Especificaciones para Maestros de Los Cuadernos para 4-5-6to

Cuadernos para
leer y escribir en
cuarto, quinto
y sexto
Cuadernos para leer y escribir en
cuarto, quinto y sexto
Especificaciones para el docente
Especificaciones del docente.indd 1 02/01/2017 02:48:42 p.m.

Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto. Especificaciones para el docente
1.a edicin Administracin Nacional de Educacin Pblica
Consejo Directivo Central
Polticas Lingsticas
Programa de Lectura y Escritura en Espaol (ProLEE), 2016
Consejo de Educacin Inicial y Primaria
San Jos 878
Montevideo (Uruguay)
Tel./fax: 2901 98 30 - 2908 26 74 - 2900 77 42
prolee@anep.edu.uy
Coordinacin:
Mara Noel Guidali
Edicin:
Mara Noel Guidali
Ruth Kaufman
Claudia Lpez
Sandra Mosca
Equipo de elaboracin:
Alejandra Galli
Gabriela Irureta
Eliana Lucin
Paola Melgar
Sandra Romn
Correccin:
Beatriz Cabral Mai
Diseo:
IMPO
Impresin: Imp. Polo S.A
Depsito legal: 370.803
ISBN: 978-9974-677-75-3
Impreso en Uruguay
Material publicado y distribuido por la ANEP-CEIP en los centros educativos dependientes del CEIP,
en forma gratuita, con fines estrictamente educativos.

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

PRESIDENTE: Prof. Wilson Netto
CONSEJERA: Mag. Margarita Luaces
CONSEJERA: Prof. Laura Motta
CONSEJERA: Mtra. Elizabeth Ivaldi
CONSEJERO: Dr. Robert Silva
CONSEJO DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA

DIRECTORA GENERAL: Mag. Irup Buzzetti
CONSEJERO: Mtro. Hctor Florit
CONSEJERO: Mtro. Pablo Caggiani
COMISIN COORDINADORA DEL PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA EN ESPAOL

CEIP: Consejera Mag. Irup Buzzetti
CES: Mag. Magela Figarola
CETP: Prof. Alicia Curbelo
CFE: Prof. Lic. Cristina Pippolo
PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA EN ESPAOL

COORDINADORA ACADMICA: Mag. Mara Noel Guidali
COORDINADORAS DE GESTIN: Mtra. Sandra Mosca y Lic. Ruth Kaufman
EQUIPO TCNICO 2016:

Prof.a Alejandra Galli
Prof.a Gabriela Irureta
Mtra. Lic. Claudia Lpez
Mag. Eliana Lucin
Mtra. Prof.a Paola Melgar
Mtra. Sandra Mosca
Mag. Sandra Romn
Especificaciones para el docente | 3

ndice
Por qu cuadernos para leer y escribir con especificaciones para el docente?.............. 7
Primera parte................................................................................................................. 9
Generalidades de los Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto............ 11
Organizacin de las especificaciones para el docente................................................. 12
Organizacin de los cuadernos del estudiante ........................................................... 13
Pginas preliminares ................................................................................................ 13
Captulos.................................................................................................................. 13
Acerca de los textos................................................................................................. 15
Segunda parte............................................................................................................. 19
Actividades vinculadas con la comprensin, la produccin textual y el
conocimiento discursivo ............................................................................................. 21
Acerca de las actividades ........................................................................................ 21
La explicacin en los CLE 4, 5 y 6............................................................................ 25
Seleccin de gneros explicativos................................................................ 26
Ejemplos de actividades de A ciencia cierta. La explicacin................................. 31
La argumentacin en los CLE 4, 5 y 6 ..................................................................... 43
Seleccin de gneros argumentativos.................................................................... 45
Ejemplos de actividades de Cuestin de puntos de vista. La argumentacin....... 51
La narracin en los CLE 4, 5 y 6............................................................................... 65
Seleccin de gneros narrativos............................................................................. 66
Ejemplos de actividades de A puro cuento. La narracin..................................... 71
Actividades vinculadas con el conocimiento lingstico................................................ 83
El trabajo con la gramtica en los CLE 4, 5 y 6......................................................... 83
Para pensar la lengua escrita ................................................................................. 83
Por qu ensear gramtica en la escuela? ........................................................... 83
Modos de abordar la gramtica en la escuela ........................................................ 84
Las actividades de gramtica................................................................................. 85
Ejemplo de una actividad de gramtica del CLE 4.................................................. 88
El trabajo con la ortografa en los CLE 4, 5 y 6.......................................................... 89
Para escribir correctamente ................................................................................... 89
Por qu ensear ortografa en la escuela?............................................................ 89

Modos de abordar la ortografa en la escuela......................................................... 90
Las actividades de ortografa.................................................................................. 91
Ejemplo de una actividad de ortografa del CLE 4................................................... 93
El trabajo con el lxico en los CLE............................................................................ 94
Por qu ampliar el lxico en la escuela?................................................................ 94
Modos de ampliar el lxico en la escuela................................................................ 94
Las actividades para ampliar el lxico..................................................................... 95
Ejemplo de una actividad de trabajo sobre el lxico del CLE 4................................ 96
Referencias bibliogrficas............................................................................................ 97
6 | Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto

Por qu cuadernos para leer y escribir con especificaciones para
el docente?
Estimados colegas:
Con gran alegra presentamos esta serie, Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto, que
fue producida en consonancia con el Documento Base de Anlisis Curricular elaborado por CEIP en
el que se establecen los requerimientos bsicos de aprendizaje para tercero y sexto ao escolar en
dilogo con el Programa de Educacin Inicial y Primaria (2008).
Mientras la primera serie, Cuadernos para leer y escribir en primero, segundo y tercero, propone
prcticas de lectura y escritura de textos que permiten tanto consolidar el conocimiento del sistema
de escritura como propiciar avances en la comprensin y produccin escrita, esta segunda serie pone
el foco en la estrecha relacin que existe entre lectura y escritura cuando de aprender se trata. Se
plantean, entonces, prcticas habituales en situaciones de leer y escribir para aprender, tales como
fichar, anotar ideas, tomar apuntes, resumir, planificar, escribir y revisar un texto.
Los tres cuadernos son acompaados por este libro denominado Especificaciones para el docente
cuyo objetivo es compartir la fundamentacin terica, el porqu de las decisiones tomadas en la serie
y presentar las actividades ms relevantes. Ante cada actividad, se describen los contenidos desarro-
llados y algunos de los procedimientos que se propician al realizarla. Las propuestas de estos cuader-
nos, junto con las que cotidianamente los maestros plantean en sus aulas, permitirn a los estudiantes
avanzar en su nivel lector y escritor.
A travs de las recientes evaluaciones comparativas de SERCE y TERCE, as como las de Inspeccin
Tcnica del ao 2014, el Consejo de Educacin Inicial y Primaria constat un descenso de los resul-
tados en lengua respecto de 2009. Por otra parte, Inspeccin Tcnica identific dos variables que
inciden en los logros de los alumnos: la insuficiente formacin inicial de los docentes en esta rea y la
poca frecuentacin de la enseanza especfica de lectura y escritura. Esta situacin oblig a indagar
qu saben los alumnos sobre el lenguaje escrito luego de finalizar sexto ao escolar. Cmo leen y
escriben para construir conocimiento en historia, geografa, biologa, matemtica? Cmo construyen
significado a partir de los textos literarios? Fue as como se decidi la redaccin del Documento Base
de Anlisis Curricular antes mencionado y estos cuadernos que complementan y apoyan las prcticas
de enseanza de cada maestro en su aula.
Los escenarios educativos se construyen a partir de la profesionalidad de los maestros, de los recur-
sos impresos y digitales y de esa patria de afectos que se teje entre cada particularidad y el colectivo
de alumnos, y entre ellos y los maestros.

Estamos convencidos de que estos materiales junto al compromiso tico de todos ustedes para
Ensear todo a todos. Todos los das favorecern los procesos de aprendizaje en todas las aulas
del pas.
Mag. Irup Buzzetti
Directora general del CEIP

Primera parte

Generalidades de los Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto
y sexto
La serie integrada por Cuaderno para leer y escribir en cuarto (en adelante CLE 4), Cuaderno para leer
y escribir en quinto (CLE 5), Cuaderno para leer y escribir en sexto (CLE 6) y Cuadernos para leer y
escribir en cuarto, quinto y sexto. Especificaciones para el docente fue elaborada por el Programa
de Lectura y Escritura en Espaol (ProLEE) de la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(ANEP-CEIP), en el marco de las Polticas Lingsticas, a solicitud del Consejo de Educacin Inicial
y Primaria, as como los Cuadernos para leer y escribir en primero, segundo y tercero. Tiene como
propsito contribuir a consolidar los requerimientos bsicos de aprendizaje establecidos por el CEIP
en el Documento base de anlisis curricular (ANEP-CEIP, 2015) para sexto ao escolar, aunque no
sustituyen al Programa de Educacin Inicial y Primaria (ANEP-CEIP, 2008).
Ha sido constatado por evaluaciones nacionales e internacionales que la posesin individual de ma-
teriales especficos para promover la lectura y escritura tiene una influencia positiva y significativa en
el aprendizaje de los estudiantes.
Es necesario, adems, que estos materiales estn organizados en funcin de los logros a alcanzar
y que complementen las diversas instancias de enseanza del docente. Si bien los materiales por s
mismos no garantizan el aprendizaje, el hecho de que el estudiante cuente con una herramienta que
cumpla con estos requisitos potencia el rendimiento acadmico.
La lectura y la escritura constituyen prcticas sociales y procesos cognitivos complejos; requieren

mucho tiempo y esfuerzo por parte del estudiante y exigen intervenciones diversas y focalizadas que
contemplen esa complejidad. En este sentido, los Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y
sexto deben considerarse como un aporte a la labor que se desarrolla en el aula, pues estn dise-
ados para complementar el conjunto de estrategias y de recursos que los maestros despliegan en
diversas, sucesivas y frecuentes situaciones de enseanza del lenguaje escrito.
En la serie anterior Cuadernos para leer y escribir en primero, segundo y tercero se incluye una
importante cantidad de actividades que procuran colaborar con la adquisicin del conocimiento del
sistema de escritura. En esta nueva serie, si bien se abordan cuestiones relacionadas con el sistema
de escritura, como la ortografa, las actividades se centran en los aspectos discursivos, por conside-
rar que la gran mayora de los estudiantes ya logr consolidar los conocimientos establecidos como
requerimientos bsicos para tercer ao escolar.
Es importante que estos cuadernos sean utilizados en clase con alta frecuencia, se sumen a la
lectura en voz alta del maestro (de textos de distintos gneros) y al contacto asiduo con libros y otros
materiales escritos. Asimismo, se considera fundamental proponer situaciones de escritura vinculadas
con las prcticas sociales.

Los CLE operan como un soporte en el que el nio lee, escribe, produce borradores y consolida lo
enseado por el docente. Fueron concebidos para establecer un dilogo con el cuaderno de clase,
de manera que algunas actividades que se proponen en los CLE pueden continuarse en aquel, segn
las intervenciones que cada docente planifique.
La formacin de los sujetos como lectores y escritores constituye un proceso altamente complejo,
ya que implica su inclusin en la cultura escrita. Frente a esta complejidad, las Pautas de referen-
cia sobre tipos lectores y escritores del espaol como primera lengua (ANEP-ProLEE, 2015) se
organizan en cinco componentes. En el caso de la lectura, estos son: el comportamiento lector, el
conocimiento del sistema de escritura, la comprensin textual, el conocimiento lingstico y el co-
nocimiento discursivo. En el caso de la escritura son: el comportamiento escritor, el conocimiento
del sistema de escritura, la produccin textual, el conocimiento lingstico y el conocimiento discur-
sivo. Como se apreciar, los CLE son insuficientes para promover el desarrollo de la totalidad de
estos componentes, por lo que se insiste en considerarlos como un insumo ms para integrar a las
prcticas de enseanza y de aprendizaje. Si bien los nios adquieren los conocimientos vinculados
con la lectura y la escritura en forma simultnea, es necesario advertir la especificidad de cada uno
de ellos, para generar intervenciones didcticas pertinentes que atiendan a todos los aspectos del
proceso de alfabetizacin.
Organizacin de las especificaciones para el docente

El Cuaderno para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto. Especificaciones para el docente se organiza
en dos partes:
La primera ofrece informacin general sobre la serie que aqu se presenta.
La segunda detalla, en un primer apartado, las especificaciones de las actividades vinculadas con la
comprensin la produccin textual y el conocimiento discursivo. Incluye un marco terico, la seleccin
de los gneros propuestos, y una descripcin y fundamentacin de las actividades para cada una
de las organizaciones discursivas: narracin, argumentacin, explicacin. Se presenta adems una
secuencia detallada de escritura, a modo de ejemplo, para cada captulo. En el segundo apartado
se explican, fundamentan y ejemplifican las actividades vinculadas con el conocimiento lingstico
(gramtica, ortografa y lxico) de las pginas Para pensar la lengua escrita, Para escribir correcta-
mente y Sumapalabras.
Organizacin de los cuadernos del estudiante

Los Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto presentan pginas preliminares y, a con-
tinuacin, tres captulos. El Cuaderno para leer y escribir en sexto cuenta, adems, con un apartado
final que tiene el propsito de que el nio elabore un lbum de sus recuerdos de la escuela.

Pginas preliminares
Estas pginas presentan a los personajes que acompaan al estudiante en cada cuaderno: Lechuza,
Yacar y Yaguaret. Dichos personajes, por medio de conos, le indican al nio qu debe realizar ante
cada consigna:
Leer por s mismo.
Escribir por s mismo.
Leer a travs del maestro.
Adems, le ofrecen informacin metalingstica, lo ayudan a focalizarse en la tarea y contribuyen a

generar autonoma. Si bien cada cono seala una accin concreta, las tareas se resuelven en la inte-
raccin entre la lectura y la escritura.
En estas pginas tambin se le brinda al estudiante informacin relacionada con el animal que inspira
al personaje del cuaderno: su alimentacin, su hbitat, las creencias existentes sobre l, etc. En los
CLE 4 y 5 se consigna que el nio escriba sobre algunos aspectos de su vida personal, tomando
como ejemplos las descripciones anteriores.
Captulos
Cada Cuaderno para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto tiene tres captulos que se organizan
de acuerdo con las intencionalidades de los textos que el Programa de Educacin Inicial y Primaria
(ANEP-CEIP, 2008) propone y que el Documento base de anlisis curricular (ANEP-CEIP, 2015) reto-
ma. Estas son: explicar, argumentar y narrar. Los tres captulos se titulan de la misma manera en cada
uno de los cuadernos de la serie:
A ciencia cierta. La explicacin.
Cuestin de puntos de vista. La argumentacin.
A puro cuento. La narracin.

En cada captulo los nios encontrarn:
Textos principales y complementarios a partir de los cuales se estructuran las actividades. Se con-
signa que los textos principales siempre sean ledos al inicio en voz alta por el maestro y reledos en
oportunidad de abordar las actividades relacionadas con ellos.
Variada bibliografa (Beuchat, 1990; Molina Iturrondo, 1999; Seplveda Castillo, 2011; Munita y Ri-
quelme, 2013) recomienda sostener durante toda la escolaridad la lectura en voz alta del maestro. El
docente es un modelo lector que, por un lado, con su prosodia facilita la interpretacin del texto y, por
el otro, al detenerse en determinados pasajes (para hacer preguntas, brindar sinnimos, parafrasear lo
ledo, explicar el significado de palabras), ofrece los andamiajes necesarios para que sus estudiantes
comprendan textos difciles. Asimismo, las instancias de relectura constituyen una estrategia meta-
cognitiva que facilita el procesamiento de la informacin, la organizacin conceptual y la identificacin
de ideas principales.
En este sentido, la autonoma del estudiante es uno de los logros a los que apuntan los CLE, mediante
la propuesta de una progresin que parte de la escritura y de la lectura a travs del maestro para que
arribe a la escritura y a la lectura por s mismo, pasando por instancias de escritura grupal o en duplas.
Un conjunto de actividades de lectura y escritura secuenciadas en cada captulo y a lo largo de los

tres cuadernos de la serie, que se mantienen con el propsito de brindar a los nios oportunidades
de frecuentacin y recursividad para consolidar sus aprendizajes. Como se seala en las Pautas de
referencia sobre tipos lectores y escritores del espaol como primera lengua (ProLEE-ANEP, 2015) y
en la introduccin de estas especificaciones, la enseanza y el aprendizaje de la lectura y de la escri-
tura implican cinco componentes fuertemente interrelacionados. Sin embargo, con fines didcticos,
en cada actividad se focalizan algunos. En consecuencia, los CLE 4, 5 y 6 incluyen dos grandes tipos
de actividades estrechamente relacionadas:
actividades vinculadas con la comprensin, produccin textual y conocimiento discursivo;
actividades vinculadas con el conocimiento lingstico.
Las primeras permiten explorar los diversos aspectos discursivos que son propios de la explicacin, la
argumentacin y la narracin, y apuntan a que los nios escriban y lean textos cada vez ms largos y
complejos; las segundas tienen como propsito la reflexin gramatical, ortogrfica y lxica.

Acerca de los textos
Los textos principales
Se trata de los textos que desarrollan la temtica central del captulo y funcionan como modelos de
la organizacin discursiva. Estos textos fueron extrados de diversas fuentes: libros de estudio, peri-
dicos digitales e impresos, enciclopedias y libros de literatura; en algunos casos, han sido levemente
adaptados, atendiendo a sus destinatarios.
En la seleccin se tuvo en cuenta que los textos resulten interesantes para los estudiantes; den lugar
a prcticas lectoras significativas; aborden temas de ciencias naturales, de ciencias sociales y de lite-
ratura relacionados con el Programa de Educacin Inicial y Primaria (ANEP-CEIP, 2008) y pertenezcan
a los gneros considerados en l. Adems, se tuvo especial cuidado en la seleccin de textos de
calidad de fuentes confiables.
Las organizaciones discursivas explicativa, argumentativa y narrativa dan lugar, en cada caso, a gne-
ros especficos. Para cada cuaderno han sido seleccionados los siguientes:
A ciencia cierta. La Cuestin de puntos de vista. A puro cuento. La

explicacin La argumentacin narracin
CLE 4 Artculo de enciclopedia Artculo de opinin Mito y leyenda
CLE 5 Manual de estudio Recensin y discurso poltico Novela breve y crnica
Textos de divulgacin Artculo de opinin y carta del Cuento de ciencia ficcin y
CLE 6
cientfica lector al director autobiografa
Los textos complementarios
Estos textos son ms breves que los principales, con los que mantienen una relacin temtica, com-
plementan la informacin, aaden otros puntos de vista sobre los temas tratados en los textos princi-
pales y sirven de base a algunas actividades de gramtica y ortografa. A su vez, a mitad de cada ca-
ptulo se presentan otros textos con funcin recreativa: chistes o datos curiosos que hacen referencia
al tema desde un ngulo ms ldico.

