Aprendendo cincia

e sobre sua natureza: abordagens

histricas e filosficas

Cibelle Celestino Silva

Maria Elice Brzezinski Prestes
Organizadoras

So Carlos, 2013
 FICHA CATALOGRFICA

Todos os direitos dos autores reservados. Nenhuma parte deste livro poder
ser reproduzida, sejam quais forem os meios empregados, sem a permisso
por escrito dos autores.

Diretor Editorial
Marcelo Santos

Diagramao, Capa e Produo

Tipographia Editora Expressa
 SUMRIO
I.EPISDIOSHISTRICOS
TheorizingandtheWeightofReceivedMetaphysics...................................................................17
AlbertoCordero
RecontextualizaodidticadomodelodeHuygensnafsicaescolar..........................................29
AnaCarolinaStaubdeMelo,FredericoFirmodeSouzaCruz
Midgleyeatabelaperidica:odesenvolvimentodenovasmolculasna
primeirametadedosculoXX.....................................................................................................43
HlioElaelBoniniViana,PauloAlvesPorto
MotordeAmpre:elementosparaumensinocrticodafsica.....................................................55
JooPauloMartinsCastroChaib,AndrKochTorresAssis
Aprendiendodelahistoriadelracismocientfico:conceptosdecompeticin
interracialyextincinderazaseneldiscursosobreevolucinhumana
(18591900).................................................................................................................................71
JuanManuelSnchezArteaga,CharbelNioElHani
ArrheniusandArmstrong:Howactiveopponentsinthehistoryofchemistrybecame
majorcontributorstomodernelectrolytechemistry...................................................................85
KevinC.deBerg
MichaelFaradayeaqumica:anlise,snteseereatividade.........................................................97
PauloAlvesPorto,JosOtavioBaldinato,JenniferAmandaZsurgerNagy
Thelawofinertiaandvisinsita:Newtonandhissources............................................................115
RobertodeAndradeMartins
Thehistoryofthephotoelectriceffectasdepictedinlaboratoryinstructions..............................129
StephenKlassen,MansoorNiaz,DonMetz,BarbaraMcMillan,SarahDietrich

II.TPICOSDEFILOSOFIAESOCIOLOGIADACINCIA
UmdilogoentreaSociologiadaCinciaeaEducaoMatemtica:asimetriae
questodossignificadosnamatemticaescolar..........................................................................145
DeniseSilvaVilela,ThalesHaddadNovaesdeAndrade
CrticatentativadedefinirodeterminismopormeiodoDemniodeLaplace...........................159
DouglasRicardoSlaughterNyimi,JosAquilesBaessoGrimoni
Anlisedeumtpicoargumentomsticoquntico.......................................................................171
OsvaldoPessoaJr.
Viesescognitivosesuasconsequnciasepistemolgicasparaoensinodecinciase
matemtica.................................................................................................................................185
RenatoRodriguesKinouchi,PlnioZornoffTboas
Odebaterealismo/antirrealismoemsituaesdeensinodefsica,luzdainterface
entrehistriaefilosofiadacincia..............................................................................................197
SoniaMariaDion,MarcusVinciusRussoLoures
III.NATUREZADACINCIA
Controvrsiassobreanaturezadacincianaeducaocientfica................................................213
AlexandreBagdonas,CibelleCelestinoSilva
WhithertheVNOS?.....................................................................................................................225
DavidW.Rudge,EricM.Howe
ComparaodasferramentasVNOSCeVOSEparaobtenodeconcepesdealunos
doIB/USPacercadaNaturezadaCincia.....................................................................................235
JooPauloDiMonacoDurbano,MariaEliceBrzezinskiPrestes
AbordandoaNaturezadaCincianaformaodeprofessoresdefsica:desafiose
perspectivas................................................................................................................................251
JulianaMesquitaHidalgoFerreira
AspectosdanaturezadasCinciasemsaladeaula:exemplosdousodetextos
cientficosemproldoprocessodeAlfabetizaoCientficadosestudantes.................................265
LciaHelenaSasseron,VivianeBriccia,AnnaMariaPessoadeCarvalho
Concepcionesepistemolgicasyenseanzadelasciencias..........................................................277
MaraB.Garca,SilviaVilanova,SofaSolMartn
Representacionessobrelosprocedimientoscientficoseneldiscursodelosdocentesde
cienciasdesecundaria.................................................................................................................297
MaraTeresaGuerraRamos
Naturalezadelaciencia:Acuerdostericosenlacomunidadiberoamericanade
didcticadelasciencias...............................................................................................................309
RafaelYecidAmadorRodrguez,AgustnAdrizBravo
EntreodiscursoeaprticasobreHistria,FilosofiaeNaturezadaCinciaeasalade
auladeFsica:umpanoramaapartirdoseventosdeEnsinodeFsica..........................................319
RilaviaAlmeidadeOliveira,AnaPaulaBispodaSilva

IV.APLICAESEMSALADEAULA
Studentsbeliefsaboutthediachronicnatureofscience:ametaphorbasedanalysisof
8thgradersdrawingsofthewayofscience.............................................................................333
AndreasHenke,DietmarHttecke
Historiayactividadexperimental:unadiscussionrelevantequeinterpelalaenseanza.............363
CarolaAstudillo,AlciraRivarosa,FlixOrtiz
DivulgaodoepisdiodaexpediodofrancsPierreCoupletemaulasdefsicano
PROEJA........................................................................................................................................377
CassianaBarretoHyginoMachado,MarliaPaixoLinhares
Storyinterrupted:usingHistoryandPhilosophyofScienceineverydayinstruction.....................389
DonMetz
ShadowsofLightandHistoryinExplorativeTeachingandLearning.............................................397
ElizabethCavicchi

Estudodecosmologiamodernanoensinomdioatravsdahistriadafsica:dilogos
interdisciplinares.........................................................................................................................411
JosClaudioReis,AndreiaGuerra,MarcoBraga
Umapropostadeclassificaoparaostiposdeaplicaodahistriadacinciana
formaocientfica:implicaesparaapesquisaedesenvolvimento.........................................425
WilliamMcComas

V.MATERIAISINSTRUCIONAIS
Presenciadelavisinahistricayaproblemticadelacienciaenlaenseanzadel
conceptoelementoqumico........................................................................................................451
DulceMaraLpezValentn
OtratamentodadoHistriadaBiologianoslivrosdidticosbrasileirosrecomendados
peloPNLEM2007:anlisedascontribuiesdeGregorMendel..................................................461
FabricioBarbosaBittencourt,MariaEliceBrzezinskiPrestes

Anlisedagenticaclssicanoslivrosdidticosdoensinosuperioreimplicaesparaa
formaodeprofessoresdeCinciasNaturais.............................................................................477
GilbertoOliveiraBrando,LouiseBrandesMouraFerreira

Dofazeraopensarquimicamente:aqumicaeseuensinoatravsdelivrosdidticosdo
sculoXX.....................................................................................................................................487
KarinaAparecidadeFreitasDiasdeSouza,PauloAlvesPorto

VI.FORMAODEPROFESSORESECURRCULO
HistoriadelaCienciaenlaformacinprofesionaldocente.Aportesydebatesparala
enseanzadelaElectroqumica...................................................................................................513
JohannaCamachoGonzlez,MercIzquierdo,NriaSolsona

Haciaunareconstruccindelcurrculodelaqumica...................................................................527
JosAntonioChamizo,AndoniGarritz

Anlisedeprticaspedaggicasrealizadasematividadesdeformaocontinuadade
professoresdeFsica:limitesepossibilidades..............................................................................537
SandraReginaTeodoroGatti,RobertoNardi

Delafilosofadelacienciaalafilosofadelapsicologa:avataresenuncambio
curricular.....................................................................................................................................551
ZurayaMonroyNasr,RigobertoLenSnchez,GermnAlvarezDazdeLen,
KiraresetBarreraGarca,FernandoFloresCamacho,LeticiaGallegosCzares,
ElenaCaldernCanales
 Apresentao

NaAmricaLatina,humasriedeconfernciasquerenempesquisadoresemhistria,
filosofiaesociologiadascinciasnaturaisematemtica.Htambmconfernciasparaeducadores
decincias.Vriasdestasconfernciaspossuemseesespecficasparaasrelaesentreambasas
reas,masestasseesisoladasde"interesseespecial"nososuficientesparacriaraidentidade
deumacomunidadededicadaespecificamentessobreposiesentrehistria,filosofiaesociologia
dacinciacomacinciaeoensinodematemtica.
Para discutir este tema e apresentar os resultados de estudos recentes, reuniramse em
Maresias,SPnoperodode16a21deagostode2010,cercade200pesquisadoresprofessorese
estudantes de psgraduao para realizar dois eventos consecutivos: a 8 Conferncia
Internacional sobre Histria da Cincia na Educao em Cincias (8th ICHSST), e a 1 Conferncia
LatinoAmericanadoGrupoInternacionaldeHistria,FilosofiaeEnsinodeCincias(1stIHPSTLA).
8thICHSSTdeucontinuidadeaumasriedeencontrosiniciadosnaAlemanha,reunindoum
grupolimitadodeespecialistasinternacionais.Pelaprimeiravezoeventofoirealizadoforadoeixo
EuropaAmricadoNortecomotemafoiAprendendocinciaesobreacinciaatravsdahistria.
Foram apresentadas 22 conferncias convidadas, abordando experincias de uso de histria da
cinciaemvriospasesdomundoediversostemasrelativossuaaplicaoemdiferentesnveis
educacionais,nasdiversasdisciplinas.
A 1st IHPSTLA inaugurou reunies destinadas a congregar pesquisadores em Histria e
FilosofiadaCinciaeeducadoresemcincianaAmricaLatina.Oobjetivoeraodefortaleceresta
linhadepesquisadaeducaocientficanocontinente.OgrupoIHPST,criadoporMichaelMatthews
em 1989, tem promovido congressos internacionais bienais que tiveram grande importncia no
desenvolvimentodaaplicaodehistriaefilosofiadacincianoensino,levandotambmcriao
darevistaScience&Education,queconsideradaamaisimportantepublicaodarea,emtodoo
mundo.Arealizaodaconferncialatinoamericanapermitiuqueospesquisadoreseestudantes
do Brasil e de outros pases da regio no apenas assistissem aos trabalhos de conhecidos
pesquisadores europeus e norteamericanos, como tambm apresentassem suas pesquisas e
trocassem experincias, o que certamente estimulou muito o desenvolvimento dessa rea de
estudos na Amrica Latina. Durante essa segunda conferncia foram apresentados cerca de 120
trabalhos, havendo grande nmero de pesquisadores brasileiros, mas tambm expressiva
participaodeoutrospases,comoArgentina,Mxico,Colmbia,Chile,Portugal,Espanha,Estados
Unidos,Canad,Austrlia,Alemanha,SuciaeTurquia.
Um assunto bastante discutido durante as conferncias foi a existncia de uma viso
inadequadasobreoscientistasesobreanaturezadacincianoapenasentreosestudantes,mas
tambm presente entre os professores e nos livrostexto cientficos. Temse buscado conseguir a
alterao dessas vises equivocadas sobre a natureza da cincia atravs da apresentao de
exemplosdahistriadacincia,acompanhadosdeumadiscussodosaspectosrelevantessobrea
naturezadacincia.DuranteasconfernciasdeMaresiasforamapresentadosdiversosexemplosde
estudoshistricosdetalhadosquepodemserutilizadosparatransmitirmensagenssobrecomose
fazcinciaeforamdiscutidasasestratgiasdidticasparaenvolverosestudantesdetodososnveis
noestudodessesepisdiosporexemplo,pormeiodeanlisedetextosoriginais,pelarealizaode
experimentos inspirados na histria, pela discusso de narrativas histricas interrompidas e
entremeadaspordiversasatividades,etc.
Asprincipaisdificuldadesapontadasnousodehistriaefilosofiadacincianoensinosoa
falta de preparo dos professores, a carncia de material didtico adequado (suficientemente
profundo,masnoexcessivamentecomplicado),oconflitoentreasmensagenstrazidaspelahistria
efilosofiadacinciaeasvisesprviasdedocenteseestudantessobreanaturezadacincia,afalta
detempoparaabordarhistriaefilosofiadacincianoensinotradicionalearesistnciaporparte
de algumas instituies e dos prprios professores das disciplinas cientficas, em todos os nveis.
Discutiusetambmaimportnciadeevitaralegaessemfundamentoenotestadassobreouso
dehistriaefilosofiadacincianaeducao,taiscomoafirmarqueessaabordagemdesenvolvea
criatividade dos estudantes. importante ter uma viso clara sobre aquilo que se pode obter e
sobreomododeavaliarosresultadosefetivamenteobtidos.
Apesar das dificuldades, h um grande nmero de usos bem sucedidos de utilizao de
histriaefilosofiadacincianoensino,eacontinuaodaspesquisasediscussessobreoassunto
deverpermitiroaperfeioamentodessaabordagemeducacional.
OseventosdeMaresiasforamorganizadospelaUniversidadedeSoPaulo,contandocom
o apoio da FAPESP, da CAPES, do International History, Philosophy, and Science Teaching Group
(IHPST),daTeachingCommissionoftheDivisionofHistoryofScienceandTechnologypertencente
InternationalUnionofHistoryandPhilosophyofScience,etambmdaeditoraSpringer,quepublica
a revista Science & Education. Esse peridico dedicou a edio especial 21: (5) de 2012 s
conferncias,publicandosetetrabalhosselecionados.
Comointuitodedivulgardeformamaisamplaoscontedosdaspesquisasrealizadasna
Amrica Latina, organizamos o presente volume contendo uma rigorosa seleo de 38 trabalhos,
dentreos184apresentados.Distribudosem8partesepisdioshistricos,tpicosdefilosofiae
sociologia da cincia, natureza da cincia, aplicaes em sala de aula, materiais instrucionais e
formaodeprofessoresecurrculooscaptulosdestelivrodiscutemumaamplagamadetemas
sob diferentes abordagens metodolgicas, epistemolgicas e didticas, refletindo a riqueza de
pesquisasdesenvolvidasnocontinenteenoestrangeiro.
OsucessodainiciativaemserealizaraprimeiraconfernciaregionalnaAmricaLatinase
atesta pelo fato de uma segunda edio ter acontecido em Mendoza, Argentina em 2012 e uma
terceiraprogramadaparaocorrernoChileem2014.
AgradecemosoapoiorecebidodoInstitutodeFsicaSoCarlosedoInstitutodeBiocincias,
ambosdaUniversidadedeSoPaulo,paraapublicaodestelivroetambmacontribuiodos
seguintespesquisadoresqueatuaramcomopareceristadestaobra:

AdreasHenke LciaHelenaSasseron
AgustinAdurizBravo LucianaZaterka
AlciraSusanaRivarosa MarcosAntonioPintoRibeiro
AlvaroGarciaMartinez MariaEliceBrzezinskiPrestes
 AnaPaulaBispodaSilva MariseBassoAmaral
AnaHaddadBaptista MartaFerreiraAbdalaMendes
AndreFerrerPintoMartins OsvaldoFrotaPessoaJunior
AndreKochTorresdeAssis PauloAlvesPorto
BrenoArsioliMoura PauloJosCarvalhodaSilva
CesarValmorMachadoLopes PlnioZornoffTboas
CibelleCelestinoSilva RenatoRodriguesKinouchi
CristinaLeite RicardoCoelho
DavidRudge RobertodeAndradeMartins
DeniseS.Vilela SoniaMariaDion
DonMetz StephenKlassen
ElioCarlosRicardo ThasCyrinodeMelloForato
JosAntonioChamizo UbiratandAmbrosio
JulianaMesquitaHidalgoFerreira WaldmirNascimentodeAraujo
LilianAlChueyrP.Martins Neto
WilliamMcComas

CibelleCelestinoSilva(InstitutodeFsicadaUSPdeSoCarlos,USP)
&
MariaEliceBrzezinskiPrestes(InstitutodeBiocincias,USP)

 Presentation1

In Latin America, there are conferences that bring together researchers in history,
philosophy and sociology of natural sciences. There are also conferences for science
educators.Severaloftheseconferenceshavespecificsectionsdevotedtorelationsbetween
bothareas,buttheseisolatedsectionsarenotsufficienttorepresentagrowingcommunity
dedicated specifically to the overlaps between history, philosophy and sociology of science
andscienceteaching.
Inordertodiscussthisthemeandtopresenttheresultsofrecentstudies,about200
researchersprofessorsandgraduatestudentsmetinMaresias,SPin1621August2010at
the8thInternationalConferenceontheHistoryofScienceinScienceEducation(8thICHSST)
andthe1stLatinAmericanConferenceoftheInternationalgroupofHistory,Philosophyand
ScienceTeaching(1stIHPSTLA).The8thICHSSTcontinuedaseriesofmeetingsstartedin
Germany,bringingtogethertwentytwoinvitedlecturesinthisedition.Forthefirsttimethe
event was held off the EuropeNorth America axis with the theme "Learning science and
about science through history". The 1st IHPST LA meeting aimed to bring together
researchers in history and philosophy of science and science educators in Latin America, in
ordertostengthenthefieldinthecontinent.TheIHPSTgroup,createdbyMichaelMatthews
in 1989, has promoted biennial international meetings that had great importance in the
developmentoftheapplicationofhistoryandphilosophyofscienceineducation,alsoleading
to the creation of the journal Science & Education, which is considered the most important
publicationintheareaworldwide.Therealization oftheLatinamericanconferenceallowed
researchersandstudentsfromBrazilandothercountriesintheregionnotonlytoattendto
the works of wellknown European and American researchers, as well to present their
researchandexchangeexperiences,whichcertainlystimulatedthedevelopmentofthisarea
ofstudyinLatinAmerica.Duringthissecondconferenceabout184paperswerepresented,
with large numbers of Brazilian researchers, but also significant participation of other
countriessuchasArgentina,Mexico,Colombia,Chile,Portugal,Spain,UnitedStates,Canada,
Australia,Germany,SwedenandTurkey.
The main difficulties identified in the use of history and philosophy of science in
educationarethelackofpreparationofteachers,thelackofsuitableteachingmaterial(with
anadequatehistoricalapproach,butnottoodetailedforclassroomuse),theconflictbetween
the messages brought by the history and philosophy of science and the previous ideas of
teachersandstudentsaboutthenatureofscience,thelackoftimetoaddressthehistoryand
philosophy of science in traditional teaching and the institutional barriers. It was also
discussedtheimportanceofavoidingbaselessanduntestedallegationsontheuseofhistory
and philosophy of science in education, such as stating that this approach "develops the
creativity"ofstudents.Itisimportanttohaveaclearvisionofwhatyoucangetandonhow
to evaluate the actual results. A frequent topic during the conference was the existence of
inadequateviewsaboutscientistsandthenatureofscienceamongstudents,teachersandin

1
TranslatedbyMarceloViktorGilge.
textbooks. In order to deal with this problem, several presentations brought examples from
history of science, accompanied by a discussion on the relevant aspects of the nature of
science.Teachingstrategieswerealsopresentedusing,forinstance,analysisoforiginaltexts,
performanceofhistoricalexperiments,useofnarrativesetc.
Despite the difficulties, there are a large number of successful uses of using history
andphilosophyofscienceineducation,andfurtherresearchanddiscussionsonthesubject
shouldallowtheimprovementofthiseducationalapproach.
TheconferenceswereorganizedbytheUniversityofSoPaulo,withthesupportof
FAPESP, CAPES, the International History, Philosophy, and Science Teaching Group (IHPST),
theTeachingCommissionoftheDivisionofHistoryofScienceandTechnologythatbelongsto
International Union of History and Philosophy of Science, and Springer publishing house,
which publishes the journal Science & Education. This journal devoted the 2012 special
edition21:(5)totheconferences,publishingsevenselectedpapers.
The present volume brings a strict selection of 38 works from the 184 submitted.
Distributedin8partshistoricalevents,topicsofphilosophyandsociologyofscience,nature
of science, applications in the classroom, instructional materials and teacher training and
curriculum the chapters in this book discuss a wide range of topics under different
methodological,epistemologicalanddidacticapproaches,reflectingtherichnessofresearch
developedonthecontinentandabroad.
The success of the initiative in performing the first regional conference in Latin
AmericaisattestedbythefactthatasecondeditionwereheldinMendoza,Argentinain2012
andathirdisscheduledtotakeplaceinChilein2014.
We appreciate the support received from the Institute of Physics of So Carlos and
from the Bioscience Institute, both from University of Sao Paulo to the publication of this
book.WealsothankMarceloViktorGilge,AngelicaCristinaPorraandthecontributionofthe
followingresearchersthatactedasrefereesforthiswork:

AdreasHenke LciaHelenaSasseron
AgustinAdurizBravo LucianaZaterka
AlciraSusanaRivarosa MarcosAntonioPintoRibeiro
AlvaroGarciaMartinez MariaEliceBrzezinskiPrestes
AnaPaulaBispodaSilva MariseBassoAmaral
AnaHaddadBaptista MartaFerreiraAbdalaMendes
AndreFerrerPintoMartins OsvaldoFrotaPessoaJunior
AndreKochTorresdeAssis PauloAlvesPorto
BrenoArsioliMoura PauloJosCarvalhodaSilva
CesarValmorMachadoLopes PlnioZornoffTboas
CibelleCelestinoSilva RenatoRodriguesKinouchi
CristinaLeite RicardoCoelho
 DavidRudge RobertodeAndradeMartins
DeniseS.Vilela SoniaMariaDion
DonMetz StephenKlassen
ElioCarlosRicardo ThasCyrinodeMelloForato
JosAntonioChamizo UbiratandAmbrosio
JulianaMesquitaHidalgoFerreira WaldmirNascimentodeAraujo
LilianAlChueyrP.Martins Neto
WilliamMcComas


CibelleCelestinoSilva(InstituteofPhysicsofUSPSoCarlos,USP)
&
MariaEliceBrzezinskiPrestes(InstituteofBiosciences,USP)
 Presentacin

En Amrica Latina, hay una serie de conferencias que renen investigadores en historia,
filosofa y sociologa de la ciencia naturales y las matemticas. Hay tambin conferencias para
didactas de las ciencias. Varias de estas conferencias tienen secciones especficas que relacionan
estas reas, pero estas secciones aisladas de inters especial no son suficientes para crear una
identidad de esta comunidad dedicada especficamente a las relaciones entre historia, filosofa y
sociologadelacienciacomolaenseanzadelascienciasydelamatemtica.
Paradiscutirestostemasypresentarresultadosdeinvestigacionesrecientes,sereunieron
en Maresias, SP en el periodo del 16 al 21 de Agosto del 2010, cerca de 200 investigadores
profesoresyestudiantesdepostgradopararealizardoseventossimultneos:La8Conferencia
Internacional sobre Historia de la Ciencia en Educacin en Ciencias, y la 1 Conferencia Latino
AmericanadelGrupoInternacionaldeHistoria,FilosofayDidcticadelasCiencias(1stIHPSTLA)
La8ThICHSSTdiocontinuidadconlosencuentrosiniciadosenAlemania,reuniendoaun
grupolimitadodeexpertosinternacionales.Porprimeravezesteencuentrofuehechofueradeleje
EuropaAmricadelNorteteniendocomotemacentralelAprendercienciasysobrelascienciasa
travsdelahistoria.Sepresentaron22conferencias,abordandoexperienciasdelusodelahistoria
delacienciaenvariospasesdelmundo,comodiversostemasrelativosasuaplicacinendiferentes
niveleseducativos,enlasdiferentesdisciplinas.
El1stIHPSTLAinauguroreunionesorientadasareunirinvestigadoresenHistoriayFilosofa
delaCienciayDidactasdelasCienciasenLatinoAmrica.Elpropsitofueeldefortalecerestalnea
deinvestigacindeladidcticadelascienciasenelcontinente.ElgrupoIHPST,creadoporMichael
Matthewsen1989,hapromovidocongresosinternacionalesbienalesquetuvierangranimpactoen
eldesarrollodelaaplicacindelahistoriayfilosofadelacienciaenlaenseanza,llevandotambin
alacreacindelarevistaScience&Education,queesconsideradalarevistamsimportantedel
rea, en todo el mundo. El llevar a cabo la conferencia LatinoAmrica, permiti que los
investigadoresyestudiantesdeBrasilydeotrospasesdelareginnosolopudieran conocerlos
trabajos de investigadores europeos y norteamericanos reconocidos, sino que adems pudieran
presentarsusinvestigacioneseintercambiaranexperiencias,loquesindudapermitieldesarrollo
deestareadeestudioenAmricaLatina.Enelsegundoencuentrosepresentaroncercade180
trabajos, con un gran nmero de investigadores brasileros, con una importante participacin de
otrospases,comoArgentina,Mxico,Colombia,Chile,Portugal,Espaa,EstadosUnidos,Canad,
Australia,Alemania,SueciayTurqua.
Unaspectomuydiscutidodurantelosencuentrosfueeldevisininadecuadaacercadelos
cientficosydelanaturalezadelaciencia,aspectoquenosolofueevidenciadoenestudiantes,sino
tambinenprofesoresyenlibroscientficos.Seintentamodificardichasrepresentacionessobrela
naturaleza de la ciencia a partir de la presentacin de ejemplos de la historia de la ciencia,
acompaado por un anlisis de los aspectos ms importantes sobre la naturaleza de la ciencia.
Durante los encuentros de Maresias, se presentaron diferentes ejemplos de estudios histricos
detallados, que pueden ser utilizados para mostrar como se hace la ciencia y se discutieron
estrategiasdidcticasquepermitiraninvolucraralosestudiantesdetodoslosniveleseducativosen
el estudio de esos episodios por ejemplo, por medio del anlisis de textos originales, por la
realizacin de experimentos inspirados en la historia, por el anlisis de narrativas histricas e
intercaladaspordiversasactividades,etc.
Lasprincipalesdificultadesidentificadasenelusodelahistoriaydelafilosofadelaciencia
en la enseanza es la falta de preparacin por parte de los profesores, la falta de materiales
adecuadosparasuenseanza(suficienteprofundo,peronoexcesivamentecomplicado),elconflicto
entrelainformacinqueestradadelahistoriaylafilosofadelacienciaylasrepresentacionesde
los profesores y estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia, el escaso tiempo para abordar la
historiaylafilosofadelacienciaenlaenseanzatradicionalylaresistenciaporpartedelagunas
institucionesyporlospropsitosdelosprofesoresdelasdisciplinascientficas,entodoslosniveles
educativos. Tambin se analiz la importancia de evitar afirmaciones sin fundamentos y no
comprobadassobreelusodelahistoriayfilosofadelacienciaenlaenseanza,comoporejemplo
desarrollalacreatividadenlosestudiantes.Esimportantetenerunavisinclarasobreaquellode
loquesepuedetenerylaformadecmoevaluarlosresultadosobtenidosrealmente.
Apesardelasdificultades,existeungrannmerodeusosexitososdelautilizacindela
historiaylafilosofadelacienciaenlaenseanzaylacontinuidaddelasinvestigacionesy delas
investigacionessobreesteasuntopermitirnelmejoramientodeesteenfoquedidctico.
Los encuentros en Maresias fueron organizados por la Universidad de So Paulo, con el
apoyodelaFAPESO,eldeCAPES,eldelaInternationalHistory,Philosophy,andScienceTeaching
Group (IHPST), el de Teaching Commission of the Division of History of Science and Technology,
pertenecientealaInternationalUnionofHistoryandPhilosophyofScienceytambindelaeditora
Springer,quepublicalarevistaScience&Education.Estarevistadedicolaedicinespecial21:(5)de
2012alasconferencias,publicandosietetrabajosseleccionados.
Con el propsito de difundir de forma ms amplia los contenidos de las investigaciones
realizadasenLatinoAmrica,seorganizoelpresentevolumenconteniendo38trabajosloscuales
fueronseleccionadosrigurosamente,entrelos184presentados.Distribuidosen8partesepisodios
histricos,tpicosdefilosofaysociologadelaciencia,naturalezadelaciencia,aplicacionesenel
aula, materiales de enseanza, formacin de profesores y currculo los captulos de este libro
analizan una amplia gama de temas bajo diferente enfoques metodolgicos, epistemolgicos y
didcticos,loquereflejaunariquezadelasinvestigacionesdesarrolladasenelcontinenteyenel
extranjero.
ElxitodelarealizacindelaprimeraconferenciaregionalenLatinoAmricasecorrobora
porelhechodeunasegundaedicinllevadaacaboenMendoza,Argentinaenel2012yunatercera
queserealizarenChileenel2014.
Agradecemos el apoyo recibido por el Instituto de Fsica de So Carlos y Instituto
Biociencias,ambosdelaUniversidaddeSoPaulo.TambinqueremosagradeceraMarceloViktor
Gilge, Anglica Cristina Carajo y la contribucin de los siguientes investigadores que participaron
comoevaluadores:


 LciaHelenaSasseron
AdreasHenke LucianaZaterka
AgustinAdurizBravo MarcosAntonioPintoRibeiro
AlciraSusanaRivarosa MariaEliceBrzezinskiPrestes
AlvaroGarciaMartinez MariseBassoAmaral
AnaPaulaBispodaSilva MartaFerreiraAbdalaMendes
AnaHaddadBaptista OsvaldoFrotaPessoaJunior
AndreFerrerPintoMartins PauloAlvesPorto
AndreKochTorresdeAssis PauloJosCarvalhodaSilva
BrenoArsioliMoura PlnioZornoffTboas
CesarValmorMachadoLopes RenatoRodriguesKinouchi
CibelleCelestinoSilva RicardoCoelho
CristinaLeite RobertodeAndradeMartins
DavidRudge SoniaMariaDion
DeniseS.Vilela StephenKlassen
DonMetz ThasCyrinodeMelloForato
ElioCarlosRicardo UbiratandAmbrosio
JosAntonioChamizo WaldmirNascimentodeAraujo
JulianaMesquitaHidalgoFerreira Neto
LilianAlChueyrP.Martins WilliamMcComas



CibelleCelestinoSilva(InstitutodeFsicadaUSPdeSoCarlos,USP)
&
MariaEliceBrzezinskiPrestes(InstitutodeBiocincias,USP)

I. EPISDIOS HISTRICOS
 17

THEORIZING AND THE WEIGHT OF RECEIVED METAPHYSICS

Alberto Cordero *

Abstract: Metaphysical ideas are part and parcel of scientific theorizing; but they are also
notoriously underdetermined by empirical data, which some critics think compromises
scientific objectivism. Still, theories that are rich in successful novel predictions make a
compelling case that theoretical knowledge makes epistemic progress, or so I argue in this
paper. My main contention is that theories with clear predictive power have contributed
cumulative accounts and descriptions that are as true as anything in human life, despite
their original embedding in eventually discarded metaphysics. The evidence I present uses as a
case study the development of theories of light from Fresnel to Einstein, with special attention
to how successful novel predictions have contributed to the unveiling of stable accounts and
descriptions at theoretical levels.
Key words: Scientific metaphysics, theory construction, realism

1. INTRODUCTION
Grand ideas held above the fray of empirical investigation can mess up objectivist
aspirations. Worried about where the water that drowned Noahs world had come from, the
17th century cosmogonist Thomas Burnet decided to figure out the total amount of water in
the oceans and land 2. Finding the sum too small to sustain the Flood, he deduced that the
missing water could only have come from the depths of Earth; our planet, he concluded, is
mostly hollow. To Burnet, this exercise proved that the Flood was a natural possibility, and so
that there could be harmony between the literally read Book of Genesis and the inferences of
scientific investigation. Burnet looked for explanations that cohere with established truth, as
scientists do. He was held in high intellectual esteem by his peers, including Isaac Newton.
And yet, as critics might observe, what Burnet found in the world, what his investigation
revealed as existing, was stuff imposed by his ideological and metaphysical assumptions
(notably such claims as that God had not intervened in the world after creation, Noahs Flood
occurred exactly as the Bible says, and the Earths material composition had not changed
since the planets formation). For more than a century hence natural theology prospered
under similar guidance 3. Among the foremost scientists likewise steered were Kepler, Galileo,

*
Graduate Center CUNY & Queens College CUNY. City University of New York.
2
Burnet (1684).
3
Even today, early forms of metaphysical meddling are apparent in projects fuelled by faith, much as in Burnets
time. Influential cases include Scientific Creationism and Intelligent Design. See, in particular, Kitcher (2007).
18

Descartes and Newton. Some disciplines soon started to take precautions, however. By the
1830s, more than saving established truth would be expected of explanations in physics
additional epistemic virtues, particularly consilience and novel predictive Power with
encouraging results.
The point is this: although guided by metaphysics, theories nevertheless manage to
contribute at least partial accounts and narratives that seem as true as anything in human
life. (I use the term true here in the ordinary sense in which such claims as Sao Paulo is
geographically closer to Brasilia than Lima and cats generally have four legs are concluded
to be true in low level science). Examples of theories heavily guided by metaphysics include
Descartes theory of collisions, Keplers planetary kinematics, classical thermodynamics, the
19th century theories of light, the 19th century debates concerning the origin of contemporary
species, Einsteins critique of classical mechanics, and numerous other cases. In some
disciplines, it seems, metaphysical guidance has not fatally hindered epistemic progress at
theoretical levels. One instructive case is that of the ether of light. Although rejected by
leading thinkers as fiction in the 20th century, throughout the previous century its associated
metaphysics led scientists to considerable theoretical findings about light. Particularly
illuminating for present purposes is the metaphysical and epistemological reflections and
revisions that took place in at the time of Hendrik A. Lorentz and Albert Einstein.

2. LORENTZ AND THE ETHER

It was once thought that, as with shadows, waves could not exist on their own; for a wave
to be real something else had to be there too a supporting medium. So, when it became
clear that light consists of waves, good 19th century sense dictated that some ether of light
should be assumed to be part of the package, a perceived necessity that would remain in
place in some influential circles until well after Einsteins 1905 paper on Special Relativity. One
the ethers most dedicated defenders was Hendrik A. Lorentz.
Like Fresnel before him, Lorentz expected motion relative to the ether to be
experimentally determinable. But attempts to measure this motion had failed (among others,
Michelson-Morley experiment of 1887). However, promising ideas to save the ether
hypothesis were in the air. In 1889 an application by Oliver Heaviside of Maxwells theory to
the magnetic potential of a body moving at speed (v) relative to the ether had revealed that
the potential in question changes by a factor of (1 v2/c2) . First FitzGerald and subsequently
(more quantitatively) Lorentz took this finding as a clue on how to reduce the tension
between the elusive ether and the mentioned negative results, leading both thinkers to
propose a hypothesis of length-contraction. According to the latter, motion relative to the
ether changes molecular forces, making the length of bodies contract in the direction of
motion by an estimated value v2/2c2. Efforts to turn the ether hypothesis consistent with
experimental findings built on this background. Between 1892 and 1906 such efforts
prominently included a satisfactory theory of the electron developed by Lorentz and Henri
Poincar using as pillars Fresnels theory of the ether, the Maxwell-Hertz equations, and the
electron theory of Rudolf Clausius.
To Lorentz, the suggested length-contraction was a real effect of motion through the
 19

ether. Realizing this effects impact on time measurements, he advanced a notion of local
time (t) and applied it to bodies moving in the ether, which Lorentz thought was totally
immobile. For an observer moving with respect to the ether, he reasoned, the time locally
noticeable to him was a function of the time variable (t) for a reference frame at rest in the
ether and the observers speed (v) relative to the latter: t' = t vx/c2. Lorentz used this idea to
explain Fizeaus measurements of the Fresnels drag coefficients for moving liquids, and such
phenomena as light aberration and the Doppler Effect. In this Lorentz used a synchronization
formula similar to the one Einstein would offer in his paper on Special Relativity. Subsequent
applications of Lorentzs theory led to stimulating results; e.g. for the frequency of oscillating
electrons he derived what we now call its Lorentz transformation between a reference
frame at rest in the ether and a moving frame. According to Lorentz, however, the attending
notion of time transformation in the context of relative motion was of heuristic value only; in
his view, only clocks at rest in the ether showed true time. Early in the new century,
however, it became clear that Lorentzs local-time explained the negative results yielded by
experiments designed to verify the ether drift, but only to first order in v/c; other negative
result experiments required modifications that included second-order effects. Lorentz (1904)
responded to the challenge by proposing that all forces between the molecules are affected
by the Lorentz transformation the same way as electrostatic forces. Here Lorentz generalized
his earlier length-contraction thesis, proposing that the electrons themselves contracted, not
just the forces between them, leading him to admit that the motion of the Earth relative to
the ether should be almost untraceable. Some critics were quick to reject this paper, Max
Abraham charging that Lorentzs contracted electron would be unstable unless non-
electromagnetic forces were added to stabilize it, a possibility Abraham considered
questionable. Halfway into 1905, however, Poincar introduced one such component, a non-
electromagnetic pressure that explained length-contraction and stabilized electrons
(Poincars stresses).
Poincar, however, distrusted intuitions about temporal features. As he put it in The
Measure of Time, published in 1898: We do not have a direct intuition for simultaneity, just
as little as for the equality of two periods. If we believe to have this intuition, it is an illusion.
We helped ourselves with certain rules, which we usually use without giving us account over
it he wrote. According to Poincar, We choose these rules therefore, not because they are
true, but because they are the most convenient, and we could summarize them while saying:
The simultaneity of two events, or the order of their succession, the equality of two
durations, are to be so defined that the enunciation of the natural laws may be as simple as
possible. In other words, all these rules, all these definitions are only the fruit of an
unconscious opportunism (Poincar, 1898, p. 234).
Lorentz concurred with Poincar and the principle of relativity, but only superficially.
Again, much of Lorentzs theory found a place in Einsteins theory, but the metaphysical and
epistemological underpinnings of the two theories are decidedly different. Einstein
appreciated the epistemic importance of strongly linking the acceptance and rejection of
hypotheses to their impact on experiment and observation. Unlike Einstein, Lorentz had had
no problem postulating the existence of an undetectable posit.
As the quest for a better theory of light and electromagnetism moved on, analytical results and
20

empirical findings at odds with the foremost classical theories, cried for better foundational ideas.
Theories that did not make any detectable difference grew increasingly suspect. Einsteins revision of
the concepts of space and time started in the Special Theory was made more compelling by the
General Theory of Relativity. Key pillars of the alleged higher overall coherence of Lorentzs theory
lost credibility once the general theory freed the Special Theory of the problem posed by
instantaneous gravitation. In doing so the theoretical articulation advanced by Einstein in 1905
improved in coherence, including the idea that the ether was a dispensable posit. Some years later
Einstein would revisit this issue, but by then the notion of freeing waves and other modes of being
from the grips of classical metaphysics was already in full flight.
In 1905, however, the metaphysical revisionism proposed by Einstein still had few (if any)
supporters in the scientific establishment. To Lorentz, and nearly everyone else until at least
the 1920s, the ether would remain an indispensable posit. It is important to remember how
and why this was so.

3. THE MOST IMPORTANT FEAT OF THE CENTURY

Here is how textbooks presented the ether at the end of the 19th century:
You can imagine particles of something, the thing whose motion constitutes light. This thing we
call the luminiferous ether. That is the only substance we are confident of in dynamics. One
thing we are sure of, and that is the reality and substantiality of the luminiferous ether.
(Thomson, 1884, p.93)

There can no longer be any doubt that light waves consist of electric vibrations in the all-
pervading ether, and that the latter possesses the properties of an insulator and a magnetic
medium. (Helmoholtz, 1899, p. xvi)
The Michelson-Morley and other experiments did not initially diminish belief in the
existence of the ether. Confidence runs high in end-of-century reports on the state of
physics, respected commentators going out of their way to claim that physics cannot do
without the ether:
[I am] practically certain that there must be a medium whose proper function is to transmit light
waves. (Michelson, 1903, p. 159)

[] what is known as the ethereal medium, at a first purely imaginary substance, but whose real
existence is practically established. (Mendenhall, 1901, p. 1278)

[Regarding the ether] its discovery may well be looked upon the most important feat of our
century. ( Williams, 1900, p. 231)

Among the concepts which have come to stay in scientific thinking, that of the ether must now
be included. It is as real as the concept of atom or molecule but hardly more so. (Thomson,
1903, p. 176)

[It is] a fact deduced by reasoning from experiment and observation There is abundant proof
that it is not merely a convenient scientific fiction, but is as much an actuality as ordinary gross,
 21

tangible, and ponderable substances. It is, so to speak, matter of a higher order, and occupies a
rank in the hierarchy of created things which places it above the materials we can see and touch.
(Fleming, 1902, p 192)
Loyalty to the ether remained strong for several decades hence. Consider this passage
from 1919 in which Oliver Lodge asserts:
[] the aether is needed for any clear conception of potential energy, for any explanation of
elasticity, for any physical idea of the forces which unite and hold together the discrete particles
of matter, whether by gravitation or cohesion or electric or magnetic attraction, as well as for
any reasonable understanding of what is meant by the velocity of light. [Aether and Matter:
being remarks on Inertia, and on Radiation, and on the Possible Structure of Atoms. (Lodge,
1919, p.17)
Lodge is more forceful still in this quote from a later speech, delivered in Edinburgh in 1921:
[] an intelligent deep-sea fish would [not] disbelieve in water. Such is our own condition in
regard to the aether of space. [] Let us grant, then, that the ether impinges on us only
though our imagination; that does not mean that it is unreal. To me, it is the most real thing in
the material universe [Speech through the Aether. (Lodge, 1921, pp. 88-89)
Why this much allegiance to an undetectable posit? The above passages hint that more
than success (empirical and explanatory) was at work. One source was background
information. All other known waves were sustained by something liquids, air, cords, solid
rods; so, it seemed, waves clearly required a medium. Another source was the view then
prevailing that to understand a physical system was to understand it mechanically. William
Thomson expressed it well:
I can never satisfy myself until I can make a mechanical model of a thing. If I can make a
mechanical model I can understand it. As long as I cannot make a mechanical model all the way
through I cannot understand, and that is why I cannot get the electro-magnetic theory. I firmly
believe in an electro-magnetic theory of light, and that when we understand electricity and
magnetism and light, we shall see them together as parts of a whole. But I want to understand
light as well as I can without introducing things that we understand even less. That is why I take
plain dynamics. (Thomson, 1884/1987pp. 206)
At a yet deeper level, adding fuel to the considerations just highlighted, in physics there
was a bit of Scholastic metaphysics that had been implanted in the 17th century, notably by
Descartes, and remained entrenched until at least late in the 19th century. I am referring to a
doctrine about beings in the universe having an ascending order of ontic independence, from
inanimate matter, to plants, animals, humans, disembodied spirits, and God. In this doctrine,
the lowest level of being is that of modes or accidents or states of finite substance entities
that depend for their existence on the reality of finite substance, as explained in Meditations,
III. This matters because, until at least the 1920s, a wave was firmly regarded as a mode of
being i.e. something completely dependent for its being on something else existing
simultaneously (the material substratum whose travelling perturbation the wave was). Placed
at the lowest level of being, waves required a medium. One explanation for the long
retention of the ether is therefore that, in the 19th century, the whole of theoretical physics
rested on a metaphysical framework that made the ether necessary. The greatest physicists
22

of the century were excellent scientists, but they were not prepared to accept that physical
understanding rested upon contingent principles, let alone bizarre ones (the way it does now
in many disciplines). They were not quite modern in 20th century terms.
And so, in Fresnels theory (also in Maxwells) the predictions that succeeded had
conceptual underpinnings and intellectual mortgages that could not be so easily removed
without seriously denaturalizing the main project. Lorentz, in short, was a bastion of those
underpinnings and mortgages. Around him, however, the scientific imagination was growing
daring at the dawn of the 20th century. Central to the rejection of the ether was Einsteins
break from traditional presuppositions about the nature of light, space and time.

4. AGAINST EMPIRICALLY BARREN THEORIES

Einsteins papers of 1905 embodied a bold take on fundamental questions, not least his
view that the ether was an unnecessary posit. His rational motivations have been traced to
several sources 4, in particular the following (a) his studies of philosophy, especially Kant and
then such empiricist interpreters of science as J. S. Mill, Karl Pearson, Richard Avenarius, and
Ernest Mach; (b) a historically grounded suspicion towards theories that make no empirically
discernible difference over previous theory; and (c) the methodological view on prediction
encouraged at the Zurich Polytechnic (then Einsteins school), particularly regarding the
epistemic value of properly novel prediction. Each of these sources put red flags on the
repeated resorting to special corrections by ether theorists to account for negative results like
those of the Michelson-Morleys experiment. Einstein may have paid little attention to the
latter, but he was critical of the ad hoc character of Lorentz's contraction hypothesis, which
he regarded as a device invented solely to rescue the hypothesis of an immobile ether. To
Einstein, having the ether as a fundamental posit in electrodynamics was not scientifically
acceptable. A radical revision of Lorentzs theory was in order, he reasoned. His
counterproposal was to take Lorentz's "local time" as simply "time. The resulting
modification gave Special Relativity its peculiar character.
Between 1910 and 1912 we find Einstein variously arguing that the principle of the
constancy of speed of light together with the principle of relativity rendered the ether
unnecessary. Recollecting on the period, Einstein said that the entire difference which the
special theory made in the conception of the ether lay in that it divested the posit of its last
mechanical quality its immobility (Einstein, 1935/2007, p. 240). Initially, Einsteins ideas
about space, time and the ether enraged almost all the establismnet physics. Soon, however,
one of his former teachers at the Polytechnic, Hermann Minkowski, saw the possibilities of
Special Relativity as a novel theory of space-time.
Einstein returned to the ether camp in the early 1920s, but what he then had in mind as
ether was the space-time of General Relativity, not the electromagnetic field associated with
light. His dream of unifying the two fields was there, but it never materialized. More relevant
for present purposes, by this time the beast of metaphysical revisionism was already out.
Adherence to traditional metaphysics about modes of being had become optional, also

4
See, for example, Galison (2003).
 23

about space, time and matter. No substantial ideas would be regarded as unrevisable any
more (contemporary falibilism).
Loyalty to the ether of light gradually collapsed, although always with thinkers here and
there lamenting that physics without the ether afforded no understanding at all 5. To the vast
majority of experts, however, the debate between Lorentz and Einstein concluded with a
general rejection of ad hoc theories, not just Lorentzs. Not that the ethers existence was ever
logically refuted (it could not be); in principle, someone might still save it. As W. V. O. Quine
famously stated in 1951, Any statement can be held true come what may, if we make drastic
enough adjustments elsewhere in the system. (Quine, 1953, p. 43) But then, as Quine also
noted, saving anything come what may can seriously damage the overall virtue of a theory.
The reviewed developments did not leave physics free of metaphysical ideas, only of taking
too seriously conceptions presumed to be beyond the reach of science. So, what part of the
scientific narrative can we take seriously? What theoretical knowledge does science
contribute? Increasingly since the mid 19th century, the epistemological emphasis in science
has been on theories that earn their colors in terms of novel prediction rather than just
explanation. But how much credibility can success bestow on a theory?

5. UNDERDETERMINATION AND THE LIMITS OF PREDICTIVE POWER

Two main factors constrain the epistemic significance of prediction: a theory normally
displays problems of effective empirical underdetermination at certain levels, and successful
prediction is a problematic marker of reliability, let alone truth.
Underdetermination sets limits to what can be taken realistically in a theory. Consider, for
example, classical mechanics. This most successful theory encompassed not one but many
ontologies (Jones, 1991). In one ontology point-particles act upon each other at a distance; in
another, action takes place only by contact, through a strictly local field; in a third ontology
the motion of bodies is determined by total trajectories between spatial points; in yet
another, post-Einsteinian formulation, space-time is both put at the center of the ontology
and endowed with causal efficacy. What, then, can one take as putatively true from classical
mechanics? A similar question can be raised about many other empirically successful theories.
In Jones view, the availability of multiple ontologies invites a pessimistic general conclusion
beyond the case of classical mechanics: ontologies, he suggests, are doomed to fall prey to the
ghost of empirical equivalence physicists may hope to unveil the most fundamental
ontology of the universe, but they will not succeed.
This may be so a serious blow, to be sure, to positions seeking to link successful
prediction to truth at theoretical levels. Not necessarily a fatal one, however, for several
reasons. First, in most cases background knowledge helps grade ontological frameworks like
the ones just highlighted (e.g. a field-based ontology for classical mechanics may be selected
in light of the subsequent prevalence of field theories). Secondly, in the mentioned classical
ontologies the different frameworks converge dramatically at intermediate levels of
theoretical description, leaving no ambiguity about broad portions of the classical picture.
5
This view still has supporters, particularly among thinkers dissatisfied with the explanations provided by standard
quantum mechanics. An instance in point is Cushing (1994).
24

The latter include partial law-like relations, numerous ideas and structural features regarding
ensembles of microscopic particles, the nature of heat and its laws, fluids, pressure waves,
and so forth; and of course orbits (past and future, planetary, stellar and galactic) and their
laws and local causal networks. The same is apparent concerning other theories. In Fresnels
case, as many scientific realists have pointed out, despite his now discarded assumptions
about the physical constitution of the stuff of light, Fresnel was correct about a great deal
regarding its propagation and even its nature (understood in term of networks of physical
regularities rather than essences), while being seriously wrong about the need of an ether,
let alone a mechanical one. Later in the story, Maxwell was right about much more regarding
light, even though his theory also erred on some aspects. So, problems of underdetermination
may give scientists little prospect of articulating anything like the fundamental ontology of
the world. On the other hand, physics has already given us a rich picture of the world at
intermediate theoretical levels. Underdetermination bites epistemologically into theories,
but only so much.
If one emphasizes predictive power, then effective empirical underdetermination places a
boundary to what is scientifically credible. What, then, is the epistemic yield of empirically
successful theories? I have suggested that intermediate-level accounts and descriptions point
to accumulations of trustworthy (if limited) theory-parts. Such parts, it seems, add up to
increasingly better and deeper pictures of the intended domains, at least in some scientific
disciplines.
However, given a successful theory, can one determine which parts describe their intended
domain correctly and which do not? As said, successful prediction is not an unproblematic
marker of reliability. Fresnels ether theory was outstandingly successful, yet it proved to be
false. The theorys first celebrated achievement was a prediction thought too bizarre to be
true, the Poissons spot. Expected to devastate Fresnels proposal, this prediction crowned it
instead. Other successful novel predictions cogently increased confidence in the existence of
the ether. Further work by Fresnel showed convergence of theoretical results drawn from
different starting points, adding circumstantial evidence in favor of the posit.
One century later the ether would be recognized as a fiction, however. According to some
influential critics (e.g. Laudan 1981, Lyons 2002, Stanford 2006, Pashby 2012), this does not
just establish the falsity of Fresnels theory but, given the latters remarkable success and the
guiding role played in it by the ether posit, it also means that the project of interpreting
theory-change in convergent realist terms must be rejected. As he and other critics of
scientific realism argue, the historical record is littered with successful theories that ultimately
proved to be seriously wrong. They are correct. One question before us is, therefore this: In
light of the noted admissions, does anything in a successful theory yield improved
correspondences with some underlying pre-existing domain? What truthful explanations and
descriptions (as opposed to merely metaphors), if any, did Fresnel contribute at the
theoretical level?

6. GRADING THEORY-PARTS
Taken as a unit discarded theories are false, no matter how successful they may have been
 25

in their heyday. Broken into parts, however, theories look more promising. Theories with
successful novel predictions seem to hand down some of their distinctive parts to subsequent
theories, as gains in knowledge. But which parts are those and what expectation is there
regarding their truth?
Responding to Laudans skeptical reading of history, an influential group of scientific
realists argue that the seriously wrong claims that past successful theories licensed were not
properly implicated in the predictions that once singled them out as successful. For example,
according to these realists, (a) Fresnel profusely appealed to the ether but, he did not need to
in order to derive his famous experimental predictions for which the ether concept was
dispensable, idle or worse; and (b) we can determine whether a theory-part was not
needed by looking at the situation while the theory was in full flight. This synchronic realism
about theory-parts was developed by Philip Kitcher (1993) and subsequently supplemented by
Jarrett Leplin (1997) and by Stathis Psillos (1999). It has received critical attention in the last
decade. Elsewhere (Cordero 2011), I have suggested why attempts at synchronic identification
of sound theory-parts fail as a general strategy. Their failure leaves us in need of a criterion for
selecting theory-parts and descriptions that we can take, not just as stable across theory
change, but as epistemic gains too.
I think here the most promising advice comes from scientific practice. In the case of
Fresnels theory, reliable theory-parts and limited descriptions gradually gained recognition
among practicing scientists. This happened through critical scrutiny along several overlapping
fronts, each an independent source of confirmational import, five fronts in particular:
(1) Hostile probing by critics, as when Poison searched Fresnels theory for improbable
implications, notably the famous spot that now bears his name.
(2) Probing of auxiliary assumptions, particularly by followers of the theory as they applied
it. This is apparent in reactions by corpuscularian theorists to the double-slit experiment (they
tried to revise their assumptions about the microscopic structure of the slits that gave rise to
interference and diffraction).
(3) External explanation of assumptions of the theory, as when Maxwell derived the
transverse character of light waves from his initially independent theory of electromagnetism.
(4) Identification of adequacy conditions for future theories, as when the laws of reflection
and refraction gained recognition as something wave theories had to incorporate.
(5) Explanation of a theorys success from the vantage point of its successors, usually
leading to recognition of accounts that the earlier theory got right and the particular condition
under which these hold.
Similar unveilings of theory-parts can be found in the historical record. Instances in point include
Descartes mechanics of collisions, Keplers planetary kinematics, Newtonian mechanics and
gravitational theory, thermodynamics, classical statistical mechanics, quantum mechanics, 19th
century chemistry, early Darwinian hypotheses about the origin of contemporary species, Einsteins
photon theory, and geological histories, to mention a few in which the unveiled parts reach well
beyond the empirical level. Realists need more than impressionistic historical backing, however, in
order to present resilient theory retentions as epistemic gains. In particular, components thought
stable must be shown to have a high likelihood of being approximately true (over and above their
practical value for prediction and control purposes). For this we need a criterion for interpreting
26

commendable theory-parts realistically.

The noted five fronts suggest two complementary markers of epistemic strength for
theory-parts; one draws from Lakatosian insight and the other from confirmation studies 6. A
theory-part P shows epistemic strength if:
(Marker 1): P is implicated in the empirical success of a given theory to such an extent that
removing or changing P leads to empirical degeneration of the theory. This functions as a
major confirmation booster in science, particularly for fundamental laws (e.g. Newtons law of
gravitation became scientifically accepted long before a mechanism for it was credibly
proposed). Unfortunately not all is quite well with this marker. Posits that satisfy it have led to
disappointment (notably the ether). On the other hand, the retention rate for theory-parts
highlighted by the marker seems high. For example, in the case of light theories, although
there may be no ether, all subsequent theories include among their putative truths such
claims as that light comprises waves, that the latter are transversal, that they correspond to
electric and magnetic oscillations perpendicular to each other, that the speed of light is a
function of the local electromagnetic environment, that the transmission of light and the
latters interaction with matter follows laws that contain a (restricted but still ample)
structural core which has proved invariant to theory change, and so forth.
(Marker 2): P gains explanation from some independently well-established theory. This can
be a weak marker, particularly in disciplines with relaxed empirical methodologies recall, for
example, Keplers Aristotelian account of his 2nd Law, or Freuds thermodynamical
elucidations for various assumptions in the theory of psychoanalysis.
By itself each of the above markers has troublesome weaknesses. Together, however, the
two make for a tough criterion, more challenging than normal in scientific practice (where
acceptance often draws from just one of the noted sources). Here, then, is a possible criterion
for identifying theory-parts that are very likely truthful or untruthful:
Criterion: As a theory gains exposure to more and more of the five fronts previously
outlined, theory-parts and restricted applications receive:
(C1) Negative warrant: A theory-part P will reveal itself as doubtful if multiple pieces of
recalcitrant data provide refutational arrows that clearly go through P, and attempts to saving
P consistently lead to degeneration of the whole system, as measured by current
epistemological criteria.
(C2) Moderate positive warrant: A theory-part P will reveal itself as probably true if
either (a) P is implicated in the theorys empirical success and removing or changing it leads to
empirical degeneration, or (b) P has gained explanation from some independently well-
established theory.
(C3) Strong positive warrant: A theory-part will reveal itself as very probably true if
conditions (a) and (b) obtain jointly.
In the history that runs from from Fresnel to Lorentz, the theory-parts that (C2) and (C3)
helped identify concern the causal and structural network, also the character, composition,
and natural histories underpinning the phenomena the theory tried to explain. Criterion (C3)
is particularly promising in that it seems to lack counterexamples from history.

6
See Balashov (1994) and Thagard (2007), respectively.
 27

7. CONCLUSIONS
Arguably, the metaphysical background that guided theorizing from Fresnel to Lorentz
turned out to be as off the mark as the background that more than a century earlier had
guided Thomas Burnets cosmogony. Unlike the latter, however, the theories of light
discussed in this paper did not end in complete epistemic failure at the theoretical level. If the
suggestions of the previous sections are correct, disciplines that condition theory-acceptance
to corroborated novel predictive power generally produce theories in which chaff and grain
are far more readily separated than in other endeavors. Scientists do not "find in the world"
just what is implicit in the assumptions of their theories, and what they find often fails even
the most successful proposals. However, if the point I have tried to argue for in this paper
passes muster, then emphasis on successful novel prediction helps scientists discern in
discarded theories parts that are very probably false and parts that are very probably true,
independently of where they originated.

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 29

RECONTEXTUALIZAO DIDTICA DO MODELO DE

HUYGENS NA FSICA ESCOLAR

Ana Carolina Staub de Melo*

Frederico Firmo de Souza Cruz**

Resumo: O artigo apresenta o papel didtico do modelo de Huygens proposto em seu Tratado
da Luz de 1690. As reconstrues histricas do Princpio de Huygens, na fsica escolar,
explicitam uma intencionalidade didtica que dificulta uma aprendizagem efetiva dos
conceitos fsicos presentes nos fenmenos ondulatrios. Em particular, essa abordagem
insuficiente para problematizar os equvocos dos estudantes quanto ao papel do meio na
propagao das ondas mecnicas e suas idias confusas de superposio de ondas. Expomos,
ento, os possveis potenciais didticos do modelo de ondas mecnicas originalmente
proposto por Huygens, para este fim.
Palavras-chave: contextualizao histrica; modelo de Huygens; fsica escolar; transposio
didtica

DIDACTIC RECONTEXTUALIZATION OF THE MODEL

OF HUYGENS FOR PHYSICAL EDUCATION
Abstract: This article presents the didactic role of Huygens original model outlined in his
Treatise of Light (1690). The historical reconstructions of the Huygens Principle, as seen in
traditional scholar physics, explicit a didactic intention which hinders the effective learning of
the physical concepts presented in wave phenomena. In particular, that approach fails to
problematize students misconceptions about the roles of the environment in the propagation
of mechanical waves as well as their confused ideas on waves superposition. Considering this,
we present the didactic potentials of the mechanical waves model originally proposed by
Huygens as a research original contribution.
Key-words: historical context; Huygens model; physics education; didactic transposition

1. DISTORO HISTRICA DO MODELO DE HUYGENS NO CONTEXTO

DIDTICO

* Instituto Federal de Santa Catarina, Brasil - Campus Joinville. Rua Pavo, 1337, Bairro Costa e Silva - Joinville -
Santa Catarina Brasil. CEP 89220-200 (47)3431-5600. Email: anacarolina2512@yahoo.com.br
** Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil. Campus Universitrio Reitor Joo David Ferreira Lima, Bairro
Trindade - Florianpolis - Santa Catarina Brasil. CEP: 88040-970. Email: fred@fsc.ufsc.br;
fredfirmo@gmail.com
30

Na fsica escolar, as contribuies cientficas de Christiaan Huygens, no sculo XVII,

expressam um exemplo de reconstruo didtica dos fatos histricos. Esta abordagem
resignifica as idias deste cientista em termos de uma interpretao ondulatria atual. Ao
Princpio de Huygens agrega-se a idia de superposio de ondas, em um modelo de ondas
peridicas, por oposio verso originalmente proposta por Huygens em seu Tratado da Luz
de 1690 (Melo, 2010; Melo & Souza Cruz, 2009; Silva, 2007; Krapas, 2007; Crew, 1900). De
fato, o real pensamento de Huygens expe uma concepo essencialmente mecnica das
ondas. Caracterizada por ondas no peridicas e que no apresentam interferncia
construtiva ou destrutiva, mas fundamentada em uma slida interpretao do mecanismo de
propagao das ondas (Huygens, 1986). A viso ondulatria associada a Huygens, no ensino
de fsica, se assemelha, em larga medida, ao modelo de Fresnel, em virtude da nfase dada
aos elementos de periodicidade e por pressupor interferncia das ondas, conforme o sentido
proposto por Young (Hakfoort, 1995; Crew, 1900).
O exemplo de reconstruo histrica do modelo de Huygens, no contexto educativo, expe
uma realidade criticada de modo intenso pela literatura especializada. Traduz, por assim dizer,
as distores histricas quando, por vezes, se evidencia a presena da contextualizao
histrica na fsica escolar. As resignificaes histricas que, presentes na fsica escolar,
apresentam sucessivos equvocos ou mesmo extensas lacunas so objeto de oposio no
contexto de pesquisadores em educao cientfica (Allchin, 2004; Whittaker, 1979a; 1979b;
Martins, 1998a; 1998b; Melo & Souza Cruz, 2008; Pagliarini, 2007).
Pesquisadores que exploram o uso didtico da abordagem histrica, do mesmo modo que
historiadores da cincia, sugerem uma diligncia constante face s lacunas e reinterpretaes
incorretas, de fato abusivas, de episdios histricos com fins didticos. Consideram que, em
larga medida, tais deformaes histricas podem se caracterizar ingnuas, consequncia do
desconhecimento por parte de professores e autores de manuais. Contudo, podem tambm
se configurar, suficientemente conscientes, buscando transmitir uma ideologia, como, por
exemplo, o gnero historiogrfico whiggismo. Este gnero surge como ideal de um partido
poltico britnico que acomodava a histria aos seus prprios interesses. A extenso dessa
perspectiva histria da cincia exprime-se na primazia dedicada s teorias e episdios
histricos pertinentes cincia atual (Baldinato & Porto, 2007; Pereira & Amador, 2007;
Martins, 2006a; 2006b; Allchin, 2004; Gil-Prez, 2001; Matthews, 1995; Whittaker, 1979a;
1979b).
Por outro lado, no se pode desconsiderar que, de fato, h uma tradio escolar, com
concepes sobre o que e como ensinar e, portanto, romper com essa viso histrica de
transposio e contrato didtico requer superar desafios que no se encerram nas
dificuldades inerentes aos temas de ensino. Requer romper com concepes histricas de
educao, fortemente enraizadas ao contexto educacional (Ricardo et al., 2003).
Na abordagem do Princpio de Huygens, por exemplo, a intencionalidade didtica
tradicional, busca apresentar mais rapidamente uma formulao atual do Princpio.
Interpretado como um modelo geomtrico para explorar os fenmenos ondulatrios. Por isso,
com frequncia, as ideias originalmente propostas por Huygens so reconstrudas em termos
do presente (Melo & Souza Cruz, 2009). Em artigo anterior pesquisamos a possvel inteno
didtica das reconstrues histricas do Princpio de Huygens em textos didticos do ensino
 31

superior (Melo & Cruz; 2009). A anlise dos textos didticos explicitou porque, muitas vezes, o
Princpio de Huygens explorado em termos atuais no contexto didtico. Ao modelo de
Huygens se agrega as contribuies de Fresnel, assumindo um papel estritamente
instrumental-matemtico. Neste caso, o objetivo de apresent-lo como um mtodo formal
para tratar fenmenos como difrao e interferncia, assim como o tratamento ondulatrio
da reflexo e refrao. Em termos histricos, alguns textos didticos no ocultam a
reconstruo do principio de Huygens, contudo, consideram natural diante da
intencionalidade didtica explicitada. Neste artigo destacamos a fragilidade da distoro
histrica do modelo de Huygens para uma aprendizagem efetiva dos conceitos fsicos
presentes nos fenmenos ondulatrios. Em particular, porque essa abordagem insuficiente
para problematizar os equvocos dos estudantes quanto ao papel do meio na propagao das
ondas mecnicas e suas idias confusas de superposio de ondas. Expomos, ento, os
possveis potenciais didticos do modelo de ondas mecnicas originalmente proposto por
Huygens para este fim. Contudo, os estudantes apresentam conhecimentos bastante
equivocados sobre o papel do meio e da fonte na propagao das ondas, alm de confuses
sobre a idia de superposio de ondas (Wittmann et al., 1999; Tarantino, 2004). Neste
sentido, explorar o mecanismo de propagao das ondas, do mesmo modo que o mecanismo
de restaurao do meio e o papel da fonte geradora de ondas, junto ao modelo genuno de
Huygens, apresentaria contribuies didticas significativas.
A evoluo conceitual das ondas mecnicas, tendo como gnese o de Huygens, em direo
a modelos mais abstratos como os do presente, expe o estudante diante do processo de
conceitualizao do real. Do mesmo modo que do movimento de abstrao de um conceito
como o de ondas. Por contraste inteno didtica frequente dos livros escolares, que
simplesmente apresentam as snteses cientficas, ou seja, o modelo abstrato em sua forma
final. Com base nisso, o presente artigo apresenta o papel didtico do modelo genuno de
Huygens delineado em seu Tratado sobre a Luz de 1690. As reconstrues histricas do
Princpio de Huygens, na fsica escolar, explicitam uma intencionalidade didtica que dificulta
uma aprendizagem efetiva dos conceitos fsicos presentes nos fenmenos ondulatrios. Em
particular, porque essa abordagem insuficiente para problematizar os equvocos dos
estudantes quanto ao papel do meio na propagao das ondas mecnicas e suas idias
confusas de superposio de ondas. Expomos, ento, os possveis potenciais didticos do
modelo de ondas mecnicas originalmente proposto por Huygens.

2. INTENCIONALIDADE DIDTICA DA RECONSTRUO HISTRICA DO

MODELO DE HUYGENS NA FSICA ESCOLAR: OBSTCULOS
CONCEITUALIZA DE ONDAS MECNICAS
A distoro histrica do Princpio de Huygens, que o resignifica em termos da ondulatria
atual, est presente em muitos livros textos e, de certa forma, uma distoro, ela mesma,
histrica. que ela j havia sido apontada no prefcio do livro The wave theory of light:
Memoirs by Huygens, Young and Fresnel, de Henry Crew, editado na coletnea de Scientific
Memoirs, dirigida por J. S. Ames e publicado pela American Book Company em 1900. Neste
prefcio, Henry Crew cita o trabalho do Professor Schuster - Philosophical Magazine , vol
32

XXXi, p. 77 de 1891 - que enfatiza que atribuir a Huyghens a idia de dividir a frente de onda
numa srie de Zonas (no sentido de franjas de difrao) no apenas injusto como tambm
errneo. Segundo Crew, este erro estava presente em praticamente todos os livros textos da
poca e a primeira meno das Zonas de Huyghens como Zonas de Fresnel (que agrega a idia
de superposio de ondas proposta por Young) estaria na pgina 111 desse volume do
Scientific Memoirs. interessante observar que para se chegar forma atual do Princpio, as
perguntas e questionamentos na ptica de ento eram relacionados com a existncia dos
raios, de franjas de difrao, de polarizao e de aberrao. Idias que simplesmente no
apresentam contrapartida no Tratado de Huygens . Fresnel que, em busca de uma
explicao matemtica para os raios e a difrao, reinventa o princpio de Huygens, dando-lhe
um significado fsico diferente ao incorporar a superposio que havia sido introduzida por
Young.
No entanto, estudantes em fases iniciais de cursos de Fsica, como explicitados nos artigos
Making Sense of How Students Make Sense of Mechanical Waves (Wittmann et al., 1999) e
Elastic Waves: mental models and teaching/learning sequences (Tarantino, 2004)
apresentam conhecimentos bastante equivocados sobre o tema ondas mecnicas. Os
estudantes apresentam idias confusas sobre o papel do meio e da fonte no contexto das
ondas mecnicas. Julgam equivocadamente que a velocidade das ondas mecnicas
determinada pela fonte de emisso e no pelas propriedades elsticas do meio. Imaginam
que a fora exercida pela mo em uma corda, por exemplo, determina a velocidade de
propagao da onda. Acreditam que o meio oferece resistncia propagao das ondas, do
mesmo modo que ofereceria ao movimento de uma partcula. Logo, concluem que em meios
mais densos as ondas mecnicas se propagam com velocidade menor. Por fim, os estudantes
no apresentam nenhuma noo de como o meio se comporta ao ser perturbado. Fica
explcita a ausncia da idia do mecanismo de vibrao do meio ao propagar o distrbio, j
que escrevem que as partculas do meio em alguns casos avanam timidamente, mas em
outros se mantm estticas. Outra lacuna explicitada se refere ausncia de uma idia
adequada de superposio de ondas. Modelos equivocados da superposio de ondas so
observados em decorrncia de analogias incorretas com colises mecnicas.
A descaracterizao histrica do Princpio de Huygens suprime a discusso sobre o papel
do meio na propagao de uma onda mecnica. E este tema est presente com nfase em seu
Tratado sobre a Luz originalmente proposto e central nas dificuldades dos estudantes em
termos da ondulatria. A presena de idias errneas dos fenmenos ondulatrios entre
estudantes de cursos de Fsica evidencia a pertinncia de explorar este tema com mais
expressividade no contexto educativo. Justificando tambm a importncia de buscar
abordagens sensveis s dificuldades dos estudantes e que superem a exposio estanque
desses conceitos fsicos.

3. INTENCIONALIDADE DIDTICA DA CONTEXTUALIZAO HISTRICA

NA FSICA ESCOLAR: RUPTURA COM A TRANSPOSIO DIDTICA
TRADICIONAL
A transposio didtica tradicional (Chevallard, 2005), ao descontextualizar,
 33

despersonalizar e dessincretizar, de modo dogmtico os conceitos cientficos, mascara o

contexto da descoberta e a conceitualizao histrica dos modelos cientficos. Transforma, a
evoluo histrica dos modelos cientficos, caracterizada pela significao e resignificao dos
conceitos, em definies meramente (Vergnaud, 1990, p. 146).
Esse modelo de transposio didtica, com nfase textualizao de conceitos
formalizados, das snteses cientficas, repercute diretamente no tipo de contrato didtico que
se estabelece em sala de aula (Astolfi, 2002; 1997). Em geral, a sequncia didtica desse
modelo de ensino segue uma longa exposio de definies, classificaes (conceitos),
frmulas (representaes simblicas) e algoritmos para resoluo de problemas padro. Com
isso, pouco estimula a criatividade e crtica dos alunos. Apresenta tambm, situaes
cientficas de consenso, do mesmo modo que problemas objetivos que resultam em uma
nica resposta pr-determinada (Develay; 1987; Ricardo et al.; 2003, p. 9). Assim, mecaniza as
aes (esquemas mecnicos) dos estudantes em sala de aula ao esvaziar a sua significao.
Se aos estudantes so apresentados problemas padro, basta memorizar e, no significar,
os esquemas mobilizados para enfrentamento das situaes didticas. Como as situaes
didticas so sempre as mesmas, o processo de conceitualizao se torna um exerccio de
memorizao, de natureza mecnica e repetitiva, j que, em geral, no h transferncia para
outras situaes (Vergnaud, 1990, p. 135; 1994, p. 54).
Assim, possvel que, o eventual sucesso dos estudantes nessa tradio de ensino,
mascare, na verdade, um engessamento (doutrinamento) em um processo educativo
conservador (Ricardo, 2003, p. 3). De fato, se o contrato didtico se baseia em uma
racionalidade constante, talvez seja uma interpretao falsa o sucesso escolar apresentado
por alguns estudantes. Pois perfeitamente possvel que a automatizao das atividades
propostas, do mesmo modo que a mecanizao dos esquemas cognitivos implcitos na
conceitualizao, retrate o sucesso desses alunos. No entanto, descobrir as regras do jogo,
implcitas no contrato didtico, com faces histricas bastante conservadoras (estvel) na
realidade escolar atual, no isenta o estudante de possveis riscos, como insucessos e/ou
fracassos escolares. Justamente por estar habituado a um tipo de formao escolar pouco
provvel que em outros contextos, que exijam esquemas de enfrentamento/superao, de
natureza distinta aos naturalizados na educao cientfica, o estudante seja bem sucedido.
Por essas questes que Vergnaud (1990), por exemplo, defende que a aprendizagem
significativa se d em um movimento de conceitualizao do real. O movimento de
conceitualizao do real um movimento contnuo e gradativo de significao e resignificao
de conceitos. Por outro lado, enfatiza tambm que os conceitos no se significam
isoladamente: um conceito no se forma em um s tipo de situao. Em contrapartida, um
conceito se significa continuamente diante de novos problemas, novas situaes,
remodelando-se e reconstruindo-se. Portanto, a conceitualizao sempre porvir, parcial,
em construo. Em sintonia com as idias de Vergnaud (1990), pesquisadores que exploram o
tema modelos e modelizaes na educao cientfica, como Hestenes (1996); Kaper &
Goedhart (2002) e Vosniadou (1994), expressam o papel imprescindvel da diversificao das
situaes na conceitualizao, uma vez que possibilita aos estudantes testar, remodelar,
reconstruir e/ou aperfeioar seus modelos explicativos. Do mesmo modo, em um sentido
inverso, as situaes devem ser exploradas por diversos conceitos.
34

Uma abordagem contextual da cincia, que resgata a conceitualizao de modelos

cientficos, pode contribuir como uma alternativa pedaggica para aquisio efetiva dos
conceitos cientficos. Logo, a intencionalidade didtica da abordagem histrica, defendida no
presente artigo, busca colocar o estudante diante das situaes histricas de conceitualizao
cientfica. Discutem-se, a seguir, os conceitos principais abordados por Huygens em seu
Tratado da Luz, para ento apresentar os potenciais didticos do modelo de Huygens para
este fim.

4. UM BREVE HISTRICO TRATADO DA LUZ PROPOSTO POR HUYGENS

Huygens apresenta seu Tratado sobre a Luz em 1678 Academia Real de Cincias da
Frana e em 1690 publica-o. Prope em seu Tratado um modelo ondulatrio da luz. Para isso
discute sua imagem mecnica da natureza; a ausncia da idia e interferncia de ondas; a
interpretao conferida opacidade e transparncia dos corpos; a analogia com o som e,
neste contexto, a constncia e a velocidade finita da luz, frentes de onda, propagao a
grandes distncias; ondas esfricas de luz e; por fim, a velocidade da luz na matria.
O contexto de elaborao do modelo ondulatrio de Huygens para a natureza da luz
caracterizado pelo mecanicismo cartesiano. Em sua obra, Huygens recorre constantemente a
anlogos mecnicos para delinear seu modelo de luz.
Na imagem cartesiana da natureza no h foras atuando a distncia, Descartes acredita
em um modelo onde a matria s pode interagir mediante colises. Nega a existncia do
vazio, enfatizando a crena em um mundo completamente preenchido por partculas
materiais sutis, conhecidas como ter. Caracterizado por uma viso mecnica da natureza, o
modelo de ondas proposto por Huygens para a natureza da luz intrinsecamente definido por
colises mecnicas. Em sintonia com Descartes, acredita que as foras 1 deveriam ser
transmitidas por algo material, como o ter, por exemplo. No modelo de Huygens ausente o
conceito de interferncia de ondas. Esse fato, para Huygens, uma evidncia da natureza
ondulatria da luz. Afirma que, o fato de os raios de luz se cruzarem sem se espalharem ou
se atrapalharem no pode resultar do transporte de uma matria que venha do objeto at
ns, como uma flecha ou bala [que] atravessa o ar [...] (Huygens, 1986, p. 12). Continua,
afirmando que:
[...] no h dvida de que a luz [assim como o som] tambm venha do corpo luminoso at ns
por algum movimento impresso matria que est entre os dois pois j vimos que isso no
pode ocorrer pelo transporte de um corpo que passe de um at outro. Se a luz gasta tempo para
essa passagem [...] seguir-se- que esse movimento impresso matria sucessivo e que,
consequentemente, ele se espalha, assim como o som, por superfcies e por ondas esfricas. Eu
as chamo de ondas por semelhana quelas que vemos formarem-se na gua quando a se joga
uma pedra e que representam uma propagao sucessiva circular embora proveniente de uma
outra causa e somente em uma superfcie plana. (Huygens, 1986, p. 12)
No modelo da natureza da luz elaborado por Huygens inexiste a idia de superposio de

1
Neste contexto histrico no h um significado fsico consensual para a ideia de fora e energia que, com
frequncia, so tratadas como sinnimos pelos cientistas da poca.
 35

ondas, conforme sentido atual. Contudo, prope o conceito de frentes de onda ao afirmar
que uma infinidade de ondas, embora provenientes de diferentes pontos do corpo, unem-se
de modo a comportar-se como uma nica onda. Cada ponto localizado na frente de onda se
comporta como uma fonte pontual de emisso de novas ondas esfricas, que ao se somarem
O princpio das frentes de onda a base do modelo de Huygens para a luz, pois explica vrias
propriedades da luz, como a reflexo e a refrao. A sntese de Silva (2007, p. 154) exprime com
clareza o modelo de frentes de onda proposto por Huygens em seu Tratado sobre a Luz:
Seja A um ponto luminoso. Cada corpsculo atingido pela perturbao ter sua onda particular,
da qual ele o centro. Assim, a frente de onda, no ponto mais distante de A, resultante da
contribuio de cada uma dessas ondas e da onda principal proveniente do centro luminoso.
Conforme apresenta a figura 1.

Fig. 1. Modelo frentes de onda proposto por Huygens (Huygens, 1986, p. 22).

Huygens analisa a origem das ondas e prope que cada ponto luminoso gera ondas das
quais esse ponto caracteriza-se como um centro de emisso. A imagem esboada por Huygens
(Figura 2) de crculos concntricos descritos em torno de cada um desses pontos representa
as ondas que deles provm. Contudo, destaca que [...] as percusses nos centros dessas
ondas no possuem uma sequncia regular, tambm no se deve imaginar que as ondas
sigam umas s outras por distncias iguais . Logo, torna-se pertinente observar que o modelo
proposto por Huygens no pressupe ondas peridicas, a imagem formada se assemelha a
pulsos independentes, como mostra a figura 2.

Fig. 2. Origem das Ondas por pulsos independentes conforme modelo de Huygens (Huygens, 1986, pp. 20-21)
36

A viso ondulatria da luz proposta por Huygens bem distinta da presente na fsica
escolar. Os elementos de periodicidade que definem uma onda, essenciais na
conceitualizao moderna de superposio de ondas so contribuies do modelo de Young e
Fresnel. Huygens pensa em ondas no peridicas e que no apresentam interferncia
construtiva ou destrutiva (Huygens, 1986). Prope uma concepo essencialmente mecnica
das ondas, caracterizada pela ausncia de foras e superposio, mas fundamentada em uma
slida compreenso do mecanismo de propagao das ondas (Silva, 2007; Krapas, 2007).
Na fsica escolar, as contribuies cientficas de Huygens, com frequncia, esto associadas
a uma interpretao atual que resignifica e distorce o real pensamento deste cientista. O
contexto cientfico do sculo XVII priorizava a construo de modelos mecnicos como base
para as explicaes cientficas. Neste contexto, no h referncia alguma a conceitos recentes
como ao distncia, campo eletromagntico e outras interpretaes contemporneas que
contribuem para delinear o modelo ondulatrio da luz, como concebido hoje que diverge da
teoria idealizada por Huygens. No h referncia nem mesmo s caractersticas elementares
das ondas, como amplitude de vibrao, frequncia, perodo ou comprimento de onda,
afastando-o de uma possvel articulao ao contexto cientfico da ondulatria moderna.
No presente artigo, defendemos que a recontextualizao do modelo de Huygens, no
contexto didtico, apresente a histria da cincia como um exemplo de conceitualizao
cientfica. Nesse sentido, o real contexto histrico do modelo de ondas mecnicas, delineado
por Huygens, em seu Tratado sobre a Luz de 1690, precisa ser resgatado! Com essa
intencionalidade didtica defendemos a extenso de episdios histricos para a fsica escolar,
como uma alternativa de apresentar a formao histrica de conceitos na cincia. Para, assim,
explorar os modelos cientficos como um processo de contnua significao e resignificao
histrica de conceitos. Cabe destacar que o presente artigo no tem a inteno de apresentar
uma sequncia didtica passo a passo para abordar o modelo de Huygens na fsica escolar.
Mas tem como objetivo explorar os potenciais didticos deste contexto histrico, discutindo
como possvel sua incurso no ensino de fsica.
Na sequncia, apresentamos os potenciais didticos do modelo de Huygens, destacando o papel
do meio e da fonte na interpretao ondulatria de Huygens e a ausncia da idia de interferncia
neste modelo ondulatrio. Essas dimenses do modelo de Huygens podem contribuir para
problematizar as dificuldades apresentadas pelos estudantes quanto ao papel do meio e da fonte na
propagao de ondas mecnicas, do mesmo modo que o princpio de superposio de ondas.

5. O PAPEL DO MEIO NA INTERPRETAO ONDULATRIA DE HUYGENS:

MECANISMO DE RESTAURAO
No que se refere forma de propagao, Huygens enfatiza que o som em funo de sua
natureza pode ser comprimido com facilidade e, medida que reduz seu volume apresenta
uma tendncia a expandir-se. Logo, a causa da propagao das ondas do som compreende o
esforo de expanso desses pequenos corpos que se entrechocam, quando esto mais
prximos nos crculos das ondas (Huygens, 1986, p. 18). Huygens tinha clareza, com base nos
conhecimentos que dispunha na poca, que no caso do som tem-se um efeito combinado de
sucessivas compresses e rarefaes responsveis por transferir energia entre as molculas
 37

do ar, produzindo ondas longitudinais, nas quais as molculas do ar se movimentam para

frente e para trs recebendo energia das molculas mais prximas da fonte e transmitindo-a
para as molculas mais afastadas dela.
possvel enfatizar que o significado fsico de elasticidade atribudo ao ter no modelo de
ondas mecnicas proposto por Huygens sugere semelhana com a interpretao de
elasticidade do ar presente no contexto de propagao das ondas sonoras. O mecanismo de
restaurao de equilbrio do ar no pressupe a idia de fora restauradora. As molculas de
um gs esto separadas a ponto de comportarem-se de modo independente. Nesse sentido,
um gs pode ser imaginado como um sistema de partculas livres caracterizado pela ausncia
de foras. Para efeitos de anlise, o ar pode ser considerado como um gs perfeito, ideal,
nestas condies, os choques entre as molculas evidenciam-se praticamente elsticos, sem
perdas apreciveis na energia cintica. Em termos gerais, o sistema, definido pelo ar, em
equilbrio, reage diante de uma perturbao, ao ser comprimido e, ope-se variao de
presso (flutuao de densidade) retornando ao estado inicial caracterizado pelo equilbrio de
presso2. A elasticidade do ar caracteriza-se por esta facilidade de movimentar-se, de
restituir o equilbrio, opondo-se flutuao de densidade provocada pela perturbao. Esta
sntese torna-se pertinente no contexto da pesquisa, no caso do ter, para explicar a
propagao das ondas mecnicas de luz, a idia de elasticidade, semelhante conferida ao ar,
parece estar presente na interpretao de Huygens:
[...] a elasticidade consiste no movimento muito rpido de uma matria sutil... Isto est de
acordo com a razo que Descartes fornece para a elasticidade [...] h muitos corpos que
possuem essa propriedade [o ar, por exemplo]; e, assim, nada h de estranho em sup-la
tambm em pequenos corpos invisveis como os do ter. Se tentssemos encontrar alguma
outra maneira pela qual o movimento da luz se comunicasse sucessivamente, no seria
encontrada nenhuma que melhor conviesse do que a elasticidade propagao uniforme [...]
supondo a elasticidade na matria etrea, suas partculas tero a propriedade de restituir-se
igualmente depressa, seja quando forem empurradas fortemente ou fracamente. Assim o
progresso da luz continuar sempre com uma velocidade igual. (Huygens, 1986, p. 19)
Huygens enfatiza que em virtude da extrema velocidade da luz e outras propriedades
especiais que ela apresenta no possvel interpretar sua propagao de maneira similar do
som. Contudo, possvel evidenciar claramente a semelhana dos modelos mecnicos
associados propagao do som no ar, conforme explicitado acima, e aquele articulado
propagao da luz, conforme segue, inclusive a recorrncia a colises mecnicas elsticas no
modelo de Huygens remetem a esse paralelo.
A possvel extenso entre os dois modelos mecnicos apresenta um recurso didtico
pertinente para o ensino de fsica, particularmente porque alm de propiciar um estudo da
propagao de uma onda mecnica no ar, possibilita um contraponto com a propagao de
uma onda em um slido, por exemplo, onde o mecanismo de restaurao apresenta-se em
termos de foras, ao contrrio de um gs, onde as foras so nulas e, nesse sentido,

2
Essa caracterstica de o ar escoar espontaneamente das presses mais altas para mais baixas ilustra uma tendncia ao
equilbrio de presso concebida na Segunda Lei da Termodinmica que explicita a ideia de que quando abandonamos um
sistema ele tende espontaneamente ao equilbrio com sua vizinhana.
38

apresenta-se em termos de equilbrio de presso. Com fins didticos essa distino

fundamental para explorar a propagao de ondas sonoras no ar e em slidos que, em geral,
so abordados como anlogos por ambos articularem a noo de foras restauradoras. No
entanto, a questo da elasticidade nos dois casos so distintos, no primeiro a elasticidade est
associada a questo da equalizao de presso, e no segundo caso em termos de foras
elsticas, explicitando a natureza distinta dos mecanismo de restaurao. Por isso a natureza
da elasticidade em slidos e nos gases apresenta variao, embora esse contraste no seja
abordado de forma clara no contexto de ensino.
possvel tambm emergir, no contexto do Tratado de Huygens, a discusso sobre a
dependncia da velocidade da onda em termos do meio. Quando Huygens discute a
transparncia dos corpos, no contexto da refrao, admite que as ondas de luz se propagam
na matria etrea que ocupa continuamente os interstcios ou poros dos corpos
transparentes ( Huygens, 1986, p.31 ). Para Huygens, um corpo mais denso significa uma
densidade menor de ter (meio que propaga a onda) ocupando o espao (interstcios ou
poros) que se entremeia s partculas de matria que o compem. Neste caso, [...] pode-se
crer que o progresso das ondas deve ser um pouco mais lento dentro dos corpos, por causa
dos pequenos desvios causados por essas mesmas partculas [as partculas de matria que
compem o corpo]. Mostrarei que a causa da refrao consiste nessa diferente velocidade da
luz (Huygens, 1986, p. 31) . Em Huygens j est presente a idia de que o meio que
determina a velocidade de propagao da onda mecnica, o que torna possvel explorar com
os alunos o papel do meio em termos da velocidade de propagao de uma onda mecnica.
As ondas mecnicas precisam de um meio para se propagar e o fazem atravs de pequenas
oscilaes das partculas que o constituem. Quanto mais denso o meio [que propaga a onda]
maior ser a velocidade de propagao da onda sonora. No caso de Huygens o meio o ter.
Ento quanto maior a densidade de ter mais facilmente a onda mecnica se propagar.
Quanto menor a densidade de ter, com mais dificuldade ser a propagao da onda
mecnica. Essa anlise pode ser extrapolada para qualquer meio, seja o ar, um lquido ou um
slido. Embora as partculas do meio oscilem, transmitindo a vibrao, elas no se deslocam
acompanhando a propagao da onda.
Diante das dificuldades dos estudantes sobre o papel do meio e da fonte de emisso na
propagao de uma onda mecnica, essa discusso presente no Tratado de Huygens
apresenta expressivos potenciais didticos para se abordar na fsica escolar.

6. AUSNCIA DA IDIA DE INTERFERNCIA NO MODELO DE HUYGENS

O problema que despertou interesse de Huygens no contexto da natureza da luz Por que
os raios de luz se cruzam sem, em nada atrapalhar uns aos outros? pode se caracterizar
como um problema de ensino que, se devidamente discutido possibilita um estudo detalhado
do modelo de superposio de ondas. Com frequncia, os livros didticos abordam no
contexto da ptica geomtrica o fato de os raios de luz se cruzarem sem que um perturbe o
outro como uma propriedade da luz e, por outro lado, quando abordam a ptica fsica, de
forma quase mgica, a luz passa a sofrer interferncia, no h um dilogo entre estas duas
dimenses da ptica, fato que pode se configurar fonte de confuso e equvocos entre os
 39

estudantes.
Na interpretao de Huygens, natural pensar que as ondas se cruzam sem confuso, sem
destruir umas s outras. Um exemplo simples, relativamente comum, que corrobora a idia
de Huygens, refere-se a dois feixes luminosos emitidos por duas lmpadas, sobrepondo-se um
ao outro em um anteparo. De fato, no possvel evidenciar regies claras e escuras, fruto de
superposio das ondas, no h interferncia. Contudo, a histria da natureza da luz, ilustra
mais um exemplo smbolo das sutilezas presentes na natureza e ensina a desconfiar do real
sensvel, abstrair para mergulhar na essncia da natureza da luz.
A ausncia da viso de periodicidade das ondas configura-se um obstculo para a idia de
interferncia, imprescindvel para uma compreenso da natureza da luz. No exemplo
explorado a luz no sofre interferncia, pois as fontes no apresentam mesma fase ou uma
diferena de fase constante, as ondas luminosas emitidas esto vibrando fora de fase (no
apresentam uma frequncia de vibrao constante).
Huygens enfatiza a inexistncia de interferncia de ondas, de acordo com o sentido atual
da superposio de ondas. Em seu modelo da natureza da luz, supe que uma partcula de
matria pode receber diversas ondas, sucessivas ou simultneas, provenientes de diferentes
direes e inclusive sentidos contrrios sem que se aniquilem, este fato explicado
recorrendo novamente analogia com choques mecnicos, analogia com o hoje conhecido
bero de Newton. Este exemplo propicia um terreno frtil para discutir com os estudantes a
superposio de ondas e a insuficincia de um modelo mecnico, com o de Huygens, para
explorar o mecanismo de interferncia das ondas.

7. CONSIDERAES FINAIS
A intencionalidade didtica da distoro histrica presente no caso do Princpio de
Huygens, nos textos escolares analisados, busca abordar mais rapidamente a sntese
cientfica, ou seja, o modelo atual de ondas. Nestes termos, o modelo de Huygens converte-se
em um mero instrumento-matemtico para tratar os fenmenos ondulatrios. Contudo, a
descaracterizao histrica do Princpio de Huygens suprime a discusso sobre o papel do
meio na propagao de uma onda mecnica, tema presente com nfase em seu Tratado da
Luz originalmente proposto e, central nas dificuldades dos estudantes em termos da
ondulatria. Nesse sentido, a inteno didtica priorizada pelos textos analisados apresenta-
se insuficiente, em termos conceituais, tendo em vista uma abordagem didtica significativa
das ondas mecnicas.
Imaginar os fenmenos ondulatrios como colises mecnicas, conforme Huygens delineia
em seu Tratado sobre a Luz possibilita uma significativa interpretao do mecanismo de
restaurao de equilbrio do meio. Pertinente para explorar ondas mecnicas em um sentido
atual. Contudo, supor essa extenso de modo irrestrito pode, por exemplo, criar uma viso
errnea do que ocorre quando duas ondas se cruzam. Como evidenciado nas pesquisas
exploradas no presente artigo, com frequncia, os estudantes priorizam um modelo mecnico
de partculas equivocado para construir o raciocnio das ondas.
Essas distores presentes nos modelos mentais dos estudantes podem ser
problematizadas didaticamente junto contextualizao histrica do modelo ondulatrio
40

proposto por Huygens, conforme explorado no presente artigo. Neste sentido que
enfatizamos os potenciais educativos deste episdio histrico, por tornar possvel a incurso
de conceitos fsicos pertinentes a uma interpretao moderna de ondas mecnicas. O estudo
crtico do modelo ondulatrio de Huygens (com forte vis mecnico) que, se assemelha
propagao das ondas sonoras, possibilita abordar didaticamente o papel da fonte e do meio
na propagao das ondas mecnicas e o mecanismo de restaurao de equilbrio do meio. Por
outro lado, a ausncia de idias como a superposio de ondas em Huygens pode expor ao
aprendiz a insuficincia de traduzir um modelo de ondas em termos de modelos mecnicos
unicamente, objetos em colises no apresentam interferncia como ondas.
O estudo de episdios histricos que exemplificam a conceitualizao cientfica, no
contexto educativo, pode contribuir para que os estudantes mergulhem nas perguntas
cientficas. Com base nisso, os desafios histricos, emergem como problemas de ensino,
pertinentes para evidenciar, por exemplo, as primeiras sementes na interpretao de Huygens
do modelo atual de ondas mecnicas. Os conceitos fsicos atuais por sua vez no configuram a
gnese da estratgia de ensino, eles surgem com a busca por respostas aos questionamentos
presentes nos modelos histricos tratados. Logo, este episdio histrico no pode ser
desconsiderado no ensino de fsica.

