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lengua extranjera
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Curso
NIVEL I
MDULO V
Influencia de los factores personales, cognitivos y
afectivos en los procesos de aprendizaje de EL2 en
nios y adolescentes
Consejera de
Servicio de Atencin Educacin y Cultura Universidad de
a la Diversidad de la Regin de Murcia
Murcia
Mapa del terreno Jane Arnold y Douglas Brown
1. INTRODUCCIN.............. 3
2. LA ENSEANZA DE IDIOMAS SE ENSANCHA............. 6
3. LA INFLUENCIA DE LA AFECTIVIDAD EN CONTEXTOS EDUCATIVOS....................... 8
4. COGNICIN O AFECTIVIDAD? COGNICIN Y AFECTIVIDAD!........................... 11
5. FACTORES INDIVIDUALES..................................................................................................... 12
6. FACTORES DE RELACIN...................................................................................................... 24
7. CONCLUSIN............................................................................................................................ 31
8. BIBLIOGRAFA............... 32
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Jane Arnold,
Universidad de Sevilla,
y Douglas Brown,
Universidad de San Francisco.
1. INTRODUCCIN
El trmino afectividad tiene que ver con aspectos de nuestro ser emocional; sin
embargo, como han sealado Fehr y Russell (1984, pg. 464), todo el mundo sabe lo
que es una emocin hasta que se pide una definicin de la misma. Damasio (1994,
pg. 145) distingue entre los trminos emociones (cambios del estado corporal como
respuesta a situaciones positivas o negativas) y sentimientos (las percepciones de
estos cambios). Besnier (1990, pg. 421) apunta otra categorizacin pero muestras
sus reservas desde el punto de vista antropolgico respecto a la validez intercultural
de estas distinciones. En nuestro contexto la afectividad se considerar en sentido
amplio como los aspectos de la emocin, del sentimiento, del estado de nimo o de la
actitud que condicionan la conducta. En este captulo estudiaremos un amplio espectro
de factores relacionados con la afectividad que influyen en el aprendizaje de idiomas.
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puede hacer estragos en las condiciones neurolgicas del lbulo prefrontal del
cerebro, impidiendo que la memoria funcione adecuadamente y reduciendo as
enormemente la capacidad de aprendizaje (ver Stevick en este libro).
Afortunadamente, los profesores de idiomas se estn dando cuenta de la importancia
que tienen los factores emocionales negativos y de las formas de atajarlos.
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para educar globalmente al alumno, uniendo mente y corazn en el aula (pg. xiv) y
muestra cmo muchos programas educativos estn ya tratando con xito el asunto de
la mente emocional.
Este mandato ampliado puede cumplirse en todas las materias a travs del
currculo, y el aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundas lenguas no supone
una excepcin. En un aula de idiomas que se centre en la interaccin significativa
naturalmente hay sitio para tratar la afectividad. Ehrman (1998, pg. 102) afirma que
se hace cada vez ms evidente que el objetivo del aprendizaje en el aula no es slo el
de transmitir informacin de contenidos. En este contexto, Stevick (1998, pg. 166)
habla de infundir en la enseanza de idiomas una preocupacin por metas ms
profundas, por la prosecucin de nuevas ,metas vitales,, no slo por la consecucin
de ,metas lingsticas, concretas. Mientras enseamos el idioma tambin podemos
educar a nuestros alumnos a vivir de forma ms satisfactoria y a ser miembros
responsables de la sociedad. Para conseguirlo, nos tenemos que interesar por su
naturaleza y sus necesidades tanto cognitivas como afectivas.
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Ser
Tener Hacer
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sino aumentar la eficacia de la enseanza de idiomas que tiene lugar en el aula, donde
formacin e informacin pueden coexistir (Arnold, 1998).
