Marco terico

El marco terico puede entenderse como un modelo basado en conceptos donde

se describe la forma como se teorizan las relaciones entre varios factores que han
sido identificados como importantes para el problema. Su construccin implica
analizar y exponer los elementos tericos generales y particulares que se
consideren pertinentes para guiar el proceso de investigacin.
Pensmoslo de esta manera, un marco, encuadra una pintura, la ubica, la
contiene, le da un centro, la hace relevante; Trasladmoslo al un marco terico es
lo que encuadra, contiene, ubica y hace relevante el sentido del problema.
El proyecto de innovacin est pensado desde un enfoque
psicopedaggico. Se denomina enfoque psicopedaggico a los modelos de
formacin humana asociados a prcticas de formacin que generan estrategias de
formacin e instrumentos de orientacin al servicio del desarrollo personal del
alumno y el logro de aprendizajes significativos en espacios de formacin, sus
caractersticas son:
Es un modelo de enseanza las cuales pueden ser: Constructivista y
conductista
Es un modelo de enseanza, se divide en prctico, tcnico y critico social.
Se encarga del estudio de la conducta humana, es decir, estudia las formas
de comportamiento de los individuos para su aprendizaje las grandes
realizaciones en la psicologa experimental.
Desde luego que el proyecto est orientado desde del modelo de enseanza
constructivista y de manera prctica y tcnica.
Modelo constructivista: Es un marco explicativo que partiendo de la
consideracin social y socializadora de la educacin, integra aportaciones diversas
cuyo denominador comn lo constituye en hecho que el conocimiento se
construye. La escuela promueve el desarrollo en la medida en que promueve la
actividad mental constructiva del estudiante, entendiendo que es una persona
nica, irrepetible, pero perteneciente a un contexto y un grupo social determinado
que influyen en l. La educacin es motor para el desarrollo globalmente
entendido, lo que hace incluir necesariamente las capacidades de equilibrio
personal, de pertenencia a una sociedad, las relaciones interpersonales y el
desarrollo motriz. Por lo tanto se puede aseverar que es fruto de una construccin
personal en la que interviene la familia, la comunidad, el contexto y no solamente
el sujeto que aprende, o lo que ensea la escuela.
En este modelo los docentes debemos tener presente estas preguntas:
1- Qu tipo de sujeto quiero formar?
2- Qu tipo de escuela se requiere?
3- Para qu sociedad?
Al reflexionar por el tipo de sujeto que vamos a formar nos topamos con el
ser humano:
El ser humano tiene tres elementos que se interconectan, que se influyen
recprocamente son: una esencia, una tendencia y una estructura de
funcionamiento. Al reconocer estos tres elementos se desarrolla la clase como un
evento social que debe permitir el dialogo entre EstudianteMaestro y entre
EstudianteEstudiante.
En el modelo constructivista, la experiencia facilita el aprendizaje a medida
en que se relacione con el pensamiento. Este modelo parte de la psicologa
gentica; en donde se estudia el desarrollo evolutivo del nio que ser punto clave
para el desarrollo del pensamiento y la creatividad. Dentro de este modelo hay tres
autores importantes.
El primero es Jean Piaget, quien a travs de sus estudios sobre la
gentica, argumenta que la relacin que se tiene con el mundo, est mediatizada
por las representaciones mentales y que de el tengamos, que estas estn
organizadas en forma de estructuras jerarquizadas que varan significativamente
en el proceso evolutivo del individuo; as mismo, Piaget agrega que el desarrollo
mental del nio es una construccin continua Bustos (1997) y seala una serie de
estudios o periodos de desarrollo: estadio de los primeros hbitos motores, estadio
de la inteligencia sensorio motriz , estadio de la inteligencia intuitiva, estadio de las
operaciones intelectuales concretas y el estadio de las operaciones intelectuales
abstractas. Por consiguiente es importante ubicar a los estudiantes en la etapa
que le corresponde;
Piaget, tambin menciona la existencia de una capacidad bsica y
fundamental, a partir de la cual se generan ciertos procesos superiores del
desarrollo humano que denomina funcin simblica, para Piaget leer, escribir,
escuchar y hablar de manera comprensiva constituye entonces procesos
generados por la funcin simblica, los actos de lectura, de la escritura, de la
escucha y del habla son actos genuinos de construccin de significados De
Maura (1998)
El juego tambin forma parte fundamental para Piaget; a partir del juego, el
nio construye significantes individuales adaptado a sus deseos; con la imitacin y
con el lenguaje, sucede lo contrario, el nio se enfrenta a modelos ya existentes
por lo cual la creatividad estara en las actividades ldicas recreativas y no en la
adquisicin de las normas regidas del lenguaje oral y escrito.
El segundo David Ausbel, quien es uno de los creadores del aprendizaje
significativo. Este modelo, habla acerca de los nuevos conocimientos que se