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 43

MIDGLEY E A TABELA PERIDICA: O DESENVOLVIMENTO DE

NOVAS MOLCULAS NA PRIMEIRA METADE DO SCULO XX

Hlio Elael Bonini Viana*

Paulo Alves Porto*

Resumo: Trabalhos recentes apontam para a necessidade de um ensino de cincias

contextualizado (Cachapuz, 2005). No presente trabalho, procura-se apresentar um estudo de
caso, voltado para a formao de professores de qumica, no qual a tabela peridica
correlacionada com situaes do cotidiano e do sistema produtivo, e com o qual se pretende
tambm iniciar reflexes sobre aspectos ticos. Assim, voltando nosso olhar para as primeiras
dcadas do sculo XX, encontramos os trabalhos de Thomas Midgley Jr. (1889 1944), que
utilizou a tabela peridica para prever o comportamento de molculas que atendessem aos
anseios de uma indstria qumica cuja demanda por novas substncias era crescente. Dentre
os vrios compostos desenvolvidos por Midgley, destacamos aqui o tetraetilchumbo e os CFCs.
Na dcada de 1920, impunha-se a necessidade de controlar a combusto nos motores a
exploso, cujo uso em automveis estava em franca expanso nos EUA. Inicialmente por
tentativa e erro, e depois guiado pela tabela peridica, Midgley testou a eficcia de vrios
compostos, chegando finalmente ao tetraetilchumbo. Da forma semelhante, os CFCs tambm
tiveram seu desenvolvimento relacionado a uma necessidade industrial: a busca por um novo
fluido para a construo de refrigeradores. Os fluidos at ento empregados eram txicos ou
inflamveis, ou no atendiam satisfatoriamente as propriedades industriais desejadas. Aps
muitas investigaes, Midgley e seus colaboradores constataram que o CF 2Cl2 e o CFCl3
apresentavam as propriedades desejadas, e no observaram nenhum efeito txico sobre
cobaias o que sugeria tambm sua inocuidade no meio ambiente. Assim, a maneira como as
molculas foram concebidas por Midgley se configura como um estudo de caso que pode ser
trabalhado com licenciandos e professores em formao continuada, possibilitando uma
aproximao de um ensino de cincias contextualizado por intermdio de reflexes acerca da
periodicidade, da natureza do conhecimento cientfico e, em particular, dos aspectos ticos
relacionados atividade em qumica.
Palavras-chave: Midgley; tabela peridica; CFC; tetraetilchumbo

* Departamento de Qumica Geral e Inorgnica, Instituto de Qumica- Universidade Federal da Bahia. Rua Baro
de Geremoabo S/N - Salvador, Bahia, Brasil. Email: helio.elael@ufba.br.
** Departamento de Qumica Fundamental, Instituto de Qumica Universidade de So Paulo. Av. Prof. Lineu
Prestes, 748 So Paulo, So Paulo, Brasil. Email: palporto@iq.usp.br
44

MIDGLEY AND THE PERIODIC TABLE: THE DEVELOPMENT OF NEW MOLECULES

IN THE FIRST HALF OF THE TWENTIETH CENTURY
Abstract: Recent studies point to the importance of a contextualized approach to science
education (Cachapuz, 2005). In this study, we aim to present a case study, design for the
training of chemistry teachers, in which the periodic system guided the solution to
technological problems in the first decades of the 20th century. The focus is the work of
Thomas Midgley Jr. (1889 - 1944), who used the periodic table to predict the behavior of
molecules that could answer the increasing demands of American industry. Among the many
compounds developed by Midgley, we focus on tetraethyl lead and the chlorofluorocarbons, or
CFCs. In the 1920s, the use of internal combustion engines in cars was booming in the U.S.A.,
ut the control of gasolines octane was a serious o stacle. Initially y trial and error, and then
guided by the periodic table, Midgley tested the effectiveness of various compounds, finally
reaching to tetraethyl lead as the best antiknocking agent. The development of the CFCs was
also related to an industrial need: the search for a new fluid for the construction of
refrigerators. The fluids then employed were toxic or flammable, or did not meet satisfactorily
the desired industrial properties. Midgley and co-workers found that CF2Cl2 and CFCl3 had the
desired properties. Testing the toxicity of these substances in guinea pigs, Midgley did not
notice any detrimental effect to life, which also suggested its safety in the environment. Thus,
the way molecules were designed by Midgley configures as a case study that can be worked
with undergraduate students and teachers in continuing education, providing an approach to
teaching science in context through reflections on periodic properties, on the nature of
scientific knowledge, and, in particular, on ethical issues related to chemistry.
Key-words: Midgley; periodic table; CFCs; tetraethyllead

1. INTRODUO
A histria e a filosofia da cincia tm sido cada vez mais reconhecidas como componentes
importantes no processo de formao de professores de cincias. A concretizao desse ideal
de formao, entretanto, ainda enfrenta muitos obstculos (Httecke & Silva, 2011). No
contexto brasileiro, pode-se destacar o ainda pequeno nmero de materiais didticos
disponveis que contemplam uma abordagem atualizada da histria da cincia e so
condizentes com os objetivos atuais do ensino de cincias (Prestes & Caldeira, 2009; Martins,
2006; Porto, 2010). Para suprir essa lacuna, estamos de acordo com autores como Martins
(2006) e Allchin (2004), que defendem que a discusso aprofundada de um estudo de caso em
histria da cincia mais relevante, no contexto didtico, do que o conhecimento superficial
de nomes, datas e episdios isolados. A incluso de estudos de casos histricos no ensino de
cincias pode assumir muitas formas diferentes (vide, por exemplo, Irwin, 2000; Allchin, 2004;
Metz et al., 2007); alm disso, diferentes abordagens podem ser utilizadas conforme os
objetivos educacionais e os nveis de ensino (Stinner et al., 2003).
No presente trabalho, estamos propondo um estudo de caso focado em temas da histria
da qumica e, em particular, na trajetria de Thomas Midgley Jr. (1889 1944). Este estudo de
 45

caso pode servir para despertar diferentes reflexes em diferentes nveis de ensino;
entretanto, chamamos a ateno para a possibilidade de trabalhar o caso com professores de
qumica em formao inicial ou continuada, destacando dois aspectos: a tabela peridica
como instrumento utilizado pelos qumicos; e questes ticas relacionadas aos riscos
qumicos. Scerri (2007) destacou recentemente a importncia da tabela peridica para a
atividade do qumico e seu ensino, enquanto Brito; Rodriguez & Niaz (2005) mostraram
algumas implicaes do enfoque histrico para o ensino da tabela peridica. O estudo de caso
proposto neste trabalho procura mostrar a importncia decisiva da tabela peridica para a
trajetria profissional de Midgley, o que pode servir de inspirao para professores de
qumica formularem maneiras de ajudar seus alunos a compreenderem o significado e a
utilidade desse instrumento de trabalho dos qumicos. O segundo aspecto que destacamos
refere-se tica associada qumica. A importncia de discusses a respeito da tica na
formao de profissionais de qumica j foi destacada por Coppola & Smith (1996), Kovac
(1996; 2000) e Sjstrm (2007). Dentre as vrias questes ticas suscitadas pelo exerccio das
atividades em qumica, o estudo de caso em tela desperta reflexes a respeito de como lidar
com os riscos oferecidos pela manipulao das substncias especialmente quando o qumico
est diante de novas substncias que podem ter aplicaes prticas, mas cujos riscos
potenciais podem ainda no ser conhecidos. Assim, o caso apresentado neste artigo poder
auxiliar os professores a ampliar e enriquecer sua viso a respeito da qumica como cincia e
como profisso.
No presente trabalho, pretende-se, por meio do estudo do desenvolvimento desses
compostos, buscar algumas implicaes para o ensino de qumica.

2. RESULTADOS E DISCUSSES
Um reflexo da revoluo experimentada pela qumica no sculo XX pode ser observado no
exponencial crescimento do nmero de novas substncias sintetizadas: no final do sculo XX
j estavam catalogadas cerca de 19 milhes de substncias; no incio do sculo XIX, eram
somente algumas dezenas (Schummer, 1999). Para entender as razes desse espetacular
aumento, necessrio ter em mente a situao da qumica no comeo do sculo XX. Com a
expanso industrial desse perodo, novas substncias passaram a ser necessrias para suprir
as exigncias tecnolgicas, fazendo a qumica ser vista como um passaporte para um futuro
melhor (Midgley, 1935). A qumica definitivamente se institucionalizou na forma de pesquisa
industrial, voltada para a criao e produo comercial de novos materiais (Mauskopf, 1993).
Ao abordar o contexto do desenvolvimento de novas molculas, pertinente ressaltar a
figura de Midgley. Engenheiro mecnico de formao, Midgley foi protagonista na produo
de novos compostos, como os CFCs e o tetraetilchumbo, que se apresentaram como solues
para problemas prementes da indstria. A maneira como Midgley e colaboradores chegaram
a esses compostos aponta para uma intensa reflexo acerca da periodicidade das
propriedades dos elementos.
2.1 Desenvolvimento de novas molculas: o caso do tetraetilchumbo e dos CFCs
Considerando inicialmente o tetraetilchumbo, a escolha desse composto ocorreu a partir
46

de pesquisas envolvendo novos antidetonantes para a indstria de combustveis, iniciadas no

final da dcada de 1910. Como a gasolina empregada at ento era de baixa octanagem, o
consumo de combustvel pelos veculos acabava sendo elevado a gasolina detonava
facilmente. Sendo assim, se fazia necessrio encontrar uma forma de melhorar a qualidade da
gasolina. Nesse contexto, Midgley e colaboradores supuseram que a octanagem da gasolina
poderia ser aumentada a partir da adio de um antidetonante. Essa substncia deveria ter
baixo custo, poucos efeitos deletrios ao motor e alta eficincia. Como ponto de partida na
busca do antidetonante almejado, Midgley passou a testar experimentalmente aquilo que foi
chamado de hiptese do ar usto rasteiro (McGrai e, 2002 . De acordo co o e ge heiro
mecnico, uma possvel razo para a existncia desse tipo de vegetao em regies de clima
polar seria a colorao avermelhada da parte inferior das folhas, a qual permitiria,
supostamente, a absoro de calor. Desse modo, pensou Midgley, a adio de uma substncia
vermelha gasolina talvez levasse absoro da radiao da chama, fazendo com que a
gasolina vaporizasse lentamente. Seguindo essa linha de raciocnio, o iodo foi testado e suas
propriedades atenderam s expectativas: o iodo se comportava como antidetonante.
Entretanto, alm da toxidade de seus fumos, e do fato de seus resduos serem capazes de
corroer e obstruir o motor, a adio de iodo na gasolina acarretaria em um aumento
considervel no seu valor de venda. Em vista disso, o iodo, apesar de ser um antidetonante,
no apresentava as propriedades adequadas para ser adicionado em combustveis. Mas essas
caractersticas no estavam relacionadas hiptese do arbusto rasteiro. Visando verificar se a
propriedade antidetonante estava vinculada colorao vermelha, Midgley procedeu a testes
com diversos compostos. Seus experimentos mostraram que o iodeto de etila, incolor,
tambm era um antidetonante (com desvantagens similares s do iodo), mas que corantes
vermelhos, diludos em querosene, no eram antidetonantes. A partir dessas constataes,
Midgley deu incio a um processo de busca por antidetonantes que no apresentassem iodo
em sua composio.
Aps sucessivos experimentos aleatrios, baseados em tentativas e erros, Midgley
observou que a anilina era um antidetonante mais efetivo que o iodo. Obtida facilmente do
ndigo, o custo da anilina no processo seria consideravelmente baixo. No obstante essas
vantagens aparentes, sua ao corrosiva frente a metais, e o odor desagradvel, impediam
que a anilina fosse utilizada como aditivo para gasolina. Realizando mais testes, dessa vez
sintetizando compostos com os grupos etil e fenil, Midgley chegou ao dietilselnio e ao
dietiltelrio. Novamente, a questo do odor no possibilitava o emprego dessas substncias.
Apesar desses resultados desestimulantes primeira vista, estreitas relaes com a
periodicidade das propriedades dos elementos foram percebidas, quando os dados obtidos
foram registrados em um grfico do efeito antidetonante em funo do nmero atmico do
elemento unido cadeia carbnica (figura 1). Nas palavras de Midgley:
Com esses fatos diante de ns, lucramos em abandonar o mtodo de Edson em favor de um
procedimento correlativo, baseado na tabela peridica. O que tinha parecido, algumas vezes,
uma busca intil, levando muitos anos e custando uma considervel soma de dinheiro,
rapida e te se tor ou u a caa raposa . Previses co eava a ser cu pridas ao i vs
de fracassarem. (Midgley, 1937, p. 242) Figuras
 47

Fig. 1. Efeito antidetonante de compostos pertencentes a vrios grupos da

tabela peridica (Midgley, 1937, p. 344).

Assim, a tabela peridica comeou a ser empregada para prever a composio de novos
antidetonantes a serem testados. Seguindo a tabela (figura 2), foram testados compostos dos
elementos do grupo do nitrognio e do carbono. Nessa sequncia, os compostos de estanho,
especialmente o dietilestanho, se mostraram excelentes antidetonantes. Tais resultados,
associados a previses tericas, apontavam para um composto contendo chumbo. Assim, os
resultados mais satisfatrios foram obtidos com o tetraetilchumbo (Garrett, 1962). O
antidetonante idealizado havia sido produzido.

Fig. 2. Tabela peridica baseada no sistema de Langmuir (Midgley, 1937, p. 243).

No que se refere toxicidade do tetraetilchumbo, os males sade que esta substncia

poderia causar j eram bem conhecidos por mdicos e qumicos alemes. Os prprios
mdicos estadunidenses estavam reticentes quanto inocuidade do tetraetilchumbo, pois os
48

problemas causados pelo envenenamento pelo chumbo inorgnico j eram bem conhecidos.
Mesmo conhecendo esses dados, Midgley acreditou que no existiria perigo concreto na
utilizao do tetraetilchumbo, pois essa sustncia deveria ser adicionada gasolina em
pequenas quantidades. Dessa maneira, o tetraetilchumbo passou a ser produzido em escala
industrial. Em consequncia, sobrevieram mortes e intoxicaes de inmeras pessoas que
trabalhavam na sua linha de produo. Para minimizar a presso social crescente sobre o
tetraetilchumbo, novos medidas de manipulao foram implementadas. Casos de
envenenamento posteriores a essas medidas foram atribudos falta de cuidado dos
operrios ue atuava e sua produo. Midgley afir ou ue os perigos relativos ao
tetraetilchumbo haviam sido controlados , mas suas palavras no convenceram a muitos
mdicos. Originou-se um embate: de um lado estava a indstria qumica, defendendo o uso
do tetraetilchumbo; e de outro, as corporaes da rea de sade, defendendo o seu
banimento. Submetendo jovens ao contato com o tetraetilchumbo (pela ingesto e
respirao), Robert Kehoe, mdico contratado pela Ethyl Corporation (fabricante do
tetraetilchumbo), diagnosticou a presena de chumbo na urina e nas fezes dessas pessoas.
Diante desses resultados, Kehoe concluiu que o chumbo no estava sendo acumulado em
quantidades significativas pelo organismo humano. Tais concluses foram decisivas para que
o tetraetilchumbo continuasse a ser empregado como aditivo at o final da dcada de 1970,
quando comeou a ser proscrito. 1
No final da dcada de 1920, Midgley j possua uma carreira de destaque: era vice-
presidente da Ethyl Corporation e consultor da General Motors. Considerado grande
especialista na soluo de problemas da indstria qumica, Midgley recebeu outra misso
complexa: encontrar um novo fluido para ser empregado na indstria de refrigerao. Nessa
poca, os fluidos ento utilizados eram responsveis por graves acidentes (exploses e
intoxicaes), inibindo o uso dos aparelhos de refrigerao o consumo de geladeiras era
muito baixo. Entre as consequncias disso, por exemplo, vacinas eram perdidas, bem como
vultosas somas em alimentos estragados. Logo, havia a demanda por um fluido refrigerante
que fosse, ao mesmo tempo, no txico, no inflamvel, barato e com propriedades
industriais adequadas (isto , este fluido deveria liquefazer facilmente com o aumento de
presso, sem necessidade do emprego de temperaturas muito baixas, absorvendo energia do
ambiente para retornar ao estado gasoso). A Tabela 1, reproduzida de um artigo escrito por
Midgley (1930), traz uma comparao entre algumas propriedades relevantes de substncias
ento usadas como fluidos em refrigeradores. Analisando cuidadosamente cada um dos
fluidos refrigerantes, percebe-se que nenhum deles satisfaz completamente as trs
propriedades destacadas: 1) propriedades de engenharia abrange estabilidade, no
corrosividade e presso de vapor apropriada; 2) inflamabilidade e 3) toxicidade.

1 A EPA (Enviromental Protection Agency), agncia federal estadunidense criada por Richard Nixon em 1970,
exerceu fortes presses contra a fabricao do tetraetilchumbo desde a sua fundao.
 49

Tabela 1. Comparao de propriedades relevantes para a construo de refrigeradores, para algumas substncias
usadas com essa finalidade na dcada de 1920 (Midgley, 1930, p. 542).

Propriedades de
Fluidos Inflamabilidade Toxicidade
engenharia
Ar No liquefaz OK OK

Dixido de carbono Presso de vapor OK OK

excessiva
gua OK OK OK
Amnia OK Levemente Txico mas fornece ampla
inflamvel preveno
Dixido de enxofre OK OK Txico mas fornece ampla
preveno
Cloreto de metila OK Levemente Txico, sem preveno
inflamvel
Brometo de metila Vcuo Levemente Txico, sem preveno
inflamvel
Butano OK Muito OK
inflamvel

Disposto a enfrentar esse problema, Midgley e colaboradores lanaram-se na pesquisa por novos
fluidos que pudessem substituir os ento utilizados (McGraine, 2002). Observando a tabela peridica
segundo a organizao de Langmuir (Fig. 2), Midgley rapidamente percebeu que os elementos
qumicos presentes nos fluidos de refrigerao estavam situados no lado direito. Com relao
toxicidade, especulou ue essa propriedade di i ua dos ele e tos ais pesados (situados na
parte inferior da tabela) para os elementos mais leves (situados na parte superior da tabela). J com
relao inflamabilidade, esta diminuiria no sentido da direita para a esquerda da tabela peridica.
Analisando a tabela peridica de Langmuir, Midgley concluiu que essas duas observaes levavam
ao flor, porm era sabido que a substncia simples flor era extremamente txica. Seguindo essa
linha de raciocnio, Midgley e Albert L. Henne (1930) presumiram que o composto almejado poderia
conter flor em sua estrutura. A partir das propriedades fsico-qumicas do metano (CH4), do
tetrafluoreto de carbono (CF4), do tetracloreto de carbono (CCl4) e de outros organoclorados
Henne era um especialista em organoclorados Midgley e Henne elaboraram diagramas
relacionando o ponto de ebulio com a estabilidade, toxicidade e inflamabilidade desses compostos
com os de vrios haletos orgnicos. A principal dificuldade que encontraram nessa jornada foi a
discordncia acerca do ponto de ebulio do tetrafluoreto de carbono: o valor correto, conforme a
dupla concluiu, era de -128C e no de -15C, como se supunha at o final da dcada de 1930.
Analisando a Figura 3 tambm reproduzida do artigo de Midgley (1930), percebe-se que o
CF2Cl2 e o CFCl3 apresentam pontos de ebulio situados (aproximadamente) entre -30 e
+30C, alm de baixa inflamabilidade (nas frmulas qumicas representadas no diagrama
foram omitidos o carbono e hidrognio). A equao qumica a seguir exemplifica o mtodo
usado por Midgley e colaboradores para preparar os CFCs. No caso do CCl2F2, eles partiram de
CCl4 e SbF3 (Midgley e Henne, 1930):
50

SbCl5
3 CCl4 + 2 SbF3 3 CCl2F2 + 2 SbCl3

Testando a toxicidade do CCl2F2 em cobaias, Midgley no percebeu nenhum efeito danoso

vida (Tabela 2). Os nomes comerciais dos CFCs foram dados tomando por base a relao
entre carbono e flor existente nas molculas (por exemplo, o CFCl 3 passou a ser conhecido
como CFC-11, e o CF2Cl2 foi denominado CFC-12).

Fig. 3. Diagrama comparando propriedades fsico-qumicas de diferentes CFCs. Os tomos de carbono e hidrognio
no esto representados nas frmulas (Midgley, 1930, p. 543).

Tabela 2: Toxicidade de substncias usadas na indstria de refrigeradores (concentraes expressas em

porcentagens em volume no ar) (Midgley, 1930, p. 544).

Gs Provoca a morte de Oferece risco vida no Concentrao mxima

animais em um curto intervalo d 30 a 60 em que no oferece
intervalo de tempo minutos (%) risco vida por horas (%)
(%)
Amnia 0,5 a 1,0 0,25 a 0,45 0,01
Cloreto de metila 15 a 30 2a4 0,05 a 0,1
Dixido de carbono 30 6a8 2a3
Diclorodifluorometano No disponvel 80 40
 51

Desse modo, percebe-se que os CFCs, assim como o tetraetilchumbo, comearam a ser
produzidos em larga escala, dentro de um contexto em que os problemas ambientais
decorrentes de seu uso no eram imaginveis. Considerando os aspectos cientficos e scio-
histricos envolvidos, os casos do desenvolvimento dos CFCs e do tetraetilchumbo se revelam
como ricos em possibilidades para discusso no mbito do ensino de qumica.
2.2 Os compostos de Midgley como estudo de caso para o ensino de qumica
Um dos aspectos mais intrigantes no caso de Midgley a maneira como esse engenheiro
modificou sua abordagem para a pesquisa de novos compostos. Inicialmente, ele se orientou
por uma abordagem que pouco tinha a ver com a qumica moderna. Seu raciocnio foi por
analogia: se os corantes vermelhos permitiam a reteno de calor pelos arbustos das regies
frias, ento talvez tambm pudessem aumentar a octanagem da gasolina. Seria como se
houvesse u pri cpio respo svel pela cor ver elha os corpos, o ual seria ta
portador da propriedade de reter o calor. Midgley fez experimentos com muitos corantes,
orientado apenas por essa ideia que poderamos considerar como quasi-alqumica.
Entretanto, sua abordagem se modificou radicalmente a partir do momento em que Midgley
se apoderou do conhecimento sobre a tabela peridica e o empregou para a previso de
novos compostos com as propriedades desejadas. A relevncia da tabela peridica como
instrumento de trabalho para o qumico moderno no pode ser minimizada. Conforme
destacou Scerri (2007, p. xiii): a ta ela peridica dos ele e tos u dos ais i porta tes
cones em cincia: um documento simples que captura toda a essncia da qumica em um
padro elega te.
A literatura mostra que a tabela peridica dos elementos j foi apresentada de muitas
formas distintas (Scerri, 2007). Segundo Nelson (1988), a escolha de cada tabela depende do
assunto a ser ensinado, sendo que, por exemplo, se pretende introduzir a tabela peridica a
estudantes do ensino mdio, uma primeira verso, sem conceitos abstratos, pode ser
priorizada. Seguindo esse raciocnio, observa-se que a apresentao da tabela peridica
organizada pelo sistema de Langmuir requer que os estudantes tenham algum conhecimento
de qumica estrutural. Logo, o estudo de caso do desenvolvimento dos CFCs e do
tetraetilchumbo poderia ser profcuo em nveis mais avanados de ensino; por exemplo, para
a formao continuada de professores, ou mesmo para estudantes que estejam cursando
licenciatura.
Outro ponto relevante so os aspectos da natureza da cincia que afloram do estudo de
caso acerca dos CFCs e do tetraetilchumbo. Focando no desenvolvimento desses compostos,
pode-se discutir, dentre outros aspectos, que:
I) o conhecimento cientfico no criado apenas como um fim em si mesmo, mas reflete a
busca de solues para problemas, sejam eles de natureza intelectual ou (como neste caso)
de natureza prtica;
II) a cincia no feita de forma linear e acumulativa, mas pode tomar rumos inesperados.
Neste caso, embora j existisse conhecimento sobre a toxicidade dos compostos de chumbo,
os interesses econmicos parecem ter feito com que prevalecessem os estudos que
minimizavam esses riscos;
III) uma perspectiva terica alternativa pode ser bastante til para o desenvolvimento de
52

uma determinada rea da cincia ou da tecnologia. A formao de Midgley era em engenharia

mecnica, e suas primeiras tentativas para a produo de um antidetonante para a gasolina
mostravam precrio conhecimento da qumica moderna. Ao compreender a utilidade da
tabela peridica, porm, sua abordagem para a questo se tornou muito mais eficaz;
IV) um dos aspectos mais caractersticos da qumica a produo de novas substncias e
materiais, que no existem na Natureza. Essa atividade se mostra intrinsecamente perigosa, exigindo
dos qumicos muita responsabilidade na sua atuao profissional. O caso em estudo mostra trs
dimenses do risco qumico. O tetraetilchumbo oferecia risco para os trabalhadores diretamente
expostos a ele em sua produo (risco individual), e tambm para as regies onde o trfego de
veculos provocava a disperso dos compostos de chumbo (risco ambiental local). Os CFCs, por sua
vez, permaneciam intactos na baixa atmosfera; passaram-se dcadas at que os cientistas se dessem
conta que os CFCs, ao difundirem at a estratosfera, provocavam a destruio da camada de oznio
em um processo que, se no fosse interrompido, poderia colocar em perigo todas as formas de
vida no planeta (risco ambiental global).
Uma possibilidade de trabalho com professores em formao inicial ou continuada seria a
apresentao desse estudo de caso na forma de um texto, seguido por uma discusso. Para
orientar essa atividade, algumas questes poderiam ser propostas na forma de uma folha de
discusso, destinada a fomentar reflexes crticas sobre o texto. Seguem-se algumas
sugestes de questes desse tipo:
a) Compare o modo como Midgley conduzia suas pesquisas antes e depois de passar a
utilizar a tabela peridica. Em sua opinio, qual o papel da tabela peridica na atividade
profissional dos qumicos?
b) Voc acha que o fato de o mdico Robert Kehoe ser contratado pela Ethyl Corporation pode
ter influenciado a opinio dele sobre os riscos oferecidos pelo tetraetilchumbo? Comente.
c) A Ethyl Corporation tinha interesse na comercializao do tetraetilchumbo, e realizou
estudos cientficos que apontavam para a segurana no uso dessa substncia. Em sua opinio,
deve haver algum tipo de regulamentao para a fabricao e a venda de inovaes
produzidas pela indstria qumica? Se no, por qu? Se sim, como poderia ser essa
regulamentao? Explique.
d) No momento em que Midgley e Henne concluram que os CFCs seriam timos fluidos
para a indstria de refrigerao, eles no tinham como saber que esses compostos
representavam riscos para a camada de oznio. Voc acha que eles foram incautos? possvel
prever todos os riscos oferecidos pelas novas substncias sintetizadas pelos qumicos, e que
tm aplicaes prticas? Como lidar simultaneamente com inovaes tecnolgicas
representadas por novas substncias, e com a precauo necessria para no expor as
pessoas e o ambiente ao risco?
No se espera que os participantes da discusso respondam a questes como essas de
uma nica maneira. Diferentes opinies podem surgir, e no necessrio que se chegue
necessariamente a um consenso ao final dos debates. O mais importante para a formao dos
professores, neste caso, o prprio processo de construo e confronto dos argumentos, e
mesmo a constatao de que a divergncia de pontos de vista pode ser saudvel. Desta
forma, este tipo de atividade poderia contribuir para modificar uma postura que Httecke e
Silva (2011) descreveram como parte da cultura do ensino de cincias da Natureza: a de que
 53

os professores dessas disciplinas tm dificuldade em lidar com a diversidade de opinies e em

moderar discusses e negociaes entre os alunos.

3. CONSIDERAES FINAIS
No contexto da formao de professores de qumica, o estudo de caso do desenvolvimento
da indstria do tetraetilchumbo e dos CFCs pode servir para motivar reflexes de diferentes
tipos. Por um lado, o caso mostra a resoluo de problemas tecnolgicos pautada no
conhecimento das propriedades peridicas dos elementos qumicos. Alm disso, permite
discutir importantes aspectos da natureza do conhecimento cientfico, como o fato de a
cincia no se constituir em um conjunto de verdades absolutas, e de haver princpios ticos
essencialmente envolvidos na atividade de sntese qumica, especialmente em escala
industrial. Dessa forma, esse estudo de caso pode servir ao objetivo de formar profissionais de
qumica crticos e reflexivos, tal como preconizado pelo Parecer CNE/CES 1303/2001:
Diante dessa constatao, advoga-se a necessidade de criar um novo modelo de curso superior,
que privilegie o papel e a importncia do estudante no processo da aprendizagem, em que o
papel do professor, de e si ar coisas e solues , passe a ser e si ar o estuda te a apre der
coisas e solues ... O estuda te deve... apre der a ler o u do, apre der a uestio ar as
situaes, sistematizar problemas e buscar criativamente solues... [O profissional de qumica
deve] [p]ossuir capacidade crtica para analisar de maneira conveniente os seus prprios
conhecimentos; assimilar os novos conhecimentos cientficos e/ou tecnolgicos e refletir sobre o
comportamento tico que a sociedade espera de sua atuao e de suas relaes com o contexto
cultural, socioeconmico e poltico. (Brasil, Ministrio da Educao, Parecer CNE/CES
1303/2001)

AGRADECIMENTOS
FAPESP e ao CNPq.

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 55

MOTOR DE AMPRE: ELEMENTOS PARA UM

ENSINO CRTICO DA FSICA

Joo Paulo Martins Castro Chaib*

Andr Koch Torres Assis**

Resumo: Ultimamente tem sido publicada uma srie de artigos tratando de experincias com ms
fortemente imantados. Entre eles destaca-se o motor de Ampre, denominado tambm de motor
homopolar ou unipolar. Este motor pode ser facilmente reproduzido em sala de aula. Ele apresenta
um fenmeno de rotao contnua intrigante e sua histria carrega um debate a respeito da origem
de seu movimento que se estende at a atualidade. Porm, quando se encontra uma descrio da
sua histria nos artigos recentes, falta coerncia com as fontes primrias. Desta maneira, por falta de
informao, o debate epistemolgico que vem se arrastando por detrs deste fenmeno acaba
sendo ignorado, banalizado ou at mesmo distorcido. A histria da cincia uma abordagem
necessria para compreender a fsica como construo humana, entendendo como ela se
desenvolveu. Dentro desta perspectiva, descrevemos a explicao deste fenmeno dada por Ampre,
a explicao alternativa apresentada por Faraday e a explicao moderna baseada no conceito de
campo magntico. Mostramos os aspectos conflitantes entre estas explicaes, enfatizando as
controvrsias que existem no eletromagnetismo. Com isso esperamos fornecer elementos para um
ensino crtico da fsica.
Palavras-chave: motor de Ampre; motor de Faraday; experincias em sala de aula;
controvrsias

AMPRES MOTOR: ELEMENTS FOR A CRITICAL TEACHING OF PHYSICS

Abstract: Recently many papers have been published dealing with experiments involving highly
agnetized agnets. A p res otor is one of these experi ents, also called ho opolar or unipolar
motor. It can be easily reproduced in the classroom. It presents an intriguing phenomenon of continuous
rotation and its history shows a debate about the origins of its motion which continues nowadays. But the
description of this motor in modern papers lacks coherence with primary sources. Therefore, the
epistemological debate related to this phenomenon is ignored, simplified or distorted. The history of
science is necessary to comprehend physics as a human construction, understanding its development.
Taken this into account, it is presented the explanation of this phenomenon as given by Ampre, the
alternative explanation offered by Faraday and the modern explanation based upon the magnetic field

*
Universidade Catlica de Braslia, Curso de Fsica. QS 07 Lote 01 EPCT guas Claras 72030-170 - Braslia, DF -
Brasil, e-mail: chaib@ucb.br.
**
I stituto de Fsica Gle Wataghi , U iversidade Estadual de Ca pi as UNICAMP, 13083-859 Campinas, SP,
Brasil, e-mail: assis@ifi.unicamp.br, homepage: www.ifi.unicamp.br/~assis.
56

concept. We show the conflicting aspects of these explanations, emphasizing the controversies which exist
in electromagnetism. In this way we hope to offer elements for a critical teaching of physics.
Key-words: A p res otor; Faradays otor; classroom experiments; controversies

1. INTRODUO
Apesar de muitos autores apontarem a importncia de se introduzir a histria da cincia
no ensino de fsica, existem muitos obstculos que dificultam a realizao deste ideal
(Httecke & Silva, 2011). Este trabalho apresenta uma experincia importante do
eletromagnetismo que pode ser utilizada no nvel de ensino mdio ou de ensino superior. No
caso de se utilizar esta experincia no ensino mdio, devem-se evitar as frmulas
matemticas apresentadas aqui, sendo que a demonstrao e a discusso devem se
concentrar nos aspectos conceituais do fenmeno. J no ensino superior podem ser utilizadas
as frmulas apresentadas aqui para ilustrar as explicaes alternativas deste fenmeno.
Tambm destacamos que, apesar de importantes, nos concentraremos mais nos diferentes
argumentos e interpretaes que envolvem o fenmeno do que nas motivaes filosficas e
epistemolgicas que levaram Ampre e Faraday a assumirem diferentes pontos de partida
para interpretar a experincia discutida aqui.
Desde que o m de neodmio um m com uma magnetizao muito grande comparada
aos ms antigos passou a ser comercializado em larga escala, os experimentos de
eletromagnetismo em sala de aula se tornaram muito mais acessveis (Featonby, 2005; 2006;
Ireson & Twidle, 2008; Monteiro; Germano; Monteiro & Gaspar, 2010).
Entre os experimentos fceis de serem realizados em sala, destaca-se o chamado motor
homopolar ou unipolar, que tem sido amplamente divulgado nos ltimos anos (Chiaverina,
2004; Schlichting & Ucke, 2004a; 2004b; Stewart, 2007; Featonby, 2007; Muoz, 2007; Wong,
2009a; 2009b). Sua construo to fcil que ele tem sido chamado de o motor mais simples
do mundo (Chiaverina, 2004; Schlichting & Ucke, 2004a).
Este experimento est ilustrado pela Figura 1. Vamos denominar este instrumento como
motor de Ampre, j que Ampre foi o primeiro a prever este efeito e tambm o primeiro a
realizar com sucesso esta experincia.

Fig. 1. Motor de Ampre. Quando flui uma corrente constante i pelo circuito, o m cilndrico NS passa a girar
juntamente com o parafuso imantado com uma velocidade angular constante em relao ao solo.
 57

Para construir este motor1 so necessrios apenas quatro elementos: um m de neodmio,

um parafuso de ferro, uma pilha e um fio de cobre comum. Em primeiro lugar, magnetiza-se
um parafuso ou prego feitos de ferro ou de ao. Para isto basta aproximar a cabea do
parafuso de um m com intensa magnetizao, como o caso dos ms de neodmio. O
parafuso fica ento imantado e grudado no m. As extremidades de uma pilha comum so
ferromagnticas. Ao aproximar a ponta do parafuso magnetizado do terminal negativo de
uma pilha, eles se atraem magneticamente. O parafuso e o m podem ento ser suspensos
verticalmente ao levantarmos a pilha com uma de nossas mos, com a ponta do parafuso
presa parte inferior da pilha e com o m preso abaixo da cabea do parafuso. Ou seja,
seguramos apenas a pilha com uma de nossas mos, o parafuso e o m ficam suspensos no ar
presos parte inferior da pilha. A atrao gravitacional terrestre contrabalanada pela
atrao magntica entre a extremidade inferior da pilha e a ponta do parafuso. Com isto
acaba havendo um atrito muito pequeno entre o parafuso e a pilha. Por fim, fecha-se o
circuito com um fio condutor de cobre que encosta no polo positivo da pilha e na lateral do
m. Isto pode ser feito segurando a pilha no ar com uma mo, enquanto que o dedo
indicador desta mo prende uma extremidade desencapada do fio na extremidade positiva da
pilha, com a outra mo mantendo a outra extremidade desencapada do fio em contato
deslizante com a borda do m. Quando isto ocorre o conjunto m-parafuso comea a girar
ao redor de seu eixo vertical com uma grande velocidade angular em relao ao laboratrio.
Esta velocidade cresce rapidamente, alcanando um valor constante devido ao atrito. O
fenmeno no ocorre caso se encoste a extremidade do fio no centro da parte circular plana
inferior do m.

2. A EXPLICAO MODERNA BASEADA NO CONCEITO DE CAMPO MAGNTICO

A explicao da origem do movimento do motor de Ampre tem sido alvo de controvrsias
(Chiaverina, 2004; Schlichting & Ucke, 2004b; Stewart, 2007).
A explicao usual utiliza o campo magntico B produzido pelo m. Este campo
essencialmente uniforme dentro do m, apontando paralelamente ao seu eixo de simetria.
Este campo agiria sobre a corrente radial i fluindo da periferia para o centro do disco. Haveria
uma fora sobre o m atuando ortogonalmente direo da corrente e tambm
ortogonalmente ao campo magntico. Esta fora dF conhecida como fora de Lorentz,
sendo dada pela seguinte expresso:
dF id B.
Nesta expresso a fora atua sobre o elemento de corrente id , com a direo da fora
sendo dada pela regra da mo direita, Figura 2 (Chiaverina, 2004; Schlichting & Ucke, 2004b;
Stewart, 2007; Monteiro; Germano; Monteiro & Gaspar, 2010).

1
Pode-se ver uma demonstrao em vdeo deste motor na pgina
http://www.youtube.com/watch?v=KUDIKJ33Fvs (acessada em 30/08/2013).
58

Fig. 2. Explicao do torque sobre o m utilizando a fora de Lorentz e o campo magntico produzido pelo m.

Na Figura 2 temos que um m cilndrico NS ligado por fios condutores a uma bateria que
gera uma tenso V entre seus terminais. Uma extremidade do fio parte da parte central
superior do m, com sua outra extremidade ligada por contatos deslizantes lateral do m,
fazendo com que circule uma corrente i radialmente pelo m. O campo magntico B gerado
pelo m atuaria sobre esta corrente exercendo uma fora tangencial F que exerceria um
torque sobre o m, fazendo com que ele gire com uma velocidade angular em relao ao
solo.
De acordo com esta explicao usual, seria esta fora tangencial exercida pelo campo
magntico devido ao m e atuando sobre a corrente radial fluindo no m que exerceria um
torque sobre o m fazendo-o girar ao redor de seu eixo.

3. A DESCOBERTA DESTE MOTOR

Para entender a descoberta do motor de Ampre, importante falar do primeiro motor
eltrico que se tem notcia e que foi apresentado por Michael Faraday (1791-1867) em
setembro de 1821 (Faraday, 1821; 1952). Neste artigo, entre vrios experimentos que
realizou, o cientista ingls documentou pela primeira vez na histria a rotao contnua do
polo de um m ao redor de um fio condutor, assim como a rotao contnua da extremidade
de um fio condutor ao redor de um m. Estes dois tipos do motor de Faraday aparecem na
Figura 3 (Faraday, 1822).

Fig. 3. Motores de Faraday, (Faraday, 1822, na prancha de figuras.).

 59

Nesta Figura 3 temos duas experincias diferentes, sendo que nos dois casos temos copos cheios
de mercrio, os cilindros cinzas espessos representam ms, enquanto que os cilindros finos acima
do mercrio representam fios pelos quais passam correntes eltricas constantes. Apresentamos na
Figura 4 um esquema destas duas experincias para facilitar sua compreenso.

Fig. 4. Esquemas simplificados dos motores de Faraday. A situao (a) representa o lado esquerdo da Figura 3,
enquanto que (b) representa o lado direito da Figura 3.

Na Figura 4 (a) temos que a extremidade superior do m gira ao redor do fio vertical
parado no laboratrio. A fora sobre o polo Sul do m est saindo do papel nesta
configurao. J na Figura 4 (b) a extremidade inferior do fio inclinado que gira ao redor do
m vertical que est fixo em relao ao solo. A fora sobre o fio est saindo do papel nesta
configurao. Recentemente foram feitas algumas reprodues histricas e didticas do
motor de Faraday (Httecke, 2000; Silva & Labur, 2009).2
Faraday considerava como aspectos fundamentais da interao eletromagntica os
fenmenos de revoluo de um polo magntico ao redor de um longo fio com corrente, assim
como a revoluo da extremidade de um fio com corrente ao redor de um polo magntico.
Em 1821, por exemplo, expressou-se da seguinte maneira (Faraday, 1821, p. 79; Faraday,
1952, p. 99 : O crculo descrito pelo fio ou pelo plo um ao redor do outro pode ser
co siderado co o u caso si ples de ovi e to ag tico.
Em uma carta a De la Rive de 12 de setembro de 1821, Faraday enfatizou este ponto da
seguinte forma:
Considero as atraes e repulses usuais da agulha magntica pelo fio conjuntivo como enganosas
[deceptions], no sendo os movimentos atraes ou repulses, nem o resultado de quaisquer foras
atrativas ou repulsivas, mas o resultado de uma fora no fio que, em vez de aproximar o polo da agulha

2
Pode-se ver uma demonstrao em vdeo destas experincias na pgina
http://www.youtube.com/watch?v=Myy9tPs7H58 (acessada em 30/08/2013).
60

ou de afast-lo do fio, tenta fazer com que ele [o polo] gire ao redor dele [do fio] em um movimento
circular interminvel enquanto a bateria permanece atuando. Fui bem sucedido no apenas em mostrar
a existncia deste movimento teoricamente, mas [tambm] experimentalmente, e tenho sido capaz de
fazer vontade o fio [com corrente] girar ao redor de um polo magntico, ou um polo magntico [girar]
ao redor do fio. A lei de revoluo, para a qual podem ser reduzidos todos os outros movimentos da
agulha e do fio, simples e bonita. (Jones, 1870, p. 316)
Para Faraday as interaes eletromagnticas mais bsicas ou elementares seriam estas
aes giratrias entre um polo magntico e um fio com corrente. Estas aes seriam
transversais ou tangenciais, isto , no estariam ao longo da reta que une o polo magntico ao
fio com corrente. Futuramente Faraday viria a desenvolver a ideia de linhas de fora circulares
ou tangenciais ao redor de um longo fio com corrente.
Faraday tambm tentou fazer com que tanto o m quanto o fio girassem ao redor de seus
prprios eixos, mas no obteve sucesso:
Tendo tido sucesso at aqui, tentei fazer um fio e um m girarem ao redor de seus prprios
eixos fazendo com que fosse evitada a rotao em um crculo ao redor deles, mas no fui capaz
de obter as menores indicaes de que isto ocorre; nem isto parece provvel ao refletir sobre o
assunto. (Faraday, 1821, p. 79; Faraday, 1952, p. 798)
Logo aps a publicao dos resultados de Faraday, Andr-Marie Ampre (1775-1836)
mencionou o seguinte em uma carta para seu amigo Claude-Julien Bredin:
Chegando aqui [em Paris], a metafsica preenchia a minha cabea; mas, desde que foi publicada
a memria do Sr. Faraday, eu s sonho com correntes eltricas. Esta memria contm fatos
eletromagnticos muito singulares, que confirmam perfeitamente a minha teoria, embora o
autor procure combat-la para substitu-la [por] uma que inventou. (Launay, 1936, pp. 576-577)
Diferente de Faraday, Ampre considera como fenmenos fundamentais ou elementares
as foras de atrao e repulso entre dois elementos de corrente, sempre ocorrendo ao longo
da reta que os une. Para Ampre os polos magnticos no eram entidades reais, sendo que
interpretava todos os fenmenos magnticos, eletromagnticos e eletrodinmicos em termos
da interao entre correntes eltricas. Ampre foi o primeiro a observar em outubro de 1820
foras e torques entre dois condutores com corrente, sem a presena de qualquer m
(Ampre, 1820; Chaib & Assis, 2007). Para Ampre a interao entre entidades heterogneas
(co o u e u a corre te eltrica deve ter u a co posio ais co plicada do ue a
interao entre entidades homogneas (Launay, 1936, pp. 570-572). Em 1822, por exemplo,
ele insiste neste ponto em uma carta a Auguste de la Rive:
No evidente que na ao entre duas coisas de mesma natureza como os dois condutores e
no naquela [ao] entre duas coisas heterogneas como um condutor e um m que se deve
procurar o fato primitivo? (Launay, 1936, p. 605; Blondel, 1982, p. 112)
Ele justificou este ponto de vista em sua obra principal ao criticar a teoria de Biot, embora seus
pontos de vista tambm pudessem ser aplicados teoria de Faraday, com as seguintes palavras:
Alm disso, embora o Sr. Biot tenha denominado de fora elementar quela [fora] cujo valor e
direo ele determinou para o caso em que um elemento de fio condutor age sobre cada uma
das partculas de um m, est claro que no se pode considerar como verdadeiramente
 61

elementar, nem uma fora que se manifesta na ao entre dois elementos que no so da
mesma natureza, nem uma fora que no age ao longo da linha reta que une os dois pontos
entre os quais ela se exerce. (Ampre, 1826, pp. 108-109)
Desta maneira, entendia a interao magntica ou eletromagntica apenas como
resultados mais complexos de uma interao eletrodinmica entre condutores com corrente.
Por isso, via o m como um conjunto de correntes microscpicas fechadas de maneira que
u circuito fechado i fi ita e te pe ue o pode ser se pre su stitudo por um m muito
pe ue o [...] (A p re, 1 , p. 198).
Deste modo e ao contrrio de Faraday, Ampre no via problemas na possibilidade da
rotao de um m ao redor de seu eixo. Assim, luz de sua teoria, Ampre foi o primeiro a
prever a existncia deste fenmeno. E tambm foi o primeiro a observ-lo
experimentalmente. Na Figura 5 apresentamos a montagem original de Ampre (Ampre,
1822a).

Fig. 5. Motor de Ampre original (Ampre, 1822a, na prancha de figuras).

Na Figura 6 temos um esquema simplificado deste motor (Blondel, 1982, p. 115).

Fig. 6. Elementos principais do motor de Ampre (Blondel, 1982, p. 115).

62

O m cilndrico NS flutua verticalmente no mercrio com a ajuda de um contrapeso P na

sua extremidade inferior. Na extremidade superior do m h uma cavidade Z preenchida com
mercrio. Uma corrente constante i desce verticalmente pelo condutor DZ, saindo
lateralmente atravs de GF. H um anel metlico GH flutuando no mercrio. Nesta
configurao o m gira ao redor do seu eixo.
Esta experincia foi realizada entre novembro e dezembro de 1821. Deste modo, Ampre
foi o primeiro cientista a conseguir o efeito positivo da rotao de um m ao redor de seu
eixo. Apresentou este resultado Academia de Cincias de Paris em 7 de janeiro de 1822
(Ampre, 1822a; Ampre, 1822b; Ampre, 1885).

4. A EXPLICAO DE AMPRE
A concepo eletrodinmica de Ampre era baseada em uma fora que descrevia
diretamente a interao entre os elementos de corrente ao longo da linha reta que os unia,
sempre obedecendo terceira lei de Newton na forma forte (Blondel, 1982; Assis, 1995;
Hofmann, 1996; Bueno & Assis, 1998).
Para explicar o funcionamento de seu motor, Ampre considerou como essencial a
interao entre a corrente microscpica do m (responsvel por suas propriedades
magnticas) e a corrente macroscpica devida bateria e fluindo externamente ao m.
Na Figura 7 apresentamos uma verso simplificada do motor de Ampre.

Fig. 7. Representao esquemtica do motor de Ampre.

A essncia da explicao de Ampre apresentada na Figura 8 (Ampre, 1822a). O crculo

interno nTn representa uma seo reta do m cilndrico como vista de cima. A corrente i
ao longo do crculo n n representa a corrente interna ao m responsvel por suas
propriedades magnticas. Ou seja, a resulta te das cha adas corre tes icroscpicas ou
corre tes oleculares de A p re. A regio e tre os crculos i ter o e exter o pree chida
com mercrio. O crculo externo Mcfc representa o anel metlico flutuando no mercrio ao
redor do m. A corrente radial i ao longo do raio ZmM a corrente eltrica macroscpica
fluindo ao longo do circuito quando ele est ligado a uma bateria. Ela entra no m por sua
extremidade superior, saindo radialmente do m para o mercrio no qual o m flutua.
 63

Existem correntes anlogas saindo de Z e indo para todos os pontos da periferia do crculo
cfc. O principal aspecto a ser enfatizado que a poro Zm desta corrente radial i passa
dentro do m, enquanto que a poro mM flui no mercrio externamente ao m.

Fig. 8. A corrente macroscpica i saindo radialmente do m e interagindo com a corrente microscpica i.

Palavras de Ampre com sua explicao desta experincia:

Seja ZM uma destas correntes, a poro Zm no age, de acordo com o que foi dito
anteriormente, sobre as correntes eltricas do m; a poro mM atrai mn' e repele mn. Estas
duas foras reunidas tendem a fazer o m girar ao redor dele mesmo no sentido n'mn. Foras
semelhantes so exercidas simultaneamente sobre todos os pontos do m, [logo] ele gira ao
redor de si mesmo indefinidamente. (Ampre 1822a, pp. 70-71; Ampre, 1822b, pp. 247-248;
Ampre, 1885, pp. 201-202)
Na Figura 9 representamos estas foras indicadas por Ampre. Ou seja, as foras exercidas
pela corrente macroscpica i fluindo no mercrio de m para M atuando sobre as pores da
corrente microscpica i' internas ao m, cuja resultante flui no sentido n n. A corrente
externa em mM atrai a poro da corrente microscpica em mn' e repele a poro em mn. A
resultante destas duas foras vai gerar um torque sobre o m fazendo com que ele gire ao
redor de seu eixo no sentido n n.

Fig. 9. As setas indicam as foras. A poro mM atrai n e repele mn. Apresentamos tambm
as foras de reao sobre mM.

Por ao e reao vem que as correntes moleculares do m vo exercer foras contrrias

sobre as correntes macroscpicas que esto fluindo no mercrio externamente ao m. Com
isto o mercrio tenderia a girar no sentido oposto rotao do m de acordo com Ampre.
Pode-se perceber qualitativamente o sentido das interaes representadas na Figura 9
utilizando a fora de Ampre entre elementos de corrente. Para facilitar a compreenso dos
64

leitores modernos, esta fora apresentada aqui em linguagem vetorial e no Sistema

Internacional de Unidades (Assis, 1995, p. 70; Bueno & Assis, 1998, p. 12):

r12
d 2 F21A 0
i1i2 2d 1 d 2 3 r12 d 1 r12 d 2 d 2 F12A .
4 r122

Nesta expresso d 2 F21A a fora de Ampre exercida pelo elemento de corrente i2 d 2

localizado em r2 atuando sobre o elemento de corrente i1d 1 localizado em r1 , a constante

0 4 10 7 kgmC 2 chamada de permeabilidade do vcuo, r12 r1 r2 a distncia
entre os dois elementos de corrente, enquanto que r12 r1 r2 / r12 o vetor unitrio que
aponta de i2 d 2 para i1d 1 .
importante salientar que alm de satisfazer ao princpio de ao e reao,
d 2 F21 d 2 F12 , esta fora sempre aponta ao longo da reta que une os dois elementos de
corrente, ou seja, est ao longo de r12 . Diz-se ento que ela satisfaz ao princpio de ao e
reao na forma forte, como acontece com a fora gravitacional ou com a fora eletrosttica
entre duas cargas.

5. A EXPLICAO DE FARADAY
Embora os aparatos das Figuras 1 e 3 sejam conceitualmente diferentes, Faraday
considerava que eles funcionavam devido aos mesmos princpios fsicos.
Ampre escreveu uma carta a Faraday informando-o de sua descoberta, carta esta
atualmente perdida (Blondel, 1982, p. 116). Faraday respondeu em 2 de fevereiro de 1822. Ele
no aceitava os princpios bsicos da eletrodinmica de Ampre. O modelo de Faraday se
baseava na interao revolutiva ou giratria entre polo e corrente. Baseou sua explicao do
motor de Ampre em sua prpria experincia na qual a extremidade de um fio girava ao redor
de um m, como representado no lado direito da Figura 3. Apresentamos um esquema
simplificado deste motor de Faraday na Figura 4 (b).
Para explicar seu prprio motor Faraday considerava que o polo do m gerava uma fora
transversal ou tangencial F sobre o fio com corrente. No caso da Figura 4 (b) esta fora
exercida pelo polo Sul sobre a corrente i que estava descendo pelo fio esquerda do m
estaria saindo do papel.
Faraday utilizou o mesmo modelo terico para explicar o funcionamento do motor de
Ampre. S que agora passou a supor que o polo magntico agiria sobre correntes fluindo
internamente ao m. Descreveu esta explicao em uma carta para Ampre datada de 2 de
fevereiro de 1822. Na Figura 10 vem o desenho original de Faraday (Launay, 1943, p. 910):
 65

Fig. 10. Ilustrao de Faraday para explicar o motor de Ampre, (Launay, 1943, p. 910).

Explicao dada por Faraday, nossas palavras entre colchetes:

A rotao do m [ao redor do seu eixo] para mim parece acontecer em consequncia das
diferentes partculas das quais ele composto serem colocadas no mesmo estado pela
passagem da corrente de eletricidade assim como [o estado em que colocado] o fio de
comunicao entre os polos voltaicos, e a posio relativa do polo magntico em relao a elas
[isto , em relao a estas partculas]. Assim as pequenas setas podem representar o progresso
da eletricidade. Ento qualquer linha de partculas paralela a elas exceto aquela linha que
passa como um eixo atravs do polo (representado por um ponto) estar na situao do fio
girante e tentar girar ao redor do polo. E como todas as linhas agem na mesma direo ou
tendem em um sentido nico ao redor do polo, todo o m gira [ao redor de seu prprio eixo].
(Launay, 1943, p. 913)
Na Figura 11 ilustramos com setas estas foras supostas por Faraday.

Fig. 11. As setas indicam as foras que o polo Sul estaria exercendo sobre as correntes
que estariam descendo internamente ao m.

Na Figura 11 temos uma vista superior do motor de Ampre. O ponto central S indica o
polo Sul do m. As correntes esto descendo pelo m (entrando no papel nesta Figura). As
setas indicam as foras que Faraday supunha estarem atuando sobre estas correntes, sendo
exercidas pelo polo Sul. Estas foras gerariam um torque sobre o m que faria com que ele
girasse ao redor de seu eixo.
66

6. AMPRE CONTRA FARADAY

Ampre viu imediatamente que a explicao de Faraday violava a lei de ao e reao de
Newton. Ampre mencionou isto a Faraday em sua resposta de 10 de julho de 1822 e
tambm em suas publicaes:
Um princpio fundamental e evidente na fsica o de que, sendo a ao sempre igual reao,
impossvel que um corpo rgido seja movido de qualquer maneira, por uma ao mtua entre
duas de suas partculas, j que esta ao produz sobre as duas partculas duas foras iguais que
tendem a mover o corpo em sentidos opostos. De onde segue que, quando as partculas de um
m atravessadas por uma corrente eltrica que as coloca no mesmo estado que o fio condutor
agem sobre o polo ou sobre qualquer outra parte do m, no pode resultar disto qualquer
movimento neste corpo, [...] A partir desta observao, a rotao ao redor de seu eixo de um
m flutuando [no mercrio] s pode ser explicada como o fiz na Memria inserida no caderno
de maio dos Annales de Chimie et de Physique, e que te enviei recentemente. (Ampre, 1885, p.
298; Launay, 1936, p. 586)
A explicao de Faraday para a rotao do m ao redor de seu prprio eixo baseada
apenas na interao de foras giratrias ou revolutivas atuando internamente ao m, criando
um torque interno e uma acelerao angular de todo o sistema com relao a um observador
externo. Isto , o polo dentro do m faz uma ao giratria sempre no mesmo sentido (por
exemplo, no sentido anti-horrio quando o m visto de cima para baixo ao longo do seu
eixo de simetria) sobre as correntes eltricas internas ao prprio m.
Para Ampre esta explicao de Faraday no fazia sentido, pois violava a lei de ao e
reao de Newton. Para Ampre a nica interpretao possvel para o seu motor era a que ele
prprio havia fornecido em que as correntes eltricas macroscpicas fluindo externamente ao
m exerciam um torque sobre as correntes microscpicas fluindo internamente ao m. Por
ao e reao viria que estas correntes microscpicas exerceriam um torque oposto sobre as
correntes macroscpicas fluindo no mercrio externamente ao m.
Da mesma forma que Ampre rejeitou a explicao de Faraday, Ampre certamente
tambm rejeitaria a explicao moderna baseada no conceito de campo magntico. Afinal de
contas, tambm nesta explicao ocorre o chamado efeito bootstrap. Ou seja, o campo
magntico devido ao prprio m estaria exercendo um torque sobre as correntes eltricas
radiais fluindo internamente ao m, fazendo com que o m girasse sobre seu prprio eixo.
Ampre jamais aceitaria esta explicao de um corpo gerando um torque sobre si mesmo.

7. EXISTE O CONTRA-TORQUE?
Mas afinal de contas, existe ou no o contra-torque exercido pelo m sobre as correntes
macroscpicas fluindo externamente ao m? Esta uma consequncia necessria da
explicao de Ampre que utiliza o princpio de ao e reao. Na sua poca Ampre
mencionou o movimento do mercrio observado em experincias anlogas feitas por H. Davy
como sendo uma evidncia deste contra-torque (Ampre, 1822c). Hoje em dia isto pode ser
facilmente visualizado em sala de aula utilizando uma experincia anloga ao de motor de
Ampre com um m de neodmio. Basta que se deixe a bateria e o m fixos em relao ao
laboratrio, enquanto que se permite que o condutor que fecha o circuito gire ao redor do
 67

eixo do sistema. Por exemplo, pode-se visualizar o fio de cobre girando ao redor da bateria e
do m (Schlichting & Ucke, 2004b; Featonby, 2006; Muoz, 2007; Wong, 2009a; Monteiro;
Germano; Monteiro & Gaspar, 2010). Uma alternativa ainda mais simples e interessante
utiliza um simples cilindro de alumnio para fechar o circuito. Este cilindro pode ser feito, por
exemplo, com o papel de alumnio utilizado na cozinha (Wong, 2009b). Vamos supor que na
experincia original com o motor de Ampre o m gira no sentido horrio quando visto de
cima. Quando o m fica fixo no laboratrio e quando se permite o giro do circuito externo, o
que se observa que este circuito gira no sentido anti-horrio, comprovando a existncia do
contra-torque previsto na explicao original de Ampre.

8. APLICAES NO ENSINO DE FSICA

Existem muitas vantagens de se utilizar o motor de Ampre nas aulas de fsica em nvel de
ensino mdio ou superior. Citamos aqui algumas delas:
muito simples construir este motor. Ele gira rapidamente, surpreendendo as
pessoas.
um instrumento de baixo custo. Os ms de neodmio so facilmente encontrveis
hoje em dia em diversas escolas e no comrcio.
Ele tem uma histria extremamente interessante, ligada aos nomes de Ampre e de
Faraday no perodo entre 1821 e 1822. Tudo isto pode motivar os estudantes a ler os textos
originais. Isto sempre uma atividade enriquecedora.
Existe uma controvrsia fascinante envolvendo Ampre e Faraday sobre o
funcionamento deste motor. Estes dois paradigmas podem ser comparados e explorados em
sala de aula.
Existem explicaes diferentes para o funcionamento deste motor. A interpretao de
Ampre baseada na ao e reao entre as correntes microscpicas internas ao m e as
correntes macroscpicas fluindo externamente ao m. J a explicao de Faraday e a
explicao moderna baseadas no conceito de campo, por outro lado, so baseadas no
chamado efeito bootstrap. Ou seja, o m (seu polo ou seu prprio campo magntico) agindo
sobre correntes internas ao m e gerando um torque sobre o prprio m.
Mesmo hoje em dia existem muitas publicaes discutindo o mecanismo de
funcionamento do motor de Ampre (Stewart, 2007; Schlichting & Ucke, 2004b; Wong,
2009a).
Acreditamos que a execuo do experimento no apenas por parte do professor, mas
tambm pelos alunos, pode auxili-los a analisar o fenmeno observado e a contextualizar o
debate sobre os mecanismos de seu funcionamento. O motor de Ampre ideal para isto
devido no apenas sua simplicidade de operao, mas tambm ao seu baixo custo.
A existncia de diferentes explicaes para o fenmeno pode fomentar uma viso mais
crtica sobre a cincia, explicitando seus aspectos humanos e subjetivos. Ao se explicitar que
existem diferentes pontos de vista de como a natureza funciona (divergncias em relao s
interaes fundamentais), diminui-se a te d cia de se tor ar trivial, vio e lgico o
pensamento cientfico. fundamental para um ensino crtico da fsica mostrar as divergncias
de opinio e os debates saudveis que ocorreram ao longo da investigao cientfica.
68

9. CONCLUSO
Ampre foi o primeiro a prever, observar e explicar o giro contnuo de um m ao redor de
seu eixo. Estes fatos e mais a busca pelo resgate histrico da origem deste experimento
justifica ue se de o i e este tipo de aparelho co o otor de A p re .
Vimos que o prprio Faraday tinha uma explicao baseada somente na interao entre o
polo do m e a corrente interna ao m, sem usar o conceito de linhas de fora ou de campo
magntico.
Ampre tinha uma posio epistemolgica defendendo a interao entre elementos de
corrente obedecendo lei de ao e reao de Newton ao longo da reta que unia os
elementos (Blondel, 1982; Assis, 1995; Hofmann, 1996; Bueno & Assis, 1998). Desta forma,
usou destes conceitos para encontrar e explicar a rotao contnua de um m ao redor de seu
eixo. Para ele o m no podia causar uma rotao em si mesmo. Este torque teria de ser
causado por algum agente externo ao m. Para ele este agente externo era a corrente
eltrica fluindo no mercrio. Por ao e reao concluiu que o m teria de exercer um torque
oposto sobre o mercrio.
Para Faraday, ao contrrio, o m podia causar uma rotao sobre si mesmo devido apenas
a interaes ocorrendo entre grandezas internas ao prprio m (seu polo e as correntes
fluindo pelo m).
Consta nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) que a histria
da ci cia u a a ordage ecessria para co pree der as ci cias co o co strues
humanas, entendo (sic) como elas se desenvolveram por acumulao, continuidade ou
ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da
sociedade (Brasil, 2000 . Espera os co este tra alho co tri uir essa direo, apesar dos
vrios obstculos que existem na introduo da histria da cincia no ensino de fsica
(Httecke & Silva, 2011).

AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem FAPESP e ao Comit Organizador da Primeira Conferncia
Latinoamericana do International History, Philosophy, and Science Teaching Group (1 IHPST-
LA) pelo apoio financeiro para a participao nesta Conferncia. Agradecem tambm ao
assessor pelas sugestes relativas primeira verso deste artigo, assim como a diversas
pessoas por comentrios e referncias que enriqueceram este trabalho: C. Blondel, J. R.
Hofmann, J. J. Lunazzi, T. E. Phipps Jr., F. L. d. Silveira, F. Steinle e B. Wolff.

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 71

APRENDIENDO DE LA HISTORIA DEL RACISMO CIENTFICO:

CONCEPTOS DE COMPETICIN INTERRACIAL Y EXTINCIN
DE RAZAS EN EL DISCURSO SOBRE EVOLUCIN HUMANA
(1859-1900)

Juan Manuel Snchez Arteaga

Charbel Nio El-Hani
Resumen: El presente artculo analiza algunos discursos inmersos en el debate biolgico sobre
evolucin de las razas humanas, a fines del siglo XIX. Se pretende remarcar la funcin ideolgica de
tales discursos, como herramientas para la legitimacin cientfica de las jerarquas raciales durante el
periodo estudiado. En el contexto de la educacin cientfica, este anlisis puede servir como
plataforma para un anlisis crtico y equilibrado, por parte de alumnos y profesores, sobre la
naturaleza del conocimiento cientfico, que a la vez que reconozca sus contribuciones pueda tener
una valoracin crtica de sus implicaciones prcticas en la vida social.
Palabras clave: racismo; evolucin humana; antropologa fsica; biologa humana; educacin.

LEARNING FROM THE HISTORY OF SCIENTIFIC RACISM: CONCEPTS OF

INTERRACIAL COMPETITION AND RACIAL EXTINCTION IN THE BIOLOGICAL
DISCOURSE ON HUMAN EVOLUTION (1859-1900)
Abstract. This paper analyzes the de ates on interracial co petition and racial extinction
in the biological discourse on human evolution during the second half of the 19th century. Our
intention is to discuss the ideological function of these biological concepts as tools for the
naturalization and scientific legitimation of racial hierarchies during that period. We argue
that the examination of these scientific discussions about race from a historical perspective
can play the role of a critical platform for students and teachers to think about the role of
science in current othering processes, such as those related to biomedical technosciences.
Key Words: racism; human evolution; physical anthropology; human biology; education.

Laboratrio de Ensino, Histria e Filosofia da Biologia, Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia. Email:
juanma.sanchez.arteaga@gmail.com. Endereo para correspondncia: Laboratrio de Ensino, Histria e Filosofia
da Biologia, Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia. Av. Baro de Jeremoabo, n 147. Campus
Universitrio de Ondina CEP: 40.170-290 Salvador - Bahia Brasil.
Laboratrio de Ensino, Histria e Filosofia da Biologia, Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia. Av.
Baro de Jeremoabo, n 147. Campus Universitrio de Ondina CEP: 40.170-290 Salvador - Bahia Brasil. Email:
charbel.elhani@pq.cnpq.br.
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1. INTRODUCCIN
En las primeras pginas de su obra magna sobre el origen del hombre, Charles Darwin
haca un esfuerzo para introducir a sus lectores en las trascendentales cuestiones que la
evolucin vena a plantear, en cuanto a la naturaleza y al destino de nuestra propia especie.
Llegado un momento, Darwin abordaba lo que l consideraba el asunto principal:
El investigador llegar entonces al punto importante, esto es, si el hombre tiende a incrementar
su nmero a un ritmo tan rpido como para conducir a severos combates por la existencia y, en
consecuencia, a que las variaciones beneficiosas, ya sea en el cuerpo o en la mente, se
preserven, mientras que las perjudiciales sean eliminadas. Las diferentes razas o especies del
hombre cualquiera que sea el trmino aplicado , usurpan el puesto las unas a las otras y se
reemplazan, de forma que, finalmente, algunas llegan a extinguirse? Veremos que todas estas
cuestiones, de hecho resulta obvio para la mayora de ellas, deben responderse
afirmativamente, de forma igual a lo que sucede con los animales inferiores. (Darwin, 1871, v.1,
p. 10)
Si bien, como es de sobra conocido, las teoras darwinistas fueron objeto de una spera
controversia dentro del propio seno de la biologa decimonnica, podemos afirmar que, en trminos
generales, la comunidad cientfica contempornea en general se mostr de acuerdo con el
naturalista ingls en este particular1. En ese sentido, los conceptos evolutivos de algunos bilogos de
primersima lnea contribuyeron a mistificar cientficamente las jerarquas raciales victorianas en el
imaginario colectivo de la burguesa blanca decimonnica (Snchez Arteaga 2006). Tras abordar la
forma en la que la biologa humana del siglo diecinueve pudo legitimar el imperialismo
contemporneo, veremos cmo, en el contexto de la educacin cientfica, este anlisis puede servir
como plataforma para un anlisis crtico y equilibrado, por parte de alumnos y profesores, sobre el
papel jugado por la ciencia en nuestras sociedades, de forma que se consideren tanto las
contribuciones como los lmites (o riesgos) de sus aplicaciones prcticas.

2. LOS CONCEPTOS DE COMPETENCIA Y LUCHA POR LA EXISTENCIA EN LOS

MODELOS BIOLGICOS SOBRE EVOLUCIN HUMANA
Comencemos a desarrollar nuestro argumento con un ejemplo tomado de la ciencia
brasilea. En 1888, con ocasin de la primera gran Exposicin Antropolgica Brasilea,
organizada por el Museo Nacional de Ro de Janeiro, en la que un grupo de indios botocudos
fue exhibido al pblico burgus como representantes de una de las razas indgenas ms
brutalizadas (Lacerda, 1882, p. 22), el brasileo Eunapio Deir (1829-1909) sealaba que
el hombre ( ltimo representante perfeccionado del gorila o del mono posee instintos
brutales, ejerce largamente su facultad de destruir a los dems seres de la naturaleza ( . En su
estado primitivo () destrua a sus semejantes con la brutalidad de los irracionales. Obedeca
fatalmente a la ley inexorable de la lucha por la existencia []. La guerra parece i separa le del
gnero humano (Deir, 1882, p. 34).

1
Siempre pueden encontrarse infinitud de excepciones a cualquier generalizacin histrica. Para una discusin
s detallada de las teoras iolgicas so re la evoluci de los disti tos grupos raciales e el siglo XIX, cf.
Snchez Arteaga (2006).
 73

En el ltimo tercio del siglo XIX, ideas como las expresadas por Eunapio Deir (1829-1909)
se haban convertido en la ortodoxia biolgica en numerosos pases. En 1900, desde Pars, el
alemn Ludwig Wilser afirmaba, en el duodcimo Congreso Antropolgico Internacional: El
ho re ( est sometido a las mismas leyes eternas que todos los dems organismos. Su
historia no es otra cosa que la lucha entre las razas humanas ( Sin ninguna duda, la ms
enrgica de todas las razas, la ms ingeniosa, la ms progresiva es la raza blanca (Wilser,
1900, p. 198). Una concepcin similar de la evolucin biolgica de nuestra especie se reflejaba
en las palabras de Francisco Mara Tubino, Secretario General de la Sociedad Antropolgica
Espaola: cada forma nueva debe tender, en todo pas suficientemente poblado, a
exterminar y suplantar sus propios menos perfectos parientes []. El procedi ie to de
extincin y [s]eleccin natural caminan juntos (Tubino, 1874, p. 435).
En definitiva, para la biologa humana del fin de siglo, la guerra hobbesiana del hombre
contra el hombre se haba convertido en el motor bsico evolutivo de la hominizacin desde
el comienzo de la historia. Sirva como nuevo ejemplo el paleoantroplogo belga Edouard
DuPont (1841-1911), uno de los ms acreditados defensores de que el paso del paleoltico al
neoltico en Europa se produjo gracias a una eliminacin tnica total de las poblaciones
arcaicas: Uno puede comprender cmo se produjo este hiatus. Hubo una invasin completa,
supresin de los trogloditas (DuPont et al., 1872, p. 311). De forma parecida, las teoras de
los tambin belgas Cornet y Briart afirmaban que la raza neoltica de la regin belga del
Hainaut, evolutivamente ms avanzada que sus vecinas, se impuso a las dems poblaciones
prehistricas de Blgica con un verdadero espritu genocida: Los hombres de Hainaut
adquirieron lentamente una gran preponderancia fsica y moral sobre sus vecinos. Pero, como
todos los pueblos en estado salvaje o de barbarie, no tardaron en abusar de esta
preponderancia exterminando o reprimiendo a las poblaciones mal armadas que les
rodeaban (Cornett y Briart, 1872, p. 279).
En el esquema conceptual propuesto por la propia antropologa darwiniana, el genocidio
de unas variedades homnidas a manos de otras quedaba convertido en principio evolutivo de
la historia biolgica del gnero Homo. As, durante toda la segunda mitad del siglo XIX, hasta
traspasar el umbral de la nueva centuria, la poltica expansionista de las potencias europeas
pudo recibir una justificacin biolgica, refrendada por los mejores antroplogos fsicos de la
poca. En 1869, durante una de las ponencias cientficas del congreso antropolgico de
Copenhague, el francs Analote Roujou supo sintetizar el trasfondo ideolgico que poda
derivarse de estas ideas con gran nitidez: los arquelogos pueden decir, modificando una
frase clebre, que la tierra y el cielo proclaman la gloria de los indoeuropeos (Roujou, 1875,
p. 83).

3. LAS CAUSAS BIOLGICAS DE LA EXTINCIN DE LAS RAZAS HUMANAS

Charles Darwin dedic todo un captulo de su Descent of Man, de 1871, al problema
candente de La Extincin de las Razas del Hombre (Darwin, 1871, 236). All, el naturalista
ingls haba aclarado que la extincin parcial o completa de muchas razas y sub-razas
humanas es un hecho conocido histricamente (Darwin, 1871, 236). De forma implcita, la
paulatina desaparicin (parcial o completa) de las razas inferiores poda comprenderse como
74

el natural corolario darwiniano del proceso colonial contemporneo, comprendido en

trminos de grupos biolgicos en lucha. Al respecto de la desaparicin de pueblos, proceso
continuo en la historia humana, Darwin sealaba como dato curioso que Alexander von
Humboldt (1769 1859) haba encontrado una vez un loro sudamericano que era la nica
criatura viva que an hablaba la lengua de una tribu extinguida (Darwin, 1871, 236). Por lo
dems, Darwin no dudaba en sealar un paralelismo biolgico entre el destino futuro de las
razas salvajes con el destino de ciertas variedades de la rata nativa, casi exterminada por la
rata europea (Darwin, 1871, 240). De esta forma, Darwin se apresur, desde la primera
edicin de El origen del hombre, a sealar la urgencia con que se deban emprender todo tipo
de estudios naturalistas sobre las razas inferiores prontas a la extincin:
En un momento del futuro, sin duda no muy alejado si lo medimos por siglos, las razas civilizadas
del hombre casi con toda certeza exterminarn y reemplazarn a las razas salvajes a lo largo y
ancho del mundo. Al mismo tiempo, los monos antropomorfos, como ha sealado el profesor
Schaafhausen, sern exterminados sin ninguna duda. La distancia entre el hombre y el animal se
agrandar, puesto que se extender entre un hombre en estado de civilizacin superior, como
podemos esperar, al del Caucsico actual, y algn mono tan inferior como el Babuino, en lugar
de cmo actualmente, entre el negro o el Australiano y el gorila. (Darwin, 1871, 201)
Por su parte, perfectamente en armona con el naturalista ingls, Ernst Haeckel (1834
1919), en su Historia de la creacin de los seres orgnicos segn las leyes naturales, no dudaba
en pontificar, en trminos exclusivamente biolgicos, que la naturaleza misma era quien
propiciaba que las guerras se convirtieran naturalmente en fenmenos ms y ms
frecuentes (Haeckel, 1868, p. 127). De forma semejante, Ludwig Bchner autor de uno de
los grandes best-sellers cientficos del periodo, El hombre segn la ciencia , consideraba, a
propsito de la lucha interracial por la existencia, que
Los pueblos o las razas retrasadas (como los chinos o los negros americanos) no podrn sostener
por mucho tiempo la competencia con el hombre civilizado [] a e os ue haga suyos todos
los auxilios que ofrece la civilizacin actual [], ese ovi ie to civilizador ge eral ue ha
formado el cerebro europeo, y [a menos que] pierdan ms o menos las caractersticas de su
raza. (Buchner, 1872, p. 316)
El vaticinio inexorable de la extincin biolgica para numerosos pueblos indgenas era un
hecho aceptado incluso por algunos de los antroplogos fsicos que, como Armand de
Quatrefages (18101892) o el espaol Juan Vilanova (1821-1893), ms se haban destacado en
la defensa de la unidad biolgica de nuestra especie (monogenismo) y en la lucha contra la
esclavitud dos rasgos que tambin encontramos en Darwin. Para Vilanova, por ejemplo, los
pueblos de la Polinesia se hallaban prximos, o por lo menos en vas de desaparecer con
prontitud (Vilanova, 1884, p. 229). De igual forma, el pueblo bosquimano, verdadero relicto,
segn Vilanova, de antiguas razas paleolticas, no tardara en extinguirse: los Bosquimanos de
seguro no tardarn en desaparecer, no quedando de ellos sino el recuerdo de los dibujos
hechos por ellos mismos en las rocas (Vilanova, 1884, p. 226).
A su vez, la urgencia por estudiar a los salvajes de los continentes lejanos, antes de su
predecible extincin futura a manos de las razas arias, estaba comenzando a dar como fruto
una proliferacin de descripciones cientficas (etnolgicas, antropomtricas, etc.) sobre estos
 75

pueblos, nunca vista hasta entonces. Gracias a este tipo de estudios tcnicos, autoridades de
la etnologa europea como Sir John Lubbock (18341913), haban podido determinar con
aparente certeza la existencia de una infranqueable frontera que separaba el cerebro del
europeo del de las dems poblaciones: la condicin mental del salvaje es tan diferente de la
nuestra que a menudo es enormemente difcil seguir lo que pasa dentro de su espritu, o
comprender los motivos que le llevan a actuar (Lubbock, 1873, p. 6).
En este sentido, el mismo Darwin haba aportado una seria justificacin biolgica,
sealando que, en ciertos casos, el grado de autoconciencia mostrado por los salvajes poda
no ser muy superior al que parecan mostrar los mamferos ms inteligentes:
Acaso podemos estar seguros de que un viejo perro con una memoria excelente y un cierto
poder de imaginacin, como reflejan sus sueos, nunca reflexiona sobre sus placeres pasados en
la caza? y esto sera una forma de autoconciencia. Y por el lado opuesto, como indica Bchner,
qu bajo es el grado en que ejerce su autoconciencia, o reflexiona sobre la naturaleza de su
propia existencia la extenuada esposa de un degenerado salvaje australiano, que apenas usa
ninguna palabra abstracta y no puede contar ms all de cuatro. (Darwin, 1871, p. 63)
En efecto, como afirmaba Darwin, el alemn Ludwig Bchner (18241899) haba mostrado
con nitidez sus opiniones cientficas al respecto del status zoolgico de las poblaciones
humanas consideradas i feriores : Existen en la superficie de nuestra tierra hombres,
pueblos enteros, formas de ser, caracterizadas por una ausencia completa de todo aquello
que el europeo instruido considera como los atributos eternos y necesarios de la humanidad
(Buchner, 1872, p. 230). Como sealaba en 1881 Ladislau Netto, director del Museo Nacional
de Ro de Janeiro, muchas de esas poblaciones parecan slo
criaturas que del hombre slo tenan la forma y la naturaleza fsica; individuos que mostraban,
en la casi absoluta privacin de una lengua modulativa, capaz de expresar el pensamiento, en los
gestos toscos y en las costumbres simiescas, buena parte del carcter de los animales con los
cules convivan y hacan vida en promiscua ferocidade. (Netto, 1882, p.III)
En definitiva, la animalizacin cientfica del otro, encarnado por antonomasia en los
pueblos no occidentales, lleg a finales del siglo XIX a su apogeo terico, a su mximo grado
de racionalizacin en toda la historia. A este respecto cabe recordar la afirmacin del gran
antroplogo fsico norteamericano Josiah Nott de que la historia de los pueblos no europeos
(que presumiblemente comprenda tambin la historia de su extincin) constitua tan slo un
captulo de la historia natural (Nott, 1866, vol. IV, p. 103; Haller, 1995, p. 81). A fines del siglo
XIX, y de acuerdo con el discurso de muchos naturalistas, el Homo europaeus albescens,
descrito por Linneo en el siglo anterior, se esforzaba por mostrar cientficamente que, en el
caso de las poblaciones no arias,
Todas las diferencias llamadas especficas entre el hombre y el animal se desvanecen ante un
examen severo ( cuando uno no recurre, como se hace habitualmente, a observar nicamente
a los europeos ms civilizados, sino que se examinan tambin los tipos humanos muy prximos a
la animalidad, incapaces de elevarse desde su original grosera nativa hasta la civilizacin.
(Buchner, 1872, p. 228)
76

4. APRENDIENDO DE LA HISTORIA DEL RACISMO CIENTFICO EN LA

EDUCACIN CIENTFICA DE HOY
El anlisis de la funcin ideolgica de ciertos discursos cientficos como los discutidos ms
arriba encuentra un lugar apropiado dentro de los currculos CTS (Ciencia-Tecnologa-Sociedad). Al
fin y al cabo, estos currculos pretenden fornecer instrumentos para comprender los valores,
intereses y componentes ideolgicos, polticos, econmicos, socioculturales, ambientales y ticos
envueltos en las relaciones CTS (Conrado & El-Hani, 2010), de modo a formar individuos que sean
capaces de participar de modo crtico e informado en los debates sobre el desarrollo cientfico-
tecnolgico y, de ese modo, tener alguna capacidad de influencia sobre las decisiones que afectan
la sociedad y estn vinculadas a la ciencia y a la tecnologa (Pinheiro et al., 2007).
Por lo que aqu respecta, nos interesan en particular las relaciones entre esos currculos y los
abordajes contextuales de la educacin cientfica (Matthews, 1994; McComas, 2000; Lederman, 2007;
Praia; Gil-Perez & Vilches, 2007), que intentan incluir en la enseanza de las ciencias una comprensin
de las dimensiones epistemolgicas, histricas y socioculturales del trabajo cientfico.
En esta seccin, proponemos algunos principios de planificacin (design) para la
construccin de intervenciones educativas acerca de los usos sociales del conocimiento
cientfico y sus posibles funciones ideolgicas en el contexto contemporneo, articulando la
historia del racismo cientfico racial dentro de un enfoque CTS.
La discusin de los principios de planificacin se realizar en el mbito de la investigacin
basada en el diseo de intervenciones educativas innovadoras (design-based research). Se
trata del estudio del aprendizaje situado a travs de un diseo sistemtico, tratando de
producir conocimiento a partir del desarrollo, de la aplicacin y del mantenimiento de
ambientes innovadores de aprendizaje (Baumgartner et al., 2003). La primera etapa de un
proyecto de investigacin educativa realizado desde esta perspectiva se centra en el
desarrollo de prototipos de intervenciones basados en teoras educativas y principios de
planificacin ya existentes, as como en la utilizacin de innovaciones tecnolgicas y en una
revisin de literatura (Plomp, 2010).
El primer principio de planificacin de tal intervencin educativa se refiere al propio uso de
un abordaje CTS, con un nfasis en la historia de la ciencia, en la medida en que se trata de
movilizar la historia del racismo cientfico para examinar el discurso iolgico so re las razas
en la contemporaneidad.
Otro principio importante se fundamenta en que el tratamiento de las relaciones entre la
biologa humana y la cuestin de las razas resulte equilibrado, evitando tanto demonizar
como, al contrario, hacer una apologa del conocimiento cientfico. Si considerramos, por
ejemplo, la enseanza de evolucin un contexto apropiado para la discusin del tema del
racismo cientfico dentro de la enseanza de biologa , entendemos que, antes de abordar la
funcin ideolgica del pensamiento evolutivo en relacin a la cuestin de las razas, es preciso
sealar las contribuciones de este pensamiento para la comprensin de cuestiones socio-
cientficas, a travs de clases, textos y actividades. Al fin y al cabo, la enseanza de la
evolucin ha sido considerada un elemento fundamental dentro de la educacin para la
ciudadana, en particular, en relacin a la toma de decisiones en situaciones socio-cientficas
especficas (Sadler, 2005).
 77

Una vez que el valor del pensamiento evolutivo haya sido establecido, puede lanzarse una
mirada al pasado para, a partir de l, plantear cuestiones que ayuden a desarrollar una
evaluacin crtica de la construccin del conocimiento cientfico en el presente. Fuentes
secundarias y primarias pueden ser usadas, con las debidas adaptaciones, como recursos para
el trabajo del profesor e, inclusive, como lectura para los estudiantes, de modo a abordar los
asuntos discutidos en las secciones anteriores. Un trabajo cuidadoso de seleccin y edicin de
estas fuentes primarias es necesario, as como la seleccin de textos de historia de la ciencia
que, una vez adaptados para uso de los profesores y estudiantes, permitan comprender el
contexto histrico en el cul las fuentes primarias deben ser interpretadas y comprendidas
Una vez examinada la historia de la comprensin cientfica sobre las razas en la segunda
mitad del siglo XIX y su funcin ideolgica, el abordaje del asunto puede moverse para el siglo
XX, colocndose como un principio de diseo de intervencin educativa la necesidad de
considerar las transformaciones que sufrieron la biologa humana y la antropologa durante
ese ltimo siglo. Por ejemplo, es importante incluir, en una intervencin educativa que aborde
el racismo cientfico, la discusin sobre las implicaciones de la investigacin gentica
contempornea, que en las ltimas dcadas puso en cuestin la propia existencia de razas
dentro de la especie humana (Templeton, 2003; Long & Kittles, 2003; Royal & Dunston, 2004;
Koenig et al., 2008. Para una crtica, vase Edwards, 2003), para la comprensin del racismo
en los das de hoy.
Debemos tambin considerar que eso no permitira negar la existencia de la raza como una
categora social, como base para construir y reconstruir el racismo, no obstante la negacin de
la propia raza desde una perspectiva biolgica. Como argumentan Smedley & Smedley (2005,
p. 16), la cie cia racializada trata de explicar ciertas difere cias po lacio ales e tr i os de
salud, inteligencia, educacin y renta como la consecuencia de diferencias inmutables,
iolgica e te fu dadas, e tre grupos raciales. Ava ces recie tes e la secue ciaci del
genoma humano y en una mejor comprensin de los correlatos biolgicos del
comportamiento han alimentado esa ciencia racializada, a despecho de la evidencia de que los
grupos raciales no son genticamente discretos, ni confiablemente mensurados, ni
cie tfica e te sig ificativos . La persistencia implcita de un discurso o de unas prcticas
racializadas o discriminatorias en la biologa se hace ms clara cuando consideramos ejemplos
recientes de prcticas de racializacin o alterizacin (othering) en las tecnociencias
biomdicas del siglo XXI, como sucede, por ejemplo, al analizar la variabilidad del acceso a la
asistencia sanitaria en funcin de diferencias de gnero, deficiencias fsicas, en el propio
estado de salud, o en la etnia, (Kitchin, 1998; Johnson et al., 2004; Grove & Zwi, 2006), o
cuando consideramos la fuerza renovada de la eugenia en la era post-genmica (Silver, 2007).
Para dar cuenta de los cambios del discurso racial en la antropologa y en la biologa del siglo
XX, es necesario construir textos que recontextualicen las discusiones acadmicas a este
respecto, de manera que puedan pasar a formar parte del conocimiento escolar. Eso implica,
claro, contemplar toda una serie de transformaciones de ese discurso, que deben ser, en s,
objeto de una investigacin que se valga de la construccin y puesta a prueba de los recursos
didcticos asociados a intervenciones educativas. Esta recontextualizacin se ve ciertamente
facilitada por la disponibilidad de textos periodsticos y de divulgacin cientfica que pueden ser
usados para tratar del asunto en el aula (Leroi, 2005; Schlemmermeyer, 2005; Salzano, 2007).
78

La investigacin de los principios de diseo aqu propuestos tendr continuidad mediante

la construccin y puesta a prueba de intervenciones educativas basadas en esos mismos
principios, por medio de una colaboracin estrecha entre investigadores educativos y
profesores de enseanza secundaria 2. Esta investigacin podr contribuir, a nuestro modo de
ver, para situar dentro de la escuela una discusin sobre cmo la era post-genmica pone en
esce a i te sas y a u da tes for as de relaci e tre aturaleza/ge tica y
cultura/sociedad, e las cules el ADN aparece co o actor salie te e u a disputa e tre
odalidades de i terpretar y tra sfor ar las realidades sociales y polticas (a tos & Mayo,
2004), y dentro de las cules una comprensin crtica de las relaciones entre Ciencia,
Tecnologa y Sociedad se hace crucial para la educacin cientfica de las nuevas generaciones
de estudiantes.

5. CONCLUSIONES
Hacia 1870, despus de haber sido literalmente cazados con rifles de batida durante aos
por parte de los colonos ingleses, se extinguieron los ltimos tasmanos. Los cuatro ltimos
supervivientes de tan salvaje etnocidio fueron llevados a Gran Bretaa, donde se les estudi y
exhibi como a bestias de zoolgico, hasta que finalmente murieron sin que quedara ms
rastro de aquel pueblo que un puado de esqueletos en varios museos europeos. Se
extinguieron. Ese exti guiero trmino empleado por la ciencia biolgica del momento
para describir el exterminio (Hillier Giglioli, 1874) troc simblicamente el genocidio en un
resultado fatal de las leyes de la Naturaleza. Quiz sealando la importancia, dentro de la
ciencia del periodo, de este tipo de conceptos evolucionistas que explicaban la divergencia y
la jerarquizacin biolgica de los caucasianos sobre el resto de los grupos humanos
(basndose, como vimos, e los co ceptos de co petici i terracial y de exti ci
atural de las razas i feriores ), hayamos contribuido a comprender un poco mejor la funcin
ideolgica de la biologa humana decimonnica. Sin embargo, la cuestin que planteamos
atae a las funciones ideolgicas del discurso cientfico contemporneo sobre las razas, en la
medida en que no hay razones para pensar que, de algn modo, la ciencia podra haber sido
purgada de todas sus conexiones ideolgicas en el siglo XX. De esta perspectiva, procuramos
elaborar, en la ltima seccin del artculo, algunos principios para el diseo de intervenciones
educativas que, ms all de un discurso simplista en relacin a la ciencia, cree condiciones
para que profesores y alumnos utilicen la historia del racismo cientfico como una plataforma
para pensar crticamente la ciencia, abarcando sus contribuciones y riesgos, sus relaciones con
la calidad de vida y el bienestar, as como con las relaciones de poder y dominacin de los
seres humanos.

2
A partir da pesquisa discutida no presente artigo, podem ser desenvolvidas - como temos feito no momento -
sequncias didticas aplicveis a salas de aula de Biologia e de outras disciplinas do Ensino Mdio, como Histria,
bem como formao de professores. No desenvolvimento de tais intervenes, ser preciso construir e investigar
materiais instrucionais de modo a examinar se eles se mostram adequados aos objetivos de ensino e ao contexto
pedaggico em que se pretende que sejam usados, bem como se eles mobilizam discusses relevantes sobre a
natureza da cincia.
 79

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82
 83

ARRHENIUS AND ARMSTRONG: HOW ACTIVE OPPONENTS

IN THE HISTORY OF CHEMISTRY BECAME MAJOR
CONTRIBUTORS TO MODERN ELECTROLYTE CHEMISTRY

Kevin C de Berg*

Abstract: In the late 19th and early 20th centuries Svante Arrhenius and Henry Armstrong
understood the dissolution process of salts in water quite differently. Arrhenius saw the
dissolution process as one whereby the salt partially dissociated into its ions and Armstrong
saw the dissolution process as one whereby the salt associated itself with water. History is
somewhat kinder to Arrhenius than it is to Armstrong in that Arrhenius won the Nobel Prize for
Chemistry in 1903 for his electrolytic dissociation theory whereas Armstrong was considered
so ewhat of a hot air alloon who ade it his usiness to oppose every new thought in
che istry. In the 19 s Arrhenius view of partial dissociation was replaced y a view of total
dissociation for strong electrolytes with activity and osmotic coefficients being used to account
for non-ideal solution behaviour. However, recent research has shown that strong 1:1
electrolytes are est understood y using Arrhenius original idea of partial dissociation rather
than total dissociation and Ar strongs idea of hydration. This strange confluence of factors
has important implications for chemical epistemology and its role in chemistry education.
Keywords: Ionic Dissociation; Hydration; Electrolytes; Chemistry Controversy

1. INTRODUCTION
Recently 142 students studying first-semester chemistry as part of their degree course
were asked to respond to a series of multiple-choice questions, which involved sub-
microscopic representations of aqueous solutions. One of these questions, reproduced in
Figure 1, tested a stude ts u dersta di g of hat happe s he salt dissolves i ater.
Alternative (a) partially represents what Henry Armstrong (1848-1937) would have suggested
towards the end of the 19th century: a model showing the sodium chloride particles staying
intact in the dissolution process. To Armstrong, the circles would have represented atoms not
ions, and the particles of salt would have become associated with water particles. Alternative
( is ost co siste t ith the co plete dissociatio vie developed i the 1920s y Peter
Debye (1884-1966), Erich Huckel (1895- 1980), and Lars Onsager (1903-1976): a model
showing sodium chloride completely splitting up into sodium ions and chloride ions.
Alternative (c) most closely resembles the partial dissociation view espoused by Svante

*
Avondale College, PO Box 19, Cooranbong, NSW 2265, Australia. Email kevin.deberg@avondale.edu.au
84

Arrhenius (1859-1927): a model showing sodium chloride partially splitting up into sodium
ions and chloride ions; the extent of dissociation increasing with dilution. Alternative (d) was a
distractor. The percentage of students who chose these alternatives was as follows: 51%
chose (a); 36.6% chose (b); 9% chose (c); and 1.4% chose (d). Those students who chose
alternative (b) tended to have a reasonable chemistry background and those students who
chose alternative (a) tended to have a poor chemistry background. Alternative (b) is the
model emphasized in school and university education whereas alternative (c) is restricted to
weak electrolytes in school and university education. One could argue that alternative (a) is
more intuitive than the other alternatives given that most of the students who chose this
alter ative had ot experie ced i a y detail a che ists vie of hat happe s he salt
dissolves in water. An examination of the views of Henry Armstrong now follows.

Common salt is easily dissolved in water. The chemical name for common salt is sodium
chloride, where sodium ions and chloride ions are bound together. Ions are charged atoms or
groups of atoms. In what follows:

A sodium chloride particle will be represented as:

A sodium ion will be represented as:

A chloride ion will be represented as:

Which one of the following alternatives best represents what happens when four sodium chloride
particles are dissolved in water? Again, water will not be shown for the purpose of clarity.

(a)

(b)

(c)

(d)

Fig. 1: A question on the nature of an aqueous salt solution using a sub-microscopic representation.
 85

2. HENRY ARMSTRONG
Ar stro gs u dersta di g of hat took place he salt dissolves i ater reflected the
classical belief that the formation of a compound with water was responsible for its solubility.
Hydrated salts such as Glau ers salt, Na2SO4.10H2O, were understood to be examples of this
process. It is argua ly the case that t o of the stro gest perso al i flue ces o Ar stro gs
education in chemistry were that of Edward Frankland (1825-1899) and Hermann Kolbe
(1818-1884), two great laboratory researchers. Brock (1973, p. ai tai s that, Fra kla d
a d Kol e. ade Ar stro g a critical a d passio ate eliever i self-education through
la oratory research . Throughout his career Armstrong was to maintain a strong belief that
the data of chemistry belonged to the chemistry laboratory bench and he vehemently resisted
the i trusio of the physicists apparatus i to the do ai of che istry.
Early in the 20th century Max von Laue targeted a single crystal of sodium chloride with X-rays and
took a photograph of the diffracted beam. A model of the photograph is drawn in Figure 2.