Tambin el diseo curricular se ha visto influido estos aos por las corrientes
de pensamiento que tienen en cuenta los aspectos humansticos y afectivos. En aos
pasados muchos expertos en la enseanza de idiomas tenan tendencia a destacar la
lengua por encima de la enseanza, el qu sobre el cmo; y la lingstica terica a
menudo ocup un espacio que se podra haber dedicado de manera ms apropiada a
ideas del campo educativo, por ejemplo. Van Lier (1994, pg. 341) lo afirma con
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Tampoco faltan seales que indican que los mismos alumnos agradeceran que
las clases de idiomas se centraran ms en contenidos humansticos. Un estudio
realizado en Espaa a alumnos de ingls de nivel avanzado sobre sus preferencias
respecto a los temas de comprensin escrita, demostr que de una amplia seleccin
de textos de lectura, que inclua los que suelen aparecer en la mayora de libros de
textos sobre enseanza del ingls, los mejor considerados se relacionaban con el
desarrollo personal (vila, 1997). De igual modo, Moskowitz ha documentado en este
volumen la respuesta favorable que los alumnos de idiomas dan a las actividades
lingsticas de carcter humanstico.
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Las ideas respecto al funcionamiento de nuestro cerebro han provocado una enorme
agitacin en crculos cientficos y educativos durante la dcada pasada. Ahora resulta
evidente que se puede estimular y fortalecer el aprendizaje activando una mayor
capacidad del cerebro. Podemos acelerar y enriquecer nuestro aprendizaje utilizando
los sentidos, las emociones y la imaginacin.
(Gross, 1992, pg. 139).
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5. FACTORES INDIVIDUALES
El primero de estos aspectos tiene que ver con factores internos que forman
parte de la personalidad del alumno. Aunque el aprendizaje de un idioma y el uso que
se hace del mismo son fundamentalmente actividades interactivas que dependen de
los tipos variados de relacin que se adoptan con los dems y con la cultura como un
todo, el proceso de adquisicin de una segunda lengua se ve muy influido por los
rasgos individuales de la personalidad del alumno. La forma que tenemos de vernos a
nosotros mismos y de considerar nuestras capacidades puede facilitar nuestro
aprendizaje u obstaculizarlo; por tanto, los factores intrnsecos al alumno ejercen una
influencia fundamentalmente positiva o negativa, aunque a veces puede haber una
mezcla de ventajas e inconvenientes en los mismos. Se debe destacar, naturalmente,
que las diversas emociones que afectan al aprendizaje de idiomas se encuentran
entrelazadas y estrechamente ligadas de forma que resulta imposible aislar
completamente la influencia de cualquiera de ellas. Vamos a ver ahora algunos de
estos factores que tienen una importancia especial para el aprendizaje de segundas
lenguas.
La ansiedad
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Existen pocas disciplinas en el currculo, tal vez ninguna, que sean tan
propensas a la ansiedad como el aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundas
lenguas. El intento de expresarse delante de los dems con un vehculo lingstico
inestable supone una gran cantidad de vulnerabilidad. En algunos casos es posible
que la metodologa utilizada pueda producir mayor ansiedad, ya que los alumnos
invierten relativamente poco de s mismos en las actividades requeridas. Sin embargo,
con la aparicin de mtodos que se centran en la comunicacin, sobre todo en una
comunicacin que abarca ms aspectos personales como, por ejemplo, los
sentimientos, crece enormemente la posibilidad de que se produzcan situaciones que
provoquen ansiedad, a no ser que se procure un ambiente emocionalmente seguro.
Esto resulta ms claro si a la vez los intereses que conlleva son muy fuertes, como
ocurre en situaciones acadmicas en que la evaluacin del alumno pueda tener
consecuencias importantes.
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La inhibicin
En las dcadas de los aos setenta y ochenta se realizaron estudios sobre los
efectos que tienen en la pronunciacin sustancias reductoras de la inhibicin tales
como el alcohol y el Valium (Guiora, Beit-Hallami, Brannon, Dull y Scovel, 1972;
Guiora, Acton, Erard y Strickland, 1980). Aunque los resultados no fueron
concluyentes, existe una slida certidumbre intuitiva respecto a la influencia negativa
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[] se sientan a gusto mientras dan sus primeros pasos en el extrao mundo de una
lengua extranjera. Para conseguirlo, hay que crear un clima de aceptacin que estimule
su seguridad en s mismos y les anime a experimentar y descubrir la lengua meta,
permitindose correr riesgos sin sentirse avergonzados.
