Educación e Interpretacion en Museos

Educacin en
museos
notas sobre aprendizaje,
interpretacin y sociedad
del conocimiento
educacin e interpretacin en museos | documentacin | Ricardo Rubiales

Los propsitos de este documento
son exclusivamente educativos
2013
www.educacionenmuseos.com

2
museo E
Como territorio por explorar
El
dilogo
lugar de Encuentro
catalizador
hablar del
como
significados mltiples
espacio de convivencia
espacio de aprendizaje
espacio de reflexin
autocomprensin
espacio de descubrimiento

Arte y aprendizaje
mundo
contemporneo

El Museo Contemporneo, Catalizador de Futuro | Ricardo Rubiales Garca Jurado | Mxico
Los museos se convierten en espacios fundamentales para la resignificacin, la apreciacin

y valoracin del patrimonio tangible e intangible de las sociedades. Tiene la capacidad de
crear experiencias memorables, significativas y altamente contextualizadas, y es en estas
vivencias donde se detonan en el pblico procesos de aprendizaje. El xito de la difusin,
comunicacin y exhibicin de los bienes tangibles e intangibles es entonces ms efectiva si
conocemos la naturaleza del aprendizaje y la construccin de significado.
En el texto, diseado a partir de una serie de reflexiones personales a manera de breves

ensayos presenta cuestionamientos e ideas sobre los nuevos paradigmas y retos del museo
del siglo XXI. La museologa de vanguardia preocupada por la participacin activa del
pblico y la construccin del espacio museal como un agente de cambio y catalizador
social subraya la necesidad de estas ideas en el contexto del trabajo diario del museo.
Se analiza la relacin directa entre la sociedad del conocimiento y el contexto museal. En

la primera parte: Notas del presente y el futuro, se subrayan los nuevos paradigmas en
cuanto a la transformacin de las sociedades actuales, los pblicos y el impacto de las
nuevas tecnologas en los procesos del quehacer museal.
En la segunda seccin: Notas sobre aprendizaje y museos presento algunas ideas sobre la
relacin entre algunas teoras educativas de vanguardia y la accin educativa del museo.
Busco provocar al lector a una reflexin ms museolgica sobre el aprender en el
museo. Subray la necesidad de reconsiderar el proceso de lectura e interpretacin del
usuario como fundamental al quehacer musestico y no slo la presentacin adecuada de
las colecciones.

NOTAS DEL PRESENTE Y EL FUTURO,
alquimias del museo contemporneo
Cientos de publicaciones e informes acadmicos subrayan la transformacin social que

enmarc el cambio de siglo. El intercambio global y el establecimiento de la relacin global
local como una definicin del mundo del futuro han influido rpidamente en reas
importantes de las sociedades humanas. Responde el museo a los cambios de la sociedad
actual? Somos conscientes de las nuevas necesidades, retos y oportunidades que presenta la
sociedad contempornea a nuestra labor?
Existe una relacin en el mercado a nivel econmico que influye de manera directa y
global sobre los bolsillos de los ciudadanos de todos los pases.
Existe un intercambio de informacin accesible y abierto a travs de internet a toda
persona que cuente con una computadora y una conexin a la web. El flujo de
informacin de la internet con millones de sitios permiten una facilidad de acceso a todo
tipo de informacin que no se haba conocido antes.
Existe un flujo de personas, cruzando fronteras y cambiando de pases de residencia
como no se haba observado en otro momento de la historia. La UNESCO considera
un nmero de ms de 100 millones de personas desplazadas o migrantes por ao. Este
intercambio enriquece y diversifica las sociedades de todos los pases del mundo.
Existe un intercambio cultural, a veces imperceptible, entre una cultura y otra, entre
una comunidad humana y otra separadas incluso por miles de kilmetros. Estos
intercambios culturales expresados en corrientes musicales, formas de vestir, creencias y
filosofas diversas, moldean y conforman la sociedad contempornea.
Esta realidad de las sociedades a las que pertenecemos han sido denominadas, desde finales
de los 70s, sociedades de informacin por varios acadmicos, incluso la UNESCO ha
adoptado el trmino sociedad del conocimiento o sociedades del saber 1
Esta Sociedad del conocimiento2 en la que vivimos, se construye en medio de estos

intercambios y flujos continuos de modo que cada da ms la diversidad tnica, cultural,
filosfica, religiosa, etc.. se ampla en cada una de nuestras sociedades.
En ese sentido, la digitalizacin ha dado lugar a nuevos medios; nuevas formas de producir,
almacenar y distribuir informacin. Lo cul modifica sustancialmente las relaciones
interpersonales y los sistemas de educacin y entretenimiento.
Esta combinacin, en la sociedad del conocimiento, del uso y transmisin de la informacin y

la diversidad cultural moldea los usos y costumbres de las comunidades humanas en la vida
contempornea.
As, las tecnologas de la informacin no slo permiten el intercambio sino que moldean la
misma sociedad en la que vivimos, especialmente las generaciones ms jvenes. Las
necesidades en las personas con respecto a los estilos y presentacin de la informacin han
1 Abdul Waheed Khan (subdirector general de la UNESCO para la Comunicacin y la Informacin), escribe: La sociedad de la Informacin es la piedra
angular de las sociedades del conocimiento. El concepto de sociedad de la informacin, a mi parecer, est relacionado con la idea de la innovacin
tecnolgica, mientras que el concepto de sociedades del conocimiento incluye una dimensin de transformacin social, cultural, econmica, poltica e
institucional, as como una perspectiva ms pluralista y desarrolladora. El concepto de sociedades del conocimiento es preferible al de la sociedad de la
informacin ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se estn dando. (...) el conocimiento en cuestin no slo es
importante para el crecimiento econmico sino tambin para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad.
2 trmino utilizado por la UNESCO en su publicacin hacia las sociedades del conocimiento, 2005; www.unesco.org/publications

cambiado en los ltimos aos y nos presentan un reto sobre las formas en las que los museos
nos comunicamos.3
Cmo respondemos a las necesidades actuales de las audiencias? Somos conscientes de la

realidad de estos intercambios?
Es vital reconsiderar la conformacin de la Web 2.0 en internet como la ltima expresin de

estos intercambios en el contexto de la sociedad del conocimiento.
La Web 2.0, a diferencia de la Web 1.0, no considera un webmaster que disea y sube
contenidos a la red para ser ledos por los internautas.4 En la Web 2.0 son los mismos
usuarios quienes producen y suben la informacin de modo que el usuario se convierte en
productor y lector de sus contenidos. Sitios como Youtube y Facebook se comprenden como
foros para intercambiar, escribir, comentar, contactarse con empresas, conocer servicios y
productos e incluso votar a favor o en contra de alguna problemtica social.
En que sentido la estructura de la Web 2.0 brinda nuevas oportunidades de reflexin en el

quehacer musestico?
La sociedad del conocimiento enfatiza la dimensin social y colectiva del conocimiento; los
seres humanos pensamos, creamos y trabajamos en un referente comunitario-colectivo. As,
tenemos la oportunidad de subrayar estos intercambios tambin con las audiencias, ampliar
los dilogos y conversaciones con el fin de incluir, democratizar, profundizar en las relaciones
con nuestros visitantes.
Lo vital del intercambio de ideas, entonces se vislumbra en dos aspectos; global y localmente.
Al convertirnos en espacios abiertos al dialogo en lo global tenemos la posibilidad de tener
nuevas miradas sobre nuestro quehacer, comprender las necesidades y expectativas de ciertos
grupos humanos y apreciar la multiformidad del espacio museal, los retos y oportunidades que
compartimos y lo que no compartimos.
Este intercambio global se refleja tambin en lo local transformndonos en foros y agentes de

cambio con la posibilidad de extender el alcance de estas conversaciones y aprendizajes,
facilitando la reflexin, las nuevas perspectivas y posibilidades.
El intercambio global de ideas permite un museo que:
se concibe como un ente social, que se construye a partir de las experiencias de los
visitantes
se enriquece continuamente respondiendo e incluyendo de manera ms amplia a la
diversidad de la sociedad
permite nuevas miradas, reflexiones internas y conversaciones que enriquecen el quehacer
musestico
permite apreciar la multiformidad del espacio museal, los retos y oportunidades compartidas
y no compartidas con otros museos e instituciones
permite nuevos paradigmas de comunicacin social como espacio de dilogo, convivencia y
encuentros.
permite un museo vivo, que en lo local, es transformado por la accin de los usuarios
quienes de manera activa participan en la construccin de la misma institucin
3 Arte, Museos y Nuevas Tecnologas, Mara Luisa Bellido Gant, Ediciones Trea, Gijn, 2001
4 Museos 2.0 Weblog, Ma Soledad Gmez Vlchez, e-book, 2009 www.mediamusea.com
7
amplia el espectro y alcance de la accin comunicativa del museo al facilitar una estructura
hipertextual que facilita los intercambios y el acceso a la informacin desde la diversidad de
las comunidades de usuarios
Estas reflexiones parten de algunos puntos clave sobre las sociedades del conocimiento y su
relacin, desde mi perspectiva, con respecto al campo de los museos y el quehacer musestico:
1- Consideremos los dos pilares de la sociedad del conocimiento: el acceso a la informacin