Fig. 2: A drawing of the Laue photograph of NaCl.

When William Bragg (a physicist) studied the X-ray diffraction photograph (a physicist tool at the
time) and suggested that the X-ray pattern was consistent with an organised cubic structure of
sodium and chloride ions (shown in Figure 3), Armstrong was insensed with such an intrusion into
chemistry. He as ada a t i sayi g, It ere ti e that che ists took charge of che istry o ce
more and protected neophytes against the worship of false gods: at least taught them to ask for
something more than chess- oard evide ce (Ar stro g, 1927a, p. 478).
Cl-

Na+

Fig. 3: The cubic structure of sodium chloride suggested by Bragg.

86

It was not only the intrusion of physics into chemistry that aggravated Armstrong, it was
the suggestion that common salt was not molecular. To Armstrong the three-dimensional
lattice odel for sodiu chloride as, repug a t to co o se se, a surd to the th
degree, not chemical cricket. Chemistry is neither chess nor geometry whatever X-ray physics
may be. Such unjustified aspersion of the molecular character of our most necessary
condiment must not be allowed any longer to pass unchallenged. A little study of the Apostle
Paul (that science is the pursuit of truth) may be recommended to Professor Bragg as a
necessary preliminary even to X-ray ork (Ar stro g, 1927a, p. 478). This little episode
should highlight the fact that data is not universally interpreted in the same way. In fact, some
data may be ignored because it is seriously questioned by some parts of the scientific
community. The same data, however, may be acceptable to another part of the scientific
community. To Armstrong, making the transition from a chessboard photograph (as he called
it) like that shown in Figure 2 to a structure like that shown in Figure 3 was ludicrous.
Arrhenius interpreted the property of electrical conductivity of aqueous salt solutions in terms of
the presence of free ions in the solution produced from the partial dissociation of the salt particles in
solution. Armstrong (1896, p. 78) objected to the idea of dissociation and called the new theory the
o -se sical hypothesis of io ic dissociatio It asserts that (sodiu chloride is so loosely stru g
together that (it) falls to pieces when dissolved in water. No valid motive is suggested for such self-
sacrifice . Ho the particles i solution came to be charged was also a point of controversy.
Arrhenius believed that the charges came from the dissociation process itself but Armstrong
contended that the external electric field must have been responsible for charging the solution
leading to a conductivity. When William and Laurence Bragg suggested that charged particles (ions)
were already present in the salt structure and the role of water was simply to separate the ions
already prese t the asis of Ar stro gs oppositio as eake ed so e hat. This may be why his
objections were so strong.
In spite of the fact that Walter Gratzer (1996, p. 12 descri ed Ar stro g as a, hot-air
alloo ho hovered over the scie tific sce e i E gla d for a out seve ty years , Ar stro g
did make a significant contribution to solution chemistry, a fact that is rarely acknowledged.
While Arrhe ius, va t Hoff, a d Ostwald (the ionists) focussed on the action of the solute in
the solution process, Armstrong claimed that water must have some part to play in such a
process. Whe va t Hoff sho ed that the os otic pressure of a dilute a ueous solutio
obeyed an equation analogous to the ideal gas law, he interpreted the pressure in terms of
the bombardment of solute particles on the membrane because kinetic theory suggested that
gas pressure was due to the bombardment of gas molecules on the walls of the containing
vessel. Ar stro g took the vie that the pressure as due to, olecules of hydro e (H 2O),
not of molecules of the dissolved su sta ce (the osmotic pressure) is rather to be regarded
as of the order of hydraulic tha of gaseous pressure (Armstrong 1927b, p. 311). Later
studies on osmotic pressure (see deBerg, 2006a) did reveal that the pressure arises from the
different activities of water (determined from the water vapour pressure) on either side of the
membrane confirming an important place for water in this process.
It is known that dissolving salt in water reduces the equilibrium water vapour pressure.
Ar stro g i terpreted this phe o e o i ter s of, the proportion of free hydrone (H2O)
molecules present in the liquid. The diminution of the pressure when a substance is dissolved
 87

in water, therefore, is a proof that the molecules of hydrone are concerned in the change and
are thereby diminished in proportio (Armstrong 1927b, p. 312). The ionists, however,
suggested that water vapour depression in aqueous solutions was more a function of the
solute dissociation than of the influence of water. This was because of the similarity of the
effect with other properties such as electrical conductivity and freezing point depression. This
leads us to consider the contribution of the ionists, in particular, Svante Arrhenius.

3. SVANTE ARRHENIUS
It was the effect of dilution on molar conductance of salt solutions that suggested to
Arrhenius that there was an equilibrium between the undissociated salt (what he called the
inactive part) and the dissociated salt (what he called the active part). Dilution increased the
molar conductance until a limiting value was reached. Arrhenius understood dilution to
increase the fraction of salt that dissociated with complete dissociation occurring only at
infinite dilution. The dissociated species came to be understood as the positive and negative
ions derived from the salt. This idea of partial dissociation was first published in 1887
(Arrhenius, 1887) but received significant criticism from a group of English chemists, as well as
from Professor Cleve who supervised the research. A third class pass for his doctorate
suggested that Arrhenius would not be eligible to gain an academic appointment at an
established university. Ironically, with significant support from European scientists such as
Wilhel Ost ald a d Jaco ius va t Hoff, Arrhe ius as eve tually a arded the No le Prize
in 1903 which really launched his career. How did this view of ionic dissociation come to
receive so much support given the initial criticisms (from his Swedish colleagues) and the
ongoing criticisms (from Armstrong and other English chemists) of the theory? Details are
given in de Berg (2003) but a brief summary will be given here.
It was the accumulation of evidence from a range of studies which seemed to lend support
to the idea of partial dissociation. Just two will be mentioned here; that of the molecular
lowering of the freezing point for aqueous and non-aqueous solutions (Raoult 1882a; 1882b;
1884) and that for water vapour pressure lowering for 0.5 mol of solute in a kilogram of water
(Tamman, 1887; Arrhenius, 1902). A small selection of data from both pieces of evidence is
given in Table 1. The data for the molecular lowering of the freezing point is based on the
dissolution of one mole of solute in 100 g of water. In the case of methyl alcohol this means
that dissolving one mole of the alcohol in 100 g of water would lower the freezing point by
17.30C, or, dissolving one mole in a kilogram of water would lower the freezing point by
1.730C. It can be calculated that the lowering factor should be 18.6 in a case where there is no
dissociation. The approximate doubling effect for potassium hydroxide and sodium chloride
was taken to indicate that twice as many particles were present in solution as was initially
dissolved and the approximate tripling effect for calcium chloride was taken to indicate that
three times as many particles were present in solution as were initially dissolved. Deviations
from the expected doubling effect (2x18.6=37.2) and tripling effect (3x18.6=55.8) were taken
by Arrhenius to indicate partial dissociation rather than complete dissociation. This was
understandable to Arrhenius in that his interpretation of the molar conductance data for
aqueous salt solutions indicated that complete dissociation could only be expected at infinite
88

dilution.
Table 1: Selected data for Freezing Point Molecular lowering (Raoult, 1882a; 1882b; 1884) and Water vapour
pressure lowering (Tamman, 1887; Arrhenius, 1902) for a variety of aqueous solutions.

Molecular Lowering of Freezing Point of

aqueous solutions
Methyl alcohol 17.3
Cane sugar 18.5
Potassium hydroxide 35.3
Sodium chloride 35.1
Calcium chloride 49.9
Copper sulphate 18.0
Water vapour pressure (mm Hg) lowering for
0.5 mol solute in 1 kg of water
Lactic acid 6.5
Succinic acid 6.2
Sodium chloride 12.3
Potassium hydroxide 15.0
Aluminium chloride 22.5
Calcium chloride 17.0

A similar trend is evident in the water vapour pressure lowering data in Table 1. A vapour
pressure lowering of 6.8 mm Hg can be calculated assuming no dissociation. The approximate
doubling effect for sodium chloride and potassium hydroxide was taken as evidence for the
presence of twice as many particles in solution as was dissolved and the approximate tripling
effect for calcium chloride was taken as evidence for the presence of three times as many
particles in solution as was dissolved. Again, deviations from the expected doubling effect (2x
6.8 =13.6) and tripling effect (3x 6.8 = 20.4) were taken as evidence for partial dissociation.
The English chemists were rather aghast at this kind of reasoning and concluded that,
chemists have permitted themselves to be run away with by a smattering of quasi
athe atics a d a overpressi g of e pirical for ulae (Ar stro g, 1928, p.51). To them,
the data was not tight enough to press the case for partial dissociation and in addition, there
appeared to be some inconsistencies. One might consider that the molecular lowering factor
for copper sulphate (18.0) should have been double its recorded value in Table 1 given the
fact that it, like sodium chloride, should dissociate into two particles. The value of 18.0
suggested no dissociation was occurring. It was not until it was recognized that the higher
charge on the copper ion and the sulphate ion could lead to ion pairing that this anomaly was
understood. Armstrong must have eventually agreed that there was a bimolecular effect in
solutions like sodium chloride (RX) but he (Armstrong 1927b, p. 313) attributed the
bimolecular effect to the formation of the solvent species:

H H
H2O and RX
OH OH
rather than the dissociation into two ions, Na+ and Cl-.
 89

When Arrhenius left Sweden for Germany some time after his great disappointment in
1884 he found the laboratories of Wilhelm Ostwald (1853-1932) a welcome reprieve from
what he considered to be the indifference of his homeland. Ostwald was an avid experimenter
ho as greatly i terested i Arrhe ius ork. He sho ed that dissociatio of orga ic acids
o eyed Guld erg a d Waags la [K=2m/(1-)] for different concentrations of the acid. In
this equation, K is the equilibrium constant and is the fraction of acid dissociated taken as
the ratio of the molar conductivity at molality m divided by the molar conductivity at infinite
dilution (/o). However, when it came to salts like the alkali halides the ratio, 2m/(1-), was
not constant for different values of m. This is illustrated in Table 2 for acetic acid (CH3COOH)
and sodium chloride (NaCl). Consequently salts like sodium chloride came to be regarded as
completely dissociated (strong electrolytes), since (/o) values were close to 1 and the idea
of K appeared to be meaningless, while organic acids like acetic acid for which the Ostwald
dilution law held were classified as weak electrolytes (partially dissociated) since (/o) values
ere uch less tha 1.Thus Arrhe ius idea of partial dissociatio as applied o ly to eak
electrolytes. Strong electrolytes like sodium chloride were considered to be wholly dissociated
while Arrhenius believed that total dissociation only occurred at infinite dilution. This leads us
now to consider the role of Debye, Huckel, and Onsager and their treatment of strong
electrolytes.
2
Table 2: Molar conductivities and values for, c/(1-), for CH3COOH and NaCl
over a range of concentrations.

Substance c/ mol L-1 /mS m2 mol-1 o/mSm2 mol-1 = (/o) 2c/(1-

CH3COOH 0.1 0.52 39.1 0.0133 1.79x10-5
-5
CH3COOH 0.01 1.6 39.1 0.0409 1.75x10
CH3COOH 0.001 4.8 39.1 0.1228 1.72x10-5
NaCl 0.1 10.67 12.65 0.8435 0.4545
NaCl 0.01 11.85 12.65 0.9368 0.1388
NaCl 0.001 12.37 12.65 0.9779 0.0432

4. DEBYE, HUCKEL, AND ONSAGER

aoults La for dilute a ueous solutio s as first proposed y the Fre ch che ist
Francois Marie Raoult (1830-1901) in papers published between 1886 and 1888. The law can
be stated in a number of different ways. For our purposes we will state the law in the form:

(p0- pw)/mp0 = a constant

The constant was regarded as independent of concentration and solute dissolved in water.
In the equation, p0 represents the water vapour pressure over pure water, pw represents the
water vapour pressure over the aqueous solution, and m represents the molality of the solute,
that is, the moles of solute dissolved per kilogram of solvent. Raoult (1887, p. 1431) found, for
example, that a constant value of 1.85x10 -2 applied to the dissolving of sucrose, glucose,
90

tartaric acid, citric acid, and urea in water. When it came to dissolving sodium chloride in
water however, a constant value of approximately double the value of 1.85x10-2 was
obtained. The fact that the constants obtained were a little less than double the glucose
constant was considered by Arrhenius to be evidence for the partial dissociation of the salt in
water. Raoult (1891, p. 297) agreed with this assessment of the situation when he noted that,
The exceptio s i a ueous solutio (for salts are explai ed y the theory of electrolytic
dissociatio . Ho ever, as already poi ted out, the pro le ith the partial dissociatio
model for salts like sodium chloride was that it was difficult to assign an equilibrium constant
to the dissociation. The solution adopted in the early 20 th century was to consider the salt to
be completely dissociated.
i ce the 1920s stro g electrolytes like a ueous sodiu chloride have been described
using the Debye-Huckel-Onsager theory which considers the salt to be completely dissociated
a d deviatio s fro hat ight e called ideal ehaviour such as descri ed y aoults La
to be due to interaction effects between the ions and between the ions and solvent. The
approach employs concepts like ionic strength and correction factors like the activity
coefficient and osmotic coefficient. As an example of this consider values of (p0- pw)/mp0 for
different molalities of sodium chloride in water and how a calculated activity coefficient can
be used to bring the constant close in line to double the value 1.85x10 -2, the value shown to
apply to solutes like glucose in water. The data is shown in Table 3. The way that calc is used in
Table 3 can be see to e acti g ore like a e pirical fudge factor to ri g experi e t i to
line with theory. Debye, Huckel, and Onsager have made some very brave attempts to provide
physical significance to correction factors like .
-1 0
Table 3: Vapour pressure lowering data for NaCl in water: m = molality/mol.kg ; p = vapour pressure of pure
0
water/ mmHg; pw = water vapour pressure over solution/mmHg; p = 23.753 mm Hg;
calc = calculated activity coefficient.
0 o 0 o
m pw (p -pw)/ (mp ) calc (p -pw)/ ( calcmp )
0.1 23.6733 0.0335 0.9054 0.0370
0.2 23.5953 0.0332 0.8973 0.0370
0.3 23.5176 0.0330 0.8919 0.0370
1.0 22.9658 0.0331 0.8946 0.0370
2.0 22.1283 0.0342 0.9243 0.0370

I the 1990s this approach as severely criticised ecause the expressio s for the
correction coefficients were becoming so complicated that they lacked any physical
significance as far as the molecular properties of the solution were concerned (Darvell &
Leung, 1991; Franks, 1991; Wright, 1991). For example, Hamer & Wu (1972, p. 1050) give the
following expression for the activity coefficient, :
log = - z+.z - A I / (1+ B I) + I + CI2 + DI3 +...
a d co e t that, The co sta ts C, D, etc as well as B and are taken as empirical and are
not considered to have physical significa ce Heyrovska (1991; 1996; 1997; 2006) responded
to these criticisms by suggesting that the properties of strong 1:1 electrolytes are better
described by using the original Arrhenius concept of partial dissociation and the concept of
 91

ionic hydration. No theoretical or empirical correction coefficients were required under these
conditions. A deeper physical understanding of the molecular properties of the solution was
thus possi le. I this paper e ish to focus o aoults la a d ho the Heyrovska odel
enhances the significance of this law.

5. HEYROVSKA
The mathematical approach used in the Heyrovska technique for understanding the
properties of aqueous salt solutions has been detailed elsewhere (de Berg, 2008). In this
paper the technique is discussed qualitatively. What is intriguing about the approach is that it
e ploys Arrhe ius origi al partial dissociatio odel for salt solutio s a d the co cept of
hydration number and the distinction between free and bound water molecules at the surface
and in the bulk. It will be recalled that it was Armstrong who suggested that the water vapour
partial pressure as related to free hydro e or free ater olecules. I other ords, the
Heyrovska model of aqueous salt solutions combines the contribution of Arrhenius and his
bitter opponent Armstrong.
aoults La ca e expressed i a other ay to that discussed previously. It ca e sho
that the water vapour pressure above a dilute aqueous solution of a salt is proportional to the
mole fraction of water in the solution. The relationship breaks down at medium to high
concentrations and typically activity coefficients have been used, as described previously, to
correct for the deviations. Heyrovska has shown that if one considers the mole fraction of free
water molecules at the surface as opposed to the mole fraction of water in the solution, then
water vapour partial pressure above the solution is proportional to the mole fraction of free
water molecules at the surface NAfs. This result is shown in Figure 4.

Fig. 4: aoults La plot of pw against xw and NAfs.

It is remarkable that the law holds up to nearly saturation. Partial dissociation and
hydration are known physical characteristics and can be used to understand the properties of
solutions without recourse to sophisticated empirical correction factors which lack a physical
asis. This is a a azi g story i the history of scie ce here Arrhe ius ideas hich focussed
92

o dissociatio a d the solute has co e together ith Ar stro gs ideas hich focussed on
association and the solvent to help provide a more convincing picture of an aqueous salt
solution.

6. IMPLICATIONS FOR SCIENCE EDUCATION

The late 19th century and early 20th century controversy between the English chemists, of
whom Henry Armstrong is a good example, and the Continental chemists, of whom Svante
Arrhenius is a good example, forms the backdrop for enhancing argumentation in the
classroom. Details have been published elsewhere (de Berg, 2006b) but the historical
criticisms and counter criticisms are reproduced here in Table 3. The scenarios can be adapted
to apply to high school or university chemistry.

Table 3: A summary of the criticisms and counter criticisms of the Dissociation and Association models of solution
of a salt in water.
Criticisms of Dissociation
1. Expect yellow pungent chlorine gas and reactive
sodium which would react violently with water.
None of these are formed.
2. Opposite charges attract. Would t the attractive
+ -
forces between a Na ion and a Cl ion be so strong
that they would combine again to produce the
neutral salt?
3. How does water produce these powerful ionic
charges in the first place?
Criticisms of Association
1. A salt solution conducts electricity which suggests
that (+) and (-) charges must be present in solution.
The Association model shows no charges to explain
this conductivity.
2. Dissociation can explain a higher freezing point
depression for salt solutions in terms of an increase
in the number of solute particles. How can
Association explain this enhanced depression effect
for salts?
Criticism of Dissociation and Association
1. Dissociation suggests an endothermic solution
process and Association suggests an exothermic
solution process. How can either model explain the
fact that some salts dissolve exothermically and
some endothermically?
Response to the Criticisms
1. Chlorine gas, Cl2, is a different chemical species to
-
a chloride ion, Cl , or a chlorine atom, Cl. Sodium
metal, Na, is a different chemical species to a
+
sodium ion, Na .
2. The presence of water helps to reduce this force
of attraction. So, as long as the solution is dilute
one might expect these ions to exist independently.
3. Water does t produce the charges. The charges
already exist in the solid salt. Water just allows the
charges to separate.
Response to the Criticisms
1. The charges are produced by the effect of the
external battery on the solution and not by
spontaneous dissociation of the salt.
2. Association can explain this enhanced effect in
terms of an increase in the number of free water
molecules that become bound to the salt.
Response to the Criticism
1. Solution of a salt in water involves both
dissociation into ions and association of those ions
with water.
 93

The li ki g of Arrhe ius a d Ar stro gs ideas e ha ces o es u dersta di g of the

thermodynamics of aqueous salt solutions. Calculated data for the alkali chlorides are shown
in Table 4. Equilibrium water vapour partial pressures (pw) were obtained from Hamer and Wu
(1972, pp. 1047-1099); the hydration numbers at the surface of the solution (ns), the molality
of free water molecules at the surface (nAfs), and the degrees of dissociation ( ) were
calculated using the Heyrovska equations (1997) and data from Hamer and Wu (1972). The
Ho and So values for the processes shown were calculated using the data from Aylward and
Findlay (2008).
o o
Table 4: Thermodynamic trends for the series of alkali chlorides, LiCl to CsCl at 25 C. p (equilibrium vapour
pressure for pure water) is 23.753 mm Hg.
pw = equilibrium water vapour partial pressure; ns = hydration number at the solution surface; nAfs = molality of free water
molecules at the solution surface; = degree of dissociation of the salt in an aqueous solution of the salt; Ho = standard
enthalpy of hydration of the alkali cation; So = standard entropy of the alkali metal cation in aqueous solution.

LiCl NaCl KCl RbCl CsCl

pw (1.0 molal) in mm Hg 22.8959 22.9653 22.9968 23.0067 23.0275
ns 6.12 3.35 1.99 1.75 1.71
nAfs (1.0 molal) 49.39 52.16 53.52 53.76 53.8
(1.0 molal) 0.8489 0.7890 0.7598 0.7437 0.6947
o + +
H [M (g) M (aq)] -519 -406 -322 -301 -276
-1
in kJ mol
o + -1 -1
S [M (aq)] in J K mol 12 58 101 122 132

The data in Table 4 are very informative as far as the molecular properties of solutions are
concerned. The surface hydration number (ns) is a measure of the average number of water
molecules attracted and bound to an alkali metal ion and a chloride ion at the surface of the
solution. A naked lithium ion, Li+, is smaller than a corresponding caesium ion, Cs +, and
therefore the electric field around Li+ is stronger than around Cs+. It is no surprise therefore
that the surface hydration number (ns) increases from CsCl to LiCl (1.71 to 6.12). This means,
as one might now expect, that the molality of free water molecules at the surface (nAfs)
decreases from CsCl to LiCl (53.8 to 49.39) with the natural result that the partial pressure of
water vapour (mm Hg) also decreases from CsCl to LiCl (23.03 to 22.90). The stronger
interaction between a smaller cation and surrounding water molecules compared to a larger
cation also leads to an increasing negative enthalpy (kJ mol -1) of solution [M+(g) M+(aq)]
-1 -1
from CsCl to LiCl (-276 to -519). The entropy (J K mol ) of the aqueous cation decreases from
CsCl to LiCl (132 to 12) due to the stronger hydration. Another way of looking at the entropy
changes is that as the number of free water molecules increases from LiCl to CsCl so does the
entropy (12 to 132 J K-1 mol-1). Such deductions as these were not possible with the traditional
for of aoults La .
Traditionally all the alkali chlorides would have been regarded as 100% dissociated into
their ions. In the technique reported here the salts are only partially dissociated as shown by
the values in Table 1. One way of interpreting the trend in the values is that ion-pairing is
more likely to occur with a less hydrated metal ion leading to a smaller value which is the
case with CsCl (0.6947) compared to LiCl (0.8489) in Table 4. Ohtaki and Fukushima (1992)
detected ion-pairs in concentrated NaCl and KCl solutions using X-Ray diffraction so the notion
94

of ion-pairing (or conversely, partial dissociation) in alkali chlorides has some experimental
support in addition to its theoretical value.

7. CONCLUSION
The story of the development of our understanding of electrolyte solutions is not yet
complete but it does currently offer a rich tapestry of experiment, theory, data,
interpretation, knowledge and experience. The way scientific knowledge is appropriated,
validated, and used is complex. This makes it increasingly difficult to decide exactly what is
ea t y scie tific ethod. Ar stro g (Brock, 1973, p. 11) called it the ethodical logical
use of k o ledge . Ho ever e defi e it, the events reported in this paper show that, given
its use, there is no guarantee of a unified outcome. Arrhenius and Armstrong differed in the
ay they i terpreted the sa e data a d, i Ar stro gs case, uestio ed the ad issi ility of
some data. How ironic that oth have co tri uted i so e ay to Heyrovskas a alysis of
electrolyte solutions. Armstrong was one of the first to argue for the pre-eminence of
practical work over bookwork in the teaching and learning of science. This orientation is seen
in his criticisms of the theory of electrolytic dissociation where he admonishes professors of
chemistry to spend time back in the laboratory, particularly the ionists who have become
destitute of che ical feeli g (o ly o tai ed fro practical ork at the laboratory bench), an
i defi a le i sti ct hich, ho ever, has very real existe ce (Ar stro g, 1896, p. 78).
The dilemma we face as educators is how to introduce our students to the rich but
complex nature of our subject in a way that captivates and instructs at the same time. I think
the detail in Table 3 could form the substance of an entertaining drama production given the
characters i volved. Whatever ight e the solutio , doi g scie ce, participati g i
scie tific argu e t, aski g uestio s of o eself a d of others, must rank highly on our
scie tific age das. For ho ever u co forta le the participa ts i the dissociatio
co troversy ight have ee at the ti e, the outco e has prove to e of great e efit to
our ongoing search for understanding.

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96
 97

MICHAEL FARADAY E A QUMICA: ANLISE,

SNTESE E REATIVIDADE

Paulo Alves Porto1

Jos Otavio Baldinato2
Jennifer Amanda Zsurger Nagy3
Resumo: A histria qumica de uma vela permanece entre os textos favoritos de professores de
qumica. Neste trabalho, percorremos um conjunto de experimentos realizados por Faraday
em sua srie de conferncias, propondo discusses sobre a sua seleo e organizao, e
chamando a ateno para questes potencialmente teis para os educadores em qumica na
ativa ou em formao. A anlise do texto de Faraday serve como exemplo da utilizao de
material histrico no ensino de cincias, numa abordagem que parte de um fenmeno
cotidiano, a queima da vela, para abordar diversos conceitos qumicos. Por um lado, pode-se
explorar seu contedo de qumica, pela discusso de tpicos que so vlidos ainda hoje, e por
outro, o texto de Faraday tambm aponta para vrios aspectos do pensamento cientfico
dignos de discusso. O uso de um texto famoso, como o de Faraday, pode mostrar aos
professores que no existe material didtico perfeito. Contudo, possvel lidar com a
complexidade inerente ao ensino de qumica, refletindo amide sobre suas escolhas
curriculares e possveis concepes alternativas dos estudantes, e analisando criticamente os
materiais didticos a sua disposio.
Palavras-chave: Michael Faraday, histria da qumica, vela, ensino de cincias

MICHAEL FARADAY AND CHEMISTRY: ANALYSIS, SYNTHESIS AND REACTIVITY

Abstract: Faradays The che ical history of a candle re ains a ong che istry teachers
favorite texts. This paper focuses on experiments performed by Faraday in his series of
conferences, aiming at discussing the selection and arrangement of the experiments, and
pointing to potentially useful issues for che ical educators. The analysis of Faradays text
constitutes an example of the multiple possibilities offered by the use of historical material in
science education. From an everyday phenomenon the burning candle Faraday presented
several chemical concepts in his series of lectures. Chemical educators may explore the

1
Grupo de Pesquisa em Histria da Cincia e Ensino de Qumica Instituto de Qumica Universidade
de So Paulo. Av. Prof. Lineu Prestes, 748. Bloco 7 Sup. sala 0761 Cid. Universitria, So Paulo, SP
palporto@ig.com.br
2
Doutorando no Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias Universidade de
So Paulo. Grupo de Pesquisa em Histria da Cincia e Ensino de Qumica baldinato@iq.usp.br
3
Bacharel e Licenciada pelo Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo. Grupo de Pesquisa em
Histria da Cincia e Ensino de Qumica jekagirl@gmail.com
98

chemical content of the lectures, since many topics are still relevant today. On the other hand,
Faradays text also points to several aspects of scientific thought that are worth discussing.
The use of a famous text, such as The chemical history of a candle, may show to teachers that
there is no perfect didactic material. For dealing with the inherent complexity of chemistry
teaching re uires continuous reflection on curriculu choices, awareness of students possi le
misconceptions and revision of instructional materials.
Key-words: Michael Faraday, history of chemistry, candle, science teaching

1. INTRODUO - POSSIBILIDADES PARA A HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO

Michael Faraday (1791-1867) foi um dos mais notveis cientistas do sculo XIX. Alm de seus
importantes trabalhos nas reas de fsica e de qumica, Faraday tambm se preocupou com a
divulgao da cincia. Entre 1826 e 1862, realizou mais de uma centena de palestras com esse
objetivo. Uma dessas sries de palestras foi publicada em livro em 1861, sob o ttulo The chemical
history of a candle (traduzido em 2003 para o portugus por Vera Ribeiro: A histria qumica de uma
vela). Essa obra tornou-se uma das mais importantes obras de divulgao da cincia no sculo XIX
(Faraday, 1861). O objetivo do presente trabalho revisitar esse texto de Faraday, promovendo
reflexes sobre aspectos relevantes para o ensino de qumica na atualidade.
Nos ltimos anos, as possibilidades de introduo da histria da cincia no ensino de
cincias tm sido discutidas por muitos autores (Baldinato & Porto, 2008; Martins, 2006).
Concordamos com a sugesto de Allchin (2004) de que os educadores em cincias devem
estar familiarizados com estudos de casos histricos, em vez de recorrer a textos curtos ou a
pe ue as caixas de textos, ue o per ite u a viso ais co pleta do processo da
cincia. Allchin afirma tambm que os professores tm de adaptar o estudo de caso para seus
alunos e consideramos que este um ponto fundamental. Nesse sentido, nosso grupo de
pesquisa tem procurado desenvolver estudos de casos dirigidos a professores de qumica
(Vidal; Cheloni; Porto, 2007; Viana & Porto, 2010).
Aqui, apresentamos um estudo de caso para ser discutido com professores em formao
inicial ou continuada. Como (e se) esse caso pode ser discutido com um dado grupo especfico
de alunos, uma deciso a ser tomada pelo professor, considerando as caractersticas e o
contexto do grupo. Conforme discutido por Stinner e colaboradores (2003), h muitas
maneiras de se trabalhar com estudos de caso no ensino de cincias, mas isso depende de
professores ue te ha ais do ue co heci e to superficial da histria e filosofia da
cincia, e que tenham bom contedo e bom conhecimento pedaggico do contedo da
ci cia (ti er et al., 200 , p. 624 . Assi , acredita os ue o aterial aprese tado este
trabalho poder ser utilizado em cursos destinados formao de professores de qumica,
pois motiva reflexes sobre a natureza do conhecimento cientfico e tambm sobre como as
ideias qumicas so apresentadas para os alunos. Alm disso, concordamos com Abd-El-
Khalick & Lederman (2000), quando afirmam que os professores no podem ensinar a
respeito da natureza da cincia, a no ser que tenham sido adequadamente preparados para
faz-lo. Aqueles pesquisadores argumentam que a formao de professores tem de incluir
abordagens explcitas a questes de histria e filosofia da cincia, a fim de proporcionar aos
professores um quadro conceitual atualizado sobre esses assuntos.
 99

Como exemplo de abordagem histrica no ensino, D. Httecke (2000) apresentou uma sugesto
de trabalho com foco na replicao de experimentos histricos. Em seu artigo, Httecke argumentou
que esse tipo de atividade mostra que a cincia uma atividade humana multifacetada, incluindo
habilidades intelectuais e tcnicas, e props a replicao de um experimento de Michael Faraday
com eletricidade. No presente trabalho, percorremos outro conjunto de experimentos de Faraday,
mas nosso foco se volta para a dimenso intelectual pois entendemos que a prpria seleo e
organizao dos experimentos, feita por Faraday para o seu pblico, pode ainda hoje gerar questes
teis para os educadores em qumica.
O valor das ideias de Faraday para o ensino de cincias foi e continua a ser explorado na
literatura sob vrios pontos de vista, como na anlise que E. Crawford faz da palestra
intitulada Observations on Mental Education (proferida por Faraday em 1854 e publicada
textualmente no ano seguinte) (Crawford, 1998). Recentemente foi publicado um estudo de
caso em portugus, dirigido a professores de fsica, sobre Faraday e a descoberta da induo
eletromagntica (Dias & Martins, 2004). O estudo das investigaes de Faraday sobre os
padres da gua produzidos por vibraes inspirou E. Cavicchi a estabelecer um interessante
paralelo entre a atitude experimental de Faraday e aquela desempenhada pelo epistemlogo
suo Jean Piaget ao estudar os mecanismos da aprendizagem infantil. Deste paralelo, Cavicchi
traa implicaes que ajudam a interpretar a aprendizagem cientfica de estudantes atuais
(Cavicchi, 2006). Esses so apenas alguns exemplos de como o trabalho de Faraday pode ser
ainda uma rica fonte de inspirao para educadores em cincias.
O texto da histria qumica de uma vela permanece entre os favoritos de professores de
qumica, e foi tomado como objeto de anlise por pesquisadores da rea de ensino de
cincias. Walker e colaboradores (2008) sugerem que a abordagem proposta por Faraday de
estudar cincias a partir do fenmeno familiar de uma vela em chamas pode ser adequado a
iniciativas de ensino aberto e focado no aluno. Os autores tambm sugerem que as atividades
podem ser adaptadas para diferentes nveis de ensino, do fundamental ao superior. Em outro
trabalho, explicitamos algumas das estratgias didticas utilizadas por Faraday em sua srie
de palestras, ressaltando atitudes que podem ser lidas como recomendaes para professores
atuais, tais como o apelo a fatos do cotidiano, a demonstrao pessoal de fascnio pelo tema
ou a adequao do discurso ao pblico em questo (Baldinato & Porto, 2008).
Este trabalho enfoca alguns dos experimentos descritos em A Histria qumica de uma
vela. Nossos critrios de escolha envolvem uma leitura particular da linha de raciocnio
seguida por Faraday ao longo de todo o curso, que trata do conhecimento qumico como algo
que se processa pelas vias de sntese e decomposio dos materiais. Enquanto vrios
experimentos servem ao autor apenas para ilustrar processos fsicos, como os efeitos de
capilaridade, ou as relaes de densidade que fazem com que um objeto afunde ou flutue no
meio em que se encontra, outros experimentos tm papel mais destacado na formulao de
concluses e no direcionamento das prximas perguntas a serem exploradas no curso. No
texto, esse segundo tipo de experimento tipicamente verificado quando o autor explora
propriedades especficas de um material (gua, ar ou parafina), ou quando denota a sua
decomposio em corpos mais simples (carbono, gs hidrognio, oxignio, etc.), que
merecem ser investigados na sequncia, com vistas ao real entendimento da natureza
daqueles materiais iniciais.
100

Tentamos selecionar alguns dos experimentos que foram abordados por Faraday com
maior cuidado, e os preservamos a ordem em que aparecem no texto original. Isso foi feito
para manter a sequncia de ideias seguida pelo autor ingls. Nosso objetivo tornar explcitos
alguns aspectos que esto implcitos nas palestras de Faraday, tais como: as escolhas dos
conceitos de composio, anlise e reatividade, includos em sua apresentao; o modo como
Faraday organizou a sequncia de ideias (combusto, a composio da vela, a composio da
atmosfera); e quais foram os temas mais difceis para um espectador acompanhar na
argumentao de Faraday. Ao fazer isso, pretendemos ajudar os professores da atualidade a
refletir sobre a natureza do conhecimento cientfico, sobre a forma como os conceitos
qumicos so introduzidos aos alunos, e sobre as dificuldades e concepes alternativas dos
estudantes a respeito de conceitos qumicos. importante notar, porm, que, embora seja
muito til refletir sobre o exemplo de Faraday, seus objetivos no eram os mesmos que os de
um professor atual. Isso fica claro quando consideramos o panorama em que Faraday estava
inserido, como veremos a seguir.

2. FARADAY E A DIVULGAO DA CINCIA NO INCIO DO SCULO XIX

No sculo XIX, dentro de um contexto amplo de valorizao das cincias, que abrangia tanto o
divertimento da aristocracia como o ideal de progresso, ligado ao advento da mquina a vapor e
aplicao de novas tecnologias para o trabalho, a qumica se destacava aos olhos de vrias esferas da
sociedade, obtendo inclusive o suporte social que facilitava seu prprio desenvolvimento. Suas
contribuies como via de conhecimentos teis eram vrias, do aperfeioamento de ferramentas e
materiais sua participao nos estudos de fenmenos eltricos, e seu alcance como
entretenimento tambm era notvel. A qumica era a cincia das qualidades secundrias, das cores,
cheiros e gostos, e sua parte prtica podia ser apresentada de maneira muito chamativa, que
garantia a lotao de auditrios em Londres e Paris, onde Humphry Davy e Antoine Fourcroy
conduziam suas palestras animadas por experimentos explosivos e empolgantes performances.
David Knight descreve com certo saudosismo um tempo no qual tomar contato com a qumica era
algo vi ra te, e ora de for as ue talvez o co i e co ossas oder as legislaes de
sade e segura a (K ight, 200 , p. 125 .
Algumas instituies se destacavam ao propor atividades de divulgao como parte da
rotina dos seus pesquisadores. Este o caso da Royal Institution londrina, cuja fundao, em
1799, associada ao estabelecime to de u ovo arco so re as atividades de divulgao
cie tfica (Massara i & Moreira, 2004, p. 6 . E tre os o jetivos declarados pela ata de
criao da Royal Institution constava
difundir o conhecimento e facilitar a introduo de invenes e aprimoramentos
mecnicos teis: e para o ensino, atravs de cursos com palestras e experimentos filosficos,
das aplicaes da cincia dentro dos propsitos cotidianos da vida. (James, 2007, p. 141)
A Royal Institution oferecia vrios tipos de palestras e cursos para diferentes pblicos, e
seus pesquisadores/palestrantes mais notveis durante o sculo XIX foram Humphry Davy e
Michael Faraday, cujas biografias atestam vises de mundo completamente distintas, em
contraste com duas caractersticas que tinham em comum: as habilidades na pesquisa e na
divulgao cientfica (Knight, 1998; Cantor, 1991).
 101

A histria qumica de uma vela foi uma de duas sries de palestras que receberam
autorizao de Faraday para que fossem transcritas e publicadas por editores
contemporneos, compondo uma fonte primria que nos permite boa aproximao ao
contexto em que se inseria a atividade de divulgao.

3. UMA LEITURA SOBRE A HISTRIA QUMICA DE UMA VELA

Como era de costume, entre os ltimos dias de 1860 e os primeiros do ano seguinte, o
auditrio principal da Royal Institution teve seus assentos tomados por um pblico bastante
diversificado. Isso a despeito dos pequenos impressos com o programa do curso indicarem
que o ciclo de Christmas lectures era especificamente adaptado ao pblico jovem.
A vela foi escolhida por Faraday como ponto de partida para suas palestras principalmente
por ser um material comum e extremamente conhecido (em uma poca em que no existia
luz eltrica). Faraday observou que uma vela tem propriedades interessantes: se conserva por
um longo tempo, mesmo sob condies adversas (como em contato com gua do mar por
muitos anos) e, mesmo rachada ou quebrada, quando posta a queimar, o faz regularmente,
mantendo a sua funo (Faraday, 2003, pp. 26-27). A vela, quando apropriadamente
queimada, desaparece sem deixar vestgios de sujeira no castial, o que pode parecer uma
circunstncia curiosssima ao observador. Mais do que isso, porm, Faraday usou a vela em
suas palestras porque acreditava que:
No existe lei pela qual seja regida qualquer parte deste Universo que no entre em ao e
no seja abordada nesses fenmenos. No h porta melhor nem mais aberta para que os
senhores possam iniciar o estudo da filosofia natural do que o exame dos fenmenos fsicos
de uma vela. (Faraday, 2003, p. 25)
A primeira das seis conferncias que compem a srie inteiramente dedicada a aspectos
gerais das velas, tais como sua produo, tipos e formatos. neste contexto que se
introduzem suas primeiras explicaes sobre o papel das substncias combustveis e sobre o
mecanismo bsico da queima de uma vela.

3.1 Experimento 1: analisando para investigar

Para dar incio aos testes com a chama, e avanar nas investigaes sobre a Natureza,
Faraday colocou uma extremidade de um tubo de vidro no meio da chama, e a outra
extremidade em um frasco. Pode-se observar que uma substncia pesada se deposita no
fundo do frasco: trata-se da prpria cera da vela, que se transformou em vapor e ento se
condensou novamente dentro do frasco. Faraday procedeu ento a testes com essa cera,
aquecendo-a at ficar lquida, recolhendo o vapor que se formou e queimando-o pela
aproximao de uma chama. Esse vapor estava no centro da vela, onde se formara pelo
prprio calor da chama. O teste final foi feito inserindo novamente uma das extremidades do
tubo de vidro no centro da chama da vela, onde o vapor formado: o vapor, assim capturado,
pode ento ser queimado aproximando-se uma chama da extremidade oposta do tubo. A
figura 1 reproduz a ilustrao do experimento que consta no texto original.
102

Fig.1: Teste com vapor de cera. (Faraday, 2002, p.43)

Faraday identificou aqui dois fenmenos fundamentais: a combusto e a produo de

vapor de cera na regio central da chama. A queima ocorreu somente nas reas mais externas
da chama, onde o vapor de cera encontrou o ar necessrio combusto (Faraday, 2003, pp.
43-46).
Nesse ponto, Faraday estava colocando em prtica um procedimento muito utilizado na
investigao cientfica: a anlise de um fenmeno complexo, ou em outras palavras a
diviso de um fenmeno complexo em partes mais simples, para obter uma melhor
co pree so de co o essas partes se articula . Ao separar o vapor da cera da cha a,
Faraday procurava demonstrar que necessrio que a cera se vaporize para poder queimar.
Ao fazer isso, Faraday tambm contradizia um equvoco comum: o de que o pavio da vela
que queima, sendo a cera apenas um suporte. Faraday introduziu ainda a ideia de que uma
entidade invisvel, presente no ar, estava envolvida na combusto
.
3.2 Experimento 2: investigando o invisvel
Em seguida, Faraday discutiu a necessidade de ar puro para a combusto. Para isso,
colocou um frasco emborcado sobre a chama: depois de algum tempo, a chama comeou a
esmaecer e, por fim, se apagou. Faraday indicou verbalmente que o frasco continuava cheio
de ar, mas que este no era mais puro como antes, tendo sido parcialmente modificado em
sua composio devido ao processo qumico de queima. Com estes argumentos, Faraday
sugeriu investigar a composio da vela, partindo da anlise dos produtos da combusto
(Faraday, 2003, pp. 46-47).
Faraday colocou sua audincia diante de um grande problema, que era investigar a
participao de uma entidade invisvel em um fenmeno. Este um tipo de questo muito
presente no trabalho dos qumicos mas nem sempre os professores esto cientes da
dificuldade que os alunos tm de acompanhar seus raciocnios a esse respeito. Em artigo
curto e esclarecedor, Braathen (2000) discute como a questo especfica da participao do ar
na queima das velas j foi alvo de debate entre pesquisadores do ensino de qumica e se
mostra ligada a uma srie de desentendimentos comuns entre estudantes e professores.
Em sua argumentao, Faraday fez uso de sua credibilidade pessoal para afastar uma
concepo do senso comum: a de que a chama se apaga quando o ar acaba, chamando a
ateno para mudanas na qualidade do ar no interior do recipiente, e no sua ausncia. A
explicao para to simples fenmeno, de fato, depende de uma srie de conceitos, cuja
 103

demonstrao experimental pode ser trabalhosa. Mais uma vez, nem sempre os professores
esto atentos para a teia de relaes envolvidas nas explicaes dos fenmenos qumicos, e
que seus alunos podem no ser capazes de compreender tudo de uma s vez.

3.3 Experimento 3: identidade e diversidade

Ao final da segunda palestra, Faraday considerou os possveis produtos da combusto e
adiantou ao pblico experimentos simples que poderiam evidenciar a presena de uma
su st cia co de svel , resulta te da uei a da vela. Esse produto era a gua, utilizada
co o ga cho para i iciar o terceiro e co tro do curso. Para ta to, Faraday se valeu de u a
ao uito visvel da gua , ue ele usou co o teste para verificar sua prese a . Faraday
tomou um pequeno pedao de potssio e o colocou em uma vasilha com gua, e observou o
pe ue o slido se ilu i ar e oiar, uei a do co u a cha a violeta (Faraday, 200 , pp.
57-58).
Em seguida, Faraday aplicou o mesmo teste para a parte condensvel dos produtos de
combusto da vela. Para isso, primeiro colocou uma vela acesa debaixo de uma cpsula de
porcelana contendo uma mistura de gelo e sal. Formou-se uma gota de lquido incolor,
condensada sobre a fria superfcie inferior do recipiente (Figura 1). Faraday recolheu essa gota
em outro frasco, e acrescentou a ela um pouco de potssio. Como resultado, o potssio
pegou fogo , uei a do da es a a eira ue o teste a terior, feito co gua.
Faraday afirmou que o mesmo poderia ser observado recolhendo-se o condensado
proveniente da combusto de uma lmpada a gs ou a leo, ou seja: todas essas substncias
combustveis produzem gua ao serem queimadas (Faraday 2003, pp. 58-59).

Fig. 2: Montagem utilizada para coletar uma gota da gua proveniente da combusto da vela (Faraday, 2002, p. 66).

Neste caso, existe implcita uma questo metodolgica geral: como estabelecer a
identidade (ou a diversidade) de dois fenmenos semelhantes, ou, mais especificamente, de
duas substncias? Estabelecer que dois fenmenos possuem uma propriedade em comum
no prova que eles so da mesma natureza. preciso diferenciar os aspectos essenciais do
fenmeno aqueles que definem sua natureza dos aspectos superficiais ou acidentais que
esto co o ue so repostos ao cleo i utvel do fe e o, so variveis e sujeitos a
influncias externas (Martins, 1999, p. 833). No caso em questo como identificar se uma
104

substncia ou no gua Faraday admitiu implicitamente que uma propriedade essencial da

gua sua reao qumica caracterstica com o potssio. Alm disso, est-se admitindo
tambm que nenhuma outra substncia reage da mesma maneira com o potssio o que
pode no ser verdadeiro. O teste dessa hiptese poderia ser muito complicado, mas, em
termos lgicos, no poderia ser descartado antes de se estabelecer a identidade do lquido
obtido com a gua. O fato, porm, que h muitos outros testes possveis, que, em conjunto,
levavam Faraday convico de que a substncia produzida era gua. O teste com o potssio
foi escolhido, provavelmente, por sua rapidez, facilidade de compreenso pelo pblico, e seu
dramtico efeito visual. Compare-se, por exemplo, com a medida do ponto de ebulio do
lquido: sua execuo e explicao para o pblico seriam muito mais difceis e menos
atraentes. A discusso de questes como esta pode ajudar os professores a refletir sobre a
existncia de muitas camadas de significao ocultas sob o discurso da cincia, as quais nem
sempre so percebidas por eles. Um texto que poderia subsidiar uma discusso suplementar
acerca da orientao dos experimentos e observaes pelas teorias, com outros exemplos,
aquele de Chalmers (1993, p. 58-60).
Como exemplo didtico, podemos tomar o simples aquecimento de um bquer contendo
gua num laboratrio escolar com o objetivo de verificar o ponto de ebulio da substncia.
Para o professor, importante que os alunos observem as variaes de temperatura
registradas pelo termmetro e tambm o surgimento das bolhas no sistema. Essas seriam
variveis relevantes para o estudo em questo. Mas outras coisas podem chamar a ateno
do aluno, como a existncia de estranhas marcaes de volume no bquer utilizado, o fato de
o termmetro apresentar, em seu interior, um lquido vermelho e no prateado como o que
ele tem em casa, ou mesmo o formato e o material de construo da manta de aquecimento
utilizada. Esses aspectos negligenciados pelo professor revelam uma estrutura terica que
antecede a realizao dos experimentos, e que ainda estranha ao aluno, que no sabe
diferenciar aspectos essenciais daqueles que so apenas acidentais no fenmeno observado,
justamente por estar sendo ainda introduzido nos modos de pensar e de agir das cincias.

3.4 Experimento 4: relacionando a cincia ao cotidiano

Faraday a seguir executou experi e tos usca do de o strar ue a gua u a coisa
i dividual: u ca se altera... e estado slido, l uido ou de vapor , acresce ta do ue u
material composto de duas substncias, uma das quais extramos da vela e outra que
e co trare os e outro lugar (Faraday, 200 , pp. 59-60).
Antes de passar questo da composio da gua, Faraday discutiu mudanas de estados
fsicos, argumentando que essas mudanas no alteram essencialmente a gua. Faraday
colocou gua lquida em um frasco de vidro, um pouco mais do que o suficiente para cobrir o
fundo, e a aqueceu para converter o lquido em vapor mostrando, assim, a diferena de
volume. Sobre a boca do frasco, Faraday apoiou um vidro de relgio, e observou que este
ala ava co o u a vlvula trepida te (Faraday, 200 , p. 61 . Este foi u i dcio de ue o
frasco estava cheio de vapor, o qual tendia a escapar devido ao aumento de volume. Alm
disso, Faraday chamou ateno para o fato de que o volume de gua lquida remanescente no
fundo do frasco no se alterou significativamente ou seja, a diferena de volume entre
lquido e vapor muito grande. Faraday tambm demonstrou isso de maneira inversa. Tendo
 105

um recipiente de estanho repleto de vapor de gua, Faraday rapidamente o fechou e jogou

gua fria na parte externa (Figura 3). Como o vapor condensa rapidamente, o recipiente
colapsa segu do Faraday, por ue se produz u vcuo o i terior, e decorr cia da
co de sao do vapor . A partir desses experi e tos, Faraday co cluiu ue u a polegada
cbica de gua lquida poderia ser convertida em um p cbico de vapor, e vice-versa
(Faraday, 2003, p. 63).

Fig. 3: Testes para as propriedades do vapor e da gua lquida (Faraday, 2002, p. 74).

Faraday tambm buscou um efeito dramtico com a demonstrao a seguir. Ele encheu
completamente com gua um recipiente de ferro fundido, com paredes espessas e muito
resistente, eliminando todo o ar. Ento, mergulhou-o em uma mistura de gelo e sal, para
resfri-lo. Aps certo tempo (que Faraday utilizou para fazer outras demonstraes), o
recipiente de ferro se rompeu, produzindo um forte rudo. Faraday afirmou que a explicao
era a mesma para o fato de o gelo flutuar sobre a gua: o gelo tem volume maior do que a
mesma massa de gua (Faraday 2003, pp. 61-63). Neste caso, Faraday relacionou a explicao
de sua demonstrao com um fenmeno do cotidiano, conhecido do seu pblico, revelando
que ambos tm uma mesma causa.

3.5 Experimento 5: seguindo um raciocnio complexo

Faraday se props a mostrar que a gua um composto de duas substncias simples. Ele
pergu tou: Co o va os chegar l? Pessoal e te, co heo u a poro de ca i hos, as
uero ue os se hores descu ra , associa do e sua e te o ue eu j lhes disse (Faraday,
2003, p. 64; grifo no original).
A partir da, Faraday apresentou uma srie de demonstraes e argumentos, envolvendo
metais, gua e combusto. interessante notar a preocupao manifestada por Faraday, de
que seu pblico descobrisse a explicao. Embora no oferecesse a resposta pronta, pode-se
observar que a linha de raciocnio seguida por Faraday no era natural ou bvia, mas que foi
estruturada a partir de uma srie de conhecimentos qumicos conforme veremos a seguir.
Mais uma vez, Faraday demonstrou a ao do potssio metlico sobre a gua, destacando:
veja co o uei a li da ente, criando uma lmpada flutuante, ao usar a gua em vez do
ar (Faraday 200 , p. 64 . A seguir, colocou u pouco de li alhas de ferro a gua, e
106

observou que a limalha se enferruja e exibe uma ao sobre a gua da mesma forma que o
potssio, disse Faraday, embora em um grau de intensidade diferente. Ele ento colocou uma
pequena tira de zinco em uma chama, mostrando que este tambm sofre combusto,
transformando-se e u resduo ra co. Faraday pediu ao p lico para ju tar e tal e te
esses fatos difere tes . Nesse se tido, ele disse: aos poucos, fo os apre de do a odificar
a ao dessas substncias diferentes e a faz-las dizere o ue uere os sa er . Faraday
acrescentou mais uma demonstrao, lanando raspas de ferro em uma chama, para mostrar
que elas se uei a , e o servou ue a li alha de ferro uei a li da e te o ar (Faraday
2003, p. 65).
Feito isso, Faraday afirmou que agora se poderia entender o que acontece com o ferro ao se
encontrar com a gua. Ele reproduziu um experimento feito por Lavoisier, o primeiro qumico a
tratar a composio da gua nos mesmos termos usados hoje. O experimento consistia na
passagem de vapor de gua atravs de um cano de metal colocado sobre uma fornalha, e
contendo em seu interior lascas de ferro polidas e aquecidas ao rubro (Figura 4). Faraday
observou que, aps o vapor de gua passar sobre o ferro aquecido, foi liberado na outra
extremidade do cano um gs, que foi recolhido em um recipiente emborcado sobre gua. Este
gs no poderia ser vapor de gua, uma vez que no se condensou quando resfriado sob gua.
Al disso, Faraday fez o segui te teste: se eu puser u a fasca a extre idade do frasco [e
que o gs foi coletado], ela se acender com um pequeno rudo. Isso nos indica que no se trata
de vapor: o vapor exti gue o fogo, o se i fla a (Faraday 200 , p. 6 . Faraday acresce tou
que poderia obter essa substncia de qualquer amostra de gua, fosse ela produzida pela
chama de uma vela, ou de qualquer outra fonte. Prosseguindo com seu raciocnio, Faraday
revelou ue a ao do vapor de gua so re o ferro deixava este etal e u estado uito
parecido co o da li alha depois de ser uei ada (Faraday 200 , p. 6 . O gs i fla vel
tambm poderia ser produzido pela ao da gua sobre outros metais. Faraday informou que o
contato da gua com o zinco no produziu um efeito to rpido como com o potssio, porque
existe um revestimento sobre o zinco que impede tal ao. Sugeriu, ento, dissolver esse
ver iz protetor do zi co, faze do uso de u cido. O servou ue a transformao era muito
mais rpida do que no caso do zinco com gua somente. Faraday apontou o desprendimento de
gs em abundncia, e que era a mesma substncia inflamvel anteriormente obtida a partir de
gua. Faraday realizou vrios experimentos com esse gs, e salientou que essa substncia veio
da vela (que consistia desse gs e de carbono), uma vez que o gs podia ser separado da gua
condensada da chama. Faraday declarou que a substncia gasosa em questo era hidrognio
(Faraday, 2003, pp. 68-69).
Nesta sequncia, possvel identificar mais algumas caractersticas da argumentao
cientfica utilizada por Faraday. Ele partiu do raciocnio por analogia, mostrando ao pblico que
a ao da gua sobre o potssio, ferro e zinco anloga, sendo que essas trs substncias
pertencem classe dos metais. Mais uma vez, a questo metodolgica j destacada no caso do
Experimento 3 est presente: o fenmeno essencial o mesmo (reao com gua), e as
diferenas (velocidade das reaes) seriam meramente acidentais ou superficiais. Segundo o
raciocnio de Faraday, na dissoluo do zinco, o cido seria um mero acessrio, pois ele
considera que tambm aqui a reao entre o metal e a gua. Alm disso, h outra analogia,
bem mais complexa, que relaciona a combusto e a reao com gua. Para acompanhar o
 107

racioc io de Faraday, preciso ad itir ue a uei a de potssio e gua a loga

queima de limalha de ferro no ar, por exemplo. Os motivos que levaram Faraday a estabelecer
tal relao podem se tornar mais claros medida que as demonstraes e explicaes se
sucedem, mas, novamente, no so bvios. Um estudante do ensino mdio que estiver
iniciando seu aprendizado em qumica, por exemplo, pode ter dificuldade em compreender, de
maneira significativa, a sequncia de ideias, e seu professor deve estar atento para isso.

Fig. 4: Experimento de Lavoisier reproduzido por Faraday para decomposio a gua (Faraday, 2002, p. 80).

3.6 Experimento 6: mais analogias

Faraday aprese tou o ue a tiga e te era cha ado de vela do filsofo . Colocou pedaos
de zinco em um recipiente, adicionou gua e cido sulfrico, e adaptou ao recipiente uma rolha
atravessada por um tubo de vidro. Observando a vazo de gs hidrognio atravs do tubo,
Faraday aproximou uma chama para iniciar sua ignio. Faraday descreveu a chama obtida
co o u tipo o o de cha a, eio frgil (Faraday, 200 , p. 0 , as uito ue te. Ele e to
procedeu condensao do produto da combusto do gs, colocando um frasco de vidro de
boca larga sobre a chama. Formaram-se gotculas incolores no interior do frasco, e depois de
algum tempo a gua comeou a escorrer pelas paredes internas (Fig. ). Faraday observou que a
combusto do hidrognio produziu somente gua, pois no houve nenhum outro resduo nem
outra substncia condensada. A seguir, Faraday demonstrou o quo leve o hidrognio. O
frasco gerador de hidrognio foi conectado, por meio de um tubo, com uma vasilha contendo
gua e sabo. As bolhas de sabo assim formadas subiram, enquanto Faraday demonstrou que
as bolhas sopradas com a boca tendem a cair (Faraday, 2003, p. 71).
Faraday reconheceu que ainda faltava identificar o que mais, alm do hidrognio, constitui a
gua. Para fazer isso, Faraday aprese tou ao p lico sua ateria voltaica, u aparelho ue
declarei [...] ser um arranjo de fora, ou potncia, ou energia qumica, ajustado de maneira a
nos tra s itir seu poder por estes ca os . Mais u a vez, Faraday recorreu a a alogias. va os
juntar algumas substncias, sabendo o que elas so, e em seguida ver o que o instrumento [i.e.,
a ateria voltaica] faz co elas (Faraday 200 , p. 5 . Faraday colocou um pedao de cobre
etlico e cido trico, e avisou ue o elo vapor ver elho produzido seria descartado
pela chamin. Esperou at que a soluo se tornasse azul, e boa parte do metal no pudesse
108

mais ser vista. Mergulhou ento chapas de platina, ligadas bateria voltaica, na mistura que
resultou da dissoluo do cobre com cido. Aps algum tempo, Faraday apontou para um
depsito de cobre sobre uma das placas de platina, concluindo que o mesmo cobre que fora
dissolvido havia sido novamente transformado em metal pela bateria voltaica (Faraday 2003,
pp. 76-78).

Fig. 5: Condensao da gua formada pela combusto do hidrognio dentro

da "vela do filsofo" (Faraday, 2002, p. 89).

Tendo demonstrado o poder da bateria voltaica, Faraday se props a demonstrar seu efeito
sobre a gua. Dois eletrodos, ligados bateria voltaica, foram colocados dentro de um
recipiente cheio de gua ( qual foi adicionado um pouco de cido), e os produtos gasosos
foram coletadas sob a gua, em outros frascos. Faraday perguntou se o produto poderia ser
vapor de gua, e descartou essa possibilidade argumentando que o gs recolhido no se
condensou. Para verificar se seria hidrognio, Faraday sugeriu tentar queim-lo. Ao aproximar
uma chama, Faraday chamou a ateno para o rudo diferente produzido pela exploso
resultante, em comparao com o rudo produzido quando da queima do hidrognio no ar.
Alm disso, Faraday salientou que o gs coletado queimou sem entrar em contato com o ar
externo, diferentemente do hidrognio. Tambm observou que a exploso do gs produziu
gua. Faraday comentou que a queima da vela produz gua com a ajuda da atmosfera; no
entanto, ele agora estava produzindo gua independentemente do ar atmosfrico. Ele concluiu
ue a gua a gua deve co ter a uela outra su st cia ue a vela extrai do ar e ue, ao se
co i ar co o hidrog io, produz gua (Faraday 200 , p. 1 .
Nesta srie de experimentos, Faraday procurou novamente convencer seu pblico por meio
de analogias. Para explicar a ao da bateria voltaica sobre as substncias, Faraday preparou
uma soluo (dissolveu cobre com cido ntrico) e, em seguida, recuperou um dos componentes
i iciais (co re . Ou seja, Faraday preparou u co posto , a partir de u ele e to co hecido
(co re , e de o strou ue a ateria voltaica foi capaz de deco por esse co posto ,
regenerando o elemento de partida. Aplicou ento o mesmo dispositivo sobre a gua,
esperando que o pblico fosse entender que a ao era do mesmo tipo. Faraday no ocultou
ue a adio de u pouco de cido era ecessria, ressalva do ue foi ape as para facilitar a
ao; ele o sofre e hu a uda a esse processo (Faraday, 2003, p. 78). Entretanto, isso
no foi demonstrado. O pblico teve que aceitar que o cido era apenas superficial ou acidental
nesse caso, e no uma parte essencial do fenmeno sob escrutnio.
 109

3.7 Experimento 7: mais anlises

Faraday repetiu a decomposio da gua, mas desta vez recolhendo os gases produzidos em
cada eletrodo em frascos separados. Observou que um dos frascos se encheu de gs mais
rapidamente do que o outro. Os gases de ambos os frascos eram incolores e, primeira vista,
similares em todos os aspectos. Faraday passou ento a examin-los. Ao testar o gs contido no
frasco que se encheu mais rapidamente, Faraday reconheceu todas as propriedades j vistas
anteriormente para o hidrognio. Ao colocar, no interior do frasco que demorou mais a ficar
cheio, uma lasca de madeira incandescente, Faraday viu que sua combusto foi reforada.
Concluiu que este frasco continha a outra substncia componente da gua, que responsvel
pela uei a do hidrog io, e ue deve ter sido extrada da at osfera (Faraday, 200 , p.
a qual chamou oxignio.
Faraday explicou que havia outras maneiras de se obter oxignio. Misturando xido de
mangans com clorato de potssio, e aquecendo em uma retorta, fez com que o oxignio fosse
liberado da mistura. Faraday observou que o gs assim produzido era o mesmo obtido a partir
da decomposio da gua tra spare te, o dissolvido pela gua e aprese ta do as
propriedades visveis co u s da at osfera (Faraday, 200 , p. 5 . Ao colocar u a vela acesa
na presena desse gs, sua cha a se tor ou ais i te sa. Faraday o servou: espl dido ver
co o, por eio do oxig io, acelera os a co usto... todos os tipos co u s de co usto
(Faraday, 2003, p. 87). O mesmo foi demonstrado para a queima do enxofre, do ferro e do
fsforo.
Nesse ponto, Faraday pareceu considerar que o pblico estava pronto para as concluses
decisivas de tudo o que fora testado at o momento:
Por que um pedao de potssio decompe a gua? Porque encontra oxignio nela. O que
liberado quando introduzo gua, como vou fazer novamente [com o potssio]? Ela libera o
hidrognio, que se queima, mas o potssio em si combina-se com o oxignio. Este pedao de
potssio, ao decompor a gua a gua, diro os senhores, derivada da combusto da vela
retira o oxignio que a vela tirou do ar e, deste modo, libera o hidrognio. (Faraday, 2003, p. 89)
Ao recolher separadamente os dois gases produzidos na eletrlise da gua, Faraday mais
uma vez se valeu da anlise do problema em partes mais simples. Ao comparar as propriedades
consideradas essenciais, Faraday identificou o hidrognio e o oxignio. Finalmente, Faraday
sumarizou as diversas observaes que fez, e as explicou em termos de diferentes e sucessivas
combinaes do hidrognio e do oxignio com outros elementos, ou entre si. Para concluir a
linha de raciocnio desenvolvida, faltaria explicar por que o oxignio apresenta propriedades
semelhantes s do ar atmosfrico, porm mais acentuadas. Posto de outra forma, seria
necessrio explicar o que mais existe no ar atmosfrico, alm de oxignio. Foi precisamente o
que Faraday fez na sequncia.

3.8 Experimento 8: fechando o crculo

O experimento seguinte tinha como objetivo investigar a composio da atmosfera. Dois
frascos um deles contendo oxignio puro, e o outro, ar atmosfrico foram colocados,
separadamente, em contato com xido ntrico. No frasco contendo oxignio puro, formou-se
um gs intensamente avermelhado. No frasco com ar atmosfrico, tambm se formou o gs
avermelhado, mas esse efeito foi menos pronunciado. Mantendo esse sistema sempre isolado
110

da atmosfera, e removendo o gs formado por meio de seguidas dissolues em gua, Faraday

foi adicionando mais xido de nitrognio, repetindo o procedimento at que todo o oxignio
presente na amostra inicial de ar tivesse sido consumido. Restou, no frasco, um resduo gasoso
que o xido ntrico no mais transformava em gs avermelhado. Faraday concluiu que este gs
residual era parte da atmosfera, mas no era oxignio. Assim, a atmosfera seria constituda de
duas partes: o oxignio, responsvel pelas combustes; e outra substncia, o nitrognio, que
no participa das combustes e constituiu a maior parte do ar. Faraday ressaltou ainda a pouca
reatividade qumica do nitrognio (Faraday, 2003, pp. 91-94).
Faraday retornou ento chama da vela, a fim de extrair dela mais informaes. Faraday j
havia observado anteriormente que, alm de gua, a vela produz tambm fuligem e outro
produto, que seria investigado agora. Faraday envolveu uma vela acesa com um recipiente, cuja
parte superior no era totalmente fechada, mas se prolongava em um tubo de vidro. Faraday
observou que a maior parte da umidade produzida se condensava nas paredes do recipiente, e
o ar que saa do tubo na parte superior foi capaz de apagar outra chama colocada prxima a ele
(Figura 6). Faraday ento indagou se havia algum outro gs ali, alm do j esperado e pouco
reativo nitrognio. Para responder a isso, ele recolheu em um frasco um pouco do gs
proveniente da combusto da vela, adicionou gua de cal recm-preparada, e agitou
vigorosamente o frasco. Faraday observou que a gua de cal ficou turva. Repetindo o teste com
uma garrafa contendo apenas ar atmosfrico, Faraday observou que nem o oxignio, nem o
nitrognio, eram capazes de causar alterao na gua de cal. Portanto, a propriedade de turvar
a gua de cal deveria pertencer ao outro produto da combusto da vela: um gs que, conforme
le rou Faraday, foi cha ado por Joseph Black de ar fixo , pois estava prese te e corpos
fixos (ou seja, slidos), tais como o mrmore e outras rochas. Em seguida, Faraday apresentou
outro mtodo simples de obteno do gs carbnico: adicionando cido muritico a pedaos de
mrmore, ele produziu grandes quantidades de gs, que tambm apresentou as propriedades
de extinguir a chama e turvar a gua de cal (Faraday, 2003, pp. 102-108).

Fig. 6: Dispositivo montado para testar as propriedades do gs carbnico. (Faraday, 2002, p. 142)
 111

Faraday lembrou que, quando uma vela no queima bem, libera fumaa, na forma de
partculas pretas. Essa fuligem o carbono que, caso houvesse sido completamente queimado,
seria liberado na forma de gs carbnico. A fim de ilustrar esse ponto, Faraday procedeu
queima de carbono carvo comum, pulverizado e mostrou que o mesmo queima de modo
caracterstico (Faraday, 2003, pp. 111-112).
Tendo em mente que o gs carbnico se tratava de um composto de carbono e oxignio,
Faraday decidiu decomp-lo. Para isso, usou novamente potssio, que fora capaz de separar o
oxignio do hidrognio quando colocado em contato com a gua. Faraday aqueceu ligeiramente
um pequeno pedao de potssio e o introduziu em um frasco contendo dixido de carbono. O
potssio uei a le ta e te a prese a desse gs, se co i a do, u a vez ais, co o
oxignio. Para investigar os produtos, Faraday colocou o resduo na gua, e chamou a ateno
para a presena de carbono, no-solvel. Outro produto foi a potassa, que se dissolveu na gua.
Faraday concluiu comentando que o carbono era a nica substncia elementar slida conhecida
cujo produto de combusto se dispersa como um gs diferente, por exemplo, do ferro, que se
queima em um slido, ou do fsforo, cuja queima desprende uma fumaa opaca (Faraday, 2003,
pp. 113-116).
Nesta ltima srie de experimentos que selecionamos, Faraday concluiu uma srie de
raciocnios iniciados com a observao de uma vela acesa. Completou-se a sequncia lgica de
raciocnios a respeito da composio da atmosfera, e retomou-se a uesto do outro
co po e te ue co stitui a vela, ao lado do hidrog io isto , o carbono. Destaca-se, aqui, o
uso do potssio como instrumento para decompor o gs carbnico, mais uma vez recorrendo
analogia da decomposio da gua por meio do mesmo metal. Observa-se, tambm, como, ao
discutir a composio das substncias, Faraday se preocupou em demonstrar tanto a sntese a
partir das substncias simples, quanto sua decomposio nas mesmas. Nesse aspecto, Faraday
estava seguindo o exemplo de Lavoisier, cuja argumentao a respeito da composio das
substncias seguia esse modelo.

4. CONSIDERAES FINAIS
O livro de Faraday, A histria qumica de uma vela, pode ser uma rica fonte de atividades
para o ensino de qumica nos diferentes nveis. Faraday parte de um fenmeno comum, bem
conhecido de seu pblico a chama de uma vela e da discute muitos conceitos de qumica.
curioso notar como o fogo no mais um assunto muito discutido nas aulas de qumica, como
foi observado por Bachelard:
Os livros de Qumica, com o passar do tempo, viram os captulos sobre o fogo tornarem-se
cada vez mais curtos. E so numerosos os livros modernos dessa disciplina nos quais
buscaramos em vo um estudo sobre o fogo e sobre a chama. O fogo no mais um objeto
cientfico. O fogo, objeto imediato relevante... no abre mais nenhuma perspectiva a um estudo
cientfico. (Bachelard, 1994, p. 3. Grifo no original.)
Esse poderia ser outro ponto a debater com professores em formao. O livro de Faraday,
por sua vez, pode ajudar a trazer de volta o fogo como tema para discusso na sala de aula de
qumica. A utilizao do texto de Faraday serve como exemplo da utilizao de material
histrico no ensino de cincias. Por um lado, pode-se explorar seu contedo de qumica, pela
112

discusso de tpicos que so vlidos ainda hoje, e que eventualmente podem ser aprofundados
em aulas posteriores. Por outro lado, como foi sugerido neste trabalho, o texto de Faraday
aponta para vrios aspectos do pensamento cientfico dignos de discusso.
O uso de um texto famoso, como o de Faraday, tambm pode mostrar aos professores que
o existe aterial didtico perfeito . Os professores deve lidar co a co plexidade
inerente ao ensino de qumica, refletindo amide sobre suas escolhas curriculares e possveis
concepes alternativas dos estudantes, e analisando criticamente os materiais didticos a sua
disposio.

NOTA
Todo o contedo original do livro A histria qumica de uma vela de domnio pblico. As
ilustraes dispostas neste artigo foram digitalizadas pelos autores a partir de uma publicao
da Editora Dover (Faraday, 2002), com autorizao expressa por escrito do departamento de
direitos e permisses da Editora.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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114
 115

THE LAW OF INERTIA AND VIS INSITA:

NEWTON AND HIS SOURCES

Roberto de Andrade Martins *

Abstract: This paper explores Newtons concept of inertia, and so e of the influences that
helped to shape his ideas. The analysis presents the conflicting ideas encompassed in his very
complex concept of inertia, and some of its theological, alchemical and philosophical sources.
It shows how different was Newtons inertia fro the concept of inertia we teach nowadays.
This example is employed to discuss some aspects of the use of history of science in science
teaching
Key-words: Newton, Isaac; inertia; vis insita; history of physics; science teaching

A LEI DA INRCIA E A VIS INSITA: NEWTON E SUAS FONTES

Resumo: Este trabalho explora o conceito de inrcia de Newton e algumas das influncias que
ajudaram a formar suas idias. A anlise apresenta as idias conflitantes envolvidas em seu
conceito altamente complexo de inrcia e algumas de suas fontes teolgicas, alqumicas e
filosficas. O artigo mostra que a inrcia de Newton era muito diferente do conceito de inrcia
que ensinamos hoje em dia. Este exemplo utilizado para discutir alguns aspectos do uso da
histria da cincia no ensino de cincias.
Palavras-chave: Newton, Isaac; inrcia; vis insita; histria da fsica; ensino de cincias

1. INTRODUCTION
High school stude ts are taught Ne to s first la of otio (or la of i ertia , usually
prese ted i a for such as: Every ody re ai s i a state of rest or u ifor otio
(constant velocity) unless it is acted upon by a exter al force . This looks like a clear a d
simple physical law, and it also seems that we know what it means, and what it meant for
Newton. However, when we have a closer look at this law, as presented in the Principia, a
feeling of strangeness arises. Among other odd features, Newton stated that inertial motion
re uires a i here t force ( vis i sita i the odies.
This paper explores Ne to s co cept of i ertia, a d so e of the i flue ces that helped to
shape his ideas. The analysis will present the conflicting ideas encompassed in his very

*
Departamento de Fsica, Universidade Estadual da Paraba (professor visitante). Rua Juvncio Arruda, s/n
Campus Universitrio Bairro Bodocong, CEP: 58.109-790, Campina Grande, PB, Brasil.
E-mail: roberto.andrade.martins@gmail.com
116

complex concept of inertia, and some of its theological, alchemical and philosophical sources.
It ill eco e clear ho differe t as Ne to s i ertia fro the co cept of i ertia e teach
nowadays. I will then use this example to discuss some aspects of the use of history of science
in science teaching.

2. THE FIRST LAW OF MOTION

It is ell k o that Ne to s la s of otio ere pu lished for the first ti e i 16 , i
his Philosophi Naturalis Principia Mathematica: Every ody persists i its state of resti g or
of moving uniformly in a direction, except insofar as it is compelled to change its state by an
i pressed force (Newton, 1687, p. 12).
After stating the other laws, and several corollaries, Newton presents a general
commentary (scholium) where he attributes the first and second laws of motion to Galileo:
By the first two laws and the first two corollaries, Galileo discovered that the descent of
heavy bodies is in the duplicate ratio of time and that the motion of projectiles was made in a
parabola [...] (Ne to , 16 , p. 20 .
The word inertia does not appear in the original statement of the first law, but Newton
used it in his third definition: By the inertia of matter it happens that every body is changed
from its state, of resting or moving, with difficulty (Newton, 1687, p. 2).
Up to this point, everything sounds quite familiar, and no physics teacher would disagree
or ould he fi d a ythi g exceptio al i this short descriptio of Ne to s ideas. Let us now
begin a detailed analysis of those ideas, unravelling a few important points.

3. THE WORD INERTIA

The ord i ertia as used efore Ne to i the se se of inactivity1. Let us recall that the
English word inert, derived from the Latin inertia, means inactive, unable or unwilling to move
or to act. Kepler, for instance, used the ord i ertia i the se se of resista ce to otio , or
tendency to rest (Jammer, 1997, pp. 53-5 : I ertia, or repug a ce to otio , is a property
of matter; it is stro ger, the greater the ua tity of atter i a li ited space (Kepler, 16 5, p.
118).
Although Ne to could have ee ac uai ted ith Keplers co cept of i ertia fro his
early studies (Cohen, 1964, p. 133), there is no evidence that he was influenced by it; and at a
later date he explicitly denied that his o co cept as e uivale t to Keplers (Ga ey, 19 1,
p. 33, footnote 93).
Historians of science have not found any precedent of this change of meaning of the word
i ertia . This as a e a d paradoxical use of the term. Up to the present, students have a
strong difficulty in accepting this concept and its name.

4. THE MEDIEVAL IMPETUS

As described above, Newton ascribed the first law of motion to Galileo; nevertheless, the

1
Inertia is a Latin word meaning primarily lack of art or skill, and its secondary meaning was inactivity, idleness,
laziness (Smith & Lockwood, 2000, p. 346).
 117

Italian mathematician never presented a clear statement equivalent to the law of inertia.
Galileo preserved the Aristotelian categories of violent and natural motion and the dichotomy
of rectilinear motion and circular motion (Martins, 1998), and stated that only circular motion
is natural, perpetual and perfect (Westfall, 1972, p. 187; Franklin, 1976, pp. 540-542).
Although Galileo has often been held to have been the first to state the law of inertia, close
examination has shown that in most cases he conceived only the tendency of bodies to
continue a circular motion, instead of a rectilinear motion (Cohen, 1964, p. 133; Dutton, 1999,
p. 54). In some cases, when Galileo described the motion of projectiles, he used the medieval
concept of impetus (Westfall, 1972, p. 185; Franklin, 1976, pp. 536, 538, 540; Duhem, 1990, p.
194)2. At other ti es, Galileo i troduced so ethi g that is usually called circular i ertia 3.
The concept of impetus, that strongly influenced both Galileo and Newton, has a very long
story that cannot be fully described here4. Different versions of the idea that a projectile
keeps moving because of some internal power were suggested from Antiquity (Hipparchus) to
the late Middle Ages, having being advocated by Philoponus, Avicenna, Franciscus de Marchia
and other authors (Franklin, 1976, pp. 531-535).
Jean Buridan (c. 1300-1358) produced an original view of the internal moving power,
calling it impetus. According to Buridan and other medieval authors, a projectile continues to
move after being thrown, and strives to move in a straight line, due to its impetus an
internal principle the body receives from the hand or instrument that impelled it.
Several versions of the impetus concept were current in the 16th century, such as
Gia attista Be edettis a d Giorda o Bru os ideas, that were very similar to those used by
Galileo in the next century (Koyr, 1966, pp. 47-106 . The idea as ell k o i Ne to s
time, and it certainly had some influence upon his concept of inertia. The third definition of
the Principia compared the tendency to rest and the tendency to keep moving by using the
Lati ords resiste tia a d i petus :
But a body only exerts this force [inherent force, or force of inertia] when another force,
impressed upon it, endeavours to change its condition; and the exercise of this force may be
considered as both resistance [resistentia] and impulse [impetus]. Resistance so far as the body,
for maintaining its present state, opposes the impressed force; impulse [impetus] so far as the
body, by not easily giving way to the impressed force of another, endeavours to change the state
of that other. Resistance is vulgarly ascribed to bodies at rest, and impulse [impetus] to those in
motion [...]. (Newton, 1687, p. 2)

2
till a Drake atte pted to sho that Galileos ideas ere differe t fro the edieval impetus concept, but his
arguments have been refuted by Allan Franklin (Drake, 1975; Franklin, 1977).
3
Many authors ascribed this concept to Galileo (Koyr, 1965, pp. 67-68; Koyr, 1966, 205-290; Dijksterhuis, 1986,
pp. 347-352; Franklin 1976, pp. 58-62, 84-87; Shea, 1972, pp. 116-138; Shapere, 1974, pp. 87-121; Feyerabend,
1993, chapter 7, pp. 65-76, esp. 73-76). Other historians, such as Stillman Drake, denied this interpretation, but I
think that he was wrong.
4
It was Pierre Duhem, in his tudes sur Lonard da Vinci (Duhem, 1913) who first described the Medieval studies
on impetus-like concepts, from Johann Philoponus (6th century) to Jean Buridan (14th century), showing how
those ideas gradually led to the dynamics of Galileo and other authors of the 16th and 17th centuries (Menn,
1990, p. 216).
118

5. GASSENDI AND THE TENDENCY OF UNIFORM MOTION

Pierre Gassendi (1592-1655) published an early statement that a force-free material body
would move forever in a straight line with constant velocity once it had been put in motion,
and could be set in motion only by the action of an external force. Newton studied Gasse dis
ideas he he as very you g, y readi g Walter Charleto s Physiologia Epicuro-Gassendo-
Charletoniana5, where we can find those ideas: All motion, once impressed, is of itself
Indelible, and cannot be Diminished, or Determined, but by some External Cause, that is of
power to repress it (Charleton, 1654, p. 467).
Gassendi correctly understood its consequences in the analysis of projectile motion and
other mechanical phenomena. However, he also presented other statements that conflict
with the pri ciple of i ertia, a d so eti es adopted a vie si ilar to Galileos circular
i ertia (Pav, 1966, p. 2 .

6. DESCARTESS FIRST LAWS OF NATURE

Another predecessor was Ren Descartes (1596-1650), who proposed a principle similar to
Ne to s first la . We k o that the you g Ne to carefully studied Descartess ork
Principia Philosophi and was strongly influenced by it (Whiteside, 1970, p. 10), but he never
acknowledged his debt to the French philosopher (Cohen, 1964, p. 136).
The origin of Descartess pri ciple of co servatio of otio as ot the co cept of
impetus, but a completely different line of thought. He justified it by an argument from
natural theology, with deep roots in Aristotelian and Platonist philosophy (Menn, 1990, pp.
217-218). Both Aristotle and Plato ascribed to the heaven a uniform circular motion
proceeding from God. Descartes claimed that not only celestial but also sublunar motions are
constant, because they all proceed equally from God (Menn, 1990, p. 227).
Descartes provided his first formulation of the law of conservation of motion in the
unpublished Le Monde, written between 1629 and 1633 (Gabbey, 1971, p. 52). However, we
will present his ideas in the form they appeared in the Principia Philosophi (1644), since this
was the work studied by Newton.
XXXVII. First law of nature: that each thing remains in the same state, as far as it can; and
anything that moves strives to move forever.
Since God is not liable to change, and he acts always in the same way, we can arrive to the
knowledge of some rules, which I call the laws of nature, that are the secondary causes of the
various motions that we notice in all the bodies. The first [law of nature] is that each particular
thing, in so far as it is simple and undivided, remains in the same state, as far it can [quantum in
se est], and that it only changes by external causes. And so we easily see that when some part of
matter is square, it remains forever square, unless something happens that changes its form;
and if it is resting, we do not believe that it will begin to move, unless it is impelled by another
cause. Nor is there any stronger reason why, if it moves, spontaneously and without any
impediment, its motion will continue. And from this we should conclude that whatever moves,

5
During the year of 1664 Newton studied works by Ren Descartes, Robert Boyle, Joseph Glanvil, Walter
Charleton, Thomas Hobbes and Henry More (Whiteside, 1970, p. 7).
 119

as far as it can, moves forever. (Descartes, 1644, p. 54)

XXXIX. Second law of nature: that every motion is itself straight; and what moves in a circle
always strives to recede from the centre of the circle it describes.
The second law of nature is: each particular piece of matter, considered only in itself, never
tends to continue its motion following oblique [curved] lines, but only in straight lines [...]. The
cause of this rule, as of the former one, depends on the immutability and simplicity of the
operations by which God conserves motion in matter. (Descartes, 1644, pp. 55-56)
According to Aristotelian physics, motion is a change or process and every change must be
explained by a cause. As e phasized y Koyr, i Descartess philosophy it is precisely because
motion is a state that it is able to continue without any force or cause (Koyr, 1965, p. 67).
The phrase state of otio is o adays a fa iliar o e, a d e do ot perceive that it is a
paradoxical co cept. Notice that the E glish ords stay , standing , stationary , station ,
stable , steady , still , statics a d statue are ety ologically related to the Lati ord
status. All of them convey the idea of rest, not of motion.
O e of Descartess argu e ts for his first la of ature was the relativity of motion: rest
and motion are not different states, since one body at rest relative to a ship will be moving
relative to the shore (Descartes, 1644, p. 40). Therefore, no more action is required to keep a
body at rest than to keep it in motion. Newton introduced a similar argument, when he
presented his definition of inertia:
Resistance is vulgarly ascribed to those at rest, and impulse to those in motion; but motion and
rest, as vulgarly conceived, are only relatively distinguished; nor are those bodies always truly at
rest, which vulgarly are regarded to be so. (Newton, 1687, p. 2)

Isaac Bernard Cohen analyzed a curious phrase, quantum in se est (as far as it
can), used by Newton in his first law of motion, and found out that it had been
previously used by Descartes in his first law of nature (Cohe , 1964 .
It see s that Descartess ideas ere the ai i flue ce o Ne to s co cept of i ertia.
Ho ever, there are so e features of Ne to s co cept that are i co pati le ith
Descartess proposal: his accepta ce of a solute otio ; so e theological co cepts; his
co cept of activity of atter; a d the idea of i ertia as a force .

7. SOME SPECIAL FEATURES OF NEWTONS INERTIA

7.1 Theological concepts and absolute motion

For Descartes, space is a relation between material bodies the place occupied by
something is defined by the other things that touch it. For that reason, he accepted a strong
principle of relativity of motion, as seen above, and this principle establishes the equivalence
between rest and motion.
Although Newton did also accept the principle of relativity of motion, his views were quite
different. For Newton, there is an absolute space and there is a difference between relative
motion and absolute motion although we cannot detect absolute translation, it is possible to
detect absolute rotation and acceleration (Lacey, 1970; Laymon, 1978; Arthur, 1994;
120

Rynasiewicz, 1995).
Ne to s accepta ce of a solute space ca e vie ed as part of the fra e ork of his
dynamics, but it also has a theological component. According to him, God has a direct action
upon the world, not only in creating it as it is now, but also in maintaining its order. For
Newton, space is filled by God and is in some way the divine sense organ (sensorium), as he
described in Query 31 of the second edition of his Opticks (Newton, 1718, p. 379).
Accordi g to Ne to , Gods prese ce a d i flue ce upo the orld esta lishes a
absolute space, independently of any bodies in the universe. Since all created things exist
along with God in the same spatio-temporal framework, the absolute motion of things
is with respect to that alone (McGuire, 1978, p. 507). So, God knows whether a body is
really moving or not. In principle there could be inertia in the sense of resistance to motion,
without a corresponding tendency to keep the motion of a body. Therefore, unlike Descartes,
Newton required an explanation for the uniform motion of bodies not acted upon by external
forces. As will be shown below, he did this by ascribing active powers to matter and
interpreting inertia as an internal force.
7.2 Activity of matter
In ancient Greek thought, matter, as the material substratum of bodies, was characterized
by its passivity; the activity of matter was due to nature, that is, physis. In the Medieval
period, matter is also conceived as inert (Jammer, 1997, pp. 31, 35). The same idea was
accepted by most philosophers of the seventeenth century, who believed that matter was
entirely inert, and nothing intrinsic to matter could explain change (Silver, 1973, p. 599).
Newton also accepted that matter is a passive principle and cannot move itself (McMullin,
1978, p. 29); but bodies do move, and he was led to think about additional active
principles that could produce motion. Ne to s o tology i cluded force, which cannot be
reduced to matter, and that constitutes the dynamical principle of nature. Unless there were
active forces at work in nature, the world would eventually become death and motionless
(Newton, 1718, p. 375; Gabbey, 1971, p. 12).
It was this concept of matter endowed with active powers that Newton used in his
principle of inertia.

8. INERTIA AS FORCE
I Ne to s vie , i ertia is a force acting inside the bodies:
Definition 3. The inherent force [vis insita] of matter is a power of resisting, by which every body,
as far as it can, continues in its state of resting, or of moving uniformly forward in a straight
direction. (Newton, 1687, p. 2)
At this poi t, so e of y readers ight eco e really upset a d say: Wait a i ute! We
have always been told that inertial motion requires no force. Force produces acceleration,
accordi g to Ne to s seco d la . I ertia is o force!
This is not a wrong translation, however. According to Latin dictionaries, vis means
primarily force, vigour (Smith & Lockwood, 2000, p. 810) or equivalent ideas: power, strength,
 121

and efficacy. Newton always uses vis when he refers to forces, in our sense. Newtons
phrase materi vis insita can be translated as the inherent force of matter .
The idea of an internal force keeping bodies in motion appeared for the first time in one of
Ne to s ote ooks, i 1664 (Westfall, 1983, pp. 144, 146), and became clearer in later
manuscripts.
Therefore, according to Newton, forces can produce both change of motion and
conservation of motion.

9. IMPRESSED FORCE VIS IMPRESSA

Ne to s seco d la does ot state that any force produces changes of motion, but only
i pressed force (vis impressa) does: La II. The change of motion is proportional to the
motive impressed force; and is made in the direction of the straight line in which that force is
impressed (Newton, 1687, p. 12).
Ne to s first la of otio descri es that o ly i pressed forces ca cha ge the states of rest
and uniform motion not other kinds of force. Notice also the defi itio of this co cept: Def. 4.
Impressed force [vis impressa] is an action exerted upon a body, in order to change its state, either of
resti g, or of ovi g u ifor ly i a straight li e (Ne to , 16 , p. 2 .
There is, therefore, no contradiction between the first and second laws of motion.
Ne to s seco d la of otio a d his fourth defi itio are very clear, a d oth refer to a
specific kind of force: impressed force, only6. Readers of the Principia usually pay attention to
force , ut ot to i pressed .
Ne to used the phrase vis i sita to descri e the i ter al force of a ovi g ody 7. Was
vis i sita a key co cept for Ne to , or could he have used a other phrase?

10. VIS INSITA, THE INHERENT FORCE

From 1684 onward, Newton wrote several versions of the work that was to become the
Principia (Whiteside, 1991). All those drafts are easily fou d, o adays, i Whitesides editio
of Ne to s athe atical papers (Newton, 1974). It is relevant to check previous versions of
his definitions and laws, to see if the wording was the same, or different.
I the first draft of the tract De motu corporum in gyrum that Ne to se t to Halley i
the Autumn of 1685, we already find the concept of vis insita: Defi itio 2. A d the force of a
body [vim corporis] or inherent in a body [corpori insitam], [I call] that [force] by which it
e deavours to persist i its otio follo i g a straight li e (Ne to , 19 4, p. 0 . I the
sa e a uscript, Ne to s first la is called his seco d hypothesis: Hypothesis 2. Every
body by its inherent force [vi insita] alone proceeds uniformly into infinity following a straight
li e, u less it e i peded y so ethi g fro ithout (Ne to , 19 4, p. 2 .
The other versio s of Ne to s tract also used the sa e phrase vis i sita . It as also
maintained in the statement of the first law up to the 1685 draft that preceded the
6
Newtons concept of impressed motive force is very different from our present day concept of force (proportional
to acceleration), and is closer to our concept of impulse (Ellis, 1962, p. 274).
7
The Latin adjective insitus (feminine: insita) means primarily implanted by nature, inborn, innate, and in a
secondary sense it means taken in, incorporated (Smith & Lockwood, 2000, p. 362).
122

publication of the Principia (Ne to , 19 4, p. 192 . Therefore, Ne to s use of the phrase vis
i sita as ot casual. He chose this phrase a d used it consistently in the several drafts of
the Principia, keeping it also in all the printed editions of the work.
10.1 Vis insita in medieval thought
Was vis i sita a co i atio of ords created y Ne to , or as it a co cept that as
already in use before? A careful search shows that it had been used and discussed since the
Middle Ages, by such outstanding authors as Guillaume de Conches, Bonaventure, Thomas
Aquinas and Albertus Magnus.
Vis i sita , a po er or force i here t i aterial odies, appeared i medieval
philosophical orks discussi g a d tra sfor i g Aristotles co cept of ature (physis) by
combining it with Christian theology. In the Metaphysics Aristotle defined nature in its first
and fundamental sense as the substance of things that have that principle of movement and
rest in themselves , and in the Physics as the principle of motion and rest for things in which
it exists in a primordial way by itself and not by accident (Pacheco, 2000, p. 281). In the 12th
century, however, Alain de Lille (or Alanus ab Insulis, ca. 1128-1202) and Guillaume de
Conches (ca. 1080-1150) proposed a new definition of physis as an internal power or force of
reproduction implanted by God in natural things. Guillaume de Conches defined it as Nature
is that inherent force [vis insita] i odies that produces the si ilar fro the si ilar
(Guillaume de Conches, 1997, p. 18).
According to Guillaume de Conches, God created the universe directly and then implanted
into the creatures an inherent force that allowed all natural bodies to reproduce themselves.
It is, therefore, the ork of ature that e are or of e , asses fro asses, a d so o
(Guillaume de Conches, 1997, p. 18). The idea (but not the phrase) appears in Aristotles De
anima (Book II, Part 4, 415a; Aristotle, 1955, p. 203).
In his Philosophia pauperum, Albertus Magnus (ca. 1200-1280) describes several meaning
of nature and attributes the concept of vis insita to Avicenna (Albertus Magnus, 1651, p.
1). He cited approvingly the same idea in other works, such as i his co e tary to Aristotles
Physics (Wegmann, 2005, p. 54). However, his student Thomas Aquinas (1225-1274) strongly
criticized those who wanted to correct the Aristotelian definition of nature saying that nature
is an inherent force in things [vis insita rebus] (Aertsen, 1988, p. 77).
I Ne to s ti e, vis i sita had eco e a usual phrase, defi ed y Pierre Godard, i his Lexicon
philosophicum: Active NATURE is the force inherent in bodies [vis insita rebus], that produces the
similar fro the si ilar, a d that is co served i its ei g (Godard, 16 5, p. 1 .
Ber ard Cohe poi ted out that vis i sita appeared i ooks that ere read y the you g
Ne to , such as Joha Magiruss Physiologia Peripatetica libri sex, a d He ry Mores The
immortality of the soul (Cohen, 2002, p. 60). However, those works did not give much emphasis to
this co cept, a d I ca ot see ho they could have i flue ced Ne to s use of the phrase. I suggest
that Newton got the concept of vis insita from another source: alchemical works.
Newton began reading alchemical books in the late 1660s. In April 1669, he spent 1. 8s.
buying the Theatrum chemicum (1659-1661), a six volume compendium of alchemical
treatises (Dobbs, 1983, pp. 131, 152). Of all the books Newton owned, it was this one that had
most corrections, references and other marginal annotations.
 123

The first treatise contained in the second volume of the Theatrum chemicum is Gaston
Duclos Apologia chrysopoei et argyropoei, where we find several mentions of the concept
of vis i sita . Accordi g to that ork, the alche ical art has the po er of givi g irth to a
e for i atter, co para le to the ay ature acts i the reproductio of a i als. I the
same way that in the semen of dogs there is an inherent force [vis insita] which moves the
semen to the generation of a dog, that power and faculty to produce silver or gold does not
exist in any other semen, but in the silvery or goldenly semen that contains it (Duclos, 1613,
p. 23). Gaston compares the gradual perfection of metals (their transformation in nobler
metals) to the ripening of grapes, that is produced by their inherent force [vis insita] (Duclos,
1613, p. 50).
In several other alchemical works we also find the concept of vis insita. Cornelius Petrus
Sylva philosophorum co tai s a diagra (Fig. 1 here e read: Natura est uda res,
i sita re us ex si ili us si ilia procrea s , hich ea s Nature is that thi g i here t to
thi gs that procreates the si ilar fro si ilar .
The philosophical and alchemical concept of vis insita meant a power implanted upon the
bodies by God, that was conserved by them and that allowed them to reproduce themselves.
It included the idea of active forces in matter, and was regarded as an efficient cause in the
generation of animals, plants and metals. I suggest that Newton chose the same phrase to
denote the force that conserves the motion of bodies because he read and was influenced by
those works.