Extraversin-introversin
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La autoestima
[] lo mejor que puede hacer un profesor para ayudar a sus alumnos emocional e
intelectualmente es crear un ambiente de apoyo y atencin mutuos. Lo que resulta
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crucial es la seguridad y el aliento que los alumnos sienten en el aula []. Adems,
deben sentir que son valorados y que van a recibir afecto y apoyo.
La motivacin
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seguridad fsica podran no estar aseguradas sin el uso de la lengua meta (Oxford y
Shearin, 1994, pg. 21)
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alumnos interiorizan los aspectos externos y les dan un sentido personal (William y
Burden, 1997).
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1990) con el fin de liberar energa para niveles ms altos de aprendizaje, que pueden
ser ms absorbentes. Al principio, entonces, es posible que los profesores tengan que
encontrar formas de animar a los alumnos a realizar el esfuerzo necesario. En esta
etapa los incentivos externos (notas, cualificaciones para un futuro trabajo) pueden
resultar tiles. Pero los alumnos deberan superar las motivaciones extrnsecas.
Hacindose eco del pensamiento de Dewey, Csikszentmihalyi (1990, pg. 69) afirma
que si la experiencia es intrnsecamente gratificante, la vida est justificada en el
presente, en vez de empearse en un hipottico beneficio futuro.
Para beneficiarse del estado de flujo, una actividad no debe ser ni tan fcil que
produzca aburrimiento ni tan desafiante que produzca ansiedad. Algunos estudios
extensos (Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi, 1988) han resaltado los componentes
ms importantes del flujo. El flujo puede ocurrir con una tarea si tenemos una
oportunidad razonable de completarla y si podemos concentrarnos en ella. La tarea
debera tener unas metas claras y ofrecer una retroalimentacin inmediata. Un inters
en la tarea, profundo pero natural, mantiene a raya las preocupaciones diarias. Hay un
sentimiento de control sobre nuestras acciones, y la preocupacin por uno mismo
desaparece, reforzando de hecho y paradjicamente al yo. Por ltimo, a menudo se
altera el sentimiento del tiempo.
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La teora de la atribucin afirma que lo que consideramos que son las causas
de nuestros xitos y fracasos pasados afecta a nuestras expectativas y, a travs de
ellas, a nuestro rendimiento. El fracaso que se atribuye a una falta de capacidad es
mucho ms limitador que el fracaso atribuido a la mala suerte o a otros factores
inestables. Como Weiner (1985, pg. 560) explica:
El xito y el fracaso que se perciben como debidos a causas internas tales como la
personalidad, la capacidad o el esfuerzo aumentan o disminuyen respectivamente la
autoestima y la autovala, mientras que las atribuciones externas para los resultados
positivos o negativos no influyen en los sentimientos respecto al yo.
La autoeficacia tiene que ver con la opinin que tienen los alumnos respecto a
su capacidad para llevar a cabo una tarea. Dentro del marco educativo, Ehrman (1996,
pg. 137) la define como el grado en que el alumno piensa que tienen capacidad de
enfrentarse al desafo del aprendizaje. Oxford y Shearin (1994, pg. 21) sealan que
los alumnos deben creer que tienen algn control sobre los resultados del proceso de
aprendizaje y deben sentir un sentimiento de eficacia dentro de s mismos si quieren
hacer el esfuerzo necesario para aprender el nuevo idioma. Estos autores siguieren
que los profesores pueden fomentar la autoeficacia ofreciendo tareas que tengan
sentido, que los alumnos puedan realizar con xito y sobre las que puedan tener un
sentimiento de control [] [y] dando a los alumnos la posibilidad de eleccin en las
actividades del aula.