La portada del captulo: una ventana para anticipar
CLE 4
Cada captulo se inicia con una ilustracin y con preguntas pensadas para activar los conocimientos
previos de los estudiantes sobre las temticas desarrolladas en los textos principales. Con estas pro-
puestas se busca incentivar la formulacin de hiptesis a travs de la conversacin. Un pie de pgina
liga lo conversado con los textos principales. De este modo, la lectura permitir comprobar o verificar
algunos de los supuestos de los nios y, en el caso de los textos que argumentan, contrastar su opi-
nin con la de los autores.
El esquema de cierre: una lupa para mirar los gneros y la organizacin discursiva
CLE 4

Al concluir cada captulo, el estudiante habr ledo en profundidad varios textos y las actividades rea-
lizadas le habrn permitido identificar las particularidades de las organizaciones discursivas y de los
gneros a los que adscriben para cumplir con la intencin de explicar, argumentar o narrar. El esque-
ma de cierre resume estas particularidades a modo de sistematizacin del saber.
Los siguientes diagramas ejemplifican la relacin entre la organizacin discursiva, el gnero y el texto
en el CLE 4:
Organizacin
Organizacin discursiva Organizacin
discursiva explicativa argumentativa discursiva narrativa
Gnero: artculo de Gnero:

Gnero: mito
enciclopedia artculo de opinin
Texto: Cmo
Texto : La tirana Texto: El origen
se adaptan los
de los prejuicios de la Tierra
animales al fro?
En la pgina siguiente se aporta un cuadro adaptado del documento Pautas de referencia sobre tipos
lectores y escritores del espaol como primera lengua (ProLEE-ANEP, 2015) en el que se puede ob-
servar una lista exhaustiva de gneros segn la organizacin discursiva a la que adscriben. En dicho
cuadro se destacan adems los gneros principales ledos en los CLE 4, 5 y 6.
La pgina final
La pgina final de cada captulo tiene una funcin ldica: ofrece informacin curiosa sobre el tema;
liga con otros gneros, como la poesa; en algn caso, ofrece textos breves en otras lenguas que se
ensean actualmente en nuestras escuelas. La intencin de estos cierres es, justamente, la apertura
hacia otros textos, otras lenguas y otros temas.

02/01/2017 02:48:56 p.m.
Primera parte: Lectura
Pautas de referencia sobre tipos lectores y escritores en espaol como primera lengua
ORGANIZACIN DISCURSIVA
predominante Tesis
Narracin Descripcin
Tesinas Explicacin Argumentacin
discursiva
organizacin Ancdotas Adivinanzas
Resmenes Afiches Actas de congreso
funcin de la Autobiografas Cartas Reseas Anexos Afiches publicitarios
Biografas Cuadros sinpticos Apndices
Lista de gneros discursivos en funcin de la organizacin discursiva predominante.

Reglas de juegos
discursivos en
Blogs Esquemas Recetas Apuntes
ta de gneros
Cartas Grficas congresos Blogs
Cuadro 2. Lis-
Chistes Informes Publicaciones en actas de Cartas de lectores
Crnicas Instructivos
Protocolos de observacin Captulos de libros Comentarios en espacios virtuales
Cuentos Listas Prlogos Cartas
Diarios de vida Manuales de instruccin
Poemas Cuadros sinpticos Crticas artsticas
Entrevistas Mapas Cuestionarios Definiciones Crticas deportivas
Fbulas Mapas semnticos
Parciales Debates
Guiones Planos Notas finales Ensayos
Historietas Poemas Notas a pie de pgina Esquemas s s
Informes etnogrficos Protocolos de observacin
Monografas Exmenes Editoriales
Leyendas Recetas Mitos Fichas bibliogrficas Ensayos
Memorias de grado
Tesis Registros de observacin
Mapas conceptuales Fichas de lectura Entrevistas
GNEROS DISCURSIVOS
GNEROS DISCURSIVOS
Mitos Tesinas Reglamentos

Manuales de instruccin Fichas temticas Exmenes
Noticias Reseas Reglas de juego
Manuales Fichas de citas Folletos publicitarios
Novelas Reglamentos Retratos Listas Folletos Foros de discusin
Nouvelles Publicaciones Rimas Leyendas Glosarios Informes
Obras de teatroPonencias Invitaciones Grficas Invitaciones
Poemas Parciales Instructivos Informes Monografas Rimas 20
20 Rimas Monografas Informes Instructivos Parciales Poemas
Invitaciones Grficas Invitaciones Ponencias Obras de teatro
Glosarios Leyendas Publicaciones Nouvelles

Informes Rimas
Foros de discusin Folletos Listas Retratos Reglamentos Novelas
Folletos publicitarios Fichas de citas Manuales Reglas de juego Reseas Noticias
Exmenes Fichas temticas Manuales de instruccin
Reglamentos Tesinas Mitos
Entrevistas Fichas de lectura Mapas conceptuales
Registros de observacin Tesis Memorias de grado
Ensayos Fichas bibliogrficas Mitos Recetas Leyendas
Editoriales Exmenes Monografas
Protocolos de observacin Informes etnogrficos
s s Esquemas Notas a pie de pgina
Poemas Historietas
Ensayos Notas finales
Planos Guiones
Debates Parciales Mapas semnticos Fbulas
Crticas deportivas Definiciones Cuestionarios
Mapas Entrevistas
Crticas artsticas Cuadros sinpticos Poemas Manuales de instruccin Diarios de vida
Cartas Prlogos Listas Cuentos
Comentarios en espacios virtuales Captulos de libros Protocolos de observacin
Instructivos Crnicas
Cartas de lectores Publicaciones en actas de
Informes Chistes
Cuadro 2. Lis-
Blogs congresos Grficas Cartas
ta de gneros
Apuntes Recetas Esquemas Blogs
discursivos en
Reglas de juegos
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Apndices Cuadros sinpticos Biografas
funcin de la
Afiches publicitarios Anexos Reseas Cartas Autobiografas
Actas de congreso Afiches Resmenes Adivinanzas Ancdotas organizacin
Tesinas discursiva
Argumentacin Explicacin Descripcin Narracin
Tesis predominante
Segunda parte

Actividades vinculadas con la comprensin, la produccin textual
y el conocimiento discursivo
Acerca de las actividades
Los CLE 4, 5 y 6 proponen un recorrido que cada docente adecuar a los tipos lectores y escritores
que conviven en su aula.* Cada captulo supone una inmersin en una organizacin discursiva com-
puesta por actividades en las que se interrelacionan escritura y lectura.
En cada captulo los estudiantes realizarn:
Variadas actividades de lectura relacionadas con cada organizacin discursiva. Por ejemplo, en el
CLE 4, en la pgina Cul es el tema? del captulo A ciencia cierta. La explicacin, deben reco-
nocer el tema principal en un artculo de enciclopedia. En la pgina Cules son los argumentos?
del captulo Cuestin de puntos de vista. La argumentacin, deben seleccionar los argumentos que
dan apoyo a las opiniones de la autora de un artculo de opinin; y en la pgina Cules son los su-
cesos? del captulo A puro cuento. La narracin, ordenar los sucesos de un mito.
Variadas actividades de escritura relacionadas con cada organizacin discursiva. Por ejemplo, en el
CLE 4, en la pgina Ideas en expansin del captulo A ciencia cierta. La explicacin, los estudian-
tes deben agregar ejemplos para precisar la informacin de un texto explicativo. En la pgina Cules
son los argumentos? del captulo Cuestin de puntos de vista. La argumentacin, luego de identi-
ficar los argumentos para debatir un prejuicio, deben escribir otros para dar apoyo a sus opiniones; y
en la pgina Para describir mejor del captulo A puro cuento. La narracin, describir un personaje.
Una propuesta de escritura de un texto extenso dentro de la organizacin discursiva del captulo.
Esta propuesta se organiza en tres instancias: planificar, escribir, revisar. Esta organizacin se basa
en las investigaciones que explican los procesos implicados en la escritura. En este sentido, Flower y
Hayes (1996) destacan tres componentes: planificacin, puesta en texto (tambin llamado escritura o
redaccin) y revisin. Si bien estos autores sealan que escribir es un proceso recursivo, no lineal, en
los CLE, con fines didcticos, se opta por una presentacin lineal que permite ensear a los estudian-
tes las actividades propias de cada instancia. De esta manera tomarn conciencia de que escribir es
un proceso complejo que implica planificar, redactar y revisar.
a. Planificar la escritura
La planificacin de la escritura resulta el momento crucial y, dentro de ella, el subcomponente llamado

generacin de ideas. En los CLE se integran diferentes actividades para lograr ese propsito: la escri-
* Al respecto, se sugiere consultar las Pautas de referencia sobre tipos lectores y escritores del espaol como
primera lengua (ANEP- ProLEE, 2015).

tura de listas, la respuesta a preguntas, el completamiento de esquemas, entre otros. La generacin
de ideas se alimenta de la bsqueda de informacin y de la lectura, actividades que tambin se pro-
ponen en los CLE. Con este fin, en algunos captulos se incluye una actividad denominada Leer para
escribir.
Estos aspectos puntuales contribuyen a la planificacin del texto que se escribir. Los pasos planteados
en la pgina de planificacin constituyen el borrador que el nio deber consultar al momento de
escribir el texto. El foco atencional en estas instancias est dirigido a la generacin de ideas. Por lo
tanto, son vlidas escrituras a modo de borradores, incluso, sin conectores entre las ideas: listas,
frases sueltas, apuntes. Obviamente, compartir lo planificado (conversar sobre las ideas propias con
los compaeros) enriquece esta instancia y posibilita un texto mejor.
b. Escribir
La puesta en texto o redaccin se basa, como ya se dijo, en los borradores creados en la planificacin.
En este momento, el foco atencional se dirige a los modos de decir, al hilado de las ideas. En los CLE
4, 5 y 6 se presentan, en el margen de la hoja, instrucciones sencillas para contribuir en este proceso.
Es importante tener en cuenta que se trata de una tarea muy exigente para los nios; algunos an
deben prestar atencin al trazado de letras y en general tienen dudas ortogrficas al momento de
escribir, a lo que se le suma la exigencia de la construccin sintctica de los enunciados, el empleo de
conectores, la continuidad de la referencia, entre otros aspectos.
c. Revisar la escritura
En la revisin del texto los escritores deben tener en cuenta mltiples aspectos. Para facilitar la tarea,
en los CLE 4, 5 y 6 se les brinda a los estudiantes una serie de preguntas que guan este proceso.
Algunas se refieren al contenido: bsicamente el nio debe verificar que su texto diga lo que se propu-
so, que est en sintona con su planificacin y que est construido acorde con el gnero en el que se
encuadra. Tambin se lo gua para que preste atencin a la cohesin, sobre todo al uso de los conec-
tores que se le sugieren, y para que evite reiteraciones por medio de la realizacin de sustituciones o
elisiones, tachando su texto cuando sea necesario. Por ltimo, la revisin se dirige a la puntuacin y a
la correcta escritura de palabras y enunciados. Si el texto ha sido revisado en profundidad e interveni-
do en el CLE, lo cual es muy recomendable, probablemente quede muy sealado y resulte necesario
pasarlo en limpio. En ese caso, lo que era el texto final se convierte en un borrador y, al pasarlo en
limpio, los nios podrn ampliar la informacin o reestructurarlo.
Es muy importante compartir la lectura en voz alta de los textos finales, dado que, generalmente, se
escribe para ser ledo por otros. En ese sentido, esta actividad contribuye a que los nios se compro-
metan con la produccin de sus textos y a que el docente no sea su nico lector. Or las opiniones de
los pares sobre lo que cada uno ha escrito resulta muy valioso, tanto para quien escribe como para

quien opina. Por otra parte, la lectura y el comentario sobre lo escrito resultan un momento privilegiado
para fomentar el respeto por la produccin de los compaeros.
En la pgina siguiente se aporta un cuadro adaptado del documento Pautas de referencia sobre tipos
lectores y escritores del espaol como primera lengua (ProLEE-ANEP, 2015) en el que se puede ob-
servar una lista exhaustiva de gneros discursivos segn la organizacin discursiva a la que adscriben.
En dicho cuadro se destacan adems los gneros principales que se propone producir en los CLE 4,
5 y 6.

02/01/2017 02:49:02 p.m.
predominante Tesis
Narracin Descripcin
Tesinas Explicacin Argumentacin
discursiva
organizacin Ancdotas Adivinanzas
Resmenes Afiches Actas de congreso
funcin de la Autobiografas Cartas Reseas Anexos Afiches publicitarios
discursivos en Biografas Cuadros sinpticos
Reglas de juegos Apndices
Lista de gneros discursivos en funcin de la organizacin discursiva predominante.

Blogs Esquemas Recetas Apuntes
ta de gneros
Cartas Grficas congresos Blogs
Cuadro 2. Lis- Informes Cartas de lectores
Chistes Publicaciones en actas de
Crnicas Instructivos
Protocolos de observacin Captulos de libros Comentarios en espacios virtuales
Cuentos Listas Prlogos Cartas
Diarios de vida Manuales de instruccin
Poemas Cuadros sinpticos Crticas artsticas
Entrevistas Mapas Cuestionarios Definiciones Crticas deportivas
Fbulas Mapas semnticos
Parciales Debates
Guiones Planos Notas finales Ensayos
Historietas Poemas Notas a pie de pgina Esquemas s s
Informes etnogrficos Protocolos de observacin
Monografas Exmenes Editoriales
Leyendas Recetas Mitos Fichas bibliogrficas Ensayos
Memorias de grado
Tesis Registros de observacin
Mapas conceptuales Fichas de lectura Entrevistas
GNEROS DISCURSIVOS
GNEROS DISCURSIVOS
Mitos Tesinas Reglamentos

Manuales de instruccin Fichas temticas Exmenes
Noticias Reseas Reglas de juego
Manuales Fichas de citas Folletos publicitarios
Novelas Reglamentos Retratos Listas Folletos Foros de discusin
Nouvelles Publicaciones Rimas Leyendas Glosarios Informes
Obras de teatro Ponencias Invitaciones Grficas Invitaciones
Poemas Parciales Instructivos Informes Monografas Rimas 20
20 Rimas Monografas Informes Instructivos Parciales Poemas
Invitaciones Grficas Invitaciones Ponencias Obras de teatro

Informes Glosarios Leyendas Rimas Publicaciones Nouvelles
Foros de discusin Folletos Listas Retratos Reglamentos Novelas
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Exmenes Fichas temticas Manuales de instruccin
Reglamentos Tesinas Mitos
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Crticas artsticas Cuadros sinpticos Poemas Manuales de instruccin Diarios de vida
Cartas Prlogos Listas Cuentos
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Instructivos Crnicas
Cartas de lectores Publicaciones en actas de
Informes Chistes Cuadro 2. Lis-
Blogs congresos Grficas Cartas
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Apuntes Recetas Esquemas Blogs
Especificaciones del docente.indd 24

discursivos en
Apndices Reglas de juegos
Cuadros sinpticos Biografas
funcin de la
Afiches publicitarios Anexos Reseas Cartas Autobiografas
Actas de congreso Afiches Resmenes Adivinanzas Ancdotas organizacin
Tesinas discursiva
Argumentacin Explicacin Descripcin Narracin
Tesis predominante
La explicacin en los CLE 4, 5 y 6
Los captulos que llevan por ttulo A ciencia cierta. La explicacin tienen como objetivo contribuir a la
enseanza y el aprendizaje de la explicacin. Esta es considerada la organizacin discursiva que habilita
el acceso al conocimiento de las disciplinas en sus distintas reas y en sus modos de decir. Ambos
aspectos estn profundamente imbricados: es a travs de prcticas de lectura y de escritura con textos
que explican que los estudiantes aprehenden contenidos especficos de las distintas reas curriculares.
La aparicin de esta organizacin discursiva al comienzo de cada CLE responde a la voluntad de dar
un lugar prioritario a la lectura y a la escritura para aprender. Con este propsito se presentan gneros
especialmente vinculados con el estudio en la vida escolar. Estos conocimientos, que circulan en la
sociedad y en la escuela, se integran al currculo e ingresan al aula a travs de distintos gneros: enci-
clopedias, diccionarios, manuales escolares, obras de divulgacin en soportes fsicos o digitales.
Los textos, como seala el Programa de Educacin Inicial y Primaria (ANEP-CEIP, 2008), responden a
intencionalidades especficas que, en el caso de la explicacin, apuntan a la resolucin de un proble-
ma de conocimiento. Los gneros explicativos se constituyen en el marco de interacciones sociales
en las que un individuo idneo en un saber particular facilita la comprensin de una cuestin de su
competencia a otro individuo lego. En cuanto a la finalidad que persigue, la especificidad del discurso
explicativo radica en hacer comprender un tema que, para quien recibe la explicacin, reviste algn
grado de complejidad. Por todo esto, la explicacin se convierte en el gnero caracterstico de la vida
acadmica escolar, ya que es tpico de las situaciones de transmisin y construccin de conocimien-
tos.
El trmino explicar remite a las nociones de ensear, comprender, justificar, probar, excusar, inter-
pretar. Su sentido alude a la idea de expandir algo ante la visin intelectual o volver claro lo confuso.
(Zamudio y Atorresi, 2000).
En virtud de que la explicacin tiene el cometido de aportar conocimiento vlido, el discurso expli-
cativo encierra siempre una pretensin de verdad que se funda tanto en la autoridad del sujeto que
explica (poseedor de un saber socialmente validado) como en el efecto de objetividad del discurso que
produce (Calsamiglia y Tusn, 2001).
Sin embargo, a diferencia del discurso argumentativo, el discurso explicativo no pretende convencer
ni influir en el interlocutor, sino que busca modificar su condicin epistmica, logrando que incorpore
el conocimiento necesario para satisfacer una necesidad cognitiva. Para que ese conocimiento pueda
ser aprehendido, el discurso explicativo debe satisfacer condiciones de claridad, orden y precisin, y
hacer uso de operaciones discursivas especficas; la definicin, la ejemplificacin, la reformulacin, la
clasificacin, la citacin y la analoga deben estar presentes en los gneros explicativos que circulan
en la escuela.