vinculan de manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales
dispone el individuo, es decir que el mismo estudiante relaciona los conceptos
nuevos que adquiera a travs del docente y los conceptos que ellos posean.
Por lo cual, si se desea cambiar la educacin actual es indispensable que
exista un modelo de aprendizaje centrado en el descubrimiento por parte del
estudiante, ayudado por las nuevas tecnologas emergentes, debido a que el
aprendizaje es mayor cuando los estudiantes participan en la construccin de un
producto significativo Flores (1999).
De acuerdo con Ausbel, Novak y Hanesion, la esencia del aprendizaje
significativo, reside en un principio muy sencillo, a saber que las ideas expresadas
sean mostradas de modo arbitrario pero si sustancialmente, es decir, no al pie de
la letra con lo que el estudiante ya sabe. Este aprendizaje se fundamenta en el
proceso de pensamiento clave de la comprensin.
Por lo cual, el objetivo de ensear, es que el estudiante se apropie del
conocimiento de forma integral, dejando que el individuo actu de manera
autnoma y con ms libertad de pensamiento, para llegar a alcanzar un
conocimiento generador, que no se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida
de las personas y ayudndolas a aprender del mundo y a desenvolverse en el.
Una de las caractersticas del aprendizaje significativo es que se requiere
de confirmacin y retroalimentacin cognoscitiva, que permite corregir errores y
ajustar desviaciones mediante el debate y la discusin con pares y profesores,
pero sobre todo ensayando y probando. A la vez se trata de confrontar y hacer
viable la conjetura del estudiante, no desde afuera, sino desde la iniciativa racional
que sustenta con el estimulo y la ayuda del profesor y del grupo. Por esto, es
necesario que la escuela prepare a los estudiantes a enfrentarse a la realidad en
que viven, a ensearle a pensar, a actuar y no dejar que se les impongan lo
piensan, hablen, escriban o creen los otros sin asumir una actitud crtica, como
anteriormente lo hacan de acuerdo a la concepcin tradicionalista.
Como reconoce el constructivismo, todo conocimiento humano es
procesado y construido activamente por el sujeto ya que el verdadero aprendizaje
es una edificacin de cada individuo que logra modificar su estructura mental y
alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad y de integracin, es decir, el
verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona; en
suma, la enseanza constructivista, considera que el aprendizaje humano es
siempre una construccin interior cuyo propsito es precisamente facilitar y
potenciar al mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su
desarrollo De Maura (1998).
Del mismo modo, desde la formacin de formadores, el constructivismo
trata de formar profesionales que respondan ante un entorno de cambio
permanente en el campo educativo; por lo cual intenta ayudar al docente en la
aceptacin de que debe proponerse un campo de investigacin y accin que
integre y comprometa su medio, de tal forma que logre que se generen ambientes
propicios para el aprendizaje; acabando con los esquemas autoritarios,
dogmticos y resistentes al cambio, haciendo uso de medios masivos interactivos
y fomentando el desarrollo de habilidades que contribuyan al alcance del
conocimiento integral.
En cuanto a la clasificacin del constructivismo segn Jaime Gmez (2000)
existe 3 clases de constructivistas: Radicales, moderados y racionales.
El primero, se basa en la subjetividad y considera aceptable tener una
realidad diferente al de los dems, donde el instructor (docente) se convierte en
una gua y el estudiante en un aprendiz significativo con la absoluta libertad y
responsabilidad de decidir qu y cmo aprende. En el constructivismo moderado,
el conocimiento es un proceso dialctico centrado en que el individuo tenga la
oportunidad de experimentar las percepciones construidas por l y con los otros,
aqu el docente motivara al estudiante para que saque a flote sus habilidades. Por
ltimo, el constructivista racional, sustenta que el proceso de adquisicin de
conocimiento es siempre cambiante. El docente guiar al estudiante en su
construccin del conocimiento e impartir conocimientos concretos cuando sea
necesario.
La innovacin educativa, Jaume Carbonell (CAAL DE LEN, 2002:11-
12) lo define como "(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos
sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en
las prcticas educativas vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino
un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las
aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la
cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente,
modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y
mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y
aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un
componente explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la
innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad,
as como a las relaciones teoraprctica inherentes al acto educativo."

