INTERACES NO. 30, PP.

1-7 (2014)

VINCULAO, PRTICAS EDUCATIVAS NA PRIMEIRA

INFNCIA E INTERVENO PRECOCE

Marina Fuertes
Instituto Politcnico de Lisboa Escola Superior de Educao
marinaf@eselx.ipl.pt

Helena Lus
Instituio Politcnico de Santarm Escola Superior de Educao
helena.luis@ese.ipsantarem.pt

Os primeiros seis anos de vida so cruciais no desenvolvimento (Papalia, Olds &

Feldman, 2001). Nos primeiros trs anos ocorre um perodo rpido e rico em
mudanas desenvolvimentais. O beb, neste breve perodo de vida, adquire
locomoo autnoma, comunicao oral, autonomia, capacidade de fantasiar e
imaginar, entre tantas outras habilidades que muito entusiasmam que com ele vive.
Mais tarde, estas competncias so sofisticadas e elaboradas permitindo ganhos
cognitivos de reversibilidade e de compensao de ganhos e perdas.

Tudo comea com as relaes. O beb nasce, aps um perodo intrauterino rico
em experincias sensoriais (e.g., auditivas, gustativas, odorficas) e hormonais
Experincias ainda relativamente desconhecidas dos cientistas. No obstante, alguma
investigao vai indicando que o beb desde o nascimento produto da informao
codificada geneticamente e das experincias intrauterinas.

O beb humano vem preparado para interagir e para aprender desde logo
(Shonkoff & Phillips, 2000). Poucas horas aps o nascimento, o beb reconhece a voz
da me e logo a seguir do pai, reconhece o cheiro da me, capaz de se autorregular
(adormecendo se o meio for hostil), ou de seguir movimentos (Goren, Sarty & Wu,
1975; Siqueland & Lipsitt, 1966; Wertheimer, 1961). O beb vem equipado com mais
de 50 reflexos todos com utilidade como tossir, espirrar, dilatar/contrair pupilas,
preenso palmar, sugar, etc.

Nestas primeiras interaes, o beb vai receber informao til para mapear o
seu funcionamento do mundo como reagir luz, que voz procurar como informar a
famlia de que tenho fome. Como um estrangeiro num novo pais, a tentar traar o seu

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mapa, e apreender os significados (o beb como a tentar entender meaking

meaning) (Tronick & Gianino, 1986). Este beb naturalmente inteligente e curioso, se
receber ateno, afeto e estimulao ser cada vez mais inteligente e vido de
aprendizagens.

Por volta dos trs meses, o beb j um competente parceiro interativo capaz
de ajudar a regular as interaes com uma grande diversidade de comportamentos
que se comeam em organizaes em estratgias (padres) interativos. Com efeito, o
beb capaz de:

1. contribuir positivamente, esperando pela sua vez, solicitando a ateno do

outro com olhares, sorrisos, balbucios, ou movimentaes (mesmo quando o
outro est distrado ou evadido), como pode demonstrar prazer e satisfao
nas interaes com risos, gargalhadas ou olhares radiosos;

2. manter uma participao mais reservada ou afastar-se se o seu parceiro

interativo for intrusivo, exagerado, demasiado intenso/rpido. Nalguns casos,
o beb procurar outros pontos de interesse ou auto-regula-se atravs da
suo.

3. Por fim, capaz de demonstrar o seu desconforto quando nenhuma das

estratgias anteriores resulta e quando j precisa do apoio do adulto.

Estes comportamentos infantis ajudam o adulto a relacionar-se com o beb.

Adicionalmente, o beb tem a capacidade de recuperar relativamente depressa das
interaes negativas (comparado com um adulto), de tentar vrias vezes e de tentar
de diversas formas (Crittenden, 1995). Neste processo e ao longo de vrias tentativas,
o beb aprende vrias estratgias e compe o seu mapa de representao interna das
relaes (Bowlby, 1958). No obstante, os pais (geralmente os parceiros mais
frequentes e as figuras de vinculao da criana) tambm tiveram uma infncia,
adolescncia e vida adulta tambm traaram o seu mapa (Soares, 1996). Alguns pais
fixam a criana ao seu mapa e outros pais restabelecem o seu mapa na convivncia e
na aprendizagem com criana. tanto mais difcil para os pais restabelecerem o seu
mapa, quanto maior forem as sequelas da sua infncia.

No jogo interativo, a criana aprende se pode esperar ou no pelo o apoio do

adulto, e quando pode arriscar. Deste modo, a sua necessidade de explorao do
mundo (sistema de explorao) vai se articulando com a necessidade de se relacionar
e de obter proteo por parte das figuras de vinculao (sistema de vinculao). O

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adulto que acarinha e protege a criana mas simultaneamente estimula e apoia a

explorao, oferece-lhe uma base segura (Ainsworth, 1965). A base segura
(expectativa relativamente resposta dos outros mas tambm noo aprendida de
relevncia pessoal da criana) est na base de uma personalidade confiante.