para todos y la libertad de expresin. Los fundamentos de una sociedad de la informacin y
del conocimiento nunca se podrn reducir a los adelantos tecnolgicos exclusivamente, estos
adelantos moldean la sociedad y transforman los usos y costumbres culturales.5
En este momento histrico, lleno de transformaciones y cambios radicales, sucede una tercera
revolucin industrial; la revolucin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin que va acompaada de un cambio en el rgimen de los conocimientos. La
amplitud de las transformaciones tecnolgicas influye en los medios de creacin, transmisin y
tratamiento de los conocimientos, de ah que nos encontremos ante una era digital del
conocimiento.6
Cmo consideras la accesibilidad a la informacin en tus programas a los usuarios? De qu

forma las propuestas expositivas y curatoriales subrayan la libertad de expresin y la
democratizacin de la informacin?
La solucin para algunos museos ser llenar las salas del museo con computadores, pantallas y
teclados pero seriamos conscientes de la brecha digital en un gran grupo de nuestros
pblicos? En lugar de eso, ser necesario considerar el impacto y efecto del contexto de las
nuevas tecnologas en la forma como nuestros visitantes acceden, utilizan y procesan la
informacin teniendo en cuenta las caractersticas sociodemograficas de las generaciones que
nos visitan.
2- La economa del conocimiento y lo inmaterial. La virtualidad como elemento clave en el

proceso de recuperacin y archivo de la memoria, necesariamente impacta la labor
musestica. Estamos pasando de las sociedades de la memoria a las sociedades del
conocimiento.
Cmo comprendemos la accin curatorial desde lo virtual? De qu forma reconocemos lo

intangible e inmaterial dentro del diseo de programas? Subrayamos el valor de lo objetual?
multiplicamos lecturas y acercamientos desde la virtualidad y lo intangible a lo tangible?
Es necesario subrayar en este punto el impacto de las nuevas tecnologas en la construccin y

formacin de redes como elementos medulares en la economa del conocimiento. El acceso
casi instantneo, abier to, sin censura, hiper textual de la informacin que brinda
emponderamiento a cada miembro de la red y posibilita su voz y expresin libre. Cmo
reaccionamos los museos ante tal estructura?7
3- Estas son Sociedades del aprendizaje se estn dando mutaciones importantes en el plano
educativo y pedaggico:
5 Museos, aprendizajes y tecnologas de la informacin. Germn Krebs. Ministerio de Educacin, Buenos Aires, Argentina, e-book, 2009
6 What is Social Media? Antony Mayfield, iCrossing, e-book,2008
7 Conversation, an introduction to Social Media. Tactica, interactive communications, e-book 2009

8
El modelo del aprendizaje ha ido mucho ms all del universo de los educadores y se
extiende a todos los niveles de la vida econmica y social. Es evidente que toda organizacin-
con fines comerciales o sin ellos- tendr que acrecentar su dimensin de aprendizaje con lo
cul los centros y medios del conocimiento estn destinados a multiplicarse.
Este desplazamiento del enfoque en los poseedores del saber hacia los que tratan de
adquirirlo, se da no solo en el marco de los sistemas formales de la educacin sino tambin en
las actividades profesionales y la educacin informal. 8
Se cuestionan los modelos antiguos y se da prioridad al aprendizaje activo (aprender

haciendo). La capacidad de innovacin cobra una creciente importancia, la dinmica cognitiva
de nuestras sociedades ha llegado a constituir una problemtica esencial entre ciertos grupos
humanos que se separan ante las brechas digital y cognitiva.
4- La nueva dinmica del derecho a la educacin universal. Existe un inters hacia la educacin
bsica como prioridad para todos a partir de las teoras vanguardistas e investigaciones
actuales sobre aprendizaje, lo cul produce cambios en la formacin de los educadores y la
calidad de las infraestructuras.
Es posible que los museos todava no reflexionemos sobre investigaciones y teoras

contemporneas de aprendizaje? Es posible que consideremos la visita guiada tradicional
como la estrategia educativa en los museos cuando en su estructura tiene ms de 100 aos
de retraso en investigacin sobre aprendizaje? Cmo evaluamos la calidad de la oferta
educativa de nuestros programas, estamos enfocados en el contenido, es el publico un simple
recolector de informacin?
5- Las universidades se ven enfrentadas a un cambio radical sin precedentes en los esquemas
clsicos de produccin, difusin y aplicacin de los conocimientos. El concepto del co-
laboratorio, contexto en el cual se desarrollo la investigacin del genoma en sus primeras
fases se abriga bajo el concepto de universidad abierta. Cmo responden los museos
universitarios a sus pblicos? Si las tendencias actuales se enfocan en la formacin y no slo en
la transmisin de conocimientos De qu forma el museo universitario va ms all de la
presentacin adecuada de las colecciones?
6- Revolucin en la investigacin. La idea de las sociedades del conocimiento se deben al

desarrollo de la investigacin y la innovacin, permitirn de ser posible sociedades del
conocimiento basadas en la integracin y participacin de todos, esta idea de la socializacin y
apertura de las lneas y procesos de las investigaciones a las sociedades cambiar la relacin
investigacin-industria-pblico.
7- La problemtica econmica y social ocupa un lugar cada vez ms importante en la

conduccin de la investigacin y la innovacin. El peso de la tecnologa es cada vez mas el
elemento central en debates ticos y polticos Cmo participamos los museos como
generadores de conocimientos? En la armona social? Como generadores de cambio?
8- Es necesario promover una gestin adecuada del conocimiento dentro de nuestras mismas
instituciones, la complejidad de la sociedad permea nuestras organizaciones de modo que los
cambios estructurales sern necesarios buscando una flexibilidad y movilidad en las
instituciones actuales.9
8 Hacia las Sociedades del Conocimiento, UNESCO, e-book, 2005

9 Museums Web 2.0, Javier Espadas Bardn, Fundacin Coleccin Thyssen-Bornemisza, Madrid, Espaa, 2009
9
9-El desarrollo de las sociedades del conocimiento en cuanto la homogeneizacin de las
culturas. Cuando hablamos de las sociedades del conocimiento a qu conocimiento nos
referimos, se puede inferir que se refiere al conocimiento cientfico y tcnico. El anlisis de las
sociedades del conocimiento no puede prescindir de una honda reflexin sobre el futuro de
la diversidad lingstica y cultural, y los medios para protegerla frente a los riesgos de
estandarizacin y uniformidad que entraa la revolucin de la informacin. Las sociedades del
conocimiento han de orientarse hacia el dilogo, el aprovechamiento compartido del saber y
los beneficios derivados de la traduccin que permiten crear mbitos comunes.10 consideras
al museo como un espacio multicultural? aprecias y subrayas el dilogo entre la diversidad de
grupos humanos? Facilitas y permites la multiplicidad en los lenguajes, lecturas e
interpretacin?
10- La nueva concepcin del conocimiento que lejos de ser un factor de exclusin como los
fue en el pasado, favorezca la plena participacin de todos Es el museo un espacio elitista?
Existen programas y proyectos que no slo perciben y atienden a comunidades con
necesidades especficas sino podemos deconstruir el concepto del gran pblico? Es verdad
que una exposicin es para todos los pblicos? ser necesario reconsiderar los remitentes y
destinatarios que inconscientemente existen en nuestros discursos?11
De qu forma podemos abrir canales para el intercambio con nuestros visitantes como
podemos incluir sus voces y propuestas?
Al considerar al museo como un ente primeramente social; un espacio construido y

deconstruido por los pblicos nos permite explorar la riqueza de eso que llamamos la
experiencia del museo. Nuestros enfoques en comunicacin no slo consisten en mostrar,
exhibir o transmitir informacin sino en facilitar encuentros, dilogos: el intercambio, el
compartir.
Analizando nuestro trabajo diario me pregunto, En que forma somos conscientes del impacto
del espacio museal en las audiencias contemporneas?
10 The Art and Science of Social Media and Community Relations, Brian Solis, e-book, 2009
11 How Arts Organizations Can Thrive in the Digital Age, Brian Solis, Future Works, e-book, 2009
10
Educacin en Museos
Educacin
en Museos
PROCESOS DE INTERPRETACIN
reflexiones desde la hermenutica y el aprendizaje significativo
En el contexto del quehacer educativo del museo concebimos la intepretacin del usuario como
fundamental en la dnamica musestica. Los visitantes construyen significado dentro de los museos
usando un amplio rango de estrategias de pensamiento. Esta construccin de significado es
primeramente personal, relacionado a los constructos mentales existentes (la red conceptual) y el
patrn de ideas y creencias en las cuales la persona interpreta su experiencia al contacto con su
alrededor 12 Por otro lado dicha construccin es socialmente moldeada tanto por el contexto
cultural como por otras personas.
Es as que comprendemos la interpretacin como una serie de procesos tanto cognitivos como
afectivos, que ocurren en cada persona al encontrarse dentro el espacio museal. Estos procesos
humanos no slo ocurren en el contexto del museo, sino en un amplio abanico de experiencias
que ocurren durante toda la vida.
Un viaje, lugares, personas e informacin desconocida nos colocan dentro de un proceso de