Jaume Carbonell (2001), "La innovacin es como un largo viaje o trayecto

que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la
dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su
propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes,
alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los
casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La innovacin, por tanto, va
asociada al cambio y tiene un componente-explcito u oculto- ideolgico, cognitivo,
tico y afectivo."

Por su parte, Francisco Imbernn (1996: 64) afirma que:

la innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas
ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la
solucin de situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio
en los contextos y en la prctica institucional de la educacin.
 Por otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) seala que:
Innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico,
rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues,
una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin
creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de
una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de
un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado. () innovacin
equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo
que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a
indagar, descubrir, reflexionar, criticar cambiar.

Escudero concluye afirmando que hablar de innovacin educativa significa

referirse a proyectos socioeducativos de transformacin de nuestras ideas y
prcticas educativas en una direccin social e ideolgicamente legitimada, y que
esa transformacin merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia,
funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.

Adems existen otros investigadores que aportan al tema, estos son:

Margalef Garca (2006), Qu entendemos por innovacin educativa? A

prposito del desarrollo curricular. Hctor Julin Vargas Rubn (2012), Innovacin
Educativa, experiencias desde el mbito del proyecto de aula. Arturo Barraza
Macas (2005), Innovacin educativa. ANUIES (2003), Documento estratgico
para La innovacin en la educacin superior

Leithwood (1981), sostiene que son nueve las dimensiones de la innovacin

curricular, a saber: 1) presupuestos de base y aspiraciones, 2) objetivos, 3)
conductas de entradas de los alumnos, 4) contenidos, 5) materiales instructivos, 6)
estrategias de enseanza, 7) experiencias de aprendizaje, 8) tiempo, 9)
instrumentos y procedimientos de evaluacin. Parafraseando al autor, una
innovacin curricular puede darse en algunas de estas dimensiones, aunque ello
no significa que no pueda tener repercusiones en alguna de las dems. Por su
parte, Fullan y Pomfrett (1977), difieren de Leithowood, al reducir las dimensiones
de la innovacin curricular a solo cinco: 1, Cambios en asignaturas y materias, es
decir cambios al contenido del currculo2. Alteraciones estructurales, referidas a
los cambios en la organizacin formal y al medio fsico en el que se desarrolla la
enseanza.3. Cambios conductuales o manifestaciones conductuales del cambio
en las funciones con de los sujeto 4. Conocimiento y comprensin que poseen los
usuarios de innovacin, tales como filosofa valores, presupuestos, objetivos,
estrategias, etctera.5. Es la relatividad de la internacionalizacin del cambio, a la
necesidad de que las personas implicadas en el mismo lo valoren de forma
positiva y se comprometan en su puesta en prctica.

