional, familiar y escolar.

La violencia intra-escolar cuesta entender que, tanto adultos como los jvenes

D O S
tienen sus propias producciones de violencia que se hacen evidentes en las relaciones

R A
Vrecurrentes
S E
interpersonales. Sin embargo hay que preguntar que es
E
en las escuelas:

O S R
H
RElasCdistintas causas le den cabida, esta pregunta deber ser
Hay que hablar de violencia en las aulas?. En cada institucin y en cada aula, a cada

momento enD Eque

los

respondida con palabras o acciones en consecuencia, segn se le entienda en cada caso.

Hay que tener presente que, la violencia y el silencio de los que sufren, son

amigos entraables a la hora de perpetuar la in habitabilidad de los espacios, por lo que

existe una creciente preocupacin a partir de la cual se le estudia la intimidacin entre

pares.

Como ser observ, luego de haberse desarrollado el programa de habilidades

sociales en los estudiantes de 9no grado de la escuela tcnica asistencial Alonso de

Ojeda que los alumnos del grupo experimental tuvieron un cambio significativo para

mejorar tanto en las habilidades sociales como en la violencia verbal y fsica, hecho que

no tuvo gran relevancia en el grupo control. Luego de realizar la estadstica T

Student, el valor de las T calculada es mayor a la de T terica lo que hara que se

acepta la hiptesis de la investigacin.

XCVI
 CONCLUSIONES

Luego de concluida esta investigacin, se pueden emitir consideraciones capaces

de recoger de forma sucinta lo expuesto en el texto y cuerpo de esta. Es as como se

formulan las siguientes conclusiones, en funcin del cumplimiento de cada uno de los

objetivos especficos, redactados como soporte para el objetivo identificar el nivel e

D O S
VA
violencia estudiantil antes de la aplicacin del programa de habilidades sociales, De las

respuestas obtenidas en la preprueba, se E E R

S que los alumnos, sujetos de la
R
OS una conducta apegada con las normas y valores,
induce

C H
ERE
aplicacin del instrumento, no posean
D
lo cual impeda un desenvolvimiento que le permitiera desempearse a la altura que

requiere el Nivel de Educacin Bsica.

Con respecto al segundo objetivo de la investigacin: Identificar el nivel de

violencia estudiantil despus de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales, se

observ en la post prueba que los estudiantes que participaron en el estudio, lograron

modificar su punto de vista sobre la importancia de asimilar, desarrollar y aplicar los

lineamientos de conducta que le ofreci el tratamiento del experimento, mejorando su

postura ante el miedo que le provocaban las agresiones de las cuales eran objeto, con

relativa frecuencia y as lograr una convivencia tranquila y de verdadera fraternidad con

sus compaeros de estudio .

Despus de aplicado el Programa de Habilidades Sociales, los intervinientes en

la investigacin, lograron un avance significativo en el manejo de la disciplina y su

actitud ante la violencia tanto verbal como fsica, lo cual incide favorablemente para

XCVII
propiciar la convivencia acorde con la necesidad que tienen los jvenes de interpretar las

normas y beneficios que le otorga la sociedad en la cual es un ser con todos los

derechos, capaz de impulsar cambios que conduzcan al bienestar propio y de su entorno.

Lo antes expuesto permiti determinar que si se lograron cambios positivos y

significativos en el manejo de la violencia estudiantil al hacer uso de los conocimientos

DO S
RVA
obtenidos y practicados con el programa, por lo cual se verifica la hiptesis de la
E
R E S
HO S
investigacin expuesta en este estudio.

E REC
D

XCVIII
 RECOMENDACIONES

En vista de los resultados obtenidos en la presente investigacin, se plantea la

posibilidad de emitir una serie de recomendaciones

1. Dada la demostracin de la relacin que existe entre las habilidades sociales y la

D O S
identificacin del nivel de violencia estudiantil, es pertinente que el programa utilizado

R VA
para esta investigacin se haga extensible a todas las instituciones educativas del sector,
E
R E S y donde quiera que sea posible su
Sbondades que este trabajo ofrece.
la parroquia, el municipio, el estado, la nacin

C H O
E
aplicacin, para que se haga uso de las

DER
2. Se cree pertinente la divulgacin de los valores obtenidos en esta investigacin;

difundindolos en foros, talleres y charlas que permitan asumir estrategias alternativas

para ir obteniendo cada vez ms instituciones con funcionamiento efectivo, producto de

la gestin desarrollada por sus directivos y por el comportamiento de sus docentes y

personal en general

3. Mantener una constante vigilia, que permita la revisin permanente de las acciones

de los directivos y el personal bajo su cargo, conducente a asegurar el aprovechamiento

ptimo de los recursos, tanto humanos como materiales de las instituciones educativas

de la regin.

4. Con el propsito de profundizar cada vez ms en la formacin y desarrollo

profesional para brindar ms opciones que fortalezcan los conocimientos, hostilidades y

actitudes propias para educar, es importante que las instituciones formadoras, a nivel

XCIX
universitario, asuman el compromiso de incorporar, en sus planes de estudio, ms

contenido terico practico con el cual se capacite a los directivos y docentes en el

manejo de la violencia estudiantil, con lo cual se obtienen los insumos necesarios para

transmitir a los estudiantes una nocin de cmo actuar en el grupo, y si es el caso, en

campo de trabajo, cuando corresponda.

DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D

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CIII
Edad_________ Sexo______________________ N Lista_____________
Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione uno de los nmeros asignados a cada
alternativa segn sea su respuesta. No hay respuesta buena ni mala. (1) Casi nunca,
(2) Pocas veces (3) Frecuentemente, (4) Casi siempre.

ENCUESTA
1 Me preocupo por un compaero (a) que ha sido maltratado.
2
O
Las malas palabras son parte de mi vocabulario
D S
3
RVA
Cuando un compaero (a) tiene problemas me pongo en su lugar
E
4
R E S
Digo malas palabras para agredir a mis compaeros (as)
HO S
EC
5 Al hablar con mis compaeros (as) les digo sobrenombres
6 D E R
Escucho las opiniones de mis compaeros (as) cuando tenemos un
problema
7 Insulto a mis compaeros (as)
8 Cuando veo a mis compaeros (as) peleando los separo
9 Participo para que la solucin de problemas sea de manera justa
10 Peleo con mis compaeros (as)
11 Me ofende cuando un compaero (a) me dice algn sobrenombre.
12 Me burlo de los fracasos de mis compaeros (as)
13 Me pongo violento cuando se burlan de m
14 Soy amable cuando soluciono algn problema
15 Golpeo a mis compaeros (as) cuando no hace lo que quiero
16 Amenazo a los compaeros (as) para que hagan lo que yo quiero
17 Promuevo violencia entre mis compaeros (as) r
18 Me defiendo mediante golpes
19 Amenazo a los compaeros (as) ms dbiles que yo
20 Mis compaeros (as) me cuentan sus problemas
21 Dar punta pie lo tomo como un juego
22 Cuando juego con mis compaeros le bajo los pantalones.
23 Converso con mis compaeros (as) y profesores en caso de conflictos
24 Cuando estoy en la fila empujo al compaero (a) que est delante
25 Juego tocndoles las nalgas a mis compaero (a)
26 Pateo a los que me buscan pleito
27 Acto con serenidad al ser maltratado

CIV
28 Cuando un amigo (a) acta mal le hago ver su error
29 Soy vctima de violencia entre mis compaero (as).
30 Mantengo mi posicin cuando tengo razn en un planteamiento

DO S
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D

CV