bsqueda de sentido. Ser concientes de estos procesos y moldear al museo en una institucin
centrada en los pblicos ser el enfoque de los programas de interpretacin en el Museo.
Es evidente en estudios de pblicos que los museos tienen la capacidad de crear experiencias
memorables, significativas y altamente contextualizadas; y es en estas vivencias donde se detonan
en los pblicos procesos de aprendizaje que permiten que el patrimonio sea resignificado, valorado
y apropiado por los usuarios. Cul es el impacto de la experiencia museal en las audiencias?
Al diseccionar el quehacer musestico encontramos una claridad absoluta en el equipo de

colaboradores con respecto a procesos propios en el desarrollo de una exposicin: como el
diseo museogrfico, la investigacin de colecciones y la conformacin de ambientes propios para
la conservacin adecuada de los objetos. Por el contrario, el anlisis de las experiencias de los
pblicos, los cuestionamientos y las respuestas; el impacto y la extensin del espacio museal en los
usuarios son situaciones grises, las cules todava necesitamos explorar a mayor profundidad y
socializar dentro del mismo museo13.
Es necesario remirar el museo como un rgano dinmico de dos dimensiones. Una en el diseo
museogrfico, la conformacin del discurso curatorial y la generacin de mensajes; la metaformosis
12 De acuerdo a la propuesta hermenutica (Gadamer) y el trabajo de John Falk, George Hein, Eilean Hopper Green Hill, entre
otros.
13 Excelencia y equidad, Comit de educacin de la Asociacin Americana de Museos.
interna del espacio fsico y comunicativo del museo. Y entonces se da lugar a una dinmica
distinta14 ; una construccin y deconstruccin de sentido por parte de los usuarios. La
resignificacin de los mensajes, las aproximaciones sociales y culturales a las propuestas del
museo; la digestin del espacio museal por parte de las audiencias.
Nuestra propuesta tiene implicaciones directas; por una parte no concebimos que la labor
musestica termine al cortar el listn de inauguracin de una exposicin. Comprendemos los
sucesos que derivan de la apertura, reconocemos el uso de los pblicos del mismo espacio;
facilitamos el aprendizaje, la convivencia, el juego, la reflexin, el dilogo.
Consecuentemente, la interpretacin del usuario es uno de los procesos de mas importancia

dentro de la dinmica musestica; las reacciones, emociones y sentimientos derivados de las
experiencias vividas en el publico marcan y construyen el espacio museal. Es decir: el proceso de
lectura por parte de los usuarios es tan importante como el momento de creacin. Para que una
exhibicin sea exitosa, el efecto en el interprete es equivalente al trabajo de diseo y montaje.
Construccin de significado y experiencia museal

Investigaciones recientes sealan que la construccin de sentido dentro del museo es producto de
la interaccin entre tres contextos: el contexto personal del visitante, el contexto sociocultural al
cual pertenece y el contexto fsico donde ocurre la experiencia (Falk, 2000).
El contexto personal se refiere a todo aquello que los visitantes traen a la experiencia; sus
intereses, motivaciones y creencias; las preferencias en cuanto a formas y estilos de aprendizaje, as
como su conocimiento previo. Algunas consideraciones necesarias al considerar el contexto
personal de los visitantes seran:
La construccin de sentido; la formacin de una interpretacin fluye de acuerdo a

motivaciones y elementos emotivos;
Se facilita por el inters personal;
Siempre se construye sobre una base de experiencias y conocimiento previos
El contexto sociocultural considera al aprendizaje como una experiencia tanto individual como
grupal. Lo que una persona aprende esta intrnsecamente ligado al contexto histrico y cultural en
el cual ocurre. En cierto nivel el aprendizaje y la creacin de significados se consolida dentro de la
esfera del individuo; el conocimiento es un proceso compartido donde el aprendizaje y la bsqueda
de significados toma lugar dentro de comunidades especficas de aprendices, definidas por los
lmites de conocimiento y experiencias compartidas (Dierking, 2000).
14 la dimensin pblica del museo, trmino utilizado por la Asociacin Americana de Museos (AAM)
13
El contexto fsico apela al hecho de que la interpretacin no ocurre aislada de objetos y el estar en
el espacio fsico; sino que incluye, sonidos, olores, imgenes y percepciones tctiles que influyen de
forma directa el tipo de experiencia vivida.
Reflexiones desde la interpretacin de los pblicos

Analicemos las implicaciones de los contextos dentro del museo, si el contexto personal se define
desde el visitante y no desde el discurso curatorial entonces; ninguna persona es una tabla rasa al
entrar al museo; es absurdo pensar que toda persona esta dispuesta a interesarse y dejarse llevar
por la propuesta de exposicin, por el contrario, su acercamiento es moldeado e interrumpido por
su conocimiento previo, experiencias e intereses. El dilogo en el espacio museal es real, en la
medida en la que podamos apelar al contexto personal reconociendo los vnculos intelectuales y
emocionales de las audiencias con la propuesta artstica15 .
En cuanto al contexto cultural la suposicin de que todo discurso curatorial (o toda propuesta
artstica) es universal de significado a cada comunidad humana, revela comprensiones cortas con
respecto a la lectura de los pblicos. Es verdad que una exposicin es leda y comprendida (en el
sentido de brindar significado) de la misma forma en un espacio universitario urbano, que en un
museo comunitario de la sierra?
La responsabilidad del Museo, de todo museo, se refiere al patrimonio y su relacin con los
pblicos16; su valoracin, apropiacin y resignificacin. El diseo y mensajes de la exposicin
pueden permanecer, incluir vnculos que promuevan las relaciones entre los contextos locales y la
propuesta; sealar significados culturales compartidos y reconsiderar lecturas o prejuicios en el
diseo, enriquece de manera significativa la experiencia de los pblicos.
Es comn escuchar el trmino interrupcin al sealar de manera negativa el uso de herramientas o

estrategias de los pblicos dentro del espacio de exhibicin. La realidad es que el espacio
inmaculado, donde slo se encuentran el visitante solitario y la obra pura es una falacia
intelectual; toda persona trae a su experiencia un bajage (intelectual y artstico), an ms, un
contexto socio-cultural que define lecturas y acercamientos. Sin olvidar que este dilogo no slo
comprende una carga de significados desde el pblico tambin el museo contribuye con una
importante carga de significados, lecturas e intenciones17.
15 Ser necesario revisar reflexiones contemporneas sobre el dilogo y conversaciones entre los pblicos y la propuesta
artstica, especialmente en el trabajo de Gail Anderson, Bonnie Pitman, Kathleen MacLean, Daniel Castro, Silvia Alderoqui, Diana
Alderoqui y Tessa Bridal, entre otros.
16 Concepto propuesto por la UNESCO y discutido ampliamente por el ICOM en su asamblea general del 2004 en Sel Corea
y propuesto para su reflexin y discusin en los organismos que renen a profesionales de museos en todo el mundo
17 Y esta ser la clave en el paradigma entre la interpretacin por parte del museo al visitante y los procesos de interpretacin
que vive el pblico dentro del espacio museal.
14
La experiencia del espacio fsico tambin define significados; aunque para algunos el pblico slo
vive la experiencia en el museo al entrar en la sala de exhibicin, es una postura discutible; la
cafetera, los baos, la plaza de entrada, la taquilla, todo marca y moldea la experiencia final.
Concebir la visita de manera holstica seala al museo como el medio donde los significados
impactan la extensin del museo y el pblico participa como viajero de todo el territorio.
Reconocer los procesos de interpretacin del pblico seala a las audiencias en el centro de la
labor musestica. El xito de la difusin, comunicacin y exhibicin de los bienes tangibles e
intangibles depende directamente de nuestra comprensin de los intereses y motivaciones; estilos
y preferencias de aprendizaje, expectativas de las audiencias.