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los que tienen un bajo rendimiento, se han visto perjudicados por escuchar durante
aos un discurso interno negativo, con frecuencia a nivel semiconsciente: Nunca lo
conseguir, Siempre cometo errores, etctera. A estos alumnos se les puede
ensear a que digan a s mismos: Qu bien lo he hecho!, Esto lo puedo aprender o
La prxima vez lo puedo hacer mejor con el fin de reforzar sus creencias respecto a
su capacidad para aprender. Revell y Norman (1997) describen una estrategia para
enfrentarse al discurso interno negativo segn la cual los alumnos se imaginan a s
mismos dicindose el mensaje negativo con una variedad de voces cmicas que les
impida tomarse el mensaje en serio.
Las teoras expuestas no slo se refieren a las creencias del alumno; no hace
falta que el resultado del proceso de aprendizaje tambin se puede ver muy influido
por las creencias del profesor. Claxton (1989, pg. 111) enumera algunas de las
creencias limitadoras que pueden bloquear la expresin y el desarrollo de las
cualidades personales que necesitan los profesores; la lista es larga pero la idea
principal es que el sentimiento de que ,Esto no se puede hacer, suele reforzarse por
una o por ambas de estas creencias personales: ,No puedo hacer nada, y ,No s qu
hacer,. Estas creencias negativas son obstculos significativos para una enseanza
eficaz.
Slo tenemos que echar un vistazo a cualquier aula para darnos cuenta de las
diferentes formas de aprender que tienen los alumnos (vase Reid en este libro y
1995). Entre los estilos cognitivos de aprendizaje se encuentran los de
dependencia/independencia de campo y los globales/analticos. Las investigaciones
sobre los estilos de aprendizaje han realizado una contribucin significativa a la
enseanza de idiomas al acentuar nuestra toma de conciencia respecto a la necesidad
de considerar la heterogeneidad individual de los alumnos y de diversificar las
actividades del aula con el fin de llegar a una mayor variedad de alumnos. Lo que
pueda ser apropiado para un alumno que rinde bien de forma visual, por ejemplo,
puede que no satisfaga las necesidades de otro que aprenda mejor con actividades
auditivas o cinestticas.
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(1923) dijo que las personas poseen diferencias fundamentales y que un individuo
tiene preferencias de funcionamiento tpicas de ese individuo concreto. La prueba de
Myers-Briggs incluye cuatro polos de trabajo: introversin-extraversin, sensacin-
intuicin, pensamiento-sentimiento y estimacin-percepcin. Estos polos conducen a
diecisis perfiles de personalidad que han descrito Keirsey y Bates (1984). Ehrman y
Oxford (1990) y Ehrman (1996) han aplicado estos conceptos a la enseanza de
idiomas. La investigacin de los estilos de aprendizaje es especialmente til en
situaciones de grupos reducidos donde hay mayor posibilidad de ofrecer atencin
individual a cada alumno, pero en cualquier caso puede sensibilizar a los enseantes
respecto a la importancia que tienen las diferencias de los alumnos.
Ehrman (1996, pg. 129) seala que sera suficiente hacer saber a los alumnos
que se reconocen sus necesidades especiales. Se puede:
6. FACTORES DE RELACIN
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Las otras personas con las que nos relacionamos en las transacciones de la
lengua meta pueden ser aquellas con las que coincidimos en el tiempo y en el espacio
cuando participamos en la aventura del aprendizaje de idiomas que tiene lugar en un
aula concreta, o puede que esas personas formen parte de lo que, al menos
parcialmente, constituye para nosotros una comunidad cultural y lingstica nueva y
annima. Lo que parece cierto es que para comprender cualquier comportamiento que
suceda dentro del grupo, se deben integrar tanto los factores cognitivos como los
afectivos (Gudykunst y Ting-Toomey, 1988, pg. 217).
La empata
Para que la empata florezca tiene que producirse una identificacin con otra
persona, pero antes de que esto pueda ocurrir, debemos tomar conciencia de nuestros
propios sentimientos y conocerlos (Hogan, 1969). Conforme los profesores vayan
tomando mayor contacto con sus propios sentimientos, estarn ms capacitados para
ser modelos de comportamiento emptico para los alumnos y para llevarlos hacia una
mayor empata intercultural.