El discurso explicativo en funcin del fenmeno que quiera dilucidar y de las operaciones cogni-
tivo-discursivas que intervengan para hacerlo podr adoptar modos de organizacin particulares:
problema-solucin, causa-consecuencia, comparacin-contraste, secuencia temporal o enumeracin
descriptiva, entre otros (Meyer en Martnez, 1997). Estas formas de organizacin global de la informa-
cin ponen de manifiesto, en el texto, actividades cognitivas que se despliegan tanto en la produccin
como en la comprensin de una explicacin. Las propuestas de lectura y de escritura de textos de los
CLE 4, 5 y 6 giran en torno a estos modos de organizacin del discurso explicativo.
La exigencia de orden y de claridad, la pretensin de objetividad y la necesidad de emplear los modos de

decir propios de cada disciplina inciden en la frecuencia de aparicin de ciertos recursos lingsticos en
la explicacin. As, los conectores que establecen relaciones de causalidad, los que introducen reformu-
laciones explicativas, los conectores de ejemplificacin o las formas que indican comparacin aportan al
establecimiento de relaciones entre conceptos y a la claridad. Por otro lado, el predominio de construc-
ciones impersonales se constituye en uno de los recursos bsicos para el efecto de objetividad, mientras
que la seleccin del presente de indicativo pone de manifiesto la atemporalidad de los fenmenos que
se explican. En la lectura y en la produccin de explicaciones es relevante la precisin lxica, esto es, el
empleo de lenguaje tcnico, cientfico y de palabras de significacin unvoca.
Seleccin de gneros explicativos
La explicacin, como organizacin discursiva, est presente en un sinfn de gneros discursivos. So-
bre ese universo vasto se efectu el recorte y se tomaron, para esta seleccin mnima, los gneros
que usualmente son los de mayor circulacin en la escuela: el artculo de enciclopedia, los textos de
divulgacin cientfica y el manual de estudio.
Los textos principales se presentan en la apertura de cada captulo sin perjuicio de otros textos que
aparecen ms adelante como complementarios o como lecturas anexas a propuestas de escritura.
En cuanto a la extensin de los textos explicativos principales, es notoria su brevedad en relacin, por
ejemplo, con los textos narrativos de los CLE 4, 5 y 6. En el caso de la explicacin, la brevedad por
la que se opt opera a favor de la posibilidad de procesar conceptos y relaciones conceptuales que
pueden revestir cierta complejidad para el estudiante. Una mayor extensin textual hubiera represen-
tado mayor carga informativa y un nivel de complejidad posiblemente inadecuado. Cabe agregar que
la extensin de los textos fue considerada en una relacin de equilibrio con el modelo de organizacin
predominante en cada uno de ellos. Es decir, los modelos de organizacin ms complejos como el
de problema-solucin se presentan en textos ms breves y con menor carga informativa, mientras
que a los textos ms extensos corresponden modos de organizacin que el lector puede procesar
ms fcilmente, como la enumeracin descriptiva o la secuencia temporal.

En las siguientes pginas se desarrollan los gneros discursivos explicativos que se trabajan en los
CLE 4, 5 y 6.
Artculo de enciclopedia
CLE 4
En el CLE 4 se aborda el artculo de enciclopedia.
Los temas de los artculos seleccionados pueden ser fcilmente relacionados con el rea del Co-
nocimiento de la Naturaleza y con sus contenidos. Los textos principales son: Cmo se adaptan
los animales al fro? y Qu es la hibernacin?. Ambos forman parte de una enciclopedia general
organizada a partir de interrogantes puntuales que se remiten a campos de conocimiento especficos:
El libro de las 1000 respuestas (Editorial Visor).
Las enciclopedias, en formatos fsicos o digitales, pueden ser obras de consulta frecuente durante
toda la vida escolar y acadmica, en la medida en que se adquiera competencia como lector del g-
nero. Estas obras, al reunir informacin general bsica sobre las distintas ramas del saber humano,
son un buen punto de partida para construir las primeras nociones relativas a la sistematizacin y a la
organizacin del conocimiento cientfico. Como modelo de texto explicativo, el artculo de enciclope-
dia es til al trabajo de aula en cuanto constituye una muestra, accesible para el escolar, de algunas
de las caractersticas que definen a los gneros de esta organizacin discursiva (la explicacin). Entre
esas caractersticas, el estudiante, guiado por el docente, podr observar, por ejemplo, la organiza-
cin de los saberes en reas y disciplinas, el empleo de vocabulario tcnico y cientfico, la precisin
en la presentacin de datos, el registro formal y objetivo, el papel de la autora en relacin con otros
gneros discursivos, la funcin de los paratextos, elementos grficos anexos, etc.

Manual de estudio
CLE 5
En el CLE 5 se aborda el manual de estudio. El texto principal seleccionado, Los biomas, forma par-
te del captulo de un libro de estudio de ciencias sociales: Ciencias sociales I, de Graciela Zaritzky, y su
tema puede vincularse tanto con el rea del Conocimiento Social como con el rea del Conocimiento
de la Naturaleza. El manual de estudio es otro de los gneros clsicos del mbito escolar y, tal vez, sea
la muestra ms tpica de la organizacin discursiva explicativa con finalidad didctica.
Al ser textos destinados al aprendizaje, los manuales recurren a todas las operaciones discursivas
tendientes a dilucidar conceptos y a establecer relaciones entre estos: definir, clasificar, ejemplificar,
etc. A la vez, ofrecen modelos vlidos de estas secuencias especficas. Como modelo de la organiza-
cin discursiva explicativa, el captulo de manual ofrece muestras de organizacin de contenidos por
apartados textuales en los que se despliegan temas y subtemas. Este gnero, caracterizado por una
exhaustividad mayor que la de la enciclopedia, pone al lector en situacin de establecer relaciones
de largo alcance al interior de la obra (relaciones entre captulos, entre apartados, entre apartados y
cuadros de datos anexos, etc.).

Divulgacin cientfica
CLE 6
En el CLE 6 se aborda la divulgacin cientfica. El texto seleccionado como principal, Un xito sin
palabras, forma parte de una publicacin de carcter recreativo que difunde conocimientos del cam-
po de las ciencias sociales: El cine no fue siempre as, de Marcelo Cerd, Pablo R. Medina y Patricio
Fontana. Este texto se vincula temticamente con contenidos del rea del Conocimiento Artstico.
Los textos de divulgacin cientfica constituyen reformulaciones de un discurso cientfico primario.

Mientras que los textos originales son productos de circulacin restringida a una comunidad especia-
lizada, sus reformulaciones divulgativas estn al alcance de la comunidad lectora en general. Dado el
carcter recreativo que pueden adoptar estos textos, es importante tener en cuenta que no dejan de
ser productos de un autor informado o especializado en la temtica que aborda y que, por lo general,
no es quien genera el conocimiento que comunica. Su discurso pone en accin todas las operaciones
que garanticen la comprensibilidad del contenido y, a diferencia de lo que sucede en manuales de
estudio o en enciclopedias, el autor del discurso divulgativo puede hacer uso de un estilo coloquial,
de apelaciones al lector y de apreciaciones evaluativas. Estos rasgos juegan en contra del efecto
de objetividad que busca el discurso explicativo prototpico, pero operan a favor de la captacin del
inters del lector. En el plano lxico hay menos restricciones y el lenguaje tcnico preciso puede ser
reemplazado por reformulaciones ms generales o indefinidas.

Ejemplos de actividades de A ciencia cierta. La explicacin

Tema
Contenidos
- Tema global.
- Seleccin y jerarquizacin de la informacin.
- Inferencias textuales: ideas principales y secundarias.
- Inferencias en la lectura de libros de texto y de enciclopedias
(ndices, captulos, epgrafes, etc.).
CLE 4
Fundamentacin
El tema se define bsicamente como el asunto global del que trata
un texto. La unidad temtica es uno de los aspectos bsicos de la
coherencia textual. La identificacin del tema se sustenta en la se-
leccin y jerarquizacin de la informacin local con la que se cons-
truye el significado global del texto. Los lectores expertos identifican
los elementos temticamente relevantes y los que no lo son: jerar-
quizan la informacin. Los lectores inexpertos apoyan la seleccin y
jerarquizacin de informacin sobre la base de criterios ajenos a la
relevancia temtica, y arriban a conclusiones desajustadas.
Para superarse en su nivel lector, el estudiante necesita aprender a
reconocer indicios textuales vlidos para la determinacin del tema,
seleccionar y jerarquizar informacin relevante. De esta manera, po-
dr reconocer la coherencia global del texto, identificar su tema y
enunciarlo. CLE 5
Descripcin
Los CLE 4, 5 y 6 trabajan en la determinacin del tema en textos
explicativos a travs de distintas estrategias.
En el CLE 4, el tema del artculo Cmo se adaptan los animales
al fro? enunciado en una actividad de mltiple opcin debe
reconocerse entre ideas asociadas secundarias, algunas que
no explicitan el tpico textual. Adems se observan los paratextos
como elementos que responden a la coherencia global y que
constituyen indicios de la unidad temtica.
El CLE 5 aborda la repeticin lxica como indicio temtico en el
CLE 6
apartado Los biomas. En este caso, el tema debe ser enunciado

por el estudiante, quien lo infiere a partir de la constatacin del
fenmeno cohesivo de la repeticin.
En el CLE 6, la determinacin del tema requiere de mayor autonoma.
La tarea exige seleccionar conceptos primarios del texto Un
xito sin palabras, descartar conceptos secundarios y proponer,
finalmente, un enunciado que d cuenta del tema global del texto.

Fuente
Contenidos
- Elementos bsicos de la situacin de enunciacin: quin, a
quin, qu, dnde, cundo.
- Bsqueda bibliogrfica en biblioteca y red virtual.
Fundamentacin
CLE 4
Los gneros explicativos aportan conocimiento vlido y suponen
siempre condiciones de verdad, rigor y objetividad. Estas condicio-
nes estn aseguradas cuando los enunciadores son calificados y
su discurso est enmarcado en prcticas socialmente reguladas. El
lector experto deduce, a partir de la consideracin de las fuentes, el
grado de fiabilidad de la informacin que lee.
Para superarse en su nivel lector, el estudiante ha de adquirir pro-
gresivamente criterios para establecer el grado de fiabilidad de un
texto. Entre ellos, la consideracin de la autora individual o colecti-
va, el respaldo acadmico e institucional, los mbitos de circulacin
del texto.
Descripcin
Los CLE 4, 5 y 6 trabajan en la consideracin de las fuentes biblio-
grficas y en el reconocimiento de la organizacin disciplinar del
CLE 5
saber cientfico.
En el CLE 4, se aborda el gnero enciclopedia a partir de una obra
general de ciencias y artes y se atiende a la clasificacin de artculos
segn las disciplinas. Se trabaja sobre las caractersticas generales
de la enciclopedia como obra de consulta y, en esta lnea, se propo-
ne adems el trabajo con diccionarios digitales.
En el CLE 5, se abordan los manuales de estudio. La actividad pro-
puesta hace hincapi en la adscripcin de temas puntuales a dis-
ciplinas o reas especficas. El estudiante se enfrenta a la situacin
de tener que seleccionar fuentes de consulta en funcin de necesi-
dades acadmicas.
En el CLE 6, se aborda una coleccin integrada por cuatro libros de
divulgacin. Se presenta una propuesta de actividad centrada en el
reconocimiento de relaciones entre elementos paratextuales e in-
CLE 6
tertextuales (ttulo, ilustracin de portada, resea editorial). Paralela-

mente se trabaja en la caracterizacin del gnero divulgacin.

Relaciones
Contenidos
- Relaciones a partir de inferencias textuales y lgicas.
- Relaciones intratextuales e intertextuales.
- Seleccin y jerarquizacin de informacin.
- Lectura hipermedial.
Fundamentacin
CLE 4
Una de las habilidades que potencian la capacidad de comprender
los textos es la de establecer relaciones temticas entre sus partes
y entre el texto y las representaciones grficas de distinta ndole que
lo acompaan (ilustraciones, mapas, grficas estadsticas, etc.).
Para superarse en su nivel lector, el estudiante ha de ser capaz
de establecer vnculos entre los textos que lee. Esta habilidad
puede ser promovida con la ayuda de una seleccin planificada de
lecturas que posibiliten el establecimiento de vnculos temticos,
genricos, estilsticos o de otro tipo. A travs de la lectura frecuente
y rica en formatos, gneros y temas se crean condiciones para
interpretar el entramado de relaciones intratextuales, intertextuales
e hipertextuales.
Descripcin
Los CLE 4, 5 y 6 proponen situaciones de lectura que promueven el CLE 5
establecimiento de relaciones temticas entre los textos.
En el CLE 4, se presentan dos artculos de enciclopedia que abor-
dan un tema de manera general, Cmo se adaptan los animales
al fro?, y especfica, haciendo foco en un concepto en particular,
Qu es la hibernacin?. La actividad apunta a que el lector com-
prenda la relacin de inclusin temtica y de ampliacin conceptual
de un texto con respecto al otro.
En el CLE 5, se propone la lectura exhaustiva de una secuencia
explicativa de proceso y se muestran dos posibles representaciones
grficas del fenmeno descrito. El lector seleccionar la grfica que
a su juicio guarda relacin con el texto y fundamentar su seleccin
por escrito. Esta fundamentacin, bien lograda, promueve el apro-
vechamiento del potencial epistmico de la escritura.
En el CLE 6, se propone la indagacin en la temtica que se des-
CLE 6
pliega a partir del texto principal (el cine y su historia). La actividad

implica una bsqueda controlada en la Web. Para ello es necesario
el reconocimiento de la relacin entre un problema de conocimiento
(una interrogante dada) y una posible fuente de informacin per-
tinente (un sitio web sugerido). Cabe sealar que los sitios selec-
cionados permiten al lector inferir la relacin interrogante-fuente de
informacin a partir de su nombre, direccin web o pantalla de inicio
de la cual se presenta una imagen.

Informacin local
Contenidos
- Identificacin de informacin local.
- Relaciones de sentido entre el contenido de textos.
- Elaboracin de preguntas.
Fundamentacin
CLE 4
La lectura es una tarea compleja que interrelaciona la informacin
del texto con los conocimientos previos del lector. Los lectores ex-
pertos poseen recursos para deslindar con relativa claridad la infor-
macin codificada en el texto de la que ellos, desde su conocimien-
to del mundo, activan al momento de leer.
Para superarse en su nivel lector, el estudiante necesita incrementar
progresivamente su nivel de consciencia de lo que el texto porta y
de lo que el texto activa. Es decir, debe ser capaz de diferenciar lo
que aparece manifiesto en el texto de los datos o informaciones que
forman parte de sus saberes previos activados por la lectura.
Esta es una habilidad fundamental cuando se lee para aprender en
el mbito escolar y acadmico, donde con frecuencia se solicita
fundamentar las ideas sustentndolas en evidencias textuales.
CLE 5
Descripcin
Los CLE 4, 5 y 6 trabajan de forma recurrente en el reconocimiento
de informacin explcita en el texto y promueven la reflexin sobre la
informacin que el texto convoca, pero no menciona manifiestamente.
En funcin de ello, los tres cuadernos repiten la misma dinmica de
trabajo sobre los textos.
En la actividad Interrogantes, el estudiante debe decidir, a partir
de una lectura exhaustiva, si las preguntas que se presentan pue-
den ser respondidas por el texto. No se solicitan respuestas, sino,
nicamente, la verificacin de la presencia textual de la informacin
necesaria para responder. La aparicin de interrogantes que posi-
blemente puedan responderse desde saberes previos introduce el
grado de dificultad deseado.
CLE 6
A esta primera actividad se le suma la escritura de preguntas que

puedan ser respondidas a partir del texto, para el intercambio en el
grupo. La propuesta se cierra con la escritura de respuestas a las
interrogantes elaboradas por otros nios del grupo.

Organizacin de la informacin
Contenidos
- Organizadores grficos.
- Elaboracin de grficos, cuadros sinpticos y mapas con-
ceptuales.
Fundamentacin
CLE 4
En su organizacin espacial tpica, la informacin de los textos se
dispone linealmente. Sin embargo, existen formas de organizarla
que traducen visualmente las relaciones entre ideas o la estructura
de significados del texto. De manera genrica, puede hablarse de
organizadores grficos. Su representacin requiere habilidades del
lector, quien debe seleccionar, jerarquizar, comparar y clasificar, es
decir, realizar las operaciones cognitivas pertinentes para la com-
prensin y la posterior esquematizacin del contenido del texto.
Para superarse en su nivel lector, es til para el estudiante resolver y,
progresivamente, proponer sus propios organizadores grficos de la
informacin de los textos. La elaboracin de organizadores grficos
requiere comprensin lectora y, a la vez, resulta una estrategia eficaz
para profundizar la comprensin de un texto.
CLE 5
Descripcin
Los CLE 4, 5 y 6 proponen de manera recurrente la elaboracin de
organizadores grficos (cuadro de doble entrada, cuadro sinptico,
esquema, mapa semntico, etc.) a partir de los textos continuos
ledos.
En las actividades propuestas, el tipo y estructura de organizacin
vienen dados y le corresponde al lector tanto seleccionar del texto
los conceptos pertinentes como determinar su posicin en el nue-
vo formato textual. En el pasaje de nivel del CLE 4 al CLE 5, y de
este al CLE 6, se incrementan progresivamente las categoras de
clasificacin y la cantidad de informacin a manipular. En una se-
cuenciacin ms extensa de este tipo de actividad, es esperable
que el estudiante comience a definir de forma autnoma cules son
CLE 6
los organizadores ms aptos para presentar la esquematizacin de

contenidos de distintos tipos de textos explicativos.

Resumen
Contenidos
- Resumen.
- Relacin causal entre fenmenos.
Fundamentacin
La prctica del resumen es de las ms tpicas del mbito escolar.
Su utilidad para el aprendizaje en las distintas reas del currculo es
ampliamente reconocida, al igual que su potencial como prctica
previa necesaria para la escritura de los textos propios. El dominio
de la tcnica del resumen supone el despliegue de habilidades lec-
toras y escritoras que hacen de esta una prctica compleja.
CLE 5
Su complejidad consiste en el logro de un texto semnticamente

fiel, formalmente distinto y ms breve que el texto fuente. Por otro
lado, resumir es escribir pero tambin, bsicamente, es leer.
La prctica de esta actividad implica un trabajo consciente y contro-
lado con la lengua escrita que se realiza, generalmente, en funcin
de la asimilacin de un contenido temtico, es decir, en funcin de
la apropiacin de un saber. Por esto, resumir en la escuela es una
prctica de escritura significativa.
Descripcin
El CLE 5 presenta una propuesta pautada para la elaboracin del
resumen de un texto explicativo. Esta propuesta consta de cuatro
pasos:
CLE 5
- reconocimiento de la estructura del texto fuente y de la orga-

nizacin de la informacin;
- redaccin de la idea central de cada prrafo;
- puesta en relacin de las ideas mediante conectores de cau-
salidad;
- textualizacin final.
Es importante sealar que antes de llegar a la textualizacin final,
el estudiante habr abordado la informacin del texto fuente en al
menos seis actividades diferentes: lectura, estudio de la estructura
informativa, escritura de enunciados autnomos, relectura, reco-
nocimiento de relaciones causales, reescritura con integracin de
conectores.