Fig. 1: One of the figures of the alchemical work Sylva philosophorum, by Cornelius Petrus (Kossowski de Rola,
1973, p. 121).
124

11. EVIDENCE FOR NEWTONS FIRST LAW

Up to this point we have described ideas, not experiments and observations. Which facts
did Newton provide to support the first law of motion? After stating his first law, Newton
described some phenomena but nothing that could be regarded as an attempt to prove the
first law of motion.
Projectiles persevere in their motions, so far as they are not retarded by the resistance of the air,
or impelled downwards by the force of gravity. A top, whose parts by their cohesion are
perpetually drawn aside from rectilinear motion, does not cease its rotation, otherwise than as it
is retarded by the air. The greater bodies of the planets and comets, meeting with less resistance
in more free spaces, preserve their motions both progressive and circular for a much longer
time. (Newton, 1687, p. 12)
Remark that Jean Buridan had already explained the motion of projectiles, the rotation of a
mill wheel and the motion of the celestial orbs using the idea of impetus (Franklin, 1976, pp.
538-539; Clagett, 1959, pp. 532-538).
Ne to ever did a y experi e t to test or to prove the la of i ertia. Notice that he
descri ed his three la s of otio as axio s . That means that they required no proof
they were used as undemonstrated assumptions to prove other propositions.
Besides that, according to several contemporary authors, the principle of inertia can be
understood as a convention and it cannot be confirmed by experiments, since it describes the
behavior of bodies under conditions that are incapable of realization: motion of a body completely
isolated from every external influence (Westfall, 1972, p. 184; Coelho, 2007, pp. 955-958).
When contemporary authors atte pt to prese t proofs of the pri ciple of i ertia even
if they use historical experiments they are ot follo i g Ne to s approach, ecause his
first law, as understood by himself, requires no proof 8.

12. EDUCATIONAL ISSUES

From secondary school to the u iversity, stude ts are taught o ly a clea , si plified
versio of Ne to s co cept of i ertia. Both teachers a d stude ts o ly pay atte tio to a fe
co po e ts of Ne to s thought such as his mathematical way of dealing with motion
and ignore other co po e ts that see stra ge for us.
What a out the other co po e ts of Ne to s thought? Are they a esse tial part of
Ne to s echa ics, or just so e excusa le ad ideas? hould e teach our stude ts the
whole Newton... of perhaps this is X-rated history of science?9 I stead of the adult versio of
Ne to s thought o e ight prefer the text ook, childish versio . Ho ever, this is a false
accou t of the historical Ne to . hould e tell lies a out Ne to s ideas?

8
Calvin Kalman claimed that Galileo, who discovered the law [of inertia] went to some length to demonstrate this
[experimental] support (Kalman, 2009, p. 25 a d the prese ted so e of Galileos argu e ts as if they ere
experi e tal evide ce for Ne to s first la . Kal a see s u a are that Galileos argu e ts concerning the
motion of a body in inclined planes and horizontal plane are not related to the idea of a rectilinear inertia, but
with circular motion around the center of the Earth (Dutton, 1999, p. 54).
9
Stephen Brush (1974) discussed the effects that different historiographic approaches could produce in science
teaching.
 125

On the other hand, we have a very co plex story a out Ne to s co cept of i ertia. What
could be the use of teaching such a strange Newton? I suggest that this complex history
should be taught, in a very detailed version, to both physics teachers and university physics
students; and a simpler version (although also a complex version) should be taught to high
school students. Why? Because it conveys important messages about science, both as a
process and as a result.
The Whig linear and progressive kind of history of science is the most popular one. It
presents a series of authors who improve the ideas of their forerunners, until we arrive to the
perfect idea (our ideas, of course). This is a wrong view of the actual development of science.
Instead of a linear chain of contributions, there is always a network of many conflicting
influences that interact and produce partial effects, and they contribute in a very complex way
to a y historical situatio . It is nothing less than the whole of the past, with its complexity of
movement, its entanglement of issues, and its intricate interactions, which produced the
whole of the complex present (Butterfield, 1959, p. 19).
It is impossible to describe history in all its complexity; but complexity must be present in
any adequate historical account; and the narrative should include the warning that it is a
simplification. In the present case, I must warn my readers that I did not describe all
i flue ces acti g upo Ne to s co cept of i ertia, of course.
Some of the influences I described are well known (they have already been described by
historians of science). My main historical contribution here was an elucidation of some early
uses of vis i sita 10. Many other known influences could be described, and others could be
found out, if one looked for them.
If a physics teacher is ac uai ted ith the co plexity of Ne to s co cept of i ertia, he
will be able to understand that:
What we teach is not what Newton thought.
Telling our students that we are teaching Newtons first law is a lie.
We cannot point out the father (or the other of the co cept of i ertia e teach.
We ca ot use Ne to s authority to i pose our curre t ideas to our stude ts.
Of course, this is a very general situation, and the same could be said about Darwin,
Lavoisier, Mendel, Dalton, Maxwell, Copernicus, etc.
This specific historical case study may be used as an example of several relevant
metascientific messages. Scientific concepts arise from a complex set of influences, and they
may be inconsistent or contradictory at any given time11. At each historical situation, for each
particular researcher (and even for the same researcher, at different times of his life) a
concept will generally have different meanings12, even when the same word is used to
represent them. In particular, the official co cept of i ertia e use o adays is just o e

10
According to private communication received from professor James McGuire, he arrived to similar conclusions
almost two decades earlier (McGuire, 1994). Unfortunately, I have been unable to consult his paper.
11
I Ne to s thought, the co ple e tary co cepts of i ert atter a d active pri ciples produced i cohere ce
or tension (McMullin, 1978, p. 33). Also, Newtons acceptance of the principle of relativity and the belief in
absolute space and motion also generated a conflict in the foundation of Newtons first law of motion.
12
A assess e t of Ne to s ge eral positio co cer i g the o tological pro le of force depe ds o hich
Ne to e choose to co sider (Ga ey, 19 1, p. 10 .
126

choice between several other possibilities, and there is no reason to think that our current
choices are the correct , fi al o es.
Students (and teachers) may feel frustrated to be told that they are learning just a
simplified version of a much more complex history. I believe that it is better to tell them the
truth than to omit it and let them think that they know everything. Being aware of the
incomplete status of our knowledge (historical and scientific) is a necessary condition for the
search of a more complete and adequate knowledge.
To close this paper, let me ask you a few questions: Taking into account this historical
account, what concept of inertia should we teach, and why? Should we teach the textbook
versio of the pri ciple of i ertia? hould e teach Ne to s co cept? Why ot? Could e
co vi ce Ne to to accept our curre t didactic prese tatio of Ne to s first la ?

ACKNOWLEDGEMENTS
The author is grateful to the Brazilian National Council for Scientific and Technological
Development (CNPq) and to the State of So Paulo Research Foundation (FAPESP) for
supporting this research.

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 129

THE HISTORY OF THE PHOTOELECTRIC EFFECT AS

DEPICTED IN LABORATORY INSTRUCTIONS

Stephen Klassen*
Mansoor Niaz**
Don Metz
Barbara McMillan
Sarah Dietrich

Abstract: There is little research and publication on the pedagogical aspects of the
photoelectric effect as used in the undergraduate student laboratory. To help ameliorate the
situation, we have analyzed the instructions in 38, electronically published laboratory manuals
for the photoelectric effect. The analyses were based on history and philosophy of science
criteria that we had developed for evaluating the presentation of the photoelectric effect in
introductory, university-physics textbooks in English, published in the USA and Canada. The
results show that writers of laboratory instructions do not pay sufficient attention to the
relevant background for the photoelectric effect. In our study, none of the instructions
achieved a score of excellent, only 5% were scored as satisfactory, and only 7% mentioned the
various aspects contained in our criteria. These results for our analysis of laboratory
instructions are significantly less favorable than those achieved for physics textbooks in our
previous study. Based on our work, we recommend that several historical aspects be included
in all laboratory instructions for the photoelectric effect.
Key-words: Photoelectric effect, laboratory instructions, physics instruction, history of
photoelectric effect

1. INTRODUCTION
Shortly after quantum mechanics was established as a viable theory, the photoelectric
effect became an important constituent of physics instruction, especially in providing a basis
for understanding the concept of the photon. Introductory physics textbooks began to include

*
Faculty of Education and Department of Physics, University of Winnipeg, Winnipeg, MB R3B 2E9, Canada;
**
Epistemology of Science Group, Department of Chemistry, Universidad de Oriente, Cuman, Estado Sucre,
Venezuela;

Faculty of Education, University of Winnipeg, Winnipeg, MB R3B 2E9, Canada;

Faculty of Education, University of Manitoba, Winnipeg, MB R3T 2N2, Canada;

Faculty of Education, University of Winnipeg, Winnipeg, MB R3B 2E9, Canada.

130

the topic soon after the photon was unequivocally accepted by the physics community at the
1927 Solvay Conference (Bacciagaluppi & Valentini, 2006; Klassen, 2009; Wright, 1937). In
student practical work, the earliest publications that detailed the photoelectric effect in a
student laboratory came in 1937 and 1946 (Wright, 19 ; OLeary, 1946 . These early efforts,
however, were complex and expensive. Subsequent literature on the student photoelectric
laboratory did not resurface until the 1960s (Davis, 1961; Hanson & Clotfelter, 1966). At that
time, the photoelectric effect began to be used in undergraduate student laboratories to a
somewhat greater extent. Even so, the photoelectric effect was not used extensively until
developments in solid-state electronics allowed the existing difficulties to be overcome in the
1970s.
Most of the literature on the photoelectric effect as performed in the student laboratory
has focused on overcoming technical difficulties, and there is very little work focusing
specifically on the pedagogical aspects of the laboratory 1. In the more general area of
classroom teaching of the photoelectric effect, the pedagogical aspects have only begun to be
addressed (Steinberg, 1996; McKagan, 2009; Asikainen & Hirvonen, 2009). In our recent
publication (Niaz, Klassen, McMillan, and Metz, 2010), we discussed the manner in which the
photoelectric effect and its history is portrayed in a sample of 103 introductory, university-
physics textbooks. Unfortunately, we found, based on scoring criteria that we developed, that
the historical ele e ts are largely ig ored or distorted in the textbooks, with only three of
the texts o tai i g a score of satisfactory a d o e a score of excelle t (Niaz et al., 2010).
In the current study, we have applied our previously developed criteria to a sample of 38
electronically published undergraduate physics laboratory instructions on the photoelectric
effect, to evaluate the manner in which the historical underpinnings are portrayed in that
instructional context. The paper includes a literature review, an abridged summary of the
historical background of the photoelectric effect, the criteria that were applied to the study
and a description of the method of application, a presentation of results, and a discussion of
the implications of the study.

2. LITERATURE REVIEW
The literature regarding the photoelectric experiment in the undergraduate student
laboratory dates back to 1937, with a rather complex implementation of the experiment
(Wright, 19 . The author, Wright, explai s that [t]he ge eral exclusio of a experi e tal
test of [Ei stei s] e uatio fro u dergraduate courses i oder physics see s to e due
to the co plexity of the pro le rather tha to a feeli g that it is u esse tial (Wright, 19 ,
p. 65). This insight sets the tone for most of the succeeding publications on the topic. The
reason that university physics teachers have kept coming back to this experiment is primarily
that [t]the experi e t does, ho ever, co tai the esse tials of the trai of thought i hich
Ei stei s e uatio ade its first i pact a d this alone should justify its inclusion in the
u dergraduate course (Wright, 19 , p. 6 . Precisely this aspect, the co ceptual a d
historical o e, as represe ted y Ei stei s trai of thought, is hat e ish to e phasize i
our study.
1
The one exception is De Leone & Oberem, 2004.
 131

Based on the lack of any literature relating to the use of the photoelectric effect in the
student laboratory in the period from 1946 to 1961, it is probable that the laboratory was not
widely used. Since then, most of the publications relating to its use in the student laboratory
deal with the design of the apparatus.
Literature relating to the pedagogical aspects of the photoelectric effect appears only
recently. The general consensus is that it is difficult for students to gain an in-depth
understanding of the photoelectric effect, in part, because students must also have a basic
understanding of wave theory, electromagnetism, and circuits (De Leone & Oberem, 2004) in
order to understand the photoelectric effect. In addition, students may have difficulty
applying different models (for example, the classical wave theory and the photon theory of
light) to the same phenomenon (Asikainen & P. E. Hirvonen, 2009). One aspect of instruction
that has been proposed as useful is the inclusion of historical and philosophical aspects
relating to the photon (De Leone & Oberem, 2004). The path from the classical wave theory
through the early photon theory to current photon theories becomes meaningful when placed
in its historical context and when the discussion includes some of the difficulties in trying to
reconcile the classical and quantum concepts. Such a context also provides a basis for critical
discussions of issues regarding the nature of science, such as the theory-laden nature of
observations, the role of rival hypotheses and the tentative nature of scientific explanations,
and the underdetermination of scientific theories by experimental evidence.

3. HISTORICAL OUTLINE
For a comprehensive summary of the historical background to the photoelectric effect, the
reader is referred to previous publications by the authors (Klassen, 2009; Niaz et al., 2010). To
provide a background for the current study, we present an abridged historical summary.
The photoelectric effect was discovered accidentally in 1887 by Hertz, but he did not
pursue a study of the phe o e o . That task as first take up i 1 y Hertzs stude t,
Wilhelm Hallwachs, who established that a negatively charged zinc plate discharged rapidly
when exposed to ultraviolet light, but showed no response to the light when it was charged
positively and, moreover, no effect was produced when a charged plate was illuminated by
visible light. A study of the negative electricity emitted in the photoelectric effect was taken
up by J. J. Thomson in 1899. Thomson demonstrated that the emission consisted of electrons
or corpuscles, as he called the at the ti e. Hertzs for er research assista t, Philipp
Lenard, established, in 1902, that the number of electrons given off, but not their energy, was
affected by the intensity of the light illuminating a metal plate. Lenard also found, to his
surprise, that the energy of the electrons depended on the wavelength of the light and that
shorter wavelength light tended to yield faster electrons; however, Lenard was unable to
develop adequate experimental conditions to determine precisely how this effect varied.
Lenard and others developed explanations for the photoelectric effect that were in line with
the classical ave theory of light. These theories ere k o as trigger theories i that they
postulated that the incoming light only triggers the release of electrons and that the energy of
the ejected electrons comes not from the light energy but from inside the atom. At the time
these theories were advanced, the structure of the atom was not known.
132

It was not until 1905 that Einstein published his revolutionary explanation of the
photoelectric effect, ased o his light ua tu hypothesis (Ei stei , 1905 . His theory
explained the photoelectric effect fully, but it was controversial. Einstein proposed that light
behaves as though it consists of a stream of independent, localized units of energy that he
called light quanta. According to Einstein, it was possible for one light quantum to be
absorbed by a single electron, imparting to it all of its energy. Monochromatic light of
frequency v can, therefore, only grant electrons energy equal to hv, where h is Pla cks
constant. Considering a metal with light shining on the surface, if an electron is near the
surface, some of its newfound energy may be lost in moving to the surface and escaping any
electrical forces at the surface, requiring a quantity of energy, , which is a property of the
metal itself. The remaining energy, E, is observed as the kinetic energy, mv2, of the electron
as it is ejected from the surface of the metal. The energies of the electrons so ejected will
have a maximum value since some may originate from beneath the surface and others (with
maximum energy) originate exactly at the surface. The governing relationship is, then, very
simply,
E=h -
Einstein predicted that the electrical potential required to stop electrons emitted from the
surface should e a li ear fu ctio of the fre ue cy of the i cide t light, he plotted i
Cartesian coordinates, and its slope should be independent of the nature of the substance
i vestigated (Ja er, 1966, p. 5 .
Ei stei s light quantum concept was rejected by the physics community. One of the more
sig ifica t oppo e ts to Ei stei s theory as Max Pla ck. A other oppo e t as o ert
Millikan, who was a strong believer in the wave theory of light. From 1912 to 1915, Millikan
put all his efforts i to easuri g the photoelectric effect, hopi g to disprove Ei stei s
hypothesis. By 1915, it had become clear to Millikan that he had verified Einstei s e uatio
exactly. Although Ei stei s equation as stro gly supported y Millika s results, this fact
ca ot e co strued as co clusive evide ce of Ei stei s theory. As has been established in
the philosophy of science, no amount of experimental evidence can provide conclusive proof
for a theory. Whe Millika pu lished his results i 1916, he descri ed Ei stei s light
ua tu hypothesis as a old, ot to say reckless, hypothesis of a electro-magnetic light
corpuscle of energy h hich flies i the face of thoroughly esta lished facts of i terfere ce
a d hich o has ee pretty ge erally a a do ed (Millika , 1916, p. 55 . Like most
scientists, Millikan held strong, prior theoretical beliefs that he naturally resisted changing. So,
Millika , al eit faili g to disprove Ei stei s e uatio , as a le to easure h to within 0.5% of
the value proposed by Planck.

4. RESEARCH STUDY DESIGN

Based on the historical reconstruction of the photoelectric effect, as presented in our
previous study, we chose four of the previously established criteria as most relevant for lab
instructions (i.e., Criteria 1 through 4 below). We used the following ratings to evaluate the
 133

laboratory instructions: Excellent (E) = 3 points, Satisfactory (S) = 2 points, Mention (M) = 1
point, and No Mention (N) = 0 point. We used the evaluative criteria, as listed below.

C1. Einsteins quantum hypothesis to explain the photoelectric effect

For the first criterion to be met, it is important for the instructions to contain the following
aspects:
(a) Ei stei s ua tu hypothesis co stituted a rival to Le ards trigger hypothesis.
(b) Einstein explained the finding that the velocity of ejected electrons would depend on
the frequency and not the intensity of incident light.
(c) Light consists of localized quanta of energy, so an electron in an atom will receive
energy from only one photon at a time.
(d) Einstein predicted that the stopping potential of the metal when plotted against the
frequency of the incident light would give a straight line, whose slope would provide
Pla cks co sta t, h.
The ratings were applied in the following way:
Excellent: description of aspect (a) along with any other aspect, with sufficient
elaboration,
Satisfactory: aspects (b), (c), and (d) with adequate elaboration,
Mention: any two aspects, except (a) with some elaboration, and
No Mention: one or none of the four aspects.

C2. Lack of acceptance of Einsteins quantum hypothesis in the scientific

community
For the second criterion to be met, it is important for the instructions to contain the
following aspects:
(a) Truly novel ideas are generally accepted very slowly.
(b) Ei stei s hypothesis as ot accepted y the scie tific co u ity, i cludi g Pla ck
the origi ator of the ua tu hypothesis, for a y years.
(c) The main objectio to Ei stei s hypothesis as that it see ed to refute the highly
accepted classical wave theory of light.
The ratings were applied in the following way:
Excellent: description of aspects (a), (b), and (c) with sufficient elaboration,
Satisfactory: aspects (b) and (c) with adequate elaboration,
Mention: aspect (b) or (c) with some elaboration, and
No Mention: none of the three aspects.

C3. Millikans experimental determination of the Einstein photoelectric equation

and Plancks constant, h
For the third criterion to be met, it is important for the instructions to contain the
following aspects:
134

(a) underdetermination of scientific theories by experimental evidence, viz., no amount

of experimental evidence can provide conclusive proof for a theory,
(b) experimental details of Millika s deter i atio of Ei stei s photoelectric e uatio
a d Pla cks co sta t h, a d
(c) the graph of stopping potential against frequency, whose slope would provide
Pla cks co sta t, h.
The ratings were applied in the following way:
Excellent: description of aspect (a) and one other aspect with sufficient elaboration,
Satisfactory: aspects (b) and (c) with adequate elaboration,
Mention: aspect (b) or (c) with some elaboration, and
No Mention: none of the three aspects.

C4. Millikans presuppositions about the nature of light

For the fourth criterion to be met, it is important for the instructions to contain the
following aspects:
(a) Before doing an experiment, scientists invariably have prior theoretical beliefs or
presuppositions, and they resist any change in those epistemological beliefs.
(b) In the present case, Millikan strongly believed in the wave theory of light.
(c) Millika (Millika , 1916 prese ted experi e tal evide ce to support Ei stei s
photoelectric equation and in the same paper considered his underlying hypothesis to
e the old, ot to say the reckless hypothesis
The ratings were applied in the following way:
Excellent: description of aspects (a), (b), and (c) with sufficient elaboration,
Satisfactory: aspects (a) and (b) with adequate elaboration,
Mention: aspects (b) and (c) with some elaboration, and
No Mention: none of the three aspects.

Procedure for Applying the Criteria

Evaluation of the laboratory instructions took place collaboratively in three phases with
inter-coder agreement between the evaluations reaching 100% between phases 2 and 3.
Given the criteria, rating, and phases of the evaluation process and our common
epistemological framework, with respect to questions associated with the history and
philosophy of science, we are confident that our evaluations of the 38 sets of laboratory
instructions are both valid and reliable.
 135

Table 1: Evaluation of photoelectric lab instructions based on four criteria.

Criteria/Score Total
No. University C1 C2 C3 C4 Score
1 Austin Peay State University, 2007 S N N N 2
2 Cabrillo College, 2007 N N N N 0
3 Colombia University, 2009 S N N N 2
4 Dalhousie University, 2009 M N N N 1
5 Dartmouth University, 2003 M N N N 1
6 Davidson College, 2003 N N N N 0
7 Duke University, 2007 N N N N 0
8 Florida International University, 2007 N N N N 0
9 School of Physics at Georgia Tech, 2009 N N N N 0
10 University of Guelph, 2009 M N M N 2
11 Mount Holyoke College, 2004 S N N N 2
12 Houghton College, 2008 M N N N 1
13 Iowa University, 2007 N N N N 0
14 St. Lawrence University, 2009 N N N N 0
15 St. Lawrence University, 2009 N N N N 0
16 Miami University, 2001 M N N N 1
17 University of Michigan, 2009 S N N N 2
18 Massachusetts Institute of Technology, 2009 M N N N 1
19 University of Notre Dame, 2009 S N N N 2
20 New York University, 2007 N N N N 0
21 Penn State University, 2009 S N N N 0
22 SUNY Potsdam, 2000 N N N N 0
23 Princeton University, 2009 N N N N 0
24 University of Queensland, 2008 N N N N 0
25 University of Redlands, 2009 N N N N 0
26 University of Regina, 2009 N N N N 0
27 Rowan University, 2009 N N N N 0
28 Ryerson, 2008 N N N N 0
29 San Francisco State University, 2000 N N N N 0
30 University of California San Diego, 2007 N N N N 0
31 University of California San Diego, 2009 N N N N 0
32 Stony Brook University, 1999 N N M N 1
33 Stony Brook University, 2007 N N M N 1
34 Tarleton State University, 2001 N N N N 0
35 Uppsala University, 2006 M N N N 1
36 University of Wisconsin-Madison, 2007 M N N N 1
37 University of Wisconsin-Madison, 2009 N N N N 0
38 National University of Singapore, 2010 S N N N 2
136

Table 2: Percentage of Lab Instructions with Each Score.

Criterion/percent
Rating C1 C2 C3 C4 Average
No mention 61 100 92 100 88
Mention 18 0 8 0 7
Satisfactory 21 0 0 0 5
Excellent 0 0 0 0 0

5. RESULTS AND DISCUSSION

None of the manuals had a presentation that could be classified as Excellent on all four criteria (See
Tables 1 and 2). In general, the manuals ignored the historical context and the difficulties involved in
understanding the experimental data that led to alternative interpretations.

Criterion 1: Einsteins quantum hypothesis to explain the photoelectric effect

It is interesting to observe that only 8 (21%) of the manuals had a Satisfactory (S) presentation
on Criterion 1 (see Tables 1 and 2 , as they did ot refer to aspect (a , a ely Ei stei s ua tu
hypothesis co stituted a rival to Le ards trigger hypothesis. O e a ual referred to Le ards
co tri utio i the follo i g ter s: I 1902, Philipp von Lenard made the observations of the
photoelectric effect that challe ged the co ve tio al isdo of the day, a d pro pted Ei stei s
fa ous expla atio of the effect (Dalhousie U iversity, 2009, p. 1 . Ma uals 4, 1 , 21, 0, a d 1
made a similar reference to the work of Lenard (see Table 1). In contrast to the lab manuals, our
previous study (Niaz et al., 2010) reported that 48% of introductory, university-physics textbooks
were classified as Satisfactory (S) on this criterion.
Of the few manuals which could be classified as Satisfactory (S) on this criterion, one, in
particular, ade a good expla atio of Ei stei s ua tu hypothesis, eve though it did ot
refer to the classical explanation of the effect by Lenard, which already existed by 1905:
Experimentally, while the number of emitted photoelectrons increases with the incident light
intensity, the maximum kinetic energy of the emitted photoelectrons is observed to be
i depe de t of the i te sity ut does depe d o the fre ue cy (a d o the avele gth
si ce = c, the velocity of light . Ei stei provided a expla atio (for hich he received the
Nobel prize in 1921) of the observations in terms of the quantum picture of light first proposed
y Pla ck i 1901 Whe a photo of e ergy E = h is co pletely a sor ed y a electro i a
metal, all of the energy of the photon is converted into kinetic energy K of the electron. An
amount of energy , called the work function of the metal, is required to free the electron from
the surface of the metal. Therefore, the emitted photoelectrons should have a maximum kinetic
energy Kmax = h If a reverse potential is applied, the photocurrent will reach a value equal
to zero when the reverse potential is equal to the stopping potential V o, such that eVo = Kmax, and
none of the photoelectrons will have enough kinetic energy to reach the anode. Thus V o = Kmax/e
= (h/e /e. The slope of a plot of stopping potential Vo versus fre ue cy of the photo s
should be (h/e). (University of Notre Dame, 2009, p. 1)
 137

Criterion 2: Lack of acceptance of Einsteins quantum hypothesis in the scientific

community
Most a uals e phasize the i porta ce of Ei stei s ua tu hypothesis (as co pared
to wave theory) and recognize that his explanation of the photoelectric effect would have
huge ra ificatio s for all ra ches of physics a d that [i]t ould e hard to overstate the
i porta ce of this experi e t to our e tire cultures orld vie (Duke U iversity, 200 , p.
1). Still, these manuals ignore that Ei stei s hypothesis as ot accepted y the scie tific
community (including Planck) for many years and that it seemed to refute the highly accepted
classical ave theory of light. O e a ual asked stude ts to Defe d hether this experi e t
supports a wave or a ua tu odel of light ased o your la results (Davidso College,
2003, p. 3). A similar exercise, based on lab results, was suggested by manuals 1, 11, 17, 18,
19, 21, 26, and 34 (see Table 1). At this stage, it is reasonable to suggest that the manuals can
easily go a step further and refer to the resistance in the scientific community to accept
Ei stei s hypothesis (despite the availa ility of experi e tal evide ce , as it see ed to
refute the well-established wave theory, yet, all manuals were classified as No Mention (N). In
contrast, in our previous study (Niaz et al., 2010) based on introductory, university-physics
textbooks, 84% were classified as N, 11% as Mention (M), and 2% as Satisfactory (S).

Criterion 3: Millikans experimental determination of the Einstein photoelectric

equation and Plancks constant, h
O e of the a uals descri ed the relatio ship et ee Ei stei s predictio s a d the
photoelectric effect in terms similar to aspect (c) of Criterion 3:
Ei stei s odel thus predicts two things: that the voltage required to stop the photoelectric
effect from occurring should be independent of the intensity of the light, and that we should
obtain a linear relation between the stopping voltage, VS, and the frequency, , of the light with
which we illuminate the photocathode. (Mount Holyoke College, 2004, p. 2)
Eve so, the prese tatio did ot ake a co ectio ith Millika s experi e tal
measurements.
It as expected that as this criterio dealt ith Millika s experi e tal verification of
Ei stei s ua tu hypotheses ost a uals ould fare ell. O ly % of the a uals,
however, were classified as Mention (M) and 92% as No Mention (N). One manual that was
classified as M oted that [a] fi al co fir atio of Ei stei s theory ca e in 1915 when
Robert Millikan demonstrated the linear relationship between K max a d give y e uatio
(2 (University of Guelph, 2009, p. 3), a d a other stated that o ert Millika , co-founder of
the Califor ia I stitute of Tech ology [a d] No el Prize Winner, performed the careful
experi e tal verificatio of Ei stei s predictio s (Tarleto tate U iversity, 2001, p. 1 . O ly
a uals ade a si ple e tio of Millika s experi e tal deter i atio of Pla cks
constant h, and only two referred to Millika s origi al article (Millika , 1916 . These results
are compared to 69% No Mention in our textbook study.
138

Criterion 4: Millikans presuppositions about the nature of light

All manuals were classified as No Mention (N) on Criterion 4. A central issue underlying the
photoelectric effect is the role played by two competing theoretical frameworks, namely, the
classical ave theory of light a d Ei stei s ua tu hypothesis. I teresti gly, various
manuals (1, 6, 11, 17, 18, 19, 21, 26, 34, see Table 1) asked students to analyze their results in
the light of the two theoretical frameworksthe wave and quantum model. One way to
deepe stude ts u dersta di g ould e to explai that although Millika provided the first
reliable experimental evidence, he still rejected Ei stei s ua tu hypothesis due to his
presuppositions. Even introductory, university-physics textbooks, generally, ignore this aspect
of the photoelectric effect. In our previous study (Niaz et al., 2010), 95% of the textbooks
were classified as N, and only 3% as Satisfactory (S). This clearly shows the need to teach
science as practiced by scientists (Niaz et al., 2010).

6. SUMMARY AND RECOMMENDATIONS

While the results for establishing a historical perspective were, generally, disappointing, a
few laboratory manuals presented an overall historical perspective that can be particularly
helpful for students to understand the underlying issues. Manual 3, for example, provides a
good expositio of Ei stei s photo expla atio of the photoelectric effect and its relation to
electromagnetism:
Early attempts to describe the photoelectric effect used classical electromagnetism. These
studies concluded that the stopping voltage, or potential needed to keep the highest energy
electrons from reaching the electrode, should depend only on the intensity of the light but not
o the fre ue cy But it tur s out that experi e tal evide ce co tradicts these predictio s!
Albert Einstein was the first (in 1905) to analyze the photo-effect problem based on a concept of
light as quantized energy packages. The idea earned him his Physics Nobel-Prize in 1921. The
idea, though simple, was revolutionary at the time. Einstein hypothesized that light consists of
little discreet energy packages, or quanta, which behave like particles called photons. An
individual photon cannot be divided, but it can be totally absorbed under appropriate
circumstances. The size of the photon energy quantum is just determined by the frequency f of
the electromagnetic light, as Ephoton=hf Does this mean that the all the classical
electromagnetism you learned so far this semester is wrong? No! Electromagnetism is still a
good theory that makes quantitative and correct predictions about the real world, so long as you
deal with many photons and many atoms (i.e. in the macroscopic world). Only when it comes to
the behavior of a single or few atoms, photons and/or electrons does one need to use Quantum
Mechanics. (Columbia University, 2009, p. 2)
We believe that the approach in this example can be extended into laboratory instructions
through some appropriately placed explanations, reflective of the four criteria mentioned.
Historical details should not only be found in the side-bars of the page but should be placed
strategically to enable a better understanding of scientific progress, theory development, and
the nature of science. Several issues that may be addressed in laboratory instructions include
that (a Ei stei s ua tu hypothesis co stituted a rival to Le ards trigger hypothesis; (
that Einstei s hypothesis as ot accepted y the scie tific co u ity for a y years, eve
 139

y Pla ck, the origi ator of the ua tu hypothesis; (c eve though Millika prese ted
experi e tal evide ce to support Ei stei s photoelectric e uatio , he still rejected Ei stei s
quantum hypothesis; (d) scientific theories are underdetermined by experimental evidence,
that is, no amount of experimental evidence can provide conclusive proof for a theory (which
ca e prese ted y ack o ledgi g Millika s experi e tal determination and, at the same
ti e, poi ti g out that this as ot co sidered as sufficie t evide ce for Ei stei s theory ;
and (e) scientists, customarily, have theoretical beliefs or presuppositions before doing an
experiment and that they resist any change in those epistemological beliefs.
For further reading and discussion on using a historical perspective in teaching science, we
suggest that the reader may consult Klassen (2009), who has developed a classroom teaching
strategy to introduce the historical aspects of the photoelectric effect as an unfolding story,
and Metz, Klassen, McMillan, Clough, & Olson (2007) for a more general approach to using
narratives in science instruction.

ACKNOWLEDGEMENTS
Research reported here was made possible by a Natural Sciences and Engineering Research
Council (Canada), NSERC (CRYSTAL Project) grant at the University of Manitoba and funding
from the Maurice Price Foundation. Niaz is grateful to colleagues and friends at the University
of Manitoba, University of Winnipeg, NSERC, and the Maurice Price Foundation for financial
support while working as a Research Scholar in Winnipeg, May June, 2007.

1 APPENDIX
List of photoelectric lab instructions analyzed in this study (n=38)*
Austin Peay State University, 2007,
<http://www.apsu.edu/schultzk/modern/3701%20lab%20manual/03%20Photoelectric%20
Effect/photoelectric_effect.pdf>.
Cabrillo College, 2007, <http://www.cabrillo.edu/~cfigueroa/4C/4Clabs/4Clab9_photoelectric-
07.pdf>.
Colombia University, 2009, <http://www.columbia.edu/cu/physics/pdf-files/Lab_2-08.pdf>.
Dalhousie University, 2009, <http://fizz.phys.dal.ca/~ihill/Phyc2150/Lab%205%20-
%20Photoelectric%20Effect.pdf>.
Dartmouth University, 2003, <http://www.dartmouth.edu/~physics/labs/p17/lab2.pdf>.
Davidson College, 2003, <http://www.phy.davidson.edu/ModernPhysicsLabs/hovere.html>.
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<http://www.fiu.edu/~kramerl/Teaching/3106F06/LabManual/12-PhotoElectric.doc>.
Houghton College, 2008,
<http://www.houghton.edu/academics/programs/physics/Class%20Web%20Pages/phys27
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Iowa University, 2007,

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f>.
Massachusetts Institute of Technology, 2009, <http://ocw.mit.edu/NR/rdonlyres/Physics/8-
13-14Fall-2007-Spring-2008/C025B4F5-9BBF-4FE4-8BCB-62AA20A4187D/0/jlexp005.pdf>.
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courses/photoeffect.pdf>.
Uppsala University, 2006, <http://www.anst.uu.se/johfa456/QM_lab/lab_1.pdf>.
* The year appearing after the name of the university is the most recent year that the
instructions had been used at the time that they were accessed.

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II. TPICOS DE FILOSOFIA E
SOCIOLOGIA DA CINCIA
 145

UM DILOGO ENTRE A SOCIOLOGIA DA CINCIA E A

EDUCAO MATEMTICA: A SIMETRIA E QUESTO DOS
SIGNIFICADOS NA MATEMTICA ESCOLAR

Denise Silva Vilela*

Thales Haddad Novaes de Andrade**

Resumo: A educao matemtica manteve, desde seu surgimento por volta dos anos 1920,
mais frequentemente um dilogo com as reas da matemtica e a psicologia, que exerceram
uma forte influncia neste campo de pesquisa. O objetivo do presente estudo ampliar as
interlocues e estabelecer um dilogo entre a educao matemtica e a sociologia da cincia,
especialmente com o programa forte de David Bloor no que diz respeito a questo da simetria.
Esse autor foi responsvel por uma profunda reviso dos parmetros dos estudos sobre
cincia, ao afirmar que todo conhecimento cientfico, seja das cincias formais ou empricas,
seja das cincias humanas ou das exatas, deve ser objeto de investigao sociolgica. O
estabelecimento do princpio de simetria entre os conhecimentos verdadeiros e falsos
representou uma nova perspectiva em se compreender a atividade cientfica, de modo que at
mesmo o conhecimento tido como correto, tal como o matemtico que obtido pelo processo
dedutivo, pode ser analisado em suas condies sociais questionando seus significados
coletivos. O presente trabalho pretende tomar este princpio como grade analtica para
discutir dificuldades que os alunos encontram na matemtica escolar, relacionadas falta de
significado dos conceitos. A idia avaliar a capacidade explicativa e a pertinncia dos
critrios do programa forte para discutir questes da educao matemtica. A relao entre
estas distintas reas se justifica porque o realismo matemtico foco da discusso de Bloor:
h predominncia de uma concepo de que a matemtica constitui uma esfera separada,
privilegiada e relativamente autnoma em relao s interferncias externas, sejam elas
sociais, polticas ou econmicas. Mostraremos que o realismo tambm pode ser identificado
na educao matemtica via o que Bourdieu denominou a personificao dos coletivos. As
dificuldades da auto-reflexo decorrentes da no simetria na matemtica no seriam
identificveis na educao matemtica? A proposta contribuir tanto para compreenso do
programa forte como tambm aprofundar e ampliar as reflexes a respeito das dificuldades
educacionais da matemtica por meio de temas tpicos da sociologia, tais como as relaes de
poder e as diferenas culturais.
Palavras chave: programa forte de sociologia da cincia; personificao dos coletivos,
educao matemtica; realismo matemtico.
146

A DIALOGUE BETWEEN THE SOCIOLOGY OF SCIENCE AND MATHEMATICS

EDUCATION: THE ISSUE OF SYMMETRY AND MEANINGS IN SCHOOL MATHEMATICS

Abstract: Mathematics education, since its upsurge around the 1920s, had a frequent dialogue with
the fields of mathematics and psychology, which strongly influenced this area. This study aims to
broaden these debates and establish a dialogue evolving sociology of science and mathematics
education, especially with Bloors strong program and the principle of symmetry. This author made a
strong review for the parameters of science studies, as long as he pointed that any scientific
knowledge, formal or empirical sciences, human or hard sciences, should become an object for
sociological research. Using the principle of symmetry for true or false knowledge represented a new
perspective for understanding scientific activities, in a way that even a correct knowledge, like a
mathematics axiom obtained through deduction, can be analyzed in its social conditions and
collective meanings. This study takes this principle for analyzing difficulties found by students with
school mathematics, related to a lack of concepts meanings. The point is to evaluate whether the
strong program contributions are relevant for discussing mathematics education. To study the
relations of these different fields is justified once mathematics realism became a target for Bloors
discussion: there is a dominant conception that mathematics conform a separate, special and
autonomous sphere in relation to external interference, might be social, political or economic ones.
We will show that realism can be understood in mathematics education just as Bourdieu called the
personification of the collective. The difficulties of self-reflection due to the non symmetry in
mathematics would not be identifiable in mathematics education? The aim here is to contribute both
for studying the strong program and also for deepening and broadening reflections related to
teaching difficulties using sociological issues, such as power relations and cultural differences.
Key-words: Strong Program of the Sociology of Science; personification of the collective;
mathematics education; mathematical realism.

1. INTRODUO
A educao matemtica manteve, desde seu surgimento por volta dos anos 1920, mais
frequentemente um dilogo com as reas da matemtica e a psicologia, que tiveram uma
forte influncia na constituio deste campo de pesquisa. O objetivo do presente estudo
ampliar as interlocues e estabelecer um dilogo entre a educao matemtica e a sociologia
da cincia, particularmente com o programa forte proposto por David Bloor na dcada de 70.
A relao entre estas reas se justifica tambm porque o realismo matemtico, ou a
autonomia do conhecimento, foco da discusso do programa forte, enquanto na
matemtica e, consequentemente, na educao matemtica h predominncia de uma
concepo de que a matemtica constitui uma esfera separada, privilegiada e relativamente
 147

autnoma em relao s interferncias externas, sejam elas sociais, polticas ou econmicas.

A proposta contribuir tanto para compreenso do programa forte como tambm avaliar
a potencialidade de aprofundar e ampliar as reflexes a respeito das dificuldades educacionais
da matemtica por meio de temas tpicos da sociologia, tais como as relaes de poder e as
diferenas culturais.
Para estabelecer o dilogo proposto, partiremos de um breve panorama da sociologia da
cincia a partir dos anos 20 a fim de situar o tratamento social da matemtica proposto pelo
socilogo Bloor. preciso salientar que ele mantm uma posio extrema, porm importante
como contraponto da viso que a antecede na sociologia da cincia e a que predomina na
educao matemtica. Ainda que a argumentao de Bloor no reflita diretamente a posio
assumida neste estudo e na pesquisa na qual este texto se baseia (Vilela, 2009), consideramos
importante nos dar conta da denncia cincia que esta sociologia realiza: solo de uma
inumervel quantidade de instituies que buscam privilgios e poder, e que tem tido xito
em estabelecer sua hegemonia nos ltimos sculos (Shinn, 1999, p. 19). Tal denncia, ainda
que polmica e controversa se fixarmos o olhar no campo da matemtica enquanto disciplina
acadmica, parece generosa e elucidativa se o foco so os problemas na matemtica
enquanto disciplina escolar.
Bloor (1991) defende a utilizao de alguns princpios fundamentais para se enfocar a
prtica cientfica. Dois deles so especialmente importantes: o princpio de causalidade e de
simetria. De acordo com o princpio de causalidade, as motivaes presentes na atividade
cientfica no so explicadas unicamente por fatores cognitivos, mas tambm por interesses
sociais, o que ele chama de crenas. Inclusive porque se escolhe pesquisar determinado
assunto seria algo que remete tanto a processos cientficos como determinaes coletivas.
O famoso princpio de simetria proposto por Bloor defende que tanto a verdade como o
erro na cincia podem ser compreendidos socialmente. No se pode deixar que as teorias
consideradas verdadeiras ou certas sejam autoevidentes, mas sua defesa e aplicao se
justificam por vontades negociadas coletivamente. Voltaremos a essas questes adiante.
No que diz respeito educao matemtica destacamos que no processo de constituio
deste campo, houve na dcada de 50-60 o resgate de intenes estabelecidas no Movimento
da Matemtica Moderna e a incorporao de estudos sobre o modo como as crianas
aprendem, particularmente a apropriao das teorias de Piaget por pedagogos e psiclogos
com foco no ensino de nmeros e operaes para crianas. Foi amplamente difundida a idia
de que as etapas do desenvolvimento da estrutura mental seguem uma orientao lgica,
pr-estabelecida e definida para todos os indivduos.
A reformulao e modernizao do currculo escolar, proposto pelo Movimento
Matemtica Moderna d grande nfase a estrutura lgica e a incorporao da matemtica
formal nos currculos escolares (Schubring, 1999). Estas iniciativas estimularam estudos na
rea em decorrncia de dificuldade na matemtica escolar.
Inspirados nos questionamentos de Bloor a respeito de como as crenas se consolidam,
entendemos que o seu pensamento pode nos auxiliar no processo de desnaturalizao da lgica.
Neste sentido, a inteno justificar a interlocuo da sociologia da cincia com a educao
matemtica apontando as limitaes de vertentes realistas da matemtica para a educao e o
carter negociado de formulao de crenas no interior desse campo de conhecimento.
148

2. UM PANORAMA DA SOCIOLOGIA DA CINCIA: SITUANDO O

PROGRAMA FORTE
O surgimento da sociologia da cincia pode ser situado nos anos 1930 e 1940,
especificamente com a sociologia da cincia de Robert Merton que se tornou conhecida pelo
estudo da revoluo cientfica no sculo XVII, estabelecendo causalidade entre os
acontecimentos histricos e a institucionalizao da cincia moderna (Merton, 1968).
A cincia foi considerada, dentro da tradio mertoniana, como uma esfera intelectual e
institucionalmente diferenciada, portadora de caractersticas sociais e cognitivas prprias.
Esta distino da cincia em relao a outras esferas fez com que os estudos sociolgicos se
concentrassem no contexto social, em elementos exgenos cincia, uma vez que a noo
implcita de cincia subjacente a esses estudos consistia em v-la como um sistema auto-
sustentado por suas verdades.
A noo implcita da viso clssica que, uma vez estabelecida, a cincia constitui um sistema
auto- sustentado de pensamento e de organizao, capaz de resistir s influncias externas que
se opem ao principio de independncia, rigorosidade e criticidade (da racionalidade pura) auto-
proclamado pela cincia, assim como a seus procedimentos preferidos de avaliao da validade
das propostas formuladas pelos cientistas. (SHINN, 1999, p.14)
A perspectiva mertoniana se direciona mais propriamente a comunidade cientifica como um
grupo dotado de regras e racionalidade autnoma, no redutvel aos princpios externos. Aps
Merton, os estudos sociais da cincia se diversificaram em direes tais como a discusso a
respeito do nascimento de novas disciplinas, da produtividade cientfica, da profissionalizao da
cincia, etc., mas permanecia a idia da separao entre a cincia, por um lado, e a poltica e
economia de outro. O crescimento e ampliao da cincia eram considerados atribudos
especialmente ligados s suas necessidades internas (Shinn, 1999, p. 15).
Um marco do rompimento com esta concepo de cincia per si, independente,
privilegiada, desinteressada e autnoma pode ser identificado na obra de Kuhn, do incio da
dcada de setenta. O livro A estrutura das revolues cientficas teve uma influncia decisiva
na sociologia da cincia, pois sugere de um lado, uma relao determinista entre a filosofia
social dominante e a percepo de cada poca histrica e, por outro, os modos especficos
pelos quais os cientistas observam e analisam a cincia. A partir disso, muitos trabalhos de
sociologia da cincia seriam marcados por uma compreenso contingente, relativista e local
das cincias, ainda que os estudos na tradio clssica prosseguissem.
A sociologia da cincia sofreu um abalo ainda mais forte a partir das contribuies da
chamada Escola de Edimburgo. David Bloor trouxe um novo olhar sobre os estudos acerca da
atividade cientfica, fundando o que seria conhecido como o programa forte da sociologia da
cincia. Uma de suas principais motivaes foi contestar o carter unicamente contextual das
anlises mertonianas. Ele no aceita que o contedo cientfico no seja analisado pelos
socilogos. Para Bloor, a perspectiva mertoniana inculcou uma resistncia nos cientistas
sociais em discutirem os aspectos sociais intrnsecos prpria atividade cientfica, como se
isso fosse um terreno inviolvel.
O objetivo de Bloor em seu livro Knowledge and social imagery, publicado originalmente
 149

em 1974, apresentar os princpios e fazer uso do progra a forte em sociologia do

co heci e to , i dito em relao sociologia do conhecimento que a antecedeu no que diz
respeito a colocar a prpria cincia e a matemtica exemplarmente como objeto de
pesquisa sociolgica.
O programa forte em sociologia do conhecimento de Bloor pressupe que a cincia no
constitui uma esfera autnoma de operaes intelectuais, isto , a cincia no diferente de
outras reas do conhecimento, na medida em que, em tal programa,
Todo conhecimento, ainda que se encontre nas cincias empricas ou mesmo na matemtica, deve ser
tratado, de modo exaustivo, como material para investigao. (...) No existem limitaes que
repousem sobre o carter absoluto ou transcendente do prprio conhecimento, ou sobre a natureza
especial da racionalidade, da validade, da verdade ou da objetividade. (Bloor, 1991, p. 03)
Ele se esforou em mostrar que o conhecimento lgico-matemtico, longe de se constituir
como verdadeiro e universal, traz as marcas de seu contexto histrico e social. Consideramos
que o modo de Bloor abordar a natureza social do conhecimento cientfico, o matemtico e o
lgico em especial, podem contribuir no campo da educao atravs de formulaes que
explicam e esclaream a dimenso cultural dessas crenas.
Bloor (1991) atribui a Durkheim em Formas elementares da vida religiosa (1912) as
referncias iniciais sobre as possibilidades de penetrar, pela sociologia, nos estudos
cientficos. Nesta obra haveria uma sugesto de comparar a matemtica com a religio.
Segundo Durkheim, a co struo de u a realidade separada e aut o a pode criar a
sensao de que os objetos matemticos no dependem do matemtico, isto , no apenas o
matemtico se acha autnomo, mas a prpria matemtica se autonomiza. Assim como a
religio, a matemtica adquiriria o aspecto de algo sagrado, e determinado por um conjunto
de smbolos e objetos sacralizados pela ordem cientfica vigente.
Porm, segundo Bloor (1991) o escrutnio do conhecimento matemtico no teria sido
levado a cabo pelos socilogos. Os saberes controlados pela matemtica tradicional
permaneceram intocveis por socilogos que o antecederam, os quais acreditavam, em
consonncia com os prprios cientistas, que tais saberes escapavam de qualquer
determinao social. Para ele, o escrutnio do conhecimento matemtico no teria sido levado
a cabo pelos socilogos. Tampouco os matemticos ou educadores, responsveis pela
formao de professores, chegaram a avaliar a capacidade explicativa e a pertinncia dos
critrios do programa forte para discutir questes da educao matemtica. Este , portanto,
o foco do presente estudo: buscar entender a naturalizao da lgica como um caso de no
simetria, conforme definida pelo programa forte.

3. EDUCAO MATEMTICA E A CONSTRUO DE CRENAS

O programa forte de Bloor penetra em setores da matemtica e da lgica socialmente
protegidos por ossa tradio racio al. Assi , prete de os esta elecer u dilogo e tre
temas tpicos da matemtica, como rea do conhecimento e, sobretudo, como disciplina
escolar, e a viso da sociologia do conhecimento. Nossa hiptese que alguns
questionamentos sugeridos pelo programa forte poderiam contribuir para elucidar problemas
na matemtica escolar, ao serem abordados, por exemplo, na formao de professores e
150

reconhecidos em elaboraes curriculares.

Apresentamos inicialmente como a noo de objetividade, marca caracterstica desta
ci cia, co pree dida co o processo social . Esta noo adquire com Restivo (1990) uma
concepo inversa daquela que usualmente se manifesta. Tradicionalmente, em oposio
subjetividade, um conhecimento objetivo quando o mesmo para todos. A definio
sociolgica apresentada por Restivo de objetividade inversa, sendo que ele chama de
objetivo aquele conhecimento suficientemente difundido entre todos:
Por um lado, quanto melhor definida esteja a objetividade e mais fortemente acoplada ao
indivduo, mais o sujeito ir refletir e representar as idias e interesses da coletividade. A
objetividade, contudo, est fundamentada numa pluralidade de perspectivas e interesses.
Ento, para alcanar algum grau de objetividade, o individuo deve ser socializado de tal modo
que nenhuma coletividade particular esteja especialmente bem definida (literal e
simbolicamente) na sua experincia. (Restivo, 1990, pp. 123-124)
Neste sentido, a objetividade da matemtica se objetivaria, conforme os alunos sejam
socializados e familiarizados com as regras, linguagem e temas da matemtica. O carter
necessrio do conhecimento, assim como a noo de objetividade , tambm para Bloor,
socialmente constitudo.
Tanto Restivo como Bloor prope olharmos no s para fatores externos da matemtica e
da lgica. Mais do que isto, a categoria interno/externo favorece a ideia de autonomia do
conhecimento, j que as causas sociais seriam, se assumida a separao, exclusivas do meio
social externo; enquanto que a linguagem simblica e os procedimentos dedutivos, seriam
internos. Mas estes autores acreditam que os meios intelectuais especializados e autnomos
so fontes de causas sociais internas, pois o prprio cientista que define o que cincia, os
procedimentos vlidos, e introduz e divulga as notaes.
Assim, sem esta separao interno/externo, Bloor sugere olhar para nossos conhecimentos da
matemtica e da lgica como crenas e, decorrente disso, para os processos de naturalizao da
verdade e dos valores da lgica. Particularmente ele sugere olhar para as causas e para a no
simetria predominante nestas reas do conhecimento. Neste item discutiremos a questo das
causas, deixando a problemtica da no simetria para o prximo.
A sociologia do conhecimento de Bloor nos leva a questionar as crenas e perguntar se
nossa mente lgica de fato, co stituda de u co ju to de co exes e tre pre issas e
co cluses . Por ue o ver co o cultural, diria Bloor, ue os co porta e tos racio ais o
sejam passveis de questionamentos?
O ponto de partida assumir que o conhecimento cientfico uma crena e, a partir disto,
identificar as condies que as ocasionam e a distri utio da crena e dos vrios fatores que
a influenciam (Bloor, 1991, p. 5). A pergunta fundamental de Bloor passa a ser ento: como
se constroem as crenas que do sentido prtica cientfica?
No interior do campo sociolgico, Bloor distingue o conhecimento cientfico de outras
crenas, no por caractersticas internas da cincia em relao aos outros saberes, mas por
razes sociais, isto , devido aprovao coletiva que o conhecimento cientfico recebe:
O socilogo se ocupa do conhecimento, inclusive do conhecimento cientfico, como de um
fenmeno natural, porque sua definio de conhecimento ser bastante diferente tanto do
homem comum como do filsofo. Em lugar de defini-lo como crena verdadeira, ou talvez
 151

justificadamente verdadeira, para o socilogo o conhecimento qualquer coisa que as pessoas

tomem como conhecimento. So as crenas que as pessoas sustentam confiantemente e
mediante as quais vivem. Em particular, o socilogo se ocupar das crenas que se do por
assentadas ou esto institucionalizadas, ou aquelas que certos grupos humanos dotaram de
autoridade. Desde logo deve-se distinguir entre conhecimento e mera crena, o que se pode
fazer reservando a palavra co heci e to para o ue te u a aprovao coletiva,
considerando o individual e idiossincrtico como mera crena. (Bloor, 1991, p. 5)
Considerar o conhecimento como crena dotada de autoridade remete a busca por
condies que ocasionam as crenas, ou seja, discusso do primeiro princpio do programa
forte que ficou conhecido como princpio da causalidade. Diferentemente da noo de causa-
efeito que a teoria mecanicista de Newton sugere, para Bloor, este princpio aponta para a
necessidade de entender as origens das crenas: sociologia do conhecimento [...] interessada
nas condies que geram crenas (Bloor, 1991, p. 7).
No caso deste estudo, a discusso do primeiro princpio do programa forte nos remete
constituio do campo da educao matemtica que se deu no perodo permeado pela
Guerra Fria entre as duas grandes potncias que se consolidaram no ps-guerra:
Em nvel internacional, a pesquisa em educao matemtica daria um salto significativo com o
Movimento Matemtica Moderna, ocorrido nos anos de 1950 e de 1960. Esse movimento surgiu, de
u lado, otivado pela Guerra Fria e tre ssia e Estados U idos, e, de outro, co o resposta
constatao, aps a segunda Guerra Mundial, de uma considervel defasagem entre o progresso
cientfico e tecnolgico e o currculo escolar ento vigente. (Fiorentini & Lorenzato, 2006, p. 6)
Segundo Garnica (2008, p. 177), o lanamento do primeiro satlite artificial do programa
sovitico Spunik, a partir de 1957, evidenciou, na disputa pela corrida espacial, uma vitria
dos russos que provocou reaes do governo americano tanto na direo de firmar alianas
com pases aliados, particularmente com pases da America Latina, como teve forte impacto
nos meios educacionais, atravs de iniciativas que promoveriam a ampliao de investimentos
no ensino de matemtica, como expoente da rea tecnolgica.
Foi neste contexto que o governo americano resgatou o projeto internacional Movimento
Matemtica Moderna, lanado inicialmente por Klein no fim do sculo XIX e que ficara
adormecido no perodo das grandes guerras. Entre as propostas do Movimento Matemtica
Moderna estava a unificao do ensino secundrio de matemtica em diversos pases e a
orientao de seguir a forma sofisticada da matemtica estruturada pelo grupo Bourbaki.
Os acordos dos EUA com os pases aliados, na ocasio, envolveram tambm reformas
educacionais, j que houve amplos investimentos em reformas do ensino. Dessas reformas
resultou a ampliao quantitativa do programa de matemtica nas escolas e tambm
alteraes qualitativas. No Brasil, particularmente, aps o golpe militar, ocorreu uma ampla
reforma em todos os nveis de ensino e sua ampliao na perspectiva de abranger uma
parcela maior da sociedade. Podemos citar, por exemplo, a reforma no ensino promulgada
pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) de 1961, que estabeleceu o prolongamento
da obrigatoriedade do ensino primrio de quatro para oito anos, que seria gratuito e
ministrado integralmente pela rede oficial de ensino (Tacon & Vilela, 2010).
A educao matemtica como campo profissional e de pesquisa se consolida nesta
ocasio de muitas mudanas na educao que envolveu inclusive a disciplina matemtica.
152

Vrias dificuldades (de alunos e professores) e iniciativas (de reorganizao curricular,

formao e reciclagem de pessoal, material didtico) foram necessrias diante uma
matemtica escolar desligada de prticas, com caractersticas mais abstratas, genrica e
estruturada diretamente a partir dos princpios da lgica clssica.
Isto nos remete a outra elucidao a ser destacada na compreenso de Bloor, a respeito
do ue se co sidera u iversalizao de resultados cie tficos . Para ele isto seria u
processo eficiente de distribuio da crena. Segundo Shinn (1999, pp. 19-20), a transferncia
de um resultado cie tfico fa ricado local e te, o seria para Bloor, ou para os
seguidores de seu programa, resultado do descobrimento de uma verdade, mas expressa a
capacidade dos praticantes de impor seu ponto de vista:
A transferncia de um resultado cientfico fa ricado local e te at u estado global no uma
consequncia de sua capacidade para descrever o mundo fsico com exatido e para esquadrinhar a
natureza, mas sim a consequncia, unicamente, da habilidade dos praticantes para impor seus pontos
de vista a outros atores. Nesta sociologia, u iversalidade a universalidade da dominao do produto
na competncia em um mercado capitalista global. (Shinn, 1999, p. 20)
A distribuio da crena e suas implicaes no poderiam ser associadas valorizao e
incentivo amplo desta nova forma de apresentar contedos matemticos na escola, ou na
promoo de reforma do ensino para a Matemtica Moderna?
Trazendo a tona aspectos histricos e polticos do planejamento educacional, reconhecido
como estratgico na ocasio, no estaramos aqui atendendo a proposta de Bloor de passar
da defi io de o co heci e to co o cre a verdadeira para a uilo ue as pessoas
co sidera co heci e to , cre as ue so assu idas co o certas, i stitucio alizadas,
investidas de autoridades por grupo de pessoas ? A pergu ta retrica se co sidera os ue
estudos na rea da histria da educao matemtica, como o mencionado acima, de fato
traa co exes e tre, de u lado, os dese volvi e tos eco ico, tc ico e
industrial, e de outro, o contedo de teorias cientficas . (Bloor, 1991, p. 6). No caso,
citaramos o Sputnik, de um lado, e a matemtica estruturalista ganhando espao significativo
na escola em detrimento a outras possibilidades de trabalho educativo como aquele que
antecedeu este movimento.

4. EFEITOS SOCIAIS DA NATURALIZAO DA LGICA

A naturalizao da lgica pode ser compreendida no encontro da educao matemtica com as
teorias psicogenticas de Piaget. As apropriaes por educadores das teorias de Piaget
possibilitaram conformar os condicionantes normativos das prticas escolares aos axiomas da lgica
formal e criar, a partir disto, critrios de julgamento das condies de cognio de estudantes, em
que aspectos culturais no so suficientemente considerados. Os educadores se apropriaram dos
estudos de Piaget, que por sua vez, declarou em vrios momentos, o generoso financiamento que
recebia da Fundao Rockfeller para realizar e divulgar suas pesquisas que buscavam estabelecer um
quadro lgico de interpretaes (Piaget, 1974, p. 7). E este quadro lgico estabelecido por Piaget
favoreceu a constituio do campo da educao matemtica e, mais recentemente, passou a ser
questionados em estudos culturais da rea.
Para Walkerdine (2004), por exemplo, teorias genricas do desenvolvimento cognitivo,
 153

que estipulam estgios em uma sequncia fixa que leva do raciocnio pr-lgico ao raciocnio
lgico matemtico, funcionam muito bem em contextos especficos como aquele em que tais
teorias se desenvolveram, qual seja, o de famlias europeias aristocrticas ou burguesas. Para
esta autora, justamente aqueles que no so capazes de alcanar certo estgio de
desenvolvimento cognitivo, como, por exemplo, crianas de classe trabalhadora, pobres,
negros, ndios, etc., nos levam a questionar esse quadro e a sugerir que as questes de valores
de diferentes classes sociais, a influncia da pobreza e riqueza no modo de compreenso de
um problema matemtico, o tipo de opresso e explorao a que as crianas so submetidas
influiriam diretamente no aprendizado. Alm disso, surgem questionamentos a respeito da
reproduo social promovida pela escola que toma a cultura da classe dominante como
referncia, a qual valoriza a lgica e o conhecimento racional.
Por u lado, pode os e te der a aturalizao da lgica co o a i posio de
demandas especficas da sociedade, por outro, deve ser destacado que haveria a um
pressuposto de uma autonomia do conhecimento matemtico. Este tema nos remete ao que
foi discutido por Gottschalk (2008), em uma pesquisa de doutorado que analisa os Parmetros
Curriculares Nacionais e identifica neste documento um tipo de construtivismo que conduz a
ideia de u a racio alidade atural , uestio ada pela autora a partir do referencial
wittgensteiniano em que se coloca:
Do ponto de vista pedaggico, este pressuposto de uma autonomia ou de uma concepo
referencial de matemtica, pode estar na base de concepes construtivistas que supe uma
racionalidade natural do aluno que por si s construiria novos conhecimentos que se
aproximaria paulatinamente de verdades preexistentes. (Gottschalk, 2008, pp. 83-88)
De fato, sabemos que uma das razes centrais para valorizao da matemtica a
possibilidade de desenvolver o raciocnio lgico, sobretudo nas atuais orientaes que
privilegiam a forma (lgica) e no os contedos:
Embora nestes Parmetros a Lgica no se constitua como um assunto a ser tratado
explicitamente, alguns de seus princpios podem e devem ser integrados aos contedos, desde
os ciclos iniciais, uma vez que ela inerente Matemtica. No contexto da construo do
conhecimento matemtico ela que permite a compreenso dos processos; ela que possibilita
o desenvolvimento da capacidade de argumentar e de fazer conjecturas e generalizaes, bem
como o da capacidade de justificar por meio de uma demonstrao formal. (Brasil, 1998, p. 49)
Ao valorizar a crena em uma lgica formal, a escola cai na concepo teleolgica de
causa, isto , numa lgica de controlar os meios, os comportamentos visando uma finalidade
determinada. Isso pode ser perverso porque no d o direito ao outro de fazer de outro
modo, muito menos de negar. A negao implicaria na loucura, na punio. No caso do
ensino, impe-se aes estratgicas visando habilidades especficas, baseadas em
determinadas crenas hegemnicas, independente das diferenas pessoais e culturais.
O segundo princpio do programa forte afirma que a sociologia do conhecimento dever
ser imparcial com respeito a verdade e falsidade, racionalidade e irracionalidade, sucesso e
fracasso e ue os dois lados dessas dicoto ias iro re uerer explicao: dever ser
imparcial com respeito verdade e a falsidade, racionalidade e irracionalidade, sucesso e
fracasso. Ambos os lados dessas dicotomias iro requerer explicao (Bloor, 1991, p. 7).
154

A explicao requerida, conforme afirma o conhecido princpio de simetria, dever ser do

mesmo tipo para a os os casos, isto , dever ser si trica: o mesmo tipo de causa
devero explicar, digamos crenas verdadeiras e falsas (Bloor, 1991, p. 7).
O dilogo com a educao matemtica fica mais profcuo quando trazemos o princpio da
simetria para a cena. Os matemticos, em sua maioria, aderem perfeitamente ao rtulo da
auto o ia do co heci e to ta to a ate tica co o a lgica. A ate tica e a lgica
seria , por atureza , u co heci e to verdadeiro, racio al e o jetivo. Tal afir ao
facil e te defe svel, afi al, so fre ue tes defi ies tal co o a ate tica
co heci e to o jetivo e associaes tal co o, do lgico ao verdadeiro, deslocando a ideia
de verdade de uma proposio verdade social.
Assim, quando transpomos a matemtica acadmica para a escola, seguindo, por
exemplo, a orientao do Movimento Matemtica Moderna, a crena de conhecimento
verdadeiro, peculiar ao universo acadmico tambm transposta para a escola. Mais que
isso, se por u lado, a escola te assegurada, por essa tra sposio didtica (Chevallard,
1991), que o objeto de ensino legitimado pela cincia, por outro, os saberes cientficos se
encontram legitimados pelo processo de despersonalizao que culmina na escola. Ali este
conhecimento ganha sua legitimidade ao ganhar papel principal no espao institucional
escolar, com isso, bem sucedido o processo de divulgao da crena.
A sociologia da cincia traz, pela simetria, a possibilidade de olhar dificuldades com a
matemtica na escola por outro ngulo. O psiclogo ou o pedagogo, conforme evidencia o
programa forte, chamado para explicar os problemas dos alunos que no realizam o
raciocnio correto. A prpria lgica no explica os erros e dificuldades na matemtica escolar,
mas explica e justifica o raciocnio correto:
Obviamente quando algum se enganasse em seus raciocnios, a prpria lgica no seria a
explicao. Um lapso ou um desvio podem ser devidos interferncia de uma enorme variedade
de fatores. Talvez o raciocnio seja muito difcil para a inteligncia limitada daquele que
raciocina, talvez ele esteja desatento ou muito envolvido emocionalmente com o assunto em
discusso. (... ue o psiclogo diga porque estamos enganados, mas podemos dizer a ns
es os e a elepor ue o esta os e ga ados . Essa a ordage pode ser su arizada a
alegao de que nada leva as pessoas a fazer as coisas corretas, mas algo perpetra ou causa o
que d errado. (Bloor, 1991, pp. 8-9)
Por ser a matemtica considerada um domnio autnomo, este conhecimento no
precisaria ser explicado, ele o certo. Isto evidencia o aspecto valorativo e moral passvel de
ser identificado na forma de conduzir a matemtica escolar. Isso seria para Bloor um exemplo
de no simetria, uma vez que a matemtica como conhecimento objetivo e verdadeiro
prescindiria de qualquer questionamento social. O modelo bivalente da lgica clssica se
presta bem ao papel moral que teria sido acoplado a ela na nossa cultura:
A estrutura geral dessas explicaes destaca-se claramente. Todas elas dividem o comportamento ou a
crena em dois tipos: certo e errado, verdadeiro e falso, racional ou irracional. Invocam em seguida
causas sociolgicas ou psicolgicas para explicar o lado negativo da diviso. Tais causas explicam o erro,
a limitao e o desvio. O lado positivo dessa diviso apreciativa bem diferente. Aqui a lgica, a
racionalidade e a verdade parecem ser suas prprias explicaes. Nesse caso, no h a necessidade
invocar causas psicolgicas ou sociais. (Bloor, 1991, p.9)
 155

Na escola, quando os estudantes fazem o que proposto, seguem as regras, seu

co porta e to correto o passvel de uestio a e to, o h ada a ser discutido. Mas, a
recproca no verdadeira, o aluno que no apresentar o comportamento previsto ou questionar
uma resposta um aluno problemtico, precisa de psiclogo. Isto poderia ser identificado no
programa forte como no simetria ou, digamos, de seguir regras de assimetria:
Enquanto algum fosse razovel [racional], as prprias conexes poderiam oferecer a melhor
explicao para as suas crenas. Como um trem sobre trilhos, os prprios trilhos determinam
aonde ele vai. (...) Quando um trem sai dos trilhos, a causa do acidente pode muito bem ser
averiguada. Mas no temos nem precisamos de comisses de inqurito sobre o por que os
acidentes no ocorrem. (Bloor, 1991, p. 8)
Esta assimetria est naturalizada pela prpria educao escolar. Por isso intreressante
esse processo de questionamento e desnaturalizao. A assimetria naturalizada pode poupar
de questionamentos o processo i ter o da ci cia a edida e ue avaliaes prvias ou
padres de erros so previamente delimitados, indicando onde caberia explicao:
Uma vez que se admita que a explicao depende de avaliaes prvias, os processos causais
que se supe ocorrer no mundo sero reflexos dos critrios desta avaliao. Os processos
causais sero entalhados com base no padro de erros identificados, pondo em relevo a forma
da verdade e da racionalidade. A natureza receber uma importncia moral, endossando e
incorporando a verdade e o correto. Aqueles que alimentam suas tendncias de oferecer
explicaes assimtricas sempre tero a ocasio de para apresentar como natural aquilo que
pressupe. Essa uma receita ideal par a desviar o prprio olhar da sociedade, de seus valores,
de suas crenas, e fix-las em tudo aquilo que diverge disto. (Bloor, 1991, p.13)
Desdobramentos pedaggicos recaem novamente sobre a concepo teleolgica de
causa, j que a causalidade consiste geralmente s no erro (Bloor, 1991, p. 13). A lgica, longe
de ser algo natural e automaticamente reconhecvel, est, na interpretao de Bloor,
assentada em uma srie de crenas prvias.

5. ALGUNS COMENTRIOS FINAIS

A sociologia da cincia de Bloor ajuda a levar mais a srio a afirmao pela qual a cincia
deve ser vista como atividade social. O seu carter social no reside somente no fato dela
estar ligada a instituies e regras formalizadas. Bloor nos qualifica a enxergar elementos
sociais da cincia em recnditos guarnecidos nas trincheiras do conhecimento disciplinar.
Mas importante considerar aspectos especficos e caractersticos das cincias, que a
distingam de outras atividades produtivas de conheci e to para ue frases co o a
ate tica u a produo social o parea vazias.
As prticas matemticas no perfazem um conhecimento autnomo, mas um conjunto
bem articulado de crenas produzidas por sujeitos estabelecidos na confluncia do momento
de sua produo e de acordo com projetos sociais e cientficos determinados. Mas os riscos
trazidos por essa abordagem so perceptveis e srios. O risco do relativismo implcito nesta
abordagem levanta suspeitas quanto credibilidade irrestrita do Programa na medida em
que, de acordo com Bourdieu (2001), os parmetros cientficos tm limites intrnsecos ditados
pelas regras dos grupos que os professam.
156

preciso estar atento para no levar o raciocnio de Bloor ao extremo e desconsiderar a capacidade
das cincias, e da matemtica em particular, de construir conhecimentos compartilhveis e vlidos. O
fato de o conhecimento lgico possuir elementos sociais no o torna menos legtimo que os
conhecimentos no-lgicos, mas especficos em sua definio prpria.
A abordagem de Bloor ajuda a compreender a crena na pureza da cincia, da matemtica em
particular, que constituiria uma esfera separada, privilegiada e relativamente autnoma em relao
s interferncias externas, sejam elas sociais ou polticas. Destaca-se na presente discusso a
abordagem da sociologia da cincia, especialmente a no simetria discutida no programa forte na
rea educacional como possibilidade de decodificar os valores e relaes de poder a fim de
compreender as relaes histricas e sociais em que os problemas educacionais se constituem. De
fato, se a matemtica consiste de um conjunto de princpios, raciocnios e leis gerais e necessrias, e
os educadores matemticos podem ser instados a sistematizar e retraduzir essas crenas, os
desdobramentos pedaggicos apresentados acima, tal como a natureza teleolgica da causa,
comprometem eticamente esta crena. Ao mesmo tempo, as dificuldades em matemtica enquanto
disciplina escolar encontram alento nas explicaes tomadas de Bloor.
A conformao da educao matemtica enquanto espao de conhecimento voltado
produo e reproduo de crenas cientficas um assunto que se coloca na agenda de vrios
programas de pesquisa, um debate ainda pleno de possibilidades cognitivas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BOURDIEU, Pierre. Science de la science et relexivit. Paris: Raisons Dagir, 2001.
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158
 159

CRTICA TENTATIVA DE DEFINIR O DETERMINISMO POR

MEIO DO DEMNIO DE LAPLACE

Douglas Ricardo Slaughter Nyimi*

Jos Aquiles Baesso Grimoni

Resumo: O determinismo uma crena compartilhada por muitos cientistas e engenheiros.

Grosso modo, o determinismo a tese de que, em princpio, a previso de qualquer fenmeno
sempre possvel. Para tanto, bastaria conhecer as leis que regem a natureza, o estado exato
do universo em um dado instante, e ter poder infinito de clculo. Na prtica, tal previsibilidade
no atingvel, mas a concepo determinista considera que isto apenas uma limitao
circunstancial. Uma maneira de tratar a questo seguir Laplace (1814) e considerar uma
inteligncia capaz de fazer tal previso. egundo Pessoa ( , as caractersticas de tal
inteligncia (conhecida como Demnio de Laplace) seriam: 1. Oniscincia instantnea; 2.
Erudio cientfica nomolgica; 3. Super-inteligncia; 4. No-distrbio. Porm, assumindo essa
caracterizao, podem ser apontadas algumas deficincias do demnio, entre elas, a
possibilidade de se realizar a computao necessria para prever o estado futuro do universo.
Duas classes de objees sero levantadas. A primeira objeo, relacionada natureza das
equaes diferenciais usadas na fsica e, a segunda objeo, relacionada a questes de
computabilidade. Este ltimo ponto ser dividido em trs casos: (i) Incomputabilidade das
condies iniciais, (ii) Incomputabilidade do problema e (iii) Questes de complexidade
computacional.
Palavras-chave: determinismo, Laplace, previsibilidade, caos, computabilidade

A CRITICISM ON THE ATTEMPT TO DEFINE DETERMINISM THROUGH THE

LAPLACES DEMON
Abstract: Determinism is a belief shared by many scientists and engineers. Determinism is the
thesis which states that any phenomenum can always be predicted, at least in principle. To be
able to do that, it is enough to have the knowledge of the laws of nature, the exact state of the
universe in a given instant and an infinite calculation power. Practically, such predictability is
unachievable, but the determinist concept considers this just a circumstantial limitation. A way
to treat the issue is following Laplace (18 , considering an intelligence capable of such a

*
Escola Politcnica da Universidade de So Paulo, Av. Prof. Luciano Gualberto, trav.3 n158, So Paulo, SP, e-mail:
dougslaughter10@usp.br
Escola Politcnica da Universidade de So Paulo, Av. Prof. Luciano Gualberto, trav.3 n158, So Paulo, SP, e-mail:
aquiles@pea.usp.br
160

prediction. According to Pessoa (2005) the characteristics of this intelligence (called

Laplaces Demon) would be: 1. Instantaneous omniscience; 2. Nomologic scientific
knowledge; 3. Superintelligence; 4. No disturbing. However, taking this characterization into
consideration makes it possible to point out some deficiencies of the demon, among them, the
possibility to carry out the necessary computation to predict future states of the universe. Two
kinds of objections can be observed. The first objection is related to the nature of differential
equations used in Physics and the second objection is related to computability issues. This
second objection has been divided into three cases: (i) Initial conditions uncomputability, (ii)
Problem uncomputability and (iii) Computational complexity issues.
Key-words: determinism, Laplace, predictability, chaos, computability

1. INTRODUO
A crena no determinismo laplaciano muito comum dentro da comunidade cientfica,
especialmente entre aqueles que so conhecedores da fsica.
Grosso modo, aqueles que subscrevem o determinismo acreditam que a previso de
qualquer fenmeno sempre possvel em princpio. Para tanto, seria necessrio conhecer as
leis que regem a natureza, o estado exato do universo em um dado instante e ter poder
infinito de clculo. No entanto, se reconhece que, na prtica, a previso precisa , em geral,
impossvel. Essa impossibilidade justificada por restries circunstanciais. O impedimento se
daria por questes operacionais (preciso infinita de dados, quantidade e complexidade das
equaes, quantidade de interaes, etc). Por isso, acredita-se, tambm, que, apesar das
dificuldades prticas, as previses poderiam ser arbitrariamente precisas e os desvios
atribudos a algum tipo de ignorncia.
Em engenharia, estas noes so particularmente populares e, inclusive, constituem
pressupostos de trabalho. Por exemplo, em engenharia de sistemas se assume implicitamente
que sistemas fsicos podem, em princpio, ser completamente descritos e esgotados atravs
das leis fsicas e das ferramentas matemticas, em especial, as equaes diferenciais. Tais
sistemas s no seriam esgotados, porque tornaria o problema intratvel, j que o
equacionamento seria muito complexo com uma quantidade enorme de equaes e dados.
A questo da possibilidade de previso um aspecto importante para a engenharia, seja
para prever o comportamento especfico de certos sistemas, seja para fazer planejamento.
Previses precisas so muitas vezes necessrias.
Assim sendo, ao refletir um pouco sobre a questo da previsibilidade, naturalmente surge
a pergunta: at que ponto somos realmente capazes de fazer previses precisas? Ou uma
indagao mais bsica: ser que as previses realmente so sempre possveis, pelo menos, em
princpio?
A discusso feita neste trabalho tem como objetivo principal questionar a crena na
previsibilidade completa dos sistemas fsicos atravs de leis e clculos. Ao focar na questo da
previso, trata-se de distinguir a noo de previsibilidade da noo de causalidade e, assim
procedendo, evitar o difcil debate desta ltima. Muitas vezes, estas duas noes no so
distinguidas claramente, levando a dificuldades e confuses.
Para tratar o assunto da previsibilidade, de uma srie de questes matemticas relevantes
 161

fsica, dos modelos e, em suma, s pretenses do determinismo laplaciano, que a da

possi ilidade terica de prever todo e ual uer fe e o fsico atravs de u a i telig cia
conhecida co o o De io de Laplace , sero desenvolvidos os conceitos de
computabilidade e de caos determinstico.

2. DETERMINISMO LAPLACIANO
A principal ideia de determinismo (e de cincia determinstica) surgiu no comeo do sculo
XIX e foi proposta pelo matemtico e astrnomo francs Pierre-Simon de Laplace (1749-
1 2 . O deter i is o laplacia o e seus pare tes prxi os fora as icas variedades de
determinismo que receberam ateno na literatura filosfica (Earman, 1986). Sua influncia
foi to significativa que as prprias definies e conotaes que o termo adquiriu nos
dicionrios1 guardam clara semelhana com a proposta de Laplace.
Laplace desenvolveu sua noo de determinismo em alguns de seus trabalhos.
Objetivamente, a essncia de tal proposta apareceu na introduo de seu Essai philosophique
sur les probabilits de 1814, em um trecho que dizia o seguinte:
Podemos considerar o estado presente do universo como o efeito de um estado anterior e como
a causa daquele que vai seguir. Uma inteligncia que, em um instante dado, conhecesse todas as
foras que animam a natureza e a situao respectiva daquilo que a compe, alis se ela fosse
suficientemente vasta para submeter esses dados anlise, abrangeria, dentro da mesma
frmula, os movimentos dos maiores corpos do universo e dos tomos mais ligeiros: nada seria
incerto para ela e o futuro, como o passado, estariam presentes aos seus olhos (LAPLACE, 1878-
1912, v. 7, p. vi-vii, traduo nossa)2.
Esta declarao comea com um tom de causalidade e termina identificando determinismo
com previsibilidade (Earman, 1986). Nessa concepo, a causalidade e a possibilidade de
previso em princpio so vistos como inseparveis. Veremos que possvel e, neste estudo,
conveniente dissociar estas duas noes.
2.1 Antecedentes e contexto para o determinismo laplaciano
O paradigma de cincia da modernidade foi desenvolvido nos sculos XVI, XVII e XVIII e
ainda tem forte influncia sobre a cincia contempornea.
Essa influncia sentida, principalmente, em certos ideais cientficos como o ideal de
simplicidade, de conhecimento certo, evidente, infalvel e imutvel, de apriorismo, de
unificao do conhecimento em uma nica teoria, de determinismo (no sentido de

1
Comparar a noo laplaciana com, por exemplo, a seguinte definio de determinismo dada pelo dicionrio
Houaiss de Lngua Portuguesa: Pri cpio segu do o ual todos os fe e os da atureza esto ligados e tre si
por rgidas relaes de causalidade e leis universais que excluem o acaso e a indeterminao, de tal forma que
uma inteligncia capaz de conhecer o estado presente do universo necessariamente estaria apta tambm a
prever o futuro e reco stituir o passado.
2
Nous devons donc e visager ltat prse t de lu ivers co e leffet de so tat a trieur et co e la cause de celui
qui va suivre. Une intelligence qui, pour un instant donn, connaitrait toutes les forces dont la nature est anime et la
situatio respective des tres ui la co pose t, si dailleurs elle tait assez vaste pour sou ettre ces do es
lA alyse, e rasserait da s la e for ule les ouve e ts des plus gra ds corps de lu ivers et ceux du plus lger
ato e: rie e serait i certai pour elle, et lave ir, co e le pass, serait prsent ses yeux.
162

possibilidade de prever em princpio qualquer evento), de f cega com relao s capacidades

racionais e lgicas humanas, etc. Muitos desses ideais ganharam fora com a teoria mecnica
proposta por Isaac Newton (1643-1727), que, com as contribuies cientficas de seus
predecessores, desenvolveu uma teoria que impressionou profundamente os cientistas dos
sculos XVII, XVIII e XIX, pois representou uma grande sntese. Representou uma grande
sntese porque unificou fenmenos celestes e terrestres, pois era capaz de explicar e/ou
prever, na mesma teoria, o movimento dos corpos e o fenmeno das mars, na Terra, e o
comportamento dos planetas e luas, no espao. Tambm foi capaz de unificar teorias
dispersas, incorporando-as. Por exemplo, as leis empricas de Kepler, que descreviam o
movimento dos planetas. Na teoria da gravitao, tais leis podiam ser simplesmente
deduzidas dos princpios gerais, ou seja, das leis da gravitao e da dinmica.
A teoria de Newton desenvolveu-se nos sculos XVIII e XIX e, atravs de sucessivos
refinamentos das equaes newtonianas do movimento, expandiu a anlise para uma faixa
mais ampla de fenmenos. Uma das pessoas que refinou as solues de Newton foi
justamente Laplace. Para o sistema solar, por exemplo, Newton forneceu apenas
caractersticas gerais. Laplace refinou os clculos e foi capaz de explicar o movimento dos
planetas, luas e cometas em seus mnimos detalhes.
Laplace viveu na poca do auge da teoria mecnica newtoniana, quando as aplicaes bem-
sucedidas estavam em expanso. Particularmente, para grande parte dos cientistas dos sculos XVIII e
XIX, a teoria newtoniana era considerada uma descrio fiel e completa de todo o mundo fsico.
E, justamente, a afirmao de Laplace pressupe que todos os fenmenos da natureza
fossem redutveis mecnica newtoniana e equacionados atravs do clculo diferencial
desenvolvido at aquela data. Ou seja, de que todos os fenmenos nada mais seriam do que
choques e interaes gravitacionais (foras) descritas completamente pelas leis de Newton
expressas por equaes diferenciais.
2.2 O Demnio de Laplace
Na famosa citao de Laplace mencionada uma inteligncia sobrenatural, que ficou
co hecida co o o De io de Laplace . Esta e tidade possuiria uma srie de caractersticas,
as quais definem, de certa forma, a noo de determinismo e personificam a possibilidade de
previso. Nas palavras de Pessoa Jr. (2005, p. 1 4 : U exe plo fa oso seria o De io de
Laplace , ue utilizado para ue se d se tido expresso previsi ilidade e pri cpio
usado a defi io de deter i is o .
egu do Pessoa Jr (2005 , as caractersticas do De io de Laplace so:
1) Oniscincia instantnea: conhece o estado de todo o universo num t. Determinao das
condies iniciais com preciso numrica infinita.
2) Erudio cientfica (nomolgica): conhecimento das leis que regem o universo. Neste
caso, as leis da mecnica clssica.
3) Super-inteligncia: poder de computao. Usando as leis e os dados das condies
iniciais, calcula (determina) a situao de qualquer instante do universo.
4) No-distrbio: o demnio no afeta de nenhuma forma o funcionamento da realidade.
No comeo do sculo XIX, a erudio nomolgica se referia apenas s equaes da
mecnica clssica, mas este elenco de leis precisou ser revisto dado os diversos avanos da
 163

fsica. Por exemplo, em meados do sculo XIX, a teoria eletromagntica foi formalizada e,
apesar das muitas tentativas (inclusive do prprio Maxwell), se constatou que ela no era
redutvel mecnica newtoniana. Era uma teoria independente.
Posteriormente, no incio do sculo XX, a teoria da relatividade e a mecnica quntica
deram o coup de grace fsica newtoniana: uma teoria, considerada por quase 200 anos como
sendo a descrio fiel da totalidade da realidade fsica, foi relegada ao nvel de uma mera
aproximao de uma parte dos fenmenos conhecidos.
No entanto, apesar das novas descobertas, ainda era possvel sustentar a ideia de
determinismo laplaciano, pois boa parte das principais teorias da fsica so semelhantes
teoria newtoniana no seguinte quesito: conhecido o estado de um sistema em um dado
instante, todos os demais instantes estaro determinados pelas equaes da teoria (Penrose,
1999).
Ento, para acomodar os avanos posteriores mecnica clssica, e evitar o problema
causado pelo surgimento de novas teorias fsicas, pode-se definir uma verso estendida do
De io de Laplace . A ova verso teria as segui tes caractersticas:
1) Oniscincia instantnea: conhece o estado de todo o universo num t. Determina as
condies iniciais com preciso infinita.
2) Erudio cientfica (nomolgica) completa: todas as leis existentes da fsica. Dispensa a
necessidade de reduzir toda a realidade a uma nica teoria, mas todos os fenmenos
continuariam sendo redutveis a um conjunto finito de leis (maior do que antes, mas ainda
redutvel).
3) Super-inteligncia: poder de computao. Usando as leis matemticas e os dados,
calcula (determina) a situao de qualquer instante do universo. Usaria o conjunto de leis
finito (dado por 2), dados com preciso numrica infinita (dado por 1).
4) No-distrbio: o demnio no afeta de nenhuma forma o funcionamento da realidade.
Neste ovo de io, a ess cia ue per a ece a cre a de ue asta co hecer leis
matemticas para determinar completamente qualquer instante passado ou futuro, inserindo
os dados nas equaes matemticas e calculando.

3. PROBLEMAS COM O DEMNIO DE LAPLACE

Existe algu as o jees ue pode ser feitas aos poderes do De io este dido e,
co se ue te e te, ao De io clssico . Da ui e dia te, ua do se falar de De io de
Laplace ou de io, a refer cia ser ao De io este dido .
So, basicamente, duas objees. Uma, mais antiga, relacionada s equaes diferencias e
outra, mais moderna, relacionada a questes de computabilidade.
1) Possibilidade de resoluo das equaes diferenciais.
2) Problemas de computabilidade, divididos em trs argumentos:
i. Incomputabilidade das condies iniciais.
ii. Incomputabilidade do problema (problema impossvel de ser resolvido em princpio).
iii. Caso computvel, mas com consideraes de complexidade computacional.
164

3.1 Solubilidade das equaes diferenciais

As teorias fsicas so expressas matematicamente por equaes diferenciais ordinrias ou
parciais. Elas podem ser entendidas como funes f: n n.
Um problema que se coloca de imediato s capacidades do demnio a possibilidade de
soluo exata das equaes diferenciais. Tero todas as equaes diferenciais soluo?
A tabela 1 responde pergunta:

Tabela 1. Classificao de problemas matemticos e sua facilidade de soluo por mtodos

Analticos. (Bertalanffy, 1973, p. 39)

Equaes lineares Equaes no-lineares

Uma Vrias Muitas Uma Vrias Muitas
equao equaes equaes equao equaes equaes
Algbrica Trivial Fcil Essencialmente Muito Muito Impossvel
impossvel difcil difcil
Diferencial Fcil Difcil Essencialmente Muito Impossvel Impossvel
ordinria impossvel difcil
Diferencial Difcil Essencialmente Impossvel Impossvel Impossvel Impossvel
parcial impossvel

Existem diversas situaes em que as equaes diferenciais simplesmente no podem ser

resolvidas analiticamente. Esta uma primeira limitao imposta s capacidades cognitivas do
De io de Laplace .
Dificuldades desse tipo foram percebidas h muito tempo. J no sculo XVIII, o matemtico
e fsico suio Leonhard Euler (1707-1783) apontava para os problemas de resoluo. No
entanto, esse fato no abalou muito a crena no mtodo das equaes diferenciais, porque
diversos problemas importantes tinham soluo e, para aqueles problemas que no tinham
sido resolvidos, acreditava-se que seriam solucionados futuramente. Era apenas uma questo
de tempo.
Dessa forma, o estudo de certas classes de equaes diferenciais (sobretudo, as no-
lineares) foram relegadas a um segundo plano. A questo foi retomada no final do sculo XIX,
com os trabalhos do matemtico francs Henri Poincar (1854-1912) sobre o problema dos n
corpos sob interaes gravitacionais mtuas. Desses estudos emergiram constataes
surpreendentes, que formaram as sementes da Teoria do Caos Determinstico.
3.2 Problemas computacionais com o Demnio de Laplace

3.2.1 Computabilidade
Pode-se dizer que computabilidade a propriedade de entidades lgico-matemticas
(nmeros, conjuntos, funes, sentenas em linguagens formais, etc.) de poderem ser
calculadas por mquinas de Turing (ou, simplesmente, calculadas). Em outros termos, se um
processo (clculo de nmeros, construo de conjuntos, expresses efetivas de funes,
deduo de uma sentena, etc.) pode ser realizado por uma mquina de Turing, ento tal
processo pode ser chamado de computvel, efetivamente calculvel, recursivamente solvel,
 165

etc. Em suma, ser computvel ser solvel.

Os resultados do matemtico britnico Alan Turing (1912-1954) (e das formulaes
equivalentes) mostram as limitaes de qualquer linguagem formal e qualquer sistema
axiomtico.

3.2.1.1 O que computvel?

O principal resultado do artigo On computable numbers, with an application to the
Entscheidungsproblem, de Turing, a existncia de problemas incomputveis. Ou seja,
problemas para os quais no existe mquina de Turing ou procedimento efetivo que os
resolva e, assim, so problemas insolveis.
O artigo apresenta dois problemas incomputveis: o halting problem e os nmeros
incomputveis. Hoje so conhecidos inmeros problemas incomputveis e tais problemas so
a regra e no a exceo dentro da matemtica clssica.
luz da ui a de Turi g e da teoria da co putao, o De io de Laplace pode ser
avaliado de forma bastante pontual.
Retomando as caractersticas do demnio possvel levantar algumas questes em relao
a suas capacidades.
1) Oniscincia instantnea
Considerando apenas a questo dos dados numricos, ser possvel, em princpio,
determinar o estado em t com preciso infinita?
2) Erudio cientfica (nomolgica) completa
Ser que um nmero finito de leis basta para esgotar todos os fenmenos possveis?
3) Super-inteligncia
Alm da questo da resoluo das equaes diferenciais, no haver outros problemas
insolveis? E se solvel, no demoraria um certo tempo para calcular? Existiriam outros
problemas?
3.2.2 Computabilidade das condies iniciais e a divergncia em sistemas caticos
Com relao primeira capacidade do De io de Laplace , defi ida a ui co o
oniscincia instantnea, levanta-se a questo: considerando apenas os dados numricos, ser
possvel, em princpio, determinar o estado em t (ou as condies iniciais) com preciso
infinita?
Admitindo que as leis fsicas so funes dos nmeros reais (ou continuum) ou complexos,
a possibilidade de representao e de obteno de nmeros limitada em princpio.
O conjunto de todas as mquinas de Turing enumervel, logo existe uma quantidade
enumervel de nmeros reais que tm descrio algortmica ou lei de formao. Estes so
nmeros computveis.
Por outro lado, existe uma infinidade no-enumervel de nmeros reais. Logo, existe uma
infinidade no-enumervel de nmeros reais que no admitem descrio algortmica e,
portanto, so incomputveis.
A seguir ser feita uma apresentao mais detalhada do , seus subconjuntos, sua
computabilidade e, quando forem apresentados os nmeros reais normais, o motivo para a
existncia da incomputabilidade.
166

Uma forma de dividir o pela racionalidade de seus nmeros. A unio do com o

conjunto dos nmeros irracionais o prprio .
(de quociente) o conjunto dos nmeros racionais. So todos os nmeros que podem
ser representados na forma a b (que uma frao ou razo e, da, o nome racional) onde a
e b so nmeros inteiros e b 0 . Todo nmero racional tem expanso decimal finita ou
periodica e te i fi ita (=0, ... (Pe rose, 1999 .
O conjunto dos nmeros irracionais formado por nmeros que no podem ser
representados por razes (e da seu nome). So exemplos de nmeros irracionais o 2
(1,414213...), o 3 (1,732050...), o nmero ureo ( 1 5 2 ), o nmero de Euler (e)
(2,718281...), o (3,141592...), etc.
Todo o computvel.
Uma infinidade contvel de nmeros irracionais computvel. So exemplos disso o 2,
o 3 , o nmero ureo, o e, o , etc.
O pode ser calculado com preciso arbitrria (no sentido de que o nico gargalo para
obter infinitas casas decimais o tempo), atravs do seguinte algoritmo:
( 1) n
4
n 0 2n 1

O nmero de Euler ( e ) tambm tem seu algoritmo:

1
e
n 0 n!