15
Comunidades
diversas vrs
gran pblico
Museogrfia desde
la experiencia
vrs contenidos
Usuario
vrs visitante
Co-constructor del
espacio vrs
receptor pasivo
Multiples
horizontes
vrs discurso

EL MUSEO CONSTRUCTIVISTA
Por George E. Hein 18.
Introduccin
La literatura actual sobre pedagoga est dominada por discusiones acerca del constructivismo.
Este nuevo nombre para un grupo de viejas ideas tiene su mayor implicacin en cmo adoptan los
museos procesos de aprendizaje. El constructivismo es particularmente apropiado como base para
una educacin museal si consideramos el amplio espectro de visitantes que acuden hoy en da a los
museos.
Cmo podramos integrar estas diversas audiencias y facilitar sus procesos de aprendizaje
a sus visitas cortas, independientes y en mayor grado voluntarias?
Elementos bsicos sobre las teoras de educacin

Para entender el constructivismo, es de mucha utilidad considerar las bases de las teoras
educativas. Como lo sealaban dos artculos en el Journal of Education in Museums en 1994, la teora
educativa puede estar integrada por dos grandes componentes: una teora del conocimiento y
una teora del aprendizaje. En orden a considerar cmo un museo puede facilitar el
aprendizaje, es necesario considerar qu debe ser lo enseado en el museo y cmo debe ser
enseado.
Nuestras creencias acerca de la naturaleza del conocimiento, nuestra epistemologa,

influencian profundamente nuestra aproximacin a la educacin. Se puede marcar una gran
diferencia si creemos que el conocimiento existe independientemente del "aprendiz", como un
absoluto; o si nos acogemos al punto de vista en el cual el conocimiento consiste solamente en
ideas construidas dentro de la mente. Platn crea en la existencia de formas ideales,
independientes del "aprendiz". As, para l, el aprendizaje consista en arribar al conocimiento a
travs de un proceso exclusivamente intelectual. Contrariamente, Berkley crea en que el
conocimiento exista solamente en la mente del individuo.
De esta manera es posible representar esta dicotoma epistemolgica como un continuo, con las
posiciones extremas en cada final, tal como lo ilustra el diagrama:
18 Director del programa de investigacin y evaluacin grupal de la Escuela de Artes y Ciencias Sociales Lesley,
Cambridge, Massachussets. Tomado de The Educational Role of the Museum. Editado por Eilean Hooper Greenhill.
Segunda edicin. Routledge. Londres. 1999. Traduccin y adaptacin de Daniel Castro Bentez.
El segundo componente de una teora educativa rene nuestras creencias acerca de cmo
aprenden los individuos, es decir, la psicologa del aprendizaje. As como se presentan dos posiciones
extremas en el caso de la epistemologa del aprendizaje, de igual manera se presentaran dos
dentro del campo de la psicologa del aprendizaje.
Una posicin asume que el aprendizaje consiste en incrementar la asimilacin de

informacin, hechos y experiencias, hasta que se conforme el conocimiento. Este punto de vista
tiende hacia una posicin conductista, con la conclusin de que el aprendizaje consiste en la suma
de una mirada de asociaciones simples (respuestas a estmulos) y de que el resultado final del
conocimiento es el simple agregado de estos pequeos pasos. Usualmente asociada con este punto
de vista, est la creencia de que la mente es una tabula rasa y que todo lo que ese conoce se ha
adquirido a travs de la experiencia. Locke es el mejor proponente de este punto de vista.
Una posicin diametralmente opuesta postula que la mente traduce esquemas y que el
aprendizaje consiste en seleccionar y organizar toda la serie de eventos y sensaciones que nos
rodean. Este visin sinttica del aprendizaje se ejemplifica en la obra de Jean Piaget. Algunos
proponentes de este punto de vista incluso toman la posicin de que ciertas estructuras, tales
como la teora del lenguaje, son parte de la anatoma con la cual nacemos.
Esta segunda dimensin de la teora educativa puede ser igualmente representada a travs de la
dimensin del proceso de aprendizaje, como lo presenta el diagrama:
Estas dos dimensiones de cualquier teora educativa pueden ser combinadas para producir un
diagrama que describe cuatro posibles combinaciones de epistemologa y teora de aprendizaje.

18
Cada uno de los cuadrantes representa diferentes aproximaciones a la educacin. Una posicin
muy familiar est representada en el cuadrante superior izquierdo, el cual se ha denominado
lectura tradicional y texto. Dentro de esta visin tradicional de la educacin, el maestro
tiene dos responsabilidades. Primero, se debe entender previamente la estructura de un tema o
aspecto determinado a ensear. En esta estructura, la organizacin lgica del material est dictada
por el contexto que debe ser enseado. Gran parte del trabajo intelectual desde el Renacimiento
hasta nuestros das se ha dedicado a elaborar dominios sistemticos de conocimiento en los que el
esquema final se presenta como informacin externa a la mente del individuo, y tanto a quien ha
realizado esa organizacin como a quien se pretende ensearla.
La segunda responsabilidad de un maestro tradicional es presentar apropiadamente el

dominio del conocimiento que debe ser enseado, para que de esta manera el estudiante "pueda
aprender". De esta forma existe un orden lgico de la enseanza, dictado por el tema y la manera
como puede ser ms fcil su proceso de presentacin a los educandos.
El concepto de aprehensin de un texto lineal --uno de los grandes inventos del siglo XIX--
es predicado en esta forma de enseanza. El autor presenta el material de manera secuencial,
comenzando por los elementos ms simples de un tema y desplazndose hacia los ms complejos,
hasta que todo el tema o aspecto se cubre totalmente. Esta aproximacin educativa puede llevar a
la idea comn del "plano y montono" espacio de un saln de clase, el cual contiene pequeos
recipientes( los alumnos) que en un orden especifico estn dispuestos a ser "rellenados" de hechos
y temas hasta el momento en el cual su capacidad se satura.
Una segunda posicin educativa, representada en el cuadrante de superior derecho, es el

aprendizaje a travs del descubrimiento. Este se suscribe a la misma creencia positivista acerca
del conocimiento, pero cambia dramticamente con respecto a la posicin de cmo se adquiere
19
este conocimiento. Los proponentes de esta posicin argumentan que los individuos construyen
conocimiento ellos mismos, y vienen a darse cuenta de conceptos e ideas, usando construcciones
mentales y personales. De esta manera tambin se pueden adquirir conceptos errneos.
Proponentes de la teora del aprendizaje por el descubrimiento consideran que para aprender, el
educando necesita de la experiencia, necesita hacer y realizar, ms que recibir un discurso
especfico.
Ms que organizar el tema o aspecto de lo ms simple a lo ms complejo, el profesor debe

organizarlo para ser experimentado. La simplicidad pedaggica se basa en un aspecto ms prctico
que intelectual. Pero el propsito final de este esquema de "hands-on" todava se mantiene en el
esquema de comprender y entender ideas y conceptos que son externos al educando. A travs de
la experiencia, incluso los conceptos errneos pueden ser reemplazados por conceptos correctos.
El constructivismo representa otro aspecto del diagrama, el cuadrante inferior

derecho. Este argumenta que tanto el conocimiento como la manera de obtenerlo es dependiente
de la mente del educando o aprendiz. Este punto de vista basado en una epistemologa as como de
una propuesta de desarrollo psicolgico, y en aos recientes apoyada por la investigacin de la
psicologa cognitiva, se presenta como un choque para aquellos que desean preservar la idea de
que el conocimiento es independiente de personas individuales o de comunidades de aprendices.
Este ha sido llamado constructivismo radical.
Los proponentes del constructivismo argumentan que los educandos construyen

conocimiento mientras aprenden; ellos no suman simplemente nuevos hechos a lo ya conocido,
pero s reorganizan constantemente y crean tanto comprensin como la habilidad de aprender
mientras se interacta con el entorno. Adems el conocimiento que es construido a travs de este
proceso es individual o social, y no tiene un status ontolgico fuera de la mente de la persona.
Hay adems una cuarta y ltima posicin que est basada en la idea de que el conocimiento
se gana incrementalmente pero no necesita tener existencia fuera del educando. Es la teora de
aprendizaje por competencias. Esta teora encaja en ese cuadrante desde el momento en que se
origin como una teora psicolgica de aprendizaje y se emparenta con los procesos en los cuales
el conocimiento es adquirido a travs de un esquema de estmulo y respuesta.
EL MUSEO CONSTRUCTIVISTA
Las posiciones educativas esbozadas anteriormente pueden ser aplicadas igualmente a los espacios
museales. Para cualquier consideracin del aprendizaje en museos, podemos hacernos una
pregunta epistemolgica: Cul es la teora de conocimiento y aprendizaje que podra aplicarse a
los contenidos de las exhibiciones? Igualmente necesitamos preguntarnos acerca de la teora de
aprendizaje en los museos. Estos dos componentes de nuestros museos pueden derivar a un
esquema de cuatro posiciones, similar a los descritos anteriormente, los cuales a su vez
representan un tipo diferente de museo:

20
El museo sistemtico y el lineal representados en los cuadrantes del lado izquierdo estn basados en
la creencia de que:
El contenido del museo debera exhibirse de manera que refleje la "verdadera" estructura
de un tema especfico y,
El contenido debera ser presentado al visitante de la manera ms sencilla para su
comprensin.
Los museos organizados alrededor de principios sistemticos o lineales son bastante
comunes. El Museo Alemn en Munich tiene la intencin de ilustrar la estructura de la ciencias. De
manera similar, el Museo de Zoologa comparada en Harvard fue diseado por Louis Agaassiz para
refutar las teoras de Darwin. La galera Nacional de Retrato, en Londres, cuelga sus cuadros de
manera cronolgica porque asume que este orden le ofrece ms sentido a los visitantes.
Similarmente, es comn en ciertas exposiciones presentar el material de manera singular, de
manera ordenada por los diseadores de exposiciones para que los visitantes puedan percibir el
mensaje de la exposicin.
En contraste, los proponentes del museo constructivista argumentan:
El visitante construye significados personales desde la exhibicin y,

El proceso de incremento de conocimiento es un acto constructivo en s mismo.
Es difcil encontrar ejemplos de museos constructivistas pero s se encuentra gran cantidad
de museos interactivos, donde la diferencia, como se coment anteriormente, radica en el nivel de
cmo acceder al conocimiento: en ellos se espera todava un resultado "formal" en el cual el
visitante, as haya experimentado de varias maneras, debe terminar adquiriendo un conocimiento
21
especfico.