Procedimientos explicativos
Contenidos
- Ejemplificacin.
- Definicin.
- Reformulacin o parfrasis.
- Recursos para la cohesin: conectores de reformulacin y de
ejemplificacin.
CLE 4
Fundamentacin
La explicacin tiene la finalidad de dilucidar, de hacer comprender.
En funcin de ello el enunciador recurre a procedimientos lings-
ticos con los que suma claridad y precisin a su discurso. Tres de
estos procedimientos son: la definicin, que delimita y precisa con-
ceptos; la ejemplificacin, que precisa ideas abstractas o generales
mediante casos concretos y cercanos; y la reformulacin, que re-
plantea una idea con otras palabras para aclararla. La produccin
de textos explicativos supone el dominio de estos recursos.
Descripcin
En los CLE 4, 5 y 6 se trabaja sobre los procedimientos explicativos
de ejemplificacin, definicin y reformulacin. Las actividades pro- CLE 5
ponen la ampliacin de textos mediante la insercin de secuencias
que definen, ejemplifican y reformulan.
En el CLE 4, en la actividad Ideas en expansin, el estudiante se
enfrenta a la expansin de un texto por ejemplificacin. La propues-
ta exige redactar el ejemplo con datos dados, determinar el lugar
del texto en el que se insertar y seleccionar un conector adecuado
para introducirlo. Finalmente, se le indica la reescritura del texto con
los ejemplos ya integrados.
En el CLE 5, se trabaja con la identificacin de definiciones insertas
en un texto, la observacin de distintas estructuras que definen y la
ampliacin de enunciados mediante la introduccin de definiciones.
En esta ltima actividad se emplean diccionarios o glosarios para
obtener informacin. Luego, se presenta como mecanismo formal
de inclusin de la definicin el uso del conector de reformulacin es
CLE 6
decir.
En el CLE 6, la actividad En otras palabras aborda la reformula-
cin mediante el reconocimiento de la equivalencia semntica entre
enunciados.
Cabe sealar que las actividades con procedimientos explicativos
en los CLE no se limitan a estos tres ejemplos ni a estas tres nicas
modalidades de abordaje.

Organizadores grficos
Contenidos
- Grficos, cuadros sinpticos y mapas conceptuales.
- Elementos de cohesin textual.
- Organizacin de la explicacin. Ordenamiento de la informa-
cin en el texto.
- Recursos para la cohesin: conectores de comparacin,
contraste y oposicin.
CLE 4
Fundamentacin
Para la construccin de explicaciones, el escritor debe poner en
juego conceptos, procedimientos explicativos (definicin, reformu-
lacin, etc.) y modos de organizacin discursiva (causalidad, com-
paracin-contraste, problema-solucin, etc.). Su texto debe asumir
una estructura y desplegar recursos cohesivos, que se suman a la
consideracin de la situacin de enunciacin (audiencia, contexto,
finalidad, etc.).
Evidentemente, para el dominio de tal complejidad es necesaria una
alta frecuentacin de situaciones de escritura. El empleo de orga-
nizadores grficos como fuente de informacin para la escritura de
textos explicativos continuos es una modalidad de fcil y provecho-
sa implementacin.
CLE 5
Descripcin
Los CLE 4, 5 y 6 presentan propuestas de escritura de textos expli-
cativos breves, para las que debe usarse la informacin de organi-
zadores grficos dados.
Esta modalidad de tarea permite al estudiante estructurar textos de
acuerdo con una pauta previa de escritura, expresar lingsticamen-
te relaciones entre conceptos y evaluar las condiciones de coheren-
cia, adecuacin y correccin de su escritura.
El texto solicitado aborda siempre una temtica vinculada con la del
texto principal del captulo. Un organizador grfico abre la propuesta,
aportando parte de la informacin que ser textualizada. El estudiante
agrega luego la informacin faltante (las grficas no aparecen com-
pletas), usando las fuentes necesarias. Una vez completados los or-
CLE 6
ganizadores grficos, sern empleados como fuentes de datos.

Desde las consignas se plantean pautas de escritura que atienden
a distintos aspectos del texto y de su produccin: redactar ttulos,
escribir a partir de ttulos dados, emplear ciertos conectores, adoptar
una estructura textual predeterminada, ceirse a cierta extensin, etc.

Escribir explicaciones
Contenidos
- Lectura planificada: seleccin y jerarquizacin de informacin
CLE 4
de distintas fuentes.
- Organizacin del texto en funcin de la intencionalidad.
- Adecuacin del registro a la situacin comunicativa.
- Lxico de rigurosidad tcnica.
- Ortografa literal, acentual y de puntuacin.
Fundamentacin
La organizacin discursiva explicativa atraviesa el sistema educati-
vo. Los textos en los que el estudiante aprende y, particularmente,
los que produce responden en su mayora a esta organizacin. Su
dominio es fundamental en la vida escolar y acadmica, para que
el estudiante se apropie de una poderosa herramienta epistmica y
CLE 4
se haga partcipe de una prctica social que posibilite su acceso al
conocimiento y al aprendizaje.
Descripcin
Los CLE 4, 5 y 6 proponen, al cierre de cada captulo, la escritura
andamiada de un texto explicativo de extensin media.
Esta produccin se presenta en una secuencia de actividades que
cubre las instancias de planificacin, escritura y revisin de lo escri-
to. Como se observa en las miniaturas de las pginas del CLE 4, la
secuencia parte del esquema de cierre, que resume las caractersti-
cas genricas y brinda el marco modlico del texto a escribir.
La instancia de planificacin incluye la lectura de fuentes que brin-
CLE 4
dan la informacin necesaria para la escritura. El estudiante selec-

ciona datos relevantes de acuerdo con sus objetivos y los vuelca en
textos auxiliares: fichas, cuadros, apuntes. La consigna de escritu-
ra incluye, adems, la necesaria consideracin de la situacin de
enunciacin (para qu se escribe, para quin, etc.).
La instancia de escritura se nutre de la informacin recogida previa-
mente. En ella se proponen parmetros de modalidad explicativa
para redactar (artculo de enciclopedia en el CLE 4, modalidad pro-
blema-solucin en el CLE 5 y comparacin-contraste en el CLE 6).
En algunas propuestas, la presencia de paratextos (ttulos, subttulos,
etc.), que prevn la distribucin de la informacin, y el diseo de la
pgina establecen condiciones de organizacin del texto. En otras se
solicita la inclusin de ttulos o pies de imagen.
CLE 4
La instancia denominada revisin presenta una pauta detallada que

gua la lectura y la observacin del texto ya escrito, para verificar
aspectos de coherencia, cohesin y correccin del texto. Tambin
brinda herramientas para evaluar cuestiones relativas al registro,
como el empleo de lenguaje tcnico o del uso de la persona grama-
tical adecuada al gnero.

La argumentacin en los CLE 4, 5 y 6
Los captulos que llevan por ttulo Cuestin de puntos de vista. La argumentacin tienen como
objetivo contribuir a la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin, considerada como una orga-
nizacin discursiva especfica que posibilita el desarrollo de un espritu crtico y reflexivo.
De manera general, la argumentacin puede definirse como una prctica discursiva de tipo racional,
en la que un enunciador defiende un punto de vista confrontndolo con el de un contrincante real o
potencial. Esta prctica discursiva presupone, por una parte, la existencia de una contradiccin, de
una confrontacin de puntos de vista, y, por otra, la existencia de una pluralidad de opciones entre las
cuales escoger.
Cualquier situacin de argumentacin implica una serie de elementos que la caracterizan (Dolz y Pas-
quier, 1996):
Se trata de una situacin que surge a partir de una controversia en relacin con un tema.
El argumentador adopta una posicin en relacin con ese tema.
Quien argumenta tiene como objetivo convencer al otro racionalmente o persuadirlo apelando
a sus sentimientos.
Para que el argumentador alcance su objetivo es necesario que analice y anticipe la postura
del destinatario.
El desarrollo de prcticas argumentativas implica conocimientos que permitan llevar a cabo esas
prcticas en situaciones sociales especficas conocimiento de los gneros argumentativos, sus
temticas, estructuras y caractersticas lingsticas. Este tipo de discurso presenta siempre argu-
mentos (afirmaciones que buscan desarrollar o refutar una opinin) y contraargumentos (afirmaciones
que buscan refutar el argumento del adversario).
La argumentacin forma parte de nuestra vida cotidiana. Est presente en el mbito familiar, con
amigos o con vecinos, en intercambios verbales tales como la discusin, el consejo y el reproche. En
contextos institucionales se integra a los intercambios verbales, tales como los debates pblicos entre
polticos, estudiantes, compaeros de trabajo. La argumentacin tambin puede adoptar una forma
escrita; as aparece en la prensa (editoriales, artculos de opinin, recensiones, cartas de lectores al
director, etc.) y en gneros acadmicos (tesis, monografas, publicaciones en revistas cientficas, etc.).
En este proceso resulta fundamental brindarles a los estudiantes herramientas que les permitan apro-
piarse de los mecanismos discursivos necesarios para opinar sobre un tema o para discutir una posi-
cin. Ensear a argumentar es esencial para la formacin de una ciudadana que pueda participar en

la construccin de una sociedad democrtica y plural; as se manifiesta en el Programa de Educacin
Inicial y Primaria (ANEP-CEIP, 2008):
Se apuesta a una proyeccin pedaggica que permita la bsqueda de un mayor desarrollo de la

competencia metadiscursiva para que los hablantes dispongan de un mejor saber sobre los diversos
gneros. Por lo cual, el proceso de aprendizaje permite el acceso a mayores niveles de dominio discursivo,
de autonoma y de poder argumentativo, para conscientemente hacer parte o hacer frente a la cultura que
estn viviendo (42-44).
En consonancia con estos objetivos, en los CLE 4, 5 y 6 se propone un trabajo sistemtico para que el
estudiante se apropie de un dominio discursivo complejo como la argumentacin, ya que las prcticas
que se desarrollan en el mbito escolar preparan a los estudiantes para formar parte de una sociedad
que requiere individuos capaces de argumentar, plantear necesidades, resolver problemas, dirimir
diferencias y llegar a consensos.
Desde la didctica de la argumentacin (Dolz, Pasquier y Bronckart, 1993; Schneuwly, 2004), se ha

sealado la importancia de promover los procesos argumentativos en la escuela, mediante la exposi-
cin de los estudiantes a situaciones y a textos que les permitan desarrollar argumentos y contraargu-
mentos, para as apropiarse de las especificidades de esta prctica discursiva.
En relacin con las situaciones y textos que se propongan en el aula, es necesario tener en considera-
cin una serie de factores. En primer lugar, si bien es fundamental que en estas instancias el nio de-
sarrolle la capacidad de producir argumentos para defender su posicin, es importante tambin que
desarrolle la capacidad de analizar los argumentos contrarios a su tesis y, a travs de la negociacin,
llegue a frmulas de compromiso. Estos ltimos procesos constituyen oportunidades para el ejercicio
de la tolerancia, dado que permiten que el estudiante pueda eventualmente ponerse en el lugar del
otro y comprender sus opiniones.
En segundo lugar, cuando se trabaja con argumentacin es importante que los temas resulten inte-
resantes y polmicos, de manera tal que disparen procesos argumentativos controvertidos. Los ejes
temticos en torno a los cuales se organizan las actividades de los captulos dedicados al trabajo con
argumentacin atienden a este aspecto. La seleccin temtica busc tambin abarcar contenidos
previstos por el Programa de Educacin Inicial y Primaria (ANEP-CEIP, 2008) en el rea del Conoci-
miento Social, Construccin de la Ciudadana, a saber: el tema de los prejuicios, los supuestos de
gnero, los estereotipos de belleza y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comu-
nicacin.
Para la seleccin de los temas, es necesario tener en cuenta que se est trabajando dentro de un
mbito institucional, en consecuencia, puede resultar contraproducente plantear temticas vinculadas

con las prcticas escolares, ya que el nio puede sentirse inhibido de expresar su opinin y argu-
mentar solo en funcin de lo cree que el docente considera adecuado. Si bien en estos captulos se
procur seleccionar temas que consideraran contenidos del Programa de Educacin Inicial y Primaria
(ANEP-CEIP, 2008), se cuid especialmente de que los contenidos, por sus caractersticas y por las
formas de abordaje, permitieran al nio posicionarse y expresar abiertamente su opinin.
Por ltimo, un factor fundamental a considerar en el caso de las actividades planteadas en el saln de
clase es que, para propiciar un dilogo argumentativo, los interlocutores deben tener derecho tanto a
plantear argumentos como a refutarlos. En este sentido, es importante que al momento de proponer
las actividades se explicite el derecho de los estudiantes a plantear los argumentos que crean conve-
nientes sin inhibirse por la presencia del docente.
Seleccin de gneros argumentativos
En los CLE 4, 5 y 6 se han seleccionado diferentes gneros discursivos tpicamente argumentativos

(artculo de opinin, recensin, carta de lector al director, defensa y discurso pblico) para trabajar
sobre sus especificidades. Tambin se incluyeron gneros que no pertenecen a la organizacin dis-
cursiva argumentativa los testimonios de Caperucita Roja y de Lobo Feroz, por ejemplo con la
finalidad de posibilitar que los estudiantes adopten un punto de vista, lo desarrollen y lo justifiquen a
travs de una serie de argumentos, y refuten eventuales argumentos contrarios a su posicin.
En las siguientes pginas se desarrollan los gneros discursivos vinculados con la argumentacin que
se trabajan en los CLE 4, 5 y 6.

Artculo de opinin
CLE 4
En el CLE 4 se trabaja el artculo de opinin La tirana de los prejuicios, de Irene Orce (peridico
La Vanguardia de Barcelona). Este gnero periodstico aparece frecuentemente en diarios, revistas y
publicaciones webs, tales como los blogs. Los artculos de opinin tratan temticas de inters ge-
neral vinculadas con la poltica, la economa, la cultura, la sociedad, etc. Suelen ser redactados por
periodistas especializados, quienes expresan su postura sobre un determinado tema de actualidad.
El autor tiene como propsito contribuir a que los lectores formen una opinin con respecto al tema
tratado. Los artculos de opinin suelen aparecer firmados, ya que sus escritores se responsabilizan
por el contenido que desarrollan y por las opiniones que expresan.

Recensin o resea
CLE 5
En el CLE 5 se propone trabajar con el texto Antiprincesas latinoamericanas rompen los estereotipos
de los cuentos de hadas, de Mar Centenera (del sitio oficial de Agencia Efe).
El Diccionario de la lengua espaola (Real Academia Espaola, en lnea) define recensin de la siguien-
te manera: noticia o resea de una obra literaria o cientfica. En sentido amplio, resea y recensin
muchas veces aparecen como sinnimos.
Resear supone la tarea de distinguir y de relacionar los conceptos relevantes del texto fuente, que
podrn ser sintetizados, ampliados y relacionados con los de otros textos. La resea o recensin
busca dar cuenta de una actividad de comprensin y de anlisis de lo ledo, en la que el enunciador
puede, adems de exponer los contenidos de la fuente, cuestionarlos y opinar sobre ellos.
Esta exposicin crtica que suele aparecer publicada en peridicos, revistas u otros medios de comu-
nicacin se usa con frecuencia para referirse a un acto cultural o a una crtica artstica. Las reseas o
recensiones incluyen, adems de los datos precisos de la obra, argumentos slidos para valorar su
calidad.

Discurso pblico
CLE 5
En el CLE 5 se presenta tambin un gnero tpicamente argumentativo como es el discurso pblico.

En este caso se trabaja sobre el discurso que la actriz britnica Emma Watson pronunci en la sede
de la Organizacin de las Naciones Unidas, en el marco de la campaa He for She: La igualdad de
gnero tambin es problema de ustedes. Si bien este discurso fue emitido en un contexto oral, las
condiciones previas a su ejecucin suponen por lo general una elaborada planificacin que se sir-
ve de la escritura; suelen, adems, ser transcriptos para su posterior circulacin en diferentes mbitos.
El discurso pblico se caracteriza por estar destinado a un gran nmero de personas y por desarrollar
un tema de inters general. Su enunciador habitualmente est investido por algn tipo de autoridad y,
de esa manera, el discurso pblico suele tener una amplia cobertura meditica. Dadas esas caracte-
rsticas, la funcin de este gnero discursivo resulta ser claramente persuasiva.

Artculo periodstico y comunicado
CLE 6
En el CLE 6 se propone leer textos que permitan comprender la dimensin polmica de la argumen-
tacin. Se trata de tres textos cuya temtica ronda en torno a los nuevos modos de comunicacin
generados por los avances tecnolgicos.
El artculo principal, No imprta q este scrito asi, de Elsa Garca de Blas y Juan Pesce (peridico
El Pas de Madrid), expone dos posturas diferentes sobre el impacto de las nuevas tecnologas
en el desempeo ortogrfico de los adolescentes. Ms adelante, se presentan un artculo y un
comunicado de prensa que aportan puntos de vista diferentes acerca de los efectos del uso de
las redes sociales: Conectados. La era de las redes sociales, de Delia Rodrguez, y Redes so-
ciales... nios y adolescentes en riesgo, de la Jefatura de Polica de Montevideo. En este caso,
la dimensin polmica surge de la confrontacin de ambos textos.