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Francis Bailey (1996, pg. 261) se refiere a la estructura social del aula como
un tipo de cultura que se crea en las interacciones comunitarias entre los
participantes del curso. En esta sociedad especial que se establece en el aula, la
dimensin afectiva de las relaciones entre el alumno, el profesor y los dems alumnos
puede influir enormemente en la direccin y el resultado de la experiencia. Como
seala Angi Malderez, la importancia que tiene la afectividad en lo que sucede en el
aula se puede distinguir en el cambio de la metfora dominante utilizada para el
proceso de enseanza-aprendizaje, de transmisin a dilogo; el dilogo supone estar
con personas que piensan y sienten, seres humanos en sus aspectos espiritual y fsico
que negocian significados. Lo que al final importa no es que las palabras tengan
significados sino que las personas tengan significados que transmitir con palabras
(comunicacin personal).
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Procesos interculturales
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Cuando los individuos toman contacto con otra cultura y de alguna manera
deben admitir al menos parte de la misma en su forma de pensar, de ser y de
experimentar la realidad, pueden darse a menudo importantes transtornos
emocionales. Stengal (1939) describi el choque lingstico como una situacin en que
los alumnos adultos temen que las palabras que dicen en la lengua meta no reflejen
sus ideas adecuadamente, y esto quiz hace que parezcan ridculos o infantiles. Al no
controlar el idioma con propiedad, pierden una fuente de gratificacin narcisista que,
por el contrario, poseen cuando utilizan su propia lengua.
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nuevas personas significan que el extranjero tiene que recobrar toda la energa
disponible y utilizarla de forma nueva.
Los sntomas existentes pueden llegar a ser bastante graves en algunos casos:
El choque cultural alude a fenmenos que abarcan desde una leve irritabilidad hasta
pnico y crisis profundas de carcter psicolgico. El choque cultural se asocia a
sentimientos de alejamiento, rabia, hostilidad, indecisin, frustracin, infelicidad,
tristeza, soledad, nostalgia e incluso dolencia fsica por parte del alumno. Las personas
que sufren el choque cultural observan su nuevo mundo con resentimiento, y alternan
entre el enfado con los dems al no comprenderlos y el sentimiento de autocompasin
(Brown, 1994, pg. 170).
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modo pueden dar cauce y expresin a los problemas que tengan en una situacin de
aprendizaje de segundas lenguas. Van Lier (1996, pg. 185) afirma que la pobreza de
expresin de nuestros alumnos puede ser debida en parte al hecho de que no se les
anima a encontrar cauces para expresar su propia voz dentro de s mismos y entre
ellos. En un anlisis sobre el empleo en un curso de metodologa del concepto de
planteamiento de problemas, elaborado por Freire, Francis Bailey (1996) seala la
importancia que tiene el desarrollo de la expresin de todos los miembros de la clase
para permitirles, a travs del dilogo, encontrar posibles soluciones a sus problemas.
Parte del estrs se puede eliminar cuando los alumnos se dan cuenta de que estn
pasando por un proceso normal y de que no se encuentran solos con su sensacin de
aislamiento y de incapacidad. Resulta til analizar las diferencias culturales y explicar
aspectos de la cultura meta que puedan ser problemticos para alumnos extranjeros.
Sin embargo, Scarcella y Oxford (1992) tambin indican la importancia que tiene el
hecho de destacar los aspectos comunes.
Con recursos como estos, los profesores pueden ayudar a sus alumnos en
situaciones de aprendizaje de segundas lenguas para que comprendan cul es el
origen de cualquier posible sentimiento de rabia, de frustracin de ansiedad o de
aislamiento que ellos sientan, y para que expresen esos sentimientos y los superen
con el fin de adquirir el nuevo idioma a la vez que dominan la nueva cultura.
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7. CONCLUSIN
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8. BIBLIOGRAFA
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