Curiosamente, antes de falar, andar, ou desenhar o beb elabora uma complexa

estratgia afetiva. O crebro prioriza a vinculao sobre qualquer outra capacidade ou
aprendizagem nos primeiros tempos de vida. Ao contrrio de outros animais,
especialmente outros primatas, o beb humano nasce relativamente indefeso e
imberbe mas com um crebro de grande dimenso. H que nascer cedo para superar
o parto! O custo de ter um grande permetro ceflico (que se traduz num crebro
competente a mais valia da espcie humana), ter pais protetores que asseguram
cuidados e aos quais criana deve afiliar-se cedo promovendo tambm a afiliao do
adulto (Cosmides & Tooby, 2004). A este propsito Antnia Costa, Marina Fuertes e
Pedro Lopes dos Santos apresentam um artigo sobre a fronteira entre as
neurocincias e as cincias do comportamento sobre a vinculao e processamento
sensorial, com resultados intrigantes para a compreenso dos processos de
desenvolvimento. Num artigo em que a resilincia se constitui como objecto de estudo,
conceito com particular relevncia na rea da interveno precoce os autores
apresentam um estudo em que as competncias de modelao sensorial da criana e
a qualidade das interaes me-filho influenciam as trajetrias de risco e podem
promover as oportunidades de resilincia da criana. Os resultados apontam numa
direo particularmente relevante para a compreenso das prticas que influenciam a
resilincia infantil e que devem ser da compreenso dos profissionais que trabalham
nesta rea.

Um segundo artigo de Snia Seixas procura enfatizar o papel que as

experincias de vida e em particular de mbito relacional desempenham nas vivncias
neuroqumicas cerebrais do beb. Neste sentido constitui um contributo para a
compreenso das experincias precoces no funcionamento cerebral e no processo de
ensino-aprendizagem. Constitui desta forma um bom mote para o que se pretende
enfatizar nesta edio da Revista e que se pode constituir como fundamento da
prtica pedaggica possibilitando uma maior compreenso dos processos de
ensino-aprendizagem.

Das relaes precoces com os adultos resultam tambm a autoconfiana, a

confiana nos outros e autorregulao. A autorregulao est estritamente relacionada

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com a autonomia e aprendizagem em idades subsequentes como evidencia o artigo

de Isabel Piscalho e Margarida Veiga Simo.

Posteriormente, no infantrio ou na creche (com os pares e educadores), na

famlia alargada ou noutros contextos o beb aprende a expandir ou a generalizar os
modelos forjados na famlia. A relao com os pares permitem esta generalizao mas
tambm aprender novos modelos. Nos artigos de Marta Arezes e Susana Colao, o
papel da educador na promoo das relaes apresentado a partir de uma
experincia de estgio e da reflexo aprofundada sobre o papel do educador.

Para que a criana se sinta bem na creche ou jardim de infncia, a relaes

entre os pais e os educadores deve ser aberta e de confiana mtua como indica o
estudo de Mnica Assis e Marina Fuertes. Por fim, Brbara Tadeu reflete sobre do
educador de infncia e sobre as representaes da infncia luz das nova legislao.

Para os bebs que vivem em contextos de risco, estas novas

relaes/interaes oferecem-lhes novas aprendizagens que podem constituir
oportunidades de resilincia. Para os bebs com problemas de desenvolvimento, o
desafio para os pais de decifrar e responder s suas necessidades dos filhos maior.
Nestes casos, a interveno precoce pode ser uma importante ajuda. O artigo de Ana
Melo e Brbara Tadeu apresentam um caso prtico de interveno numa famlia com
crianas com alteraes das funes do corpo e com problemas de comportamento e
socializao.

Encontramos assim uma coerncia em todos estes artigos com pontos de

partida e abordagens investigativas diversas e que nos conduzem compreenso de
uma abordagem designada como interveno precoce e que situa claramente num
campo de ao. Quando a criana at aos 6 anos, apresenta atrasos significativos ou
problemas de desenvolvimento graves, preciso encontrar respostas eficazes. Esta
uma rea vastamente estudada e o conhecimento emprico acumulado apontam
alguns eixos ao na interveno (Guralnick, 2005):

interveno deve ocorrer cedo e atempadamente os atrasos de

desenvolvimento no passam com o tempo, agravam-se. Neste sentido,
importa agir cedo, avaliar cada caso de um modo singular (mais do que
realizar uma bateria de teste, a avaliao de ser realizada com base nas
preocupaes das famlia e dos profissionais que seguem a criana),
procurando compreender a natureza e as causas do atraso/problema e
encontrar respostas adequadas;