Ejemplos de actividades de Cuestin de puntos de vista. La argumentacin

Tema
Contenidos
- Tema global.
- Organizacin del texto argumentativo.
- Inferencias textuales: ideas principales y secundarias.
Fundamentacin
CLE 4
El tema de un texto es el asunto global que en este se trata. Re-
conocer el tema implica comprender cmo estn configurados los
conceptos y las relaciones entre las ideas presentes en l. Supo-
ne entonces jerarquizar, es decir, distinguir entre ideas principales e
ideas secundarias que aportan informacin de ndole local.
Para superarse en su nivel lector es importante que el estudiante
aprenda a identificar en cada texto los indicios de esa informacin
jerrquicamente relevante para determinar el tema.
Descripcin
Los CLE 4, 5 y 6 trabajan la identificacin del tema en textos argu-
mentativos a travs de distintas estrategias que suponen niveles de
complejidad crecientes.
En el CLE 4 se aborda la identificacin del tema a partir del trabajo
con ttulos. Se propone al estudiante una serie de ttulos alternativos
CLE 5
a La tirana de los prejuicios, entre los que debe seleccionar los

que podran sustituir el ttulo original.
En los CLE 5 y 6 se brinda una lista de enunciados para que el
estudiante seleccione los temas tratados en los textos principales
del captulo (recensin y artculo periodstico). El estudiante debe je-
rarquizar la informacin y descartar aquellos enunciados que tratan
ideas secundarias y no son, por lo tanto, temticamente relevantes.
CLE 6

Fuente
Contenidos
- Inferencias semnticas en los textos a nivel global y local.
- Relaciones de sentido entre textos.
CLE 4
Fundamentacin
En la fuente de un texto estn presentes los elementos de la situa-
cin de enunciacin que lo originan (audiencia, contexto, finalidad,
etc.). Su reconocimiento ayuda a comprenderlo mejor. La identifica-
cin de la fuente conduce al estudiante hacia un importante conjun-
to de datos explcitos, que lee en los paratextos, o implcitos, que
infiere apoyndose en su conocimiento del mundo.
Para superarse en su nivel lector el estudiante necesita reconstruir
esta informacin. As, incorpora progresivamente criterios sobre la
fiabilidad de las fuentes y la competencia de los enunciadores en las
temticas sobre las que desarrollan sus argumentaciones.
Descripcin
En los CLE 4, 5 y 6 se propone identificar la seccin de los peri-
dicos digitales en la que los textos fueron publicados. Para hacerlo
CLE 5
se necesita comprender, en el primer CLE, la intencin del autor y

vincularla a un paratexto especfico y, en los otros dos, relacionar
diferentes paratextos con los temas de la recensin y del artculo.
En los tres casos la escritura tambin cumple un papel importante,
ya que se solicita explicar cmo se arrib a las conclusiones y jus-
tificar las respuestas dadas. Al solicitar reconstruir por escrito los
procedimientos seguidos para solucionar los problemas de lectura
planteados se favorece la metacognicin.
CLE 6

Parfrasis
Contenidos
- Reconocimiento del tema en el enunciado.
- Identificacin de informacin local en los textos.
- Reformulacin o parfrasis.
Fundamentacin
La reformulacin es un procedimiento lingstico que permite trans-
CLE 4
mitir la misma informacin de un enunciado dado, con otro enun-
ciado. Existen diferentes procedimientos para reformular, como por
ejemplo la reduccin (resumen) y la sustitucin. Esta ltima puede
consistir en sustituir un trmino por un pronombre, un determinante,
un sinnimo, un hipernimo o una expresin equivalente. La lectura
y la produccin de reformulaciones favorecen tanto la comprensin
como la produccin de textos.
Para superarse en su nivel lector y escritor el estudiante debe inter-
nalizar la reformulacin como una estrategia metacognitiva de con-
trol de su comprensin, dado que es una herramienta imprescin-
dible para apropiarse de los contenidos de los textos que estudia.
Descripcin
En los CLE 4, 5 y 6 las propuestas de parfrasis se presentan en
CLE 5
la pgina En otras palabras. Estas actividades constan de dos

partes: en la primera, se propone un enunciado tomado del texto
principal y tres reformulaciones entre las cuales el estudiante debe
seleccionar la correcta para ese enunciado especfico; en la segun-
da, se le propone que escriba la reformulacin. En este caso, el es-
tudiante no solo debe evidenciar su compresin, sino que tambin
debe ser capaz de encontrar expresiones que enuncien la misma
idea con otras palabras.
Esta habilidad resulta fundamental tanto para resumir por escrito
como para realizar una exposicin oral sobre un texto.
CLE 6

Resumen
Contenidos
- Resumen: reglas de supresin, generalizacin y construc-
cin.
Fundamentacin
CLE 5
El resumen es una parfrasis reductora de un texto fuente. Su pro-
duccin demanda la seleccin y jerarquizacin de informacin so-
bre la base de su relevancia. Implica la elaboracin de inferencias
sobre la informacin que el texto brinda y su relacionamiento con
los conocimientos previos del lector. Debido a la complejidad de las
operaciones cognitivas que el resumen pone en juego, constituye
una estrategia para profundizar la comprensin de un texto.
Para superarse en su nivel lector el estudiante necesita, con niveles
crecientes de autonoma, practicar esta estrategia en textos cada
vez ms extensos, con temticas y estructuras ms complejas. As
lograr producir resmenes prescindiendo del apoyo de cuadros o
esquemas que orienten la seleccin y organizacin de la informa-
cin.
Descripcin
CLE 6
Los CLE 5 y 6 proponen dos modalidades de trabajo diferentes en

tres actividades de complejidad creciente.
En el CLE 5 se solicita seleccionar el texto que mejor resume un dis-
curso. Para ello, deben descartarse el que contradice lo expresado
en el texto fuente y el que selecciona datos secundarios u omite
informacin central. Luego se le propone al estudiante que justifique
lo descartado, para que se haga consciente del proceso realizado.
De ese modo, al reconocer las caractersticas de los textos descar-
tados puede contrastarlas con las de un resumen bien elaborado.
En el CLE 6 se plantean actividades en las que el resumen contribu-
ye a organizar la informacin para comprenderla. Como paso previo
a la escritura del resumen, se propone el completamiento de cua-
dros que evidencian la estructura de la informacin y orientan la se-
CLE 6
leccin y la sntesis de datos (Colomer y Camps, 1990). Un cuadro

recupera categoras bsicas de la estructura argumentativa y ayuda
a visibilizarlas, mientras que otro establece una comparacin entre
textos que desarrollan en forma argumentada posturas diferentes
sobre un mismo tema. La produccin de los resmenes es guiada
mediante expresiones que contribuyen a ordenar lo seleccionado en
los cuadros y, tambin, a dar cohesin a los textos que se escriben.

Intencionalidad de los textos
Contenido
Fundamentacin
Si bien los textos responden a una organizacin discursiva determi-
nada (narrativa, explicativa, argumentativa), frecuentemente en ellos
se encuentran estructuras menores que colaboran con la finalidad
comunicativa. Es as que en un cuento, por ejemplo, se pueden
encontrar descripciones, opiniones, etc.
Las narraciones se estructuran bsicamente en sucesin cronol-
gica de hechos y su funcin es contar; las descripciones refieren a
caractersticas de objetos o personas, y las argumentaciones se ca-
racterizan por presentar y justificar una posicin acerca de aconteci-
CLE 4
mientos que admiten ms de un punto de vista. Todos los hablantes
conocen en forma intuitiva estas estructuras.
Para que el estudiante se supere en su nivel escritor, es necesario
hacer explcito y sistemtico ese conocimiento para que se vuelva
eficaz (Riestra, 2006). De esta forma, las pistas que como lector
toma en cuenta para construir la interpretacin de un texto pueden
ser usadas cuando est en el rol de escritor.
Descripcin
Las actividades de estas pginas proponen, en una primera ins-
tancia, discriminar enunciados que narran, describen y argumentan
(CLE 4) y, en una etapa ms avanzada, plantean su produccin es-
crita (CLE 5).
CLE 5

Argumentos
Contenidos
- Jerarquizacin de argumentos en un texto de opinin.
- Nexos que expresan relacin causa-consecuencia.
Fundamentacin
CLE 4
La formacin de lectores expertos requiere de la capacidad de reco-
nocer la dimensin argumentativa de ciertos textos.
Para ello es necesario, en primer lugar, desarrollar la habilidad para
identificar los elementos lingsticos caractersticos de la argumen-
tacin, que funcionan como indicadores de que se est introducien-
do un punto de vista sobre un tema (Van Eemeren, Grootendorst,
Snoeck Henkemans, 2006). Con ese fin, se hace necesario plantear
con recurrencia las estructuras caractersticas que se utilizan para la
presentacin de una opinin.
Asimismo, para apoyar o refutar una argumentacin es necesario
desarrollar la capacidad de evaluar los argumentos. Esto es, poder
identificar si un argumento es o no pertinente para defender un pun-
to de vista (Muoz y Musci, 2013).
Descripcin
CLE 5
En los CLE 4, 5 y 6 las actividades frecuentan los elementos pro-

totpicos de la presentacin de opiniones o puntos de vista sobre
un tema. El objetivo de estas actividades es la identificacin de la
pertinencia de los argumentos.
Para ello el estudiante apela a diferentes estrategias (reconocer la
vinculacin temtica; ponderar que el argumento presentado no re-
sulte contradictorio con la posicin que se defiende; reconocer que
el argumento aporta una prueba o justificacin de lo que se sostie-
ne) con el fin de determinar cul es el ms apropiado para dar apoyo
a la opinin propuesta desde la consigna.
En el CLE 4 se plantean cuatro opciones, dos de las cuales resultan
fcilmente descartables. La actividad se cierra con un ejercicio de
escritura que consiste en el completamiento de un enunciado.
CLE 6
En el CLE 5 se reduce el nmero de opciones pero hay un aumento

en la dificultad, dado que ninguna de las opciones incorrectas es
fcilmente descartable.
En el CLE 6 las opciones son cuatro, pero adicionalmente se pide
una breve produccin escrita en la que el estudiante explicite su
opinin sobre el tema y la fundamente.

Contraargumentos
Contenidos
- Argumentos y contraargumentos.
Fundamentacin
La actividad argumentativa requiere que el lector o el escritor reali-
ce una evaluacin crtica externa de sus argumentos, es decir, que
realice una bsqueda de argumentos dirigidos a obtener una con-
clusin opuesta a la que defiende (Plantin y Muoz, 2011). Como re-
sultado de esta evaluacin crtica, llega a identificar los contraargu-
mentos que eventuales contrincantes pueden presentar en relacin
con su tesis y prev nuevos contraargumentos para refutarlos. Este
proceso resulta de particular relevancia en dos niveles.
CLE 4
En un nivel intrapersonal contribuye al desarrollo de los procesos
psicolgicos que el sujeto pone en funcionamiento para realizar una
actividad cognitivamente compleja, como es argumentar. En este
sentido, la capacidad de descentracin del sujeto, es decir, la po-
sibilidad de ponerse en el lugar del otro, constituye un prerrequisito
para la puesta en prctica de las habilidades. Adems de este nivel
intrapersonal que supone cierto desarrollo cognitivo, existe un se-
gundo nivel interpersonal que supone cierto desarrollo tico.
En la elaboracin de contraargumentos, el argumentador desarrolla
conciencia acerca de que existen otros puntos de vista que pueden
estar fundamentados con slidos argumentos. Este proceso puede
ser entendido como una oportunidad de ejercitar la tolerancia y el
respeto por el punto de vista del otro.
Descripcin
CLE 6
El CLE 4 introduce la nocin de contraargumento. Se le propone al

estudiante que elabore contraargumentos para refutar los argumen-
tos ms dbiles de los personajes de los textos.
En el CLE 6 se propone un trabajo de establecimiento de corres-
pondencias entre argumentos y contraargumentos, y un ejercicio de
escritura de contraargumentos para dos argumentos dados, con el
objetivo de consolidar este concepto.

Causas y consecuencias
Contenidos
- Relacin causal en la argumentacin.
- Conectores que expresan relacin causa-consecuencia.
Fundamentacin
CLE 4
Una vez lograda la identificacin de los argumentos, es posible
desarrollar el anlisis de distintas estructuras argumentativas. Una
estructura tpica de esta organizacin textual es la basada en la rela-
cin causal con la que se sostiene una opinin, sobre una conexin
causal entre el argumento y la conclusin. Esta conexin causal se
establece con el uso del conector porque. De esta manera, el orden
de presentacin entre el argumento y la opinin es retroactivo, ya
que aparece la conclusin antes que el argumento (Van Eemeren,
Grootendorst, Snoeck Henkemans, 2006).
Una forma de consolidar la identificacin y el uso de esta estructura
argumentativa, y a la vez de incorporar nuevas, consiste en la in-
troduccin del conector por eso. Los conectores porque y por eso
suelen confundirse aunque cumplen funciones diferentes: el primero
es un indicador de que a continuacin se presentar una causa (ra-
zn o argumento) y el segundo, un indicador de que a continuacin
CLE 5
se presentar una consecuencia.

Es importante sealar que la presencia de conectores no es im-
prescindible para definir un texto como argumentativo, aunque s
funciona como un facilitador para su comprensin. En los casos en
los que los conectores no estn explcitos se puede recurrir a la si-
tuacin o al conocimiento del mundo para reconstruir la orientacin
argumentativa del texto (Muoz y Musci, 2013).
Descripcin
En los CLE 4, 5 y 6 se presentan una serie de ejercicios en los que
el estudiante debe establecer relaciones entre causas (argumen-
tos) y consecuencias (conclusiones). Primero, se le propone armar
enunciados que establezcan las relaciones entre consecuencias y
causas, para, posteriormente, rearmarlos en trminos de causas y
CLE 6
consecuencias.
El nivel de dificultad aumenta a medida que se proponen diferentes
alternativas para sustituir a los conectores porque y por eso.
Las alternativas propuestas no son todas vlidas y el estudiante
debe, entonces, prescindir del uso de las opciones incorrectas.

Antecedentes y consecuentes
Contenidos
- Estructura argumentativa condicional.
- Conjuncin si.
Fundamentacin
Una vez lograda la comprensin y produccin de estructuras ar-
gumentativas simples, como la del tipo causa-consecuencia (argu-
mento-conclusin), se introduce una estructura ms compleja: la
estructura argumentativa condicional.
Como en todo argumento, el efecto buscado es presentar las ra-
zones que permiten llegar a una conclusin, y se hace especfica-
mente bajo la forma de un enunciado condicional que relaciona dos
CLE 5
ideas mediante la conjuncin si. La primera idea es el antecedente
y se plantea como condicin de la segunda idea o consecuente.
Se trata de la forma en la que se presenta ms frecuentemente
un razonamiento deductivo, que se caracteriza por partir de una
afirmacin de tipo general para llegar a una afirmacin de tipo par-
ticular. De modo general, se trata de una estructura sintctica y un
modo de encadenamiento que imita un silogismo y converge hacia
una conclusin afirmada de modo categrico (Charaudeau y Main-
gueneau, 2005).
Descripcin
En los CLE 5 y 6 se introduce el trabajo con este tipo de estructuras
argumentativas.
CLE 6
En el CLE 5 se propone que, a partir de la conjuncin si, el estu-

diante enlace cada antecedente con su respectivo consecuente. La
actividad se cierra con un ejercicio de escritura en el que debe com-
pletar los consecuentes de una serie de antecedentes.
En el CLE 6, la actividad se complejiza, dado que al encadenamien-
to entre antecedentes y consecuentes debe sumar la identificacin
del autor del razonamiento.

Certezas y probabilidades
Contenidos
- Organizacin de los textos argumentativos.
- Grados de asercin: probablemente, seguramente, induda-
blemente.
- Indicadores de certeza y probabilidad.
Fundamentacin
Las opiniones pueden presentar diferentes grados de certeza o pro-
babilidad. Incluso, las expresiones de certeza o probabilidad, en la
medida que constituyen marcas de subjetividad, suelen funcionar
como importantes indicadores de que se est frente a la presenta-
cin de una opinin o punto de vista.
La identificacin de este tipo de expresiones resulta una valiosa pis-
ta para el reconocimiento de textos argumentativos, pero adems
pone de manifiesto la amplia gama de matices que hay entre la
absoluta seguridad y la duda, al momento de plantear una opinin
sobre un tema.
La formacin del lector y del escritor expertos requiere del desarrollo
de la sensibilidad frente a estos tipos de modalizacin que permi-
CLE 5
ten distinguir qu tipo de expresiones utilizar en cada caso (Dolz y

Pasquier, 1996).
Descripcin
En el CLE 5 se propone una actividad de reconocimiento de esta
gradacin, que tiene como objetivo ofrecer al estudiante herramien-
tas que le permitan la apropiacin de diferentes formas de presen-
tacin de las opiniones, en funcin del grado de certeza o probabi-
lidad que quiera dar a su enunciado.

Escribir argumentaciones
Contenidos
- Lectura planificada: seleccin y jerarquizacin de informacin
de distintas fuentes.
CLE 6
- Jerarquizacin de argumentos.
- Adecuacin del registro a la situacin comunicativa.
- Recursos para la cohesin: conectores que organizan la infor-
macin, conectores de causa-consecuencia y de oposicin.
- Ortografa literal, acentual y de puntuacin.
Fundamentacin
La propuesta plantea la escritura de una carta del lector al director
como produccin final del CLE 6. El propsito general de la acti-
vidad es poner al estudiante en situacin de producir un gnero
argumentativo que circula en las prcticas sociales de lectura y de
escritura habituales, atendiendo en detalle a su planificacin, textua-
CLE 6
lizacin y revisin.
Para superarse en su nivel escritor, el estudiante necesita tener cada
vez mayor conciencia y control de los subprocesos implicados en
la escritura, e incorporarlos de manera reflexiva y cada vez ms au-
tnoma. Esto est fuertemente vinculado con el conocimiento del
gnero que se construye a partir de la lectura, y solo se logra con la
prctica sistemtica de la escritura.
Descripcin
Por medio de la escritura de una carta del lector al director se pro-
pone que el estudiante exprese su opinin argumentada. Algunos
CLE 6
aspectos de este acto retrico estn determinados en la consigna:

para quin escribir (audiencia), para qu escribir (objetivos) y qu
gnero producir. A partir de esos datos definir qu escribir (tema),
qu registro usar y, a la vez, se situar como autor (yo, alumno de
sexto ao o nosotros, los alumnos de sexto ao). Estos aspectos
guiarn todo el proceso de escritura.
Para orientar el proceso de escritura y favorecer tanto la generacin
como la organizacin de las ideas, se propone el completamiento
de un cuadro. Para ello se pautan los espacios de escritura y se
detallan en los recuadros de la derecha de la pgina algunas activi-
dades para realizar. De esa manera, se propone al estudiante hacer
una lectura selectiva de textos ya trabajados, en bsqueda de argu-
mentos para producir su carta.
CLE 6
Se evidencia as el fuerte vnculo existente entre las prcticas de

lectura y de escritura. En este caso la lectura proveer el contenido
argumentativo para escribir la carta. El estudiante planifica su carta
utilizando los conocimientos construidos en el trabajo con el captu-
lo, redacta argumentos a favor y en contra y, tambin, un contraar-
gumento para refutar el argumento en contra.

La narracin en los CLE 4, 5 y 6
Los captulos que llevan por ttulo A puro cuento. La narracin tienen como objetivo contribuir a la
enseanza y al aprendizaje de la narracin, considerada como una organizacin discursiva que po-
sibilita el desarrollo de un modo especfico del pensamiento humano. Segn Bruner (2003: 132), La
narracin es un modo de pensamiento, una estructura para organizar nuestra conciencia y un vehculo
en el proceso de la educacin. Entre los diversos sentidos que este autor le da a la narracin, se
destaca el hecho de contar historias como una forma privilegiada del ser humano de construir su iden-
tidad, y como un modo de pensar y de promover mundos posibles y proyectos de vida realizables.
La narracin constituye, entonces, una forma de expresin tpicamente humana en la que sujetos se ven
involucrados en situaciones desequilibrantes que los mueven a actuar para encontrar una resolucin. Esta
organizacin discursiva requiere siempre la presencia de un narrador que relate los acontecimientos.
Segn Bassols y Torrent (1997), la mayora de los autores que han estudiado la configuracin de la
narracin coinciden en representarla de la siguiente manera:
Situacin inicial o Transformacin o Situacin final o

planteamiento nudo resolucin
ANTES PROCESO DESPUS
La narracin se caracteriza por una situacin que se transforma en el tiempo. Para comprenderla es
necesario reconocer las relaciones de causalidad explcitas o implcitas, y entender el orden temporal
en el que suceden las acciones y reconstruirlo cuando no se presenta de manera lineal. Siguiendo a
Van Dijk (1983), los sucesos narrativos acontecen en determinado marco, lo que da lugar a los episo-
dios que conforman la trama de la historia.
Los textos que narran son centrales en el acceso de los estudiantes a una cultura comn. La aparicin
de esta organizacin discursiva en cada CLE responde a la voluntad de dar un lugar prioritario a la
lectura y a la escritura de gneros discursivos especialmente vinculados con la literatura, dado que
el conocimiento literario circula en la sociedad y se integra al currculo escolar a travs de distintos
gneros: cuentos, fbulas, leyendas, mitos, novelas, poemas.
La narracin ha tenido un gran desarrollo que se remonta a los orgenes de la humanidad. Con la crea-
cin de la escritura, surgieron nuevos modos de decir que dieron lugar a dos vertientes narrativas: la
narracin no ficcional (crnicas, historiografas, biografas) y la narracin ficcional o literaria (cuentos,
novelas, fbulas...). En esta ltima creacin sociocultural adquiere relevancia la funcin esttica.
Segn Colomer (2005, 81), los textos literarios introducen a los nios a nueva forma de comunica-
cin en la que importa el cmo y en la que uno se detiene a apreciar la textura y el espesor de las

palabras. Esta autora seala, adems, que la literatura permite la incursin en la tradicin cultural,
en una especie de plaza pblica donde se renen todas las perspectivas desde las que los humanos
han contemplado el mundo, all donde resuena el coro de voces, el patrimonio de textos que se han
acumulado a lo largo de los siglos.
Seleccin de gneros narrativos
La narracin como organizacin discursiva est presente en un sinfn de situaciones de interaccin

comunicativa y da lugar a distintos gneros. Sobre este universo se efectu la seleccin de algunos de
los gneros sugeridos por el Programa de Educacin Inicial y Primaria (ANEP-CEIP, 2008).
Para secuenciar el grado de complejidad de la narracin en los CLE 4, 5 y 6, se propone la distincin

entre narracin ficcional y no ficcional. En el CLE 4 solo se trabaja con gneros ficcionales, mientras
que en los CLE 5 y 6 se incluye la narracin no ficcional. Los dos ltimos CLE presentan dos textos
narrativos principales, uno ficcional y otro no ficcional. El captulo A puro cuento. La narracin se di-
vide en dos secciones en dichos CLE, cada una correspondiente a una de estas vertientes narrativas.
A la vez, cada seccin se focaliza en los aspectos caractersticos de los gneros que estudia, con la
finalidad de que el nio los aprehenda para poder realizar, luego, conexiones entre ellos.
Como narraciones ficcionales, en los CLE 4, 5 y 6 se presentan el mito, la leyenda, la novela breve y el
cuento de ciencia ficcin, y como narraciones no ficcionales, la crnica y la autobiografa.
En las siguientes pginas se desarrollan los gneros discursivos narrativos que se trabajan en los CLE
4, 5 y 6.