Por outro lado, existe uma infinidade incontvel de nmeros irracionais que no tm um
algoritmo correspondente, ou seja, so impossveis de serem descritos algoritmicamente e,
assim, so nmeros incomputveis.
Logo, apenas uma pequenssima parte do computvel estando a grande maioria alm
de qualquer descrio algortmica. Este um dos pontos de vista que mostra a disparidade
entre o tamanho do conjunto dos nmeros computveis e o tamanho do conjunto dos
nmeros incomputveis. So conjuntos de cardinalidade infinita diferente.
Um fato interessante a respeito das propriedades do vale ser mencionado. Existe dentro
do o ue se de o i a eros reais a soluta e te or ais , ue so eros reais,
3
no intervalo [0,1] , que possuem constituio total e intrinsecamente aleatria, onde nenhum
padro pode ser encontrado. Por essa razo, nenhum algoritmo pode comput-los. So
nmeros incomputveis, pois nenhum conjunto de regras capaz de descrever algo que no
possua qualquer padro.
Com o conceito de nmero real normal, o matemtico francs mile Borel obteve, no
comeo do sculo XX, um resultado notvel: demonstrou que a probabilidade de que um
nmero real no intervalo [0,1] seja absolutamente normal 1 (100%) e, reciprocamente, a
3
Adota-se o intervalo entre 0 e 1 apenas para destacar a expanso decimal, que o que distingue os nmeros
irracionais dos racionais. Poderia ser qualquer outro intervalo na reta real.
 167

probabilidade de que um nmero real no intervalo [0,1] seja computvel (cardinalidade 0)

0 (0%). Ou seja, esta uma forma de mostrar como os nmeros incomputveis (que tm
cardinalidade 1) formam a esmagadora maioria dos nmeros reais (Chaitin, 2009).
Ento, a completa aleatoriedade ou completa falta de padro so o motivo da
incomputabilidade. Esta concluso no se restringe aos nmeros, mas vale para qualquer
entidade lgico-matemtica.
Assi , caso o De io de Laplace ecessite de u algorit o de for ao para
representar cada condio inicial e que cada uma delas possa ser um nmero real qualquer, a
determinao do estado em t com preciso infinita impossvel em princpio, pois a
probabilidade de que esse estado seja representado por um conjunto de nmeros
incomputveis de 100%. Mais ainda, existe uma infinidade incontvel de nmeros
irracionais cujos dgitos encontram-se dispostos de forma autenticamente aleatria.
Apenas uma infinidade contvel de nmeros reais no tem sua determinao limitada em
princpio. Seriam limitadas por questes operacionais.
Os sistemas caticos so um exemplo de sistemas fsicos/matemticos divergentes, onde a
ausncia de preciso infinita na determinao das condies iniciais torna impossvel qualquer
previso de longo termo.

3.2.2.1 Sistemas caticos: uma pequena digresso

um tanto paradoxal o nome Teoria do Caos Determinstico, dada a oposio de
significados entre os termos da expresso. Esse nome se refere a sistemas que podem ser
descritos por equaes diferenciais, e, portanto, so considerados determinsticos (devido ao
teorema de existncia e unicidade da soluo das equaes diferenciais), mas, ao mesmo
tempo, tm um carter de aleatoriedade e imprevisibilidade.
Poincar demonstrou que, em alguns sistemas dinmicos (entre eles, o dos 3 corpos
interagindo atravs de foras gravitacionais), qualquer impreciso na determinao das
condies iniciais resultaria na divergncia das solues, impossibilitando a predio de
estados posteriores (Lisboa, 2004).
Segundo Lisboa (2004, pp. 96-97)
No cerne do comportamento catico est a propriedade, exibida por certos sistemas, de
Dependncia Sensitiva das Condies Iniciais [DSCI]. Quando presente, a DSCI responsvel por
amplificar pequenas incertezas ou diferenas no estado inicial, transformando-as em incertezas
colossais na evoluo do sistema a longo termo.
Em tese, seria possvel predizer mesmo o comportamento catico determinstico, embora, para
isso, necessitar-se-ia de preciso infinita na determinao do estado inicial de um dado sistema
regido por equaes determinsticas que apresentassem DSCI.
O trabalho de Poincar foi revalorizado a partir da dcada de 1960, sobretudo pelos
estudos do meteorologista estado-unidense Edward Lorenz (1917-2008).
Lorenz fazia simulaes computacionais com sistemas de equaes diferenciais para
estudo de fenmenos atmosfricos. Um dia simulava um certo conjunto de equaes
diferenciais no-lineares, as quais modelavam a conveco atmosfrica. Ele havia simulado
uma vez, mas queria repetir a simulao, s que durante um tempo maior. Para no ter que
168

fazer tudo de novo e esperar vrias horas, anotou os dados do comeo da segunda metade da
simulao antiga e rodou novamente o programa a partir dali. Ele saiu por algumas horas e,
na volta, para seu espanto, a mquina no havia repetido a segunda metade da simulao
antiga.
O que havia acontecido? Houve algum problema na mquina?
A mquina estava perfeita. O problema foram as condies iniciais inseridas por Lorenz. Na
primeira simulao, a condio inicial do ponto era, na verdade, 0.506127 (que era dada pela
preciso de 6 casas decimais do computador) e Lorenz truncou o dado, colocando 0.506, pois
acreditava que essa pequena diferena (uma parte em mil) no teria grande peso. No
princpio, as simulaes coincidiam, mas, depois, divergiram completamente.
Lore z atizou tal fe e o co o efeito or oleta , pe sa do a etfora de u a
borboleta batendo suas asas em uma certa regio do planeta podendo provocar tempestades
em outra regio.
A divergncia resulta das no-linearidades na equao que fazem com que as pequenas
imprecises das condies iniciais sejam amplificadas exponencialmente (Lisboa, 2004).
Foi a partir da, que a Teoria do Caos Determinstico comeou a desenvolver-se de forma
mais slida.
A importncia desta digresso dar um exemplo de sistemas onde qualquer impreciso na
definio das condies iniciais leva-o a uma divergncia exponencial, o que torna o sistema
praticamente imprevisvel. Para tais sistemas, necessria a preciso infinita das condies
i iciais para ue a previso seja possvel. E ter os do De io de Laplace , a
impossibilidade de alcanar tal preciso no se dever a questes tcnicas ou operacionais,
mas, sim, a questes de princpio, capital.
Essas questes envolvem problemas de descrio dos dados, existindo, entre eles,
inclusive, dados cujo contedo completamente aleatrio (nmeros reais absolutamente
normais). Ou seja, j na determinao do estado em um t, o demnio enfrentaria um
problema intransponvel. Logo de incio, o demnio enfrentaria o problema para o qual
deveria ser a soluo: a questo da aleatoriedade.
3.2.3 Incomputabilidade do problema em si
Com relao segunda capacidade do De io de Laplace , defi ida a ui co o a
erudio cientfica (nomolgica) completa. Todas as leis existentes da fsica, as quais
constituem um conjunto finito de leis. Ser que um nmero finito de leis basta para esgotar
todos os fenmenos possveis?
A mquina de Turing, pe srias dvidas de que isso seja possvel. Atravs dela possvel
afirmar que um nmero finito de leis (algoritmo) incapaz de resolver uma srie de
problemas. Existe uma infinidade de problemas matemticos incomputveis. Diversos destes
problemas so encontrados na matemtica usada nas leis da fsica.
Com relao terceira capacidade do De io de Laplace :
3) Super-inteligncia
Poder de computao: usando as leis matemticas e os dados, calcula (determina) a
situao de qualquer instante do universo. Usaria o conjunto de leis finito (dado por 2), dados
com preciso infinita, numrica ou descritiva (dado por 1).
 169

Alm das questo de resoluo das equaes diferenciais, no haver outros problemas
insolveis? Sim, existem diversos problemas insolveis. Existem problemas matemticos
insolveis e a impossibilidade da determinao nmerica das condies iniciais ou do estado
do universo em um t com preciso infinita.
3.2.4 Problemas computveis e consideraes sobre complexidade computacional
U outro uestio a e to co relao terceira capacidade do De io de Laplace
seria: e se solvel o problema, no demoraria um certo tempo para calcular? Existiriam outros
problemas?
Existem problemas como o do caixeiro viajante ou da quebra de senhas que so
perfeitamente computveis, mas tem complexidade computacional exponencial, o que
inviabiliza, na prtica, a resoluo de tais problemas a partir de certo ponto.
Ao ue tudo i dica, os icos pro le as ue o De io de Laplace poderia resolver
seriam alguns casos de complexidade computacional exponencial, porque o demnio teria
velocidade infinita de processamento e a resposta no demoraria.
Mas, por que apenas alguns casos? Parecem haver limitaes at para os problemas
solveis. Pois, mesmo que o problema seja computvel (h uma soluo explcita), permanece
o problema da determinao de nmeros reais incomputveis dentro de uma funo real
contnua.
Essa determinao poderia ser contornada nos seguintes casos:
1) Quando a preciso dos dados no seja importante, poder obter-se uma aproximao.
2) Quando os dados so computveis, como no caso da quebra de senha (que so cadeias
finitas de caracteres), que podem ser associadas a nmeros naturais.
3) Quando for um nmero finito de irracionais computveis, pois precisaria de um nmero
finito de algoritmos de formao.
Teria dificuldades de contornar o problema da determinao dos dados no seguinte caso:
1) Mesmo que o demnio tivesse que lidar apenas com uma infinidade de irracionais
computveis (uma hiptese simplificadora), teria que administrar uma infinidade contvel de
algoritmos de formao, alm, claro, dos algoritmos do problema computvel, que so
finitos.
Por questes tcnicas, mas, tambm, por dificuldades de princpio (infinitos algoritmos), os
computadores trabalham apenas com nmeros racionais.

4. CONCLUSES
Como Earman (1986) ressaltou, Laplace igualou determinismo com previsibilidade e ligou-a
com causalidade. O termo causalidade bastante problemtico e objeto de um antiqussimo,
extenso e complexo debate. Este trabalho no pretendia entrar nesse debate e, ao fornecer
um delineamento noo de previsibilidade, afastar-se de uma discusso a respeito da noo
de causalidade. Muitos dos debates em torno do determinismo perdem-se ao forar o vnculo
entre estas duas noes.
Laplace sugeriu que a previso seria algo cognoscvel, algo ao alcance do conhecimento
humano como princpio. Mas, dadas as consideraes feitas ao longo deste artigo, a definio
de deter i is o por eio do De io de Laplace fica uito difcil de ser suste tada.
170

A capacidade lgica de prever e de resolver certos problemas limitada. Esta limitao no

apenas operacional (quantidade de informao e capacidade de clculo), como muitos
acreditam, mas de princpio. Existem limitaes de descrio e de operao de nmeros reais,
que ficaram mais evidentes atravs d desenvolvimentos ocorridos . Da perspectiva do
De io de Laplace , a possi ilidade de previso por eios lgicos e racio ais, e co tra
limites inerentes.

AGRADECIMENTOS
Aos participantes das mesas-redondas educio is o, E erg cia, Deter i ismo e
Holis o , de tro do VII Encontro de Filosofia e Histria da Cincia do Cone Sul, pelas
discusses e contribuies.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pelo apoio
financeiro.
Ao grupo Redux, grupo multidisciplinar coordenado pelo professor Osvaldo Frota Pessoa Jr.
do Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo, formado por Fbio Garcia Gatti, Nelson Rui Ribas Bejarano, Luiz
Roberto Rigolin da Silva, Fbio Rodrigo Leite e Yara Kulaif. O grupo como um todo e estas
pessoas individualmente, foram essenciais para o desenvolvimento deste trabalho.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERTALANFFY, Ludwig von. Teoria geral dos sistemas. Petrpolis: Vozes, 1973.
CHAITIN, Gregory John. MetaMat!: em busca do mega. So Paulo: Perspectiva, 2009 (a).
______. Randomness in arithmetic and the decline and fall of reductionism in pure
mathematics. European Association for Theoretical Computer Science Bulletin 50: 314-328,
1993 (b).
EARMAN, John. A primer on determinism. Dordrecht: D. Reidel Publishing Company, 1986.
HOUAISS, Antnio (org.). Grande Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa. Rio Janeiro:
Objetiva. Disponvel em: < http://houaiss.uol.com.br>. Acesso em: maro de 2010.
LAPLACE, Pierre Simon. Oeuvres compltes de Laplace. Paris: Gauthier-Villars, 1878-1912.
LISBOA, Alexandre Coutinho. Introduo ao Caos e a mtodos de controle a partir do
paradigma dinmico circuito de Chua. So Paulo, 2004. Graduao (Graduao em
Engenharia Eltrica) Escola Politcnica, Universidade de So Paulo.
PENROSE, Roger. The e perors new ind: concerning co puters, inds and the laws of
physics. Oxford: Oxford University Press, 1999.
PESSOA JR., Osvaldo Frota. Fisicalismo redutivo e sondas epistemolgicas. Vol. 1. In: III
ENCONTRO DA REDE PARANAENSE DE PESQUISA EM HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA, 3,
2005, Curitiba. Anais... Curitiba: SCHLA/UFPR, 2005. P. 179-190.
 171

ANLISE DE UM TPICO ARGUMENTO MSTICO-QUNTICO

Osvaldo Pessoa Jr.*

Resumo: O interesse que os alunos do ensino mdio tem pela associao entre espiritualidade e fsica
quntica, veiculada pela mdia, uma boa oportunidade para discutir alguns conceitos bsicos de
fsica moderna no ensino mdio. Este trabalho fornece subsdios para esta discusso, analisando
criticamente um tpico argumento mstico- u ntico, conhecido co o a lei da atrao.
Palavras-chave: conscincia; espiritualidade; fsica quntica; interpretaes; misticismo
quntico; problema da medio.

ANALYSIS OF A TYPICAL QUANTUM MYSTICAL ARGUMENT

Abstract: High school students are usually interested in the connection that appears in the media
between spirituality and quantum physics. This is a good opportunity to discuss some basic concepts
of modern physics in the classroom. This paper purports to help out the teacher in this discussion,
critically analyzing a typical quantum- ystical argu ent, known as the law of attraction.
Key-words: consciousness; spirituality; quantum physics; interpretations; quantum mysticism;
measurement problem.

1. INTRODUO
Este trabalho surgiu a partir da pergunta: como aproveitar a onda de misticismo quntico para
ensinar fsica moderna na sala de aula? O interesse que alunos do Ensino Mdio costumam
demonstrar pelo livro e filme Quem somos ns?, ou pelo livro e filme O Segredo obras que utilizam
conceitos de Fsica Quntica para argumentar a favor de uma viso de mundo espiritualista
permitiria que se tentasse ensinar a eles elementos de Fsica Quntica a partir da discusso dessas
obras msticas. Neste artigo, no me deterei nas primeiras lies que podem ser dadas para ensinar
Fsica Quntica (Pessoa, 2006, pp. 1-22), mas enfocarei diretamente os temas de Fsica Quntica que
esto por trs de um tpico argumento mstico- u tico, usado para suste tar a cha ada lei da
atrao , segu do a ual o pe sa e to positivo poderia tra sfor ar a realidade direta e te (e o
s atravs de nossas aes no mundo), mesmo distncia. Espera-se que essa discusso possa servir
de subsdio para que o professor aproveite o interesse dos alunos pela espiritualidade quntica para
introduzir alguns conceitos de fsica moderna.

*
Departamento de Filosofia, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo. Av.
Prof. Luciano Gualberto, 315, 05508-900, So Paulo, SP, Brasil. Email: opessoa@usp.br
172

O presente estudo de um argumento mstico-quntico se encaixa na discusso sobre as

oposies entre o discurso cientfico e o discurso mstico e religioso, e toca tambm na
questo da pseudocincia e sua discusso em sala de aula. As possveis relaes entre a
educao cientfica e a educao religiosa so discutidas de maneira bastante extensa e clara
por Sepulveda & El-Hani (2004, pp. 142-55), que estudam como alunos protestantes encaram
a teoria da evoluo biolgica. A concepo mstica estudada no presente trabalho no
constitui uma doutrina religiosa articulada, mas pode ser classificada como uma viso
romntica, animista, esotrica ou ocultista que preenche vrios dos anseios humanos que
geralmente preocupam as religies estabelecidas. As relaes entre fsica quntica, misticismo
e educao tm sido abordadas por alguns autores, como Leane (2007, pp. 81-105) e Marin
(2009). Sobre a questo da discusso da pseudocincia na sala de aula, h em portugus os
textos de Lee (2003) e Venezuela (2008).
A metodologia adotada no presente artigo segue, de maneira geral, o que conhecido como
filosofia a altica (o ue difere te da etodologia filosfica de co e trio aos textos de
filsofos, discutida por exemplo por Folscheid & Wunenburger, 2002), utilizando especialmente os
recursos da rea de filosofia da cincia. Busca-se analisar um argumento reconstruindo-o por meio
de uma lgica informal, esmiuando suas premissas e concluso. Criticam-se ento as premissas
sendo utilizadas, e para isso faz-se recurso rea cientfica pertinente para a discusso da questo,
que no caso a Fsica Quntica. Dado que os assuntos discutidos envolvem questes ainda em
aberto na Mecnica Quntica, faz-se necessrio ir alm do que ensinado nos livros didticos
universitrios e levar em conta tambm os estudos da Filosofia da Fsica. Ao fazer isso, preciso
considerar as diferentes posies filosficas gerais (como materialismo e espiritualismo) e diferentes
interpretaes da Teoria Quntica, que daro respostas diferentes aos problemas que surgem.
Mesmo com essa ampla gama de perspectivas, pode-se mostrar que certas teses so de difcil
sustentao. o que faremos a seguir.

2. UM ARGUMENTO MSTICO-QUNTICO: A LEI DA ATRAO

As posies filosficas realistas , ue vo al do do io dos fe e os o servados e
especulam a respeito da natureza do Universo e da alma ou mente humana, podem ser
divididas em duas grandes correntes: o materialismo ou fisicismo, que defende que a alma
um produto do corpo, e portanto desaparece na morte, e o espiritualismo, que considera que
a alma pelo menos parcialmente independente do corpo e pode sobreviver em algum
sentido morte do corpo.
Nesse debate a respeito da natureza da alma ou da mente, surgiu nas ltimas dcadas a
noo de que a fsica quntica essencial para o debate. Essa concepo pode ser chamada
ge erica e te de euro ua tologia , e ela co siste te ta to co a posio aterialista
quanto a espiritualista. Nesse perodo, houve uma grande difuso de ideias espiritualistas
qunticas na mdia, com aplicaes em reas distantes da fsica, como a psicologia, medicina,
administrao de empresas, etc.
Quando a explorao das ideias espiritualistas qunticas feita fora dos cnones aceitos
de cientificidade ou de racionalidade, pode-se atribuir-lhe o o e isticis o u tico
 173

(Pessoa, 2010b).1 Um exemplo bastante claro de tese mstico-quntica apresentada no livro

e filme O Segredo (Byr e, 200 , e cha ada de lei de atrao . Esta tese pode ser
reconstruda da seguinte maneira.
Ao entrar em contato com outras pessoas ou ambientes, nossa mente pode entrar em um
e ara ha e to u tico co essas outras e tes ou at co o jetos. Mes o aps a
separao, o estado emaranhado permanece. Podemos ento efetuar uma medio quntica
e com isso provocar um colapso no-local da onda quntica emaranhada. O resultado disso
a transformao do estado da outra pessoa ou do ambiente. Dado que na fsica quntica o
observador pode escolher se o fenmeno observado ser onda ou partcula, podemos
tambm escolher se o colapso quntico ser associado a uma energia-chi2 positiva ou
negativa. Para isso, preciso treinar as tcnicas de pensamento positivo, divulgadas em
diversos livros de auto-ajuda quntica. Uma vez que esse segredo aprendido, pode-se
utilizar o pensamento para alterar diretamente a realidade, mesmo distncia, e assim
transformar o mundo de uma maneira positiva para ns.
Esse argumento foi apresentado brevemente em Pessoa (2010a, pp. 296-97) e faz uso
basicamente de cinco teses:
(i) O crebro ou a conscincia humana essencialmente quntica.
(ii) Duas conscincias podem se acoplar quanticamente, em um estado emaranhado,
mesmo estando separadas a uma grande distncia.
(iii) O colapso quntico causado pela tomada de conscincia do observador.
(iv) No processo de medio, a vontade do experimentador pode escolher se um
fenmeno quntico corpuscular ou ondulatrio.
(v) Analogamente, para um par emaranhado, a vontade de um ser humano pode escolher
se o outro colapsar para um estado de energia-chi positiva ou negativa.
Dessas teses, a quarta aceitvel, a terceira irrefutvel (apesar de haver outras
explicaes para o colapso), e a primeira uma tese emprica, ainda em aberto mas pouco
aceita. As teses mais questionveis so a segunda e a ltima. A tese (ii) justificada
argumentando-se que ela explica experimentos de parapsicologia (Goswami, 2005, p. 50-52),
mas tais experimentos so pouco aceitos na comunidade cientfica. J a tese (v) construda
por analogia com a quarta tese, mas tal analogia falha, conforme explicaremos na seo 6.

1
O ter o isticis o designa a concepo de que possvel conhecer Deus ou o transcendente de forma
intuitiva, emotiva ou direta, sem a mediao de um discurso racional. Ela se aplica de maneira bastante apropriada
s correntes filosficas orientais, marcadas pela experincia mstica da dissoluo do eu. O recente movimento de
difuso de ideias espiritualistas qunticas se iniciou em 1975 com o livro de Fritjof Capra (1983), O tao da fsica,
ue pode ser cha ado de stico u tico , j ue sugere ue uitos ava os da fsica contempornea estavam
presentes nas antigas doutrinas msticas orientais. Assim, chamaremos ao grosso da literatura popular que defende
u a psicologia u tica e teses correlatas de isticis o u tico . Tal ter o sugere ue oa parte das teses
apresentadas nesses livros no tem base cientfica, mas isso, claro, um ponto debatido entre os defensores e os
crticos de tais livros.
2
Desig arei por e ergia-chi a oo ais stica de e ergia associada s a tigas filosofias orie tais,
especialmente o taosmo, distinguindo-a do co ceito de e ergia usado a fsica oder a.
174

3. A INTERPRETAO SUBJETIVISTA
Comecemos nossa anlise com a tese (iii), de que a conscincia seria a responsvel
pelo colapso quntico. Esta afirmao surgiu na dcada de 1930, e a tese central da
i terpretao su jetivista da teoria u tica, proposta por London & Bauer ([1939]
1983). Apesar de parecer estranho atribuir tais poderes para a conscincia humana,
essa interpretao consegue dar conta de todas as situaes experimentais propostas
at hoje.
A maneira mais didtica de explicar a interpretao subjetivista consider-la uma
interpretao realista que toma o objeto quntico como uma onda espalhada no
espao tridimensional. Em um experimento como o de Stern-Gerlach, para um tomo
nico (Figura 1), ao representarmos o estado do sistema logo antes da deteco em D A
ou D B , obtemos uma superposio = A + B , onde A e B indicam posies
diferentes. Para uma interpretao ondulatria realista, que interpreta a funo de
onda (ou melhor, seu mdulo quadrado ) de maneira literal, o tomo se
encontra distribudo simetricamente entre as posies A e B. Logo aps a medio, no
entanto, o estado final do tomo corresponde a uma posio bem definida (na figura,
a posio A), e diz-se ue ocorreu u colapso da o da u tica. Este processo
fsico, porm, no-local, pois a componente da onda que rumava para B desaparece
instantaneamente quando a deteco em D A ocorre. Esta no-localidade pode ser vista
como consequncia do teorema de Bell, que probe uma extensa classe de teorias
realistas locais.

Fig. 1. Superposio e colapso no experimento de Stern-Gerlach.

O processo de medio, porm, envolve diversas etapas, ento se pode perguntar

qual estgio do processo de medio responsvel pelo colapso. A Figura 2 ilustra
diferentes possibilidades. A primeira que o colapso ocorre na interao do tomo com
o detector (antes da amplificao), representado na figura por finas placas metlicas. Se
o tomo incide em uma destas placas, um eltron liberado, e este submetido a um
 175

processo de amplificao. Uma fotomultiplicadora (FM) ou outro equipamento mais

moderno transforma uma corrente de um nico eltron em uma corrente de milhes de
eltrons. Para realizar este feito, preciso fornecer energia ao sistema, e o sistema se
acopla ao ambiente externo. Ser que esta a etapa na qual ocorre o colapso? Uma
amplificao adicional (A) leva finalmente a um registro macroscpico, representado na
figura pela tela de um osciloscpio. Por fim, um ser consciente observa o fenmeno e,
ao final de toda esta cadeia, temos a certeza de que o tomo se localiza em apenas um
dos caminhos. Mas em qual etapa ocorreu o colapso?

Fig. 2. Etapas no processo de medio. Representam-se os dois resultados possveis da medio, e a questo
determinar quando a superposio (entre os dois caminhos) deixa de existir .

Podem-se dividir as respostas a esta pergunta em duas classes. A primeira, de carter

o jetivista , defe de ue a realizao de u a a plificao co dio suficie te para a
ocorrncia do colapso (mas esta co dio o ecessria, j ue u experi e to de
resultado ulo ocorre colapso se a tra sfer cia de u ua tu de e ergia . Isso
consistente com a interpretao que considera que o registro macroscpico irreversvel
suficiente para caracterizar o colapso. A segunda classe pode ser chamada a do
o servador u tico , e ega ue a a plificao seja suficie te para a ocorr cia do
colapso. Esta classe engloba a interpretao subjetivista e a interpretao dos muitos
mundos. A primeira considera que o colapso ocorre durante a observao consciente, a
segunda defende que mesmo o observador humano entra em uma superposio
quntica (Pessoa, 2007).
A interpretao que nos interessa aqui a subjetivista, explicitada por London &
Bauer. Ela considera que h um nico estado do observador (que v a partcula ou em A
ou em B), e no as duas componentes representadas direita na Figura 2. Segundo esta
viso, o colapso ocorre apenas quando um ser consciente observa o fenmeno. Por
exemplo, considere que um objeto quntico seja representado por uma superposio de
176

estados bem-localizados, como a superposio A + B da Figura 1, onde A e B so os

resultados possveis da medio. Suponha que este tomo nico incida em uma chapa
fotogrfica (ao invs dos detectores da Figura 1), e que estas chapas no sejam
imediatamente reveladas, mas guardadas em um lugar sem luz durante um ano.
Segundo a interpretao subjetivista, o colapso s ocorrer no instante em que a chapa
for revelada e um cientista observar o resultado!
Apesar de estranha, no h como provar que esta interpretao seja falsa. Poderamos talvez ter
colocado uma segunda chapa fotogrfica atrs da primeira, e aps 6 meses, do outro lado da Terra,
sem os cientistas saberem, poderamos ter revelado esta segunda chapa, para antecipar o resultado
a ser obtido com a primeira chapa aps um ano. Mas neste caso, para a interpretao subjetivista, o
colapso ocorreria no instante em que esta chapa adicional fosse observada, e tal colapso reduziria
instantaneamente o estado das duas chapas, mesmo separadas a uma grande distncia (este
exemplo devido a Heitler, e discutido em Pessoa, 2001).
A interpretao subjetivista pressuposta no argumento que estamos analisando
neste artigo (no item iii). Apesar de esta tese ser aceita apenas por algumas dentre as
dezenas de interpretaes possveis da teoria quntica, ela d conta adequadamente de
todos os experimentos qunticos e, portanto, o seu uso aceitvel no argumento em
questo. O mais importante representante desta concepo, hoje em dia, o fsico
Henry Stapp (2007).

4. O CREBRO QUNTICO
Examinemos agora a tese (i) da seo 2, segundo a qual o crebro humano (ou a
conscincia humana) essencialmente quntica. Esta tese tem sido defendida por alguns
cientistas, dos quais mencionaremos alguns (Atmanspacher, 2006; Pessoa, 1994).
O renomado fsico e matemtico Roger Penrose e o anestesiologista Stuart Hameroff tm
defendido a tese de que processos essencialmente qunticos, como a manuteno de superposies
(como a da Figura 1, antes da medio), ocorreriam dentro de microtbulos de protena, presentes
em neurnios e em outras clulas. Tais microtbulos tm comprovadamente uma funo estrutural,
for a do o citoes ueleto das clulas, e ta fu es de tra sporte. No h evidncias fortes
de que esses tubos de apenas 25 nanometros tenham uma funo cognitiva, ou desempenhem
algum papel na formao da conscincia humana.
Mesmo assim, esses autores, assim como alguns outros, acreditam que o crebro
humano tenha capacidades cognitivas que nenhuma computador poderia ter, como a
capacidade de ter intuies matemticas. Se de fato a mente humana tiver uma capacidade
computacional que nenhum computador digital pode possuir, talvez isso estivesse
relacionado com a computao quntica. A teoria da computao quntica mostra que
certos problemas intratveis por computadores convencionais (pois o tempo de
processamento aumenta exponencialmente com o nmero N de entradas) podem ser
resolvidos em tempos menores em um computador quntico (neste caso, o tempo de
processamento aumentaria s como uma potncia de N). O problema que a construo de
tais computadores enfrenta srias limitaes devido ao rudo provindo do ambiente externo
aos tomos que comporiam o computador quntico. Este processo, conhecido como
 177

descoer cia , tor aria i vivel a possi ilidade de co putao u tica o cre ro, co o
argumentou Tegmark (2000). Mesmo assim, surgiu recentenente a primeira evidncia
convincente de processos essencialmente qunticos em biologia, no processo de
fotossntese em certas algas (Collini et al., 2010).
Outra proposta que considera que processos qunticos sejam essenciais para a conscincia
surgiu com o renomado neurocientista John Eccles, que defendeu que a liberao de
neurotransmissores seria um processo probabilstico descrito pela fsica quntica. Tal
li erao, cha ada de exocitose , ocorreria co u a pro a ilidade relativa e te aixa (de
cada 5 impulsos nervosos chegando vescula sinptica de clulas piramidais do neocrtex,
apenas 1 liberaria o neurotransmissor). Eccles no um materialista, e acredita que a mente
ou alma tenha existncia independente do corpo. De sua perspectiva dualista, a mente
poderia alterar levemente as probabilidades de exocitose, o que constituiria um mecanismo
para a ao da mente sobre o crebro. Se ele estiver correto e a exocitose s puder ser
descrita pela teoria quntica, faltaria mostrar de que forma este fenmeno estaria ligado com
a emergncia da conscincia.
Outra ideia que frequentemente citada a tese de que um fenmeno quntico
se elha te co de sao de Bose-Ei stei poderia ocorrer o cre ro. Este fenmeno
observado a baixas temperaturas, quando um grande nmero de partculas se comporta de
maneira semelhante.
Herbert Frhlich (1968) props um modelo biolgico deste fenmeno de coerncia
temperatura ambiente, envolvendo molculas dipolares. Apesar de o modelo ser plausvel,
no h evidncia clara de que tal fenmeno de fato ocorra em seres vivos. O que chama
ateno ao odelo a possi ilidade de ue a orde de lo go alca ce desse tipo de
condensado poder estar associada capacidade de integrao manifesta na conscincia.
Por fim, podemos mencionar uma abordagem iniciada por fsicos tericos no final da
dcada de 60, em torno de Hiroomi Umezawa, que procura descrever o crebro com o
ferra e tal da teoria u tica de ca pos . U a suposio sica desta a ordage ue a
convencional dinmica do neurnio e da sinapse no fundamental, e que as funes
cerebrais pode ser descritas por u ca po de drtico . Isso se aproxi a da co cepo
desenvolvida no incio da dcada de 1970 pelo psiclogo Karl Pribram, de um modelo
holo ico para o cre ro. Hoje e dia, este progra a de pes uisa dese volvido por
Giuseppe Vitiello.
Que concluses se podem tirar dessas propostas? Nenhuma delas bem aceita na
comunidade cientfica, mas o problema de se a conscincia um fenmeno essencialmente
quntico ainda est em aberto. Trata-se de uma questo emprica, a ser decidida a partir de
experimentos e observaes. Mesmo que no tenhamos muitas expectativas de que esta tese
seja correta, pode-se ao menos considerar aceitvel o seu uso como hiptese no argumento
examinando neste trabalho.
178

5. EMARANHAMENTO QUNTICO
Consideremos agora a tese (ii) da seo 2, que defende que duas conscincias podem se
acoplar ua tica e te, e u estado e ara hado , es o esta do separadas a u a
grande distncia. O que significa isso? Qual a implicao disso?
E ara ha e to desig a u estado u tico muito especial, envolvendo duas ou mais
partculas, que no tem contrapartida na Fsica Clssica. como se essas duas partculas
mantivessem uma certa unidade, ou uma certa simetria, mesmo que separadas a grandes
distncias. Para entendermos um pouco dessa propriedade, consideremos um caso simples
propiciado pela situao de a ticorrelao perfeita (Figura 3), que surge em um caso
particular de estado u tico cha ado estado de si gleto .
Na Figura 3, vemos que um par de partculas foi emitido da posio O, passa por ims de
Stern-Gerlach orientados na mesma direo a, e finalmente detectado. Na figura, a partcula
da esquerda (de nmero 1) foi detectada em cima, fornecendo o resultado I = +1, enquanto
que a partcula da direita (de nmero 2) foi detectada em baixo, com resultado II = 1, oposto
ao da outra partcula. A anticorrelao perfeita exprime o fato de que estes resultados so
sempre opostos, ou seja, o produto dos resultados I II = 1. Se o resultado da esquerda
tivesse sido diferente, o da direita tambm seria.

Fig. 3. Ilustrao da anticorrelao perfeita exibida pelo estado de singleto.

At aqui, este comportamento no estranho, podendo ocorrer com partculas clssicas

que obedecem a um princpio de conservao, como a conservao de momento angular (que
se aplica em nosso exemplo). O que sui generis, no caso quntico, que este
comportamento se verifica para qualquer orientao a dos aparelhos de Stern-Gerlach! Ou
seja, mesmo depois que o par de partculas foi emitido em O, o cientista pode colocar
rapidamente os dois aparelhos em qualquer orientao que ele queira (sendo esta orientao
a mesma para o par de aparelhos), e o que se observar ser a anticorrelao perfeita. (Para
simplificar, estamos supondo que os detectores tm eficincia mxima).
Esta propriedade de anticorrelao perfeita para todos os ngulos no pode ser obtida
classica e te. E 1964, Joh Bell ge eralizou este resultado, ostra do ue teorias
realistas locais o co segue dar co ta dos resultados estatsticos de experimentos
qunticos. Um exemplo de uma teoria realista seria a interpretao ondulatria apresentada
a seo , a verso ue cha a os su jetivista . Nesta viso realista o dulatria, a o da
que descreve as duas partculas seria real e mantm certa unidade, at que uma medio seja
efetuada em uma das partculas. O colapso da onda quntica que produzido afetaria
 179

instantaneamente a outra partcula, localizada distncia, garantindo a anticorrelao

perfeita. Esta ao no-local precisa ocorrer porque, antes da medio, as partculas ainda
o possue u estado defi ido de spi , ue deter i aria e ual detector (e ci a ou
embaixo) elas cairo (se possussem tal definio, o estado violaria a anticorrelao perfeita).
s no ato da edio ue a deciso to ada, e o resultado e u lado do e uipa e to
precisa afetar instantaneamente o estado da outra partcula.
Este ento um exemplo de como uma interpretao realista precisa ser no-local para dar
conta dos experimentos qunticos. No entanto, no preciso que adotemos uma interpretao
realista. Por exemplo, segundo a interpretao da complementaridade, de Niels Bohr, no legtimo
associar uma situao real ao estado quntico, antes de uma medio ser efetuada. Em outras
palavras, no se pode dizer que o colapso da onda quntica seja um processo real; o que se pode
dizer que o colapso reflete uma mudana na informao que temos do sistema aps uma medio.
Para interpretaes antirrealistas como essa, no ocorre ao distncia entre as partes separadas,
e a descrio pode ser considerada local. Em outras palavras, a nica informao relevante
macroscpica, e no pode haver transmisso instantnea de informao macroscpica, segundo a
Teoria da Relatividade Restrita.
Vemos assim que, na fsica quntica de duas partculas, existe uma propriedade chamada
e ara ha e to , e ue se adotar os u a i terpretao realista para esse siste a, so os
obrigados a admitir uma ao no local. Ser que semelhante situao pode ocorrer entre
crebros humanos, ou entre mentes humanas, como defende a tese (ii)? Ser que isso
poderia explicar as controvertidas alegaes parapsicolgicas de telepatia (transmisso de
pensamento distncia)?
No h a menor evidncia cientfica de que crebros possam se acoplar em um estado
emaranhado. Mesmo que a tese (i) seja verdadeira, e que partes restritas do crebro
pudessem entrar em uma superposio quntica, no h mecanismo concebvel, de acordo
com a fsica atual, que levasse a um acoplamento e consequente emaranhamento entre
crebros de diferentes pessoas, em situaes do cotidiano.
A nica sada para o mstico quntico seria postular que uma mente humana quntica
transbordasse para fora do crebro material, estabelecendo assim um acoplamento com
outra mente, que sairia do crebro de outra pessoa. Mas a esta altura j nos distanciamos
demais da cincia aceita atualmente, e entramos no terreno da especulao metafsica
mstica. Sem qualquer evidncia concreta de que tal fenmeno ocorra, salvo alegaes
controvertidas de que a telepatia foi medida em experimentos controlados, podemos
considerar esta tese um dos pontos mais frgeis do argumento mstico-quntico.

6. O QUE A VONTADE PODE ESCOLHER

A tese (iv) usada no argumento mstico-quntico diz que, no processo de medio, a
vontade do experimentador pode escolher se um fenmeno quntico corpuscular ou
ondulatrio, mesmo depois que o objeto quntico j tenha entrado na aparelhagem
experimental. Um exemplo claro disso foi explorado por John Wheeler em um interfermetro
de Mach-Zehnder (Pessoa, 2006, pp. 18-22). Outro exemplo indicado na Figura 4, um
experimento de fenda dupla no regime quntico em que polarizadores ortogonais (orientados
180

a 0 e a 90) so colocados nas fendas A e B. Estes polarizadores permitem que, em princpio,

se saiba a trajetria dos ftons detectados, de forma que o fenmeno corpuscular. No
entanto, se um polarizador extra C, orientado a 45, for colocado defronte da tela, mesmo
depois de o pacote de onda passar pelas fendas A e B, os ftons detectados na tela sero
associados a um fenmeno ondulatrio, marcado por franjas de interferncia. Diz-se que o
polarizador C apagou a i for ao de trajetria.

Figura 4. Experimento da fenda dupla com polarizadores.

Um tipo se elha te de experi e to de escolha de orada foi proposto para pares de

partculas emaranhadas por Carl von Weizscker em 1931, baseado na descrio terica do
icroscpio de raios ga a , usado por seu orie tador, Wer er Heise erg, para derivar o
princpio de incerteza quntico (Pessoa, 2006, pp. 88-90). Neste caso, porm, a escolha de o
que medir para uma das partculas no afeta se o fenmeno associado outra partcula
ondulatrio ou corpuscular (Pessoa, 2006, pp. 200-202): ela afeta qual o estado quntico
final da outra partcula.
Um experimento semelhante ao de von Weizscker pode ser ilustrado com o par de
partculas emaranhadas da Figura 3. Se a partcula nmero 1 for encontrada no detector de
cima (ou de baixo), dizemos que aps o experime to ela te co po e te de spi a
direo +z (ou z). Devido anticorrelao perfeita, a partcula nmero 2 ter spin contrrio,
respectivamente na direo z (ou +z). Por outro lado, j mencionamos que a anticorrelao
perfeita se mantm para todas as direes em que o aparelho colocado.
Girando ambos os aparelhos, de forma que eles fiquem perpendiculares ao plano da
pgina, eles estaro orientados na direo x. Os possveis resultados para as medies de spin
so anlogos ao caso anterior, s que agora uma medio na partcula 1 que fornece spin +x
(ou x) corresponder a um estado final na partcula 2 respectivamente de x (ou +x).
O ponto agora que a vontade do cientista, com relao a qual observvel ele quer medir na
partcula 1 (spin z ou spin x), determina instantaneamente um estado diferente para a partcula 2. Se
os estados forem reais, isso corresponde a uma ao distncia, como vimos na seo anterior.
 181

Einstein, Podolsky & Rosen (1935) exploraram exatamente esta situao, mas ao imporem uma
restrio de no-localidade, concluram que a Mecnica Quntica uma teoria incompleta. No
seguiremos aqui esta linha de argumentao (Pessoa, 2006, pp. 205-223).
Em suma, correto dizer que o cientista pode escolher vontade se o estado final de uma
partcula distncia ter valor bem definido de spin na direo x ou de spin na direo z.
Porm, o cientista no consegue controlar o resultado de cada medio, ou seja, no caso de
spin na direo x, se o resultado ser +x ou x.
Em consequncia disso, o cientista no pode transmitir informao instantnea para seu
colega que mede, distncia, as propriedades da outra partcula. O primeiro cientista pode
escolher medir spin na direo z ou na direo x, mas isso no afetar a estatstica de
resultados o tida pelo outro cie tista. A de o strao disso co hecida co o prova de
i possi ilidade de co u icao superlu i osa (ou si ples e te no-go theorem, em ingls)
(Pessoa, 2006, pp. 292-293).
Podemos agora aplicar esta anlise ao argumento mstico-quntico da seo 2. Escolher se
o fenmeno associado partcula distante ser corpuscular ou ondulatrio, ou se o estado
final ter spin z bem definido ou spin x bem definido, no pode gerar nenhuma previso sobre
o resultado da medio efetuada distncia. Analogamente, mesmo que fosse possvel para
duas mentes humanas se acoplarem em um estado emaranhado, e que um dos sujeitos
pudesse escolher qual observvel ele pretende medir, a sua deciso no poderia ser
conhecida imediatamente pelo outro.
No argumento mstico-quntico, a tese (v) supe que incutir energia-chi positiva em um
objeto distante seja um estado de coisas distinguvel da situao em que uma energia-chi
negativa incutida. Mas se forem situaes distinguveis, a escolha no poderia ser
controlada pela vontade de uma mente distncia, pois, seno, poder-se-ia transmitir
informao sobre o estado energtico escolhido de maneira instantnea, o que violaria a
prova de impossibilidade de comunicao superluminosa. Alm disso, se a tese (v) for
elaborada como uma analogia tese (iv), esperar-se-ia que a vontade do sujeito teria que ser
exercida modificando alguma parte de um equipamento macroscpico, como um boneco de
vodu, e no apenas atravs do pensamento.
Em suma, a tese (iv) do argumento da seo 2 correta, mas a sua extenso tese (v)
inaceitvel. Controlar a energia-chi associada a um ambiente ou a outra pessoa resulta em
consequncias macroscopicamente observveis, ao contrrio do que acontece na tese (iv), em
que a escolha do observvel sendo medido por um cientista em uma partcula de um sistema
emaranhado no pode ser descoberto pelo cientista que mede a outra partcula (mesmo que
um grande nmero de pares de partculas seja gerado).

7. CONCLUSO
Neste trabalho, levando em conta o interesse que os alunos de ensino mdio demonstram
pela onda de espiritualidade quntica que veiculada pela mdia, foi feita uma anlise
detalhada de um dos mais populares argumentos mstico-qunticos, relacionado chamada
lei da atrao . A fi alidade deste estudo foi fornecer uma anlise que possa ser aproveitada
pelos professores, ao conduzirem sua discusso em classe sobre o assunto.
182

Delineamos cinco teses usadas no argumento, sendo que a nica que mais consensual
a tese (iv), sobre a liberdade do cientista de escolher se o fenmeno medido ser ondulatrio
ou corpuscular. A tese (iii) exprime a interpretao subjetivista, que defensvel mas no
hegemnica. J a tese (i) uma afirmao emprica que ainda no est decidida, sobre a
relao entre o crebro humano e a fsica quntica. Mas o que torna o argumento
insustentvel so as teses (ii) e (v), que afirmam que as mentes de seres humanos podem se
acoplar quanticamente entre si e com objetos macroscpicos, e que seria possvel controlar o
resultado de uma medio quntica envolvendo tal situao.
Elementos bsicos de Fsica Quntica podem ser ensinados no ensino mdio (um artigo
recente, com boa bibliografia sobre o assunto, Pereira; Ostermann & Cavalcanti, 2009), e
alguns desses pontos apareceram no presente texto. O ponto mais difcil explicar sistemas
emaranhados de duas partculas. A tentativa de explicar tais sistemas se justifica no s por
eles estarem presentes nas teses mstico-qunticas, mas tambm por estarem presente nas
ligaes qumicas, em tomos com mais de um eltron, na computao quntica, e em
discusses de filosofia quntica.
Ao buscar ensinar rudimentos conceituais da fsica quntica, defende-se que um espao
maior seja dado no Ensino Mdio ao ensino conceitual de fsica. Alm disso, o exame do
argumento mstico-quntico leva a uma discusso importante sobre as oposies entre o
discurso cientfico e o discurso mstico e religioso. Uma posio plausvel a ser adotada pelo
professor que no h nada de errado em ter uma viso espiritualista do mundo, mas tal
posio deve ser conciliadora (e no desafiadora) com relao cincia estabelecida (o que
Sepulveda & El-Ha i, 2004, p. 15 , cha a de u a viso co patvel co a ci cia .
Por fim, a presente discusso toca na importante questo da pseudocincia, exemplificada
pelos experimentos de cristalizao emotiva da gua, de Masaru Emoto, que aparece no filme
Quem Somos Ns? (Arntz; Chasse & Vicente, 2007, pp. 92-94). Com relao pseudocincia,
Venezuela (2008) encontrou que basta apresentar as duas vises antagnicas (cincia versus
parapsicologia, etc.) em sala de aula, com textos defendendo cada uma das vises (sem o
professor precisar tomar partido), para aumentar a postura crtica dos alunos.

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 185

VIESES COGNITIVOS E SUAS CONSEQUNCIAS

EPISTEMOLGICAS PARA O ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA
Renato Rodrigues Kinouchi *
Plnio Zornoff Tboas **

Resumo: O raciocnio lgico-formal costuma ser visto como uma capacidade cognitiva
importante para a construo do conhecimento cientfico. Entretanto, curioso notar que os
currculos escolares, inclusive os acadmicos, no costumam contemplar contedos especficos
de lgica. Na realidade, parece haver a opinio tcita de que o aprendizado de matemtica e
das cincias naturais forneceria, implicitamente, os princpios bsicos do raciocnio lgico.
Nosso tra alho enfoca as dificuldades encontradas nos raciocnios condicionais de tipo se...
ento... ue do orige s falcias dedutivas e ao vis de confir ao. De fato, h inmeros
resultados que mostram como humanos tendem a adotar espontaneamente procedimentos
confirmatrios dedutivamente invlidos. Tais resultados tm consequncias significativas nos
campos da teoria do conhecimento e do ensino de cincias. Em nosso entender, uma das
tarefas do ensino de lgica pode consistir exatamente em fazer com que o aprendiz reconhea
os vieses cognitivos e passe raciocinar nos moldes da lgica cientfica.
Palavras-chave: vieses cognitivos; teste de Wason; falcias dedutivas; ensino de lgica

COGNITIVE BIASES AND THEIR EPISTEMOLOGICAL CONSEQUENCES

FOR SCIENCE AND MATHEMATICS TEACHING
Abstract: The logical thinking is often seen as a very important cognitive ability for the
construction of scientific knowledge. However, it is interesting to note that several curricula,
including academics, do not usually include specific contents of logic. In fact, there seems to be
a tacit opinion that the learning of mathematics and natural sciences provides, implicitly, the
basic principles of logical reasoning. Our work focuses on the difficulties of conditional
reasoning "if ... then ..." that give rise to the fallacy of confirmation bias. In fact, numerous
researches show how humans tend to adopt spontaneously invalid confirmatory procedures.
These results have significant consequences in the fields of theory of knowledge and science
teaching. In our opinion, one of the tasks of logic teaching consists precisely in making the
students recognize the cognitive biases, in order to think along the lines of scientific logic.
Key-words: cognitive biases; Wason selection task; deductive fallacies; logic teaching

*
Universidade Federal do ABC. Endereo para correspondncia: Rua Comendador Freixo, 68. CEP 11390-160. So
Vicente So Paulo Brasil. Email: renato.kinouchi@ufabc.edu.br
**
Plnio Zornoff Tboas. Universidade Federal do ABC. Endereo para correspondncia: Rua Catequese, 242. CEP
09090-400. Santo Andr So Paulo Brasil. Email: plinio.taboas@ufabc.edu.br
186

1. INTRODUO
O raciocnio lgico-formal costuma ser visto como uma capacidade cognitiva importante para a
aquisio de conhecimento em geral e de conhecimento cientfico em particular. Entretanto,
curioso notar que os currculos escolares, inclusive os de cursos superiores, no costumam
contemplar contedos especficos de lgica. Na verdade, parece haver a opinio tcita de que o
aprendizado de matemtica e das cincias naturais forneceria, implicitamente, os princpios
bsicos do raciocnio lgico. Entretanto, qualquer professor que experimente introduzir conceitos
de lgica em suas aulas perceber que a opinio acima mencionada no se sustenta. A primeira
dificuldade aparece logo na distino bsica entre os conceitos de verdade e de validade: o
primeiro remetendo semntica das proposies, e o segundo relativo forma de encadeamento
delas, no domnio da sintaxe. Para a maioria dos alunos, a verdade das proposies sempre fator
preponderante na avaliao de um argumento, de modo que eles mal percebem, ou sequer
consideram, a importncia do arranjo sinttico, o qual constitui a condio de validade. Manuais
introdutrios (Copi, 1974; Mortari, 2001) precisam salientar fortemente esse ponto desde o incio;
caso contrrio, no se pode ter um entendimento satisfatrio dos conceitos de deduo e
validade formal (Kinouchi, 2006a; 2006b).
Muitas das dificuldades encontradas no ensino de lgica envolvem a distino entre a
psicologia do raciocnio e a lgica propriamente dita. Tradicionalmente, a psicologia do
raciocnio investiga o raciocnio tal como ele ou como ele efetivamente acontece, enquanto
que a lgica se ocupa com o raciocnio tal como ele deve ser, posto que os raciocnios
logicamente corretos devem satisfazer certos critrios normativos 1. Neste nterim, cabe a
pergunta: mas o que so esses critrios normativos? Afinal de contas, o que que os autores
entendem por lgica ? Neste trabalho adotamos a noo de que a lgica consiste em
convenes socialmente partilhadas, todavia so convenes particularmente teis por
manterem uma relao de consistncia interna. Entendemos tambm que as aplicaes da
lgica se do sempre em um contexto, o qual conta com diversos subcontextos tais como a
silogstica, o clculo de proposicional, o clculo de predicados, as lgicas modais, o clculo
probabilstico e as lgicas indutivas, lgicas para-consistentes etc. e que aderir s
convenes de algum desses subcontextos uma escolha pragmtica (Costa, 1993).
Diga-se tambm, de antemo, que os autores no nutrem a pretenso de oferecer um
argumento conclusivo em prol do ensino de lgica como sendo a maneira de aprimorar a
educao em geral. possvel defender, com muita propriedade, que uma formao
verdadeiramente humanista deveria privilegiar o desenvolvimento da cidadania, da
criatividade, da autonomia intelectual do aprendiz etc., e nisso tudo a lgica pode ter pouco a
contribuir. Entretanto, no que diz respeito ao ensino de cincias, acreditamos que lies
bsicas de lgica formal, principalmente aquelas que envolvam os chamados vieses

1
De fato, a interface entre essas duas disciplinas foi amplamente explorada por inmeros filsofos e um estudo
exaustivo da questo remontaria prpria definio-padro de conhecimento como crena verdadeira
justificada, dado que ela possui tanto uma dimenso psicolgica pois uma crena verdadeira um juzo a
respeito da boa correspondncia entre a representao subjetiva e o objeto em si como tambm possui uma
dimenso lgica j que no basta que a representao corresponda ao objeto acidentalmente, pois deve
tambm estar justificada por alguma forma de raciocnio vlido.
 187

cognitivos, podem funcionar em sala de aula como um elemento motivador, particularmente

no que concerne ao entendimento da natureza formal do mtodo hipottico-dedutivo e das
provas indiretas. Dentro desse contexto muito mais modesto, acreditamos que o ensino de
lgica repercute positivamente no ensino de cincias e matemtica.

2. RACIOCNIO E VIESES COGNITIVOS: OS TESTES DE SELEO DE WASON

No campo da psicologia do raciocnio o autor que obteve maior notoriedade foi sem
dvida Jean Piaget, cuja epistemologia gentica (Piaget 1958; 1970; 1976; Piaget & Garcia,
1987; Inhelder & Piaget, 1976) pode ser vista como uma investigao emprica e sistemtica
da relao entre a psicologia do raciocnio e o desenvolvimento de esquemas lgicos
construdos por meio dos processos de assimilao e acomodao. Um dos mritos da teoria
piagetiana em particular, e do construtivismo em geral, foi mostrar que erros de raciocnio, na
maioria das vezes, se devem ao estgio de desenvolvimento cognitivo dos sujeitos.
Abordagens construtivistas permitiram ento investigar a gnese dos esquemas de
raciocnios, dos mais concretos at os mais abstratos, com enfoque nas mudanas conceituais
em seus variados sentidos que acontecem durante a aprendizagem. Em linhas gerais,
Piaget se mostrava otimista com relao ao desenvolvimento de competncias cognitivas no
que diz respeito aquisio do formalismo lgico (Inhelder & Piaget, 1976; Piaget, 1976), pois,
segundo ele, o prprio processo de equilibrao tenderia ao desenvolvimento de relaes
reversveis, de modo que os processos inferenciais superiores tenderiam a corresponder com
o sistema de relaes da lgica clssica. E resu o, e ua to a lgica v as operaes
transformaes formais cuja validade repousa em axiomas, a psicossociologia as considera
como aes interiorizadas e susceptveis de coordenao equilibrada (composio reversvel),
ao es o te po o seio dos pe sa e tos i dividuais e as per utas e tre i divduos
(Piaget, 1976, p. 11).
em contraposio a esse tipo de otimismo piagetiano que podemos avaliar a obra do
psiclogo Peter Cathcart Wason (1966; 1968), cujos trabalhos definitivamente mostram que
mesmo pessoas adultas e escolarizadas tm dificuldades com raciocnio formal. Com efeito, o
procedimento experimental utilizado por Wason continua suscitando controvrsias na rea
por mais de quarenta anos. Nesse experimento, quatro cartes so apresentados ao
entrevistado (ver figura abaixo). A primeira informao fornecida que cada carto tem uma
letra de um lado e um nmero em seu verso. A seguir, estipula-se uma regra condicional e
pede-se ao entrevistado que investigue se ela est sendo violada. A regra condicional a
seguinte:
Se um carto tem um D de um lado, ento ele deve ter um nmero 3 no verso. A questo
: Quantos e quais cartes preciso virar (inspecionar) para saber se a regra est sendo
violada?
188

D K 3 7
Fig. 1. Teste de Seleo de Wason.

O Teste de Waso e foca a relao co dicio al se... e to e os tipos de i fer cias dela
decorrentes. Por conveno lgica, a regra violada quando no se preserva a noo de
implicao entre o antecedente (D) e o conseqente (3), ou seja, somente quando o
antecedente verdadeiro enquanto o conseqente falso.
A maneira de resolver o problema escolher somente os cartes D e 7. A escolha do
carto D consiste no Modus Ponnens (se D, ento 3; dado D, logo 3), e haver violao da
regra se no houver um 3 no verso. A escolha do carto 7 consiste no Modus Tollens (se D,
ento 3; dado no-3, ento no-D), e haver violao da regra se virarmos o 7 e encontrarmos
um D. A escolha do carto 3 consiste na falcia da Afirmao do Conseqente, (se D, ento 3;
dado 3, logo D), pois nada impede que haja qualquer letra no verso (notar que D implicar 3
no significa que 3 implica D). Finalmente, a escolha do carto K consiste na falcia da
Negao do Antecedente (se D, ento 3; dado no-D, ento no-3).
Numerosas investigaes (Dias, 2000; Dias & Harris, 1988; Inglis & Simpson, 2004; Shapiro
& OBrie , 19 0; Tapli & taude ayer, 19 , co sujeitos de diversas faixas etrias e
diversos graus de instruo, confirmaram que a forma vlida Modus Ponens (MP) no
apresenta dificuldades, sendo que seu acerto gira em torno de 90% dos testes. Os estudos
tambm mostram que a forma vlida Modus Tollens (MT) costuma ser mais difcil de assimilar,
com percentual de acerto de 60%. Entretanto, o dado mais importante que a forma invlida
Afirmao do Conseqente (AC) erroneamente julgada como correta por 70% dos sujeitos.
Ou seja, o nmero de pessoas que cometem a falcia AC maior do que o nmero de pessoas
que percebem a validade de MT. Com relao Negao do Antecedente (NA), poucas
pessoas incidem nessa falcia, um percentual que costuma ficar abaixo dos 30%. Esses dados
tm sido apresentados como evidncia de que as pessoas apresentam dificuldade com
formalismo dedutivo, especialmente quando estavam envolvidos procedimentos de refutao
(Wason & Johnson-Laird, 1972; Johnson-Laird & Byrne, 1991).
Questes muita assemelhadas se encontravam presentes no campo de pesquisas conhecido
co o heursticas e vieses . E u artigo publicado na prestigiosa Science, tendo por ttulo
Judgment under uncertainty: heuristics and biases , Tversky & Kah e a (19 4 ostrara co o
humanos utilizam estratgias heursticas para enfrentar problemas lgicos que requereriam um
grande esforo de clculo. No caso do Teste de Wason, os sujeitos apresentariam um vis de
confirmao que seria responsvel pela alta freqncia da falcia AC e baixa freqncia da escolha
MT. A questo motivou o aparecimento de diversas teorias para explicar a baixa performance dos
sujeitos, de tre as uais destaca os: a teoria da Lgica Me tal , a teoria dos Modelos Me tais , a
teoria dos Es ue as Prag ticos e ais rece te e te a teoria da acio alidade Bayesia a .
 189

egu do os defe sores da teoria da Lgica Me tal (Brai e, 19 ; Brai e & OBrie 1991,
1998; O'Brien; Dias; Roazzi & Braine, 1998), os sujeitos exibem raciocnio lgico quando lidam
com proposies compostas presentes na linguagem, de maneira que devem haver regras que
governam o raciocnio lgico, embora elas s vezes possam estar em conflito aparente com a
lgica propriamente dita. Por outro lado, Johnson-Laird (1983) principal expoente dos
Modelos Mentais, argumenta que a teoria da Lgica Mental simplesmente no corresponde
realidade da psicologia do raciocnio. Com efeito, em uma srie de investigaes (Johnson-
Laird, 1983; 2001; Johnson-Laird & Byrne, 1991) sustentou que, na prtica, os sujeitos
raciocinam por meio de modelos (mental models) que podem, ou no, coincidir com a lgica
formal, dependendo do contedo dos enunciados e do contexto fornecido no teste. De
acordo com sua teoria, os sujeitos constroem modelos a partir das premissas e tiram
inferncias levando em considerao aspectos semnticos. Em uma terceira frente de
investigao, Cheng & Holyoak (1985, 1989) propuseram a noo de que os sujeitos possuam
es ue as prag ticos de racioc io: co ju tos de regras altamente generalizadas e
abstratas, as ai da assi defi idas co relao a classes de o jetivos e tipos de relaes
(Cheng et al., 1986, p. 294). Dois principais esquemas de ao foram identificados, a saber: o
esquema de permisso do tipo se uma ao A est sendo efetuada, ento determinada pr-
condio B foi satisfeita; e o esquema de obrigao do tipo se a condio A ocorrer, ento
obrigatrio a ocorrncia de B. De acordo com a teoria dos Esquemas Pragmticos, quando o
teste de Wason efetuado de maneira tal que induz ao uso de esquema de permisso os
sujeitos so plenamente capazes de fornecer as respostas corretas (Cheng & Holyoak, 1985;
Cheng et al., 1986).
Para nossos propsitos importante analisar uma linha de pesquisa que ganhou recente
destaque ao defender que os sujeitos se inspiram em um modelo bayesiano de inferncia (Oaksford
& Charter, 1994; 1996; 2007). Atravs de uma meta-anlise estatstica de 34 importantes estudos
publicados sobre testes de Wason, os pesquisadores Oaksford & Charter (1994) conseguiram
encontrar um padro estatstico que se ajusta aos dados aparentemente contraditrios.
Essencialmente, Oaksford & Chater (1994) mostraram que quando se calcula o ganho informacional
e a diminuio de incerteza oferecida por cada opo de escolha, os padres de resposta se ajustam
ao clculo da probabilidade bayesiana (isto , probabilidade em funo da evidncia) dessas
escolhas. Para dar um exemplo, em um teste padro se p ento q a carta que representa a
falcia da Afirmao do Consequente (q), embora no seja dedutivamente vlida, mais informativa
(diminui mais a incerteza) do que a carta que representa o Modus Tollens (no-q), porque o conjunto
no-q complementar e bem maior do que o exemplar q disponvel para ser inspecionado. Por
outro lado, para testes com condicionais que contenham negao se p ento no-q a carta q
continua oferecendo informao e, nesse caso, coincide com o processo dedutivo MT. Oaksford e
Chater (1994) calcularam as expectativas de diminuio de incerteza para os testes e em todas estas
condies seu modelo de tratamento estatstico se ajustou aos resultados. De certa maneira, tais
pesquisadores conseguiram interpolar os vrios achados anteriores mediante sua meta-anlise
estatstica.
At esse ponto isto , no domnio da anlise estatstica os trabalhos de Oaksford & Chater
(1994; 1996; 2007) so notveis, e as consideraes epistemolgicas retiradas merecem exame
atento. Ocorre que o passo adicional da teoria consiste em dizer que seus resultados efetivamente
190

provam que os sujeitos tomam o teste de Wason como uma tarefa indutiva, e que pensam
bayesianamente, calculando as expectativas associadas a cada escolha. O problema envolvido
consiste na confuso entre o comportamento estatstico de uma populao com o comportamento
individual, pois o comportamento da populao no necessariamente um agregado de
comportamentos individuais idnticos. O que Oaksford e Chater (1994; 1996; 2007) mostraram
que as freqncias mdias se distribuem populacionalmente de uma maneira que se ajusta ao seu
modelo; mas dizer que isso conseqncia do fato de que cada indivduo pensa segundo o modelo
no necessariamente verdadeiro.
Em resumo, durante as ltimas quatro dcadas as pesquisas envolvendo vieses cognitivos,
em suas mais variadas formas, tm problematizado o otimismo piagetiano segundo o qual o
desenvolvimento cognitivo tende ao estabelecimento apropriado das relaes lgico-formais.
Com efeito, ao propor que o desenvolvimento cognitivo tende a estabelecer relaes
reversveis, e que tais relaes so as prprias da lgica, Piaget em alguma medida esmaeceu
a oposio entre a psicologia do raciocnio e a lgica, entre o pensamento tal como ele
acontece e o pensamento tal como ele deve ser. Mas os resultados empricos dos testes de
Wason, independentemente das explicaes evocadas pelas diversas linhas tericas acima
mencionadas, fomentam uma boa dose de ceticismo, pois ao mostrar que o desempenho dos
sujeitos difere daquele considerado logicamente correto, Wason voltou a dissociar aqueles
dois domnios. Mas vale ressaltar que isso no significa que o raciocnio dos sujeitos no tenha
u a razo , u determinado funcionamento que merece ser investigado pela psicologia;
isso apenas significa que tal funcionamento no se identifica com as convenes adotadas na
lgica clssica. Nesta questo especfica valeria o dito aristotlico, ora parafraseado: Amicus
Piaget, sed magis amica veritas.

3. DUAS APLICAES EM SALA DE AULA

Em nosso entender, a discusso sobre os vieses cognitivos pode ser utilizada no ensino de
cincias e matemtica, especialmente por motivar o estudo de processos inferenciais
importantes para a produo de conhecimento cientfico. Para tanto, os autores costumam
iniciar o processo de aprendizagem aplicando um teste de Wason em sala de aula. Em virtude
da aparente simplicidade do teste, os aprendizes se engajam na atividade com certa
confiana, mas, como de se esperar, o desempenho da classe costuma ser baixo e isso acaba
gerando certo desconforto. Todavia, exatamente a partir desse ponto que se pode explicar
detalhadamente a validade do Modus Ponens e do Modus Tollens, bem como a invalidade das
falcias da afirmao do consequente e da negao do antecedente.
Neste nterim, a primeira aplicao interessante consiste no fato de que a inferncia
Modus Tollens anloga aos argumentos que envolvem provas por contradio.
i plificada e te, o es ue a lgico co siste o segui te: U co ju to de pre issas P
implica uma concluso Q; mas a concluso Q uma contradio (sempre falsa); portanto pelo
e os u a das pre issas do co ju to P falsa . Conforme assinala Susanne Epp,
argumentos que utilizam esse tipo de raciocnio, ou ainda outros tipos de provas indiretas,
costumam ser de difcil compreenso:
Os trabalhos de Thompson (1996) e Goetting (1995, p. 142148) indicam que demonstraes
 191

que requerem prova por contradio ou prova por contraposio so fontes particulares de
dificuldades, mesmo para estudantes que tiveram cursos avanados de matemtica. Fishbein e
Kedem (1982) e Vinner (1983) sugere que mesmo quando os estudantes parecem entender uma
prova correta para uma demonstrao, eles no percebem que isso cessa a necessidade por
verificaes ulteriores. (Epp, 2003, p. 888)
Ao assinalar as dificuldades envolvidas nas provas indiretas, que atingem inclusive
estudantes mais avanados, ns procuramos motivar os alunos a considerar os aspectos
formais de tal procedimento de inferncia. A partir disso, examinamos diversos argumentos,
em linguagem natural, baseados em provas indiretas, como maneira de tentar fixar o
esquema lgico subjacente.
Uma segunda aplicao dos testes de Wason envolve a elucidao do carter falacioso do
vis de confirmao (isto , a falcia da afirmao do conseqente). Com efeito, uma das mais
celebradas vises a respeito da atividade cientfica prope que as pesquisas experimentais
devem pautar-se pelo mtodo hipottico-dedutivo (Popper, 1992), que simplificadamente
consiste em:
A hiptese H implica a observao O;
No ocorre a observao O;
Logo, a hiptese H deve ser falsa. 2
Ocorre que o procedimento de falsificao de hipteses uma forma de Modus Tollens e,
como visto na seo anterior, os testes de Wason mostram que ns humanos apresentamos
dificuldades com tal forma de raciocnio. No mais das vezes recamos no vis de confirmao,
e isso sugere que a viso falsificacionista de Popper um tanto contraintuitiva. Por sinal, em
artigo de reviso Nickerso su ariza o po to ao ostrar ue h pouca evid cia de ue os
cientistas trabalhem dessa maneira (falsifacionista). Bem ao contrrio, eles freqentemente
anseiam por evidncias que dem suporte hiptese, muito mais do que por evidncias que
ostraria a falsidade dela (Nickerso , 199 , p. 20 . Tendo esse contexto como pano de
fundo, discutimos de maneira mais profunda o fato de que um mesmo consequente pode
derivar de diversos antecedentes. Um exemplo em linguagem natural costuma funcionar
bastante bem. Considere-se o argumento:
Gripe implica em febre e dores no corpo;
Estou com febre e dores no corpo;
Logo, estou com gripe.
Ora, embora gripe implique em febre e dores no corpo, isso no significa que tais sintomas
so sempre causados por gripe, pois podem ser decorrentes de dengue, por exemplo. Em
virtude da maioria dos alunos j terem ouvido falar que determinados medicamentos para
gripe podem ser bastante prejudiciais no caso de dengue, eles rapidamente se do conta da
falcia envolvida. Com isso procuramos mostrar que muito embora a viso popperiana possa
ser contraintuitiva, na realidade ela logicamente irretorquvel, pois dedutivamente vlida.

2
Co pare co a segui te situao o teste de Waso : a regra for ecida D e u a face, i plica e o
verso . Para efetuar o Modus Tollens, deve os virar a carta co outro ero ual uer, i feri do ue o-
i plica o-D . For al e te, isso e uivale te a situao e ue e H i plica O , e to o-O i plica
o-H .
192

Por outro lado, os procedimentos confirmatrios (isto , a busca por instncias que
confirmem uma hiptese) parecem ser a maneira mais correta de investigao, entretanto
isso formalmente invlido.

4. AFINAL, LGICA PARA QU?

Ser mesmo que o ensino de lgica realmente presta algum auxlio na educao em geral?
Alm disso, tendo em vista que o raciocnio cientfico envolve outras habilidades alm das
puramente formais, ser que o ensino de lgica realmente ajudaria no ensino de cincias?
O primeiro dos questionamentos acima colocados diz respeito possvel transferncia de
aprendizagem dos contedos formais da lgica para outros contextos e domnios. Caso isso se
observasse amplamente, estaramos seguros para defender que o ensino de lgica seria muito
desejvel, pois funcionaria como uma espcie de potencializador do raciocnio dos aprendizes
para as mais variadas situaes de aprendizagem. Por outro lado, caso os contedos
ensinados no se transfiram, pode-se argumentar no sentido da inutilidade da lgica para o
ensino, o que a tornaria pouco desejvel no contexto educacional.
Ocorre que o conceito de transferncia de aprendizagem envolve a distino entre
transferncia prxima e distante (Perkins & Salomon, 1992). No primeiro caso (near transfer),
que ocorre com maior freqncia, a transferncia se d entre contextos prximos, exigindo
apenas a transposio de um esquema de raciocnio para um domnio adjacente; j para o
segundo caso (far transfer), que ocorre muito mais raramente, a transferncia se d entre
domnios de aplicao bem afastados. No que diz respeito lgica, seu ensino exibe alguma
transferncia para as reas da prova matemtica (Epp, 2003), da programao de
computadores (Goldson; Reeves & Bornat, 1993) e pode inclusive auxiliar o processo de
alfabetizao (Camargo, 2007; Furth, 1972). Para contextos mais remotos costuma haver
pouca transferncia, todavia isso no ocorre apenas com contedos de lgica, mas tambm
com vrias outras disciplinas (Perkins & Salomon, 1992). Alis, h que se perguntar se a
transferncia do formalismo lgico para o cotidiano seria realmente desejvel, ou se no
seria, na realidade, at disfuncional (um tipo de transferncia negativa), pois o mundo vivido
certamente guarda pouca semelhana com o mundo das relaes formais.
Prevalecendo essa viso, o ensino de lgica bem pode ficar restrito apenas aos cursos
especializados. Mas o que se perde com isso, em nosso entender, a percepo de que a
lgica tem um valor muito significativo exatamente por ser um jogo de linguagem
(Wittgenstein, 1989) convencionalmente praticado no mbito da atividade cientfica. Nisso
reside a reposta para a segunda questo acima colocada. bem provvel que a lgica no
estimule outras habilidades prprias do raciocnio cientfico, entretanto seu formalismo
engendra, por assim dizer, as regras do jogo. A ttulo de comparao, considere-se a prtica
do jogo de xadrez. Certamente o xadrez envolve outras habilidades, tais como memria e
criatividade na resoluo de problemas, mas jogar conforme as regras sempre ser condio
sine qua non de qualquer coisa que se possa chamar de partida de xadrez. De maneira
anloga, a lgica envolve as regras bsicas dos processos inferenciais permitidos quando se
deseja provar alguma afirmao, e infelizmente pode no haver outra opo de aprendizagem
dessas regras seno praticando-as, estudando lgica.
 193

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O DEBATE REALISMO/ANTIRREALISMO EM SITUAES DE

ENSINO DE FSICA, LUZ DA INTERFACE ENTRE
HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA

Sonia Maria Dion

Marcus Vincius Russo Loures
Resumo: Neste trabalho argumentamos pela necessidade e relevncia da articulao de
temas filosficos com a histria e contedos cientficos da Fsica, em situaes de ensino de
Fsica. Como um exemplo, consideramos elementos do debate realismo/antirrealismo no
contexto do ensino do conceito de linhas de fora, tomando como material histrico textos de
Faraday. Defendendo a necessidade do dilogo entre Histria e Filosofia da Cincia,
destacamos o valor da utilizao de fontes primrias; examinando concepes de Faraday,
reveladas diretamente em seus escritos, evidenciamos uma mudana de estatuto em sua
concepo de linhas de fora; colocando os estudantes em contato com esse material
identificamos que so capazes de derivar conhecimento diretamente do texto. Conclumos
pelo valor da leitura e discusso de textos originais dos cientistas, que permitam a explicitao
e o confronto de concepes sobre o estatuto dos termos tericos da Fsica, visando ampliar o
entendimento dos estudantes acerca da natureza e dos limites da cincia fsica.
Palavras-chave: realismo, antirrealismo, linhas de fora, Faraday

REALISM/ANTI-REALISM, PHYSICS TEACHING AND THE INTERCONNECTION

BETWEEN HISTORY AND PHILOSOPHY OF SCIENCE
Abstract: This paper argues for the relevance of connecting philosophical issues with historical and
scientific contents in Physics teaching. As an example, aspects of the realism/anti-realism debate are
considered, and their relevance is justified, within the context of teaching about lines of force using
Michael Faradays texts. The value of the use of such primary sources is brought to the forefront of
the discussion about the need for dialogue between the history and philosophy of science. The ideas
in Faradays texts reveal a turning point in his understanding of lines of force; exposing students to
these writings demonstrates their capacity to learn directly from the original texts. In conclusion, this
paper highlights the value of reading and discussing original works by scientists in order to expose
and compare views about the significance of theoretical concepts in Physics whilst broadening
students understanding a out the nature and li its of the physical sciences.
Key-words: realism, anti-realism, lines of force, Faraday

Universidade So Judas Tadeu. Rua Taquari 546 - So Paulo - SP Brasil CEP: 03166-000. Email: prof.sdion@usjt.br
Mestrando em Filosofia. Universidade So Judas Tadeu. Rua Taquari 546 - So Paulo - SP Brasil
CEP: 03166-000. Email: produpar1022@uol.com.br
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1. INTRODUO
Muito se tem refletido sobre a relevncia e as dificuldades da utilizao da Histria da
Cincia no ensino de Fsica1. Martins sistematiza alguns usos possveis, dentre os quais a
transmisso de uma viso mais adequada sobre a natureza da Cincia (In: Silva, 2006, p. xxi);
Matthews ressalta a inter-relao entre Histria e Filosofia da Cincia, considerando como
reducionista um relato do desenvolvimento da Cincia que seja construdo
independentemente de seu contexto filosfico (1994, p. 71).
Apesar de, a nosso ver, essa conexo entre Histria e Filosofia ser estritamente necessria, pois
se impe pela prpria natureza do conhecimento cientfico, quando se trata da utilizao de
episdios histricos como instrumento de ensino raramente estes tm sido analisados na interface
entre esses dois domnios.
E um tema que se pe exatamente nessa regio o debate entre as concepes realistas e
antirrealistas de Cincia. Matthews, por exemplo, faz aluso relao ntima entre Cincia e Filosofia
que o estudo das descries realista e empirista do desenvolvimento histrico da Mecnica
evidencia (1994, p. 174)2. E o acesso s diferentes vises de Cincia essencial, pois, como veremos,
os estudantes no so neutros no que se refere ao entendimento de sua natureza e de seus limites,
mas possuem preconcepes que precisam ser trazidas tona e discutidas.
Para ns, no entanto, a considerao desse tema somente adquire sentido se associado a casos
histricos que acrescentem algum contedo da prpria Cincia, que seja significativo para essa
discusso. Dessa forma, possvel introduzi-la sem apelar para seus aspectos mais tcnicos,
aproximando-a do interesse e das concepes prprias dos estudantes. Para isso, consideramos
fundamental a incluso da anlise e discusso de textos originais dos cientistas. Em Filosofia, mesmo
estudantes iniciantes dedicam-se ao estudo de fontes primrias. J no que se refere utilizao da
Histria da Cincia no ensino de Fsica essa no uma prtica comum, dadas as dificuldades
envolvidas na interpretao de um texto de poca, ou simplesmente devido s vises equivocadas
do papel da Histria como instrumento de ensino e aprendizagem3. No entanto, no se pode negar
que essa uma forma fecunda de se ter acesso Cincia como processo e no apenas a seus
resultados, em especial queles que se mostraram bem sucedidos. Essa fecundidade surge quando
se busca nos textos originais a histria das ideias, a estrutura, a coerncia e as eventuais mudanas
nas concepes do cientista, tomando-se o cuidado de entend-las em seus prprios termos e no
contexto de poca adequado.
Feitas essas consideraes iniciais, justificaremos as ideias expostas aqui e, na sequncia,
apresentaremos um exemplo de caso histrico que pode ser til para a introduo do debate

1
A sugesto de utilizao da Histria da Cincia no ensino possui razes histricas; Mach e Duhem, por exemplo, j
defendiam uma abordagem histrico-filosfica para o ensino da Fsica.
2
Matthe s e te de e piris o co o se do a doutri a de ue o co heci e to co fi ado ao u do da
experi cia ou do fe e o e realis o episte olgico co o a viso de que o objetivo da cincia revelar os
eca is os causais ue gera o ca po da experi cia (1994, p. 16 .
3
Martins d alguns exemplos de utilizaes inadequadas que fazem com que, segundo ele, a Histria da Cincia
aca e por co stituir u e pecilho ao o e si o de ci cias (In: Silva, 2006, p. xxv).
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realismo/antirrealismo em situaes de ensino de Fsica, luz da interface entre Histria e Filosofia

da Cincia. Trata-se do conceito de linhas de fora no pensamento de Michael Faraday.

2. A NECESSIDADE DO DILOGO ENTRE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA

Uma apresentao comparativa de vrias propostas relativas contribuio da Histria da
Fsica para o ensino dessa cincia, desenvolvida por Seroglou e Koumaras (2001), revela que
as questes da Epistemologia e da Filosofia tm sido menos contempladas; seu exame de usos
para a Histria deixa claro o privilgio concedido pela literatura dimenso cognitiva, que se
refere ao ensino e aprendizagem do contedo cientfico da Fsica, de sua metodologia, e das
dificuldades dos estudantes, em especial, o problema das concepes alternativas.
J a dimenso meta-cognitiva, que inclui o entendimento da natureza e dos fins da Cincia,
recebe um nmero muito menor de contribuies. E Matthews (1988) ressalta que
historiadores da Cincia tm sido mais ativos do que filsofos na produo de trabalhos
visando a objetivos educacionais.
Embora Histria e Filosofia sejam disciplinas distintas, com objetivos e mtodos prprios,
ao tratar de episdios histricos da Cincia preciso levar em considerao que seus autores
tomavam decises metodolgicas que eram um reflexo da epistemologia advogada por eles.
Assim, a inter-relao entre esses campos no uma contingncia, pois j est implcita na
prpria forma como os cientistas trataram seus objetos de estudo. Do ponto de vista dos
historiadores e filsofos da Cincia essa interdependncia um dado, pois ao construir seu
relato o historiador seleciona e interpreta os fatos de acordo com sua posio epistemolgica.
Com respeito ao progresso da Cincia, por exemplo, temos duas posies distintas: a que
analisa a Histria buscando rupturas, e a viso continusta. Assim, ao passo que Thomas Kuhn
v o episdio da revoluo copernicana como um paradigma de ruptura na histria da Cincia
(1970, pp. 95-97), Pierre Duhem destaca a dependncia que a formulao final da teoria da
gravitao universal, por Newton, tem de concepes que vinham sendo desenvolvidas desde
a idade mdia (1991, pp. 220-252).
Alm disso, os manuais utilizados para ensino de Fsica tambm no so neutros. No que se refere
ao debate em considerao aqui, enquanto alguns passam a ideia de que a Cincia tem carter
instrumentalista, lidando com representaes matemticas que visam economia e previso, outros
autores, pelo tipo de linguagem utilizada, induzem a crena de que termos tericos da Fsica tm
existncia real, sem que isso seja devidamente problematizado. Tomemos como exemplo o conceito
em foco neste trabalho, o de linhas de fora. A abordagem tpica dos manuais a de que linhas de
fora so apenas uma representao geomtrica til do campo eletrosttico, que permite inferir sua
direo, sentido e intensidade (p. ex. Hewitt, 2002). Por outro lado, Hewitt apresenta fotos do campo
gerado por um par de condutores eletrizados, obtidas a partir de pedaos de linha de costura em
suspenso no leo que os circunda, e pede que se observe o alinhamento dos fios de linha com a
direo do campo (p. 1 . Em nosso entendimento esse artifcio acaba por imprimir materialidade s
linhas de fora. Considere-se tambm a sugesto de ue li has de fora asce e cargas positivas e
orre e cargas egativas (Paran, 1998, p. 76); os ter os ascer e orrer , mesmo que no
intencionalmente, reforam a perspectiva realista desse conceito.
Finalmente, a prpria linguagem da Cincia tem um cunho filosfico, pois se expressa
200

atravs de termos como explicao, experimento, modelo, e outros, cuja elucidao tarefa
da Filosofia. E estes conceitos j faziam parte, mesmo que de forma embrionria, dos
primeiros desenvolvimentos da Cincia; , portanto, impossvel separar Histria e Filosofia,
quando se pretende ir alm da anlise dos resultados da Fsica.
Essas consideraes nos fazem defender a necessidade de trazer essa articulao para
situaes de ensino de Fsica que se propem utilizar a Histria; sem esse dilogo, corre-se o
risco de impor a viso reducionista a que se refere Matthews.

3. O VALOR DA UTILIZAO DE FONTES PRIMRIAS COMO MEIO DE

INTRODUO DA HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA
Diferente dos manuais, que disponibilizam apenas os resultados historicamente bem
sucedidos, um estudo crtico e fundamentado dos textos originais dos cientistas revela as
crenas e mtodos de seus autores, as modificaes que suas ideias sofreram, e as barreiras
envolvidas nesse processo.
ecorre do a Bachelard, para ue o esprito pode udar de etafsica; o ue o pode
passar se etafsica (1991, p. 15 , e te de os ue o se faz Ci cia parte de certas
concepes caractersticas das pessoas e de seu tempo. Chegamos assim quele aspecto que, para
ns, constitui o valor essencial do texto original como instrumento de ensino, ou seja, um meio de se
tomar contato com o processo de elaborao dos conceitos, o que tanto pode contribuir para
elucidar seu significado, como para dimensionar seu alcance na relao com o mundo.
No se pode desconsiderar, no entanto, que o tratamento de fontes primrias exige, alm
de um conhecimento tcnico especfico, um amplo domnio do contexto de poca e do
pensamento do autor como um todo. E no se espera que professores e estudantes de Fsica
desenvolvam essa competncia no mesmo nvel dos historiadores.
Por outro lado, se o objetivo evitar as simplificaes excessivas e as distores,
condio essencial o acesso a evidncias que deem conta dos caminhos e escolhas feitas pelos
cientistas. Nesse caso a fonte so seus textos originais, quer as obras cannicas quer as
correspondncias. Como, ento, conciliar a dificuldade com a necessidade?
Embora esse seja um problema complexo, acreditamos que a soluo depende de se
estabelecer com clareza os objetivos de leitura e utilizao dos documentos em sala de aula.
Galdabini e Rossi (1993), por exemplo, desenvolveram um trabalho envolvendo a experincia
de Oersted, no qual estabeleceram um movimento de leitura, alternando entre documento
original e material didtico. Seu objetivo, muito bem definido, era o de auxiliar os estudantes
a desenvolverem uma melhor leitura do livro texto.
J a experincia de Gooday et al (2008), teve como objetivo fazer com que os estudantes
aprendessem a relativizar as informaes encontradas em fontes secundrias. Esses autores
acreditam na possibilidade de desenvolver, entre os estudantes, a habilidade de leitura de
fontes primrias atravs de estudos detalhados realizados em sala de aula. E seu objetivo
poderia ser compatibilizado com o de Galdabini e Rossi, ao se considerar o livro texto como
u a fo te secu dria .
Como esses autores, acreditamos no potencial dos textos originais como instrumento de
ensino; no entanto, ressaltamos que sua plena utilizao pressupe uma articulao entre
 201

conceitos, questes histricas e filosficas, que no pode ser desfeita, pois est implcita em
sua prpria estrutura, a no ser correndo-se o risco da perda de rigor e do valor real desse
material como instrumento pedaggico.
necessrio, portanto, um conhecimento, mesmo que parcial, do contexto do
pensamento do autor, ou seja, quais eram suas concepes e quais problemas estava se
propondo resolver. somente a partir da que se pode adquirir um critrio de escolha, de
forma a fazer um recorte na obra do autor que atenda aos objetivos previamente definidos.
Neste trabalho ilustramos esse processo a partir da seleo de um problema em especial, o
debate filosfico entre as posies realistas e antirrealistas quanto natureza da Cincia.
Consideremos, ento, a relevncia da introduo desse tema especfico em situaes de
ensino de Fsica.

4. A RELEVNCIA DA CONSIDERAO DO DEBATE REALISMO/ANTIRREALISMO

EM SITUAES DE ENSINO DE FSICA
Retomando o pensamento de Bachelard, assim como o cientista detm uma metafsica
que orienta suas escolhas, o estuda te ta te sua prpria etafsica , u co ju to de
crenas que, embora no articuladas, dirige sua forma de conceber a natureza da Cincia. E
um dos aspectos dessas crenas tem a ver com seu entendimento do estatuto dos conceitos
da Fsica, em especial, das entidades inobservveis presentes em suas teorias, questo que se
insere no debate realismo/antirrealismo.
Esse debate um dos temas em discusso na Filosofia contempornea e j alcana um
nvel de especificidade bastante grande. Sua exposio nestes termos fugiria dos objetivos
deste texto4. Tomamos, assim, apenas um de seus aspectos, aquele referente ao estatuto dos
termos tericos da Fsica.
Uma justificativa que essa escolha permite colocar em confronto direto duas correntes
antagnicas: aquela para a qual as teorias nos dizem como o mundo , tanto em seus
aspectos observveis como inobservveis, e a viso de que teorias so simplesmente
esquemas que levam a fazer previses sobre observaes, sem nos permitir acesso, mesmo
que parcial, estrutura subjacente ao mundo.
Esse subtema tambm relevante em funo das dificuldades que os estudantes
apresentam ao se deparar com os conceitos e os termos tericos da Fsica. comum, quando
se trata de inobservveis, no fazerem distino entre o que seria uma interpretao literal,
existencial, e aquela que os considera como modelos, ou que lhes atribui uma funo
eminentemente heurstica.
E essa dificuldade no acidental, mas segundo o referencial de Bachelard, est em nossa
prpria for a de co hecer. Para ele, ossa cultura cie tfica parte de u realis o ais ou
e os i g uo , progredi do e direo a for as cada vez ais ela oradas de racio alis o.
Para cada noo, como massa ou fora, por exemplo, possvel traar um perfil de frequncia
de utilizao efetiva das difere tes vises filosficas, o perfil episte olgico , cujo padro

4
Uma sistematizao acessvel das principais correntes realistas e antirrealistas encontra-se em Pessoa Jr., 2003.
Uma exposio, tambm acessvel, dos principais argumentos do debate encontra-se em French, 2009. J um
tratamento detalhado das principais correntes do realismo acha-se em Leplin, 1984.
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toma como referncia a evoluo histrica do conceito cientfico escolhido (Bachelard, 1991).
Assim como na Histria esse processo no foi linear, mas envolveu rupturas com vises
estabelecidas, tambm de um ponto de vista individual necessria uma ruptura com modos
anteriores de raciocnio, que podem atuar como obstculos ao progresso no sentido de se
atingir um estgio mais racionalista.
Do ponto de vista do sujeito, o realis o a ue se refere Bachelard u a filosofia i ata ,
que se apia na explicao das propriedades das coisas pela substncia, e que considera a
Cincia no nvel das qualidades sensveis diretas (Bachelard, 1996). Trazendo esse referencial
para se entender o pensamento dos estudantes de Fsica, fica clara a oposio entre suas
preconcepes e a orientao matemtica abstrata, caracterstica de uma viso mais
elaborada da Fsica.
De fato, uma investigao inicial, realizada com estudantes do ensino mdio, revela a
permanncia de concepes realistas, mesmo aps terem sido submetidos ao ensino
tradicional, baseado no livro texto 5. Aps o estudo do conceito de campo gravitacional
surgem, entre os estudantes, afirmaes como as seguintes:
Ele existe, mas visivelmente no, por isso existem dvidas se ele existe.
Eu acho que ele no existe de fato, pois no d para ver ele (sic).
Trechos de discurso como estes revelam que os estudantes trazem uma forte exigncia
pelo realismo, e uma tenso no resolvida entre sua metafsica pessoal e aquela transmitida
pelo ensino tradicional. Trata-se de um realismo no crtico, de um apego s qualidades
sensveis diretas; claramente, no o resultado de uma escolha, de uma opo filosfica
entre as diferentes formas de entendimento sobre o que nos dizem as teorias cientficas
acerca do mundo, mas de um obstculo que precisa ser trazido tona; do contrrio, o
estudante deter duas vises, a fsica da Escola e aquela na qual acredita de fato.
Em nosso ente di e to, essa situao de fato tor a releva te a co siderao do debate
realismo/antirrealismo. Mas, como traz-lo para situaes de ensino de Fsica, e faz-lo de
uma forma acessvel aos estudantes, contribuindo para que tomem conscincia de suas
concepes e, ao mesmo tempo, tenham acesso s questes filosficas que envolvem a
natureza e os limites da Cincia?
Gostaramos, nesse ponto, de retomar a exigncia da utilizao do texto original, pois esse
material pode, a partir de uma determinada base conceitual, permitir o trnsito entre
questes histricas e filosficas, perspectivas que esto implcitas nas escolhas metodolgicas
e epistemolgicas dos cientistas e podem ser abstradas de seus textos 6. Para isso, sua

5
No nosso objetivo aqui fazer a crtica do livro texto. No entanto, preciso destacar que, no que se refere ao
conceito de campo gravitacional ou eletromagntico, os manuais, alm de no tratarem a questo da natureza
da Fsica, frequentemente no distinguem fenmenos de conceitos e, em muitos casos, fazem uso de
expresses que, mesmo se consideradas metaforicamente, acabam por reforar o realismo no crtico trazido
pelos estuda tes. Esse o caso, por exe plo, da aluso a li has de fora ue asce e cargas positivas e
orre e cargas egativas, citada anteriormente.
6
preciso, porm, destacar que nem sempre o relato publicado uma descrio fiel do processo de criao e/ou
descoberta, o que introduz uma tenso adicional no tema da utilizao dos documentos originais, que no ser
tratada aqui.
 203

insero em sala de aula precisa ser associada a algum contedo cientfico especfico, que
fornea uma base de sustentao para a discusso dos temas filosficos; ou seja, o texto deve
ser inserido como resposta a alguma questo de contedo da Fsica, cuja soluo ultrapassa o
domnio puramente conceitual e alcana as questes filosficas que se pretende tratar.
Passemos ento a um caso histrico, cuja considerao ilustra a pertinncia da utilizao
de textos originais como instrumento para reflexo sobre concepes, nesse caso, concepo
de Cincia, e para tomada de conscincia de modos de pensar.