Desde este punto de vista, se infiere que los docentes pueden cambiar aprobando
nuevas ideas, usando nuevos materiales o adoptando conductas sin
comprometerse realmente e identificarse con el cambio, o mejor an sin
comprender claramente los principios o bases racionales del cambio que se desea
lograr; por ello, puede afirmarse categricamente que no existe cambio por
decreto, la estructura escolar, no slo est constituida por una estructura, sino que
ella intervienen personas con distintos valores, necesidades de autorrealizacin y
de con ganas de participar activamente en la planificacin de los cambio: por ellos,
para lograr un cambio efectivo, se requiere del consenso de todos.

Entre los principales objetivos que se persigue con la innovacin educativa,

se mencionan los siguientes:

Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implicaciones.

Crear espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y
difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solucin de
problemas educativos.
Animar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la
realidad.
Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas.
Aplicar teoras, procesos, mtodos y tcnicas vlidos, congruentes con las
necesidades de la institucin.
Estimular la investigacin en los docentes a partir de su propia prctica
educativa.
 Recuperar y sistematizar experiencias.
Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar
y generalizar la experiencia.
Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan en una prctica institucionalizada.
Existen diferentes tendencias que teorizan la innovacin educativa,
nicamente nos enfocaremos en tres aspectos tericos que en gran parte,
brindan una panormica distintas, desde su perspectiva ideolgica, la concepcin
de la innovacin educativa, a saber:
Enfoque Tcnico- Cientfico: Este enfoque se pretenden, se centra en un
reduccionismo hermenutico, elaborar leyes, los resultados son
concebidos de manera lineal, es decir no se considera la participacin del
factor humano que hace vida dentro de la institucin, en consecuencia, las
metas son establecidas por las autoridades. Este paradigma solo se limita
a aplicar la teora sin considerar el contenido axiolgico que
innegablemente est presente en toda unidad educativa.
Enfoque Cultural: A diferencia del enfoque anterior, aqu los cambios no
son lineales, sino por el contrario, los docentes ejercen una actitud
mediadora entre las innovaciones que se ofrecen. Existe una relacin entre
la innovacin y la prctica. Este modelo existe un marcado por Inters por
comprender la cultura escolar y desarrollar estrategias de cambio a nivel de
escuela.
Modelo Socio-Crtico: Este enfoque Procura el cambio de acuerdo a la
funcionalidad socio-poltica; es decir, el cambio es una cuestin poltica e
ideolgica. Por su parte, trata descubrir las dimensiones del cambio social
en general y del educativo en particular. En general, La innovacin
educativa, es considerada como una interrelacin entre la prctica de la
enseanza, las ideologas profesionales y los intereses sociales y
culturales.

Entendiendo la innovacin educativa de como un proceso, sta requiere de

ciertas fases necesarias para su asimilacin y aplicacin, a continuacin se
explican cada una de estas etapas: Planificacin: La planificacin de una
innovacin representa un proceso de toma de decisiones. Difusin: Es aquella en
la que una innovacin se da a conocer a sus usuarios para su adopcin y
utilizacin. Adopcin: Es cuando el profesorado y la comunidad educativa,
decide si se pone en marcha o no la innovacin educativa. Implementacin: Serie
de procesos encaminados a adaptar y poner en prctica el plan innovador en
situaciones concretas de enseanza. Evaluacin: Consiste en sacar valor de todo
el proceso, conocer los puntos dbiles y los fuertes; las resistencias, apoyos

Entre las estrategias innovadoras en el rea educativa, se pueden sugerir

las siguientes:

1. Favorecer una disposicin ms abierta al uso de los nuevos medios por

parte de los profesores, proporcionndoles la formacin y el apoyo
necesario.