Algunas exposiciones permiten a los visitantes sacar sus propias conclusiones acerca de los
significados de la exposicin que est basada en un principio constructivo. Existe tambin un
nmero creciente de exposiciones que son diseadas de manera que las rutas planteadas para los
visitantes provean un amplio rango de opciones para adquirir informacin.
Dentro de esta alternativa y bajo un punto de vista diametralmente opuesto, la estructura

lgica de cualquier tema y la manera en que es presentada al visitante depende no de las
caractersticas del tema o de las propiedades de los objetos en exhibicin, sino de las necesidades
educativas de cada visitante.
En un museo constructivo no se asume que el tema tiene un orden intrnseco

independiente del visitante, o que existe solamente una mejor manera de presentacin del
material. Las exposiciones constructivistas no tienen una entrada fija o salidas determinadas. Ellas le
permiten al visitante hacer sus propias conexiones con el material expuesto y estimular diversas
maneras de aprendizaje.

Cmo debera ser entonces un museo constructivista? La ausencia de secuencias
predeterminadas ha sido mencionada anteriormente, as como las opciones de diferentes
modalidades de aprendizaje. Howard Gardner, en su libro: La mente no escolarizada (Paidos, 2000)
presenta un museo constructivista cuando lo presenta como un modelo para la educacin.
Un componente fundamental debera ser la posibilidad de permitir que el visitante haga primero
conexiones con conceptos y objetos familiares; para dar significado a nuestra experiencia
necesitamos ser capaces de conectarla con lo que ya conocemos. Las exposiciones constructivistas
deben estimular igualmente comparaciones entre lo nuevo y lo desconocido as como con
procesos y elementos transdisciplinarios.
CONCLUSIN
Las teoras constructivistas en educacin argumentan que en cualquier discusin sobre enseanza
y aprendizaje, la necesidad e importancia reside exclusivamente en el visitante o individuo y no en
el tema que debera serle "enseado".
Los museos son lugares importantes para el aprendizaje. Su poder e influencia en la

gente se atestigua en la impresionante posibilidad de ser lugares de aprendizaje. Los individuos
pueden recordar instantes de inspiracin y aliento creativo y evocador en todo tipo de museos. Sin
embargo tambin podemos correr el riesgo de que la experiencia del museo en su conjunto pueda
ser elusiva y vaga.
Al considerar la base epistemolgica de nuestra organizacin de exposiciones y la base

psicolgica de nuestra teora de aprendizaje, podemos desarrollar museos que puedan responder a
las disposiciones de nuestros visitantes a interrogarse, a evocar y establecer relaciones no formales
con lo exhibido y de esta manera maximizar el potencial de aprendizaje de un lugar como ese. Un
museo constructivista reconoce que el conocimiento se crea en la mente del visitante al usar
mtodos individuales de aprendizaje. Ello nos permite acomodar todas las edades y rangos de
aprendizaje en un proceso educativo que abarca la vida entera y no los segmentos formales a los
cuales estamos acostumbrados a catalogar como "lo educativo".

22
ANTE TODO, LA COMPRENSIN 19
Por: David Perkins y Tina Blythe20

Traducido al espaol por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera
Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un lenguaje y una
estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseanza para una mayor comprensin.
En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemticas les pide a sus estudiantes que diseen un
plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. Por
qu? Porque el diseo incorpora varias figuras geomtricas y un rea determinada. Los estudiantes
deben utilizar lo que han estudiado sobre reas para llegar a un plan efectivo.
En Newton, Massachussets, una profesora de literatura les pide a sus estudiantes que reflexionen y
escriban sobre su propio proceso de maduracin. Por qu? Porque prximamente estarn
leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale Hurston) y centrarn su atencin en el
crecimiento y desarrollo del personaje central.
En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus

posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre proteccin
ambiental. Por qu? Porque la creacin de dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la
aplicacin y evaluacin de varias perspectivas cientficas relacionadas con el calentamiento global.
A cualquiera que se encuentre alerta a las tendencias actuales en la prctica de la enseanza no le

sorprendern estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los
estudiantes le presten una mayor atencin a las disciplinas acadmicas que estn aprendiendo,
estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la prctica, entre el
pasado y el presente.
Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se ve en
la superficie, sino en lo que est detrs de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la
ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboracin que se encuentra en
19 Tomado de: Perkins, D. y Blythe , T. (1994) Putting Understanding up-front. Educational Leadership 51(5), 4-7.
20 David Perkins fue hasta el ao 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard Gardner. Tina Blythe es
investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educacin de Harvard, 323 Longfellow Hall, Appian
Way, Cambridge, MA 01238.
curso entre profesores del rea de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en
Educacin de la Universidad de Harvard.
Los miembros del Proyecto de Enseanza para la Comprensin, un esfuerzo de cinco aos
financiado por la Fundacin Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensin, han
desarrollado un enfoque hacia la enseanza para la comprensin, y lo han ensayado en varias
situaciones en el aula durante los ltimos aos. En colaboracin con 60 profesores de secundaria,
hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando
experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los
resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artculo.
Todos enseamos para la comprensin, pero...
A nuestra investigacin inicial le dio mucho empuje el hecho de que la mayor parte de los
profesores pueden dar testimonio acerca de la importancia de ensear para la comprensin, as
como de lo difcil que es esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus
estudiantes no comprenden conceptos claves como deberan hacerlo. La investigacin confirma
dicha percepcin. Varios estudios han documentado la falta de comprensin de los estudiantes
acerca de ideas claves en las matemticas y en las ciencias y de su visin parroquial acerca de la
historia o de su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc.
Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a
entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones. Con
frecuencia ponen trabajos sin parmetros fijos tales como la planeacin de un experimento o la
crtica de comerciales en la televisin, tareas que requieren y refuerzan la comprensin.
Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a
pesar de sus esfuerzos, los profesores an se encontraban insatisfechos con la comprensin de los
estudiantes. Y los investigadores an estaban encontrando una extraordinaria falta de comprensin
entre los alumnos. Por qu la diferencia?
Parecen estar presentes varios factores. Primero, nuestros colaboradores que ensean nos hicieron
caer en la cuenta de que la enseanza para la comprensin era slo una de muchas agendas. La
mayor parte de los profesores distribuyen sus esfuerzos ms o menos equitativamente entre ese y
varios otros objetivos. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores as como en los
exmenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces
encuentran apoyo a la enseanza para la comprensin. Tercero, surgieron preguntas sobre las
estrategias: Cules seran los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que le daran
el mejor apoyo diario a la enseanza para la comprensin?
24
En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que
considerar cuidadosamente la importancia de la enseanza para la comprensin. Nosotros
creemos firmemente que la comprensin merece una atencin especial. Pero esto no quiere decir
que le restamos importancia a otros objetivos educacionales. Por ejemplo, es necesario desarrollar
una gama rutinaria de habilidades en cuanto a la aritmtica, la ortografa, la gramtica. Pero para
qu le sirven a los estudiantes la historia o las matemticas si no las han comprendido? Entre los
muchos asuntos que requieren de nuestra atencin en educacin, con toda seguridad la
comprensin debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades.
En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a los profesores a
poner a la comprensin en primer lugar. Esto les estimulara a darle una mayor atencin a la
comprensin de la que le han venido dando y les proporcionara estrategias para poderlo lograr.
Qu es la Comprensin?
Al interior de la enseanza para la comprensin se encuentra una pregunta bastante bsica: Qu

es la comprensin Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos
tenemos una concepcin relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno
sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos
la habilidad. La comprensin es un asunto ms delicado y va ms
all del conocimiento. Pero cmo?
Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepcin de la comprensin que concuerda
tanto con el sentido comn como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen,
nuestra perspectiva de desempeo dice que la comprensin es poder realizar una gama de
actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, encontrar
evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una manera
nueva.
Por ejemplo, si un estudiante conoce la fsica newtoniana en el sentido de poder aplicar las
ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaramos convencidos de que realmente
comprende la teora. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia
diaria. (Por qu tienen que ser tan grandes los delanteros del ftbol americano? Para que tengan
una inercia alta.) Suponga adems que el estudiante puede establecer hiptesis que ilustran la
teora. (Imagnese a unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve Qu pasara si
lanzan las bolas de nieve y stas les pegan?). En la medida en que el estudiante maneje ms
efectivamente una variedad de actividades que requieran pensamiento acerca de la Ley de
Newton, estaramos ms dispuestos a decir que realmente la comprenden.