5. O CONCEITO DE LINHAS DE FORA: TEXTOS ORIGINAIS DE MICHAEL

FARADAY COMO INSTRUMENTO PARA INTRODUO DO DEBATE
REALISMO/ANTIRREALISMO
Uma ideia amplamente contemplada na disciplina de Fsica no ensino mdio a de linhas de
fora. Um estudo realizado por Pocovi e Finley (2002)7 com estudantes universitrios argentinos,
tendo como tema esse conceito, identifica a presena tanto de concepes realistas como
antirrealistas: enquanto para alguns as linhas de fora so meras representaes de situaes fsicas,
outros as consideram como entidades reais, capazes de transportar cargas e impor-lhes
determinadas trajetrias. Os autores concluem que a meno limitada ao fato de as linhas serem
apenas desenhos, e o seu uso intensivo na esquematizao de situaes eletrostticas, pode
contribuir para que se esquea de sua condio de artefato geomtrico. No entanto, para ns, essa
dificuldade independe da metodologia empregada, pois no caso dos estudantes a atribuio de
realidade a entidades abstratas da Fsica tem razes mais profundas que, fazendo uso do referencial
de Bachelard, t seu fu da e to o o stculo realista . Trata-se um realismo ingnuo, no
criticado, que segundo esse mesmo referencial constitui u i sti to, u a co vico pri eira , da
qual necessrio se tomar conscincia para abrir caminho a uma concepo mais racional e abstrata
dos contedos da Fsica.
Faamos, em seguida, uma breve considerao do contexto em que surge e se modifica o
conceito de linhas de fora no pensamento de Michael Faraday 8.
Aps a descoberta da induo eletromagntica, comunicada em 1831, Faraday comea a
se i teressar pelos aspectos tericos desse pro le a. E 1 ele ad ite ue o
podermos ir muito adiante na investigao das leis da eletricidade sem um entendimento
ais profu do de sua atureza (1952, par. 1161, p. 440). Assim, apesar de ser conhecido
como fsico experimental, Faraday tem interesses de cunho terico e suas experincias so
formuladas como questes natureza, elaboradas luz de determinadas concepes; a partir
da, os fatos descobertos passam a integrar essa estrutura terica.
Vamos nos concentrar na induo eltrica. Faraday elabora uma primeira explicao para
esse fenmeno a partir da concepo particulada de matria, que detinha nesse perodo. A

7
Embora os autores tenham realizado um estudo das concepes de Faraday, sua pesquisa foi baseada nas
respostas dadas pelos estudantes a dois conjuntos de problemas, e no a partir de um contato direto com os
textos originais do cientista.
8
Existem estudos especializados, que discutem as nuances da ideia de linhas de fora em Michael Faraday. Ver,
por exemplo, Tricker, 1966 e Hesse, 1955. Pocovi e Finley, j citados, fazem tambm uma breve apresentao
dos diferentes entendimentos do cientista para esse conceito.
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matria constitui-se de partculas, sendo cada uma delas um condutor completo; quando
submetidas tenso eltrica, estas se tornam polarizadas, ficando positivas de um lado e
negativas de outro. A induo , portanto, resultado da polarizao das partculas e da
comunicao da ao eltrica, partcula a partcula.
Nesse contexto, linhas de fora so entidades imaginrias, sem existncia real, meras
representaes pictricas da direo em que a ao se comunica.
Essa concepo de matria, no entanto, pe o problema do modo de transmisso da ao
entre as partculas. Embora negasse a ao a distncia para os fenmenos eltricos e
magnticos, admitindo-a apenas para a atrao gravitacional, Faraday obrigado a apelar
para esse conceito no que se refere ao entre partculas contguas. Ou seja, nega a ao a
dist cia para dist cias se sveis e forado a aceit-la para dist cias i se sveis . Essa
incoerncia percebida e criticada e faz com que o cientista reconsidere seu modelo inicial.
Seu pensamento passa ento por um perodo intermedirio, em que concebe a matria
como constituda de centros de fora, que se estendem pelo espao e podem, assim, fazer
com que a matria atue onde no est. 9 Dessa fase resulta a publicao de dois artigos10 em
que procura explicitar e justificar suas concepes. Ao fazer isso, Faraday constri elementos
que faro com que reformule as concepes anteriores, passando a conceder um papel ao
prprio espao que cerca a matria e no qual se fazem presentes as linhas de fora.
Temos, em sua concepo final, as linhas como entidades independentes das partculas da
matria. Enquanto em seu pensamento inicial estas apenas distinguiam a direo de uma
cadeia de partculas submetidas tenso, na concepo final as partculas interagem
diretamente com as linhas de fora. E estas adquirem existncia real 11.
Num artigo intitulado On the Physical Character of the Lines of Magnetic Force (1852),
Faraday formula alguns critrios para o entendimento da forma de propagao da gravitao,
dos fenmenos eltricos e magnticos, e da radiao, que, segundo ele, permitem decidir
entre ao a distncia ou linhas de fora. Dentre esses, o que se mostra mais forte o da
curvatura da ao, que ele interpreta como uma evidncia da existncia fsica real das linhas
de fora. Esse critrio leva distino entre a ao a distncia e as outras formas de
propagao, pois, segundo seu entendimento, contrrio s demais, essa a nica forma de
ao que se d em linha reta. Faraday j havia determinado o carter curvo da ao
magntica em diversas situaes experimentais12. No entanto, estabelecida a existncia de
linhas curvas de ao, nesse artigo o cientista prope um salto de interpretao, utilizando

9
A verdadeira natureza dessa sua concepo intermediria ainda objeto de discusso na literatura. Enquanto
autores como Pierce Williams, Max Jammer e J. Brookes Spencer vem seus fundamentos nas ideias de
Boscovich e sua teoria dos centros de fora, P. M. Heimann a coloca numa tradio caracterstica de autores
britnicos, da qual um representante seria Priestley. Existem nuances que diferenciam essas duas vises, cuja
apresentao foge aos objetivos dessa comunicao.
10
A Speculation Touching Electric Conduction and the Nature of Matter (1844) e Matter (1844), este ltimo
traduzido para o portugus por Sonia Maria Dion (Dion, 2006).
11
Embora no identifique claramente as razes da mudana do estatuto ontolgico das linhas de fora no
pensamento de Faraday, Heimann (1971) examina cronologicamente essa transformao, vinculando-a a sua
mudana de concepo da natureza da matria.
12
Apesar de receber destaque nessa fase, a associao da induo a linhas curvas j est presente em suas
pesquisas desde 1837.
 205

esse resultado como justificativa para a crena na natureza fsica das linhas de fora.
O que se pode extrair dessa breve histria? O relato tem como fio condutor a mudana de
concepo do cientista a respeito de um conceito da fsica, o de linhas de fora. Um dado
significativo que essa mudana se d no nvel do estatuto atribudo ao conceito, passando
de uma concepo antirrealista para a viso realista da noo; e, aspecto significativo para
nossa proposta, as diferentes concepes do cientista contemplam as que surgem nas
situaes de sala de aula, tendo em vista o embate entre a exigncia pelo realismo
identificada nos estudantes e a apresentao instrumentalista do conceito pelo ensino formal.
Esse exame inicial sugere, ento, tanto um critrio para busca e seleo de excertos como
permite estabelecer com clareza os objetivos de leitura dos originais.
preciso destacar, porm, que as linhas de fora de Faraday assumem uma realidade no
admissvel atualmente, pois no se trata de uma representao simblica, mas de entidades com
existncia fsica real no espao, e que seu critrio da curvatura no vlido. No caso da induo
magntica, por exemplo, a configurao apresentada por limalha de ferro no entorno de um m
representa, de fato, figuras curvas, mas essa curvatura no resultado de interao com linhas de
fora reais, curvas, mas sim da fora que cada polo da limalha sofre, resultando num binrio, cujo
efeito um torque13. Nesse sentido, contrrio ao que propunha Faraday, ao gravitacional,
eletrosttica e magntica so equivalentes, pois podem ser explicadas pela ao a distncia nos
moldes newtonianos, diferindo apenas nos efeitos que as foras produzem.
Assim como no caso especfico aqui considerado, contextualizar o pensamento do autor
pressupe tambm expor suas limitaes. Tendo sido tomado esse cuidado, passemos a
considerar algumas sugestes de utilizao de seus textos como instrumentos para introduo
do debate realismo/antirrealismo em situaes de ensino de Fsica.
Vejamos um exemplo de referncia a linhas de fora, que pertence primeira fase do
pensamento de Faraday.
1304. Tenho usado as frases linhas de fora indutiva e linhas de fora curvas [...] apenas num
sentido genrico, assim como falamos de linhas de fora magnticas. As linhas so imaginrias
e a fora, em qualquer parte delas, , naturalmente, a resultante das foras compostas, cada
molcula estando relacionada a toda outra molcula, em todas as direes, pela tenso e reao
daquelas que so contguas [...]. (1952, p. 465; sem nfase no original)
De um ponto de vista moderno, linhas de fora so traados geomtricos, cuja
configurao resulta das condies dos campos no espao, e nos quais o nmero de linhas por
unidade de rea proporcional magnitude desses campos. Faraday, naturalmente, no
dispunha do conceito de campo e as ideias expressas nesse texto no poderiam ser postas
nestes termos. No entanto, o excerto nos permite perceber claramente a natureza que ele
atribua s linhas nesse perodo, ou seja, a de entidades imaginrias e, dessa forma, vem ao
encontro de nossos objetivos.
Mas como os estudantes se relacionam com um documento desse tipo? Que nveis de

13
A configurao curva se deve, essencialmente, ao fato de no existirem monopolos magnticos; em termos
atuais, diramos que o comportamento da limalha iguala-se ao de um dipolo num campo eltrico, para o qual o
efeito decisivo o torque aplicado.
206

leitura so capazes de alcanar?

Numa experincia de ensino que deu sequncia pesquisa mencionada anteriormente,
foram inseridas atividades de leitura e discusso de textos de Faraday, como o que
apresentamos acima. Em resultado da discusso desse pargrafo especfico, colhemos
expresses como as que se seguem:
As linhas so uma descrio matemtica, no h matria fsica.
As linhas no so feitas de nada, ele no acha que existe (sic), mas usa para explicar.
As linhas so somente uma representao de como o fenmeno ocorreria de uma forma
mais visual, sendo assim, as linhas no existem de fato.
Frases como essas indicam que os estudantes foram capazes de derivar conhecimento
diretamente do texto, e um tipo de conhecimento que se refere natureza do conceito e sua
conexo com a realidade; estamos, assim, diante de uma questo que se coloca no mbito do
debate realismo/antirrealismo, assumindo uma de suas posies, aquela coerente com a viso
de que as teorias da Fsica so esquemas para se fazerem previses sobre observaes, sem
nos permitir acesso a entidades inobservveis.
J os pargrafos a seguir, extrados do artigo de 1852, j mencionado, permitem perceber
a mudana da concepo de linhas de fora de Faraday, a que nos referimos anteriormente.
3243. Recentemente, estive envolvido com a descrio e definio das linhas de fora magntica
(3070), isto , aquelas linhas que, de uma maneira geral, so indicadas pela disposio de
limalha de ferro, ou de pequenas agulhas magnticas, ao redor de ou entre magnetos; e tenho
mostrado, espero que de forma satisfatria, como tais linhas podem ser consideradas como
representantes exatos do poder magntico, tanto em disposio como em quantidade [...] estou
prestes a abandonar, por algum tempo, essa linha de raciocnio, e introduzir algumas
especulaes com respeito ao carter fsico das linhas de fora, e a forma como se supe que
elas se estendam atravs do espao [...]. (In: Fisher, 2001, p. 563; sem nfase no original)
Vemos Faraday recapitulando sua posio anterior e expondo claramente seus objetivos.
Ficam evidentes suas preocupaes tericas e a licena que se d para pe sar, especular ,
sobre a forma como as linhas de fora se propagam pelo espao. Esse pargrafo contextualiza
o que apresentamos a seguir:
3247. Quando nos voltamos para o fenmeno da radiao, ento obtemos a mais alta prova de
que, embora nada pondervel passe, ainda assim as linhas de fora tm, de certa forma, uma
existncia fsica independente em relao ao corpo radiante, ou ao corpo que recebe os raios.
Elas podem ser desviadas de seu curso [...] no dependem de um segundo corpo [...] e
requerem tempo para sua propagao. Em todos esses aspectos elas se apresentam em ntido
contraste com as linhas da fora gravitacional. (In: Fisher, 2001, p. 565; sem nfase no original)
Aqui, numa referncia radiao, Faraday se aprofunda na questo da natureza das linhas;
h uma mudana evidente no entendimento do carter das linhas de fora: o cientista advoga
sua exist cia fsica i depe de te , atri ui-lhes um estatuto ontolgico.
E quais so suas justificativas? O artigo On the Physical Character of the Lines of Magnetic
Force (1852), constitui a defesa de uma concepo a priori, a existncia fsica das linhas de
fora, coerente com a perspectiva de Faraday de transferncia da ao para o espao em que,
 207

na relao matria-espao este ltimo cresce em importncia. No cabe aqui analisar as

razes de sua mudana de entendimento; no entanto no se pode negar a influncia das
atividades experimentais na formao de suas concepes tericas; no pargrafo acima, por
exemplo, a defesa da existncia fsica independente se faz a partir de resultados
experi e tais, co o a possi ilidade de desvio ou o te po re uerido para propagao da
radiao, dados que ento so transformados em premissas para argumentao. De toda
forma, estamos no outro extremo do debate, aquele de posio realista, o que leva a
interpretar os inobservveis presentes nas teorias da Fsica como dotados de existncia real.
O que vimos mostra que os textos de Faraday, quando analisados na interface entre
Histria e Filosofia, podem oferecer um substrato para a introduo do problema filosfico do
debate realismo/antirrealismo, j que ambas as posies esto presentes em seu
pensamento; alm disso, por tratarem de um conceito fsico familiar aos estudantes, podem
dar sentido a essa discusso.
preciso reafirmar que o realismo de Faraday, diferente daquele dos estudantes, no era
decorrente da valorizao ingnua das qualidades sensveis das coisas e dos fenmenos. A
atribuio de existncia real s linhas de fora se deu a partir da interpretao de resultados
experimentais e de escolhas metafsicas e tericas, em especial, a ideia de que a matria se
difundia pelo espao na forma de foras. Essa interpretao indica uma viso ontolgica, na
qual as linhas de fora passaram a ser vistas como entidades que tinham existncia
independente das prprias partculas de matria. Por outro lado, em Faraday uma noo
sucedeu outra numa ordem que em sala de aula buscamos inverter. O que gostaramos de
destacar aqui a adeso comum tanto ao caso histrico como s situaes de ensino, a ideias
que contemplam exatamente os dois polos do debate que se quer explorar.

6. CONCLUSES
Mostramos, neste trabalho, que a transposio do debate realismo/antirrealismo para
situaes de ensino de Fsica no contingncia, mas uma necessidade, pois, tanto do ponto
de vista do referencial bachelardiano, como de situaes reais de sala de aula, o apego a um
realismo no criticado uma condio com a qual se tem de lidar.
A oposio entre a concepo cientfica e a apresentada pelos estudantes no uma
dificuldade decorrente apenas da forma como o livro texto apresenta o contedo, mas de
nossa prpria forma de conhecer. Apresentar o debate, portanto, vai alm de uma questo de
informao, mas atinge o nvel do questionamento de concepes14. Para isso, preciso criar
situaes que evidenciem o contraste e possibilitem a discusso das posies antagnicas.
Para ns, atingir esse objetivo exige a atuao na interface entre Histria e Filosofia da
Cincia, pois da Histria se extraem casos em que posies filosficas aparecem
contextualizadas e adquirem sentido no mbito de contedos cientficos determinados.
E o texto original um instrumento adequado para isso. Examinamos um exemplo de
documentos que contemplam o tema especfico proposto aqui e demos uma indicao de que
os estudantes so capazes de dialogar com seu contedo. No entanto, no se pode ignorar a

14
Temos claro, no entanto, que no se trata de promover uma mudana conceitual completa nas formas do aluno
pensar, pois em circunstncias reais de trabalho escolar esse objetivo reconhecidamente inatingvel.
208

exigncia de um conhecimento, mesmo que parcial, do contexto das ideias do autor, para que
no se faam associaes simplistas que desconsideram os fundamentos dessas concepes.
O que fazer a partir da? Sugerimos a continuidade da pesquisa histrica, no sentido de
levantar outros casos em que seja possvel identificar no mesmo autor, ou em autores
distintos, concepes que se aproximem de um ou outro termo do debate e que possam ser
associadas a um conceito especfico da Fsica.
A leitura minuciosa e a discusso de textos em que essas ideias possam ser explicitadas, e
confrontadas tanto entre si como com as concepes dos alunos, pode, no mnimo, indicar-
lhes diferentes alternativas de crenas quanto ao estatuto dos termos tericos da Fsica e
ampliar seu entendimento da natureza e dos limites dessa Cincia.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao parecerista annimo por sua leitura rigorosa.

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210
III. NATUREZA DA CINCIA
 213

CONTROVRSIAS SOBRE A NATUREZA DA CINCIA NA

EDUCAO CIENTFICA

Alexandre Bagdonas*
Cibelle Celestino Silva**

Resumo: Discutimos aspectos controversos sobre a natureza da cincia relacionando-os com o

encontro de diferentes vises de mundo nas aulas de cincias. Abordamos o debate entre
realismo e antirrealismo na epistemologia e suas implicaes para o ensino, assim como sua
influncia nos debates sobre o construtivismo no ensino de cincias. Buscamos sintetizar as
discusses anteriores, construindo uma lista de tenses entre duas vises opostas sobre a
natureza da cincia, ue classifica os co o positivista e construtivista. Final ente,
sugerimos uma proposta de sntese, deixando explcito o carter dialtico das questes
epistemolgicas abordadas, dando preferncia para posturas moderadas, intermedirias entre
estes dois extremos.
Palavras-Chave: Natureza da cincia; vises de mundo; realismo

Controversies about the nature of science in science education

Abstract: We discuss controversial aspects about the nature of science relating them to the
clash of different worldviews in science classes. We analyze the debate between realism and
antirealism in epistemology and its implications for teaching, and its influence on debates
about constructivism in science education. We sought to summarize the previous discussions
building a list of tensions between two opposing views about the nature of science, which was
classified as "positivist" and "constructivist". Finally, we suggest a synthesis, making explicit
the dialectical character of the epistemological issues addressed. We give preference to
moderate positions, intermediate between these two extremes.
Key-words: nature of science; worldviews; scientific method; realism

1. INTRODUO
No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacio ais (PCN valoriza a ideia de uma fsica

*
Estudante de doutorado no Curso de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias da Universidade de So
Paulo. Endereo para correspondncia: So Paulo, So Paulo, Brasil, Caixa Postal 66318 CEP 05314-970,
alexandre.bagdonas@usp.br. Bolsista FAPESP, processo 2008/07928-0.
**
Instituto de Fsica de So Carlos da Universidade de So Paulo. Av. Trabalhador So Carlense, 400, So Carlos, SP,
13566-590. Email: cibelle@ifsc.usp.br
214

como cultura ampla e como cultura prtica, assim como a ideia de uma cincia a servio da
co struo de viso de u do e co pet cias hu a as ais gerais (Me ezes, 2000, p. 8).
Nesse sentido, importante a pesquisa sobre como o ensino de fsica pode apresentar uma
viso mais complexa e rica sobre o que cincia, evitando as abordagens tradicionais que
privilegiam apenas a memorizao e aplicao de frmulas, sem questionar as implicaes do
que se aprende para o modo como se enxerga o mundo. necessrio ressaltar, entretanto,
ue a cha ada viso de u do cie tfica , or al e te co siderada como objetiva, neutra
e racional, esconde uma ampla variedade de vises diferentes que podem ser consideradas
cie tficas . i porta te le rar ue outros tipos de vises de u do ta so
compatveis com a atividade cientfica.
A viso de mundo cientfica pode conter vrias posturas diferentes quanto ao grau de
confiana e o valor atribudo ao conhecimento cientfico, uma vez que estes conceitos so
fortemente influenciados por fatores filosficos, ideolgicos e religiosos (Cordero, 2009, p.
748). O encontro de diferentes vises de mundo em sala de aula tem sido investigado por
diversas pesquisas recentes (Seplveda & El Hani, 2004; El Hani & Mortimer, 2007; Henrique,
2011).
Este artigo parte de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo contribuir para a
insero da histria e filosofia da cincia (HFC) nas aulas de fsica, apresentando episdios da
histria da cosmologia para discutir sobre a natureza da cincia (NdC) e o encontro de
diferentes vises de mundo nas aulas de cincias. O episdio histrico escolhido foi a
controvrsia entre a teoria do Big Bang e a do Estado Estacionrio, que ocorreu a partir da
segunda metade do sculo XX (Henrique, 2011). Neste artigo realizamos um recorte da
pesquisa, sem abordar um determinado caso histrico. Ao invs disso, apresentamos uma
reviso dos debates atuais sobre a natureza da cincia e sua importncia para as discusses
relacionadas ao encontro de diferentes vises de mundo nas aulas de cincias, apresentando
a tenso entre duas tendncias gerais que produziram vises diferentes sobre a natureza da
cincia: u a te d cia relacio ada tradio ilu i ista ou positivista , ue foi ais
influente no sculo XIX e na primeira metade do sculo XX, sendo marcada pela valorizao da
cincia. Ela em geral mais comum entre cientistas. A segunda tendncia se relaciona com a
tradio ps- oder a ou relativista , ue se fortaleceu a partir da segu da etade do
sculo XX, sendo marcada por uma viso mais crtica e pessimista sobre o valor da cincia.
Tendo em vista esta tenso, vamos discutir alguns aspectos controversos sobre a natureza da
cincia e suas implicaes para o ensino de cincias.

2. A NATUREZA DA CINCIA
A Natureza da Ci cia (NdC u co ceito asta te co plexo e di ico, u a vez ue
envolve os resultados de pesquisas de diversas reas, como a histria, filosofia e sociologia
das cincias, alm de cincias cognitivas, como a psicologia. A tentativa de esboar tpicos
consensuais sobre NdC tem sido objeto de investigao de um grande nmero de artigos nos
ltimos anos. Artigos de reviso da pesquisa recente sobre esse assunto apresentaram listas
com tpicos sobre NdC para serem ensinados nas aulas de cincias, cujos elementos so
muito parecidos (como, por exemplo, McComas; Almazroa & Clough, 1998; Gil-Perez et al.,
 215

2001; Lederman 2007). Nestes trabalhos de reviso, foram apresentadas muitas pesquisas
sobre as concepes dos estudantes e professores sobre NdC desenvolvidas nos ltimos anos.
Em geral, chegou-se a resultados bastante semelhantes apontando que as concepes dos
professores sobre NdC influenciam as de seus alunos e que estas concepes geralmente so
inadequadas. Algu as destas co cepes i ade uadas fora cha adas de vises
defor adas so re o tra alho cie tfico por Gil Prez e colaboradores (2001, pp. 129-134):
Concepo emprico-i dutivista e aterica, ue destaca o papel eutro da o servao e da
experimentao, esquecendo o papel essencial das hipteses como orientadoras da investigao,
assim como das teorias disponveis que orientam todo o processo;
Viso rgida, algortmica, exata da prtica cientfica, que se resumiria ao emprego de um suposto
todo cie tfico, e te dido co o u co ju to de etapas ue deve ser seguidas
mecanicamente;
Relativis o extre o, ta to etodolgico ( tudo vale , co o co ceitual ( o h u a realidade
objetiva que permita assegurar a validade das construes cientficas: a nica base em que se apoia o
conhecimento o consenso da comunidade de investigadores nesse campo;
Uma viso dogmtica e fechada da cincia, que ignora os obstculos enfrentados e erros cometidos
ao longo do processo de construo das teorias. Seguindo essa viso, o ensino conduzido como
uma retrica de concluses, buscando-se transmitir aos alunos conhecimentos j elaborados,
reconstrudos racionalmente, sem discutir as limitaes do conhecimento cientfico.
Uma viso individualista e elitista da cincia, em que o conhecimento cientfico visto como a obra
de gnios isolados, perdendo-se de vista a natureza cooperativa do trabalho cientfico.
Uma viso socialmente neutra da cincia, que diminui a importncia das relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade e ignora o contexto histrico e cultural em que se insere a atividade cientfica.
Al destas defor aes , outras pes uisas e co trara outras vises se elha tes,
considerando-as inadequadas, tais como:
Falta de co pree so dos co ceitos etatericos fato, evid cia, o servao, experi e tao,
odelos, leis e teorias, e co o de suas i ter-relaes (Teixeira; Freire Jnior & El-Hani, 2009,
p. 531).
Um compromisso com uma viso epistemolgica absolutista, de acordo com a qual uma forma de
conhecimento pode ser entendida como definitiva e absolutamente verdadeira. O termo
a solutis o episte olgico foi criado pelo o filsofo rit ico tephe Toul i (1922-2009), se
referindo crena na infalibilidade do mtodo cientfico e na veracidade absoluta e superioridade do
conhecimento cientfico (Harres, 1999, p. 200).
Co tudo, algu as destas co cepes co sideradas i ade uadas e volve algu s
aspectos pouco consensuais sobre a natureza da cincia, que ainda provocam debates entre
pesquisadores do ensino de cincias. Algumas destas questes controversas so a tenso
entre realismo e antirrealismo, entre racionalismo e historicismo, e sobre a relao entre
experimentos, observaes e teorias. A maioria dos pesquisadores reconhece que a gerao
do conhecimento cientfico depende de questes tericas e de fatores histricos e sociais,
as h u a gra de discord cia so re a i port cia dessa i flu cia exter a ua do
co parada co a de fatores i ter os , lgicos ou racionais (Eflin; Glennan & Reish, 1999, p.
109).
Tendo em vista essas controvrsias, importante lembrar que dada a complexidade destas
uestes asta te arriscado esta elecer u a suposta co cepo ade uada de ci cia
como se fosse a nica viso correta. Assim como se prope que uma viso dogmtica e
fechada da cincia seja inadequada, o mesmo se aplica s teorias sobre a natureza da cincia.
Esta cautela e relao criao de listas so re a viso correta da atureza da ci cia
216

est presente nos artigos feitos pelos pesquisadores da rea de ensino que sintetizaram as
concepes listadas acima. Abd-El-Khalick & Lederman (2000) mostram que preferem usar a
sigla NO ( atureza da ci cia ao i vs de the NO (a atureza da ci cia , j ue no
acredita a exist cia de u a ica atureza da ci cia , ressalva com a qual
concordamos. Acreditam que seja importante ressaltar que o conjunto de aspectos
selecionados sobre NdC atualmente no podem ser considerados intrinsecamente superiores
aos que foram adotados no passado, uma vez que se deve analis-los levando em conta o
contexto em que foram criados.
bem aceito entre os pesquisadores que escreveram sobre NdC no ensino de cincias que
a prpria definio de natureza da cincia no muito precisa, nem consensual, pois existem
diversas vises sobre a cincia muito diferentes entre os epistemlogos. Como
existem vrias disciplinas cientficas e suas naturezas so conceitos que mudam muito ao
longo da histria, a cincia seria um fenmeno cultural muito difuso para ser caracterizado
por uma natureza nica (Alters, 1997, Eflin; Glennan & Reish, 1999).
Porm, apesar de os pesquisadores que escrevem sobre NdC estarem cientes da
ecessidade de cautela e relao i posio de u a viso ade uada so re a ci cia,
preocupante que com a divulgao destes trabalhos ressalvas cautelosas sejam esquecidas.
Assi , e co trara os professores utiliza do a lista de aspectos co se suais so re a
natureza da cincia como um novo currculo a ser ensinado nas aulas de cincias.
Outro aspecto a ser considerado, diz respeito complexidade dos debates
epistemolgicos. Alguns autores questionam a relevncia de se ensinar aspectos controversos
da natureza da cincia para no especialistas. No entanto, a nfase sobre controvrsias
epistemolgicas pode ocultar o fato de que h tambm um grau relativamente alto de
concordncia sobre alguns aspectos de uma viso adequada sobre NdC (Teixeira; Freire Jnior
& El-Hani, 2009, p. 534; McComas 2008, p. 250). Ainda que haja muitos opositores noo de
uma nica natureza da cincia no mbito das discusses epistemolgicas, possvel derivar
alguns pontos de concordncia entre filsofos, historiadores e pesquisadores do ensino de
cincias e apresentar alguns tpicos considerados mais relevantes para o ensino.
A cha ada viso co se sual ue te sido apresentada em diversas pesquisas busca
contornar as dificuldades relacionadas ao ensino da natureza da cincia, apresentando apenas
os aspectos menos controversos (Irzik & Nola, 2011). Porm, acreditamos que h aspectos
controversos sobre a natureza da cincia que poderiam ser abordados no ensino de cincias,
tais como: O que cincia? Qual a diferena entre opinio, crena e conhecimento? O que
a verdade? A cincia busca a verdade? O que pode contar como evidncia numa
investigao? Como julgar entre hipteses ou teorias diferentes em competio? Sendo
assim, neste trabalho abordaremos aspectos do debate entre realismo e antirrealismo,
relacionado s polmicas sobre a autoridade e confiana atribuda ao conhecimento
cientfico.
Finalmente, buscamos sintetizar as discusses anteriores, construindo uma lista de
propostas moderadas sobre a natureza da cincia no ensino, que podem ser vistos como certo
co se so prag tico pensado para o ensino de cincias, dando preferncia para posturas
crticas.
 217

3. DUAS VISES OPOSTAS SOBRE A NATUREZA DA CINCIA:

CONSTRUINDO UM CONSENSO
Na tabela abaixo apresentamos de forma bastante resumida, correndo o risco de
parecerem caricaturas exageradas, duas tendncias e deixamos claro que os termos
positivista e co strutivista esto e tre aspas, pois tratam de uma simplificao com fins
didticos. Tanto autores ais prxi os da te d cia positivista (co o Fra cis Baco ,
Auguste Comte ou Karl Popper ua to os ais prxi os da te d cia co strutivista (co o
Thomas Kuhn, Paul Feyerabend ou Bruno Latour) no adotariam, em geral, esse tipo de
postura.
1
Tabela 1. Vises extremas sobre a natureza da cincia .

Questo Tendncia positivista Tendncia construtivista

Realidade Modelos representam a realidade Modelos so criaes humanas
A cincia constituda de verdades
Verdade No existe verdade, tudo relativo.
atemporais
Conhecimento opinio, a cincia
Razo A cincia neutra, objetiva e racional
contm elementos irracionais
Os cientistas so dogmticos, sempre se
O cientista sempre crtico e duvida de
Autoridade submetem s regras estabelecidas pela
toda autoridade estabelecida
comunidade cientfica
A cincia parte de experimentos ou da Toda observao interpretada luz de
Experimento
observao teorias prvias
O mtodo cientfico universal e
Mtodo No existe mtodo cientfico
atemporal
impossvel dizer o ue ci cia , essa
O mtodo cientfico caracteriza o que
Demarcao uma definio arbitrria de cada
pode ser considerado cientfico
sociedade.
A cincia superior e mais confivel do Todas as formas de conhecimento so
Valor
que outras formas de conhecimento equivalentes

A te d cia positivista considera que o conhecimento cientfico conhecimento

provado; que as teorias cientficas so derivadas de maneira rigorosa a partir de dados da
experincia adquiridos por observao e experimento; a cincia baseada no que podemos
ver, ouvir, tocar, medir, etc., de forma que opinies ou preferncias pessoais e suposies
especulativas no tm lugar na cincia; a cincia objetiva; e o conhecimento cientfico
conhecimento confivel porque conhecimento provado objetivamente (Chalmers, 1993, p.
23). Esta tendncia tambm semelhante ao que Gerard Fourez chama de viso idealista da
ci cia: a ci cia desco riria leis eter as, as leis i utveis da Natureza . Os co ceitos
cientficos seriam descobertos, reencontrando uma espcie de realidade e si (Fourez,
1995, p. 252).

1
Esta lista foi criada por ns a partir da leitura de diversos trabalhos sobre HFC e NdC no ensino de cincias, tais
como: Pessoa Jr., 2009; Moura, 2008, p. 8-24; McComas, 2008, p. 251; Pagliarini, 2007, p. 27-33; Abd-El-Khalick &
Lederman, 2000; Eflin; Glennan & Reish, 1999; McComas; Almazroa & Clough, 1998, p. 513; Matthews, 1994, p.
35.
218

J a te d cia co strutivista seria u a radicalizao i g ua das crticas ao positivis o

que se tornaram bastantes influentes na educao a partir da segunda metade do sculo XX,
com a difuso de obras de autores como Thomas Kuhn e Paul Feyerabend. Seria ento uma
caricatura da viso histrica da ci cia , aprese tada por Fourez: a ci cia seria feitas pelos e
para os seres humanos. Passam a ser considerada como uma construo histrica,
condicionada por uma poca e por projetos especficos (Fourez, 1995, p. 252). Essa caricatura
seria mais comum em indivduos adeptos de uma viso de mundo humanista, que desconfiam
da autoridade atribuda ao conhecimento cientfico, sendo baseada numa extrapolao
exagerada das crticas apresentadas viso emprico-induvista da cincia, como a defesa da
dependncia que a observao tem da teoria (Chalmers, 1993, pp. 46-60; Fourez, 1995, pp.
37-63).
O chamado realismo cientfico a tese de ue as proposies de u a teoria t valor de
verdade , isto , so ou verdadeiras ou falsas, de acordo com a teoria da verdade por
correspo d cia. Assi , u a teoria fsica serve para explicar fe e os e ter os da
realidade fsica subjacente, e no apenas para prev-los. J o antirrealismo pode ser chamado
de fenomenalismo. Segundo esta posio, uma teoria cientfica se refere apenas quilo que
observvel. No faz sentido afirmar que algo que no pode ser observado corresponde a uma
entidade real. Umas das correntes principais do observacionismo o instrumentalismo, que
prope que a cincia no almeja fornecer descries verdadeiras a respeito das causas ocultas
dos fenmenos, seria apenas um instrumento para fazer previses precisas (Pessoa Jr., 2009,
p. 59).
O debate entre realismo cientfico e o instrumentalismo envolve a realidade dos conceitos
cientficos tericos (como, por exemplo, os quarks e o campo eltrico na fsica, os orbitais
atmicos na qumica, e espcies, filos e reinos na biologia). Um realista defende a existncia
dessas entidades, enquanto os instrumentalistas argumentam que elas so apenas
ferramentas, ou instrumentos que nos ajudam a descrever o mundo. Muitos filsofos so
realistas em certos domnios, mas instrumentalistas em outros e h tambm os que se dizem
nem realistas nem instrumentalistas, alm dos que dizem que esse debate estril, ou sem
sentido (Eflin; Glennan & Reish, 1999, p. 113).
Uma posio relativamente popular entre professores tanto da educao bsica quanto do
ensino superior o chamado realismo ingnuo, a crena de que as impresses dos sentidos
nos permitem ter acesso a uma realidade verdadeira, independente dos conceitos tericos do
observador (Bisch, 1998). Podemos associar essa viso ideia de que os cientistas seriam
leitores passivos do livro da atureza ue est escrito e li guage ate tica 2. O
cientista faria observaes neutras e objetivas, descobrindo o funcionamento da natureza.
Como dissemos, a caricatura positivista aprese tada a ta ela 1 o pode ser identificada
com as ideias dos adeptos do Positivismo Lgico, uma postura epistemolgica antirrealista.

2
Essa fa osa frase atri uda a Galileu: A filosofia est escrita neste grandssimo livro que continuamente nos
est aberto diante dos olhos (eu digo o universo), mas no se pode entender se primeiro no se aprende a
entender a lngua e conhecer os caracteres, com os quais est escrito. Ele est escrito em lngua matemtica, e os
caracteres so tringulos, crculos e outras figuras geomtricas, meios sem os quais impossvel entender
humanamente qualquer palavra; sem estes vagase em vo por um escuro labirinto (Galilei, 19281938, VI, p.
232, traduo de Mariconda e Lacey, 2001).
 219

Nessa viso, associamos o realismo ingnuo te d cia positivista , porque de maneira

geral o realismo mais comum entre cientistas e indivduos que tm apreo e confiana na
cincia, enquanto o antirrealismo tem sido defendido por muitos dos crticos a essa
epistemologia mais conservadora.
Uma das questes importantes sobre NdC que contradiz o realismo ingnuo a noo de
que as observaes da realidade so influenciadas por teorias e que a atividade dos cientistas
influenciada por suas experincias prvias e caractersticas subjetivas. Ao longo da segunda
metade do sculo XX, se fortaleceu a viso de que a cincia uma construo humana, sendo
que na mesma poca o construtivismo ganhou importncia no ensino de cincias.
Segundo a te d cia co strutivista , seria possvel dizer ue os cie tistas escrevem o livro
da natureza. A ideia de que o conhecimento uma construo ativa do sujeito atravessa e
constitui toda a epistemologia moderna. Contudo, posies construtivistas radicais tm sido
bastante criticadas por pesquisadores da educao cientfica (Matthews, 1994; Pietrocola,
1999; El Hani & Bizzo, 2002). Uma posio construtivista radical afirmaria que os cientistas so
escritores criativos do livro da atureza , livres para fazer i ve es se ual uer
compromisso com o mundo natural. Nesse sentido nada nunca teria sido descoberto, a
cincia seria uma criao humana determinada puramente por fatores sociais, histricos e
culturais sem um compromisso com algum tipo de realidade objetiva. O movimento
construtivista teria exagerado a importncia atribuda ao papel do indivduo na apreenso de
novos conhecimentos, apresentando a cincia apenas como uma construo humana e nunca
como descoberta, negligenciando a relao entre as teorias cientficas e a realidade. Esta
postura enfatizaria excessivamente os processos cognitivos durante a construo do
conhecimento, sem levar em conta os contextos emprico e social.
Alguns autores defendem que seria importante fortalecer a dimenso ontolgica do
conhecimento, valorizando as relaes entre os contedos ensinados e a realidade cotidiana
dos alunos, promovendo pelo menos um sentimento de realidade. Caso contrrio, ocorreria
um fortalecimento do relativismo e a cincia perderia espao para outras atividades
supostamente mais interessantes ou mais prticas. Sem a possibilidade de aplicar os
conhecimentos cientficos estudados na escola na apreenso da realidade, estes s teriam
funo como objetos escolares, isto conhecimentos destinados a garantir o sucesso em
atividades formais de educao. Fragilizada, a educao cientfica tenderia a ser preterida por
opes culturais aparentemente mais atraentes como o ocultismo, a religio, a astrologia, ou
mais prticas como a computao e a economia (Pietrocola, 1999, p. 221). H tambm
autores que defendem que elementos das anlises dos autores dessa tendncia ps-moderna
podem fornecer uma imagem mais realista e rica da cincia contempornea, sendo que para
evitar tendncias irracionalistas o melhor seria debat-las em sala de aula, ao invs de
simplesmente ignor-las (Greca & Freire Jr., 2004, p. 348; Barcelos, 2008).
A tendncia geral no ensino de cincias a de adotar posies intermedirias, evitando os
extremos nos debates. Evita-se a postura radical que prope abolir completamente as
tentativas de demarcar a cincia da no cincia, argumentando a favor da existncia de
critrios de demarcao flexveis, que mudam ao longo histria e so influenciados pela
cultura de cada sociedade.
Concordando com autores como Matthews (1994), Pietrocola (1999) e El Hani & Bizzo
220

(2002), acreditamos que importante superar qualquer oposio extremada entre realismo e
antirrealismo, assim como entre racionalismo e relativismo. Sendo assim, poderamos dizer
que os cientistas no so apenas leitores ta pouco ape as escritores do livro da atureza ,
ou seja, a cincia consiste tanto de descobertas quanto de construes humanas sobre o
mundo natural.
Buscamos deixar claro o carter dialtico das questes epistemolgicas abordadas,
aprese ta do duas vises opostas e extre as da ci cia: a te d cia positivista e a
te d cia co strutivista . Apresentamos abaixo algumas questes controversas sobre a
natureza da cincia, dando preferncia para posturas moderadas, intermedirias entre estes
dois extremos.

A cincia uma tentativa de explicar os fenmenos naturais e pressupe para fins prticos que seu objeto
de estudo real (realismo moderado). Com isso evita-se assim tanto a ideia de que a cincia apenas descreve os
fenmenos quanto a de que as teorias cientficas so ideias arbitrariamente construdas sem (ou com poucas)
conexes com a realidade.
A cincia busca descrever o mundo de uma maneira ordenada, compreensvel e mais simples possvel. Com
isso evita-se a noo de o mundo necessariamente ordenado e compreensvel, ou que exista necessariamente
uma finalidade nos processos naturais, assim como a de ele catico e desordenado e que a causalidade seria
imposta arbitrariamente.
O conhecimento cientfico provisrio e confivel. Com isso evita-se tanto o absolutismo epistemolgico
quanto o relativismo epistemolgico radical. Ainda que o conhecimento humano seja imperfeito e no chegue a
verdades definitivas, produz resultados valiosos e durveis e existe a possibilidade de comparao entre teorias.
Defesa do racionalismo moderado. Com isso evita-se a tese de que a cincia seja totalmente racional ou
completamente irracional. Os argumentos cientficos devem se adequar aos princpios da razo lgica. Porm h
fatores irracio ais ue i flue cia a prtica cie tfica. Dessa for a se evita a reco struo racio al co o
nica forma de descrever a atividade cientfica. No justo apenas transmitir contedos prontos aos alunos, sem
mostrar os conflitos e erros inerentes ao processo de construo do conhecimento cientfico.
Defesa do empirismo moderado. Com isso ressalta-se que a produo do conhecimento cientfico envolve a
observao e o registro cuidadoso de dados experimentais, mas os experimentos no so a nica rota para o
conhecimento e so dependentes de teorias, j que uma observao significativa no possvel sem uma
expectativa pr-existente. As interpretaes de evidncias empricas so complexas, no permitindo
interpretaes nicas.
Existncia de uma pluralidade metodolgica. Com isso evita-se a ideia de que a cincia segue um mtodo
rgido e imutvel, assim como a ideia de que no existe nenhum mtodo nas cincias. No possvel defender a
existncia de um mtodo cientfico como um conjunto de etapas que devem ser seguidas mecanicamente que
descreveria de maneira rgida e algortmica a prtica cientfica. H uma grande variedade de mtodos e os
cientistas so criativos
Existem critrios de demarcao, que definem o que cincia. Com isso evita-se tambm a ideia de que
cincia, religio, metafsica, artes, vodu e astrologia so todas formas equivalentes de se ver o mundo. Os critrios
de demarcao so definidos pela comunidade cientfica e mudam ao longo da histria.
A cincia tem valor, mas no responde a todas as perguntas. Com isso evita-se tanto o cientificismo como a
total desvalorizao da cincia. Existem questes que esto fora do campo de investigao cientfico. A cincia no
a nica forma vlida de se obter conhecimento a respeito do mundo.

4. IMPLICAES PARA O ENSINO

Dada a pluralidade de vises possveis nas controvrsias epistemolgicas mencionadas
acima, ve os ue o existe ape as u a atureza da ci cia . A atureza da ci cia
complexa e dinmica. Ainda que exista certo consenso entre epistemlogos sobre a descrio
 221

da prtica cientfica, h uma grande discordncia sobre as prescries de como a cincia

deveria ser, de forma que no aconselhvel o uso de conceitos nicos, rgidos e universais
da chamada natureza da cincia ou mesmo do que seria uma viso de mundo de cientfica.
Muitos professores desprezam ou temem discusses abertas, em que no se sabe que
rumo a aula vai tomar e h o risco de se discutir se chegar a lugar algu . Ousar a ordar
questes controversas em sala de aula envolve questionar a postura tradicional do professor
co o o dete tor da Verdade e ue deve ter a resposta para todas as pergu tas, assi co o
acostumar os alunos com a ideia de que discusses so boas oportunidades de aprendizado,
mesmo que no se chegue a uma concluso definitiva. O objetivo da educao cientfica no
deveria ser o de apenas transmitir conhecimentos especficos que tratam de certos
fenmenos ela poderia estar empenhada na construo de uma viso de mundo bem
fundamentada, considerando que tal processo hoje fortemente influenciado pelas teorias
cientficas.
Acreditamos que seja de fato impossvel esgotar essa discusso sobre a natureza da
cincia, que tem atravessado vrios sculos de debates e continua aberta. Se no h uma
postura ica para ser defe dida co o o ue todos deveria fazer , pode os pelo e os
afirmar que posturas extremas como o realismo ingnuo e a viso emprico-induvista, que so
muito comuns, devem ser problematizadas na formao inicial de professores de cincias.
Mesmo quando no h consenso, pode-se apresentar uma pluralidade de vises, uma vez que
o objetivo do ensino no doutrinar, mas indicar razes para que se aceite uma viso
particular.

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224
 225

WHITHER THE VNOS?

David W. Rudge*
Eric M. Howe**

Abstract: For over two decades science educators have drawn attention to the need for a
reliable instrument to assess student understandings of a variety of issues associated with the
nature of science (Leder an & OMalley, 199 . The Views on the Nature of cience
questionnaire (VNOS) (Lederman et al., 2002) and its numerous refinements (VNOS-B, C, D and
E) have been particularly prominent among researchers on the teaching and learning of issues
associated with the nature of science. They have also been the object of considerable
theoretical criticism (Chen, 2006; Settlage et. al., 2005). The following essay discusses practical
problems associated with the use and interpretation of the VNOS in the context of three
empirical studies conducted at a large Midwestern university. It concludes the VNOS is in
principle incapable of assessing student views about issues associated with the nature of
science because it treats these issues as declarative facts students should know about science,
rather than a set of skills students should be able to use as they reflect on particular examples
of the process of science, past and present.
Key words: history of science, nature of science; philosophy of science, VNOS.

1. INTRODUCTION
For the past several years we have been exploring an instrumental approach to the use of
history in the science classroom (Rudge & Howe, 2009a). By i stru e tal , e refer to the
fact that our use of history is not motivated primarily from a desire to teach history per se. We
have created instructional units loosely based on history so as to place students in a similar
problem context to that faced by past scientists (Allchin, 1993). Our primary goal throughout
is to engage students by directly addressing the alternative views they bring into our
classroom about biological phenomena and issues associated with the nature of science.
One example is used during the evolution unit of an introductory biology class for future
elementary teachers, in which stude ts e cou ter The Mystery Phe o e o (the
phenomenon of industrial melanism). Students are presented with observations that

* Biological Sciences & The Mallinson Institute for Science Education, Western Michigan University (Email:
david.rudge@wmich.edu)
** Department of Education, Assumption College (Email: emhowe@assumption.edu)
226

historically led naturalists to recognize a pattern in nature (dark moths were becoming more
common in the vicinity of manufacturing sites). Initial student attempts to account for the
pattern often reveal misconceptions they have about evolutionary phenomena, such as the
possibility exposure to soot might directly cause moths to mutate to the darker color. These
misconceptions superficially resemble views held historically for different reasons. Rather
than ignoring or rejecting these views as false, we explicitly draw attention to how their views
resemble those held by past scientists. The class explores how scientists, working from
different theoretical perspectives, came up with very different ways of accounting for the
mystery phenomena: e.g. moths have a natural ability to become darker when they need to;
exposure to toxins in the soot might lead moths to mutate to the darker form; or the dark
form is becoming more common because being dark camouflages it when it rests on soot
darkened tree trunks. With these examples in mind, students are explicitly asked to consider
and reflect on what theories are in science and how scientists choose among alternatives. We
then have students consider how they might test between the alternative explanations
regarding the mystery phenomenon. Students predictably come up with the sorts of
observations and experiments that were historically used by past scientists. We supply
students with simplified summaries of the results of these investigations. In each case,
students find that the results are ambiguous. With these examples in mind, students are
explicitly asked to consider and reflect on what experiments are in science and how they are
interpreted. tude ts the vie a rief fil (Kettle ells Evolution in Progress) that
documents how birds, when presented with a choice, pass over camouflaged moths in favor
of the more conspicuous form.
This provides a temporary sense of closure, until we reveal the rest of the story. We draw
atte tio to u erous pro le s surrou di g Kettle ells historic i vestigatio s i the early 1950s.
Our goal is not to disabuse students of the idea that the mystery phenomena should be understood
i ter s of atural selectio (Kettle ells asic co clusio has ee i depe de tly co fir ed at least
seven times since). Rather, we want our students to recognize how misleading textbook accounts
can be: every fact in science has a story behind it.
We have attempted to document the efficacy of this unit (and a longer unit Eric Howe
designed based upon the history of research on sickle-cell anemia) with respect to several
issues associated with the nature of science using the VNOS protocol (Lederman et al., 2002).
This has included several pilot studies (Rudge; Geer & Howe, 2007) and two relatively large-
scale studies involving over 100 students each (Howe & Rudge, 2005; Rudge & Howe, 2009b).
A number of recent articles have raised concerns about the adequacy of the VNOS instrument
as a means of documenting change in student views on the nature of science. In the present
essay, we draw attention to additional problems associated with the VNOS protocol itself. We
begin by first briefly reviewing the context within which the VNOS was introduced and the
motivations that led Lederman and his group to suggest it. We then review the VNOS protocol
and summarize some of the problems that have been raised in the literature concerning its
use. We discuss several problems we have encountered using the protocol in our own studies,
before reaching our conclusion that the VNOS is inadequate instrument for assessing student
understandings of issues associated with the nature of science.
 227

2. CONTEXT OF THE VNOS

Issues associated with the nature of science (NOS) have long been regarded as central to
science education reform efforts. During the 1970s, it became clear that the science education
community in general and science textbooks in particular were out of date with respect to
numerous developments in history and philosophy of science (DeBoer, 1991). A number of
proponents of the use of history and philosophy of science for the teaching and learning of
science drew attention to the fact that many misconceptions about science reflect
fundamental misconceptions about the nature of science. Michael Matthews in particular has
also drawn attention to the enormous potential history and philosophy of science has for
promoting critical thinking (Matthews, 1994). These developments occurred within a broader
educational context that increasing emphasized the use of standardized testing, assessment
and the importance of empirically based approaches to learning. Collectively these
developments drew attention to the importance, and indeed necessity, of having a reliable
means by which to assess and evaluate student understandings of issues associated with the
nature of science.

3. THE VNOS
The VNOS questionnaire (see Appendix A) was initially developed and refined in a series of
papers y Nor a Leder a a d his associates (Leder a & OMalley, 1990; Leder a ;
Wade & Bell, 1998; Lederman et al., 2002). The associated VNOS protocol has its origins in
these papers, but is perhaps most explicitly first discussed in Abd-el Khalick & Lederman
(2000).
Lederman et al. (2002) identified as their primary motivation that of developing a valid
ea s of assessi g stude ts u dersta di gs of the ature of scie ce, u derstood as:
the values a d assu ptio s i here t to scie ce, scientific knowledge, and/or the development
of scie tific k o ledge i cludi g ut ot li ited to, i depe de t of thought, creativity,
tentativeness, an empirical base, subjectivity, testability, and cultural and social
e edded ess (Lederman et. al., 2002, p. 331)
Note how on this construal, understanding nature of science is equated with knowledge of
certain facts (declarative statements) about science: students need to know that science is
tentative, that science involves creativity, that scientific claims must be testable, etc.
In an authoritative summary of previous NOS assessment instruments, Lederman; Wade & Bell
(1998) fault previous assessment instruments for relying on easily graded, forced choice items, for
lacking a focus on nature of science, and for emphasizing student attitudes toward science. They
question whether existing instruments at the time of their writing were adequately validated, and
faulted many specific items for being poorly constructed. They drew attention as well to the fact that
working with these instruments often depended upon a particular interpretation of NOS, which
often reflected a subjective bias on the part of the investigator. Their most pressing concern about
previous instruments, however, had to do with what was revealed by interviews of participants
there ere ofte large discrepa cies et ee stude ts ritte respo ses a d hat they shared
when asked to elaborate during interviews.
228

These considerations led Lederman and his associates to develop the VNOS. Lederman et al.
(2002) drew attention to what they regarded as multiple advantages of the VNOS. It focuses on 7
NOS tenets for which there is shared agreement among scholars. It uses open-ended questions,
rather than forced choice. It emphasized the use of interviews to validate student responses, by both
checking that students interpreted the questions as the investigators intended and that investigators
were interpreting student responses as they intended.
The associated protocol for use of the VNOS as indicated in Lederman et al. (2002)
suggests the instrument should be used for pre-assessment purposes during a single class
without time limits. Student responses are next analyzed in order to develop profiles for each
student. A subset of students who participated in the pre-assessment should then be
interviewed to ensure they have interpreted the questions as intended, and researchers are
interpreting their responses as they intended. Later, after the intervention, the VNOS survey is
used for post-assessment. These responses are similarly analyzed to develop profiles for each
student. Again, a subset of students who participated in the post-assessment are invited to be
interviewed. (These cannot be the same students who participated in the pre-assessment
interviews as this would introduce its own bias.) The interviews are conducted similarly, only
this time, the interviewers ask students to also compare their pre- and post- responses. This
provides the investigators with an opportunity to ask students if their views changed, and if
so, why. Surveys are also provided to an outside consultant, who independently develops
profiles for each stude t. By co pari g these, the i vestigators are a le to assess i ter-rater
relia ility , i.e. the exte t to hich their i terpretations of student responses to questions are
objective and not tinged by personal bias. Ultimately the goal of the analysis is to compare
pre- and post- responses so as to assess whether students views have changed along a
continuum from more nave to more informed views.
Lederman and his associates draw attention in particular to the advantages of data
generated by the VNOS protocol in contrast to previous standardized convergent paper and
pencil NOS assessment instruments:
First, VNOS data explicate what respondents actually think about NOS and the reasons
u derlyi g their thi ki g. espo de ts reaso i g could e exa i ed further duri g follo -up
interviews. Second, given the noncategorical and rich nature of the VNOS responses that their
sensitivity to su tle differe ces i respo de ts vie s, the VNO allo s assessi g (a cha ges,
eve s all o es, i lear ers NO vie s as a result of i structio al i terve tio s; a d ( the
i teractio et ee lear ers vie s a d the specifics of the i structio al activities undertaken in
these interventions from diagnostic and cognitive perspectives. The latter assessment is surely
informative in terms of modifying and enhancing the effectiveness of such interventions.
(Lederman et al., 2002, pp. 513-517)
As will be shown below, it is far from clear that data provided by the VNOS protocol has
either of these two stated advantages.

4. PROBLEMS WITH THE VNOS

For a short period of time, the VNOS became the instrument of choice for research on the
teaching and learning of issues associated with the nature of science. This being said, a
 229

number of individuals have criticized the VNOS. Some of these criticisms have been directed
against the survey itself, and in particular, how student understanding of nature of science is
conceived. Others have focused more on the associated protocol, and in particular, how to
interpret the results.
The VNOS questionnaire (example provided in Appendix A) has been the subject of
repeated criticism within the literature (Chen, 2006; Clough, 2007; Ford, 2008; Settlage et al.,
2005), and it should be noted that even the authors of the VNOS have had concerns about the
wording of particular items, as witnessed by the fact that their original paper introducing the
VNOS included three different forms, the VNOS-A, B and C (Lederman et al., 2002). [As of the
writing of this essay, the authors have introduced still further refinements (VNOS-D and E)
intended either to broaden the range of topics discussed, modify the wording for use with
elementary students, or tinker with the wording of individual items (Lederman & Khisfe, 2002;
Lederman & Ko, 2004).]

4.1 Decontextualized approach

Some of the criticism directed at the VNOS survey instrument has focused on its
deco textualized approach to the study of stude ts views of the nature of science.
Clough (2007) in particular has drawn attention to the fact that this entire approach is at
odds with constructivist tenets regarding how people learn. A central tenet of constructivist
learning is that students attempt to make sense of the world by virtue of taking what they
already know and connecting it to experiences that they perceive. Constructivist teaching
therefore advocates the importance of presenting information (facts, concepts, etc.) that is
inherently meaningful to the students (i.e. is likely to be information with which students will
be able to attach meaning to what they already know). In short, establishing an appropriate
context is an essential feature for constructing and assessing knowledge. Thus one concern
raised with VNOS-type instruments is that the questions they contain either have no relevant
co text (e.g. Is there a differe ce et ee a scie tific theory a d a scie tific la ? or that
the context provided is something that is foreign to the participants.
Clough (2007) also questions whether understanding of nature of science should be
identified as a form of declarative knowledge, and in particular the construal of nature of
science as a list of tenets to be memorized. These concerns have been raised by others as
well, e.g. Elby & Hammer (2001), Ford (2008). Allchin (2010) has recently pointed out the
liabilities of construing issues associated with the nature of science as an arbitrary list of
tenets, and further how a simplistic generalization such as scie ce is te tative ca play i to
misconceptions about the nature of science, as for instance when it is used by opponents of
climate change to generate an image of uncertainty and active debate. Allchin aptly concludes
tude ts eed to e a le to interpret scientific practice in particular cases, not abstractly. A
short list of principles to memorize or explain is simply inadequate. NOS is not diluted
philosophy of scie ce (Allchi , 2010, p. 591 . These considerations echo longstanding
criticisms amongst historians and philosophers of science concerning how nature of science is
being interpreted and represented in the writings of science educators (Alters, 1997; Eflin;
Glennan & Reish, 1999).
230

4.2 Pragmatic concerns

Others have questioned the adequacy of the VNOS (and other written instruments like it) on
pragmatic grounds having to do with assumptions made about the abilities of participants. The short
often brief responses made by participants to survey questions may reflect poor writing skills
(Aikenhead, 1988; Bell, 2008), and/or lack of time or sufficient motivation (Chen, 2006). Student
responses to survey responses are often ambiguous and difficult to interpret (Osborne et al., 2003).
4.3 Additional practical problems associated with the use of the VNOS
Our experience using the VNOS in two large scale investigations has similarly drawn our attention
to how unreliable student responses to written questions can be (Rudge & Howe, 2009b; Rudge;
Geer & Howe, 2007). In our experience, the interview data did not reassure us about the validity of
the VNOS instrument. Instead, it has led us to openly question the validity of student written
responses to questions. In our most recent study, for instance, we found that initial coding of student
responses was highly unreliable with respect to what was revealed during the interviews. Many
students who did not provide examples in their written answers were easily able to do so during the
interviews. We found multiple examples of student responses that initially were coded as
sophisticated that contrasted with the understanding revealed by the student in the interview.
Below is just one example of the discrepancies noted, in this instance with reference to a question
regarding the role of imagination and creativity in science:
Yes, the scie tists have to e so creative, if it ere ot for people thi ki g out of the
ox there ould ot have ee as a y e discoveries (tude t 116, pre-survey)
Yes, they use creativity, the [sic] ust thi k out side of the ox at times. One never
k o s hat ill lead to evide ce. (tude t 116, post-survey)
The above written responses were initially scored as indicating no change, because in each
case the student vaguely claimed that scientists use creativity and imagination but did not
specify which stages and provided no examples. Now compare the foregoing with the
i tervie ees respo ses duri g the i tervie :
I: I think weve eat it up (laughter . Okay, the last uestion is, u , ased on creativity
and i agination. It says, Scientists perform experiments/investigations when trying to
find answers to the questions they put forth. Do scientists use their creativity and
i agination during investigations? What do you elieve today?
S: Most definitely.
I: Definitely? Okay, and in what way do they use their creativity? If you look at, um, you
can look at this uestion and kind of refer to that or you can just tell e
S: Well.
I: in what way?
S: For example, this bottle. Is that bottle half full or half empty?
I: U what do you think? (Laughter)
: You know what I ean? Its like, you look at it here and you see it its two-thirds of
the way full ut if I laid it over here and looked at it, youre going to see a different
perspective. So, you have to be creative in that way that you present your evidence or
 231

how you see things.

I: Okay. And is that the only stage that creativity and imagination is necessary or would
you say that creativity is needed throughout the whole research process?
: Well, its needed throughout the whole process. I mean, for one, you have to be
creative in your question, on what it is you want or are looking for and two, you have to
e creative in how you go a out gathering the research, you know, you dont just want
one, you know, internet stuff, resources. You want resources from books, magazines,
articles, journals so that takes creativity. Uh, you have to e a le to express it so you
have to be able to transfer your thoughts onto paper, so that takes creativity,
organization, planning, collection, uh. And as far as publishing it, granted you can go
out and say, Yeah, this is it and hold up a piece of paper ut if you co e up and give
out, like, a otivational speech, Yeah, this is it! you know what I ean, thats going to
have more impact than that one, per say, or a hard copy or a piece of paper compared
to a powerpoint or what have you.
I: Okay.
S: So, yes.
I: Okay
S: In all aspects, all the time.
I: Okay. Did you want to add to that or, um, did you want to add any examples here? I
noticed in your pre- and post-survey, I dont see any specific exa ples
: The one I just listed is fine. (tudent 116, interview
What is particularly telli g is the i tervie ees clai , at the e d of the a ove tra script, that a
example has been given during the interview, when in point of fact no example has been given. This
may reflect a semantic issue: some of the participants apparently interpreted a request for an
example as a request for an abstract example rather than a specific example. And indeed, for several
of the questions, such as the challenge posed by a question regarding whether experiments are
always necessary, it is altogether understandable why students would provide a vague example,
such as a scientist might make an observation, as their counter-example.
Interestingly, we also discovered on multiple occasions that interviewees, whose pre- and
post- instructional responses were coded differently (suggesting change had occurred),
outright denied their views had changed. While one might argue that such a student might
not consciously be aware of a change in his or her views, this completely undercut the follow
up uestio of ost i terest to us, a ely, What led you to cha ge your vie s? I a couple
of instances the interviewer pressed the student by asking him/her to clarify why the wording
on the response was changed, pre vs. post. But this invariably led students to focus on what
they were thinking at the time they filled out the post survey, not what happened in class that
might have led them to change their views.
This brings us to a fundamental problem with the potential usefulness of the VNOS survey
as an assessment instrument for the improvement of instruction. While the survey itself may
have the potential to track whether change has occurred, it is extremely limited in providing
insight into why change has occurred. None of the questions prompt the student to reflect
why his/her views have changed, which is understandable in that the exact same instrument
is administered both pre- and post- instruction. So the only way the written survey responses
232

alo e could reveal a ythi g a out hy a stude ts vie s cha ged is y his/her choice of
examples, and in particular, if the example was one mentioned in class. This underscores the
importance of the interviews, because it is during the interviews that the interviewer gets to
press the student on why his or her views changed. Our experiences in two large scale studies
have led us to conclude that the interviews do not serve this function well. Many of the
interviewed participants denied their views had changed, and even when they did
acknowledge a change had taken place, they were unable to make more than vague
references to what happened in class.
Beyond this, we also have practical concerns about the VNOS protocol itself. The suggested
initial analysis of responses to the pre-assessment use of the VNOS instrument in isolation
from post-assessment responses potentially introduces a bias, because the researcher is
aware that he/she is examining pre-assessment responses and therefore may be inclined to
regard them as more nave (and post-assess e t respo ses as ore sophisticated . We do t
see the point of interviewing students after the pre-assessment use of the VNOS survey at all.
Every bit of information one would get about whether students are interpreting the questions
as we intended and we are interpreting their responses as they intended can be gained during
the post-interviews. Interviewing after the pre-assessment only serves to reduce the available
number of interviewees after the post-assessment use of the VNOS. We also question the
legiti acy of odifyi g ho a stude ts ritte respo ses are i terpreted i light of their
responses during the interview, with the ultimate end of comparing pre- and post- written
responses in the aggregate for all students. The interviews provide an indication of how
reliable the written responses are for a particular student. Making gross comparisons of
aggregate data, some of which has been modified in light of the interviews, others of which
have not, seems patently suspect. Finally, we do not see the point of developing summary
profiles for each student, as the comparisons ultimately drawn are between student
responses to individual questions, pre and post.

5. CONCLUSION
The foregoing considerations have led us to conclude that the VNOS is in principle incapable of
assessing student views about issues associated with the nature of science. Much of our concern has
to do with identifying understanding the nature of science in terms of an arbitrary small set of
declarative claims about science in general. Understanding the nature of science should be thought
of instead in terms of a set of critical thinking skills students should have in order to gain insight into
the strengths and limitations of particular examples of science (both past and present). But even if
one agreed that knowing such things as the distinction between theories and laws was an essential
claim about science a student must know in order to be considered as having a sophisticated
understanding of the nature of science, the foregoing essay has documented numerous practical
reasons for why the VNOS survey and its associated protocol are wholly inadequate to the task of
assessing student understandings.

ACKNOWLEDGEMENTS
The authors thank Dr. Cibelle Celestino Silva for inviting us to present at the 8th
 233

International Congress on the History of Science in Science Education (8th ICHSSE) and attend
the first ever IHPST Latin American Regional Conference (IHPST-LA), both held at Maresias,
Brazil 16-21 August 2010. We also greatly appreciate comments and advice presented to us by
participants on an earlier draft of this paper.

APPENDIX A: VNOS- FORM B SURVEY (LEDERMAN ET. AL., 2002)

1. After scientists have developed a theory (e.g. atomic theory), does the theory ever change?
If you do believe that theories do change, explain why we bother to teach scientific theories.
Defend your answer with examples.
2. What does an atom look like? How certain are scientists about the structure of the atom?
What specific evidence do you think scientists used to determine what an atom looks like?
3. Is there a difference between a scientific theory and a scientific law? Give an example to
illustrate your answer.
4. How are science and art similar? How are they different?
5. Scientists perform experiments/investigations when trying to solve problems. Other than
the planning and design of these experiments/investigations, do scientists use their creativity
and imagination during and after data collection? Please explain your answer and provide
examples if appropriate.
6. Is there a difference between scientific knowledge and opinion? Give an example to
illustrate your answer.
7. Some astronomers believe that the universe is expanding while others believe that it is
shrinking; still others believe that the universe is in a static state without any expansion or
shrinkage. How are these different conclusions possible if all of these scientists are looking at
the same experiments and data?

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 235

COMPARAO DAS FERRAMENTAS VNOS-C E VOSE PARA

OBTENO DE CONCEPES DE ALUNOS DO IB/USP
ACERCA DA NATUREZA DA CINCIA

Joo Paulo Di Monaco Durbano

Maria Elice Brzezinski Prestes

Resumo: Esta pesquisa objetivou comparar duas ferramentas disponveis na literatura da rea
de Ensino de Cincias que foram planejadas para investigar as concepes de estudantes sobre
a Natureza da Cincia (NdC). Trata-se do questionrio VNOS-C, desenvolvido por Norman
Lederman; Fouad Abd-El-Khalick; Randy Bell & Rene S. Schwartz, em 2002, e do questionrio
VOSE, desenvolvido por Sufen Chen, em 2006. A comparao dos instrumentos foi feita para
avaliar aspectos prticos como o tempo de resposta e quais aspectos de NdC contemplam.
Alm disso, a pesquisa focalizou as respostas dos alunos nos dois questionrios sobre a
participao da imaginao e criatividade na cincia. Os dois questionrios foram aplicados
em alunos ingressantes do Curso de Cincias Biolgicas do IB/USP em duas etapas, no incio e
no final do semestre letivo. Os resultados mostram que os questionrios diferem em alguns
dos aspectos da NdC abordados, no h diferenas significativas quanto ao tempo de
aplicao dos questionrios e possvel observar mudanas nas concepes dos alunos quanto
participao da imaginao e criatividade na cincia quando comparadas as duas etapas da
pesquisa.
Palavras-chave: Natureza da Cincia (NdC); ferramentas de NdC; Histria da Cincia, Ensino
de Cincias

COMPARISON OF TOOLS VNOS-C AND VOSE TO OBTAIN VIEWS OF STUDENTS

FROM IB / USP ABOUT THE NATURE OF SCIENCE
Abstract: This research aimed to compare two tools available in the literature in the area of
Science Education that were designed to raise students conceptions about the Nature of
Science (NOS). This is the questionnaire VNOS-C, developed by Norman Lederman, Fouad Abd-
El-Khalick, Randy Bell e Rene S. Schwartz, in 2002, and questionnaire VOSE, developed by
Sufen Chen in 2006. The comparison of the instruments was made to evaluate practical
aspects such as response time and what NOS aspects are contemplate. Moreover, the

Mestre em BiologiaGentica do Programa de Ps-Graduao do Instituto de Biocincias da Universidade de

So Paulo. Email: joaodurbano@usp.br.
Departamento de Gentica e Biologia Evolutiva, Instituto de Biocincias, Universidade de So Paulo; Grupo
de Histria e Teoria da Cincia (GHTC), Universidade de So Paulo. Email: eprestes@ib.usp.br
236

research focused on the students responses on both questionnaires on the participation of

imagination and creativity in science. The two questionnaires were applied to students
entering the under graduation course of Biological Sciences, IB/USP in the beginning and in the
end of the semester. The results show that the questionnaires differ in some aspects of the
NOS approach, there are not significant differences regarding the time of application of
questionnaires and it is possible to observe changes in students conceptions regarding the
contribution of imagination and creativity in science compared to the two stages of the
research.
Keywords: Nature of Science (NOS); NOS tools; History of Science; Science Education

1. INTRODUO
O presente trabalho comparou duas ferramentas de pesquisa utilizadas para obteno das
concepes de alunos sobre a Natureza da Cincia (NdC): o VNOS-C, desenvolvido em 2002
por Norman Lederman, Fouad Abd-El-Khalick, Randy Bell e Rene S. Schwartz, e o VOSE
desenvolvido em 2006 por Sufen Chen. Os questionrios foram aplicados em duas etapas a
alunos ingressantes do Curso de Cincias Biolgicas do Instituto de Biocincias da
Universidade de So Paulo (IB/USP), no incio e no final do primeiro semestre letivo de 2010. A
pesquisa teve o objetivo de comparar os questionrios VNOS-C e VOSE quanto a um aspecto
prtico de sua aplicao, o tempo de resposta, e quanto s semelhanas e diferenas entre os
prprios aspectos de natureza da cincia que so abordados em suas questes. Por fim, um
dos aspectos da NdC, presente nos dois questionrios, que diz respeito participao da
imaginao e criatividade no processo de construo do conhecimento cientfico, foi
selecionado para anlise das respostas dos alunos.
A Filosofia da Cincia ao longo do sculo XX apontou divergncias importantes sobre o
modo como entendemos e definimos a cincia. Essas definies foram pautadas de acordo
com perspectivas distintas, como as de Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend e outros. Contudo,
os desacordos sobre as principais caractersticas da NdC dizem respeito a particularidades
filosficas de menor relevncia quando se tem em conta o contexto do ensino de cincias.
Nessa perspectiva, Lederman parece ter razo ao afir ar ue h ais co se so do ue
dese te di e tos so re aspectos de NdC ue deve ser explorados o e si o de ci cias
(Lederman, 2007, p. 832). Nesta pesquisa, foram levados em considerao os aspectos de
Natureza da Cincia destacados pelos autores dos dois questionrios aqui testados e
comparados, conforme ser exposto adiante.
H diversas justificativas apresentadas na literatura para que os professores de cincias
ocupem-se em suas aulas no apenas com os contedos cientficos, mas tambm com
contedos metacientficos como os que so abordados por meio do conceito de Natureza da
Cincia (NdC). Assim, qual a importncia de se compreender a NdC? Talvez a forma mais
concisa de atender a questo de o porqu o entendimento sobre a NdC importante
retomar os cinco argumentos fornecidos por Rosalind Driver, John Leach, Robin Millar e Philip
Scott, j relatados por Lederman (2007). Segundo eles, o entendimento sobre NdC ajuda ou
necessrio segundo a perspectiva:
Utilitarista: para a cincia fazer sentido e para habilitar ao gerenciamento dos objetos e
processos tecnolgicos na vida cotidiana.
 237

Democrtica: para a tomada de decises esclarecidas sobre questes scio-cientficas.

Cultural: para apreciar o valor da cincia como parte da cultura contempornea.
Moral: para desenvolver uma compreenso das normas da comunidade cientfica que
incorporam os compromissos morais que so de interesse geral e valor para a sociedade.
Econmica: para qualificar os cientistas a manterem e desenvolverem o processo
industrial, do qual a prosperidade nacional depende (Driver; Leach; Millar & Scott, 1996,
p. 23).
A compreenso do modo pelo qual a cincia produzida, e que mais recentemente vem
se do traduzida pela literatura de e si o de ci cias pela expresso Natureza da Ci cia ,
no uma novidade. Vem sendo defendida como um objetivo importante para estudantes de
cincias h cerca de 100 anos (Lederman, 2007, p. 831). De fato, os propositores da utilizao
da Histria da Cincia em cursos cientficos defendem desde h muito tempo que ela constitui
uma forma privilegiada de trabalhar com os estudantes os aspectos relacionados ao modo
como a cincia produzida, por fornecer dados sobre os quais possvel ampliar a reflexo
crtica sobre o fazer cientfico (Martins, 1990). O reconhecimento da importncia da Histria
da Cincia no aprimoramento das concepes de alunos e professores sobre a NdC, em
especial mediante estratgias de formao que fazem uso de abordagens explcitas, foi um
dos elementos que motivou a presente pesquisa.
Alm das justificativas acima mencionadas, h outra que nos parece particularmente
relevante. A discusso sobre NdC auxilia no processo de alfabetizao cientfica (Krasilchik &
Marandino, 2004). A preocupao em promover uma alfabetizao cientfica uma exigncia
urgente da sociedade atual, um fator essencial do desenvolvimento das pessoas e dos povos.
Essa importncia exige a ampliao dos estudos que visam atingir tal objetivo e que
identifiquem os obstculos que se opem sua execuo de forma adequada (Cachapuz,
2005, pp. 25-29).
Os livros didticos tm sua parcela de responsabilidade nessa questo, uma vez que a
histria da cincia que propagam normalmente simplificada, distorcida e induz a vises
equivocadas acerca da NdC (Martins, 1990, p. 4; Pagliarini, 2007, p. 21). Essa limitao pode
interferir no objetivo de ensinar para a alfabetizao cientfica almejada (Charles, 2000).
Portanto, se almejamos um aluno consciente do mundo em que vive e apto a compreend-
lo, precisamos formar professores capazes de discutir no s os contedos do conhecimento
cientfico, mas tambm sobre como esses conhecimentos so construdos. Se o objetivo da
formao de professores de cincias prepar-los para promover a alfabetizao cientfica,
ento contedos referentes NdC devem ser parte integrante dos currculos de formao de
professores (Charles, 2000). Apesar da presena crescente dessas opinies na literatura da
rea, ainda necessrio um maior nmero de investigaes empricas que avaliem os efeitos
desse tipo de abordagem no ensino, o que motivou a presente pesquisa.

2. INSTRUMENTOS DE NDC
Nas ltimas dcadas, questionrios quantitativos e qualitativos tm sido desenvolvidos e
utilizados na conduo de pesquisas relacionadas ao levantamento das noes acerca de NdC
em diferentes pblicos. Aps o final dos anos 1980, os estudos sobre a NdC deixaram de ser
238

exclusivamente quantitativos e passaram a focalizar aspectos qualitativos, somando aos

questionrios j existentes outras ferramentas mais adequadas a esse tipo de abordagem,
como debates em pequenos grupos, entrevistas, revises de planos de aula, observaes de
salas de aula e de professores, mapas conceituais. Os prprios questionrios passaram a ser
compostos por questes abertas, voltadas, portanto, a abordagens qualitativas. Esse o caso
do questionrio desenvolvido por Norman Lederman & Meichtry OMalley, e 1990, que
pode ser considerado a ferramenta mais usada atualmente sobre as vises acerca da NdC, o
questionrio VNOS, sigla em ingls de Views on Nature of Science (Vises da Natureza da
Cincia).
O primeiro VNOS desenvolvido por Norman Lederman e colaboradores foi a verso
VNOS-A. O VNOS-A voltado para alunos do ensino mdio e composto de sete
questes abertas, nas quais, cada uma das questes incide sobre um aspecto diferente
da Natureza da Cincia. Posteriormente, outras variantes do questionrio foram
desenvolvidas o que possibilitou a criao do VNOS-B, C, D, E, concebidos para
concentram-se em diferentes aspectos da NdC voltadas a diferentes pblicos.
Nesta pesquisa, foi tomada para anlise uma dessas verses, que o VNOS -C, da
sigla em ingls de Views of the Nature of Science, Form C (Vises da Natureza da
Cincia Modelo C), desenvolvida por Norman Lederman, Fouad Abd-El-Khalick,
Randy Bell e Rene S. Schwartz, em 2002. O VNOS-C foi desenvolvido para avaliar as
concepes de professores do ensino fundamental e mdio, constituindo -se em
ferramenta adequada para ser utilizada junto formao de futuros professores da
rea cientfica. Como os demais VNOS, um questionrio elaborado e validado por
pesquisadores com ampla experincia em investigaes sobre o tema.
Outra ferramenta desenvolvida para avaliar conhecimentos sobre NdC a VOST,
sigla em ingls de Views on Science-Technology-Society (Vises de Cincia-Tecnologia-
Sociedade), elaborada por Glen Aikenhead & Alan Ryan em 1992, de natureza
quantitativa, composto por questes fechadas.
Um exemplo de questionrio que foi desenvolvido unindo questes abertas e
fechadas o SUSSI, sigla em ingls de Student Understanding of Science and Scientific
Inquiry (Compreenso dos Estudantes sobre Cincia e Investigao Cientfica),
desenvolvido por Ling L. Liang e colaboradores em 2006. Esse questionrio foi aplicado
junto a alunos do ensino bsico e superior, por professores de disciplinas cientficas
nos Estados Unidos, China e Turquia (Liang et al., 2006, p. 22).
Em 2006, Sufen Chen desenvolveu um questionrio denominado VOSE do ingls,
Views on Science and Education Questionnaire (Questionrio de Noes sobre Cincia
e Educao), constitudo de questes fechadas. O questionrio VOSE envolve uma
grande variedade de tpicos relacionados com a NdC que a autora considera
particularmente relevantes para a educao cientfica (Chen, 2006, p. 805). Se ndo o
exemplo mais diverso do VNOS-C, por suas questes fechadas, relacionadas a um
maior nmero de aspectos da NdC, o VOSE tambm foi tomado como objeto de
anlise desta pesquisa.
 239

O breve levantamento acima indica que j foram desenvolvidas vrias ferramentas para
pesquisar as vises dos estudantes acerca da Natureza da Cincia. Naturalmente, a escolha
pela aplicao de um dado questionrio, tal como se apresenta ou sofrendo adaptaes, deve
ser pautada pelos objetivos de cada pesquisa ou prtica pedaggica que se pretenda, levando-
se em considerao os diferentes pblicos e diferentes faixas etrias: estudantes de diferentes
nveis de ensino bsico e superior, professores em exerccio, professores em formao,
pesquisadores de Ensino de Cincias, pesquisadores de reas cientficas. Os questionrios
podem servir to somente como pontos de referncia para que professores e pesquisadores
desenvolvam novas modalidades didticas para o mesmo fim.
Deve-se levar em conta, ainda, que o uso desses questionrios no isento de crticas. Douglas
Allchin, por exemplo, questiona a validade desses instrumentos por no acreditar que eles sejam
capazes de revelar as ha ilidades do pe sa e to crtico e a altico dos alu os, fu da e tal para a
alfa etizao cie tfica (Allchin, 2010, p. 22). Entre outros aspectos, o autor alerta para o fato de
que os questionrios podem tornar-se contedo novo a ser memorizado e no verdadeiramente
compreendidos pelos estudantes, que se esforariam em fornecer as respostas esperadas no ps-
teste. Certamente, tal risco existe e deve ser levado em conta, de modo a ser evitado, quando tais
ferramentas forem utilizadas, para alm do propsito de pesquisa, como instrumentos para
fomentar a discusso de aspectos de NdC com estudantes.
Em que pesem as limitaes e dificuldades da utilizao dos questionrios, nesta pesquisa
partiu-se do pressuposto de que eles fornecem dados empricos sobre as concepes dos
alunos, contribuindo para a pesquisa em ensino de cincias, ao mesmo tempo em que
fornecem pistas para o professor sobre o modo pelo qual os estudantes concebem a cincia.
Utilizados para a realizao de sondagens de concepes prvias, possibilitam o
desenvolvimento de estratgias de ensino mais efetivas e contextualizadas para o ensino de
NdC, concomitantemente ao ensino do contedo cientfico. Aplicados ao final de uma
interveno didtica, podem fornecer dados para uma avaliao da mesma de modo a balizar
o trabalho futuro, e orientar o desenvolvimento de concepes mais complexas da NdC entre
os alunos, como almejado pela educao em cincias na atualidade.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA EMPRICA

Como mencionado anteriormente, nesta pesquisa foi realizado um estudo comparativo
dos questionrios VNOS-C e VOSE. O questionrio VNOS-C aqui utilizado foi a traduo e
adaptao realizada por Charbel El-Hani e Eraldo Tavares e Pedro Rocha (2004), composto por
11 questes abertas. Por j ter sido aplicado em pesquisa realizada no Brasil, seriam
permitidas correlaes com os resultados encontrados no presente estudo, dentro de um
contexto de diversas similaridades (estudantes brasileiros, de ensino superior, de cursos de
Cincias Biolgicas, de Universidades pblicas).
O questionrio VOSE foi desenvolvido por Sufen Chen, em 2006, e traduzido do ingls para
o portugus pelos autores desta pesquisa. Ele constitudo de 85 itens de anlise, que so
afirmaes sobre os aspectos pesquisados, divididos em 15 questes, segundo escala de
Likert. A escolha da ferramenta VOSE tambm ocorreu pelo fato da escala Likert ser
facilmente administrada e compreendida pelos alunos (Malhotra, 2006, p. 265). Escolhemos
240

esse questionrio tambm por ser um instrumento de coleta de dados quantitativos, que
serviriam de comparao aos dados qualitativos obtidos a partir do VNOS-C.
Os questionrios foram aplicados a alunos matriculados no 1 semestre do Curso de
Cincias Biolgicas do Instituto de Biocincias da Universidade de So Paulo, em duas
turmas, uma do perodo noturno e a outra do perodo integral, e em duas etapas, no
incio e no final do semestre letivo. Cerca de metade da turma, selecionada
aleatoriamente, respondeu ao VNOS-C e a outra metade ao VOSE, repetindo-se o
mesmo questionrio para os mesmos alunos no final do semestre. Em todos os casos,
o tempo mximo para devoluo dos questionrios respondidos foi de 50 minutos. A
participao na pesquisa foi voluntria e mediante assinatura de Termo de
Consentimento Esclarecido.
A escolha da aplicao dos questionrios a esses alunos deveu-se a particularidades da
grade curricular desse semestre letivo do Curso de Cincias Biolgicas. Alm de disciplinas
especficas de Biologia, so oferecidas disciplinas que nos parecem atender aos objetivos de
promoo de um ensino contextual das cincias, como o caso das disciplinas Filosofia da
Cincia , Antropologia da Cincia , Fauna, Flora e Ambiente e Gentica . Elas a orda
aspectos que podem promover um ensino sobre cincia, pois tratam, respectivamente, de
temas da filosofia da cincia, da antropologia da cincia, das relaes cincia, tecnologia e
sociedade e da histria da gentica.
Outro fator importante na escolha da aplicao da pesquisa junto aos alunos do primeiro
semestre foi o de possibilitar conhecer as noes sobre cincia que trazem do Ensino Mdio e
comeam a transformar nesse incio de sua formao superior numa das diversas reas da
cincia, no caso, a Biologia.
3.1 Etapas da pesquisa emprica
Primeiramente, foi feita uma anlise dos aspectos de NdC discutidos pelos autores
em cada questionrio. Em seguida, os questionrios foram comparados entre si,
buscando-se verificar quais componentes da NdC so abordados em ambos.
Aps a aplicao dos questionrios, foi realizada a comparao do tempo que os
alunos utilizam para responder aos questionrios. Embora parea banal, ess e aspecto
de importncia fundamental para a escolha do questionrio a ser utilizado em
situaes concretas de sala de aula, nas quais so impostas limitaes derivadas da
organizao da grade curricular. Estes dados foram levantados por meio da anotao
dos tempos de resposta inicial e final de cada questionrio, nas duas etapas de
aplicao.
Por fim, foi realizada uma comparao do modo pelo qual os dois questionrios
avaliam a compreenso dos alunos sobre um dos aspectos da NdC, a saber, a utilizao
da imaginao e criatividade na produo do conhecimento cientfico. Para esse fim,
foram analisadas as respostas fornecidas na dcima questo do questionrio VNOS -C e
na terceira questo do questionrio VOSE, apresentadas no quadro abaixo:
 241

Quadro 1: Dcima questo do questionrio VNOS-C e terceira questo do questionrio VOSE.

Dcima questo do VNOS-C: Os cientistas realizam experimentos/investigaes cientficas quando esto
tentando encontrar respostas para as questes que eles propuseram. Os cientistas usam sua criatividade e
imaginao durante suas investigaes?
(a) Se sim, ento em que estgios das investigaes voc acredita que os cientistas utilizam sua imaginao e
criatividade: projeto e planejamento; coleta de dados; aps a coleta de dados? Por favor, explique por que os
cientistas usam a imaginao e a criatividade. Fornea exemplos se for apropriado.

(b) Se voc acredita que cientistas no usam a imaginao e a criatividade, por favor, explique por que.
Fornea exemplos se for apropriado.

Terceira questo do VOSE: Quando os cientistas esto conduzindo uma investigao cientfica, eles usam sua
imaginao?
(A) Sim, a imaginao a principal fonte de inovao. DT DP CP CT
(B) Sim, os cientistas usam um pouco da sua imaginao na investigao cientfica. DT DP CP CT
(C) No, a imaginao no coerente com os princpios lgicos da cincia. DT DP CP CT
(D) No, a imaginao pode se tornar um meio para um cientista provar seu ponto DT DP CP CT
de vista a todo custo.
(E) No, a imaginao no tem confiabilidade. DT DP CP CT
*DT=discordo totalmente; DP=discordo parcialmente; I=Incerto ou nenhum comentrio;
CP=concordo parcialmente; CT=concordo totalmente

Essas questes foram escolhidas por abordarem de maneira explcita a participao da

imaginao e criatividade na cincia, embora outras questes de ambos os questionrios
tambm propiciem reflexes sobre esse aspecto.
As duas etapas de aplicao dos questionrios (incio e fim do semestre) geraram a soma
de dezesseis (16) alunos que responderam ao questionrio VNOS-C, totalizando trinta e dois
(32) questionrios nas duas etapas, e vinte e oito (28) alunos que responderam ao
questionrio VOSE, totalizando cinquenta e seis (56) questionrios respondidos nas duas
etapas.

4. COMPARAO DO TEMPO NECESSRIO PARA APLICAO DOS

QUESTIONRIOS
Como mencionado acima, foram coletados dados sobre o tempo de resposta de cada
questionrio por acreditarmos ser necessrio o conhecimento aproximado dessa varivel na
hora de os professores planejarem a sua aplicao. Quanto ao tempo de durao do primeiro
e do ltimo aluno a devolver o questionrio respondido, em cada uma das etapas (Tabela 1):
Nas duas etapas de aplicao do questionrio observamos que a ferramenta VOSE foi entregue
com um menor tempo de resposta do que o VNOS-C, havendo uma diferena mais acentuada na
segunda etapa. Com exceo desse menor tempo do VOSE na segunda etapa, no foram observadas
diferenas significativas entre o menor e maior tempo de durao de resposta dos dois
questionrios.
242

Tabela 1. Tempos de resposta para os questionrios VOSE e VNOS-C.

VOSE
PRIMEIRA ETAPA SEGUNDA ETAPA
Primeiro a entregar 18 min 9 min
ltimo a entregar 43 min 49 min
VNOS-C
PRIMEIRA ETAPA SEGUNDA ETAPA
Primeiro a entregar 20 min 19 min
ltimo a entregar 45 min 50 min

Os tempos de resposta registrados nesta pesquisa para o VOSE, nas duas etapas, diferiram dos
tempos obtidos por Sufen Chen. A pesquisadora registrou que os participantes demoraram
aproximadamente 15 minutos para responder o questionrio, contrastando com os nossos tempos
de 18min a 43min (1 etapa) e 9min a 49min (2 etapa). difcil supor as razes da diferena
encontrada entre a presente pesquisa e a de Chen, mas possvel levantar ao menos uma suspeita.
No caso presente, os questionrios foram aplicados durante aula cedida pelos professores da
disciplina de Gentica, de modo que possvel que os alunos tenham considerado que teriam todo
aquele intervalo de 60 minutos para finalizar a tarefa.
O tempo mnimo registrado nesta pesquisa para o VNOS-C, em ambas as etapas, tambm
contrastou com o registrado por Norman Lederman para o mesmo questionrio. Na sua pesquisa,
foram gastos entre 45-60 minutos para que os alunos respondessem ao questionrio (Lederman,
2002, p. 511), em contraste aos nossos 20min e 19min. No conhecemos a extenso das respostas
na pesquisa de Lederman, mas possvel atribuir o intervalo menor de tempo na presente pesquisa
devido pequena extenso das respostas fornecidas.

5. COMPARAO DOS COMPONENTES DA NDC

No que diz respeito a Lederman, verificamos que, em 2007, o autor apresentou uma discusso
ligeiramente diferente em relao a aspectos da NdC mencionados em artigo de 2002. Aps anlise
comparativa das duas propostas, transcrevemos abaixo a formulao mais recente do autor, qual
acrescentamos ttulos indicativos de cada aspecto. Assim, segundo Lederman, so os seguintes
aspectos da NdC a serem trabalhados no ensino de cincias:
1. Observao e inferncia. Observaes so afirmaes descritivas sobre um fenmeno natural
ue so direta e te acessveis aos se tidos [...]. Inferncias, por outro lado, vo alm dos
sentidos [...]. (Lederman, 2007, p. 833)
2. Distino entre leis e teorias. Leis e teorias so tipos diferentes de conhecimento, e um no se
transforma em outro. Leis so afirmaes ou descries das relaes entre fenmenos observados.
[...] Teorias so explicaes inferidas para fenmenos observveis. (Lederman, 2007, p. 833)
3. A imaginao e criatividade fazem parte da cincia. Embora o conhecimento cientfico
seja, ao menos parcialmente, baseado em ou derivado de observaes do mundo natural
(isto , emprico), ele envolve, contudo, imaginao e criatividade humana. (Lederman,
2007, p. 834)
 243

4. O conhecimento cientfico subjetivo e/ou determinado por teoria. Os compromissos, crenas,

conhecimentos prvios, treinamento, experincias e expectativas dos cientistas influenciam o seu
trabalho [...] esta individualidade (s vezes coletiva) que diz respeito ao papel da subjetividade na
produo do conhecimento cientfico [...]. (Lederman, 2007, p. 834)
5. A cincia sofre influncia cultural. Compreenso de que a cincia um empreendimento
humano praticado no contexto mais amplo da cultura e seus praticantes (cientistas) so
produtos dessa cultura. Segue-se que a cincia afeta e afetada pelos vrios elementos e
esferas intelectuais da cultura em que est inserida [...]. (Lederman, 2007, p. 834).
6. O conhecimento cientfico nunca absoluto ou certo. Como consequncia dos itens
anteriores, a compreenso de que a cincia nunca absoluta ou certa. Esse conhecimento,
i clui do fatos , teorias e leis, sujeito a uda a. As afir aes cie tficas uda a
medida em que novas evidncias, obtidas por meio de avanos na teoria e tecnologia, so
confrontadas com as teorias e leis existentes [...]. (Lederman, 2007, p. 834)

Alm desses aspectos, Lederman chama a ateno para a importncia de se fazer a

distino entre a cincia e os processos de investigao cientfica, de modo que pode ser
considerado um stimo aspecto a considerar-se no ensino:

7. Distino entre NdC e investigao cientfica. importante notar que as pessoas muitas
vezes confundem a NdC com os processos ou investigao cientfica. Processos cientficos
so atividades relacionadas com a coleta, anlise de dados e elaborao de concluses. Por
outro lado a NdC refere-se aos fundamentos epistemolgicos das atividades da cincia e as
caractersticas do conhecimento resultante. (Lederman, 2007, p. 835)
Esses aspectos foram comparados com os apresentados no artigo de Sufen Chen (2006) do
segundo questionrio aqui analisado, o VOSE. Essa comparao permitiu verificar que Sufen
Chen indica outro componente da Natureza da Cincia a ser ensinado aos estudantes, de
modo que se acrescenta lista de Lederman um oitavo aspecto:

8. Validao do conhecimento cientfico. Segundo a autora, esse componente diz respeito

aceitao, ou no, de uma teoria pela comunidade cientfica, de modo que diferentes
vises sobre teorias fundamentais determinam o julgamento, pela comunidade cientfica,
de teorias concorrentes. (Chen, 2006, p. 806)

Dessa comparao dos componentes da NdC abordados nos dois questionrios, foram
selecionados os aspectos que seriam analisados aqui e foram geradas as Tabelas 2 e 3 seguir.
Na Tabela 2, foram listados, na coluna da esquerda, os seis primeiros aspectos de NdC
relacionados por Lederman em 2007, citados acima. Na segunda coluna, foram indicadas as
perguntas do VNOS C que, segundo a presente anlise, abordam de alguma maneira aqueles
aspectos. Essa anlise foi pautada pelas respostas obtidas (e no pelas perguntas), pois em se
tratando de questes abertas, geraram como era de se esperar, abordagens variadas e por
vezes sobrepostas. Da termos encontrado vrias questes (coluna da direita) abordando um
mesmo aspecto da NdC, como pode ser observado abaixo:
244

Tabela 2. Componentes de NdC que identificamos como sendo abordados nas respostas dadas s
questes de 1 a 10 do VNOS-C.
Aspectos da Natureza da Cincia e temas relacionados QUESTES VNOS-C
Cincia
Observao e inferncia 1, 5, 8

Diferenciao entre leis e teorias 1, 6

Imaginao na construo do conhecimento cientfico 1, 5, 8, 9, 10

O conhecimento cientfico subjetivo e/ou determinado 1, 2, 9

por teorias
A cincia sofre influncia cultural 1, 11

O conhecimento cientfico nunca absoluto ou certo 1, 2, 7

Na tabela 3, foram transcritos alguns dos aspectos de NdC que a prpria Sufen Chen
relacionou a questes especficas do VOSE. Na coluna da esquerda foram includos apenas os
aspectos mencionados por Chen que foram considerados mais diretamente relacionveis aos
aspectos abordados no VNOS-C de Lederman, como apresentado acima, de modo a serem
gerados sete aspectos no total.

Tabela 3. Componentes de NdC trabalhados no questionrio VOSE (Chen, 2006, pp. 811-813).
Aspectos da Natureza da Cincia e temas relacionados QUESTES VOSE
Cincia
Tentativa e erro 4, 12

Natureza da observao 8, 11

Mtodos cientficos 9, 10

Teorias e leis 5, 6, 7, 13

Uso da imaginao 3

Validao do conhecimento cientfico 1

Subjetividade e objetividade 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 14, 15

As duas tabelas permitem observar que, mesmo utilizando nomes diferentes para definir
os componente da NdC trabalhados nos questionrios, h grande convergncia entre o que
foi analisado pelos dois autores nos dois questionrios. Mas h diferenas a serem notadas.
Sufen Chen no investiga nas questes da ferramenta VOSE a diferena entre observao e
inferncia, aspecto que foi contemplado nas respostas das questes 1, 5 e 8 do VNOS-C.
As questes 3 e 4 do VNOS-C propiciaram respostas que abordaram tpicos relacionados
ao mtodo cientfico, o que foi feito de modo explcito nas questes 9 e 10 do VOSE. Em 2007,
Norman Lederman no relacionou esse aspecto entre os sugeridos para o ensino de cincia.
 245

Ape as o uestio rio VOE explora o co po e te validao do co heci e to cie tfico . O

VOSE tambm dedica grande parte para obter conhecimentos que os estudantes consideram
relevantes para o ensino de cincia. Esse levantamento pode ser encontrado nas questes 10, 11, 12,
13 e 14.