Mito y leyenda
CLE 4
En el CLE 4 se abordan el mito y la leyenda. Los textos principales seleccionados son El origen de la
Tierra (mito guaran) y Por qu la ballena vive en el mar? (leyenda tehuelche), ambos versionados
por el escritor y antroplogo argentino Miguel ngel Palermo en sus libros Cuentos que cuentan los
guaranes y Cuentos que cuentan los tehuelches, respectivamente.
Estos gneros tienen su origen en las culturas orales primarias (Ong, 1987), cuyo modo de pensa-
miento difiere de la manera de pensar y de estar en el mundo occidental y letrado actual. En esas
culturas los mitos y las leyendas eran considerados verdaderos.
Los mitos refieren a un orden del mundo anterior al actual y surgieron como modo de explicar el origen
y la naturaleza de los fenmenos trascendentes para la vida, como por ejemplo el da y la noche, las
estaciones, el surgimiento del ser humano, etctera. Estn protagonizados por dioses y por persona-
jes sobrenaturales. Las leyendas, por su lado, se distinguen de los mitos en que su alcance es ms
limitado, narran el origen de una entidad concreta: una planta, un animal o un lugar, por ejemplo, y
estn protagonizadas por hroes sobrenaturales y personajes histricos. Cabe destacar que la pre-
tensin de clasificar y de definir propia del pensamiento racional y cientfico le resultaba ajena a estas
culturas.
En el CLE 4 se plantea el origen de los textos de tradicin oral, que oficia de fuente de los relatos, y de
la tradicin escrita, que los recoge y los recrea. A partir de los textos seleccionados en este cuaderno,
se trabaja sobre estas tradiciones y sus diferencias, adems de ahondar en las caractersticas propias
de cada gnero narrativo.

Novela corta (nouvelle) y crnica
CLE 5
En el CLE 5 se aborda la novela corta, tambin llamada nouvelle, y la crnica. Los textos principales
son, respectivamente, dos captulos de La taberna del loro en el hombro, de Mario Delgado Aparan,
y La tragedia del acorazado Solimoes, del libro Naufragios clebres. Cabo Polonio, Banco Ingls y
Ocano Atlntico, de Antonio Lussich, que trata sobre un naufragio ocurrido en las costas de Rocha.
La novela corta es un relato ficcional caracterizado por poseer una extensin mayor a la del cuento
y menor a la de novela. Evidencia una economa de recursos, como los cuentos, pero, a diferencia
de ellos, tiene una trama ms compleja. Puede plantear un argumento fantstico o uno basado en la
realidad. Presenta con intensidad la evolucin de los personajes, ya sea desde su accionar o desde su
mundo interior. Tanto los personajes como sus acciones se ubican en coordenadas espacio-tempo-
rales ms variadas que las observadas en los cuentos. A partir de las caractersticas propias de este
gnero se practican las estrategias de lectura que requiere.
La crnica es un relato no ficcional que tradicionalmente narraba hechos histricos ordenados cro-
nolgicamente. Sin embargo, dado que se trata de un gnero muy antiguo (san Isidoro, el primer
cronista espaol, es del siglo XI), tanto su forma como su contenido se han ampliado y modificado.
Actualmente, este gnero incluye crnicas de viajes, periodsticas, deportivas o policiales, que narran
lo acontecido recientemente.

Cuento de ciencia ficcin y autobiografa
CLE 6
El CLE 6 presenta el cuento de ciencia ficcin Cmo se divertan de la antologa Lo mejor de Isaac
Asimov, cuya seleccin de textos fue realizada por el mismo autor, y un fragmento de la autobiografa
de Mara Elena Walsh, El cuento de la autora.
En el cuento de ciencia ficcin la trama narrativa acontece en coordenadas espacio-temporales irrea-
les, que se proyectan hacia el futuro. En sus historias predomina lo imaginario unido a una reflexin
sobre la vida humana, dado que sus autores suelen adoptar una actitud crtica sobre los problemas de
la actualidad. En los cuentos y novelas de ciencia ficcin se realizan hiptesis sobre logros cientficos
y tcnicos del futuro, explicados racionalmente, aspecto que los diferencia del cuento fantstico. A su
vez, emplean la ciencia como disparadora de la fantasa. La anticipacin de inventos y de situaciones
que, en muchas ocasiones, se desarrollan aos despus es otra caracterstica de este gnero.
Una autobiografa es la historia de vida de una persona contada por ella misma; por este motivo se
narra en primera persona y est teida de la subjetividad del protagonista que se refleja en las anc-
dotas, descripciones, emociones y opiniones relatadas. Al mismo tiempo, es comn la inclusin en
ella de las voces de otros, ya sea en estilo directo o indirecto. La autobiografa puede aparecer como
informacin complementaria sobre el autor en un libro o conformar en s misma una obra.
Cuando se narra la historia de vida de otra persona, el gnero se denomina biografa. En ocasiones, la
historia narrada en las biografas recibe un tratamiento literario que hace que el biografiado se convier-
ta en un personaje novelesco. Esto es ms difcil que ocurra en una autobiografa, a pesar de lo cual
siempre hay una seleccin de hechos y una reconstruccin literaria de la realidad.
La eleccin de estos textos permite que se establezca un dilogo entre el cuento Cmo se divertan,
que trata de las escuelas del futuro, y la autobiografa de Mara Elena Walsh, en la que ella hace refe-
rencia a su niez y a su vida escolar.

Ejemplos de actividades de A puro cuento. La narracin

Tema
Contenidos
- Tema global.
- Identificacin de informacin local.
- Inferencias textuales, ideas principales y secundarias.
Fundamentacin
CLE 4
Para la comprensin de una narracin es fundamental inferir el tema,
entendido como el asunto que desarrolla el relato. Para lograrlo es
preciso discernir entre los hechos temticamente relevantes y los
que aportan informacin secundaria en la narracin.
Descripcin
En el CLE 4, la determinacin del tema parte de una lista de expre-
siones alusivas a mitos. Se propone el reconocimiento de aquellas
que se vinculan con el mito ledo: El origen de la Tierra. Tambin se
propone la construccin de la nocin de mito mediante un cuestio-
nario cuyas respuestas brindan una descripcin del gnero.
En los CLE 5 y 6, la determinacin del tema se apoya en una lista
de expresiones que sintetizan algunos ncleos narrativos y otras
que funcionan como distractores. En este caso, el estudiante debe CLE 5
identificar las vinculadas temticamente y, adems, seleccionar las
que resumen el relato.
La primera actividad del CLE 6 aade una complejidad al proponer
la redaccin de expresiones que resuman de qu trata el cuento
Cmo se divertan, a partir de un conjunto de sintagmas nomina-
les (las lecciones del maestro automtico, la desobediencia de
Margie, etc.), que se brindan como ejemplo. Resulta una oportuni-
dad valiosa para la enseanza de estas estructuras.
En la segunda actividad de los CLE 5 y 6, el estudiante debe decidir
si las preguntas que se le presentan pueden ser respondidas luego
de leer el texto. Para hacerlo, necesitar releerlos en busca de in-
formacin local, poniendo en prctica una estrategia metacognitiva
con un objetivo particular.
CLE 6

Fuente
Contenidos
- Inferencias a partir de elementos paratextuales: tapa, contra-
tapa y lomo del libro; ttulos e imgenes.
- Datos bibliogrficos.
- Transmisin oral y escrita.
Fundamentacin
CLE 4
El reconocimiento de la fuente en la narracin es fundamental para

identificar la situacin de enunciacin del texto y diferenciarla de la
voz narrativa. A su vez, conocer dicha situacin sirve para distinguir
la narracin ficcional de la no ficcional y para reflexionar acerca de
las formas de transmisin (oral o escrita) de los textos.
Reconocer los datos bibliogrficos, identificar la informacin para-
textual, conocer qu informacin brindan las distintas partes de un
libro, comparar ediciones y distinguir originales son aspectos del
comportamiento lector que contribuyen a la comprensin.
Asimismo, el completamiento de fichas bibliogrficas ayuda a orde-
nar la informacin para su recuperacin.
Descripcin
CLE 5
Establecer las diferencias entre las formas de transmisin oral y la

escrita es imprescindible para entrar en el mundo de los mitos y las
leyendas. Por esa razn, en el CLE 4 se sistematizan las caractersti-
cas principales de cada una. Dado que el gnero se estudia a partir
de una versin escrita y publicada del mito El origen de la Tierra, se
propone la lectura de paratextos y su registro en fichas bibliogrficas.
En el CLE 5 el trabajo con la fuente ayuda a distinguir los relatos
ficcionales de los no ficcionales. Acciones tales como identificar el
ao y la ciudad de edicin, y diferenciarlos del ao y del lugar del
acontecimiento real relatado en la crnica La tragedia del acora-
zado Solimoes favorecen la comprensin, puesto que apuntan a
identificar el hecho histrico por un lado y, por el otro, su registro
escrito. Adems, en la actividad propuesta se agrega informacin
sobre la primera edicin del libro Naufragios clebres. Cabo Polo-
nio, Banco Ingls y Ocano Atlntico de Antonio Lussich, del ao
CLE 6
1893, fuente de la crnica estudiada. De esa manera, el estudiante

podr comparar la edicin actual con la inicial, conocer que existen
varias ediciones de una misma obra y manejar el valor histrico de
algunas de ellas, para desarrollar, as, su comportamiento lector.
En el CLE 6, dado que el cuento Cmo se divertan es una tra-
duccin del ingls, se proporciona la tapa del libro en su versin
original y en espaol. Un fragmento de la introduccin del propio
autor (Isaac Asimov) permite conocer la singular historia del cuento
y contribuye a construir la nocin de antologa.

Orden temporal
Contenidos
- Narraciones con ms de un episodio.
- Ubicacin espacial y orden temporal.
- Resumen: seleccin y jerarquizacin de informacin.
Fundamentacin
En la organizacin discursiva narrativa todo acontece en el tiempo,
CLE 4
a veces narrado linealmente, a veces no. Entender el orden tempo-
ral en el que se suceden las acciones y reconstruirlo cuando no se
presenta de manera lineal es necesario para comprender la trama
narrativa y poder resumirla. Resumir es un modo de apropiarse de
la narracin para compartir y recomendar lo ledo, actividades que
hacen al comportamiento lector. Supone jerarquizar y ordenar los
hechos, y volver a crear un texto semnticamente fiel, formalmente
distinto y ms breve que el texto original.
Descripcin
En los CLE 4, 5 y 6 el ordenamiento temporal se propone a partir de
una lista de enunciados que resumen los hechos y que se presentan
en desorden. Para reconstruir el orden de la historia se deber releer
con este propsito.
CLE 5
En el CLE 4 el orden de la historia y el orden de la narracin coinci-
den. Al tratarse de un mito de creacin, la sucesin es arbitraria y
depende de las acciones de ander, el dios creador.
En el CLE 5, el relato tambin respeta la linealidad cronolgica, pero
se superponen dos marcos espacio-temporales. Para resolver la
actividad es necesario comprender las relaciones de causa y con-
secuencia que vinculan los hechos en los captulos ledos de La
taberna del loro en el hombro.
En el CLE 6, la actividad se complejiza, ya que la narracin no es
fiel a la cronologa en la que acontecieron los hechos, por lo tanto
es imprescindible reconstruir el orden temporal del cuento Cmo
se divertan.
En los tres CLE se propone la escritura de un resumen. Este tiene a
CLE 6
la actividad anterior (ordenamiento de los hechos) como insumo o

planificacin de la redaccin. En los tres cuadernos se cede progre-
sivamente la palabra al estudiante para que, en el CLE 6, tenga la
oportunidad de escribir el resumen en forma autnoma.

Sucesos
Contenidos
- Organizacin del cuento: marco, complicacin y resolucin.
- Sucesos que constituyen la trama del cuento.
- Dilogo en la narracin.
- Voces de los personajes.
CLE 4 Fundamentacin
Comprender una narracin implica poder reconstruir la trama e in-
ferir las motivaciones de los personajes. La trama se compone de
sucesos, pero estos, a su vez, dependen de los personajes inser-
tos en determinado marco que, al estar involucrados en situaciones
desequilibrantes, intentan con sus acciones encontrar una resolu-
cin. Es as como el lector de narraciones, al analizar los mviles de
los personajes, adems de comprender mejor la historia, aprende a
pensar ponindose en el lugar de otros.
Descripcin
En los CLE 4, 5 y 6 las actividades giran en torno a renarrar la his-
toria, mediante el completamiento de vietas de historieta. Para ello
CLE 5
deben asumirse dos perspectivas diferentes: por un lado, completar

los globos con la voz de los personajes, transcribiendo fragmentos
de los dilogos del texto original o inventndolos y, por otro, resu-
mir los sucesos presentados en cada cuadro, asumiendo la voz del
narrador.
En el CLE 4 se propone la redaccin del suceso que resuelve el con-
flicto y da cierre a la leyenda Por qu la ballena vive en el mar?,
sin la apoyatura de la ilustracin.
En el CLE 5 la historieta facilita la comprensin del planteo fantstico
de la trama de los captulos ledos de la novela La taberna del loro
en el hombro, en la que los acontecimientos suceden en dos mo-
mentos histricos diferentes en forma simultnea.
En el CLE 6, el estudiante debe escribir, adems de los dilogos,
los pensamientos de Margie, la protagonista del cuento Cmo se
CLE 6
divertan, sobre lo sucedido, desde su subjetividad.

Conectores en la narracin
Contenidos
- Ubicacin espacio-temporal en el marco del cuento.
- Conectores temporales.
- Conectores de causa-consecuencia.
Fundamentacin
Los conectores caractersticos de la organizacin discursiva narra-
tiva (temporales y de causa-consecuencia) son fundamentales para
la ilacin del discurso: guan el avance temporal y explicitan la rela-
cin lgica de los sucesos narrados.
Para superarse en su nivel lector y escritor, es importante que el
estudiante se familiarice con un conjunto de conectores que le per-
mitan organizar su texto y, especialmente, que comprenda el tipo de
relaciones lgicas y cronolgicas que estos establecen.
Descripcin
CLE 4
En el CLE 4, la sustitucin de los conectores usados en los mitos
ledos, por otros de igual funcin, da pie a la reflexin metalingstica
acerca de su funcin y significado.
La presencia de diversos conectores en las producciones escritas
es fundamental para lograr textos bien cohesionados. Por ese mo-
tivo, en los CLE 4, 5 y 6, en las instancias de produccin de textos
narrativos extensos, se brindan varios conectores como insumo
para la escritura, con el fin de ampliar el lxico disponible del es-
tudiante. Ms tarde, en la instancia de revisin, siempre se llama la
atencin sobre su utilizacin.

Descripcin
Contenidos
- Descripcin de los personajes principales y secundarios.
- Descripcin de acciones.
- Comparacin en la descripcin.
- Conectores de comparacin, contraste y oposicin.
CLE 4 Fundamentacin
La descripcin en la narracin est al servicio del marco (lugar y
tiempo), de la caracterizacin de los personajes y de los objetos
presentes en el texto. A diferencia de las descripciones empleadas
en las explicaciones, la narracin literaria presenta figuras retricas
que la caracterizan (comparaciones, metforas, adjetivaciones im-
propias), que se emplean con la finalidad de despertar emociones,
generar climas narrativos, mostrar la subjetividad del narrador... Al
describir, el estudiante pone en juego sus conocimientos lxicos,
sintcticos y literarios.
Descripcin
En el CLE 4 se introduce el tema mediante la caracterizacin de
los personajes protagnicos de la leyenda Por qu la ballena vive
en el mar?. Luego de su relectura, se propone adjudicarle a cada
CLE 5
personaje sus cualidades, a partir de un conjunto de atributos brin-

dados. Posteriormente, con esos insumos, se pide al estudiante
que escriba el retrato de uno de ellos.
En el CLE 5 se aborda el uso de comparaciones en la descripcin
de acciones, tomando ejemplos de los modos de decir de Delgado
Aparan en La taberna del loro en el hombro. A partir del anlisis de
estos ejemplos, se exploran otros modos de decir.
En el CLE 6, la actividad se basa en la descripcin de un objeto y
una institucin, claves en el cuento de Asimov: libro (en papel y te-
lelibro) y escuela (actual y del ao 2157). En un primer momento, se
propone completar esquemas con sus caractersticas esenciales.
Para ello, es preciso releer el cuento, ya que algunas estn explcita-
mente mencionadas y otras deben ser inferidas. Por ltimo, toman-
do los esquemas como planificaciones, se propone la redaccin de
CLE 6
un texto sobre uno de los elementos (libro o escuela) en el que se

integren descripcin y comparacin.