2. Establecer proyectos curriculares en los que se contempla la incorporacin

de nuevas tecnologas como recursos de aprendizaje.

3. Potenciar la elaboracin de materiales didcticos interactivos por grupos de

profesores haciendo uso de las nuevas tecnologas.

4. Llevar a cabo procesos de aprendizaje compartidos por diversas

comunidades de estudiantes distantes en el espacio.

5. Establecer propuestas para que los estudiantes puedan realizar trabajos de

investigacin, en los que las nuevas tecnologas sean una importante
fuente de datos.

Crear contextos de enseanza-aprendizaje en los que el trabajo acadmico est

ntimamente ligado a la vida y al contexto social en que est inmerso la escuela.
Puede hablarse de un cambio profundo cuando los docentes desarrollan nuevas
destrezas y establecen nuevos modos de conducir las actividades de enseanza.

CORRIENTES DE LA PLANEACIN
Corriente Administrativa: Se considera como una de las ms antiguas y surge
de la teora clsica del proceso administrativo. Se entiende por administracin el
proceso que comprende la direccin y el control de las actividades de los
miembros de una organizacin formal, como puede ser una escuela, universidad,
etc., que tenga objetivos propios y distribucin de funciones entre sus miembros.
Suele considerarse que las reas ms importantes de la tarea administrativa son:
la organizacin, las relaciones humanas, la planeacin, la direccin, la evaluacin
y el control.

Considera a la planeacin entre las tareas propias del administrador. As

mismo se observa la tendencia a separar la elaboracin de planes de ejecucin y
de atribuir ambas funciones al administracin o ejecutivo de la institucin. Los
planes se realizan a corto y mediano plazo, y las acciones que derivan de sta
suelen orientarse a la normalizacin o mejoramiento de la actividad, ms que a la
bsqueda de cambios sustanciales que incidan en la organizacin global.

Corriente de Sistemas: Tiene sus fundamentos en la Teora General de

Sistemas; la cual adopta el esquema de anlisis del modelo insumo-producto. Se
considera al sistema como un conjunto de elementos interactivos e
interdependientes entre s, integrado en una unidad funcional. El sistema a su vez
implica un medio ambiente, unos insumos, un proceso de transformacin que
permite corregir o mejorar el funcionamiento del mismo.

No separa la elaboracin de planes y programas de su ejecucin, sino que

considera todos los elementos del proceso de planeacin como un conjunto
integrado y orgnico; el horizonte de previsin comprende generalmente el corto,
mediano y largo plazos; y el diseo y ejecucin adquiere las caractersticas de una
actividad interdisciplinaria cuya responsabilidad es compartida por un equipo
tcnico.

Corriente de Cambio: Predomina un enfoque para el desarrollo de las

instituciones a travs del cual se pretende producir cambios significativos en un
sistema determinado. La planeacin innovativa o de cambio est orientada a la
creacin de nuevas actividades, usualmente de gran escala, que no pueden
obtenerse por el incremento de las ya existentes sino slo iniciando una nueva
lnea de actividad.

Supone la adopcin de una concepcin de desarrollo que se define

principalmente con base en la participacin de los sectores que se han de ver
afectados por las medidas que se apliquen. Asimismo, toma elementos tanto de la
corriente de sistemas como de la administracin y su horizonte de previsin que
comprende acciones a corto, mediano y largo plazo. Corriente Prospectiva Tiene
elementos comunes a la de sistemas y de cambio, pero se caracteriza porque se
concibe el futuro ms como dominio de la accin y la libertad que como dominio
del conocimiento. Combina planteamientos futuros con el anlisis de tendencias
histricas y crea o modifica los medios requeridos para lograr los escenarios
deseables que se establecen en el sistema. Su horizonte de previsin suele
abarcar el mediano y largo plazo, y las acciones que se disean y se implantan se
sustentan en la participacin de los involucrados en el proceso de planeacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICA

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