25
En resumen, la comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no slo demuestran
la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas
acciones desempeos de comprensin Son todas las acciones de los alumnos desempeos de
comprensin? De ninguna manera. Aunque los desempeos de comprensin puedan ser muy
variados, por su propia definicin deben llevar al estudiante ms all de lo que este ya sabe. Muchas
actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensin: exmenes de falso o verdadero,
ejercicios rutinarios de aritmtica, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no
construyen comprensin.
Cmo Pueden los Estudiantes Aprender para Comprender?
Cmo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y

observando a otros, aunque esto puede ser de ayuda. Principalmente, se aprende patinando.
Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atencin a lo que est
haciendo, capitaliza sobre los puntos dbiles y trabaja sobre los dbiles. Es lo mismo con la
comprensin. Si la comprensin de un tema implica la elaboracin de desempeos de
comprensin, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensin debe ser la realizacin
de dichos desempeos. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les
pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y llevando a
cabo otros desempeos de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de una manera reflexiva, con
una retroalimentacin que les permita un mejor desempeo.
Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos cmo los jvenes emplean la mayor parte de su
tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades
que demuestran comprensin; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias.
Adems, cuando el estudiante s se enfrenta a una actividad de comprensin tal como la

interpretacin de un poema o el diseo de un experimento, por lo general recibe poca ayuda
sobre los criterios a emplear, poca retroalimentacin con anterioridad al producto final que le
ayude a mejorarlo y pocas ocasiones para reflexionar sobre su progreso. En resumen, a pesar de
que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la prctica tpica en la clase no da una presencia
suficiente a la realizacin reflexiva de actividades que demuestren comprensin. Y esto implica
anteponer la realizacin reflexiva de desempeos de comprensin!
Un marco en cuatro partes
Hemos desarrollado un marco que le suministra a los profesores un enfoque para planear y
discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves.
26
1.Tpicos Generativos.
No todos los temas (conceptos, materias, teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se
prestan por igual para la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms fcil ensear
la estadstica y probabilidad para la comprensin que ecuaciones cuadrticas, puesto que las
estadsticas y la probabilidad se relacionan ms fcilmente con conceptos familiares y con
otras materias. Es ms fcil ensear para la comprensin sobre la Fiesta del T en Boston
que sobre las polticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las
polticas. Por regla general debemos buscar tres caractersticas en un tpico generativo: su
centralidad en cuanto a la disciplina, su asequibilidad a los estudiantes y la forma en que se
relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina.
Muchos profesores han enfatizado que se puede ensear cualquier cosa para la
comprensin, an las ecuaciones cuadrticas! Es solamente cuestin de buena enseanza.
Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms
asequibles, y estn ms relacionados con otros. Dichos temas deben formar la mdula del
programa de estudio.
Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios
establecido: se tienen que ensear los temas establecidos sin tener en cuenta su
generatividad. Una solucin es darle un mayor matiz de generatividad a un tema
agregndole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirando a Romeo y Julieta
como una exploracin sobre la brecha entre generaciones o enseando sobre las plantas
para ilustrar que todo lo vivo est interrelacionado.
2. Metas de Comprensin.
El problema con los tpicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tpico
ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensin. Para darle un enfoque
ms especfico, ha sido de mucha utilidad para los profesores el identificar algunas metas de
comprensin para un tema.
Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: Los
estudiantes desarrollarn
comprensin acerca de ... o Los estudiantes reconocern que... Si el tema es La Fiesta
de T en Boston como una Protesta Poltica, una meta de comprensin podra ser: Los
estudiantes desarrollarn comprensin acerca de cules de los factores de la Fiesta de T
en Boston la hacen similar a otras protestas polticas en varios perodos histricos.

27
Otra podra ser: Los estudiantes reconocern el estado mental que se produce cuando
un pueblo es privado de sus derechos civiles. Nunca hay una lista correcta de metas de
comprensin. De lo que se trata es de darle un enfoque a la instruccin.
3. Desempeos de Comprensin.
Ya hemos definido los desempeos de comprensin y discutido su importancia como la
esencia del desarrollo de la comprensin. Aqu slo queremos agregar que los profesores
deben elaborar desempeos de comprensin que apoyen las metas de comprensin, y que
los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensin desde el principio
hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive
meses) a un tpico generativo. A lo largo de este perodo los estudiantes deben trabajar en
una gama de desempeos de comprensin (con el apoyo de una informacin apropiada
provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas.
Las actividades posteriores de comprensin les ofrecern retos progresivamente ms
sutiles pero an alcanzables. Por ltimo, los estudiantes podrn desarrollar alguna actividad
culminante de comprensin tal como un ensayo largo o una exhibicin.
4.Valoracin Diagnstica Continua.

Tradicionalmente, la evaluacin viene al final del tema y se basa en notas y
responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no
sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender para
comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para
reflexionar desde el principio y a lo largo de cualquier secuencia de instruccin. A este
proceso lo llamamos Valoracin continua.
Los momentos de valoracin pueden dar lugar a una retroalimentacin por parte del
profesor, del grupo de pares, o a la autoevaluacin de los estudiantes. A veces el profesor
puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus
propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoracin continua,
los factores constantes son los criterios compartidos y pblicos, la retroalimentacin
constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de
aprendizaje.
Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos bsicos de instruccin que
privilegian la comprensin de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones
que afectan la comprensin de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la
clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel importante.
Se considera el marco slo como una gua que mantiene el enfoque sobre la comprensin y

28
les permite a los profesores disear unidades y cursos que concuerden con sus estilos y
prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.
Qu Hay de Nuevo Aqu?
Alguien podra preguntarse razonablemente: No estamos hablando, bsicamente, de buenas

actividades? En verdad estamos hablando de la enseanza con buenas actividades, pero con un
poco ms. Ese ms es la contribucin especial del presente marco.
Aunque los profesores siempre han tratado de ensear usando buenas actividades, dichos mtodos
con frecuencia no involucran desempeos de comprensin. Por ejemplo, un examen de historia en
forma de concurso, una actividad artstica consistente en dibujar la Fiesta del T en Boston, y un
experimento cientfico con gua de laboratorio, todas estas pueden ser actividades que atraigan a
los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar ms all de lo que ya saben. Mientras que
algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensin, su
programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en trminos de tpicos
generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensin. O bien, algunos alumnos
pueden no recibir la valoracin continua que les ayude a aprender de los desempeos de
comprensin.
En realidad, la parte ms interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con
profesores que, en la prctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos
nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofa. Les ayuda a darle un mejor
enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendramos poca confianza a un marco si el tipo de
enseanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los profesores. Al contrario,
esperamos que ste sea reconocido en estos trminos: S, ese es el tipo de enseanza que a m
me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar.
Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de ensear para la comprensin.
As que esta visin funcional de la enseanza para la comprensin no tiene como objetivo una
innovacin radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presuncin no es algo
completamente nuevo y totalmente diferente pero s un definitivo ms y mejor21.
21 Nota de los Autores: Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundacin Spencer por su apoyo generoso a la
presente investigacin.
29
Interacciones de calidad
El modelo
contextual
LA EXPERIENCIA DEL MUSEO
Resultados sobre la investigacin de pblicos
El modelo contextual de aprendizaje (Falk y Dierking, 2000) se desarroll en base a la premisa de
que todo aprendizaje es un dilogo entre el individuo y el ambiente. No es una experiencia
abstracta que pueda ser aislada en un laboratorio, sino una experiencia orgnica, integrada que
ocurre en el espacio fsico y se relaciona en gran parte con objetos (Ceci y Roazzi, 1994; Lewin,
1951; Shweder, 1990)
El aprendizaje es un esfuerzo contextual de bsqueda de significados en el ambiente que nos

rodea. El modelo evoca el aprendizaje de una forma ms holstica, como una serie de procesos
sobrepuestos que conforman la compleja y efmera naturaleza del aprendizaje, es decir, la creacin
de significados de objetos y experiencias. Este sistema de procesos cuando est dirigido por la
automotivacin, necesidades y expectativas del individuo (especficamente aquel que se da en un
museo) llamado aprendizaje libre.
El modelo se desarroll a partir de una serie de investigaciones y estudios de pblico que

derivaron en una investigacin sobre la experiencia del museo (Museum experiencie 1996) y que
permiti elaborar este modelo. Sugiere tres contextos traslapados [personal, sociocultural y fsico]
que influyen y contribuyen a las interacciones y experiencias en la bsqueda de significados por
parte del visitante. El aprendizaje es producto de las interacciones entre estos tres contextos.
El contexto personal se refiere a todo aquello que los visitantes traen a la experiencia de
aprendizaje, sus intereses y motivaciones, sus preferencias en cuanto a formas de aprendizaje as
como su conocimiento previo.
Cuatro principios conforman este contexto:

El aprendizaje fluye de acuerdo a motivaciones y elementos emotivos;
Es facilitado por el inters personal;
El nuevo conocimiento se construye sobre una base de experiencias y conocimiento previos; y
el aprendizaje se expresa dentro de los contextos apropiados.
El contexto sociocultural considera al aprendizaje como una experiencia tanto individual como
grupal. Lo que una persona aprende esta intrnsecamente ligado al contexto histrico y cultural en
el cual ocurre. En cierto nivel el aprendizaje y la creacin de significados se consolida dentro de la
esfera del individuo; el conocimiento es un proceso compartido donde el aprendizaje y la bsqueda
de significados toma lugar dentro de especficas comunidades de aprendices definidas por los
lmites del conocimiento y experiencias compartidas.
El contexto fsico apela al hecho de que el aprendizaje no ocurre aislado de objetos y experiencia del
espacio fsico, sino que incluye, sonidos, olores, imgenes y percepciones tctiles que influyen de
forma directa el tipo de experiencia vivida.
EL MODELO CONTEXTUAL DE APRENDIZAJE
El modelo incluye una dimensin ms: el tiempo. Percibir el aprendizaje como un momento
especfico es inadecuado. Dicho aprendizaje es construido a travs del tiempo dentro de cada uno
de los contextos; es en este espectro temporal donde el significado es construido y reconstruido.