Voces de la narracin
Contenidos
- Polifona: voz del narrador y voces de los personajes en los
cuentos.
- Discurso referido: estilo directo y estilo indirecto.
- Marcas que distinguen al narrador de los personajes.
- Verbos de lengua en el discurso directo.
- Marcadores en el dilogo: la raya.
Fundamentacin
La organizacin discursiva narrativa se caracteriza por presentar
varias voces que enuncian (narrador y personajes), es decir, es poli-
fnica. Esto enriquece los textos, pero tambin los complejiza. Para
avanzar en su nivel lector, el nio debe poder identificar la voz que
CLE 5
enuncia y determinar su perspectiva.
A la vez, debe manejar adecuadamente en la escritura la incorpora-
cin de otras voces. En este sentido, es importante el trabajo con
los estilos de discurso referido, tanto el directo como el indirecto,
dado que es a travs de ellos que los personajes expresan su punto
de vista. Para trabajar con estos estilos se ponen en juego conoci-
mientos ortogrficos (dos puntos y rayas) y gramaticales (verbos de
comunicacin, deixis).
Descripcin
En el CLE 5 la identificacin del narrador, definido como aquel que
cuenta la historia, se realiza sealando las palabras que permiten
reconocerlo en un fragmento de La taberna del loro en el hombro.
Al tratarse de un narrador-personaje, este reconocimiento resulta
CLE 6
accesible, ya que el estudiante puede buscar e identificar las mar-

cas de la narracin en primera persona. La diferenciacin de la voz
del narrador y la de cada uno de los personajes se plantea como
ejercicio que cierra la propuesta.
En el CLE 6, la identificacin del narrador en tercera persona en el
cuento Cmo se divertan, nocin que resulta ms abstracta y
difcil de captar, se logra al descartar a los personajes como narra-
dores.
En una segunda actividad, se plantea la reescritura de parlamentos
en estilo directo y en estilo indirecto. En ambos casos, la produccin
se encuentra andamiada y puede ser utilizada como marco para la
enseanza de este tema.

Realidad o ficcin
Contenidos
- Crnicas.
- Novela de aventuras.
- Episodios en la novela.
- Narraciones ficcionales y no ficcionales.
Fundamentacin
La organizacin discursiva narrativa tiene un vasto desarrollo. Distin-
guir, dentro de los relatos escritos, aquellos que son ficcionales de
los que no lo son resulta fundamental para crecer como lectores. No
se trata de una distincin fcil de realizar, ya que los gneros, tanto
literarios como no literarios, en la actualidad, se transforman de ma-
nera muy dinmica. Para iniciar a los estudiantes en esta distincin
se plantea la comparacin de algunos rasgos de una novela breve
fantstica y una crnica de fines del siglo XIX.
Descripcin
La construccin de las nociones de crnica y novela breve se plan-
tea en el CLE 5 a partir del reconocimiento de sus caractersticas
fundamentales. A la vez, esta accin permite reflexionar sobre el
primero de los gneros mencionados, que aborda la realidad, y el
CLE 5
segundo, que aborda la ficcin.

Distinguir entre hechos que podran ocurrir en la realidad y aquellos
que no responden a la lgica que esta impone es otro modo de
abordar la distincin referida anteriormente. En una segunda activi-
dad se plantea, ante breves relatos de tres hechos, la eleccin del
que resulta pertinente para la escritura de una crnica. Al justificar
por qu se descartan dos de los hechos propuestos, el estudiante
reflexiona sobre esta compleja problemtica.

Escribir narraciones
Contenidos
- Personajes principales y secundarios.
- Ubicacin espacial y orden temporal.
- Recursos para la cohesin: conectores temporales, de adi-
CLE 6
cin y de causa-consecuencia.
- Discurso referido en estilo directo e indirecto.
- Ortografa literal, acentual y de la puntuacin.
Fundamentacin
Al igual que en los otros captulos de los CLE 4, 5 y 6, en A puro
cuento. La narracin, las propuestas de escritura se presentan se-
cuenciadas en tres momentos: planificar, redactar y revisar. De esta
manera, se brinda un lugar especfico para cada una de estas etapas
recursivas, con la intencin de contribuir a la sistematizacin de estos
momentos de escritura en los estudiantes.
Una buena planificacin, es decir, una rica instancia de generacin de
CLE 6
ideas, facilita el proceso de puesta en texto, ya que algunos aspec-
tos han sido resueltos en forma previa en las actividades de lectura,
por ejemplo. Por ltimo, una vez realizada la redaccin, detenerse a
revisar el texto que se ha producido posibilita el desarrollo del com-
portamiento escritor.
La secuencia se inicia con un esquema que resume las caractersti-
cas del gnero al cual adscribe el texto a producir.
Descripcin
En el CLE 6 la propuesta plantea y gua la escritura de una autobio-
grafa. En la planificacin de una autobiografa es fundamental tener
en cuenta la seleccin y jerarquizacin de los hechos dignos de ser
CLE 6
narrados, organizados temporalmente. Para ello se propone que el

estudiante confeccione una lista con los que considera hechos signi-
ficativos de su vida. A partir de esa lista, que puede ser muy diferente
para cada nio, se plantea la seleccin de cinco hechos (segn crite-
rios subjetivos) y su ordenamiento cronolgico.
Narrar cada hecho, no meramente nombrarlo, requiere de una nueva
planificacin que es guiada por una serie de preguntas. A su vez, la des-
cripcin de personas o de lugares se planifica con esquemas previos,
como los propuestos en la pgina Para describir mejor de este CLE.
La pgina Escribir una narracin organiza la produccin prrafo a
prrafo, proporcionando en el margen derecho de la hoja instruccio-
nes sencillas. Se presentan, tambin, tres listas de conectores que
pueden ser tiles al momento de la puesta en texto.
CLE 6
La revisin se propone como un momento fundamental del proce-

so. Una serie de preguntas orienta la lectura y la observacin del
texto para poner en relacin lo escrito con lo planificado. Se brinda,
tambin, una lista de verificacin que gua la revisin de la organiza-
cin cronolgica, el uso de conectores y de sinnimos textuales, el
acertado empleo del discurso referido y de aspectos ortogrficos.

Actividades vinculadas con el conocimiento lingstico
Las actividades que se describen a continuacin mantienen cierta independencia respecto de la or-
ganizacin discursiva. Sus especificaciones tericas se organizaron sobre la base de criterios grama-
ticales, ortogrficos y lxicos, y aparecen reunidas bajo las siguientes denominaciones: Para pensar
la lengua escrita, Para escribir correctamente y Sumapalabras.
En los prximos apartados de estas Especificaciones para el docente se incluyen, a modo de ejemplo,
una actividad de gramtica, otra de ortografa y otra sobre lxico.
El trabajo con la gramtica en los CLE 4, 5 y 6
Para pensar la lengua escrita

En cada captulo se incluyen actividades de gramtica vinculadas con situaciones de produccin y
comprensin de textos. Estas actividades se basan en los textos principales; en algunas ocasiones,
se seleccionaron otros textos que mantienen relacin temtica con el principal, en funcin de los con-
tenidos gramaticales sobre los que se busc generar la reflexin metalingstica.
Di Tullio y Malcuori (2012) definen la gramtica como la disciplina que se ocupa de estudiar las combi-
naciones entre elementos significativos de la lengua y los significados que se les asocian. Tradicional-
mente se divide en dos partes: la morfologa y la sintaxis. La morfologa se ocupa de los morfemas y
de cmo estos se combinan para formar palabras. La sintaxis estudia cmo las palabras se combinan
formando sintagmas y estos, en la oracin. Estas combinaciones responden a regularidades que se
formulan como unidades o principios.
Por qu ensear gramtica en la escuela?
El papel de la enseanza de la gramtica y su contribucin para el aprendizaje de las prcticas de

lectura y escritura ha sido reivindicado en las ltimas dcadas, desde la didctica, y tambin desde
las ciencias de referencia.
Para Di Tullio y Malcuori (2012) la enseanza de la gramtica tiene su fundamento en que esta consti-
tuye un componente central de la lengua, hecho que se evidencia en la relacin que establece con los
aspectos discursivos, textuales, sociolingsticos y hasta ortogrficos. La gramtica, adems, es una
construccin sociohistrica que cuenta con una tradicin de enseanza desde la Antigedad.
Para estas autoras, la gramtica escolar debe proponerse ensear a reflexionar sobre la lengua; lo
que importa no es solo el conjunto de contenidos, sino las prcticas asociadas con estos. Desde esta
perspectiva, el propsito de la enseanza de la gramtica es hacer que los estudiantes comprendan

que la lengua est organizada sistemticamente y no en forma arbitraria. Para ello es necesario que
se ensee de manera sistematizada y coherente, partiendo del significado para llegar a la forma, pre-
sentando las regularidades de la lengua, explicitando los fenmenos a partir de la relacin con otros
y promoviendo actividades de experimentacin y reflexin. As entendida, la gramtica puede resultar
til para las actividades de produccin y comprensin.
Riestra (2010) cuestiona la disyuntiva que histricamente se estableci entre ensear gramtica y
ensear a producir textos. Sostiene que los enseantes necesitan conjugar inexorablemente en su
hacer el texto como objeto emprico (dimensin praxeolgica) y la gramtica de las lenguas (dimensin
epistmica) como objeto de conocimiento disciplinar formalizado. Ambos dominios son necesarios
para la formacin humana y esta es la funcin de la escuela, aunque reconoce que esta articulacin
tiene una complejidad frente a la que no existen respuestas sencillas.
Para Rodrguez Gonzalo (2012), actualmente, tanto en primeras lenguas como en lenguas extranjeras
parece haber cierta coincidencia en la importancia de ensear contenidos de gramtica explcita desde
los primeros niveles. Se requiere desarrollar cierto grado de conciencia metalingstica con distintos gra-
dos de explicitud para poder utilizar bien las lenguas con finalidad social. La enseanza de la gramtica,
a partir de la reflexin metalingstica, por una parte contribuye al desarrollo de la conciencia metalin-
gstica de los hablantes y, por otra, el conocimiento de los aspectos normativos de la gramtica es un
requisito necesario en los usos ms elaborados de la lengua en las situaciones de mayor formalidad.
Otai y Gaspar (2002) postulan la necesidad del conocimiento explcito de la gramtica como una
herramienta cultural que permite potenciar la reflexin sobre el lenguaje. El conocimiento explcito de
la gramtica, afirman las autoras, no debe comprenderse como conocimiento formulstico, esttico
y mecnico, sino como un dominio gradual de conceptos que constituyen un saber necesario para
revisar las producciones propias y de otros, explorar los lmites del sistema, buscar diferentes mane-
ras de transmitir un mensaje, encontrar la ambigedad en una expresin o producir una construccin
correcta.
Segn Garton y Pratt (1989, en Fontich, 2014) la enseanza gramatical estimula la conciencia meta-
lingstica de los aprendices. Estos autores comparan la reflexin gramatical con mirar a travs del
cristal de una ventana: generalmente la atencin se fija en el paisaje (la comunicacin), pero no en el
vidrio (la lengua). Ensear gramtica entonces es ensear a mirar el vidrio.
Modos de abordar la gramtica en la escuela
Di Tullio (2010) sostiene que debe haber un cambio de enfoque en la escuela primaria que consiste en
hacer gramtica, expresin que utiliza para referir a las actividades que promueven la exploracin de
los mecanismos productivos de la lengua a partir del significado para llegar a los elementos formales.

Con ello se procura que el nio comprenda que no hay una nica manera de expresar un mismo sig-
nificado y que reconozca los matices diferenciadores.
Para Fontich (2014) el papel de la enseanza de la gramtica debe revisarse teniendo en cuenta tres
elementos: los contenidos gramaticales, la metodologa de enseanza y los procesos de aprendiza-
je de los estudiantes. La condicin para poder desarrollar un razonamiento gramatical coherente es
problematizar el contenido gramatical a ensear y promover una interaccin dinmica y cooperativa
entre los estudiantes. Esta interaccin debe integrar en la reflexin los aspectos morfosintcticos,
los significados y los usos lingsticos. Por ende, la gramtica pedaggica debe focalizar la en-
seanza en las clases de palabras para luego centrarse en los sintagmas a los que dan origen y
luego en la oracin. Por ejemplo, el sintagma (una unidad sintctica intermedia entre la palabra y
la oracin) tiene sus propias reglas en relacin con la naturaleza de su ncleo. Si el nio entiende
la lgica que subyace a la configuracin sintagmtica, habr comprendido una parte esencial del
funcionamiento gramatical y es esperable que pueda explotar y generalizar esos saberes en sus
producciones lingsticas.
Camps (2010, en Fontich, 2014) considera que los docentes, a travs de la induccin guiada, ayudan
a sus alumnos a plantearse interrogantes y a ser observadores activos del material lingstico. En esta
perspectiva, la interaccin es bsica para aprender. Promover actividades de descubrimiento y clasifica-
cin en un contexto de interaccin en grupo puede constituir una condicin clave para desencadenar
la reflexin metalingstica, tanto en el contexto de escritura como en el estudio del sistema gramatical.
Las actividades de gramtica

En los CLE, la gramtica pedaggica procura volver reflexivo el conocimiento gramatical espontneo
a travs de sencillos experimentos sobre el lenguaje (Di Tullio y Malcuori, 2012). Con estas actividades
experimentales se desarrollan en el nio las capacidades de observacin, de reflexin, de anlisis y
de generalizacin en torno a los contenidos gramaticales. Para que ello ocurra es importante generar
situaciones de discusin colectiva y en pequeos grupos. El docente sistematiza las observaciones
y gua la conceptualizacin. La gramtica se entiende a travs de actividades intelectuales, como la
reflexin, la pregunta, la objecin, que sern promovidas por medio de operaciones tales como la
supresin, la sustitucin, el borrado.
La gramtica en los CLE parte del lxico, no solo con el objetivo de acrecentar el vocabulario del
nio, sino para promover en l la reflexin gramatical. Es decir que a partir de las caractersticas de
cada clase de palabras y las posibilidades morfolgicas, sintcticas, lxicas y combinatorias que las
unidades lxicas habilitan o inhabilitan se promueve que el nio explore y descubra en su gramtica
interna los conocimientos que ya posee por ser un hablante nativo del espaol.

Los niveles para la seleccin de contenidos han sido el nivel morfolgico y el sintctico. En el primero,
nos dedicamos a la formacin de palabras por derivacin y composicin; en el segundo a las relacio-
nes que se establecen en torno a las clases de palabras bsicas con especial nfasis en el sustantivo
y el verbo. Siguiendo a Di Tullio y Malcuori (2012), presentamos las regularidades antes que las irre-
gularidades del sistema.
La siguiente tabla muestra la seleccin de los contenidos gramaticales de los CLE 4, 5 y 6:
Explicacin Argumentacin Narracin

Primera pgina. Las Primera pgina. El sustantivo Primera pgina. La oracin
clases de palabras Propios y comunes. La concordancia Partes de la oracin: sujeto y
Sustantivos, adjetivos y entre el sustantivo comn y el artculo. predicado. Concordancia entre
verbos. verbo y sujeto.
Segunda pgina. El sintagma
Segunda pgina. El nominal Segunda pgina. La oracin
sustantivo Concordancia. Movilidad. Sujeto y predicado.
CLE 4
Concordancia de gnero Combinatoria de los elementos Concordancia entre verbo y

y nmero con el adjetivo (determinantes, sustantivos y sujeto.
y los determinantes. adjetivos).
Tercera pgina. El verbo
Tercera pgina. El Tercera pgina. El verbo Formas en infinitivo y formas
verbo Formas en infinitivo y formas conjugadas.
Verbos conjugados. conjugadas. Concordancia entre verbo y
Concordancia entre verbo y sujeto. sujeto.
Tiempos simples del modo indicativo. Pretritos en la narracin.

Pginas primera y Primera pgina. El verbo Primera pgina. El verbo
segunda. El verbo Formas en infinitivo y formas Tiempos verbales
Los pronombres conjugadas. fundamentales: pretrito,
personales. Concordancia entre verbo y sujeto. presente y futuro.
Concordancia entre verbo y El pronombre personal.
Segunda pgina. El verbo
CLE 5
sujeto.
Segunda pgina. El verbo Tiempos fundamentales:
El pronombre personal.
Concordancia entre verbo y pretrito perfecto e imperfecto.
Formas en infinitivo.
pronombres personales.
Formas conjugadas. Tercera pgina. El verbo
Personas gramaticales. Paradigma
Estructura argumental.
Tercera pgina. El verbo verbal.
Modo imperativo.

Pginas primera y segunda. Primera pgina. Formas Primera pgina. El adjetivo
El verbo verbales compuestas Concordancia del adjetivo, el
Formas no personales: Tiempos verbales: pretrito sustantivo y el determinante
infinitivos, gerundios y perfecto compuesto. en el grupo sintctico nominal.
participios.
Segunda pgina. Posesivos
Persona y nmero. Segunda pgina.
Posesivos.
Formacin de palabras
Segunda pgina. El verbo
Tercera pgina. Formacin Palabras derivadas por
Tiempos fundamentales:
de palabras sufijacin.
CLE 6
pretrito, presente y futuro.

Palabras derivadas por Concepto de sufijo.
Tiempos simples y compuestos.
sufijacin. Adjetivos derivados de
Tercera pgina. Formacin Verbos derivados de adjetivos verbos.
de palabras y sustantivos.
Palabras compuestas. Tercera pgina. El verbo
Clase de palabras: sustantivo, Formas simples de
adjetivo, verbo. pretrito: perfecto,
imperfecto y compuestas
(pluscuamperfecto) del modo
indicativo.

Ejemplo de una secuencia de gramtica del CLE 4
Sustantivos y sintagma nominal
Contenidos
- Concordancia entre artculo, sustantivo y adjetivo.
- Concordancia verbo-sustantivo.
- Sustantivos comunes y propios. Rasgos ortogrficos y sin-
tcticos.
- Sintagma nominal.
Fundamentacin
El objetivo de esta secuencia es promover la reflexin sobre el sin-
tagma nominal y sus rasgos sintcticos a partir de reconocer y ope-
rar con sustantivos. Se propone una secuencia que aborda el orden
cannico de los constituyentes del sintagma. Adems, se aborda
el reconocimiento del sustantivo como ncleo que selecciona el
artculo y el adjetivo, determinando en ellos la flexin de gnero y
nmero.
Descripcin
En la primera actividad de esta secuencia (segunda pgina, El sus-
tantivo, de Pensar la lengua escrita del captulo A ciencia cierta.
La explicacin) se propone ubicar sustantivos de una lista en un
fragmento de texto y explicar cules fueron los criterios sintcticos
que se tuvieron en cuenta al hacerlo.
En la segunda actividad (primera pgina, El sustantivo, de Pensar
la lengua escrita del captulo Cuestin de puntos de vista. La argu-
mentacin) la consigna se reitera; en este caso la lista incluye, ade-
ms de sustantivos comunes, sustantivos propios. Para su resolu-
cin, el estudiante deber considerar el comportamiento diferencial
que cada sustantivo tiene ante el artculo. En esta misma pgina
se propone a continuacin otra actividad en la que la eleccin de
sustantivos se realiza en funcin de los artculos, y se solicita que el
estudiante verbalice los criterios por los cuales hizo sus elecciones.
En la tercera actividad (segunda pgina, El sintagma nominal, de
Pensar la lengua escrita del captulo Cuestin de puntos de vista.
La argumentacin) el estudiante deber construir sintagmas nomi-
nales combinando sustantivos con determinantes, adjetivos y otras
expresiones dadas. En la siguiente actividad de esta pgina la inser-
cin del sintagma nominal posibilita desambiguar de quin se habla
en la oracin.