6. COMPARAO DAS QUESTES SOBRE A PARTICIPAO DA IMAGINAO E

CRIATIVIDADE NA CINCIA
6.1 Anlise da resposta questo 10 do VNOS-C
A anlise das respostas dadas questo do VNOS-C sobre a participao da imaginao e
criatividade na cincia seguiu procedimento proposto por Laurence Bardin (2000), buscando
definir dimenses e categorias de anlise, conforme descrito a seguir. A anlise das respostas
gerou as Tabelas 4 e 5, referentes, respectivamente, primeira e segunda etapa da pesquisa
(incio e final do semestre letivo).
As tabelas foram construdas a partir de categorias a priori, derivadas diretamente da
questo que foi formulada (ver questo 10 do VNOS-C transcrita acima) e que menciona
diferentes momentos da pesquisa cientfica em que a imaginao e criatividade poderiam ser
utilizadas pelo cientista. Trata-se da di e so ua do? ue i seri os a 1 colu a
esquerda das Tabelas 4 e 5.
Tambm foram incorporadas categorias novas, elaboradas a posteriori, ou seja, a partir das
prprias respostas dos alunos. Como se tratava de questo aberta, muitas respostas
abordaram a finalidade do uso da imaginao e criatividade pelos cientistas. Trata-se da
di e so Para ue? discri i ada a pri eira li ha das Ta elas 4 e 5.

Tabela 4. Dimenses e categorias obtidas a partir das respostas pergunta nmero 10 do VNOS-C na primeira
etapa de aplicao do questionrio.

Quando? Para que?

Explicar
Discutir a Nenhuma
Interpretar os Elaborar quando no
realizao da referncia ao
dados teorias e leis acham
coleta de dados motivo do uso
respostas
Projeto e
2*, 13 6, 10, 14, 16 1 15
planejamento
Coleta de
3 5
dados
Aps coleta de
2, 9 3, 4, 10 11
dados
Todos os
8
estgios
No diz quando 12 7
* numerao referente ao nmero atribudo ao aluno.
246

Tabela 5. Dimenses e categorias obtidas a partir das respostas pergunta nmero 10 do VNOS-C na segunda
etapa de aplicao do questionrio.

Quando? Para que?

Explicar Discutir a
Nenhuma
Interpretar os Elaborar quando no realizao da
referncia ao
dados teorias e leis acham coleta de
motivo do uso
respostas dados
Projeto e
3* 14 11, 16
planejamento
Coleta de
dados
Aps coleta de
2, 10, 15 5, 8 4
dados
Todos os
13 1 13 6
estgios
No diz
9 7 12
quando
* numerao referente ao nmero atribudo ao aluno.

As duas ta elas ostra ue, a di e so ue de o i a os Qua do? , isto , em

qual estgio das investigaes os cientistas utilizam sua imaginao e criatividade? foi
observado que a maioria das respostas atribuiu a participao da criatividade e imaginao na
produo cientfica apenas na fase inicial da pesquisa, destinada ao projeto e planejamento, e
na final, aps a coleta de dados (com uma nica exceo na primeira etapa, que desapareceu
da segunda etapa da pesquisa, que indicou a etapa intermediria de coleta de dados). No
entanto, preciso notar a inconsistncia dessas respostas quando comparadas a que um
aluno na primeira etapa e quatro alunos na segunda etapa responderam, considerando que os
cientistas utilizam a imaginao em todas as etapas de investigao.
Quando observamos os resultados segundo outro ponto de vista, na dimenso que
de o i a os Para u? isto , para qu os cientistas utilizam a imaginao e
criatividade? podemos observar que, na primeira etapa, grande parte dos alunos disse que
serve para elaborar teorias e leis. J na segunda etapa houve um aumento de alunos que
disseram que a imaginao e criatividade so utilizadas para interpretar os dados.
Observamos uma pequena mudana nas respostas, quando comparadas as duas etapas de
respostas do VNOS-C. Mesmo aceitando a participao da imaginao e criatividade na
cincia, nas duas etapas, os alunos apresentaram argumentos diferentes. No entanto,
permaneceu majoritria a opinio de que esse aspecto participa apenas no incio e no final do
processo de pesquisa.
6.2 Anlise da questo 3 do VOSE
Para analisar a opinio dos alunos quanto concordncia ou no sobre a participao da
imaginao e criatividade na cincia obtida pela ferramenta VOSE, foi estabelecido o Ranking
Mdio (RM) das respostas, a partir da escala de Likert proposta. A partir do RM foi realizada a
verificao quanto concordncia ou discordncia das questes avaliadas. Para isto, os
valores menores que 3 foram considerados como discordantes e os maiores que 3, como
concordantes (Malhotra, 2006, pp. 265-267; Oliveira, 2005). Os resultados so apresentados
 247

nas Tabelas 6 e 7, referentes, respectivamente, primeira e segunda etapas de aplicao do

questionrio.
Tabela 6. Ranking mdio das respostas de cada um dos itens da questo 3 do VOSE, referentes
primeira etapa de aplicao da ferramenta.

PRIMEIRA ETAPA

QUESTES FREQUENCIA DE SUJEITOS

A. Sim, a imaginao a principal fonte de DT DP I CP CT RM

inovao. 2 4 3 15 4 3,53

DT DP I CP CT RM
B. Sim, os cientistas usam um pouco da
sua imaginao na investigao cientfica.
0 0 1 16 11 4,35

DT DP I CP CT RM
C. No, a imaginao no coerente com
os princpios lgicos da cincia. 12 11 3 2 0 1,82

DT DP I CP CT RM
D. No, a imaginao pode se tornar um
meio para um cientista provar seu ponto de
vista a todo custo. 5 12 4 6 1 2,5

E. No, a imaginao no tem DT DP I CP CT RM

confiabilidade. 8 8 8 4 0 2,28

Analisando o RM dos cinco itens nas duas etapas percebemos que eles pouco mudaram.
Ou seja, se considerarmos apenas o RM no observaremos mudanas significativas nas duas
etapas de aplicao do questionrio. Os alunos continuaram concordando com os itens A e B
e discordando dos itens C, D e E.

7. CONCLUSES
As diferenas de opinio sobre quais aspectos da NdC devem ser abordados no ensino de
cincias, conforme apareceram aqui entre os listados por Lederman (2007) e Chen (2002)
devem-se, a nosso ver, aos diferentes interesses de pesquisa e/ou prtica de ensino. Com
esse pressuposto, esta pesquisa no pretendeu valorar os dois questionrios analisados
quanto aos aspectos de NdC que contemplam. O objetivo foi o de mostrar apenas que cada
um privilegia alguns aspectos em detrimento de outros. Com esse dado, cada pesquisador,
assim como cada professor, deve escolher um determinado tipo de instrumento de NdC,
pautando-se pelos aspectos que julga relevante pesquisar e trabalhar junto aos alunos, em
um momento particular do processo de ensino-aprendizagem.
248

Tabela 7. Ranking mdio das respostas de cada um dos itens da questo 3 do VOSE, referentes
segunda etapa de aplicao da ferramenta.

SEGUNDA ETAPA

QUESTES FREQUENCIA DE SUJEITOS

A. Sim, a imaginao a principal fonte DT DP I CP CT RM

de inovao. 0 7 2 15 4 3,57

B. Sim, os cientistas usam um pouco da DT DP I CP CT RM

sua imaginao na investigao cientfica.
0 1 1 10 16 4,46

DT DP I CP CT RM
C. No, a imaginao no coerente
com os princpios lgicos da cincia. 14 12 1 1 0 1,60

DT DP I CP CT RM
D. No, a imaginao pode se tornar
um meio para um cientista provar seu
ponto de vista a todo custo. 6 8 7 6 1 2,57

E. No, a imaginao no tem DT DP I CP CT RM

confiabilidade. 11 12 1 4 0 1,92

As diferenas de opinio sobre quais aspectos da NdC devem ser abordados no ensino de
cincias, conforme apareceram aqui entre os listados por Lederman (2007) e Chen (2002)
devem-se, a nosso ver, aos diferentes interesses de pesquisa e/ou prtica de ensino. Com
esse pressuposto, esta pesquisa no pretendeu valorar os dois questionrios analisados
quanto aos aspectos de NdC que contemplam. O objetivo foi o de mostrar apenas que cada
um privilegia alguns aspectos em detrimento de outros. Com esse dado, cada pesquisador,
assim como cada professor, deve escolher um determinado tipo de instrumento de NdC,
pautando-se pelos aspectos que julga relevante pesquisar e trabalhar junto aos alunos, em
um momento particular do processo de ensino-aprendizagem.
A verificao do tempo necessrio aplicao dos questionrios permitiu observar que
possvel utilizar qualquer um dos questionrios no tempo previsto de 50 minutos. Desse
modo, qualquer um dos dois questionrios pode ser aplicado tambm em aulas do Ensino
Mdio, que em geral possuem esse tempo de durao nas escolas brasileiras.
Um resultado importante que foi obtido diz respeito a no ter sido observada discrepncia
significativa entre as respostas fornecidas a um e outro instrumento. Alm disso, os dois
questionrios permitiram observar que, ao longo do semestre, uma parte dos alunos reforou
sua concepo sobre os componentes imaginao e criatividade na cincia, atribuindo maior
 249

participao desses aspectos durante a construo do conhecimento cientfico. No entanto,

no VOSE foi mais expressiva, na segunda etapa, a concordncia dos alunos com as questes
que atriburam maior participao da imaginao e criatividade na cincia.
A elaborao de dimenses a posteriori, no caso do VNOS-C, em detrimento de utilizar
apenas as categorias a priori, trouxe maior quantidade de informaes para a anlise. Ainda
com relao s respostas ao questionrio VNOS-C, observamos que aumentou o nmero de
alunos que afirmaram que a participao e criatividade esto em todos os estgios da
construo do conhecimento cientfico, o que considerado um fator positivo para a
formao dos estudantes.
A pesquisa mostrou que as ferramentas analisadas, a despeito de crticas que lhes so
feitas, so teis para coletar dados significativos sobre as concepes dos estudantes sobre a
Natureza da Cincia e forneceram dados que evidenciam mudanas das opinies dos alunos
ao longo do semestre letivo. Tais mudanas nos parecem relevantes especialmente pelo fato
de que os questionrios no foram objeto de discusso nas disciplinas do curso, de modo a
excluir tendncias nas respostas dos alunos induzidas pelos professores, como alertado por
Allchin.
Com dados de pesquisas empricas como esta, espera-se que as discusses sobre os
conceitos que os alunos possuem sobre imaginao e criatividade na cincia, entre outros
aspectos da NdC, sejam tomados para a elaborao e aplicao de estratgias e programas de
ensino, como nas transposies didticas realizadas a partir de episdios da Histria da
Cincia.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos professores do Instituto de Biocincias da Universidade de So Paulo (IB-
USP) Lyria Mori e Carlos Ribeiro Vilela por cederem o tempo necessrio para a aplicao dos
questionrios e a CAPES, pelo apoio na forma de bolsa de mestrado (Joo P. D. M. Durbano).

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 251

ABORDANDO A NATUREZA DA CINCIA NA FORMAO DE

PROFESSORES DE FSICA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
*
Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira

Resumo: Este trabalho discute dificuldades e desafios enfrentados no ensino de aspectos da Natureza da
Cincia na disciplina de Histria e Filosofia da Cincia para licenciandos em fsica na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Parece ser necessrio, embora bastante difcil, abordar tais aspectos na formao
dos professores. Seja quando usadas abordagens implcitas desses contedos, ou mesmo quando
empregadas abordagens explcitas e contextualizadas, tal iniciativa enfrenta dificuldades. Vez ou outra,
concepes alternativas desses futuros professores sobre a Natureza da Cincia vm tona, o que indica
que entender e aceitar concepes ais ade uadas envolve u a rdua negociao junto a esses
indivduos. Nesse trabalho procuro abordar essas e outras particularidades observadas na prtica.
Descrevo aspectos do curso ministrado, discuto dificuldades notadas ao longo do semestre, inserindo-as
nos recentes debates sobre ensino de contedos de Natureza da Cincia. Em seguida, sugiro um possvel
encaminhamento para fazer face a esses desafios.
Palavras-chave: Ensino de Cincias, Natureza da Cincia, Histria da Cincia, formao de professores.

AN APPROACH TO NATURE OF SCIENCE IN PHYSICS TEACHER

EDUCATION: CHALLENGES AND PROSPECTS
Abstract: This paper discusses the difficulties and challenges faced in teaching Nature of
Science elements during the History and Philosophy of Science course in physics teacher
education at the Federal University of Rio Grande do Norte, Brazil. Although difficult, it is
necessary to address Nature of Science principles in pre-service physics teacher training. This
initiative, either through explicit or implicit strategies, faces some problems. It is noteworthy
that alternative conceptions of these students, pre-service teachers, on Nature of Science often
come to light. The understanding and accepting of more suitable Nature of Science principles
involves an arduous "negotiation" with these individuals. This paper discusses and illustrates
some challenges observed in an attempting to teach Nature of Science in the particular
context of a History and Philosophy of Science course. It shows some details of the items
taught in the course, discusses the difficulties noticed during the semester, and suggests a
possible strategy to cope with these challenges.
Key-words: Science Teaching, Nature of Science, History of Science, Teacher Education.

*
Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira professora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e
Matemtica e do Departamento de Fsica Terica e Experimental da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Endereo para correspondncia: Conjunto dos Professores - CEP 59072-970. E-mail:
juliana_hidalgo@yahoo.com; julianahidalgo@dfte.ufrn.br.
252

1. INTRODUO
Este trabalho discute dificuldades e desafios enfrentados no ensino de contedos de
Natureza da Cincia (NdC) na disciplina de Histria e Filosofia da Cincia, ministrada na
formao de professores de Fsica na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil.
A importncia de incluir essa temtica no ensino tem sido reconhecida em documentos
oficiais, e se reflete na presena de sua discusso em grande nmero de artigos publicados em
revistas especializadas. Conhecimentos sobre NdC seriam relevantes, entre outras razes,
para a tomada de decises conscientes pela sociedade, humanizariam o ensino de cincias e
permitiriam a compreenso do significado, produo, correlaes, possibilidades e limitaes
do conhecimento (McComas; Almazroa & Clough, 1998, pp. 511-517; Praia; Gil-Prez &
Vilches, 2007; Lederman, 2007, pp. 831-832; Clough & Olson, 2008).
Entretanto, apesar das insistentes recomendaes nesse sentido, permanece no ensino a
rgida tradio de comunicar fatos ou produtos da cincia. Pesquisas indicam que muitos
professores no tm conscincia da construo social e cultural do pensamento cientfico,
consideram que os cientistas so pessoas com caractersticas peculiares, que empregam
rigidamente o mtodo cientfico para alcanar seus objetivos (Lederman, 2007).
Embora no se possa pensar numa relao imediata entre o que os professores sabem e o
que de fato ensinam, colaborar para que a formao desses futuros profissionais contemple
reflexes sobre a NdC parece ser significativo para que esses contedos cheguem s escolas.
Isso porque a insegurana e o desconhecimento do assunto so fatores que levam os
professores a no ensin-los (Matthews, 1994).
Esses pressupostos fundamentaram o direcionamento da disciplina de Histria e Filosofia
da Cincia na UFRN no sentido de levar discusses sobre NdC aos licenciandos em Fsica.
Deve-se ressaltar que esses alunos no haviam at ento tido um curso especfico sobre a
te tica Natureza da Ci cia , e e teria a oportu idade de faz-lo, visto que estavam
finalizando sua graduao naquele semestre. A inteno de relatar aqui particularidades dessa
iniciativa contribuir com as discusses a respeito das possibilidades de incluir cursos que
abranjam essa temtica na formao de professores.

2. A NATUREZA DA CINCIA E SEU ENSINO

As discusses sobre a incluso da NdC no ensino dependem, em princpio, da existncia de
certo consenso na comunidade acadmica no que diz respeito a questes centrais do tema.
Vem se apontando que as divergncias existentes parecem contornveis no que diz respeito a
elementos considerados relevantes para o contexto do ensino (Vasquez-Alonso et al., 2008;
Lederman, 2007, pp. 832-835; McComas, 2008, pp. 250-251).
Estudiosos tm se dedicado a elaborar e avaliar propostas para ensinar esses contedos
(Lederman 2007, pp. 847-861). Devido natureza abstrata e complexa dessa temtica, h
certa convergncia em torno de que a abordagem desses contedos deve ser
preferencialmente contextualizada, explcita e reflexiva (McComas, 2008, p. 261).
A literatura recente da rea de NdC tem reforado a estratgia de utilizar exemplos histricos
para discutir co o a ci cia fu cio a: No e si o de NdC e ual uer vel, exe plos da histria
 253

da cincia so teis para gerar discusses sobre NdC e compreender sua atureza co textual
(Clough & Olson, 2008, p. 144). Recomenda-se que a abordagem desses elementos via episdios
histricos deve ser preferencialmente explcita (McComas, 2008, p. 261).
Os pressupostos apresentados acima nortearam algumas das aes colocadas em prtica
durante o curso de Histria e Filosofia da Cincia ministrado aos licenciandos em Fsica na
UFRN no segundo semestre de 2008. Aspectos da NdC foram, preferencialmente, abordados
de maneira explcita e reflexiva atravs de discusses de episdios da Histria da Cincia.

3. ENSINANDO NDC PARA LICENCIANDOS EM FSICA NA UFRN

A disciplina de Histria e Filosofia da Cincia obrigatria, oferecida para alunos do oitavo
semestre e possui carga horria de 90 horas, distribudas em quatro horas e meia semanais,
no curso de Licenciatura em Fsica da UFRN. Durante o segundo semestre de 2008, estavam
matriculados 34 alunos. Naquela ocasio, o curso foi realizado em trs etapas: 1) aulas iniciais
sobre a temtica Histria e Filosofia da Cincia e o Ensino, seguidas de seminrios realizados
pelos alunos sobre artigos que discutiam aspectos da Natureza da Cincia por meio de temas
da Histria da Fsica; 2 aulas so re a te tica co ceituao de co heci e to e ue fazia
a retomada e aprofundamento das discusses sobre contedos de Natureza da Cincia
iniciadas na etapa anterior; 3) aulas nas quais foram realizadas uma abordagem explcita de
contedos de NdC por meio de episdios da Histria do Vcuo. A seguir, comentaremos em
detalhe cada uma dessas etapas.
3.1 Aulas iniciais e seminrios
Inicialmente, o curso abordou, por meio de aulas expositivas e discusses de textos, a
crescente aproximao entre a Histria e Filosofia da Cincia e o ensino 1 . Enfatizou-se a
possibilidade de se usar a Histria da Cincia para evidenciar aspectos tais como o carter
humano e provisrio do conhecimento e a influncia do contexto social e histrico no
desenvolvimento das concepes cientficas.
Finalizadas essas discusses, passamos a uma nova etapa. Abordamos aspectos histricos
do desenvolvimento de reas da Fsica atravs de seminrios realizados pelos alunos,
imediatamente aps os quais esses temas eram retomados pelo professor.
Na maior parte dos textos sugeridos como tema para seminrios 2 , o foco central era a
discusso de aspectos da NdC via Histria da Cincia, e alguns desses o sinalizavam
explicitamente. Os restantes tambm abordavam de modo contundente questes desse
g ero, ai da ue o trouxesse explicita e te a expresso Natureza da Ci cia .
Relataremos daqui por diante algumas ocorrncias particularmente significativas notadas
durante a realizao dos seminrios.
As apresentaes diferiram bastante do esperado e seus contedos parecem reveladores,
na medida em que seguiram certo padro. Os alunos deram forte enfoque aos aspectos fsicos
abordados nos textos. Geralmente consideraram pouco os aspectos histricos dos episdios

1
Dentre os trabalhos discutidos podemos citar: Matthews, 1995; Martins, 2006a; Peduzzi, 2001.
2
Os textos indicados para os seminrios foram (ver referncias): Silva & Martins, 2003; Dias & Martins, 2004;
Martins, 2005; Silveira & Peduzzi, 2006; Martins, 2006b; Silva & Moura, 2008.
254

em questo. E, praticamente desconsideraram a discusso de elementos da NdC, o que nos

parece relevante tendo em vista que tal discusso ocorria explicitamente nos textos
sugeridos, e por vezes era elemento central nesses trabalhos.
Podemos citar alguns exemplos. O grupo responsvel pelo texto que discutia a trajetria
de Michael Faraday at a formulao do conceito de induo eletromagntica (Dias &
Martins, 2004), procurou reconstruir detalhes das montagens experimentais e aspectos fsicos
envolvidos nas pesquisas realizadas pelo cientista. Os alunos parecem no ter percebido que
toda aquela trajetria era lembrada com o intuito de retratar o rduo trabalho envolvido na
realizao de Faraday, bem como as limitaes do cientista. Aspectos importantes da NdC,
como o carter cooperativo da atividade cientfica, eram o foco central daquele trabalho. Isso
foi ignorado na apresentao do seminrio.
As apresentaes dos dois textos sobre ptica seguiram o mesmo padro (Silva & Martins,
2003; Silva & Moura, 2008). Mostraram os aspectos fsicos dos experimentos e ideias
propostas por Newton. Deixaram de lado as questes histricas e epistemolgicas que
delineavam as discusses realizadas nos artigos.
O seminrio que tinha como foco o personagem Arquimedes e a anlise da composio da
coroa do Rei Hieron (Martins, 2005), se concentrou em mostrar que fisicamente a descrio
histrica do episdio normalmente contida nos livros-didticos era invivel. No recebeu a
ateno do grupo o fato de o texto buscar desfazer o mito gerado em torno da figura do
cientista que instantaneamente descobre algo e se comporta de maneira pouco usual.
interessante notar, ainda, que, repetidamente, aps cada seminrio, numa breve
exposio sobre os aspectos histricos envolvidos no tema abordado, procurou-se chamar a
ateno para o fato de que tais aspectos e o tema NdC eram pontos-chave nos textos
sugeridos para leitura. Ainda assim, as sucessivas apresentaes mantiveram o mesmo tom.
Ape as duas excees fora o servadas os se i rios a respeito dos segui tes textos: A
a de Ne to e Trs episdios de desco erta cie tfica (Marti s, 2006 ; ilveira & Peduzzi,
2006). Mesmo assim, algumas ressalvas devem ser feitas a respeito dessas apresentaes.
Igualmente, notou-se nesses casos forte preocupao com os aspectos fsicos dos problemas
abordados por Newton e Galileu, embora isso no fosse central aos artigos em questo. Por outro
lado, essas apresentaes deram ateno a certos elementos deixados de lado por outros grupos,
ainda que se mostrassem permeadas por concluses um tanto quanto curiosas.
Os alunos encarregados do seminrio a respeito do texto sobre Newton, por exemplo,
mencionaram que o texto procurava mostrar que aquele personagem no havia chegado s suas
concluses simplesmente a partir da queda de uma ma, e sim que se apoiou em conhecimentos j
existentes e resultados de outros autores. No entanto, diante desses elementos adequadamente
reco hecidos, algu s co e trios apo tara para u a co cluso perigosa e dia etral e te
oposta: Ne to o fez ada! Foi ecessrio reto ar esse po to a fi de evitar ue se passasse
de uma viso inadequada para outra tambm inadequada.
Quanto aos aspectos da NdC, de modo geral, o que se pde notar foi certa resistncia dos futuros
professores e e xergar ue os textos no tinham como foco central a discusso dos aspectos
fsicos presentes naqueles episdios, mas sim aspectos histricos e da NdC explicitamente
abordados. Possivelmente por estarem acostumados ao sistema tradicional de ensino, em que no
so familiarizados com problemticas histricas da cincia, os alunos no pareciam reconhecer a
 255

possibilidade de haver outro tema, se no o contedo fsico como foco de discusso.

Tal possibilidade nos remete a um problema j apontado pela literatura da rea: a
necessidade de sensibilizar os professores para a importncia dos contedos de NdC. Estudos
mostram que alunos/futuros professores em estgio, mesmo quando expostos a contedos
de NdC, no do ateno a esses e afirmam que no pretendem ensin-los (McComas;
Almazroa & Clough, 1998, pp. 523 e 527).
Como mencionamos, os licenciandos matriculados na disciplina de Histria e Filosofia da Cincia
ainda no haviam recebido instrues explcitas sobre o tema NdC em sua formao. O primeiro
contato com o assunto, mesmo ocorrendo atravs de discusses explcitas de aplicaes prticas,
mostrou-se insuficiente para sensibiliz-los da importncia desses contedos.
Ao final dessa primeira etapa do curso, foi realizada uma avaliao escrita. Uma das
questes pedia que, com base nos textos dos seminrios, o aluno citasse e explicasse atravs
de exemplos como se prope a discusso em sala de aula de aspectos da NdC.
Os resultados das avaliaes indicaram dificuldade quanto a compreender os aspectos da
NdC enfatizados durante o curso. Quando chamados a explic-los, relacionando-os aos
assuntos dos seminrios, os alunos demonstravam ter dvidas. De modo geral, lembravam de
modo fragmentado do que foi discutido em aula. Falavam em cooperao, em um autor se
basear em outro, mas no conseguiam articular sua argumentao e relacion-la aos
exemplos histricos. A julgar pelo estgio em que estavam, pode-se dizer que dificilmente em
suas aulas, como futuros profissionais, eles intencionalmente trabalhariam contedos de NdC.
Diante dessa perspectiva e dos resultados at ento pouco animadores, consideramos que
era necessrio investir no ensino desses contedos. importante ressaltar que a etapa
seguinte estava, de fato, j prevista no planejamento da disciplina, mas, diante do que se
observou no incio do semestre, foi enfatizada a realizao de atividades em aula que
procuravam discutir de maneira explcita esses contedos. Nosso objetivo era sensibilizar os
alunos para a sua importncia, e incentivar que examinassem suas prprias concepes sobre
NdC, algumas das quais comearam a se revelar inadequadas desde as primeiras aulas 3.
3.2 Conceituao de conhecimento e aspectos da NdC
O curso prosseguiu com uma sequncia de aulas expositivo-dialogadas que abordou os
limites e possibilidades do conhecimento. A aula final desse bloco discutiu aspectos da NdC
em torno dos quais existe acentuado consenso atualmente e destacou, em particular, alguns
geralmente apontados como relevantes para o ensino (Quadro 1).4
Sentimos necessidade de expressar um mesmo enunciado de variadas formas (ver, por
exemplo, os itens 6, 7 e 8) a fim de facilitar a compreenso do licenciando, principalmente

3
Afir aes so re a possi ilidade de teorias se tor are leis era co u s e tre os alu os desde o i cio do curso.
4
Abordando o assunto NdC, em fins da dcada de 1990, McComas; Almazroa & Clough ponderavam que, como em
qualquer campo dinmico, o debate construtivo existia, e havia desacordo em torno de questes filosficas
particulares (1998, p. 527). A partir de legislaes oficiais de ensino de vrios locais do mundo e trabalhos sobre
essa temtica produzidos ao longo de trs dcadas, esses autores notavam, no entanto, certa convergncia em
torno de aspectos da NdC a serem contemplados na educao. A partir desses dados, organizaram uma
listagem de tpicos (McComas; Almazroa & Clough, 1998, p. 513) a qual utilizamos como base para a redao
do Quadro 1 utilizado nessa disciplina.
256

tendo em vista os problemas iniciais notados e a complexidade do tema.

O Quadro 1 foi apresentado integralmente aos alunos. Quando questionados sobre se
compreendiam os enunciados e se se eram capazes de ilustr-los com exemplos apresentados
durante o curso, os alunos demonstraram dificuldade. Realizamos, ento, uma discusso em
aula sobre cada um dos enunciados. Procuramos ilustr-los retomando os exemplos histricos
discutidos nos seminrios, de modo a contextualiz-los. Fizemos, tambm, aluso a outros
episdios da Histria da Cincia. Assim, por exemplo, ao tratar dos itens que se referiam
dependncia da observao em relao teoria (9-13) e possibilidade de desacordo entre os
cientistas (16, 17), lembramos os questionamentos e a polmica em torno da validade das
primeiras observaes realizadas com os telescpios.

Quadro 1. Mensagens de NdC abordadas na disciplina.

01. A cincia tem como principal objetivo adquirir conhecimento do mundo natural.
02. A cincia emprica (baseada e/ou derivada das observaes do mundo natural).
03. A cincia dinmica, mutvel e experimental.
04. O conhecimento cientfico no esttico, convergente, mas mutvel e provisrio.
05. A cincia criativa na inveno de conceitos e de explicaes.
06. No h um mtodo cientfico nico universal.
07. No existe uma maneira nica de fazer cincia.
08. No h um conjunto de regras perfeitamente definidas a aplicar de uma forma mecnica e
independentemente do domnio investigado.
09. Uma observao significativa no possvel sem uma expectativa pr-existente.
10. As observaes so dependentes da teoria.
11. A natureza no produz evidncias simples o bastante para permitir uma interpretao no
ambgua.
12. As teorias cientficas no so indues, mas hipteses que vo imaginativa e necessariamente
alm das observaes.
13. Recusa-se o empirismo que concebe os conhecimentos como resultados da inferncia a partir
de dados puros .
14. As teorias cientficas no podem ser provadas.
15. Leis e teorias desempenham papis diferentes na cincia. Teorias no se tornam leis mesmo
com evidncias adicionais.
16. O desacordo entre os cientistas sempre possvel.
17. Treinamento compartilhado um componente essencial do acordo entre os cientistas.
18. Os cientistas no desenvolvem dedues incontestveis, mas fazem complexos julgamentos
de especialistas.
19. O conhecimento cientfico baseia-se fortemente, mas no totalmente, na observao, nas
evidncias experimentais, em argumentos racionais e no ceticismo.
20. O raciocnio cientfico no se estabelece sem apelar para fontes sociais, morais, espirituais e
culturais.

Apesar de termos realizado assim uma abordagem explcita e reflexiva dos aspectos da
NdC, notamos que, de modo geral, os alunos tiveram dificuldade na avaliao realizada ao
final dessa etapa, quando se pediu que analisassem criticamente as afirmaes que fazem
parte do Quadro 2 abaixo:
Alguns no conseguiram iniciar qualquer tentativa de coment-las. Na maior parte dos
casos, os estudantes apresentaram comentrios desarticulados. Pde-se notar que, nessas
 257

respostas, fragmentos do que havia sido mencionado pelo professor se misturavam a pr-
concepes dos alunos sobre aqueles temas. Em muitas dessas respostas, vale destacar, a
mistura de tais elementos parecia resultar em algo praticamente incompreensvel. Podemos
ilustrar essa particularidade citando comentrios 5 de alguns estudantes a respeito das
afirmaes do Quadro 2:

Quadro 2. Afirmaes propostas aos estudantes para anlise.

01. Leis so ais certas do ue teorias, isto , a difere a e tre leis e teorias est no grau de
certeza ue te os so re elas .
02. O co heci e to cie tfico aseia-se exclusivamente na observao, em evidncias
experi e tais, e argu e tos racio ais e o ceticis o .
03. Os resultados experi e tais possi ilita por i duo a desco erta das leis cie tficas .
04. eguir os passos co te plados pelo todo cie tfico a a eira segura para chegar-se
verdade so re as coisas .
05. Est cie tifica e te provado ue este xa pu reduz a ue ra dos ca elos e at 0% .

Resposta: No, pois as leis so ordenaes das coisas, j a teoria ela no pode ser
provada [so re a afir ativa 1].

esposta: Esta afirmao [5] sobre o xampu falsa, pois no existe um mtodo
cientfico verdadeiro. Essa afirmao [4] verdadeira sobre mtodo cientfico pois s
por ele ue possi ilita chegar a u conheci ento verdadeiro.
De modo geral, a anlise dessas respostas (e comentrios dos alunos em aula) revelou que,
em parte significativa dos casos, eles frequentemente oscilavam entre suas pr-concepes
sobre a NdC e referncias muitas vezes desconexas, pouco articuladas ou fragmentadas a
concepes aceitas pela epistemologia contempornea, abordadas na disciplina. Esse tipo de
situao tem sido apontada por pesquisas na rea (ver, por exemplo, Massoni & Moreira,
2007, p. 7).
A partir do que notamos em nosso caso, alguns pontos podem ser mencionados a respeito
do e raiza e to dessas co cepes prvias. Ao es o te po e ue dizia o existir
co heci e to defi itivo , algu s alu os explicava ue lei diferia de teoria porque lei era
a uilo ue est provado . No se dava co ta de ue tais afir aes se co tradizia . E,
ainda que lhes fosse explicitamente explicada a diferena entre teoria e lei, via-se que, vez ou
outra, incorriam nas mesmas afirmaes errneas que representam o senso comum sobre o
assunto.
Ainda sobre as afirmaes do Quadro 2, alguns poucos comentrios bem articulados foram
produzidos e se destoaram dos demais:
Resposta: No existe u todo universal para se fazer cincia. [...] interessante
comentar, ta , so re a verdade das coisas. A cincia utvel, o conheci ento
ef ero. As teorias no pode ser provadas [so re a afir ativa ].

5
Reproduzimos aqui esses comentrios sem realizarmos correes ortogrficas e gramaticais.
258

Resposta: [...]. A teoria no est pronta, esperando ser desco erta. Outro ponto ue
vale ser discutido que a natureza no produz evidncias que possibilitem uma induo
direta; em geral, essas evidncias so capciosas, permitindo mltiplas interpretaes
que dependem dos conceitos pr-existentes do investigador [so re a afir ativa 3].

3.3 Histria do Vcuo e NdC

A disciplina de Histria e Filosofia da Cincia abrangeu ainda outro bloco temtico cujo
objetivo era tambm discutir aspectos da NdC. Procuramos abordar esses elementos numa
srie de aulas expositivo-dialogadas, centradas nas polmicas e ocorrncias que envolveram a
aceitao da existncia do vcuo e da presso atmosfrica. Levando em conta o potencial
didtico do ue de o i a os Histria do Vcuo , procura os explorar a co traposio de
ideias entre Aristteles e os atomistas sobre o tema, na Antiguidade. Passamos pela Idade
Mdia, o de o horror ao vcuo era arca te. E chega os, e fi , s discusses e
experimentos do sculo XVII, quando se passa a aceitar com mais frequncia a possibilidade e
existncia efetiva do vcuo.6
Tomando esses episdios como contextualizao, procuramos refletir sobre algumas
questes particulares da NdC, realizando, portanto, uma abordagem explcita, reflexiva e
contextualizada desses contedos. Podemos citar aqui, como exemplo, a discusso a respeito
da possibilidade de atomistas e Aristteles diferirem de interpretao diante de mesmo
fenmeno: certo volume de ferro pesaria mais do que o mesmo volume de algodo.
Em aula, procuramos, inicialmente, expor ocorrncias que, tal como a mencionada
anteriormente, potencialmente serviriam como exemplificao para aspectos da NdC j
discutidos. Notamos, no entanto, que os alunos no conseguiam por si s reconhec-los
naquelas circunstncias. Procuramos, ento, observar o que ocorria quando apontvamos
que as ocorrncias aci a poderia ilustrar aspectos co o as o servaes so depe de tes
da teoria e a atureza o produz evid cias si ples o asta te para per itir u a
i terpretao o a gua . Mes o assi , os alu os o co seguia articular u a
explicao no sentido de como essa exemplificao poderia ser realizada. Sendo assim,
procuramos explorar explicitamente tais casos em aula, refletindo sobre os princpios da NdC
e sua contextualizao atravs daqueles episdios.
Notamos, no entanto, que ao retomar o assunto na avaliao, boa parte dos alunos voltou
a demonstrar dificuldade. Poucos realizaram reflexes adequadas:
Resposta: A concepo ue a uesto a orda o fato da natureza no produzir
evidncias simples a fim de permitir uma interpretao no ambgua. Tal concepo
evidenciada na questo pelo fato de existir vrias interpretaes para um mesmo
fenmeno [...], que levando-se em conta o conhecimento que se tinha, eram bem
funda entadas.
As respostas de alguns alunos revelaram a identificao de aspectos da NdC que poderiam
ser ilustrados atravs dos exemplos histricos, mas, ao mesmo tempo, indicaram dificuldade

6
A literatura que subsidiou essas aulas foi: Magie, 1969; Martins, 1989a; Martins, 1989b; Martins, 1993; Portela,
2006.
 259

na efetiva compreenso do sentido das afirmaes enunciadas no Quadro 1. Citemos aqui um

exemplo. Relacionando determinada ocorrncia histrica ao pri cpio de ue A atureza o
produz evid cias si ples o asta te para per itir u a i terpretao o a gua , u dos
alunos comentou:
Resposta: [...] pelo fato de uitas vezes estes fen enos estare sendo encontrados
na natureza, quase sempre suas evidncias levam os filsofos a terem diferentes
interpretaes, pois a cada momento a natureza muda, ela sofre constantes
transfor aes.
Nesse caso, o aluno parecia atribuir as diferentes interpretaes a mudanas ou
transformaes da prpria natureza, isto , dos fenmenos em si. No foi apontada a
possibilidade de haver diferentes interpretaes para um mesmo fenmeno. Sendo assim, a
viso empirista-indutivista, de certo modo, parecia transparecer em sua fala.
Ainda nessa avaliao escrita realizada pelos alunos, propusemos as questes
apresentadas nos Quadros 3 e 4 a seguir.

Quadro 3. Questo que prope reflexo sobre a NdC por meio de fonte primria do sculo XIV.
Colo ue-se um [canudo de] junco, com uma extremidade no vinho e outra na boca. Sugando o ar do
canudo, atrai-se o vinho para cima, embora ele seja pesado. Isso acontece porque necessrio que um corpo
sempre venha logo depois, para evitar a for ao de u vcuo (Jea Burida .
Essa afirmao de Buridan (sc. XIV) ilustra bem algumas concepes sobre a Natureza da Cincia, no que
diz respeito ao papel das ideias dos cientistas ao elaborar, realizar experimentos e interpretar resultados.
Explique essas concepes e como elas podem ser ilustradas pelo exemplo anterior.

Quadro 4. Titulo Questo que prope reflexo sobre a NdC por meio de fonte primria do Renascimento.
eja u corpo i ter a e te c cavo [e fechado] [...] e cheio de ar. Esse corpo, porta to, [...] colocado
na gua ou em algo que esteja intensamente frio, de tal modo que a gua congela, ocupando menos espao.
er criado vazio?
Quais as possibilidades de resposta para essa pergunta no Renascimento? Qual era a mais aceita? Que
aspectos da natureza da cincia podem ser ilustrados por esse caso, isto , pelas tentativas de interpretar esse
experimento?

Como havamos visto em sala, durante a Idade Mdia e o Renascimento, boa parte das
observaes e experimentos realizados ou imaginados era interpretada levando-se em conta
o pressuposto terico do horror ao vcuo .
Tal comentrio se aplica, por exemplo, ao exemplo histrico ao qual a questo do Quadro
5 se refere. Esse episdio e o discurso de Jean Buridan (1300-1358), explicitado na citao do
Quadro 3, haviam sido particularmente analisados em sala. Esses e outros episdios histricos
foram evocados em nossas discusses em classe para contextualizar aspectos da NdC como:
As o servaes so depe de tes da teoria , A atureza o produz evid cias claras o
asta te para per itir u a i terpretao o a gua . Procura os realizar, portanto, via
Histria da Cincia, uma abordagem reflexiva e explcita desses contedos.
Notamos, no entanto, que na avaliao os alunos ainda assim demonstravam dificuldade
para responder questo proposta no Quadro 3:
260

Resposta: Jean Buridan era contra o vcuo, para ele a natureza tinha horror ao vcuo,
por essa forma ele cita o exemplo do canudo afirmando dessa forma que sempre haver
algu a coisa, as de for a algu a ter o vcuo pois co o ele es o diz: [...]
necessrio que algum corpo sempre venha logo depois do ar que sugado para cima,
para evitar a for ao de vcuo.
Parte das respostas seguiu nessa direo. Ficaram restritas a lembrar particularidades de
experimentos realizados ou pensados na poca.
possvel que esses alunos no tenham compreendido que a questo solicitava que se
refletisse sobre os episdios relacionando-os a aspectos da NdC. Por outro lado, possvel
que tenham entendido, mas no soubessem faz-lo. Vale lembrar aqui, no entanto, que isso
havia sido realizado em sala de aula pelo prprio professor.
Quanto a essa questo, certas respostas particularmente curiosas merecem ser aqui
mencionadas. Algumas parecem sugerir que: 1) naquela poca (sculo XIV) o comportamento
dos pesquisadores/pensadores era diferente e pior, isto , se comportavam de maneira
inadequada e no aceitavam evidncias que pareciam apontar o contrrio do que pensavam;
2) atualmente os pesquisadores se comportam de outro modo.
Tambm nesse sentido, alguns alunos parecem no ter compreendido o significado de se
dizer ue u a o servao s sig ificativa se houver u a expectativa pr-existe te .
Passaram a uma direo mais radical, no sentido de que tal afirmao implicaria em que uma
pessoa v exclusivamente o que ela quer ver.
A no compreenso das discusses realizadas em aula pareceu por vezes levar a essas
contradies e comentrios um tanto quanto confusos. Citamos abaixo um exemplo desse
tipo de situao.
Resposta: No sculo XIX, os experi entos realizados para a co provao da
inexistncia do vcuo eram feitos e j possuam resultados definidos, [...]. Ento, esses
experimentos [...] no tinham embasamento terico concreto algum, pois
independentemente da experincia realizada o resultado seria o mesmo, devido essa
crena ue existia.
Na reflexo sobre questes que envolveram episdios da Histria do Vcuo para a
discusso de elementos da NdC, algumas particularidades j comentadas no presente artigo
voltaram a se manifestar. Novamente, parte das respostas mostrava que os estudantes no
haviam compreendido de maneira satisfatria o contedo. Fragmentos do que havia sido
mencionado pelo professor podiam ser recuperados em meio s pr-concepes dos alunos
sobre aqueles temas. E, novamente, a juno desses elementos resultou, por vezes, em algo
praticamente incompreensvel.
Como ilustram as duas afirmaes abaixo, apresentadas pelo mesmo aluno, em resposta
respectivamente s questes dos Quadros 3 e 4, esses indivduos frequentemente oscilavam
entre pr-concepes empiristas-indutivistas sobre a NdC e referncias - ora mais articuladas,
ora mais fragmentadas - a concepes aceitas pela epistemologia contempornea.
Resposta: O trecho ilustra alguns pontos ue so considerados concenso pelos filsofos
da cincia atual. Dentre eles esto o carter experimental da cincia e a conseqente
 261

comprovao de uma teoria atravs da experimentao, bem evidentes no trecho

citado. Assim, os argumentos formais e idias desenvolvidos devem ser verificadas
atravs do experimento. Alm disso, as anlises e explicaes dos fenmenos
observados so feitos atravs de modelos e teorias criados pelos cientistas, de forma
ue u es o resultado pode ser explicado de aneiras co pleta ente diferentes.

Resposta: O trecho entre aspas ilustra o carter interpretativo da cincia [...] um

mesmo experimento pode ser usado para reforar uma ou outra teoria. [...] as opinies
dos cientistas acerca de certos fenmenos podem diferir, ou seja, que as teorias so
apenas possveis explicaes e ue estas no prova nada.
Assim, transparece no discurso de um mesmo indivduo, ora o conhecimento concebido
como definitivo e certo porque sustentado pela observao e pela experincia, ora a ideia de
conhecimento provisrio e a possibilidade de mltiplas interpretaes dos resultados
experimentais. Vale notar que essa situao foi comum nas avaliaes analisadas.
Desse modo, pode-se dizer que as respostas s questes no foram de modo geral
satisfatrias. Em contraposio, encontramos algumas respostas consistentes e bem
articuladas:
Resposta: U a concepo perceptvel no texto a de ue a natureza no oferece
evidncias claras sobre seu comportamento, mas sim ambguas [...] podemos destacar a
importncia que as idias pr-existentes do cientista tm sobre a interpretao do
resultado. Jean Buridan negava o vcuo e para ele, o resultado do experi ento co o
junco corroborava isso. Para outros, como Torricelli, tal experimento tinha outra
explicao, ue no negava a existncia do vcuo.
O fato de termos obtido algumas reflexes bastante consistentes, bem como a impresso
de que havamos ao menos conseguido chamar a ateno desses alunos-futuros professores
para a importncia do tema, nos motiva a continuar atuando nessa direo. 7
As particularidades observadas na prtica mostram o quanto difcil sensibilizar os alunos
para a importncia do tema NdC. Frequentemente, o foco de ateno se desviava para os
aspectos fsicos envolvidos nos episdios histricos estudados. Aos poucos, no entanto, o
contato com a temtica NdC parece ter surtido algum efeito, ainda que esse no
correspondesse ao ideal, entre aqueles que at ento nunca haviam refletido sobre o assunto.

4. CONSIDERAES FINAIS
Tendo em vista o que foi observado durante o decorrer do semestre, pde-se notar o quo
complexa a tarefa de ensinar contedos de NdC para licenciandos em Fsica. Mesmo
considerando que, na maior parte das vezes, procuramos privilegiar a abordagem explcita

7
Essa iniciativa tem sido contnua tanto na prpria disciplina de Histria e Filosofia da Cincia, como no
planejamento de oficinas sobre a temtica NdC que em breve sero oferecidas para futuros professores e no
trabalho de formao de professores no mbito do subprojeto Fsica-UFRN do Programa de Bolsa de Iniciao a
Docncia da CAPES (o qual atualmente atende a 25 licenciandos em Fsica e dois professores da rede estadual de
ensino de Natal).
262

desses contedos pde-se notar grandes dificuldades. Nem mesmo algo imediato conseguir
sensibilizar os alunos para a importncia das questes abordadas.
Quanto ao aprendizado desses contedos, pode-se dizer que esse se caracteriza como um
lo go e le to processo o ual se faz prese te u a rdua egociao . Ao lo go do curso, vez ou
outra, as concepes alternativas desses futuros professores sobre a NdC vinham tona.
Acreditamos que o contato com contedos de NdC ao longo das diversas disciplinas da
licenciatura poderia ser um meio mais adequado para que repetidas vezes essas concepes
alternativas pudessem ser examinadas. Dada a complexidade do tema NdC, sugere-se aqui a
necessidade de haver, ao longo das disciplinas da licenciatura, um equilbrio entre produto e
processo do conhecimento, para que os contedos de NdC possam, de fato, fazer parte da
formao dos professores de Fsica.

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264
 265

ASPECTOS DA NATUREZA DAS CINCIAS EM SALA DE AULA:

EXEMPLOS DO USO DE TEXTOS CIENTFICOS EM PROL DO
PROCESSO DE ALFABETIZAO CIENTFICA DOS ESTUDANTES

Lcia Helena Sasseron*

Viviane Briccia**
Anna Maria Pessoa de Carvalho ***

Resumo: O presente trabalho pretende evidenciar a relevncia de trabalhar com episdios da

histria da cincia em salas de aula da educao bsica, neste caso em turmas do Ensino
Mdio, como uma forma de combater vises deformadas de estudantes a respeito do
conhecimento cientfico e de sua construo, bem como propiciar a oportunidade para que se
possa construir entre os estudantes vises mais adequadas sobre a natureza da cincia e as
relaes que circundam este campo de conhecimento. Partimos do pressuposto de que, tendo
sido isto alcanado, estamos favorecendo o processo de alfabetizao cientfica de nossos
alunos. Para consolidar nossas ideias, analisamos duas situaes de aula em que textos com
episdios histricos so utilizados para as discusses: em uma destas aulas, faz-se uso de um
texto histrico original e, na segunda, usado um texto histrico reconstrudo. Ambas as aulas
esto centradas em uma metodologia investigativa, a partir da discusso de situaes-
problema.Observamos em ambos os casos, que os estudantes discutem sobre aspectos da
natureza da Cincia, tendo contato com o conhecimento cientfico e tambm com as situaes
e aes que permitiram a construo de tais ideias.
Palavras-chave: Alfabetizao Cientfica; Natureza da Cincia; Ensino Mdio

ASPECTS OF THE NATURE OF SCIENCE IN THE CLASSROOM: EXAMPLES FOR THE

USE OF SCIENTIFIC TEXTS TO SUPPORT THE PROCESS OF SCIENTIFIC LITERACY
Abstract: The purpose of this paper is to show the relevance of working with episodes from the
history of science in middle school classroo s as a eans of correcting students
misconceptions regarding processes that involve the construction of scientific knowledge. Our

* Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Fsica (LAPEF) da Faculdade de Educao da Universidade de So

Paulo - Av. da Universidade, 308 Bloco B Sala 3A. CEP: 05508-900. So Paulo, So Paulo, Brasil.
sasseron@usp.br
** Departamento de Educao da Universidade Estadual de Santa Cruz Campus Soane Nazar de Andrade,

km 16 Rodovia Ilhus-Itabuna. CEP: 45662-900, Ilhus, Bahia, Brasil. viviane@uesc.br

*** Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Fsica (LAPEF) da Faculdade de Educao da Universidade de So

Paulo - Av. da Universidade, 308 Bloco B Sala 3A. CEP: 05508-900. So Paulo, So Paulo, Brasil.
ampdcarv@usp.br
266

intention is to provide opportunities for students to construct more appropriate views of the
nature of science and of relations surrounding this field of knowledge. Our assumption is that
y attaining this goal we are furthering our students ac uisition of scientific literacy. To
consolidate our ideas, we analyzed two classes in which texts featuring historical episodes
were used for discussion purposes. In one of thm we used an original historical text, and in the
other a reconstructed historical text. Both classes focused inquiry methodology based on the
discussion of problem situations. In both cases we noted that the students discussed aspects of
the nature of science, thereby achieving contact with the prevailing scientific knowledge as
well as with the situations and actions that led to the construction of that knowledge.
Key-words: Scientific Literacy; Nature of Science; Middle School.

1. INTRODUO
Pesquisas sobre o Ensino e a Aprendizagem das Cincias tm mostrado cada vez mais a
forte relao existente entre a abordagem de temas e conceitos cientficos em sala de aula de
cincias e a construo de vises sobre aspectos da natureza da Cincia indicando ser a
primeira fator determinante para a obteno da segunda (Sasseron; Briccia & Carvalho, 2009);
Forato, 2009; Vannucchi, 1996; Nascimento, 2004; Metz et al., 2007). O ensino que se reduz
simples apresentao de conhecimentos j elaborados, sem dar ateno aos processos e s
caractersticas da atividade cientfica, pode levar os estudantes construo de vises no
adequadas sobre a Cincia (Porln & Rivero, 1998; Harres, 1999; Khalick & Lederman, 2000;
Gil Prez et al., 2001; 2005; Praia; Gil Prez & Vilches, 2007, entre outros).
Em geral, o ensino de Cincias trabalhado de forma mecnica, tradicional, a partir de
frmulas, descries, enunciados e leis, e, portanto, em muitas oportunidades, o ensino de
Cincias fica restrito quase que exclusivamente operacionalizao de frmulas e exerccios.
Em decorrncia, no h promoo de oportunidades para vivncias e discusses de processos
de construo do conhecimento cientfico, nem to pouco ocasies para que sejam debatidas
relaes entre os conhecimentos da Cincia com a Tecnologia, Sociedade e o Ambiente
(relaes CTSA) (Gil Prez et al., 2001).
Estudos na rea apresentam alguns exemplos de vises distorcidas sobre o trabalho da
Cincia que normalmente so criadas entre os estudantes como consequncia das aulas
usualmente ministradas (Gil Prez et al., 2001; 2005; Praia; Gil Prez & Vilches, 2007). Entre
estas vises, esto:
uma viso empirista e distante da teoria, onde se esquece o papel essencial das hipteses
e da construo de um corpo coerente de conhecimentos (teoria);
uma viso rgida, onde se apresenta um mtodo cientfico com maisculas, como um
conjunto de etapas a seguir mecanicamente;
uma viso a-problemtica e a-histrica, onde os conhecimentos so tra s itidos se
mostrar quais os problemas que geraram sua construo, sua evoluo, suas dificuldades,
etc.;
uma viso acumulativa, linear, onde se ignoram as crises, as remodelaes profundas;
uma viso de sentido comum, onde os conhecimentos so claros, bvios, de senso
 267

comum e uma viso descontextualizada, socialmente neutra, onde se esquecem as

complexas relaes CTSA.
Considerando como igualmente fundamentais de serem desenvolvidos na escola tanto o
contedo cientfico em si, quanto a abordagem de aspectos ligados ao fazer cientfico, uma
estratgia de ensino que pode ser adotada em sala de aula o trabalho com temas relativos
Histria e Filosofia da Cincia com o objetivo de abordar aspectos da Natureza da Cincia
desde a escolarizao bsica (Matthews, 1994; 2009; Khalick & Lederman, 2000; Silva, 2006,
Praia; Gil Prez & Vilches, 2007).

2. ALGUNS CAMINHOS J TRILHADOS

Diversos so os autores que discutem e defendem a abordagem de tpicos de Histria e
Filosofia da Cincia em sala de aula em prol da construo de uma viso mais adequada do
trabalho cientfico (Gil Prez et al., 2001; Solbes & Traver, 2001; Nascimento, 2004; Metz et
al., 2007; Klassen, 2009).
Khalick & Lederman (2000) apontam que elementos de Histria e Filosofia da Cincia e/ou
instrues diretas sobre a natureza da Cincia so mais efetivos para melhorarem as
concepes dos estudantes do que os que utilizam processos fechados ou no reflexivos de
atividade. Lederman (2007) afirma que ensinar a Natureza da Cincia permitir ao aluno
conceber a cincia como um campo de estudo, fornecendo um contexto significativo para a
construo do conhecimento cientfico. Metz et al. (2007) recomendam a contextualizao do
e si o de Ci cias a te tativa de ediar a relao e tre a ci cia escolar e a ci cia
cotidiana; estes autores defendem o uso de narrativas (stories), articuladas com a Histria da
Cincia, como uma forma de facilitar uma implementao mais significativa nas classes de
cincias, com o cuidado de se observar as formas e os contextos em que estas narrativas
podem ser utilizadas.
Solbes & Traver (2001) apontam que possvel introduzir aspectos de Histria da Cincia
com o objetivo de que os alunos compreendam melhor a maneira como se constri e se
desenvolve a cincia e quais as repercusses sociais advindas desses conhecimentos; para os
autores, o uso da Histria da Cincia gera uma valorizao adequada de aspectos tanto
internos como externos do trabalho cientfico, sendo os aspectos internos: os problemas
abordados, o papel do acaso, a importncia dos experimentos, o formalismo matemtico e a
evoluo dos conhecimentos (crises, contestaes e mudanas de paradigma); e os externos:
o carter coletivo do trabalho cientfico e as implicaes sociais da Cincia.
A Histria da Cincia pode fazer as idealizaes da cincia mais humanas, compreensveis e
explicar-las como teis, sendo importantes para que os estudantes se introduzam no mundo
da Cincia (Matthews, 1994). Em um trabalho de 2009, Matthews sugere que se os
estudantes no aprendem algo sobre a cincia suas relaes filosficas, suas relaes com
culturas e religio, sua histria diminui-se a oportunidade para que os mesmos se
enriqueam culturalmente.
Alguns trabalhos tm investigado o uso de episdios da Histria da Cincia em salas de
aulas de aula da Educao bsica no sentido de uma construo mais apropriada sobre a
Natureza da Cincia (Vannucchi, 1996; Castro, 1993; Solbes & Traver, 2001; Nascimento,
2004; Forato, 2009; entre outros). Nestes trabalhos foi observada a possibilidade de:
268

modificar uma imagem segregada das Cincias com a introduo, em sala de aula, de aspectos
internos e externos do trabalho cientfico explorados com o uso de episdios de Histria da
Cincia (Solbes & Traves, 2001); construir entre os estudantes uma imagem mais humana e
viva da Cincia e tambm salientar o carter problemtico, social, histrico e provisrio do
conhecimento cientfico (Nascimento, 2004); discutir nuances sobre o que seja conhecimento
cientfico e conhecimento tecnolgico e refletir sobre as relaes existentes entre cincia e
tecnologia (Vannucchi, 1996); criar espaos para discusses sobre a construo de
conhecimento cientfico por cientistas e os motivos, os anseios, as preocupaes que guiaram
e/ou motivaram seus trabalhos Castro, 1993; e promover debates em torno de elementos que
possibilitam e que a Histria da Cincia um recurso importante para se ensinar sobre a
cincia (Forato, 2009).
De posse de tais resultados, vemos como possvel e significativo o uso adequado de
elementos da Histria da Cincia, desenvolver-se uma imagem no deformada da natureza da
cincia (Gil Prez et al., 2001; Praia; Gil Prez & Vilches, 2007) ou ainda, a compreenso de
aspectos caractersticos desta Natureza da Cincia. Preocupaes acerca da construo do
conhecimento em cincias, bem como caractersticas prprias do fazer cientfico, so tambm
consideradas por autores que propem um ensino cujo objetivo seja a Alfabetizao
Cientfica.

3. ALGUNS APORTES SOBRE A ALFABETIZAO CIENTFICA

Consideraes acerca da Alfabetizao Cientfica j vem sendo discutidas na literatura
sobre Didtica das Cincias h pouco mais de meio sculo a expresso Scientific Literacy
utilizada pela primeira vez por Paul Hurd, em 1958 (1998) , e desde a dcada de 1990, maior
nfase vem sendo dada promoo dela.
Aps reviso na bibliografia sobre o assunto, em que foram consultados trabalhos
amplamente aceitos pela comunidade de pesquisa em ensino de Cincias (tais como Hurd,
1998; Fourez, 1994; Laugskch, 2000; entre outros) e identificadas extensas listas sobre
caractersticas que estes autores julgam necessrias de serem levadas em conta quando se
deseja dizer se algum pode ser classificado como alfabetizado cientificamente, Sasseron
(2008), conciliando as ideias j expressas pelos autores revisados, props a existncia de trs
eixos estruturantes da Alfabetizao Cientfica. Na viso da autora, tais eixos so capazes de
fornecer bases importantes a serem consideradas no momento da elaborao e planejamento
de aulas e propostas de aulas visando Alfabetizao Cientfica.
O primeiro destes trs eixos estruturantes refere-se compreenso bsica de termos,
conhecimentos e conceitos cientficos fundamentais e est ligado possibilidade de trabalhar
com os alunos a construo de conhecimentos cientficos necessrios para que seja possvel a
eles aplic-los em situaes diversas e de modo apropriado em seu dia-a-dia. Trata-se, pois,
da abordagem de contedos conceitos cientficos em situaes de sala de aula. O segundo
eixo estruturante da Alfabetizao Cientfica preocupa-se com a compreenso da natureza
das cincias e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica, so consideradas aqui
duas contribuies essenciais formao dos estudantes: a primeira delas reporta-se ideia
de cincia como um corpo de conhecimentos em constantes transformaes; envolvendo
processo de aquisio e anlise de dados, sntese e decodificao de resultados que originam
 269

os saberes; permite que os caracteres humano e social inerentes s investigaes cientficas

sejam colocados em pauta. A segunda contribuio est relacionada s estratgias que podem
ser utilizadas em sala de aula e ao comportamento assumido por alunos e professor sempre
que defrontados com informaes e conjunto de novas circunstncias que exigem reflexes e
anlises. O terceiro eixo estruturante da Alfabetizao Cientfica compreende o entendimento
das relaes existentes entre cincia, tecnologia, sociedade e meio-ambiente: relaciona-se
com a identificao do entrelaamento entre estas esferas e, portanto, da considerao de
que a soluo imediata para um problema em uma destas reas pode representar, mais tarde,
o aparecimento de um outro problema associado.
Em se considerando um trabalho em sala de aula atento a estes trs eixos estruturantes,
oportunidades podero ser criadas para promover o processo de Alfabetizao Cientfica.
Neste trabalho, em particular, temos como meta estudar a construo de uma viso de
Cincia mais adequada pelos alunos. Para tanto, partimos do pressuposto de que, ao
considerar os trs eixos estruturantes, teremos oportunidades de promover situaes em sala
de aula em que aspectos da natureza da cincia e do fazer cientfico sejam trabalhados e
discutidos pelos e com os alunos, criando oportunidades para a construo desta viso mais
adequada da cincia.

4. INVESTIGAES SOBRE O USO DE TEXTOS HISTRICOS EM SALA DE AULA

DA EDUCAO BSICA
Conciliando as discusses previamente estabelecidas sobre as oportunidades
disponibilizadas com a abordagem de episdios de Histria da Cincia para o desenvolvimento
da Alfabetizao Cientfica dos estudantes, trazemos abaixo exemplos de aplicao de textos
histricos em aulas de Fsica do Ensino Mdio.
4.1 Primeiro exemplo: O uso de texto original de cientista
Este primeiro exemplo retrata alguns resultados obtidos aps a aplicao de um texto
histrico original em sala de aula (Nascimento, 2003; 2004), mais especificamente, a descrio
realizada por Rumford de de sua experincia com a perfurao de canhes e suas dvidas a
respeito da natureza do calor (Magie, 1935, pp. 151-152 e 160-161). Este texto foi selecionado
para compor uma sequncia didtica investigativa elaborada e implementada em salas de
aula por professores de Fsica do Ensino Mdio participantes de um projeto de pesquisa
visando a melhoria do ensino de termodinmica em algumas escolas pblicas da regio da
grande So Paulo (Carvalho et. al., 1999).
O incio da sequncia didtica centra-se em estudos sobre termologia e modelos para
explicao do calor. Uma das atividades utilizadas nas primeiras aulas da sequncia didtica
foi um experimento de conduo de calor em slidos, no qual um fio metlico (cobre)
revestido com parafina era aquecido e a discusso em sala girava em torno do que ocorreria
com a parafina. Trata-se de uma atividade clssica em aulas sobre conduo do calor e a
inovao aqui estava na metodologia utilizada para sua execuo: h um nico kit
experimental em sala de aula e ele est sob os cuidados do professor; ao realizar o
experimento, o professor questiona os estudantes para que eles explicitem suas hipteses;
270

elas sero testadas pelo professor e as informaes obtidas sero analisadas por toda a turma
at que se construam explicaes para o fenmeno observado.
Aps a realizao do experimento, sugere-se que ocorra a leitura de um texto histrico, no
caso, um relato de Rumford, quando de seus estudos sobre a natureza do calor. A leitura do
texto tambm deve ser de maneira investigativa: por meio de uma leitura pausada,
questionamentos so feitos pelo professor e debatidos com e entre os alunos. No texto, o
cie tista explicita suas dvidas, leva ta do uestes, tais co o: de o de ve o calor
produzido a operao e cio ada? . Ao i serir a leitura deste texto co o atividade da
sequncia didtica, a inteno do grupo de professores era apresentar aos estudantes o
contexto histrico relacionado poca em que viveu Rumford, assim como o seu trabalho, as
questes sociais existentes na poca (Carvalho et. al., 1999); por este motivo, a escolha pelo
texto original de Rumford.
Aps a leitura do texto, a discusso do professor com a turma, e em grupos de trabalho,
deveria centrar-se em torno das seguintes questes:
Qual a dvida que pairava sobre Rumford a respeito da natureza do calor?
Como o trabalho com os canhes auxiliou Rumford a discordar do modelo do calrico?
Faa uma explicao do experimento da conduo realizada em sala de aula, utilizando,
inicialmente, o modelo do calrico e, posteriormente, o modelo cintico molecular.
O objetivo da leitura e discusso do texto, e tambm das questes a ele associadas, era
explicitar as dificuldades enfrentadas pelo cientista como evidncia das crises e controvrsias
na construo de uma nova idia a partir do que era cientificamente aceito poca.
Toda esta pesquisa pode ser observada em Nascimento (2003; 2004) e Briccia (2011) e
contou com a anlise da interao entre os estudantes (falas em grupo e com toda a sala) e o
professor, alm da anlise de textos escritos pelos alunos e de uma anlise do texto original
de Rumford. Destacamos, a seguir, as falas de dois alunos ditas quando trabalhavam em
grupo para responder a uma das questes da atividade.
Ele queria saber da onde vinha o... calor, pois ele queria saber da onde vinha... A ele fez
essa experincia do atri... do pedao de etal e aixo dgua pra sa er da onde
vinha, mas como a pea estava fria e a gua tambm estava fria, a gua, ele no achou
uma explicao, mas ele descobriu que o atrito gerava o calor, no da gua e nem do
metal, mas ele gerava calor.

Vou ler as respostas que a gente colocou aqui... Quais as dvidas que ele tinha sobre a
natureza do calor, eu pus assi , : Poderia o calor ser gerado por u aterial frio? E o
que o calor... As dvidas que ele teve e a dvida de como o trabalho dele mostra, leva
ele a discordar. que se o calor uma substncia, porque ele pode ser gerado por
corpos frios, atravs do atrito. E no precisa de um material quente para existir.
As falas dos dois alunos demonstram considerao acerca de aspectos internos do trabalho
cientfico (Solves & Traver, 2001), ou construo dos conceitos.
E frases do tipo: ... As dvidas que ele teve e a dvida de como o trabalho dele mostra,
leva ele a discordar , ou es o, como a pea estava fria e a gua tambm estava fria, a
gua, ele no achou uma explicao , e co tra os exe plos da percepo dos estuda tes
 271

em que podem ocorrer crises e controvrsias na construo de um conhecimento cientfico.

Nestas falas, tambm possvel perceber a valorizao do trabalho experimental para/na
co struo de u co heci e to ua do, por exe plo, o alu o 2 afir a: Ele queria saber da
onde vinha o... calor, pois ele queria saber da onde vinha... A ele fez essa experincia do
atri... do pedao de etal e aixo dgua pra sa er da onde vinha . Este alu o ai da
aprese ta as dvidas expostas pelo cie tista: se o calor u a su st cia , o ue evide cia
que o modelo explicitado em sala (teoria cintico molecular) para a explicao do
experimento realizado anteriormente nem sempre foi consenso entre os cientistas, mas foi
construdo historicamente.
Alm disso, estes pequenos momentos de uma discusso mostram o envolvimento com
dois dos eixos estruturantes da Alfabetizao Cientfica (Sasseron, 2008): a compreenso
bsica de termos, conhecimentos e conceitos cientficos fundamentais; e a compreenso da
natureza da cincia e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica.
4.2 Segundo exemplo: O uso de texto retratando um episdio cientfico
Os episdios que apresentaremos a seguir ocorreram em sala de aula do segundo ano do
Ensino Mdio e foram apresentados em Vannuchi (1996; 2004). A inteno da proposta era
tratar das estreitas relaes entre Cincia e Tecnologia e, para tanto, o episdio histrico
escolhido foi o aperfeioamento da luneta por Galileu Galilei, no sculo XVII. O texto lido
nesta ocasio no um original, mas sim um dilogo recriado em Telescope, Tides em Tatics
(Stilman Drake, 1983) e travado entre contemporneos imaginrios de Galileu. Para a
atividade de sala de aula, os alunos receberam informaes introdutrias (tambm em
formato de texto), em que era apresentada a inteno de discutir descobertas astronmicas
proporcionadas pela utilizao de telescpios, aperfeioados no sculo XVII por Galileu Galilei,
alm de mencionar as questes sociais e econmicas que envolveram o aperfeioamento do
aparelho.
O texto destaca que naquele momento histrico a luneta foi aperfeioada para fins
comerciais e navais, e no com o propsito de uso em estudos sobre astronomia. Tambm
menciona que a explicao cientfica para o funcionamento da luneta, com base nas leis da
refrao, s foi esclarecida cerca de 70 anos mais tarde. Com estes aspectos, houve a inteno
de evidenciar que o desenvolvimento tecnolgico nem sempre precedido pelo
desenvolvimento de teorias cientficas afins, visto que a luneta foi desenvolvida sem que
houvesse, at ento, qualquer teoria tica que explicasse o seu funcionamento.
A atividade, assim como as questes relacionadas a ela, foram elaboradas para serem
trabalhadas em um curso de formao de professores (Vannucchi, 1996) e, apesar de ser um
texto recriado, foi escolhido por ter potencial de fazer com que professores e posteriormente
estudantes discutam sobre a Cincia, objetivos do trabalho de formao. As questes da
atividade tambm foram elaboradas no sentido de buscar os objetivos que estavam
relacionados ao texto.
Na aula em que esta atividade foi utilizada, o texto foi lido pelos alunos, e os episdios de
ensino que mostraremos retratam discusses ocorridas em pequenos grupos e com a sala
toda.
Este primeiro trecho ilustra uma discusso ocorrida em um dos grupos de alunos enquanto
272

ocorre a discusso entre alunos para responder a uma das questes colocadas pelo professor:
Por ue otivo Galileu decidiu aperfeioar a lu eta?
MA: O que voc acha, CLA?
CLA: O que?
MA: Por que ele queria aperfeioar?
CLA: L o texto! Por causa das batalhas.
Gi: Para vender. Que nem ele falou que...
MA: Pra ajudar o pas dele.
CLA: No vender. Ele queria ajudar o pas dele. Vender...
MA: ele dobrou o salrio.
CLA: Ele dobrar o salrio foi uma conseqncia.
Selecionamos o episdio acima por representar um momento em que os alunos, ao
considerarem o trabalho de Galileu, passam a observar processos externos do trabalho
cientfico, conforme apontados por Solbes & Traver (2001). Deste modo, ganham destaque as
implicaes sociais ligadas ao desenvolvimento de conhecimento cientfico e/ou tecnolgico.
Estes aspectos ficam bastante evidentes nas discusses estabelecidas a partir da segunda
fala de CLA, em que os estudantes destacam como motivo para o aperfeioamento da luneta
por Galileu elementos diretamente pouco relacionados ao desenvolvimento do conhecimento
cientfico alcanado com o uso deste instrumento para as observaes do movimento das luas
de Jpiter. Em suas falas, ressaltam motivos ligados comercializao do equipamento
aperfeioado o que poderia permitir a Galileu uma renda financeira. Neste sentido, os alunos
explicitam um reconhecimento do carter social do desenvolvimento cientfico (Gil-Prez et
al., 2001), colaborando, pois, para que se construa, entre os estudantes, uma viso do
cientista como um ser humano tal como qualquer outro, ou seja, cercado de preocupaes
cotidianas que, de uma maneira ou outra, exercem influncia sobre o trabalho que realiza.
O prximo episdio ilustra um momento de discusso entre professor e a sala toda.
Prof: Ento a terceira uesto: Por ue otivos, afinal, os estudiosos do incio do
sculo XVII fora contrrios s o servaes celestes pelo telescpio? Que responde
essa questo?
Aluno LU: Porque eles acreditavam que, se eles dessem razo ao que o telescpio viu,
n, Jpiter e seus satlites, eles teriam que dar razo tambm que, como Jpiter... O
telescpio viu que como Jpiter girava em torno do Sol, ento eles teriam que acreditar
tambm que a Terra poderia fazer esse mesmo contorno. Ento teria que mudar tudo,
n? A crena que eles tinham que a Terra era o centro do universo. Ento teria que
mudar e dar razo que quem era o centro do universo era o Sol e no a Terra. Ento
teria que mudar tudo. Ento acho que eles estavam com preguia de pensar [risadas] e
no queriam mudar tudo.
Aluno MI: Mas no fundo eles acreditavam.
Aluno LU: Eu acredito que eles podiam at acreditar, mas eles preferiram no acreditar,
no dar razo, pra no ter que mudar tudo.
Prof: Ento vocs acham que eles acreditavam no telescpio?
[discusso entre os alunos]
 273

Aluno SA: Eles no queriam discutir. Ia complicar, ia ter muita discusso em cima disso.
Prof: Eles podiam at mudar algumas crenas.
Aluno SA: Ia ter muita polmica.
Assim como havamos destacado na anlise do episdio anterior, aqui tambm a discusso
aparece mais ligada a aspectos externos relacionados validao de um conhecimento
cientfico do que em relao construo deste conhecimento.
A fala da aluna LU, neste episdio, destaca um ponto muito importante na construo de
uma viso mais adequada da cincia: ela comea a explicitar a influncia que um novo
conhecimento pode representar para a sociedade. Este um dos aspectos do processo
externo do trabalho cientfico que Solbes & Traver (2001) mencionam como necessrios de se
valorizar em sala de aula. Alm disso, em sua fala, percebemos que LU j apresenta uma viso
de que a cincia uma construo humana e, portanto, dependente dos contextos social,
histrico e cultural nos quais o conhecimento proposto.
No mesmo sentido, a aluna SA explicita a compreenso de que a construo do
conhecimento cientfico guiada por paradigmas e crenas que influenciam a observao e a
interpretao dos fatos.
Merece ainda destaque o fato de que os alunos, neste episdio, sinalizam a necessidade de
considerar o pensamento divergente (Gil-Prez et al., 2001) quando da proposio de uma
nova ideia, bem como as implicaes, razes e decorrncias de tal divergncia.
claro que estes so episdios isolados de uma aula, mas demonstram que a discusso do
texto, baseada nas questes previamente elaboradas com tal objetivo, suscitarem conversas
em que os alunos demonstram terem construdo uma viso de cincia como uma construo
humana, sujeita a modificaes e reformulaes, j que est ligada sociedade,
influenciando-a e sendo por ela influenciada. Reala, pois, o trabalho com dois dos eixos
estruturantes da Alfabetizao Cientfica (Sasseron, 2008): a compreenso da natureza da
cincia e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica; e o entendimento das
relaes CTSA. Frente a tais evidncias, podemos afirmar que foi criada, em sala de aula, a
possibilidade de que estes alunos participem do processo que pode lev-los a sua
Alfabetizao Cientfica.

5. CONSIDERAES FINAIS
Observamos nas anlises apresentadas que, independentemente do trabalho em sala de
aula ter sido feito a partir de um texto histrico original ou a partir de um texto histrico
reconstrudo, em ambos os casos foi possvel colocar em pauta o trabalho com aspectos da
Natureza da Cincia.
Por meio de suas falas e dos relatos escritos produzidos, os alunos demonstraram ateno
a questes relacionadas ao fazer cientfico para anlise e compreenso dos conhecimentos
cientficos. Estes fatos configuram-se, para ns, como evidncias de que estes estudantes
passaram a observar aspectos da construo do conhecimento nas cincias, dentre os quais a
Cincia como uma atividade humana, destacando os interesses pessoais do cientista, e a
relao destes interesses com o contexto histrico e social em que esto imersos; a Cincia
como uma construo histrica, observando que os conhecimentos, outrora aceitos pela
274

comunidade cientfica, passam por crises e mudanas, tornando este um conhecimento vivo;
o reconhecimento de aspectos internos e externos relacionados ao trabalho cientfico ao
longo de seu desenvolvimento.
Podemos, pois, afirmar que as atividades aqui analisadas possibilitaram que, nestas aulas,
os alunos se envolvessem com questes do fazer cientfico e, portanto, podem ter
desenvolvido uma viso mais adequada do que seja o trabalho do cientista e o
desenvolvimento de ideias no mbito das cincias.
Apesar de no serem uma orientao explcita, tais aspectos correspondem a construes
sobre a Natureza da Cincia, o que nos leva a estabelecer relaes diretas entre o trabalho
com os textos histricos e os eixos estruturantes da Alfabetizao Cientfica (Sasseron, 2008;
Sasseron e Carvalho, 2008).
Das anlises anteriormente apresentadas, vemos forte relao ao segundo destes eixos
estruturantes da Alfabetizao Cientfica, aquele que se refere compreenso da natureza
das cincias e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica. No entanto, os outros
dois eixos tambm so contemplados com as propostas aqui observadas.
No primeiro episdio, por exemplo, com a discusso ali realizada, e a forma como ela
colocada dentro de uma sequncia didtica, encontramos subsdios para o professor trabalhar
conceitos cientficos com os estudantes. Podemos fazer tal afirmao pois o texto trabalha a
natureza do calor e sua construo histrica, com a inteno tambm de que os estudantes
aprendam as formas de se pensar sobre o calor, desde o calrico at a explicao pelo modelo
cintico molecular. Isso nos remete ao primeiro eixo de Alfabetizao Cientfica: a
compreenso bsica de termos, conhecimentos e conceitos cientficos fundamentais.
Encontramos tambm nestes episdios, mais especificamente no trabalho realizado a
partir do texto com a reconstruo de um episdio dos trabalhos de Galileu, o aparecimento
de discusses que promovem o entendimento das relaes existentes entre cincia,
tecnologia, sociedade e meio-ambiente, ao ressaltar os interesses dos cientistas ao
aperfeioar a luneta.
Os textos foram selecionados por sua adequao ao contedo discutido em sala de aula,
levando em considerao os objetivos dos professores em relao ao ensino de aspectos
relacionados Natureza da Cincia. Entendemos que as maiores dificuldades em relao a
estas aplicaes sejam o estabelecimento de relaes com os objetivos de ensino, para a
seleo de textos adequados, e a preparao do professor para trabalh-los em sala de aula, a
fim de construir com os estudantes concepes adequadas sobre cincias.
Entendemos assim, que o uso de textos histricos, quando bem aplicados e observando-se
o seu papel dentro de uma sequncia de ensino, podem ser elementos profcuos para se
trabalhar diversas caractersticas do conhecimento cientfico e assim, para o direcionamento a
um processo de Alfabetizao Cientfica.

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 277

CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS Y
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Mara B. Garca
Silvia Vilanova
Sofa Sol Martn
Resumen: Numerosos estudios indican que las concepciones que los docentes tienen sobre el
conocimiento cientfico y su enseanza se construyen de forma implcita a partir de la experiencia
personal e influyen en las formas de planificar y gestionar las clases de ciencia. En este trabajo se
indaga el contenido de las concepciones sobre el conocimiento cientfico y el aprendizaje en docentes
universitarios de ciencias de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, y la influencia que
tiene el contexto de indagacin (hacer ciencia vs. ensear ciencia) en las respuestas dadas por los
sujetos participantes. Los resultados muestran que el tema que un investigador elige para indagar las
concepciones epistemolgicas puede influir en los resultados obtenidos, ya que las concepciones
implcitas tienen un carcter procedimental y situado. Es decir que, lo que un docente hace en su
prctica no necesariamente est relacionado con lo que verbaliza y que puede modificarse segn los
escenarios en los que acta.
Palabras clave: concepciones epistemolgicas, conocimiento cientfico, contexto de indagacin.

EPISTEMOLOGICAL CONCEPTIONS AND SCIENCE TEACHING

Abstract: Numerous studies indicate that the conceptions that professors have of scientific
knowledge and teaching are implicitly built from their personal experience and, thus, influence their
way of planning and managing science classes. This paper analyzes the contents of the conceptions
of scientific knowledge and learning that a group of Science University Professors at the National
University of Mar del Plata, Argentina have, as well as the impact that the context of inquiry (doing
science against teaching science) has on the answers given by the participants. The results show that
the item that a researcher chooses to inquire the epistemological conceptions can influence the
results obtained due to the procedural and located nature of the implicit conceptions. This means
that what a professor does in the teaching practice is not necessarily related to what he/she states
and it can be modified according to the scenarios in which this person operates.
Keywords: epistemological conceptions scientific knowledge inquiry context

Doctora en Educacin Cientfica, Profesora Adjunta Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Repblica Argentina. bagarcia@mdp.edu.ar
Magister en Psicologa Social, Profesora Adjunta. Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Repblica Argentina. svilano@mdp.edu.ar
Profesora y Licenciada en Biologa, becaria de investigacin Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Repblica Argentina sofiasolmartin@yahoo.com
278

1. INTRODUCCIN
El presente trabajo consiste en el anlisis del contenido de las concepciones
epistemolgicas, entendidas como ideas o creencias respecto de qu es el conocimiento y
cmo se conoce, en un grupo de docentes universitarios de ciencias de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, Argentina.
Si bien el estudio de las concepciones de los sujetos ha sido abordado ampliamente como
lo demuestran las importantes revisiones realizadas sobre el tema (Abd-El-Khalic & Lederman,
2000; Hofer & Pintrich, 2001; Koulaidis & Ogborn, 1995; Lederman, 1992; Porlan; Rivero & Del
Pozo, 1998), el trabajo que aqu se presenta realiza un aporte en los siguientes aspectos poco
indagados:
- En general, los trabajos realizados evalan concepciones en estudiantes y en docentes de
enseanza media. El estudio de las concepciones epistemolgicas en docentes universitarios
de ciencias.
- Las influencia del contexto de indagacin. Se describe no slo el contenido de las
concepciones sino tambin cmo se modifica dicho contenido cuando es indagado a partir de
dos temas diferentes: la naturaleza del conocimiento cientfico y el aprendizaje de este
conocimiento.

2. MARCO CONCEPTUAL
En general, la esencia de la ciencia se relaciona con la exploracin del mundo que nos
rodea, con la bsqueda de principios fundamentales y unificadores que constituyen el ncleo
a partir del cual continuar esta exploracin. Sin embargo, a lo largo de la historia estos
principios han sido interpretados de diferentes maneras. Las primeras posiciones fueron
dogmticas, basadas en un realismo ingenuo y con una fe exagerada en sus principios (un
representante de esta postura fue Herclito de feso, quien afirmaba que el arj es el fuego y
que los sentidos son los que nos muestran la realidad tal y como es). Las posiciones
intermedias, entienden que los principios no gobiernan la ciencia, sino que resultan de teoras
que, si bien se construyen con una intencin realista, son provisorias en tanto representan
acercamientos sucesivos a la realidad (acercamientos a estas corrientes pueden verse, con
distintos matices, en las ideas de Kant, Hume, Popper). Por ltimo, las posiciones ms
relativistas consideran que la teora, siempre provisoria, no da una nica explicacin final sino
que se la concibe como una imagen interpretativa, fuente de nuevos descubrimientos,
generalizaciones y relaciones entre entidades simblicas (expresadas en las epistemologas
desarrolladas por Lakatos y Khun, entre otros). Estas tres posiciones y sus diferentes
versiones, se encuentran presentes a lo largo de la historia de la ciencia y distribuidas a modo
de concepciones epistemolgicas tanto entre los investigadores cientficos como en el
universo de los docentes de ciencias. Es importante sealar, sin embargo, que esta
distribucin no es ortogonal sino que constituye un continuo donde aparecen variaciones
intermedias y no slo tres posiciones bien delimitadas.
En este trabajo no se pretende establecer una relacin directa entre una postura
epistemolgica y una determinada concepcin sobre la ciencia, ya que las concepciones
 279

epistemolgicas implcitas que se indagan aqu, son entendidas como ideas o creencias
elaboradas como producto de la experiencia de cada individuo con el mundo y no como
consecuencia de una instruccin formal en el tema. En este sentido, Hodson (1994) sostiene
que las concepciones sobre el conocimiento cientfico que poseen los profesores de ciencias
se forman, generalmente de manera implcita, a partir de sus propias experiencias de
aprendizaje. De modo similar, Fourez (1994), las lla a filosofas espo t eas de las cie cias ,
inculcadas por el contexto cultural.

2.1 Antecedentes sobre el tema

Con respecto al contenido de las concepciones y a partir del anlisis de los estudios ms
relevantes realizados sobre el tema, se observa que aun persisten discrepancias en los
resultados obtenidos. Por ejemplo, trabajos como los de Acevedo (1994) sealan que los
docentes poseen rasgos empiristas, aunque destacan que no deberan encuadrarse de una
manera simplista en un inductivismo radical o un realismo ingenuo. En esta lnea tambin
podran ubicarse los resultados obtenidos por Pomeroy (1993) y Porln; Rivero Garca &
Martn del Pozo (1998) que concluyen que a mayor experiencia docente predomina la visin
absolutista de la ciencia. Sin embargo, otros autores como por ejemplo Abd-El-Khalick &
Lederman (2000) y Carvajal & Gmez Vallarta (2002), sugieren que los docentes de niveles
superiores, expertos, poseen concepciones relativistas y ms elaboradas. En una tercera
apreciacin, se agrupan trabajos que sealan que las concepciones que poseen los profesores
acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico no pueden encuadrarse dentro de una
corriente filosfica particular dado que ellos responden en diferentes posiciones segn el
aspecto particular en que se les consulte (Manassero & Vzquez, 2000).
Las discrepancias que muestran los resultados de estas investigaciones pueden estar
originados en los distintos pre-supuestos adoptados sobre la naturaleza representacional de
las concepciones, en las dimensiones y categoras de las variables analizadas y/o en los
diseos e instrumentos utilizados. La Tabla 1 resume las caractersticas de los estudios
mencionados.
Si se analizan los resultados obtenidos respecto de la influencia que tiene el contexto que
se utiliza para indagar el contenido de las concepciones, los resultados parecen, en principio,
mostrar mayor acuerdo. En la Tabla 2 se resumen los trabajos ms relevantes que han
estudiado el problema.
280

Tabla. 1. Diseos de las investigaciones sobre concepciones sobre el conocimiento cientfico.

Autores Supuestos Participantes Dimensiones Categoras Resultados Instrumento

sobre la
naturaleza

Explcita e Alumnos de 1)Naturaleza Visiones ingenuas Los Cuestiontios

Abd-El- implcita secundaria y emprica del (Naive) expertos y entrevistas
Khalick & expertos en conocimiento Visiones tienen
Lederman ciencias cientfico informadas visiones
(2000) 2) Naturaleza mas
de las teoras informadas
cientficas con
3) Teoras excepcin
cientficas vs. de la
Leyes dimensin
4) Creatividad (6)
en ciencia
5)
Subjetividad
en ciencia
6)Influencias
sociales y
culturales

Acevedo Explcita e Docentes de 1) Posiciones Realismo/idealismo Cuatro Cuestionario

Daz y implcita ciencias en sobre la Objetivismo/ nuevas COCS ms
Acevedo formacin excelencia del subjetivismo categoras entrevista
Romero mtodo Absolutismo/ que
(2000) cientfico. pluralismo combinan
2) Puntos de Contextualismo/ posiciones
vista sobre la no contextualismo diferentes
influencia del Conocimiento segn la
contexto. cambiante/ dimensin
3) Visin del Conocimiento
cambio de los establecido
conocimientos
cientficos

Porlan; Docentes en 1)Imagen de Conocimiento Predomina Cuestionario

Rivero formacin y la cincia escolar como: el
Garca & Docentes de 2)Modelo Producto acabado producto
Martn secundaria didctico y formal. acabado y
Del Pozo personal Producto acabado formal
(1998) 3)Teora a travs de proceso
subjetiva del tcnico. A mayor
aprendizaje Producto abierto a experiencia
4)Enfoque travs de proceso ms
curricular espontneo predomina
Producto abierto a la visin
travs de proceso absolutista
de construccin.
 281

Pomeroy Explcita Docentes a)Visin Cientficos y Escala Likert

(1993) de tradicional docentes de
ciencias y b)Visin no secundaria:
Cientficos tradicional visiones ms
tradicionales
sobre la
naturaleza del
conocimiento,
docentes de
primaria, menos
tradicionales

Carvajal & Explcita Docentes 1)Origen del Empirismo Predomina el Cuestionario

Gmez e de ciencia conocimiento Constructivismo constructivismo ms
Vallarta implcita nivel 2)Desarrollo Constructivismo entrevista
(2002) medio y del sociocultural
superior conocimiento
3)Carcter de
la actividad
cientfica

Manassero - Docentes 1) Carga Posiciones 1)Positivistas Escala Likert

Vazquez Explcita de todos terica de las menos 2), 3) y 4)
(2000) los niveles observaciones. elaboradas Eclcticos
2)Supuestos de hasta
la ciencia posiciones ms
3)Errores en la elaboradas
ciencia
4) Status
epistemolgico
del
conocimiento
282

Tabla 2. Principales investigaciones respecto de la influencia del contexto de indagacin en las concepciones.

Autores Participante Contextos comparados Resultados

s
Schomme Alumnos - Ciencias duras y ciencias A travs de 3 cuestionarios, se evaluaron las creencias
r, Duel & universitario blandas epistemolgicas de alumnos universitarios sobre
Barker s - Ciencias puras y ciencias matemtica, ciencias sociales y negocios. Las
(2003) aplicadas correlaciones indican que las creencias epistemolgicas
de los alumnos eran similares sobre matemtica y
ciencias sociales, as como sobre matemtica y
negocios. Sin embargo, a mayor experiencia
acadmica, se encontraron algunas pruebas de
especificidad de dominio, apoyando la idea de que la
dicotoma de generalidad y especificidad de dominio es
una hiptesis que debe ser cuestionada.
Aldbrige Docentes - Ciencia A travs de un cuestionario (BASSSQ) y de entrevistas
et al. universitario - Ciencia escolar se identificaron las creencias de los docentes sobre la
(1997) s naturaleza de la ciencia, para aumentar la comprensin
sobre el modo en que dichas creencias afectan la
prctica docente. Las entrevistas indicaron que las
respuestas de los docentes fueron influidas por: (1) sus
perspectivas filosficas que pueden hacer que
equiparen a la ciencia con la ciencia escolar y (2) el
contexto escolar que sirve como referente.
Bell y Docentes - Concepciones sobre la A travs de dos cuestionarios y una entrevista semi-
Lederman universitario naturaleza de la ciencia. estructurada, se compararon concepciones sobre la
(2000) s - Concepciones que subyacen a ciencia y sobre actitudes y decisiones sobre cuatro
(con y sin las decisiones relacionadas con la aspectos puntuales vinculados a ciencia, tecnologa y
formacin e ciencia y la tecnologa. sociedad. No se observa relacin entre las
inters en concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y las que
temas subyacen a las decisiones y actitudes sobre temas
relacionados puntuales, en docentes con o sin formacin
con la epistemolgica.
filosofa de
la ciencia.)
Tsai Estudiantes - Temas de Fsica A travs de un cuestionario se consultaron 428
(2006) universitario estudiantes universitarios sobre la naturaleza tentativa
s - Temas de Biologa del conocimiento en Biologa y en Fsica y las
caractersticas creativas de dichos conocimientos. Los
alumnos tuvieron una visin del conocimiento como
ms tentativo y ms dinmico, cuando se los consulta
sobre temas de Biologa que cuando se lo hace sobre
temas de Fsica. Los estudiantes con ms aos de
instruccin en ciencias tienden a mostrar un mayor
acuerdo con la creatividad del conocimiento tanto en
Biologa como en Fsica.
Sinatra et Alumnos a) Conocimiento de la evolucin, Se consultaron 93 estudiantes de biologa sobre las
al. (1993) universitario la fotosntesis y la respiracin, (b) cuestiones sealadas. Se observ una relacin
s la aceptacin de las teoras de la significativa entre a) y b) para la evolucin y la
evolucin animal, la evolucin fotosntesis pero no para la respiracin. Las creencias
humana, y la fotosntesis, y (c) las epistemolgicas se relacionan con la aceptacin de la
creencias epistemolgicas y evolucin humana. No hubo relacin entre las
disposiciones cognitivas creencias epistemolgicas y la aceptacin general de la
evolucin animal o la fotosntesis.
 283

Estes et Alumnos - Temas de Fsica La presuncin de que las creencias epistemolgicas

al. (2003) universitario - Temas de Biologa acerca de la naturaleza, fuentes y lmites del
s conocimiento son similares en los distintos dominios,
fue puesta a prueba comparando las creencias de
estudiantes universitarios sobre la investigacin en
psicologa y biologa en EEUU y el Reino Unido, a travs
de respuestas a un juego de afirmaciones
epistemolgicas relevantes acerca de cada campo del
conocimiento. Las creencias ms negativas en ambos
grupos fueron acerca de la investigacin del desarrollo
en psicologa. Estos resultados muestran que las
creencias epistemolgicas pueden variar
sustancialmente entre campos estrechamente
relacionados dependiendo del contexto de indagacin.
Pecharro Alumnos de - Ciencias Naturales Los estudiantes se manifiestan significativamente ms
mn & enseanza - Conocimiento Moral objetivistas y menos relativistas en ciencias naturales y
Pozo secundaria y esto es ms evidente en su comparacin con el
(2006) universitaria conocimiento moral.

Como puede observarse, los resultados muestran que las concepciones epistemolgicas
que posee una persona se modificaran al cambiar el tema sobre el que se la indaga. No
obstante, dado que el nmero de investigaciones realizadas es escaso, particularmente en
docentes universitarios, resulta imprescindible obtener mayor evidencia emprica antes de
aventurar una conclusin. El presente trabajo se propone realizar un aporte en este sentido,
analizando de qu manera se modifican las concepciones cuando la temtica vara entre la
naturaleza del conocimiento cientfico y su aprendizaje.

3. MTODO
Una de las principales dificultades para acumular evidencias sobre concepciones
epistemolgicas reside en seleccionar la metodologa adecuada. Las investigaciones llevadas a
cabo hasta el momento han utilizado, bsicamente, dos mtodos alternativos para recoger la
informacin: mientras que un grupo de ellas se ha valido de entrevistas, cuestionarios y otros
tipos de instrumentos que recogen esencialmente conocimiento explcito de los sujetos como
por ejemplo, las realizadas por Aldbridge, Taylor & Chi Chen (1997); Hammer (1994); McGinnis
y otros (1997); Schommer (1990), otros trabajos, ms cercanos al estudio de niveles
representacionales implcitos, han utilizado enfoques cualitativos o etnogrficos en los que se
infiere la presencia de las representaciones implcitas a partir de la actividad de los sujetos en
contextos naturales de interaccin, basndose en registros observacionales tales como los
elaborados por Baena (2000); Belenky (1986); Perry (1970); Samueloviwcs (1999).
Si bien los estudios cualitativos permiten obtener informacin ms rica y se resuelven
problemas como los del contexto, tienen dificultades relacionadas con el tamao y
representatividad de la muestra, que no presentan los estudios cuantitativos. Se produce, as,
una tensin entre las posibilidades de recoger profundidad o cantidad de informacin,
obligando a tomar una decisin de compromiso.
Para poder tener en cuenta la perspectiva terica adoptada para realizar el trabajo y, a su
vez, consultar a un nmero representativo de docentes, se opt por utilizar cuestionarios de
284

dilemas. Los dilemas, a diferencia de otro tipo de instrumentos como las escalas Likert,
obligan a decantar las posiciones. Si bien es cierto que, como puede observarse en los
diferentes tems de los instrumentos elaborados (ver Apndice), muchas de las alternativas
hacen afirmaciones que pueden considerarse acertadas, el profesor tiene que inclinarse
finalmente por una: aquella que, sin ser con seguridad la que rene todos los matices que
podran reflejarse en una respuesta producida por el propio docente, se aproxima mejor a su
concepcin del problema planteado. Por otra parte, el cuestionario de dilemas tiene carcter
argumentativo, es decir, una misma posicin puede defenderse por razones diferentes. En los
tems del cuestionario se ofrecen los argumentos de cada una de las alternativas. Por ltimo,
los dilemas permiten contextualizar las respuestas, en lnea con el marco terico de las teoras
implcitas que destaca su carcter contextual.
En sntesis, los cuestionarios de dilemas constituyen una opcin vlida que permite el
acceso a diferentes niveles representacionales y resuelven el problema de la
representatividad de la muestra. Sin embargo, dada la no conveniencia de encuadrar las
concepciones de las personas en categoras tan definidas como las que surgen de una
metodologa puramente cuantitativa, actualmente se estn complementando estos datos a
travs de entrevistas en profundidad y observaciones de las prcticas docentes.
3.1 Participantes: 100 docentes universitrios de ciencias de la Universidad Nacional de Mar
del Plata, Repblica Argentina.