Las experiencias y conocimientos previos influyen los nuevos; el individuo forma y es moldeado
por su ambiente.
A este respecto el museo no slo exhibe y conserva; tambin educa e interpreta, es decir, motiva y
detona procesos y operaciones mentales, desarrolla habilidades y se convierte en un mediador,
facilitador de los conceptos y propuestas del arte, la historia y la ciencia a los diferentes pblicos.
De esta forma, la labor educativa del museo entonces no se puede circunscribir solamente a un
taller o conferencia es necesario disear y desarrollar espacios fsicos
que potencializen la visita y el acercamiento del pblico a las colecciones y programas.
contexto
personal
contexto
fsico
contexto
sociocultural
tiempo
Los tres contextos:
Contexto personal
Motivacin y expectativas
Conocimiento previo, intereses, creencias
Control y eleccin
Contexto sociocultural
Mediacin social
Mediacin profesional
Contexto fsico
Orientacin y organizadores avanzados
Diseo del espacio
Reforzar eventos y experiencias afuera del museo

32
CONTEXTO PERSONAL
Consideras la motivacin y expectativas del pblico?
Buscamos enmarcar apropiadamente las expectativas y motivaciones de los visitantes antes de su

arribo. Da lugar a expectativas positivas que aseguren motivaciones para la visita. Una de las peores
experiencias que una persona puede tener en un museo es pensar este lugar no es para mi
No olvides las historias personales de los visitantes o la comunidad con el fin de crear y fortalecer
vnculos con la institucin, motivando a interacciones sociales positivas
Atraer a los visitantes al museo enmarcando expectativas y motivaciones apropiadas, siempre es
el primer paso. Es slo la promesa de una experiencia de calidad en el museo
Sobre el conocimiento previo e intereses del pblico
Son ganchos o puntos de entrada que permiten a los visitantes asociar experiencias
anteriores, formando conexiones
Consciente o inconscientemente los visitantes buscan formas de conectar la exposicin o
programa a sus necesidades, su curiosidad o su cosmovisin
En un nivel muy bsico, la visita debe enriquecer a los visitantes
Considerar estos elementos en el diseo de estrategias y herramientas es un reto; el contexto
personal es nico en cada individuo
Cmo puedes disear una experiencia de aprendizaje a un mercado infinitamente amplio y diverso?
La clave es crear vnculos entre la experiencia de aprendizaje y algunos puntos del conocimiento
previo e intereses de los diferentes segmentos, aprovechando la eleccin del pblico en el diseo
de programas, brindando un espectro de posibilidades.
Capitalizar las emociones es un elemento de xito en el diseo de programas educativos:

diversin, descubrimiento, suspenso, sorpresa, empata, todas estas experiencias emotivas deben
ser consideradas como constituyentes fundamentales del aprendizaje.
El reto es crear exhibiciones que permitan al pblico, -de hecho motiven- traer su entendimiento y
perspectivas a la experiencia, multiplicando las lecturas e interpretaciones.
Cul sera un buen ejemplo de un museo que facilita la eleccin y el control?
El aprendizaje dentro del museo es siempre multiforme, debido a que el publico interacta
conforme a su agenda; La esencia de la experiencia es la eleccin en el qu, cuando y cmo
aprender (el control personal sobre el aprendizaje)
Anota tus ideas y aplicaciones a cada sugerencia, reflexiona sobre las posibilidades, a veces los
detalles pueden hacer cambios significativos en la experiencia del museo
Alcanza al pblico, empieza la experiencia del museo antes de que el visitante llegue
Usa la mercadotecnia para proveer conexiones significativas con la institucin, construye una
motivacin positiva para la visita
Asegrate que las expectativas del pblico concuerdan con las realidades que encontrarn en el
museo
Provee oportunidades a las personas para construir vnculos efectivos entre las experiencias en el
museo y sus vidas, antes y despus de su visita

33
Disea experiencias que permitan al pblico personalizar la informacin presentada; hacer esto
motiva la asimilacin de los contenidos y asegura la apropiacin de la experiencia
Reconoce los diferentes estilos de aprendizaje en los diferentes pblicos, ofrece posibilidades
mltiples en herramientas y estrategias
Provee una variedad de puntos de entrada y salida: ganchos que permitan a los visitantes
tomar el punto que se adecue con sus necesidades y les permita ir hasta el nivel que ellos
prefieran de informacin
Busca sealar la complejidad de la experiencia de tal manera que los visitantes puedan
seleccionar la complejidad y profundidad de informacin que quieren recibir
Siempre busca cmo reforzar el conocimiento previo y facilitar la reconstruccin y
deconstruccin de entendimientos, actitudes y comportamientos
Considera emociones dentro de la experiencia de aprendizaje (humor, discrepancia, interacciones
humanas, finales emotivos)
Busca que las experiencias sean entretenidas y agradables: la diversin y el aprendizaje no son
exclusivos. Hacer esto no es slo posible sino esencial para la calidad de las experiencias
Asegrate que los contenidos estn relacionados a las necesidades e intereses de los visitantes.
Desde el principio, deben ser claros los aportes de la interaccin por parte del visitante. Haz
evidentes el valor y los beneficios
Evidencia los niveles de reto y habilidades requeridas. Las experiencias de calidad son de final
abierto, poseen mltiples puntos de entrada y salida
Desarrolla experiencias que permitan la eleccin y brinden control a los visitantes sobre el
aprendizaje.
Pensar desde el pblico, transforma procesos de diseo e incluso de operacin,
Qu necesitas reestructurar al considerar el contexto personal de los visitantes?
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
El diseo museogrfico puede facilitar la interaccin social entre grupos humanos. Ambientes que
motiven el aprendizaje colaborativo pueden ser creados en los museos. De hecho existen
lineamientos que permiten en todas las exposiciones promover espacios de dilogo, interaccin
social y aprendizaje colaborativo.
Caractersticas de los espacios fsicos que facilitan la interaccin social:

Son espacios multiescala, lo que permite mltiples pblicos
Son multiusuarios de manera que manos y y cuerpos pueden interactuar confortablemente, son
accesibles de forma que nios y adultos pueden hacer uso del espacio
Consideran mltiples entradas conceptales y niveles de informacin de manera que se motiva la
discusin y el descubrimiento,
Son multimodales; contemplan diferentes estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento,
contienen cedularios que facilitan la lectura, organizndolo en segmentos ordenados de manera
que la informacin provee a los visitantes conexiones a su conocimiento y experiencias previas.
El teatro en el museo, desde la perspectiva del pblico representa una herramienta
particularmente poderosa para reforzar experiencias de aprendizaje.
Las estrategias de mediacin nos invitan a reflexionar sobre el papel de los guas en piso no como
diseminadores de informacin sino como facilitadores de experiencias. Esta postura implica
cambios en los procesos de capacitacin. Las investigaciones afirman que las estrategias utilizadas