El trabajo con la ortografa en los CLE 4, 5 y 6
Para escribir correctamente

Los CLE 4, 5 y 6 incluyen en cada captulo al menos dos actividades de ortografa vinculadas con
situaciones de produccin y comprensin de textos. Las palabras con las que se trabaja fueron toma-
das tanto de los textos principales como de los secundarios, teniendo en cuenta los contenidos de
ortografa del Programa de Educacin Inicial y Primaria (ANEP-CEIP, 2008). El sistema de escritura del
espaol tiene una base alfabtica pero dista de ser un sistema transparente en el que cada grafema
se relaciona con un fonema. La escritura involucra tres aspectos que determinan tres niveles ortogr-
ficos: el literal, que establece cules son las grafas que deben utilizarse, el acentual, que determina si
la palabra lleva o no tilde, y el vinculado con la puntuacin, que ampla el abanico de signos y extiende
la frontera de la palabra al enunciado y al texto.
La ortografa, segn se explicita en la Ortografa de la lengua espaola (2010) de la Real Academia

Espaola (RAE), es el conjunto de normas que regulan los usos correctos del sistema de escritura
de una lengua. Segn esta definicin, el alcance de la ortografa excede el nivel de la relacin entre
grafema y fonema, y abarca, adems, unidades lingsticas muy diversas: prosdicas, sintcticas,
semnticas y discursivas.
La ortografa no es una acumulacin de normas o reglas. Estas se organizan en el sistema ortogrfico

que incluye otros subsistemas: el que regula el uso de los grafemas en la representacin grfica de las
unidades lxicas, el de los diacrticos (el tilde y la diresis), el subsistema de los signos de puntuacin
(punto, coma, raya, etc.), el de signos auxiliares (guion, barra, llave, etc.), el de las letras maysculas
y minsculas, entre otros.
En la definicin de la rae se ponen en evidencia dos principios reguladores de la ortografa: el principio

de correccin, que presupone la existencia de normas que deben tenerse en cuenta al momento de
escribir un texto, y el principio de convencionalidad, que supone que estas normas son el producto de
un acuerdo aceptado por los usuarios de la lengua.
Por qu ensear ortografa en la escuela?
Se asume que ensear ortografa supone ensear a escribir correctamente, por lo tanto, toda inter-
vencin docente en este sentido deber proporcionar a los nios estrategias para conocer la escritura
correcta de las palabras y para organizarlas en unidades mayores.
La ortografa resulta un saber imprescindible no solo al momento de producir un texto sino tambin al
momento de comprenderlo. Pese a que esta afirmacin parece tan obvia, el valor que se le ha dado en

el mbito escolar ha variado en distintos momentos. En algunas pocas ha ocupado un primer plano
en las actividades de enseanza, al punto que se crey que ensear lengua era ensear ortografa; en
otros momentos se ha situado en un plano totalmente secundario, entendindosela como un saber
subsidiario al estudio del lxico o la sintaxis.
Camps (2009) sostiene que para poder delimitar la importancia pedaggica de la ortografa hay que
situarla en el marco del aprendizaje de la lengua escrita y analizar las funciones que cumple en los
planos lingstico, comunicativo y sociolgico. En los dos primeros planos, la ortografa permite que el
mensaje sea ntegro, comprensible y no redundante. En el tercero, el dominio de la ortografa consoli-
da la pertenencia al grupo de los alfabetizados en la medida que funciona como marcador de cultura.
Desde un punto de vista didctico es necesario poner en evidencia estas funciones para que el nio
comprenda que este saber es importante. Es fundamental que lo que se ensea sea motivador y que
el conocimiento ortogrfico se integre a sus experiencias de lectura y escritura.
Modos de abordar la ortografa en la escuela
El nio no aprende a escribir solo por imitacin del modelo que le presentan los adultos sino que es
un sujeto activo que formula hiptesis, busca regularidades y experimenta anticipaciones. Ferreiro y
Teberosky (1979) investigaron la manera en que los nios adquieren la lengua escrita e identificaron
distintos conceptos que estos van construyendo sobre el sistema de escritura. Demostraron que los
nios elaboran hiptesis sucesivas sobre la escritura antes de llegar a la hiptesis alfabtica; este es
el momento en que ponen en juego la capacidad metalingstica denominada conciencia fonolgica
para construir el principio alfabtico que regula un aspecto del sistema de escritura: a cada fonema
le corresponde un grafema. Para Ferreiro y Teberosky (1979) este momento puede sealarse como el
inicio del aprendizaje de la ortografa como convencin y es esperable que el nio comience a poner
en juego la conciencia ortogrfica para resolver sus problemas de escritura.
La capacidad metalingstica denominada conciencia ortogrfica se pone de manifiesto en el momen-

to en que, enfrentado a un mismo sonido, el nio que est descubriendo el funcionamiento del sistema
alfabtico se pregunta o pregunta a su maestro con qu letra debera representar ese sonido. Con
este recurso se pone en evidencia que el nio ya sabe que para representar ese fonema existe ms de
un grafema y que el uso de uno o de otro depender de una convencin. Este salto fundamental para
la comprensin de la ortografa se produce cuando el nio toma conciencia del error y experimenta
con l. Al experimentar pondr en juego distintas hiptesis y escribir de distintas formas, dudar,
preguntar, buscar informacin en carteles o en otros recursos escritos que tenga a mano.

Las actividades de ortografa
Los niveles ortogrficos ya mencionados (literal, acentual y de puntuacin) son abordados en estos
CLE. En el caso de la ortografa literal y acentual, se trabaja en las pginas que tienen por ttulo Para
escribir correctamente, en tanto que la ortografa vinculada con la puntuacin se evidencia en activi-
dades de produccin y comprensin de textos.
La enseanza de la ortografa debe resituarse en el marco de la funcin primordial que cumple en la

lectura y escritura. Las actividades deben estar contextualizadas para que su resolucin promueva la
reformulacin, el anlisis y la sistematizacin. El estudiante tiene que atribuirle sentido a la ortografa,
lo que ocurrir siempre y cuando sienta curiosidad por entenderla y asuma su aprendizaje como una
necesidad personal.
En este sentido se brindan oportunidades para:
usar estrategias de anlisis y reflexin sobre las unidades de la lengua: compararlas semntica,
morfosintctica y ortogrficamente para que, a partir de casos particulares, llegue a verbalizar
sus observaciones y establecer regularidades;
recurrir a herramientas de consulta lingstica tales como los diccionarios;
apelar a la etimologa de la palabra para, a partir de su historia, explicar su ortografa;
razonar sobre el uso de las reglas, conocerlas y memorizarlas.
Con ello se busca promover la reflexin metalingstica para profundizar la comprensin de los textos,
prestando atencin en forma recursiva a diferentes aspectos lingsticos.
Gran parte de las actividades incluyen propuestas ldicas que implican decisiones ortogrficas en su
solucin: juegos con palabras, sopa de letras, crucigramas, historietas. Es esperable que la realizacin
de cada una de ellas implique momentos de reflexin y correccin individual, entre pares y grupal, con
intervencin del docente. La intencin en cada una de estas instancias es establecer comunicacin y
dilogo en torno a la incidencia de la ortografa en la comprensin y en la produccin escrita.

La siguiente tabla muestra la seleccin de contenidos ortogrficos:

Primera pgina. Ortografa Pginas primera y segunda. Primera pgina. Familias
literal y acentual El tilde de palabras
La slaba. El tilde en palabras agudas, Alternancia de c y z.
graves y esdrjulas. Uso de la v.
CLE 4
Segunda pgina.
Acentuacin Segunda pgina.
Palabras agudas, graves y Ortografa acentual
esdrjulas. Hiato y diptongo.

Primera pgina. Prefijos Primera pgina. Familia de Primera pgina. Hiato y
Uso de la b en los palabras diptongo
elementos compositivos Uso de la b. El tilde en palabras con hiato.
biblio-, bio- y bi-. Secuencias -cc- y -ct-.
CLE 5
Segunda pgina. Tilde

Segunda pgina. diferenciador
Regularidades ortogrficas El tilde en monoslabos.
Alternancia entre las secuencias
-cc- y -ct-.

Primera pgina. Primera pgina. Familia de Primera pgina.
Ortografa literal palabras Regularidades
Uso de la x. Abreviaturas convencionales para ortogrficas
situaciones formales e informales. Verbos hacer y echar.
CLE 6
Segunda pgina. Ortografa

literal
Ortografa literal.

Ejemplo de una secuencia de ortografa del CLE 4
Acentuacin y uso del tilde
Contenidos
- Slaba tnica.
- Palabras agudas, graves y esdrjulas.
- Tilde.
Fundamentacin
El objetivo de esta actividad es promover la reflexin sobre el uso del
tilde en las palabras agudas, graves y esdrjulas.
Descripcin
Se propone una secuencia de actividades que se inicia con la identi-
ficacin de la estructura fnica de la palabra: las slabas que la com-
ponen y, entre estas, la slaba acentuada. Luego se solicita clasificar
las palabras con las que se trabaj de acuerdo con el lugar que ocu-
pa la slaba acentuada: ltimo, penltimo o antepenltimo; observar
el uso del tilde y las vocales, y consonantes finales de cada palabra.
Finalmente se vinculan estos aspectos fonticos con las reglas or-
togrficas que establecen los usos del tilde en palabras de ms de
una slaba.
En la primera pgina de la secuencia se propone trabajar con sla-
bas poniendo en juego el proceso analtico de descomposicin de
la palabra en unidades menores.
En la segunda pgina, se contina trabajando con las mismas pala-
bras que se usaron en la primera actividad, ya que esto favorece la
visualizacin frecuente de la ortografa de las palabras. Se solicita al
estudiante que separe las palabras en slabas, reconozca la slaba
tnica y las clasifique, segn su slaba acentuada, en agudas, gra-
ves o esdrjulas.
En la tercera pgina se trabaja con palabras tomadas del artculo
Un tranque a los prejuicios y se le pide al estudiante que las orde-
ne y clasifique en agudas, graves y esdrjulas, segn su slaba tni-
ca. Finalmente, se le propone que reflexione sobre el uso del tilde en
estas palabras y formule las reglas correspondientes.

El trabajo con el lxico en los CLE
En cada captulo de los CLE 4, 5 y 6 se incluyen actividades para la ampliacin del lxico.
Segn las Pautas de referencia sobre tipos lectores y escritores en espaol como primera lengua, ya
citadas, el desarrollo del componente denominado conocimiento lingstico resulta crucial para que el
estudiante desarrolle sus capacidades para comprender y producir textos cada vez ms complejos.
Dentro de este componente encontramos el subcomponente lxico.
El lxico est formado por el conjunto de unidades lexemticas de la lengua. Estas unidades contie-
nen variada informacin: fonolgica, semntica, gramatical, tambin estilstica, dialectal y social. La
adquisicin del lxico es un proceso relativamente consciente que se produce de manera gradual en
el transcurso de la vida de los estudiantes. Por ello, este proceso no admite completud.
Quizs este componente sea el ms variable dentro del conocimiento lingstico, puesto que el cono-
cimiento del lxico depende en gran medida de factores sociales y culturales.
Por qu ampliar el lxico en la escuela?
La educacin formal estimula la ampliacin del repertorio lxico a travs del trabajo con textos de
mayor complejidad y temticamente especializados; al mismo tiempo promueve la vinculacin del
lxico que ya se conoce con el que se incorpora y la reflexin sobre este. La ampliacin del lxico
y la reflexin sobre l contribuyen a la comprensin y produccin de textos escritos cada vez ms
complejos.
Modos de ampliar el lxico en la escuela
Una palabra siempre est relacionada en algn aspecto con otras palabras. Del establecimiento de
estas relaciones depende la comprensin y produccin del discurso. Por este motivo, no alcanza
con el anlisis de la palabra aislada, incluso cuando esta se ha tomado de un texto que se ha ledo.
Para que el estudiante ample su repertorio lxico es necesario que conozca las mltiples relaciones
que las palabras pueden establecer entre s: a travs del reconocimiento de cadenas semnticas, del
anlisis de los morfemas que las componen, de su combinacin con otras palabras, de su inclusin
en familias, etc.
Moreno propone el trabajo con constelaciones lxicas como recurso para reflexionar sobre las rela-
ciones entre las palabras:
Las constelaciones lxicas son un recurso para explorar y extraer vocabulario de manera cooperativa,
inductiva y dinmica. [...] El concepto fundamental es que todos los vocablos entablan mltiples

vinculaciones lingsticas; las ms importantes son las cinco siguientes: sinonimia, antonimia, derivacin,
composicin y asociacin (fnica y semntica). [...]. Se tratar por tanto de mostrar las conexiones o redes
lxicas realizadas a partir de una palabra (2002: 83).
Para lograr los propsitos en relacin con el lxico, Di Tullio explicita como prioritario, al momento de
promover el acceso a las unidades lexemticas, el trabajo con morfemas, palabras, locuciones, refra-
nes, el diccionario, las definiciones lxicas, las relaciones semnticas (2010: 207).
Las actividades para ampliar el lxico
Los CLE 4, 5 y 6 incorporan actividades especficas de trabajo con el lxico en la pgina Sumapala-
bras. Adems se presentan otras actividades integradas a las propuestas de comprensin, anlisis
y produccin de textos en cada una de las organizaciones discursivas. Por ejemplo, en el CLE 4, en
el captulo A ciencia cierta. La explicacin, en la pgina Para definir mejor, se propone componer
y definir expresiones relacionadas con el tema adaptacin de los animales al medio. En el CLE 5, en
el captulo A puro cuento. La narracin, en la pgina Para describir mejor, se propone reflexionar
sobre comparaciones y establecer relaciones de sentido con un listado de adverbios. En el CLE 6,
en el captulo Cuestin de puntos de vista. La argumentacin, en la pgina Cul es el tema?,
se solicita al estudiante que establezca relaciones de sinonimia con algunas palabras del copete del
texto principal.
El trabajo sobre el lxico se realiza siempre en funcin de los textos de cada captulo, tanto principales
como complementarios. En algunos casos se propone establecer relaciones lxicas entre palabras
de un mismo texto, en otros, entre las palabras de diferentes textos que mantienen una vinculacin
temtica.

Ejemplo de una actividad de trabajo sobre el lxico del CLE 4
Expansin y relaciones lxicas
Contenidos
- Cadenas lxicas.
- Sinonimia, antonimia, hiperonimia e hiponimia.
Fundamentos
La ampliacin del lxico y la posibilidad de reflexionar sobre l
contribuyen a la comprensin y produccin de textos escritos
ms complejos. Bsicamente, las relaciones pueden ser semn-
ticas (sinonimia, antonimia, gradacin de significados, cohiponi-
mia, etc.), gramaticales (similitud morfolgica o pertenencia a una
misma clase de palabras) o fonolgicas.
As, para la lista enfureci, enloqueci, encoleriz, la respuesta
podra ser dicen lo mismo, o cosas parecidas, pero tambin
son tres verbos en pretrito o son tres verbos en pretrito per-
fecto simple en tercera persona del singular. Para la lista ama-
blemente, rpidamente, tranquilamente, la respuesta puede ser
todas las palabras terminan en -mente o son tres adverbios
que indican el modo en que se realiza una accin.
Cada docente ir graduando la reflexin y la introduccin del l-
xico especfico, teniendo en cuenta que en algunos casos existe
ms de una respuesta correcta.
Descripcin
Estas actividades hacen foco en los distintos tipos de relaciones
que vinculan a las palabras. Se enfrenta al estudiante con lis-
tas de palabras que deben completar con otras extradas de los
textos ledos. Para poder establecer estas relaciones, muchos
estudiantes necesitarn releer los textos prestando atencin al
significado de las palabras en su contexto y tambin recurrir al
diccionario. Luego de resolver la actividad, se les solicita explicitar
las relaciones que encontraron en cada caso.
Por ltimo, en la misma pgina se propone el completamiento
de un cuadro, con el propsito de expandir el lxico y observar
las relaciones entre las palabras. De este modo, al integrar las
palabras de la actividad anterior a otros grupos semnticos, los
estudiantes consolidan su adquisicin.
En el tercer captulo del CLE, el cuadro final se complejiza ya que
en la tercera columna los estudiantes deben escribir hipernimos
para los trminos listados.

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Especificaciones para Maestros de Los Cuadernos para 4-5-6to

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Impresin: Imp. Polo S.A

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Especificaciones del docente.indd 2 02/01/2017 02:48:42 p.m.

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

CONSEJO DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA

COMISIN COORDINADORA DEL PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA EN ESPAOL

PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA EN ESPAOL

EQUIPO TCNICO 2016:

Especificaciones para el docente | 3

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Especificaciones para el docente | 5

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6 | Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto

Especificaciones del docente.indd 6 02/01/2017 02:48:43 p.m.

Especificaciones para el docente | 7

Especificaciones del docente.indd 7 02/01/2017 02:48:43 p.m.

Mag. Irup Buzzetti

Directora general del CEIP

8 | Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto

Especificaciones del docente.indd 8 02/01/2017 02:48:43 p.m.

Especificaciones del docente.indd 9 02/01/2017 02:48:51 p.m.

La lectura y la escritura constituyen prcticas sociales y procesos cognitivos complejos; requieren

Especificaciones del docente.indd 11 02/01/2017 02:48:51 p.m.

Organizacin de las especificaciones para el docente

La primera ofrece informacin general sobre la serie que aqu se presenta.

Organizacin de los cuadernos del estudiante

12 | Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto

Especificaciones del docente.indd 12 02/01/2017 02:48:51 p.m.

Leer por s mismo.

Escribir por s mismo.

Leer a travs del maestro.

Adems, le ofrecen informacin metalingstica, lo ayudan a focalizarse en la tarea y contribuyen a

A ciencia cierta. La explicacin.

Cuestin de puntos de vista. La argumentacin.

A puro cuento. La narracin.

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Especificaciones del docente.indd 13 02/01/2017 02:48:51 p.m.

Un conjunto de actividades de lectura y escritura secuenciadas en cada captulo y a lo largo de los

actividades vinculadas con la comprensin, produccin textual y conocimiento discursivo;

actividades vinculadas con el conocimiento lingstico.

14 | Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto

Especificaciones del docente.indd 14 02/01/2017 02:48:51 p.m.

Los textos principales

A ciencia cierta. La Cuestin de puntos de vista. A puro cuento. La

Los textos complementarios

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Especificaciones del docente.indd 15 02/01/2017 02:48:51 p.m.

16 | Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto

Especificaciones del docente.indd 16 02/01/2017 02:48:55 p.m.

Gnero: artculo de Gnero:

Especificaciones para el docente | 17

Especificaciones del docente.indd 17 02/01/2017 02:48:55 p.m.

Lista de gneros discursivos en funcin de la organizacin discursiva predominante.

Mitos Tesinas Reglamentos

18 | Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto

Especificaciones del docente.indd 18

Especificaciones del docente.indd 19 02/01/2017 02:49:01 p.m.

Acerca de las actividades

En cada captulo los estudiantes realizarn:

La planificacin de la escritura resulta el momento crucial y, dentro de ella, el subcomponente llamado

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