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centrada criana e sua famlia raramente o problema centrado na

criana, os pais por conviverem com o problema ou por terem dificuldade
em colocar em prtica as suas solues podem precisar de apoio. Noutros
casos, os pais podem ser parte do problema se tiverem comportamentos de
risco ou problemas com os quais tem dificuldade em lidar (econmicos, de
sade, etc.);

realizada nos contextos de vida criana a interveno deve melhorar os

contextos de vida criana proporcionando mais bem estar, relaes de
maior qualidade e mais oportunidades de aprendizagem. A literatura
cientfica indica que as intervenes em gabinete, descontextualizadas e
sem promover melhorias na qualidade de vida da criana podem produzir
efeitos positivos mas estes no perduram no tempo;

baseada nas foras da criana e da famlia as famlias com problemas

geralmente conseguem sinalizar as suas preocupaes, inquietaes e
dificuldades mas tm maior dificuldade em observar as suas capacidades,
foras e redes de suporte. Cabe s equipas de interveno precoce criar
esta conscincia e confiana para que as famlias possam usar os seus
recursos e capacidades naturais;

respeitando o papel dos pais como especialistas dos filhos e como parceiros
de interveno a literatura indica que a interveno consegue melhor
resultados quando os tcnicos ouvem os pais, partilham com eles
informao, decises e reforam as suas competncias;

num trabalho de equipa transdisciplinar os tcnicos unem-se numa s voz

para apoiar a criana e sua famlia, trabalham em parceria com a famlia e
apoiam-se mutuamente. Para que os tcnicos possam funcionar neste
modelo, devem estar enquadrados em sistemas organizacionais
desburocratizado, funcionais e agilizando os recursos necessrios.

Os dados empricos acumulados em quarenta anos indicam que a interveno

precoce, no modelo identificado anteriormente, tende a ser eficaz a estimular o
desenvolvimento da criana e a proporcionar-lhe bem e qualidade de vida (Meisels &
Shonkoff, 2000). Em Portugal, a interveno cobre praticamente todo o territrio,
faltando avaliaes recentes destas prticas que nos conduzam a compreenso do
estado atual destas prticas e que nos indiquem caminhos futuros (Fuertes, 2011).

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Sabemos que algumas das nossas equipas apresentam elevada qualidade, vrias
entidades locais e regionais esto conscientes dos desafios apoiando as suas
equipas, e que alguma formao nacional de elevada qualidade mas estaro
generalizadas estas boas prticas?

Neste nmero da revista Interaces apresentamos estudos sobre a vinculao,

a qualidade das prticas educativas na primeira infncia e experincias de equipas de
interveno precoce. Pretendemos proporcionar aos leitores alguns estudos na rea
assim como o conhecimento de alguns conceitos crticos para a interveno precoce e
para a compreenso dos comportamentos relacionais da criana, sobretudo em
situao de crise ou vulnerabilidade.

Julgamos que nmero pode contribuir para a promoo de conhecimento neste

domnio e para divulgar algumas prticas nacionais em interveno precoce.

Referncias Bibliogrficas

Ainsworth, M. D. (1965). Further research into the adverse effects of maternal

deprivation. In J. Bowlby Child Care and Growth of Love. London: Penguin Book.
Bowlby, J. (1958). The nature of the childs tie to his mother. International Journal of
Psycho-Analysis. 39, 350-373.
Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss (Vol. I) London: Penguin Book.
Cosmides, L. & Tooby, J. (2004). Evolutionary Psychology: A primer. Artigo on-line:
www.psych.ucsb.edu/research/cep/primer.html
Crittenden, P. M. (1995). Attachment and psychopathology. In S. Goldberg, R. Muir &
J. Kerr (Eds.), John Bowlbys attachment theory: Historical, clinical, and social
significance. New York: The Analytic Press.
Fuertes, M. (2011). Interveno Precoce: em que perspectiva?. Conselho Nacional
das crianas dos 0 aos 3 anos, (pp. 117-120). Lisboa: CNE.
Goren, C. C., Sarty, M., & Wu, P. (1975). Visual following and pattern discrimination of
face-like stimuli by newborn infants. Pedriatrics, 56, 4, 544-9.
Guralnick, M. J. (Ed.). (2005). A developmental systems approach to early intervention.
Baltimore: Brookes.
Meisels, S. & Shonkoff , J. (2000), Handbook of Early Childhood Intervention (pp. 135-
159). Cambridge: Cambridge University Press.
Papalia, D. E., Olds, S. W. & Feldman, R. D. (2001). O mundo da criana. Lisboa:
McGraw-Hill.

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Shonkoff, J.P., & Phillips, D.A. (2000). From neurons to neighborhoods. The Science of
Early Childhood Development. Washington, D.C.: National Academy Press.
Siqueland, E. R., & Lipsitt, L. P. (1966). Conditioned head-turning in human newborns.
Journal of Experimental Child Psychology, 3, 356376.
Soares, I. (1996). Representao da vinculao na idade adulta e na adolescncia.
Universidade do Minho: Instituto de Educao e Psicologia.
Tronick, E.Z., & Gianino, A., (1986). Interactive mismatch and repair: challenges to the
coping infant. Zero to Three, 6, 16.
Wertheimer, M. (1961). Experimental Studies on the Seeing of Motion, in T. Shipley
(ed.) Classics in Psychology. New York: Philosophical Library.

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