34
para motivar el dilogo y la interaccin genera recompensas a nivel intelectual y personal a los
visitantes.
En el nivel ms bsico:
Disea experiencias y programas que permitan a ms de una persona el compartir
pensamientos y vivencias socialmente
Recompensa y motiva la interaccin social en lugar de penalizarla o inhibirla
Invierte en las personas; hay pocas herramientas tan efectivas como un buen mediador. Los
mediadores requieren capacitacin y entrenamiento, no solo en contenido, sino tambin en
habilidades de comunicacin. Una buena comunicacin comienza con la escucha.
Crea oportunidades para el dilogo en grupo que se extienda mas all de los limites temporales
de la experiencia inicial por qu no utilizar preguntas en espacios estratgicos que pueden
detonar conversaciones?
Utiliza historias, canciones, poemas, danza y msica que ayuden a conformar un grupo de
informacin a los visitantes en un profundo contexto humano
Se sensible al contexto cultural del pblico, especficamente uso del lenguaje, gestualidad,
narrativa; no utilices usos restrictivos
Reconoce y construye sobre las normas y valores de diversas culturas
Recuerda que las mejores experiencias de aprendizaje crean mltiples oportunidades a diversas
comunidades para verse a ellos mismos y a otros en el marco de una exhibicin o programa
CONTEXTO FSICO
El aprendizaje es un dilogo una unin de realidades internas y externas. Este aprendizaje no solo
se facilita con el diseo planeado de espacios fsicos y los contextos apropiados. Los requiere.
Los espacios fsicos no solamente crean contextos donde el aprendizaje puede ocurrir, tiene el
potencial de desencadenar procesos cognoscitivos.
La esencia en la experiencia dentro del museo es la habilidad del individuo de vivenciar objetos
reales, con personas y en contextos fsicos planeados y diseados.
Diseo
Existen pocos medios tan efectivos como un espacio museogrfico bien diseado. La inmediatez de
los objetos insertos en un marco fsico que permite mltiples entradas de informacin enriquecen
la experiencia del visitante. De hecho estos espacios inmersivos que contienen olores, texturas,
sonidos, proveen elementos que potencializan los procesos de aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso continuo que comienza justo antes de que el visitante llegue al museo
y continua mucho despus. En la medida en la cul podamos facilitar conexiones entre las
experiencias previas y las vivencias presentes e incluso futuras motivando la utilizacin de otros
recursos educativos aseguramos el xito de las experiencia de aprendizaje en el museo.
Busca el enmarcar las experiencias del visitante dentro de espacios fsicos relevantes, apropiados,
memorables.
El esfuerzo invertido en el diseo adecuado de estos espacios es esencial para generar procesos
de aprendizaje

35
Disea los ambientes de aprendizaje de tal forma que visitante pueda navegar de una experiencia a
la otra en ausencia de direcciones o instrucciones. Dentro del contexto apropiado, el mismo
espacio ayuda a dirigir y motivar el aprendizaje
Haz explcitos los objetivos y reglas

Los visitantes deben saber que se espera de ellos y qu es lo que deben hacer. Dentro del museo
es necesario hacer evidente la intencionalidad y construir el sistema de sealizacin de modo que
los pblicos puedan saber donde estn y si han tenido xito en la obtencin informacin,
perspectivas y/o habilidades.
Disea experiencias que tengan los niveles apropiados de reto y las oportunidades para la
interaccin siempre considerando las habilidades y conocimiento previo del visitante.
La experiencia debe trascender el espacio fsico y temporal y extenderse a otras experiencias e

informacin. Una exposicin o espacio debe proveer al visitante con referencias concretas al
pasado y a canales de ms informacin ms all de espacio museal.
No olvides que toda experiencia en el museo es multisensorial. Todos los sentidos del pblico
estn involucrados. El aprendizaje sucede a travs de todos los sentidos.
Recuerda el confort, la seguridad y limpieza de los espacios. En la misma forma que el ambiente
potencializa procesos de significacin puede obstaculizarlos. Es crtico que el museo sea percibido
como un espacio confortable, limpio y seguro.
Utiliza todo el museo para reforzar el aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje pueden
ocurrir en cada rincn del museo. Creativamente involucra los espacios fsicos como baos,
restaurante, cafetera, estacionamiento, tienda, entrada. Piensa en el museo como un todo.
Utiliza las herramientas de la evaluacin de exposiciones y estudios de pblico con el fin de
construir mejores y ms efectivas experiencias de aprendizaje centradas en el visitante.
El modelo contextual de aprendizaje puede ser utilizado como un marco conceptual para el
desarrollo de programas, estrategias y herramientas que detonen experiencias
significativas en el pblico. Los colaboradores en el museo deben asegurarse de brindar los
contextos adecuados en ricos espacios fsicos.
Los museos pueden desarrollarse cada vez ms en espacios de aprendizaje, si el equipo de

colaboradores comprende la naturaleza del aprendizaje y la construccin de conocimiento, las
razones por las que las personas asisten al espacio museal y como los contextos apropiados
pueden facilitar e impulsar el aprendizaje.

36
Interacciones de calidad
Interacciones
de calidad
INTERACCIONES DE CALIDAD
El concepto (y la accin) de Mediacin en el museo
Comprendemos la mediacin como un proceso de interaccin entre un ser humano y otro donde
existe una intencionalidad por parte de uno de ellos que busca enfocar seleccionar y detonar
experiencias, observaciones y reflexiones en un marco de reciprocidad y escucha22.
Para fines de este documento y en el contexto del trabajo musestico llamamos a los procesos de
mediacin: interacciones de calidad.
Comprendemos entonces a la mediacin como un fundamento terico para asegurar

interacciones de calidad con los usuarios en la experiencia del museo.
Todo contacto humano entre el staff del museo y los usuarios debe ser una interaccin de calidad
que concibe una intencin, escucha en el sentido de reciprocidad y se enfoca en las necesidades,
expectativas y bsquedas del pblico. El trabajo del mediador entonces, busca filtrar y seleccionar;
organizar y encuadrar; aislar y relacionar conocimientos (previos y nuevos); regular y adaptar;
motivar y facilitar la construccin de sentido, la interpretacin del usuario23.
Es verdad que todos los discursos curatoriales son legibles a los diversos pblicos? Es verdad que
toda persona se involucra, comprende y dialoga con toda propuesta artstica? o La construccin
de la interpretacin depende de muchos factores que en algunas situaciones requieren (si la
persona as lo considera) un mediador?
Las interacciones de calidad buscan edificar pblicos, acercar a los usuarios a vivir experiencias que
sean significativas, humanizando el museo a un espacio clido de convivencia y respeto.
Las interacciones de calidad escuchan a los usuarios, sus necesidades reales, cuestionamientos e
interpretaciones.
La mediacin es contraria a la concepcin del museo como un espacio donde lo que se espera del
visitante es observar y recorrer, donde por lo general la conversacin, la elaboracin de hiptesis,
la exploracin o bsqueda de relaciones entre conceptos socioculturales no son elementos
considerados.
22 Conclusiones, II Encuentro del Programa Nacional de Interpretacin, Direccin General de Artes Visuales, UNAM, Octubre,
2006
23 Concebimos la interpretacin como una serie de procesos vividos por el pblico que comienzan con la bsqueda
de sentido; estas interpretaciones construyen y deconstruyen las estructuras de informacin de la persona y producen
aprendizaje, sin duda el intercambio con otro ser humano potencializa y en muchas ocasiones facilita dichos procesos.
Desde esta perspectiva todo usuario se encuentra slo; si puede encontrar sentido, mejor para l,
si no lo hace, es algo que no concierne al museo y va ms all de la conservacin y presentacin
adecuada de los objetos museales. La realidad es que bajo esta concepcin, los procesos
posteriores a la inauguracin no son importantes; el trabajo del museo termina al cortar el listn,
mantener limpia la sala y proteger la obra de vandalismo.
Por el contrario, las interacciones de calidad provocan preguntas, buscan la reflexin y la

exploracin, motivan la curiosidad y permiten considerar nuevos horizontes de interpretacin.
Convierte al espacio museal en un ambiente inclusivo considerando a los diversos segmentos de
las audiencias y la multiplicidad de estilos y preferencias de cada usuario, no generalizan al pblico,
personalizan la atencin a los usuarios con una persona que puede escuchar, brindar informacin
(de ser necesario) motivar el acercamiento y tender puentes entre el visitante y la propuesta
artstica.
La mediacin concibe toda una metodologa de acercamiento, sobre el como relacionarse con un
grupo de personas, que criterios24 considerar en esta interaccin, comenzando con el ser
conciente de una intencin por parte el mediador y buscar la reciprocidad en los visitantes, y que
estrategias utilizar para que la conversacin y el dilogo con la obra brinde una experiencia
memorable, rica en significados, construida por el mismo pblico.
La mediacin ocurre entre padres e hijos, abuelos y nietos, amigos y amigas, parejas e incluso entre
personas desconocidas. En realidad, dentro del museo existe la mediacin entre grupos de
visitantes, negar las interacciones humanas es negar al museo como espacio social y conformar la
experiencia con el arte de forma unilateral y autocrtica, limitando y definiendo, interrumpiendo
la libertad de los pblicos a acercarse de diversas maneras a las propuestas artsticas.
Concebir toda propuesta, y discurso como multi-lenguaje y accesible a todo pblico es una
metaignorancia (ignorar que ignoramos) la realidad de los pblicos, sus necesidades y expectativas.
Por supuesto, existen pblicos que no requieren mediacin o interacciones humanas en su visita al
museo y en esos casos estamos ciertos de sus necesidades particulares. Nunca ser la intencin
del programa educativo caer en un esquema totalizador, seria incoherente. Buscamos abrir
espacios, utilizar mltiples herramientas, diversos esquemas con la realidad de la diversidad de
nuestros visitantes, que conciben preguntas pero tambin silencio, acercamiento y distancia,
motivacin y respeto.
24 La teora de la experiencia de aprendizaje mediado considera 12 criterios: mediacin de la intencionalidad y

reciprocidad; del significado; de la trascendencia; del sentimiento de capacidad; de la autorregulacin; del compartir; de
la individuacin; de la capacidad de bsqueda; mediacin del desafo a la novedad y la complejidad; mediacin del
cambio, de bsqueda de alternativas; del sentido de pertenencia
40
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