3.2 Variables en estudio

Variable dependiente (Vd1): Concepciones sobre el conocimiento.
Definicin: ideas y creencias que poseen las personas respecto de qu es el conocimiento y
en qu consiste el proceso de conocer.
Categoras de la variable: Se establecieron las siguientes categoras a priori, tomando como
base las categoras clsicas de la epistemologa acerca de los principios que subyacen a los
diversos tipos de representaciones en el mbito del conocimiento, y teniendo en cuenta los
resultados de los principales estudios realizados hasta el momento. Pozo & Pecharromn
(2006); Aldridge et al. (1997); Saunders et al. (2002) ; Adb- El Khalick & Lederman (2000);
Koulaidis & Ogborn (1989); Porln (1994; 1998):
Nivel de medicin de la variable: Tanto la variable como sus dimensiones son categricas,
siendo su nivel de medicin nominal, como se muestra en la Tabla 3:

Tabla 3. Categoras establecidas para la variable Co cepcio es so re el co oci ie to cie tfico .

Categora Posiciones que predominan
POSICIN I Dogmatismo, objetivismo-realismo ingenuo, empirismo
POSICIN II Criticismo, objetivismo-realismo crtico, intelectualismo
POSICIN III Relativismo, subjetivismo-fenomenalismo, apriorismo

Variable dependiente (Vd2): Concepciones sobre el aprendizaje.

Definicin: teoras no formales que adquieren los docentes respecto de qu es aprender,
cmo se aprende, qu se aprende y qu y cmo se evala.
 285

Categoras de la variable: para categorizar la variable se sigui la propuesta de Pozo &

Scheuer, (2000); Pozo et al. (2006), establecindose tres categoras descriptas en la Tabla 4.

Tabla 4. Categoras esta lecidas para la varia le Co cepcio es so re la e sea za y el apre dizaje .
Categora Posiciones que predominan
1. Teora Directa Realismo ingenuo. Dualismo. El conocimiento refleja el objeto con fidelidad, aunque con
diversos grados de plenitud o exhaustividad. Hay conocimientos parciales y conocimientos
completos. Teoras conductistas del aprendizaje
2. Teora Realismo interpretativo. Pluralismo. El conocimiento refleja el objeto de manera algo
interpretativa borrosa o distorsionada. Esa distorsin puede reducirse, o incluso eliminarse, mediante el
empleo de tcnicas adecuadas de deteccin, medicin, contrastacin, etc. Teoras del
aprendizaje ligadas al procesamiento de la informacin
3. Teora Constructivismo. Relativismo. El conocimiento es una construccin elaborada en un contexto
Constructiva social y cultural en relacin con ciertas metas. Esa construccin proporciona modelos
tentativos y alternativos para interpretar el objeto, cada uno de ellos con diferentes niveles
de adecuacin segn el contexto en que se apliquen y su potencia explicativa

Nivel de medicin de la variable: nominal.

3.3 Materiales
Por las razones sealadas antes, para recolectar los datos se opt por utilizar dos
cuestionarios de dilemas. Para su construccin, se realiz una bsqueda bibliogrfica por
medio de la cual se encontraron distintas propuestas de cuestionarios. Si bien estos
instrumentos fueron tenidos en cuenta para el diseo, no se utilizaron tal como se
presentaban debido a distintas razones (porque estaban orientados a docentes de otros
niveles de enseanza, porque indagaban concepciones explcitas, porque no tenan en cuenta
el contexto de indagacin, etc.). Finalmente, se opt por adaptar un cuestionario de dilemas
sobre la enseanza y el aprendizaje (Vilanova et l.,2007) y por construir un cuestionario de
dilemas sobre el conocimiento cientfico con similares caractersticas. Para la construccin de
este ltimo, se tuvieron en cuenta tanto las dimensiones de la variable como las
caractersticas de la poblacin que comprende el estudio. El instrumento definitivo consisti
en un cuestionario compuesto por 10 dilemas, cada uno de ellos destinado a evaluar alguna
de las dos dimensiones de la variable, con tres opciones de respuesta, correspondientes a las
tres categoras establecidas (Posiciones I, II y III), sometido previamente a un proceso de
validacin. Para un mayor detalle sobre la construccin y validacin de estos instrumentos
puede consultarse Vilanova; Garca & Seorio, 2007; Garca; Mateos & Vilanova, 2007;
Garca & Vilanova, 2008.
En el Apndice se presentan, a modo de ejemplo, algunos de los dilemas que conforman
ambos instrumentos:
A. Cuestio ario de dile as Concepciones so re el Conoci iento Cientfico: consistente
en 10 dilemas con tres categoras de respuesta, distribuidos en funcin de las
dimensiones establecidas para la variable como se muestra en la Tabla 5:
286

Tabla 5. Distribucin de dilemas en el cuestionario para evaluar concepciones sobre el conocimiento cientfico.
Naturaleza del Naturaleza del proceso de Influencia del contexto de
conocimiento adquisicin del indagacin
conocimiento
Dilemas Posibilidad D6, D8, D3
Esencia D1, D2, D9 Origen D4, D7, D10 D5

B. Cuestionario de dilemas Concepciones so re la Enseanza y el Aprendizaje:

consistente en 10 dilemas con tres categoras de respuesta, distribuidos en funcin de
las dimensiones establecidas para la variable como se muestra en la Tabla 6:

Tabla 6. Distribucin de dilemas en el cuestionario para evaluar concepciones sobre el aprendizaje.

Qu es Qu se Cmo se aprende Qu y cmo se

aprender aprende evala

Dilemas D1, D2, D3, D4 D5, D6, D7 D8, D9, D10

3.4 Procedimiento
Para indagar el contenido de las concepciones se calcul la distribucin de frecuencias
relativas para cada alternativa de los dilemas planteados en cada uno de los cuestionarios
utilizados.
Para analizar la influencia del contexto de indagacin sobre el contenido de las
concepciones epistemolgicas se estudi si las posiciones tomadas en las Concepciones sobre
el Conocimiento Cientfico se relacionan con posiciones tomadas en las Concepciones sobre la
Enseanza y el Aprendizaje, es decir si, por ejemplo, alguien que responde mayormente en la
posicin epistemolgica caracterizada como I y asociada al realismo ingenuo, posee
concepciones sobre el aprendizaje que podran encuadrarse en la teora directa.
Se comenz por comparar los resultados de los dos cuestionarios tomados. Se calcul la
correlacin Rho de Spearman (para datos ordinales) y luego se calcularon las correlaciones
entre las puntuaciones parciales entre cada posicin epistemolgica y cada teora sobre el
aprendizaje.
Luego se evaluaron estas correlaciones pero, en lugar de tomar a cada cuestionario como
un todo, se lo hizo cruzando todos los dilemas y analizndolos en particular. Se utilizaron
tablas de contingencia en las que se cruzaron las tres posiciones epistemolgicas (Posicin I, II
y III) con las tres teoras de dominio sobre el aprendizaje (T1, T2 y T3). Se utiliz la prueba Chi
Cuadrado con un nivel de significacin del 5%.
 287

4. RESULTADOS

4.1 Contenido de las concepciones sobre el conocimiento cientfico

Las figuras 1a, 1b y 1c muestran los resultados obtenidos en este contexto de

indagacin

Esencia del conocimiento

Posibilidad del conocimiento
13% 7%
Posicin I Posicin I
Posicin II
35% Posicin II
53% Posicin III
58% Posicin III
34%

(a) (b)

Origen del conocimiento

10%

31%
Posicin I
Posicin II
Posicin III
59%

(c)

Figura 1. (a) Esencia del conocimiento; (b) Posibilidad del conocimiento; (c) Origen del conocimiento.

Se observa una variacin en la posicin ms elegida de acuerdo al aspecto evaluado.

Mientras que respecto de la esencia y posibilidad del conocimiento (Naturaleza del
co oci ie to , la opci s adoptada fue la Posici III , e el caso del origen y mtodo
(Naturaleza de la ad uisici del co oci ie to , predo i a la Posici II .
288

4.2 El contenido de las concepciones sobre el aprendizaje

Las figuras 2a, 2b y 2c muestran la distribucin de respuestas relacionadas con los
diferentes aspectos evaluados en las concepciones sobre el aprendizaje

Concepciones respecto de qu es Concepciones respecto de qu se

aprender aprende
7%
5%

25%
51%
42%

70%

(a) T1 T2 T3 (b) T1 T2 T3

Concepciones respecto de cmo Concepciones respecto de qu y

se aprende cmo se evala
9%
15%

40%

54% 37%

45%

(c) T1 T2 T3 (d) T1 T2 T3

Figura 2: (a) Concepciones sobre qu es aprender; (b) Concepciones sobre qu se aprende; (c) Concepciones sobre
cmo se aprende; (d) Concepciones sobre la evaluacin.

Se puede observar que la teora constructiva predomina sobre la interpretativa en todos

los casos, con excepcin del aspecto referido a qu y cmo se evala, en el que se impone la
teora interpretativa y el peso de la teora directa es mayor.
 289

4.3 Influencia del contexto de indagacin sobre el contenido de las concepciones

La rho de Spearman arroj como resultado que no existe una correlacin significativa (r = -
0.135, p. = 0,179) entre las variables Concepciones sobre el Conocimiento Cientfico y
Concepciones sobre la Enseanza y el Aprendizaje.
El clculo de las correlaciones entre las puntuaciones parciales PI-T1, PII-T2 y PIII-T3,
muestra que en dos de los tres casos la correlacin entre las posiciones epistemolgicas
relacionadas con el conocimiento cientfico y las posiciones sobre el aprendizaje no es
significativa: P1/T1 (r = -.72, p=.480); P2/T2 (r = .144, p = .153). En cambio, la correlacin
P3/T3 s es estadsticamente significativa (r = .225, p = .025). Por lo tanto, se puede afirmar
que los docentes que tienden a mantener puntuaciones altas en la posicin III, de carcter
relativista en relacin con el conocimiento cientfico (P3) tienden tambin a mantener
posiciones constructivistas respecto del aprendizaje y la enseanza (T3).
En la Tabla 7 se detallan las correlaciones positivas encontradas como resultado de la
prueba chi cuadrado sobre las tablas de contingencia, en las que se cruzaron las tres
posiciones epistemolgicas (Posicin I, II y III) evaluadas a travs de los diez dilemas
correspondientes al cuestionario Concepciones sobre el Conocimiento Cientfico (identificados
co la letra E co las tres teoras de do i io so re el apre dizaje (T1, T2 y T , evaluadas
por medio de los diez dilemas correspondientes al cuestionario Concepciones sobre el
aprendizaje (ide tificados co la letra A .

Tabla 7: Correlaciones entre posiciones sobre el conocimiento cientfico y teoras de dominio sobre el aprendizaje.
A1 A2 A8 A5
E9 PII/T1
E7 PI/T2 PI/T1
E3 PII/T1
E1 PII/T1

Se observa que las relaciones de dependencia se dan entre la teora directa y posicin I,
entre la teora directa y la posicin II y, en un caso, entre la teora interpretativa y la posicin I.

5. CONCLUSIONES
Los resultados muestran concepciones sobre el conocimiento cientfico asociadas al
relativismo y al fenomenalismo cuando se indaga a los docentes respecto de la posibilidad y la
esencia y concepciones asociadas al intelectualismo respecto del origen. Con respecto al
aprendizaje, los resultados expresan concepciones constructivistas en los aspectos
relacionados con el qu y el cmo del aprendizaje, no as con respecto a la evaluacin de lo
aprendido.
El anlisis de la influencia del contexto de indagacin (hacer ciencia vs ensear ciencia)
sobre el contenido de las concepciones arroj como resultado que las mismas no estn
relacionadas. Se puede decir, entonces, que las concepciones epistemolgicas varan con el
contexto de indagacin, que el hecho de que un docente tenga una posicin determinada, por
ejemplo, sobre la naturaleza del conocimiento, no implica que esa posicin la mantenga
290

cuando se traslada el contexto de la pregunta al mbito del aprendizaje. Sin embargo, se

encontr una asociacin entre la Posicin III (Relativismo, subjetivismo-fenomenalismo,
apriorismo) de las concepciones sobre el cocimiento cientfico y la teora constructiva (T3)
sobre el aprendizaje. Esta asociacin podra explicarse a partir del hecho de que ambas
categoras corresponden a una concepcin epistemolgica contra-intuitiva como lo es el
relativismo y que, por lo tanto, existe muy poca probabilidad de haberla aprendido como
fruto de la experiencia personal ya que requiere de cierto grado de elaboracin.
Qu influencia puede tener en la enseanza de las ciencias que las concepciones
epistemolgicas de los docentes universitarios sean predominantemente relativistas respecto
de la naturaleza del conocimiento? En principio el resultado obtenido podra considerarse
alentador ya que el conocimiento cientfico no debiera ser presentado desde una sola
perspectiva epistemolgica, dando por hecho que hay una nica manera para explicar la
naturaleza de la ciencia, un solo paradigma capaz de explicar los problemas sociales o
filosficos del mundo cientfico. Presentar de manera esttica la ciencia va a contramano de
las diferentes recomendaciones realizadas por especialistas en el tema respecto de la
necesidad de proporcionar a los alumnos diversos puntos de vista sobre un tema en
particular, para que puedan analizar y valorar crticamente los conceptos cientficos. As, el
profesor debe presentar un perfil conceptual (Mortimer, 2001)1 a travs del cual se transmita
la naturaleza dinmica del conocimiento.
No obstante, una reflexin en torno a este punto exige destacar que el hecho de que los
docentes posean concepciones que implican ciertos supuestos sobre el conocimiento
cientfico como la provisionalidad y una visin filosfica y sociolgicamente ms rica y
reflexiva sobre la ciencia y el trabajo cientfico, no garantiza que esta visin se traslade al aula
ya que los resultados del anlisis de la influencia del contexto muestran que no estn
asociadas. En su prctica docente, adems, inciden otros factores que hacen que resulte difcil
conservar la coherencia entre su propia perspectiva terica sobre la naturaleza de la ciencia y
su actuacin docente. Por esta razn resulta imprescindible trabajar sobre la formacin de los
docentes a travs de la incorporacin de espacios donde se promueva la reflexin del
profesorado sobre estos aspectos, incorporando las cuestiones epistemolgicas al currculum.
Esta dificultad para trasladar a la prctica los conocimientos adquiridos durante su
formacin profesional se podra explicar a partir de la asuncin, por parte de la Universidad,
de corte racionalista, de que los saberes verbales son superiores a los saberes prcticos,
dando por sentado que el solo hecho de proporcionar informacin verbal sobre las nuevas
formas de entender el aprendizaje y la enseanza de las ciencias es suficiente para producir
un cambio en la forma de actuar en el aula, particularmente en las cuestiones relacionadas
con la evaluacin, concepciones que demostraron corresponder a teoras interpretativas con
un realismo crtico subyacente.

1
El presupuesto sico es ue e cual uier cultura o perso a o existe u a ica for a ho og ea de pe sar
sino diferentes tipos de pensamiento verbal. He tratado de caracterizar esta heterogeneidad del pensamiento
verbal en trminos de un perfil conceptual que reconoce la coexistencia en el individuo de dos o ms
significados para una misma palabra o concepto, que se emplean correctamente en diferentes contextos. Esta
coexistencia es posible tambin en un concepto cientfico en el que la visin clsica y moderna de un mismo
fe e o o es sie pre e uipara le . Mortimer,2001, p. 488
 291

Por ltimo cabe aclarar que, como en toda investigacin cientfica, se ha realizado un
recorte de la realidad y, por lo tanto, los resultados obtenidos son acotados y solo pueden
analizarse dentro de determinados lmites. Estos lmites provienen de:
a) el tipo de instrumentos empleados para acceder a las concepciones, es decir, los
problemas asociados a la metodologa y a los instrumentos de recoleccin de datos. Si bien el
planteo de dilemas permite preguntar de manera indirecta y contextualizada, se hace
necesario complementar el abordaje del problema desde metodologas ms cualitativas que
permitan obtener otro tipo de informacin, etapa en la que nos encontramos actualmente. Se
estn llevando a cabo estudios que implican la observacin ms o menos directa del
desempeo de los docentes en mbitos educativos, para poder inferir, a partir de sus
predicciones y actuaciones las concepciones subyacentes, tal como lo han recomendado Prez
Echeverra et al. (1998) y Limn, (2006) entre otros; tambin se estn profundizando los datos
obtenidos a partir de entrevistas en profundidad con algunos participantes seleccionados.
b) del tamao y representatividad de la muestra, que hace difcil la generalizacin de los
resultados. Se estn realizando estudios con docentes de Facultades de Ciencias Sociales de la
misma Universidad, que no fueron incluidas en la primera etapa de la investigacin, como as
tambin con docentes de Ciencias Exactas de otras Universidades.
c) de la naturaleza fundamentalmente descriptiva pero no explicativa del trabajo, lo que
justifica la necesidad de investigar los mecanismos de formacin, de interaccin y de cambio
de las concepciones, tal como lo sugieren Limn (2006) y Hofer (2006).
d) de haber partido del supuesto de que las concepciones influyen sobre la forma de
ensear ciencia; hasta el momento, slo se han investigado las concepciones y su relacin con
la prctica docente est siendo indagada.

APNDICE:
Algunos ejemplos de dilemas para indagar concepciones implcitas sobre el conocimiento
cientfico:
A continuacin se presentan algunas situaciones y las respuestas o comentarios de algunos docentes. Indique
en cada caso con cul de ellas concuerda Ud.
Dilema 6-A continuacin se presenta un dilogo entre personas que estn discutiendo acerca de si la teora de
la evolucin es cientfica o no. Qu persona refleja mejor sus ideas al respecto?
Esteban: A mi me parece que la teora de la evolucin no es cientfica. Explica demasiado y es difcil de
someterla a experimentacin. El Darwinismo describe acontecimientos singulares, algo no repetible y, por lo tanto,
no accesible a los experimentos. No puede ser cientfica. (Posicin I)
Carlos: Con tu criterio sera imposible probar que el mundo existi ayer. Si bien la experimentacin es un punto
de partida imprescindible, las teoras se obtienen por un proceso que va ms all de los datos. Adems, lo
importante y lo que realmente la hace cientfica es su poder predictivo. Por ejemplo: si se propone la hiptesis de
que los osos polares con piel ms gruesa sobrevivirn al glido invierno rtico, se puede contrastar dicha hiptesis
y establecer si la teora puede explicar o no la realidad. (Posicin II)
Pedro: estoy de acuerdo con Carlos en que lo que hace cientfica una teora, en este caso la de la evolucin de
Darwin, es su poder predictivo; pero no coincido con que el punto de partida sea la experimentacin. Para m,
cuando Darwin comenz a experimentar, ya tena una teora en mente. Cualquier conocimiento parte de la razn y
luego viene la experimentacin. (Posicin III)
a) Esteban
b) Carlos
c) Pedro
292

Dilema 8-La imagen que se presenta en la Figura 3 corresponde a un trozo de grafito (sustancia formada por
tomos de carbono), observada con un microscopio de efecto tnel cuya resolucin es del orden de 1x10-12m
(aproximadamente el tamao de un tomo). Observe la imagen: qu ve?

Figura 3: Imagen de una muestra de grafito.

a) Slo puedo decir que esa es la imagen que brinda el microscopio de una muestra de grafito. No aseverara
que se ven tomos. Eso sera una interpretacin personal influenciada por el enunciado de este dilema. (Posicin
III)
b) Si se interpreta la imagen desde la teora cuntica, se observan los tomos de carbono formando la
estructura predicha por la ciencia para el grafito (Posicin II)
c) La confirmacin emprica de los tomos de carbono arreglados tal como lo postula la ciencia para el caso del
grafito. (Posicin I)

Algunos ejemplos de Dilemas para indagar concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje

En una reunin de departamento los profesores estn discutiendo acerca de distintos temas que tienen que
ver con la enseanza. Frente a cada tema, se exponen los diferentes puntos de vista que aparecen. Para cada tema,
le pedimos que seale la posicin que representa mejor su opinin:

Dilema 2: Con respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales opiniones fueron:
a) Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le permite reflexionar sobre sus
propias ideas, contrastarlas con los modelos cientficos y construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje.
b) No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas por los nuevos contenidos a
aprender.
c) Es til conocerlas, sobre todo para el docente, ya que le permite mostrarle al alumno la diferencia entre sus
ideas y las de la ciencia, que son las correctas.
Dilema 5: En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son:
a) Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle significado a lo que aprenden.
b) Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos bsicos fundamentales, ya que con el tiempo
lograrn darles significado.
c) Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo ms posible, aunque no siempre lo logren en el caso de
los contenidos ms complejos.
Dilema 11: Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exmenes permitiendo que los alumnos
tengan el material de estudio delante:
a) No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar los contenidos para la prueba.
a) Es una buena idea porque esto podra permitir valorar si los alumnos son capaces de utilizar la informacin
disponible para elaborar su propia respuesta.
b) Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompae con alguna otra tarea que permita comprobar que
el alumno conoce la informacin.
 293

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296
 297

REPRESENTACIONES SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS

CIENTFICOS EN EL DISCURSO DE LOS DOCENTES
DE CIENCIAS DE SECUNDARIA

Mara Teresa Guerra-Ramos*

Resumen: Se exploraron las representaciones de 16 profesores de secundaria sobre los

procedimientos de indagacin cientfica. Se dise una situacin pedaggica hipottica que
inclua descripciones de acciones y se pidi a los docentes argumentar si las incluiran en una
clase como ejemplos de procediemientos cientficos. Las respuestas se incorporaron y
exploraron con mayor detalle en una entrevista individual semi-estructurada. El anlisis
cualitativo de las respuestas revel una tendencia a considerar las descripciones provistas
como ejemplos de la aplicacin de ciertos procedimientos cientficos. Para argumentar si se
trataba o no de un procedimiento cientfico, los docentes se refirieron al dominio cientfico o
no cientfico y al propsito investigativo o no investigativo. El uso de conocimiento disciplinario
para ilustrar sus respuestas fue infrecuente. Los datos sugieren que las representaciones de los
docentes apuntan hacia una imagen de los procedimientos cientficos como acciones
mecnicas, independientes del contexto. Se discute que las representaciones de los docentes
inevitablemente interactan con las innovaciones curriculares y que una caracterizacin de las
mismas puede sugerir algunas implicaciones para la formacin de profesores.
Palabras clave: innovacin curricular, procedimientos cientficos, indagacin cientfica,
percepciones docentes, investigacin cualitativa

REPRESENTATIONS OF SCIENTIFIC PROCESS SKILLS IN THE DISCOURSE

OF SECONDARY SCIENCE TEACHERS
Abstract: This study explored the representations of 16 primary teachers about scientific
process skills. A hypothetical pedagogical scenario was designed to include descriptions of
actions and teachers were asked to argue if they would consider them as example of scientific
process skills in a science lesson. Their responses were incorporated and explored in detail
through individual semi-structured interviews. The qualitative analysis of responses revealed a
tendency to consider the provided descriptions as examples of the use of some scientific skills.
In order to argue whether a scientific skill was involved or not, teachers referred to the

*
Profesora-investigadora. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN-Unidad Monterrey. Va del
conocimiento 201. Parque de Investigacin e Innovacin Tecnolgica-PIIT. Autopista Nueva al Aeropuerto Km
9.5. Apodaca, Nuevo Len. 66600 Mxico. Correo electrnico: tguerra@cinvestav.mx
298

scientific or non-scientific domain and the investigative or non-investigative purpose. The use
of disciplinary knowledge to illustrate their responses was infrequent. Data suggests that
teachers representations point towards an image of scientific skills as mechanical actions,
independent of context. It is argued that teachers representations inevitably interact with
curriculum innovations and that a characterization of them as the one provided in this study
can suggest some implications for teacher education.
Key-words: curriculum innovation, scientific skills, scientific inquiry, teachers perceptions,
qualitative research

1. INTRODUCCIN
Los profesores inevitablemente comunican mensajes acerca del mundo de la ciencia en su
saln de clase. Ms an, cuando de acuerdo con el currculum de ciencias, tales mensajes
deben ser explcitos, las ideas de los profesores (por ejemplo, sobre cmo se construye y
valida el conocimiento cientfico, cmo proceden quienes se dedican a la ciencia en sus
indagaciones), se despliegan en su discurso y en sus acciones y pueden influir en qu tanto los
estudiantes encuentran la ciencia interesante, estimulante y entendible (Zeidler & Lederman,
1989). Las ideas de los profesores tienen relevancia pedaggica porque ellos se tienen la
importante tarea de introducir el mundo de la ciencia a las generaciones jvenes como uno de
los mayores logros intelectuales humanos.
Una concepcin de las ciencias naturales, sus reas de inters, sus procedimientos,
prcticas y valores van tambin de la mano, con cualquier currculum formal o implementado
(McComas y cols. 1998; Osborne y cols., 2003). En el contexto de la educacin secundaria
p lica e Mxico, la refor a curricular de 2006 i trodujo e el e fo ue de las asig aturas
Ciencias I, II y III una intencin de comunicar una imagen particular de las mismas. Los
programas de estudio incorporaron la idea innovadora de que; adems de abordar los
contenidos curriculares (conocimientos, habilidades, actitudes) deba ensearse algo acerca
de las ciencias mismas: sus mtodos, valores, y como los cientficos comunican el resultado de
su trabajo. Este tipo de innovacin a nivel curricular hace relevante el estudio de las
representaciones de los profesores acerca del mundo de las ciencias y de la investigacin
cientfica en particular. An hace falta comprender mejor cmo los profesores de ciencias
perciben y se aproximan al mundo de las ciencias y cmo adaptan y despliegan esas ideas en
contextos pedaggicos.
Si bien los estudios enfocados a las representaciones docentes sobre distintos aspectos de
las ciencias, se han abordado con diferentes estrategias metodolgicas (para una revisin de
estudios en esta rea consultar Lederman, 1992; Lederman y cols., 1998; Schwartz &
Lederman, 2002), los acercamientos cualitativos han sido an escasos tanto como la
identificacin de aspectos que permitan informar el diseo de estrategias para apoyar a los
profesores a desarrollar una comprensin amplia de las ciencias naturales como reas de
actividad intelectual humana y a estar preparados para reflejar esto en las aulas.
La mayora de los estudios previos han carecido de un contexto pedaggico relevante o
bien han adoptado criterios o normas pre-elaboradas para juzgar la validez de las
 299

concepciones de los profesores relacionadas con el mundo de las ciencias. Algunos estudios
han generado cuestionarios que intentan cuantificar lo que los profesores saben y verificar si
coinciden o no con criterios normativos preestablecidos (Kimball, 1968; Chen, 2006;
Buapharan, 2011). Este tipo de estudios tienden a proyectar una perspectiva de deficit al
sealar ue los profesores sa e uy poco o ada e relaci co lo ue de era sa er y
abogan por la incorporacin de cursos de metodologa y filosofa de la ciencia en la formacin
de profesores. Esta perspectiva no ha logrado dar cuenta de la relacin de las ideas sobre la
ciencia de los profesores con la prctica pedaggica y ha limitado la posibilidad de caracterizar
la diversidad y complejidad de tales ideas. Otros estudios han asumido que lo que los
profesores saben acerca de la ciencia es un tipo de conocimiento articulado, estable y
generalizable (Irez, 2006; Liu & Lederman, 2007) al explorar la ideas de los profesores
mediantes preguntas abiertas y generales que demandan respuestas articuladas y
descontextualizadas. Si bien este tipo de estudios han avanzado al describir que las
concepciones de los profesores sobre la ciencia y los procedimientos cientficos son eclcticas
y multifacticas; tampoco han logrado establecer su relevancia pedaggica en la prctica
concreta del aula de ciencias. Ms recientemente, en algunos trabajos se ha adoptado una
perspectiva de cognicin situada sobre las concepciones de los profesores en temas ms
especficos relacionados con los procedimientos cientficos como la evidencia en situaciones
de medicin y experimentacin (Taylor & Dana, 2003) o bien procesos de indagacin cientfica
y su aplicacin en el aula de ciencias (Nott y Wellington, 1996; Windschitl, 2004). Este tipo de
estudios han generado ricas descripciones sobre el entendimiento complejo que los
profesores despliegan en el diseo de experimentos, la identificacin de variables,
procedimientos cientficos como observacin y anlisis de datos. Han mostrado tanto
fortalezas como debilidades de los profesores y sealado aspectos concretos en que los
profesores pueden desarrollar conocimientos y habilidades pedaggicas.
En el estudio que nos ocupa ahora, se retom la postura de Driver et al. (1996) cuando
sostienen que tanto los profesores como los estudiantes suelen desarrollar un repertorio de
representaciones mentales acerca de las ciencias a partir de su exposicin a imgenes de la
ciencia y los cientficos en sus contextos culturales y de mensajes, tanto implcitos como
explcitos, en la educacin formal. La diversidad o la estrechez de este repertorio de ideas en
el caso de los profesores puede constituir, respectivamente, un apoyo o una limitacin
cuando se trata de introducir a nios y jvenes al mundo de las ciencias. Partiendo de que los
saberes de los profesores son altamente situados, es decir no son independientes del
contexto en que se usan (Brown; Collins & Duguid, 1989), este estudio explor las
represe tacio es o co cepcio es de profesores de secu daria acerca de procedi ie tos
cie tficos , desde u a perspectiva cualitativa y exploratoria. Las pregu tas ue orie taro la
realizacin del estudio fueron las siguientes:
1. Qu elementos o aspectos han sido introducidos en el currculum oficial para abordar
u so los procedi ie tos cie tficos ?
2. El contexto de una situacin pedaggica hipottica, qu repertorio de representaciones
acerca de los procedimientos cientficos despliegan los docentes de secundaria?
3. Cmo pueden caracterizarse cualitativamente tales representaciones?
300

2. METODOLOGA Y PARTICIPANTES
En primer lugar se realiz un anlisis del documento curricular oficial, elaborado por la
Secretara de Educacin Pblica en Mxico que contiene el enfoque de enseanza y los
programas de estudio de Ciencias para educacin secundaria (SEP, 2006). Esto permiti
identificar varios textos breves y elementos que expresan intenciones pedaggicas
relacio adas co los procedi ie tos cie tficos .
En una segunda fase, se realiz un estudio que combin tanto cuestionarios de lpiz y
papel como entrevistas en el que participaron 16 docentes en servicio de escuelas secundarias
pblicas ubicadas en la zona metropolitana de Monterrey, Nuevo Len, al norte del pas. Los
profesores impartan Ciencias I, correspondiente al primer ao del ciclo de educacin
secundaria, que en Mxico consta de 3 aos posteriores a seis aos de educacin primaria.
Por lo tanto, estos profesores atendan estudiantes de entre 12-13 aos de edad. En cuanto a
su formacin inicial, nueve profesores eran egresados de escuelas formadoras de profesores y
haban estudiado una licenciatura en educacin secundaria con especialidad en Biologa. Seis
profesores eran egresados de carreras cientficas universitarias como Biologa, Odontologa y
Qumico-Farmaco-Biologa. Ningn profesor haba recibido cursos especializados relacionados
con la indagacin cientfica y la enseanza de procedimientos cientficos como parte de su
formacin inicial o en servicio. La experiencia docente de los profesores era de entre 4 y 18
aos. Todos los participantes estaban familiarizados con el documento curricular oficial (SEP,
2006), los contenidos de la asignatura Ciencias I y el enfoque pedaggico que incluye
planteamientos relacionados con los procedimientos cientficos.
La muestra de participantes se conform de manera aleatoria a partir de una lista de
escuela proporcionada por las autoridades educativas locales y mediante una invitacin
personal a los profesores para participar de manera voluntaria.
A fin de ofrecer un contexto comn y relevante a todos los participantes, se emple un
cuestio ario especial e te diseado para este estudio, ue i cluy u esce ario
pedaggico , la descripci de u a situaci hipottica, ue sirvi de arco de refere cia a
las respuestas de los participantes. El escenario planteaba ocho acciones distintas y le
solicitaba al docente sealar cuales seleccionara como ejemplos para incluirlos en una clase
sobre procedimientos cientficos y sus razones para hacerlo (Ver Cuadro 1).

Cuadro 1. Escenario pedaggico presentado por escrito a los docentes.

Prepara do u a lecci
Imagine que est preparando una leccin para un grupo de primer grado en la que quiere ejemplificar a
sus alumnos algunos procedimientos cientficos. Usted encuentra las siguientes descripciones en un material
didctico:
I. Una persona est observando cuidadosamente diferentes insectos y arcnidos con una lupa.
II. Una persona est dando tabletas contra el dolor a un grupo de personas que padecen dolores de
espalda y tabletas de azcar a un grupo similar para ver cual reporta mayores mejoras.
III. Una persona est agregando rebanadas de papa a una sopa salada para ver si es cierto que la papa
absorbe la sal.
IV. Una persona est comparando el tamao de las semillas de caf de la cosecha de este ao y del ao
pasado.
V. Una persona est viendo un programa de televisin acerca de los volcanes ms grandes del mundo y
 301

su actividad.
VI. Una persona est sugiriendo que una planta se volvi amarilla porque la falta de luz solar impidi la
elaboracin de clorofila.
VII. Una persona est haciendo una prueba para ver si el helado se derrite ms rpido en un recipiente
metlico o en uno de plstico.
VIII. Una persona est argumentando, con base a su experiencia, que las lceras son causadas por un
microorganismo y no por el estrs.
Reflexione acerca de las siguientes preguntas:
En su opinin, cules de las descripciones implican el uso de un procedimiento cientfico? Por qu?
Cules de las descripciones presentara usted a sus alumnos para ejemplificar el uso de procedimientos
cientficos? Por qu?

Los antecedentes de esta aproximacin metodolgica pueden ser encontrados en estudios

que evalan el pensamiento de estudiantes (Driver et al., 1996) y de docentes (Nott &
Wellington, 1996; Taylor & Dana, 2003; Windschitl, 2004) sobre distintos aspectos del mundo
de las ciencias. La descripcin del escenario pedaggico, algunas preguntas iniciales escritas y
una agenda de entrevista semi-estructurada fueron elaboradas y refinadas en un proceso que
incluy tanto pruebas con docentes como una revisin externa por parte de investigadores no
involucrados directamente en el estudio.
Durante la fase de recoleccin de datos se distinguieron tres momentos: la presentacin
por escrito del escenario pedaggico, la aplicacin inmediata del cuestionario asociado y la
realizacin posterior de una entrevista individual semi-estructurada para explorar en detalle
las ideas de cada docente incorporando y extendiendo sus respuestas iniciales escritas.
Las entrevistas fueron audio-grabadas, transcritas para su anlisis posterior. En una
primera etapa, los datos se enfocaron con una aproximacin ideogrfica para derivar
categoras de anlisis a partir del contenido mismo del discurso de los docentes. Tal
aproximacin se consider coherente con la perspectiva de cognicin situada. Tambin se
prest atencin a las relaciones entre las representaciones de los docentes sobre los
procedimientos cientficos y las intenciones del currculo oficial que se determinaron en el
anlisis documental previo.
El anlisis cualitativo de las transcripciones de las entrevistas consisti en obtener una
serie inicial de categoras derivadas de las mismas respuestas de los docentes. Esto se realiz
mediante la comparacin sistemtica de las respuestas de distintos docentes para identificar
diferencias y similitudes de contenido. Las unidades de anlisis fueron oraciones o grupos de
oraciones que fueron codificados y recodificados varias veces con ayuda de NVivo 7.0, un
software diseado para administrar y apoyar el proceso de anlisis cualitativo.
Las categoras iniciales fueron formuladas por una codificadora en un proceso reiterativo
basado en un anlisis lnea por lnea. Un segundo codificador fue involucrado en un proceso
de codificaci ciega ( li d codi g para esta lecer la validez y co u ica ilidad del
esquema de codificacin. El segundo codificador tuvo acceso a las descripciones de los
cdigos de anlisis y a tres entrevistas transcritas pero no saba que cdigos haba aplicado en
cada caso la primera codificadora. Se obtuvo un ndice de consistencia entre codificadores de
0.79 al dividir el nmero de acuerdos entre el nmero de acuerdos y desacuerdos de
codificacin como lo sugieren Miles & Huberman (1994, p. 64). Este indicador seal que
ambos codificadores trabajando independientemente aplicaron a grosso modo las mismas
302

categoras a los mismos segmentos de las transcripciones y atribuyeron significados similares

a las respuestas de los profesores. Posteriormente, los desacuerdos de codificacin entre los
codificadores se aprovecharon para mejorar las definiciones ambiguas de algunas categoras
de anlisis, algunas se finaron y otras dieron origen a nuevas categoras. Este proceso permiti
que el esquema de codificacin final tuviera mayor consistencia interna. El anlisis descriptivo
permiti la identificacin de algunas regularidades y patrones de respuesta.

3. RESULTADOS
El anlisis de contenido de material curricular incluy el programa oficial de Ciencias de
Educaci ecu daria (EP, 2006 , particular e te sus seccio es I troducci ,
Fu da e tos , Propsitos y E fo ue pedaggico para la for aci cie tfica . e
identificaron un total de 11 textos breves que sugieren que los docentes deben apoyar a sus
alumnos a reconocer un rango de procedimientos o habilidades cientficas (ver Cuadro 2).
Aunque en el documento curricular los trminos procedimiento y habilidad se emplean como
sinnimos, predomina el trmino procedimiento. De los textos identificados, es importante
subrayar el nfasis en la prctica de los procedimientos cientficos en la ciencia escolar como
parte de la formacin cientfica de los estudiantes y tambin como un reflejo de la naturaleza
de la prctica cientfica profesional. Aunque la presencia de estos textos en el currculum
oficial merece una discusin ms extensa, aqu me limito a sealarlos como evidencia clara de
la inclusin explcita de aspectos de la naturaleza de la ciencia. En particular sobresale la
presencia de aspectos metodolgicos que intentan reflejar lo que las comunidades cientficas
hacen para crear, validar, sistematizar, comunicar y consensuar nuevo conocimientos; y se
asume que una versin de tales procesos inculcados en los estudiantes, contribuye a su
formacin.

Cuadro 2. Ejemplos de textos con finalidad educativa relacionados con procedimientos cientficos
en el currculum de Ciencias vigente en Mxico.
Enumeracin de procedimientos
- Bsqueda, seleccin, interpretacin y anlisis de informacin (observacin, comparacin, medicin).
- Investigacin (prediccin, hiptesis, relacin de variables, diseo experimental, clasificacin, seriacin,
uso de modelos, elaboracin de conclusiones).
- Construccin y manejo de materiales (manipulacin de instrumentos de observacin y medida).
- Comunicacin oral y escrita (SEP, 2006, p. 10).
Los estudiantes y los procedimientos cientficos
los alu os te dr ue dar respuestas, por si is os, a las pregu tas ue ellos se pla tea , y
utilizar procedimientos cientficos cada vez ms rigurosos y reflexionar acerca de las actitudes propias de
las cie cia, as co o desarrollar actitudes perso ales co o parte de su for aci cie tfica sica. (EP,
2006, p. 13)
Proyectos y todo cie tfico
E estos proyectos (cientficos) los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar actividades
relacionadas con el trabajo cientfico formal al describir, explicar y predecir mediante investigaciones
acerca de fenmenos y procesos naturales que ocurren en su entorno./ En la realizacin de este tipo de
proyectos se debe evitar la promocin de visiones empiristas , inductivistas y simplificadas de la
i vestigaci , co o so las ue se reduce a seguir u todo cie tfico ico e i flexi le ue i icia
 303

invariable e te co la o servaci (EP, 2006, p. 1 .

Conocimiento cientfico y procedimientos
la cie cia se dedica pri cipal e te, a co struir explicacio es plausi les acerca de los fe e os
naturales, predecir sus comportamientos y efectos, y a construir teoras que dan sentido y significado a
las observaciones y a los descubrimientos./ Este mbito hace referencia a las habilidades y actitudes
para la obtencin de informacin, el uso de todos los sentidos de manera directa o indirecta-, el uso
de instrumentos y el razonamiento, la formulacin de explicaciones e hiptesis personales la
creatividad, la identificacin de relaciones y patrones, y la obtencin, evaluacin y comunicacin de
co clusio es. . (EP, 2006, p. 16 .
Enseanza de procedimientos
La e seanza de procedimientos debe partir de tres perspectivas esenciales: que los alumnos los
conozcan, los apliquen en el contexto apropiado y con ellos obtengan ms conocimientos. El aprendizaje
de habilidades y procedimientos sigue las pautas del aprendizaje significativo de conceptos, por lo que en
su adquisicin, reorganizacin o ampliacin deben considerarse los conocimientos previos de los
estudiantes. Las principales habilidades y procedimientos que se pretende fortalecer en esta asignatura
se relacionan principalmente con el desarrollo de actividades prcticas, la experimentacin y la
i vestigaci . (SEP, 2006, p. 24)

En cuanto al anlisis cualitativo de las transcripciones de entrevistas se identific un total

de 21 categoras distintas (ver Tabla 1). Las categoras identificadas sugieren que para
seleccionar las acciones que, desde su punto de vista involucraban un procedimiento
cientfico, los docentes aplicaron consistentemente los criterios de dominio percibido
(cientfico o no cientfico) y de propsito percibido (investigativo, no-investigativo).

Tabla 1. Una caracterizacin inicial de las representaciones docentes sobre los procedimientos cientficos.
Docentes cuyas Veces
respuestas que se
CATEGORIAS DE CODIFICACIN fueron aplic la
clasificadas en categor
la categora a
Dominio cientfico (Si)
Ciencia escolar 7 10
Ciencia profesional 4 7
Dominio percibido de Ciencia en contexto cotidiano 3 8
la actividad y persona Ciencia en contexto impersonal 3 3
involucrada Dominio no cientfico (No, No s)
No se aplica conocimiento cientfico 5 8
No se aplica un procedimiento cientfico 3 17
Propsito investigativo (Si)
Obtener informacin til 6 6
Evaluar una idea 5 13
Propsito de la Saber algo nuevo 2 2
actividad Propsito no investigativo (No/No s)
El resultado ya se sabe 2 2
Cuestin de opinin o experiencia 5 15
individual 3 6
No tiene un propsito claro
304

Procedimiento cientfico involucrado

Observar en detalle 8 10
Comparar algo en distintas condiciones 4 4
Identificar un mecanismo o proceso 4 5
Aspectos Poner a prueba una idea 5 8
procedimentales Aplicar conocimiento 2 4
Rasgos de la actividad cientfica
Mtodo cientfico estndar 8 8
Diversidad de procedimientos 2 2
Proceso integral 2 7
Pasos independientes 7 8

Es decir, cuando las respuestas y sus justificaciones aludan a un dominio cientfico, los
docentes hicieron referencia al uso de procedimientos cientficos tanto en contextos
profesionales, cotidianos o impersonales pero predominantemente en el saln de clases,
como se ilustra a continuacin:
[i se trata de un procedi iento cientfica por ue] si yo traigo a u una plantita a arilla, les dijo iren
esta planta se volvi amarilla, porque creen ustedes? Entonces como ellos no tiene idea de porque se hizo
amarilla [] Puede ser ue a la ejor uno diga por ue no tena astante tierra, otro por ue se le puso
astante agua a la ejor, o le falt agua o le falt tierra [Q3a-12B-24]
Cuando juzgaron que no estaba en juego un procedimiento cientfico, las respuestas de los
docentes sugirieron que no se trataba de nada cientfico ya que no se aplicaba conocimientos
o habilidades de este tipo. El siguiente es un ejemplo de esta categora de respuesta:

[No implica necesariamente un procedimiento cientfico por que] si dice nada ms observo
[insectos y arcnidos], cul es el procedimiento? Nada ms observar y hasta ah te
quedas. O sea, dnde queda la informacin?, dnde queda el conocimiento?, para qu
te sirve observar?, o para qu las ves?, o quin te dijo que las vieras? Si es que lo tienes
que hacer por un trabajo escolar... Mnimo debes de saber algo, o lo ests haciendo ya
so re algu a i te cio alidad [] [Q2a-1B-3]
Sin embargo, fue evidente la tendencia de los profesores a considerar todas las
descripciones como la aplicacin de algn procedimiento cientfico. Cuando los docentes
repararon en el propsito de la actividad para argumentar si se trataba o no de la aplicacin
de un procedimiento cientfico, hicieron una distincin clara entre propsitos investigativos y
no investigativos. A nivel colectivo, tendieron a enfatizar el obtener informacin til y prctica
como un propsito investigativo, y en menor medida mencionaron el evaluar la validez de
ideas o llegar a saber algo novedoso.
Si bien las repuestas de los docentes sugirieron que en las descripciones provistas
perciban al menos cinco distintos procedimientos (observar en detalle, comparar algo en
distintas condiciones, identificar un mecanismo o proceso, poner a prueba una idea y aplicar
conocimiento), fue la o servaci el procedi ie to s e cio ado. De a era si ilar, la
mitad de los participantes se refirieron al mtodo cientfico como una forma de aplicacin de
los procedimientos cientficos, que todo mundo debe seguir, incluidos los cientficos.
 305

Deben utilizar los pasos del mtodo, porque sin estos pasos no podran llegar a lo que persiguen,
para eso son pasos, uno tiene que seguirlos. [Q6-3B-38]
El uso de conocimientos disciplinarios para ilustrar sus respuestas y las justificaciones de
las mismas fue infrecuente y limitado en rango. Esto revela, como una situacin comn al
grupo de entrevistados, la falta de un repertorio bsico de ejemplos, temas y contextos
asociados a los procedimientos cientficos que probablemente resultara de gran apoyo para
abordarlas explcitamente en el saln de clases. En este sentido, el uso de episodios histricos
podra aportar ejemplos de procedimientos cientficos que aporten apoyo a los profesores.
Tales episodios histricos podran incorporarse en las estrategias de formacin docente y en
materiales educativos.
Las refere cias a los pasos del todo cie tfico fuero uy co u es e las
transcripciones de las entrevistas. Los docentes frecuentemente tuvieron dificultades para
e listar los pasos del todo ue decan haber aprendido en la escuela o bien durante su
formacin inicial como profesores. Sin embargo mencionaron distintas acciones prototpicas
involucradas en el trabajo cientfico (observar, comparar, hacer experimentos, etc.). Algunas
descripciones incluidas en el escenario pedaggico fueron percibidas como si representaran
una o dos de tales acciones y en consecuencia fueron consideradas como ejemplos de
procedimientos cientficos.
Haciendo una conexin entre las representaciones de los docentes sobre los
procedimientos cientficos y los aspectos pedaggicos asociados a su tratamiento en el aula,
tales procedimientos fueron concebidos por los docentes participantes como acciones
motoras ms que como actividad intelectual, como acciones asistemticas y desagregadas,
que no necesariamente se orientan por aspectos tericos, marcos de referencia o propsitos
especficos. Esta representacin compartida contrasta con la perspectiva adoptada en los
programas de estudio oficiales relacionados con la enseanza de las ciencias en la educacin
secundaria pblica. Tal documento abogan por presentar la actividad cientfica como una
labor que involucra la prctica de distintas habilidades intelectuales y procedimentales
complementarias e interrelacionadas con fines particulares; e insiste en contrarrestar la idea
de u todo cie tfico rgido, secue cial o est dar. La expectativa de co u icar tales
mensajes en las clases de Ciencias en educacin secundaria resulta, por decir lo menos,
idealista dado el tipo de representaciones que comparten los docentes sobre los
procedimientos cientficos y las pocas oportunidades que tienen para desarrollarlas ellos
mismos durante sus experiencias de formacin y actualizacin. Teniendo en cuenta las
representaciones caracterizadas en este estudio, es tentador especular que los docentes
tenderan a abordar los procedimientos cientficos como una serie de acciones mecnicas
independientes del contexto o tema a investigar. Un aspecto sobresaliente fue tambin la
falta de reconocimiento acerca de la prese cia del te a procedi ie tos cie tficos e el
enfoque pedaggico de Ciencias como asignatura. El repertorio de representaciones acerca de
los procedimientos cientficos que han desarrollado los docentes de secundaria participantes
en este estudio tiende a reflejar algunas sobre-simplificaciones que probablemente dificulten
una socializacin y prctica genuina de procedimientos cientficos en el contexto escolar.
En resumen, puede decirse que en un plano colectivo, las respuestas de los docentes
fuero ultifacticas y au ue fuero pro i e tes las respuestas ue aluda al todo
306

cie tfico co o u a i age estereotpica; se prese t ta i u ra go de respuestas ue

vari en elaboracin (extensin, vocabulario y argumentacin) y contextualizacin (inclusin
de ejemplos y referencias a personas y espacios concretos).

4. CONCLUSIN E IMPLICACIONES
Este estudio estuvo enfocado solamente en las representaciones docentes de los
procedimientos cientficos. Se trata de un intento por abordar este tema desde una
perspectiva cualitativa interesada en lo que los docentes dicen y como lo dicen, es decir en su
discurso como un medio para acceder a los contenidos y las formas de su pensamiento. Es
tambin un intento de complementar la informacin que han aportado otros estudios que
exploran concepciones docentes asociadas a la naturaleza de las ciencias y que han usado
escalas y cuestionarios con preguntas con formato de respuesta restringido (Kimball, 1968;
Buapharan, 2011) que nos indican qu contestan los profesores pero no porqu lo hacen de
una forma especfica, ni dan pista alguna sobre la relevancia pedaggica de sus ideas. Parece
ms productiva la perspectiva de reconocer la naturaleza situada de las representaciones de
los profesores sobre los procedimientos cientficos que proponen autores como Taylor & Dana
(2003) y Windschitl (2004). Este estudio por tanto adopt una perspectiva situada y solo
puede proveer una caracterizacin inicial de las representaciones docentes sobre los
procedimientos cientficos, a partir de la cual es posible adelantar algunas hiptesis sobre el
razonamiento y la prctica pedaggica. La caracterizacin obtenida podr informar estudios
posteriores e indica que ciertas representaciones compartidas entre los docentes tienen el
potencial de interferir con las expectativas del currculum oficial y su discurso retrico
pedaggico; o al menos convertirse en elementos para su reinterpretacin.
El anlisis del documento curricular oficial confirma la presencia de mensajes relacionados
con la promocin de procedimientos cientficos y de su tratamiento como un tema a abordar
de manera explcita. Su presencia implica que los docentes ya encuentran el tema de
procedimientos cientficos en su prctica diaria y que tienen varias posibilidades: abordarlo,
re-interpretarlo o evitarlo. Si estudios posteriores demuestran que las representaciones sobre
procedimientos cientficos prevalecen a una escala mayor, una implicacin posible sera que
los programas de formacin de docentes de secundaria se beneficiara al propiciar el
reconocimiento de la diversidad de los procedimientos cientficos y de las estrategias usadas
tanto en los mbitos profesionales de las ciencias experimentales y de una actividad cientfica
escolar, as como el reconocimiento de propsitos especficos, marcos de referencia y
estrategias metodolgicas como rasgos distintivos de la prctica cientfica. La incorporacin
sistemtica de episodios histricos de la ciencia podra apoyar fuertemente la formacin de
profesores en este sentido.
El currculo oficial solo establece recomendaciones amplias para la enseanza. En la
prctica, el currculo real depende en gran medida, aunque no totalmente, de los
conocimientos y habilidades pedaggicas de los profesores. Ciertamente las actitudes y otros
factores contextuales (e. g. materiales didcticos, procesos de evaluacin, etc.) son tambin
importantes aunque no fueron el foco de atencin de este estudio. Sin embargo, aporta una
descripcin y un anlisis inicial de la base de ideas acerca de los procedimientos cientficos
 307

que poseen los docentes basados en datos empricos y provee algunas claves acerca de las
ideas en que los profesores se apoyan para responder a innovaciones educativas relacionadas
y de los mensajes que probablemente se comunican en el aula en relacin con ellas.
Cualquier esfuerzo serio por introducir aspectos sobre la naturaleza de la ciencia en la
escuela necesita un mnimo de reconocimiento de las diferencias metodolgicas y
conceptuales entre disciplinas cientficas y la presentacin ms multifactica y menos
totalitaria de la naturaleza de la ciencia como una labor cognitiva y humana (Jenkins, 1996).
Por tal razn es importante reconocer la existencia de repertorios de ideas restringidos acerca
de los cientficos y su trabajo y la necesidad de clarificar y hacer ms explcitas las intenciones
del currculum oficial en este tema. Un objetivo realista en esta rea debera considerar la
excesiva carga curricular y la falta de una formacin cientfica robusta de la mayora de los
profesores. Cierta claridad se requiere en la expresin de intenciones y una mejor definicin
de los objetivos de aprendizaje. La aparicin de una preocupacin por comunicar ideas acerca
del mundo de la ciencia a travs de la ciencia escolar implica que los profesores estn lidiando
ya con estos temas. La forma en que los profesores responden a las expectativas del currculo
oficial de educacin secundaria en relacin con estos asuntos an no est lo suficientemente
estudiado tanto en Mxico como en otros pases. An hay espacio para reflexionar y explorar
a fondo cmo ensear y aprender acerca de la naturaleza de la ciencia puede tener lugar en la
escuela secundaria, su justificacin, posibles resultados y retos.

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 309

NATURALEZA DE LA CIENCIA: ACUERDOS TERICOS EN LA

COMUNIDAD IBEROAMERICANA DE
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

Rafael Yecid Amador Rodrguez1

Agustn Adriz Bravo2

Resumen: En este documento presentamos los resultados parciales de un estudio en el que se

pretendi establecer cules son los acuerdos y desacuerdos en torno al concepto de naturaleza
de la ciencia (en ingls, NO, nature of science: McCo as, 1998 , ue se expresan en algunos
artculos de revistas especializadas en didctica de las ciencias, publicados entre 2000 y 2009
en el mbito iberoamericano. Tales resultados muestran que hoy en da la NOS es un campo
de estudio y anlisis consolidado no exento de discusiones y controversias.
Palabras clave: Naturaleza de la ciencia, epistemologa e historia de la ciencia.

NATURE OF SCIENCE: THEORETICAL AGREEMENTS IN LATIN AMERICAN

COMMUNITY OF SCIENCE EDUCATION
Abstract: In this paper we present the results of a study which pretended to establish what are
the agreements and disagreements around the concept of nature of science (McComas, 1998),
expressed in some journal articles on science education published between 2000 and 2009 in
the Latin American context. These results show that nowadays NO is a field of study
consolidated, nevertheless presents discussions and controversies.
Keywords: Nature of science, epistemology and history of science

1. INTRODUCCIN
En este trabajo partimos de la tesis de que, para disear una genuina educacin cientfica de

1
Rafael Yecid Amador Rodrguez, Doctorante en Ciencias Mencin en Didctica de las Ciencias
Experimentales, Universidad Nacional de Catamarca, Argentina; GEHyD-Grupo de Epistemologa,
Historia y Didctica de las Ciencias Naturales. E-mail (primer autor): rafaelyecid@gmail.com
2
Agustn Adriz-Bravo, GEHyD-Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias Naturales,
CeFIEC Instituto de Investigaciones Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias,
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires. CeFIEC, 2 Piso, Pabelln 2,
Ciudad Universitaria, Avenida Intendente Giraldes 2160, (C1428EGA) Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, Argentina
310

calidad para todos y todas, es pertinente introducir en la enseanza de las ciencias algunos
contenidos epistemolgicos, histricos de la ciencia y sociolgicos de la ciencia de los que hoy en da
se nutren los investigadores e investigadoras del campo de la didctica de las ciencias, aspectos estos
ue al parecer so parte de lo ue ha de o i ado los especialistas aturaleza de la cie cia
(McComas, 1998; Acevedo et al., 2005; (Flick & Lederman, 2006); Adriz-Bravo, 2005a).
Los/as especialistas han propuesto y sustentado que dentro de la didctica de las ciencias existe
la lnea de investigacin HPS (siglas en ingles de historia y filosofa de la ciencia) y en la que la
naturaleza de la ciencia se constituye como campo de investigacin (Adriz-Bravo; Izquierdo &
Estany, 2002; McComas, 1998). La naturaleza de la ciencia se comprende como una meta-disciplina
que tiene sus orgenes desde las reflexiones de los epistemlogos, historiadores de la ciencia y
socilogos de la ciencia, siendo la NOS un campo complejo, dinmico y multifactico (Abd-El-Kalick,
2005).
Acudimos a lo que plantea McComas (1998) en cuanto comprende que la NOS es un campo de
conocimiento que mezcla aspectos de otras ciencias, propone que las principales seran la
epistemologa, la historia de la ciencia y la sociologa de la ciencia. Entendemos la NOS como un rea
que emerge a partir de las necesidades que se establecen en los niveles educativos con el objeto de
generar una alfabetizacin cientfica para todos y todas, en el que se combinan dos aspectos
importantes saber ciencias con saber sobre ciencias.

2. METODOLOGA
A continuacin se describe el proceso metodolgico que se formul y desarroll para el
estudio y se presentan algunos resultados, como se muestra en la figura 1.

Secuencia
metodolgica

Fig. 1: Elementos pragmticos de nuestro estdio

 311

El objetivo del estudio fue la de determinar las representaciones de los/as investigadores en

didctica de las ciencias con respecto al concepto de NOS, para tal fin se decidi tomar como variable
de tiempo la produccin realizada entre 2000 y 2009. Para la seleccin de las revistas especializadas
se tuvo en cuenta la preferencia de los/las autores por publicar en alguna de las revistas
Latinoamericanas. Hecho lo anterior, se procedi a elegir aquellos artculos que en el ttulo, resumen
y palabras claves enunciaran los conceptos de naturaleza de la ciencia, epistemologa, filosofa de la
ciencia e historia de la ciencia. Para este primer estudio, se obtuvieron cuarenta (40) artculos que
cumplan con lo requerido (primera fase). Al realizar la lectura de los cuarenta documentos, se re-
definieron los criterios de anlisis, es decir, no era suficiente con que nombraran los conceptos de
naturaleza de la ciencia, epistemologa, filosofa de la ciencia e historia de la ciencia, sino que la
lectura permiti crear los siguientes criterios: definicin del concepto NOS; y las relaciones: a)
epistemologa y NOS, b) epistemologa, historia, sociologa de la ciencia y NOS, c) alfabetizacin
cientfica y NOS, y d) currculo y NOS. Con estos criterios se realiz una segunda seleccin de los
artculos, quedando catorce (14) y a los cuales se les realiz un estudio riguroso del contenido,
teniendo en cuenta los anteriores criterios. Tambin se realiz un anlisis del ttulo, del resumen y de
las palabras claves (segunda fase).

3. REPRESENTACIONES DE NATURALEZA DE LA CIENCIA

A continuacin se presentan las definiciones encontradas y que las mismas plasmaran las
representaciones conceptuales de los/las investigadores en didctica de las ciencias en
Latinoamrica. Acevedo y colegas (2007a) afirman que en la comunidad de didactas el concepto de
NOS es dialctico y complejo, lo que lo hara difcil definirlo con precisin y consenso. Una propuesta
terica que viene sosteniendo este grupo de investigacin es asumir la NOS como un meta-
conocimiento sobre la ciencia que surge de las reflexiones interdisciplinares realizadas desde la
filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia (Acevedo et al., 2005, 2007b; Acevedo Daz, 2008).
Una definicin con mayor poder terico es la que plantean Guisasola & Morentin (2007), la NOS
comprende aspectos de diferentes reas de conocimiento como la Historia, la Sociologa y la Filosofa
de la ciencia con el propsito de explorar qu es la ciencia, cmo trabajan los y las cientficas como
grupo social y cmo la propia sociedad se enfrenta y reacciona a los problemas derivados de la
ciencia. Estas son las dos afirmaciones, definiciones, concepciones, etc., de los especialistas en
didctica de las ciencias acerca de la naturaleza de las ciencias con mayor acogida por la comunidad,
al parecer.
Uno de nosotros propone a la NOS como un conjunto de contenidos metacientficos con valor
para la educacin cientfica (Adriz-Bravo, 2005). El concepto que es conveniente por varias razones:
Primero, sita la naturaleza de la ciencia en el mbito de accin de las metaciencias, que son
disciplinas de carcter netamente cientfico, y por tanto la hace muy compatible con las propias
ciencias naturales y enseables dentro de su espacio curricular. En segundo lugar, porque no separar
estrictamente las diversas procedencias de las ideas a ensear; estas provienen de la filosofa de la
ciencia, la historia de la ciencia y la sociologa de la ciencia principalmente, disciplinas entre las cuales
una demarcacin estricta es objeto de discusin incluso entre sus propios especialistas. En tercer
lugar, al hablar de la voluntad profundamente educativa de la naturaleza de la ciencia, se remite a
genuinas transposiciones didcticas.
312

Cuadro 1. Tpicos que se deberan abordar en la enseanza de las ciencias cuando se inserta la NOS en
un trabajo de aula, segn los expertos

Aspectos AFIRMACIONES
Metodolgico Mtodos que validan el conocimiento cientfico (Acevedo et al., 2007b; Acevedo, 2008).

Axiolgico Valores involucrados en las actividades de los hombres y mujeres de ciencias (Acevedo et
al., 2007b; Acevedo, 2008).

De Relaciones con la tecnologa (Acevedo et al., 2007b; Acevedo, 2008).

Interaccin
Relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientfico y los aportes que se generan en la
cultura y al progreso de la sociedad (Acevedo et al., 2007b; Acevedo, 2008).

Terico Naturaleza y caractersticas de la comunidad cientfica (Acevedo et al., 2007b; Acevedo,

2008)
Qu es la ciencia?, (Acevedo et al., 2007b; Acevedo, 2008).

Funcionamiento interno y externo de la ciencia (Acevedo et al., 2007b; Acevedo, 2008).

Cmo se construye y se desarrolla el conocimiento?, (Acevedo et al., 2007b; Acevedo,

2008).
La NOS incluye cuestiones filosficas de la ciencia, sociolgicas y psicolgicas
(Acevedo, 2008).
La NOS es principalmente una reflexin de tipo filosfico de la ciencia, ambientada en la
historia de la ciencia y advertida por la sociologa de la ciencia contra el dogmatismo y el
triunfalismo del relato positivista tradicional (Adriz-Bravo, 2005).
Construir una imagen de ciencia realista y racionalista moderada, de modo de destacar los
notables logros intelectuales y materiales de las ciencias naturales sin rehuir la discusin de
sus limitaciones y de sus aspectos ticos o hu a os (Adriz-Bravo, 2005).

Sintonizar con los contenidos disciplinares, pedaggicos y didcticos (Adriz-Bravo, 2005).

Didctico Cul es la NOS que se quiere ensear?, Qu NOS debemos ensear?,

para qu queremos ensear NOS? (Acevedo et al., 2005; 2007a; (Praia et al., 2007).

Del cuadro 1, se puede deducir dos (2) tendencias en lo referente a la inclusin de la NOS en la
enseanza de las ciencias, la primera aboga por una reflexin en torno a los mtodos que permiten
validar el conocimiento cientfico; valores involucrados en el desarrollo del conocimiento;
caractersticas que presentan la comunidad cientfica para el desarrollo del conocimiento y relacin
con la tecnologa, la sociedad y la cultura. La segunda, propone que los/las didactas de las ciencias,
generen una solucin a los siguientes cuestionamientos y que han de surgir de la reflexin-
formulacin-implementacin de una estrategia didctica: Qu tipo de ciencia se trabaja cuando
implementamos la NOS?, Qu NOS ensear?, Para qu ensear NOS? y Cules son los consensos
sobre NOS que hoy da ha validado la comunidad? Lo anterior nos lleva a pensar que en la actualidad
no habra un consenso dentro de los/las especialistas en didctica en lo referente a este campo.
 313

Un aspecto de inters que surge a partir de lo encontrado en la lectura de los documentos es que
la comunidad en didctica propone como metaciencias que compongan a la NOS sera: la
epistemologa, la historia de la ciencia y la sociologa de la ciencia, esto parece ser un consenso, pero
algunos autores generan un cambio de la historia por el de la psicologa sin ningn tipo de
argumentacin conceptual y metodolgico en los textos que escriben y publican, lo que nos parece
un problema, porque tal consenso no es generalizado en la comunidad.

3.1 Aserciones que exigen un anlisis detallado

Acevedo et al. (2007a) aseguran que los/ las investigadoras en didctica de las ciencias analizan y
discuten a menudo sus representaciones de la NOS que son tan dinmicas y complejas como el
propio conocimiento cientfico, lo que origina una gama de concepciones acerca de la NOS, versiones
distintas conceptual y metodolgicamente, lo que origina la existencia de mltiples representaciones
de la NOS al interior de la comunidad y, en trminos de Kuhn, en competencia.
Por ejemplo Acevedo et al. (2005), consideran que la inclusin de la NOS en la enseanza de las
ciencias es un objetivo poco razonable pues, por su complejidad, la comprensin de la NOS podra
quedar fuera del alcance de la mayora del estudiantado, en particular en los primeros niveles
educativos, pero si se inserta en estos niveles educativos, el objetivo no ha de ser centrarse tanto en
la filosofa (entendemos que se los autores se refieren a la metaciencia denominada epistemologa)
o la sociologa de la ciencia, como si se tratase de formar a los estudiantes para llegar a ser
especialistas en estos campos del conocimiento, sino ms bien ayudarles a comprender mejor cmo
funcionan la ciencia y la tecnologa contemporneas. Compartimos lo anterior, lo que no nos queda
claro es la posicin filosfica, histrica, psicolgica y sociolgica de la ciencia de los autores, lo cual
quedara difuso poder generar una propuesta didctica para la enseanza de la ciencia desde los
planteamientos formulados por este grupo de investigacin.
Nuestra posicin al respecto es que la naturaleza de la ciencia tiene unas finalidades en la
didctica de las ciencias Adriz-Bravo (2005):
1. Fi alidad i tr seca. La aturaleza de la cie cia ha de ser u a reflexi racio al y razo a le
sobre las propias ciencias, que sirva para analizarlas crticamente desde un segundo nivel de
discurso.
2. Finalidad cultural. Se puede trabajar la naturaleza de la ciencia desde distintas reas
curriculares (por ejemplo, las ciencias junto con epistemologa, la historia, las ciencias sociales y la
matemtica), para destacar su valor histrico como creacin intelectual humana, situando
personajes e ideas en el contexto social amplio de cada poca.
3. Finalidad instrumental. La naturaleza de la ciencia ha mostrado ser una herramienta valiosa
para mejorar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos cientficos. Las metaciencias son fuente
de advertencias y consejos para identificar y atacar los obstculos didcticos ms importantes que
aparecen asociados a la enseanza de los grandes modelos de la historia de la ciencia. Un slido
conocimiento metacientfico permitira que los/las estudiantes vinculen mejor los contenidos y
formas de pensar de las ciencias con el conocimiento del sentido comn. Y por otra parte, la
reflexin generada desde la epistemologa especficamente desde una postura realista y racionalista
moderada proveera de herramientas, materiales y enfoques muy tiles para nuestra tarea cotidiana
de ensear ciencias en el aula.
314

3.2 NOS y epistemologa: Una iteracin necesaria

Afirman los/as investigadores que las diversas reformas de la educacin cientfica resaltan la
importancia de desarrollar una imagen de la ciencia ms vlida desde el punto de vista
epistemolgico, que sea ms coherente con las prcticas cientficas actuales, (Fernndez; Gil;
Carrascosa; Cachapuz & Praia, 2002; Acevedo et al., 2007b), la pregunta que surge, es qu versin
epistemolgica asumir para esto. Acevedo-Daz et al. (2007b) afirman que en la actualidad se pueden
encontrar epistemologas de todos los tipos por ejemplo: realismo, neopositivismo, funcionalismo,
relativismo y casi cualquier combinacin posible de las anteriores, tales como racionalismo crtico,
evolucionismo, realismo crtico, realismo constructivo, realismo transformativo, realismo
perspectivo, realismo pragmtico, empirismo constructivo, constructivismo sociolgico, relativismo
dbil. Lo que nos preocupa y que no nos queda claro es cul(es) de las anteriores posturas acudir
para incluirla en la didctica de las ciencias.
Una discusin que presenta Acevedo (2008) es si el significado de la NOS debe restringirse a la
inclusin de la epistemologa en la educacin cientfica o los contenidos deben ampliarse con
aspectos esenciales de la sociologa interna y externa de la ciencia, tal y como propugna el
movimiento CTS para la enseanza de las ciencias. Al respecto Guisasola & Morentin (2007)
consideran que la NOS se ocupa de los contenidos epistemolgicos, estos se refieren a la forma en
que la ciencia construye sus conocimientos, junto con los mtodos, supuestos y creencias que la
sustentan, esto implica que existe una amplia variedad de aspectos que integran la NOS, como se
observa no hay una posicin clara en lo referente a qu versin epistemolgica acudir, segn los
expertos con el objeto de introducirla en la NOS.

3.3 NOS e Historia de la ciencia

Irene Arriassecq & Ileana Mara Greca (2002) afirman que la historia de la ciencia debe utilizarse
en la enseanza de las ciencias con varios propsitos, por ejemplo: comprender las dificultades, los
obstculos que se debieron superar y los contextos culturales, epistemolgicos, tecnolgicos, en los
que se formul la teora o modelo cientfico, diferente al actual; que la ciencia es una actividad
humana y est realizada por hombres y mujeres que aportan contribuciones parciales respondiendo
preguntas que se plantea e cada poca, o sea, ue rara vez hay u slo descu ridor ; ue los
cie tficos, e cada o e to histrico, o pe sa a e uestros tr i os actuales , ya ue
utilizaban las herramientas lgicas, metodolgicas, epistemolgicas de su contexto.

3.4 NOS y alfabetizacin cientfica

Algunos especialistas en didctica de las ciencias sostienen que, para conseguir una participacin
ciudadana, resulta necesaria la inclusin de la NOS en el currculo de ciencias. No es sta la nica
razn posible para motivar la presencia curricular de la NOS, pero, segn manifiestan los expertos,
una mejor comprensin de la NOS permitir tomar decisiones ms razonadas sobre cuestiones
pblicas tecnocientficas, lo que contribuir probablemente a hacer ms factible la participacin de
los/las ciudadanas responsables en estos asuntos (Acevedo et al., 2005). Por otro lado Acevedo
(2008), asevera que se necesita de ms investigacin en didctica para llegar a afirmar que
realmente una adecuada comprensin de la NOS puede contribuir de un modo positivo a que los/las
 315

estudiantes y las personas adultas sean capaces de desarrollar actitudes y creencias ms adecuadas
sobre la ciencia que les ayuden a alcanzar una alfabetizacin cientfica ms completa, al parecer no
hay un acuerdo entre los dos puntos de vista antes mencionados, esto hace pensar que aun, no hay
una posicin conceptual y metodolgica clara del porque insertar la NOS en la educacin, tpico que
demanda de la comunidad en didctica resultados de investigacin con el objeto de solucionar dicho
problema.
Desde otra perspectiva, Guridi & Arriassecq (2004) enuncian que el conocimiento de
determinados tpicos de epistemologa, tales como evidencia, mtodo y explicacin, pueden ayudar
a los ciudadanos a tomar decisiones ms crticas acerca de importantes temas cientficos y
tecnolgicos en las sociedades democrticas. As, existe un consenso en que es necesario que el
ciudadano del siglo XXI no slo conozca ciencia sino que tambin sepa cmo es creada y validada,
cmo se desenvuelve a travs de la Historia y cmo se relaciona con el medio social y cultural. Es el
llamado enfoque CTS, que defiende la incorporacin de la historia y epistemologa en la educacin
cientfica como parte de la formacin de una conciencia ciudadana en los y las estudiantes de este
nuevo milenio.

3.5 NOS y currculo

Por ejemplo Acevedo et al. (2005), proponen que los currculos de ciencias han de estar
centrados sobre todo en los contenidos conceptuales que se rigen por la lgica interna de la ciencia y
enuncia que sea hecho a un lado la formacin sobre la ciencia misma; esto es, sobre qu es la
ciencia y, su funcionamiento interno y externo?, cmo se construye y desarrolla el conocimiento?,
como tambin los mtodos que se usan para validar ese conocimiento, los valores implicados en las
actividades cientficas, la naturaleza de la comunidad cientfica, los vnculos con la tecnologa, las
relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientfico y, viceversa, las aportaciones de ste a la
cultura y al progreso de la sociedad. Todos estos aspectos constituyen a grosso modo la mayor parte
de lo que se conoce como NOS, entendida sta en un sentido amplio y no exclusivamente reducido a
lo epistemolgico.
De otra parte Acevedo et al. (2007a), afirman que como elemento curricular de la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica, la enseanza de la NOS es una innovacin en la educacin cientfica de
extraordinaria magnitud y no es fcil llevarla a cabo, pero postulan que habra dos corrientes
opuestas sobre la dificultad de la NOS para convertirse en contenido curricular de la educacin
cientfica. La primera es una posicin de disenso, la cual sostiene que no es factible alcanzar acuerdos
bsicos sobre NOS. La segunda, es una posicin de consenso que defiende la posibilidad de
conseguir acuerdos bsicos sobre NOS, pese a su complejidad y a los desacuerdos existentes todava
en ciertos temas. El desarrollo curricular de la NOS requiere, sin duda, una adaptacin a la edad de
los/las estudiantes, como la correspondiente transposicin didctica o conocimiento didctico del
contenido y el diseo de actividades de enseanza apropiadas para aclarar significados, conceptos,
teoras, modelos cientficos, etc. Por tanto, estas creencias en apariencia simples son pertinentes y
vlidas para la graduacin de los aprendizajes relativos a la NOS, teniendo presente que su objetivo
es la mejora de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.
316

4. INFERENCIAS FINALES
Podemos pensar que hay un relativo acuerdo a lo que se refiere al concepto de naturaleza de la
ciencia. Lo que no queda claro, son las metaciencias que conforman a dicho campo de conocimiento,
aspecto que exige a la comunidad de especialistas a que generan los acuerdos pertinentes.
Estamos de acuerdo con que la naturaleza de la ciencia no es nicamente la reflexin
epistemolgica, sino que tambin estara acompaada por los anlisis histricos y sociolgicos de la
ciencia. Lo que si se observa, es que los/as especialistas no asumen una posicin con respecto a una
tendencia epistemolgica, histrica y sociolgica (EHS), lo que demanda de investigaciones al
respecto, para determinar que versiones EHS seran las ms pertinentes para cada nivel educativo.
Los resultados obtenidos muestran que en lo que respecta a las relaciones entre NOS e historia
de la ciencia; currculo y alfabetizacin cientfica falta ms reflexin terica, lo que nos permite inferir
que los/as especialistas han de generar los consensos respectivos para estas relaciones con el
objetivo de establecer los marcos conceptuales y metodolgicos para llevar a cabo las estrategias de
enseanza para cualquier nivel educativo.

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318
 319

ENTRE O DISCURSO E A PRTICA SOBRE HISTRIA, FILOSOFIA

E NATUREZA DA CINCIA E A SALA DE AULA DE FSICA: UM
PANORAMA A PARTIR DOS EVENTOS DE ENSINO DE FSICA

Rilavia Almeida de Oliveira*

Ana Paula Bispo da Silva**
Resumo: H mais de 10 anos, pesquisas e reformas curriculares tm apontado a Histria e a
Filosofia da Cincia (HFC) como uma tentativa de tornar o Ensino de Cincias mais
contextualizado. Alm de humanizar o Ensino de Cincias, a HFC tambm seria utilizada para
estimular os estudantes a praticar a Cincia e adquirir uma viso crtica do que chamamos
Natureza da Cincia (NdC). Entretanto, essas pesquisas permanecem muito distantes da sala
de aula de Fsica no Brasil. Neste trabalho analisamos os anais dos dois principais eventos de
Ensino de Fsica (EPEF e SNEF) entre os anos de 2000 e 2009. Nosso foco foi sobre trabalhos
que relatavam o uso da HFC no Ensino de Fsica, includos nas diferentes reas temticas dos
eventos. Os resultados mostraram que de 125 trabalhos localizados inicialmente, somente 26
tiveram uma interveno prtica em sala de aula. Entre os 26 que fizeram a interveno
prtica, apenas 10 estavam preocupados em discutir a NdC. Alm disso, constatou-se que a
maioria das intervenes utilizou apenas textos como material base. Fica evidente assim, que
ainda h muito a fazer para aproximar a prtica do discurso sobre as vantagens ou
desvantagens da incluso da HFC e NdC no Ensino de Fsica.
Palavras-chave: Histria e Filosofia da Cincia; Natureza da Cincia; Ensino de Fsica

THE SPEECH AND THE PRACTICE ABOUT HISTORY, PHILOSOPHY AND NATURE OF
SCIENCE, AND THE CLASSROOM: A VIEW FROM PHYSICS TEACHING SEMINARS
Abstract: For the last 10 years, many research and curricula reforms have pointed the History
and Philosophy of Science (HPS) as a good path into turning Science Teaching more
contextualized. Besides humanizing science teaching, History and Philosophy would also be
used to stimulate students to practice Science and to acquire a critical view of what we call
Nature of Science (NoS). However, these researches are too distant from the physics
classrooms in Brazil. In this work we analyzed the annals of the two principal seminars about
Physics Teaching (EPEF and SNEF) in the last ten years. We focused on articles that reported
the use of History and Philosophy of Science in Physics Teaching. The results showed that from

*
Estudante de graduao do curso de Licenciatura em Fsica da Universidade Estadual da Paraba. Correio
Eletrnico: rilavia.almeida@gmail.com
**
Docente da Universidade Estadual da Paraba. Correio Eletrnico: anabispouepb@gmail.com
320

the 125 articles initially selected, only 26 of them applied practical interventions in classroom.
Between the 26 articles, only 10 were worried with Nature of Science. Besides this, we notice
that most of them made use only of texts as tool to explore HPS and NoS. It is evident that we
still have a lot to do to approximate the practice to the speech on the advantages and
disadvantages of to include HPS and NoS in the physics teaching.
Key-words: History and Philosophy of Science; Nature of Science; Physics Teaching

1. INTRODUO
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN e PCN+) completaram em
2010, 10 anos de existncia. Apontando a necessidade de contextualizao do ensino, os PCN
afirmam que o Ensino de Fsica deve contribuir para que os estudantes desenvolvam seu
senso crtico, como tambm adquiram uma cultura cientfica efetiva.
Na busca de meios para se contextualizar o ensino, e mostrar o processo de transformao
da cincia, e em especial da Fsica, a Histria e a Filosofia da Cincia (HFC) 1, tm sido indicadas
como uma estratgia didtica que pode trazer benefcios em vrios nveis. A pesquisa nesse
sentido ampla, contando com uma vasta bibliografia, tanto nacional quanto internacional
(Forato, 2009; Httecke & Silva, 2011). Os argumentos a respeito da incluso da HFC no
ensino repetem-se entre os pesquisadores, seja para suas vantagens ou desvantagens.
De uma maneira geral, os argumentos para a utilizao da HFC so, entre outros, que ela:
motiva e atrai os alunos; humaniza o contedo ensinado; favorece uma melhor compreenso
dos conceitos cientficos, pois os contextualiza e discute seus aspectos obscuros; ressalta o
valor cultural da cincia; enfatiza o carter mutvel do conhecimento cientifico; abre espao
para o pensamento crtico, de forma que haja uma interao e no apenas se apresente as
frmulas prontas ao alunado; e, permite uma melhor compreenso do mtodo cientifico
(Matthews, 1995, p. 172; Httecke & Silva, 2011).
Assim como Martins (1990) e Matthews (1995), Torres & Badillo (2007) tambm so de
acordo com a incluso de HFC no Ensino. Torres & Badillo (2007) lembram que a HFC deve ter
por objetivo no Ensino reproduzir uma concepo de Cincia que apresente de maneira bem
prxima como ocorreu a construo do conhecimento cientfico, ou seja, procure afastar dos
estudantes a concepo de existncia de mtodo cientfico universal, que alm de repassar
uma viso ahistrica da Cincia, no esclarece o carter coletivo da construo do
conhecimento. Observamos, ento, que as relaes entre HFC, NdC e Ensino no so uma
novidade, e continuam presentes nos trabalhos atuais com os mesmos argumentos.
Podemos perceber que vrios autores apontam a incluso da HFC no ensino como uma
estratgia pedaggica adequada para discutir certas caractersticas da NdC (Abd-el-Khalic &
Lederman, 2000). Como afirma Gil-Prez (2001), caso os estudantes fossem apresentados a
reconstrues histrico-filosficas confiveis, teriam um bom conhecimento sobre NdC, o que
acarretaria numa concepo adequada sobre a Cincia. Entretanto, ele lembra que quando o
Ensino de Cincias apresenta aos estudantes os contedos j elaborados, sem fazer referncia
sua construo, eles so levados a adquirirem uma viso no muito diferente da que a

1
Alguns autores tambm incluem nesse contexto a Sociologia da Cincia (HFSC), porm no o caso do presente
trabalho.
 321

populao em geral possui em relao Cincia, acreditando que a construo do

conhecimento se d atravs do mtodo cientfico universal.
Segundo as pesquisas da rea, o conhecimento da NdC, conforme as concepes
consideradas mais adequadas atualmente, permite a formao de um cidado crtico, apto,
inclusive, para a tomada de decises em sentido amplo (Acevedo et al., 2005; Praia; Gil-Perez
& Vilches, 2007). Neste ponto, cumpre destacar que as pesquisas envolvem tanto as
concepes dos alunos, quanto a dos professores e como elas se relacionam, ou no, na
formao final da viso crtica da Cincia.
Apesar de Martins (1990) defender o uso da HFC no Ensino, ele lembra que se a Histria da
Cincia for mal utilizada no ensino, como por exemplo, apresentando apenas uma cronologia
de fatos mencionando alguns nomes importantes, usando anedotas ou ainda para impor
doutrinas, no contribui para a compreenso de contedos e ainda proporciona uma viso
distorcida e mistificada da Cincia e dos cientistas. A ausncia ou o mau uso da HFC no Ensino
leva o estudante a pensar que a cincia surge de um trabalho linear e cumulativo, ignorando-
se assim as grandes crises da construo conhecimento cientfico (Peduzzi, 2001).
As pesquisas apontam que as deformaes encontradas em narrativas histricas, podem
levar os estudantes a adquirirem vises inadequadas da NdC. Segundo Forato (2009), a
historiografia atual denomina de distores os vrios enfoques que uma abordagem
problemtica apresenta com relao a um episdio histrico, ao interpret-lo. Essas
distores histricas podem proporcionar uma falsa viso da Natureza da Cincia,
desestimulando o desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos, e acabam
representando um obstculo utilizao da HFC no ensino.
Para o caso especfico da Fsica, uma reviso feita por Seroglou & Koumaras (2001) mostra que a
especificidade das pesquisas entre Histria e Ensino teve diferentes enfoques, concentrando-se nos
ltimos anos no que os autores chamam de dimenso metacognitiva: a Histria auxiliaria o
estudante a entender o que uma teoria, modelos, o papel do experimento dentro da Fsica e a
relao entre observao e teoria. Ou seja, a Natureza da Cincia.
Podemos ento concluir que tanto as motivaes (PCN), quanto as pesquisas em HFC e
NdC j fazem parte da agenda de pesquisas em Ensino h um bom tempo. Porm, isso nos
leva a perguntar se existe o reflexo dessas discusses em sala de aula, na forma de
intervenes prticas, e como elas vm ocorrendo, principalmente na sala de aula de Fsica,
em mbito nacional. Uma forma de investigar tais prticas tentar localiz-las nos eventos de
destaque nacional na rea de Ensino de Fsica (EPEF Encontro de Pesquisa em Ensino de
Fsica e SNEF Simpsio Nacional de Ensino de Fsica) na ltima dcada. Optamos por esses
dois eventos por serem os nicos dois eventos nacionais da rea de Ensino vinculados a
Sociedade Brasileira de Fsica (SBF), bem como pela importante contribuio dada s
pesquisas relacionadas ao Ensino de Fsica.
De fato, o SNEF um evento atualmente bienal que, desde 1970, rene alunos e
professores dos diversos nveis de ensino, com o objetivo de discutir questes relacionadas ao
ensino e aprendizagem de Fsica, pesquisa desenvolvida na rea de Ensino de Fsica e
formao de profissionais para atuarem nessa rea, contribuindo assim, de maneira
significativa para a pesquisa em Ensino de Fsica. Assim como o SNEF, o EPEF que foi criado em
1986 tambm se constitui um espao para trocas de ideias entre pesquisadores de diferentes
322

regies do pas e do exterior, alm de promover a reflexo sobre polticas educacionais na

rea de Cincia e Tecnologia. Os EPEFs tm como objetivo viabilizar as discusses sobre as
diferentes pesquisas desenvolvidas pela rea de Ensino no Brasil, bem como sistematizar seus
avanos, alm de procurar identificar as grandes preocupaes e dificuldades do Ensino da
Fsica, para assim discutir possveis solues.
O objetivo deste trabalho , a partir da anlise dos trabalhos contidos nos anais dos SNEF e
do EPEF entre os anos de 2000 e 2009, investigar, em termos quantitativos, as intervenes
didticas realizadas na ltima dcada que contextualizam o Ensino de Fsica atravs da HFC, e
se o fazem com o objetivo de proporcionar uma compreenso da NdC.
Vale salientar que na presente pesquisa procuramos identificar os seguintes aspectos
relacionados NdC nas intervenes didticas presentes nos anais dos SNEF e do EPEF: (i)
uma observao significativa no possvel sem uma expectativa preexistente, ou seja, recusa
a concepo emprico-indutivista da cincia; (ii) no existe mtodo cientfico universal; (iii) a
cincia uma atividade humana influenciada pelo contexto social, poltico e cultural de cada
poca; (iv) conhecimento cientfico mutvel.

2. BUSCA E ANLISE DOS ANAIS DOS EVENTOS EPEF E SNEF

Aps a reviso das pesquisas sobre HFC e NdC, partimos para a localizao dos anais do
SNEF e do EPEF, sendo que quase todos esto disponveis na pgina da SBF. Localizamos os
anais do EPEF 2000, 2002, 2004, 2006, 2008 e do SNEF 2001, 2003, 2005, 2007, 2009. Vale
lembrar que no consideramos na nossa anlise o SNEF 2001, uma vez que s h psteres
(resumos) e estamos interessadas em trabalhos completos.
Nos anais procuramos os trabalhos que demonstravam atravs do ttulo discutir aspectos
referentes HFC. Podemos perceber no SNEF que as reas: Didtica da Fsica: Materiais,
Mtodos, Avaliao; Formao do Professor de Fsica; Educao Cientfica e Formao
profissional; Alfabetizao Cientfica e Tecnologia e Ensino de Fsica; Filosofia, Histria e
Sociologia da Cincia e Ensino de Fsica; Tecnologia da Informao e Ensino de Fsica;
Interdisciplinaridade e Ensino de Fsica; Poltica para o Ensino de Cincia e de Tecnologia; Arte,
Cultura e Educao Cientfica; e Divulgao Cientfica estavam presentes em todos os eventos
pesquisados. Entretanto, algumas delas mudaram de nome ao longo dos anos na medida em
que foram incorporando novos aspectos. Existem tambm reas que no estavam em todos
os eventos pesquisados, mas apareciam pontualmente em um ano ou outro.
Com relao ao EPEF, ao longo dos anos pesquisados possvel perceber que as seguintes
reas estavam presentes em todos os anos pesquisados: Filosofia, Histria e Sociologia da
Cincia e o Ensino de Fsica; Didtica, Currculo e Avaliao no Ensino de Fsica; Ensino-
aprendizagem de Fsica; Formao e Prtica Profissional de Professores de Fsica; Cincia,
Tecnologia e Sociedade e o Ensino de Fsica. Assim, como ocorreu no SNEF, no EPEF estas
reas tambm foram mudando de nome ao longo dos anos, bem como existem reas que
aparecem em um ano ou outro. Entretanto, existe uma particularidade no EPEF 2000: as reas
temticas esto divididas em subreas, como por exemplo, a rea relacionada HFC
denominada de Questes histricas, filosficas e epistemolgicas e constitui-se uma subrea
de Currculo e Inovao Educacional.
 323

Feito o reconhecimento destas reas, procuramos em todas elas os trabalhos cujo ttulo
trazia aspectos que clarificava o uso da HFC, pois podemos perceber que existiam trabalhos
que tratavam de HFC em outras reas temticas e no apenas na rea de Filosofia, Histria e
Sociologia da Cincia e Ensino de Fsica. Isto explica o fato desta rea temtica, no SNEF 2007,
ter 18 trabalhos e termos levado para nossa anlise 25 trabalhos (Teixeira & Freire Jr., 2007).
Ao fazermos a busca nos anais do SNEF e do EPEF, foram identificados no EPEF um total de 39
trabalhos no tema pesquisado. J todos os trabalhos deste tema encontrados nos SNEF, totalizam
86. Enfim, somando todos os trabalhos encontrados, nesses dois eventos, identificamos 125
trabalhos. O nmero de trabalhos encontrados neste tema em relao ao nmero total de trabalhos
publicados nos eventos nos mostra que esta rea bastante discutida nos dois eventos de fsica.
De posse desse material, seguimos para uma anlise preliminar dos trabalhos contidos nos
anais. Adotamos como critrios para eliminao os mesmos utilizados por Teixeira; Greca &
Freire (2009) em sua pesquisa. Tais critrios consistiam na avaliao do ttulo, resumo e
palavras-chave, que deveriam conter elementos que permitiam sua correlao com os
trabalhos que eram objeto desta pesquisa. Dividimos esta anlise preliminar em duas etapas
de categorizao.
Na primeira etapa, a partir do critrio acima definido, exclumos os trabalhos que no
tratavam diretamente de HFC (Rodrigues & Borges, 2008). Assim, fazendo uma leitura do
resumo e das palavras-chaves procuramos identificar quais trabalhos dentre os que
compunham a amostra discutiam realmente aspectos referentes HFC. Depois desta primeira
parte da anlise preliminar restaram 22 artigos no EPEF e 36 artigos no SNEF, como disposto
nas tabelas 1 e 2, respectivamente.

Tabela 1. Relao entre todos os trabalhos encontrados no EPEF e os que ficaram aps a
primeira etapa da anlise preliminar.

N total de N de trabalhos que ficaram

trabalhos do N de trabalhos
EPEF (Ano) aps a 1 etapa da anlise
evento encontrados na rea
preliminar
2000 55 6 2
2002 46 2 2
2004 66 12 6
2006 108 3 1
2008 123 16 11
Total: 398 39 22

Tabela 2. Relao entre todos os trabalhos encontrados no SNEF e os que ficaram aps a primeira
etapa da anlise preliminar.

N total de trabalhos N de trabalhos N de trabalhos que ficaram aps

SNEF (Ano)
do evento encontrados na rea a 1 etapa da anlise preliminar
2003 391 27 8
2005 192 24 11
2007 152 25 11
2009 186 10 6
Total: 921 86 36
324

Pegamos os 58 trabalhos que restaram aps a primeira etapa da anlise preliminar e

seguimos para a segunda etapa. J na segunda etapa da anlise preliminar, que tambm foi
baseada na leitura do resumo e das palavras chaves, exclumos os trabalhos que apesar de
discutirem HFC, no deixaram claro se fizeram alguma interveno prtica em sala de aula. Ao
realizar esta segunda etapa restaram 8 trabalhos no EPEF e 18 no SNEF, como disposto nas
tabelas 3 e 4, respectivamente.

Tabela 3. Relao entre todos os trabalhos encontrados no EPEF e os que

ficaram aps a segunda etapa da anlise preliminar.

N de trabalhos que
N total de N de trabalhos N de trabalhos que
EPEF ficaram aps a 1
trabalhos do encontrados na ficaram aps a 2 etapa
(Ano) etapa da anlise
evento rea da anlise preliminar
preliminar.

2000 55 6 2 1
2002 46 2 2 0
2004 66 12 6 3

2006 108 3 1 0

2008 123 16 11 4

Total: 398 39 22 8

Tabela 4. Relao entre todos os trabalhos encontrados no EPEF e os que ficaram

aps a segunda etapa da anlise preliminar.

N de trabalhos
N de trabalhos que
N total de que ficaram
N de trabalhos ficaram aps a 1
trabalhos do aps a 2 etapa
SNEF (Ano) encontrados na rea etapa da anlise
evento da anlise
preliminar.
preliminar

2003 391 27 8 3
2005 192 24 11 3
2007 152 25 11 7
2009 186 10 6 5
Total: 921 86 36 18

Aps as duas etapas de anlise baseadas nos critrios utilizados por Teixeira; Greca &
Freire (2009) em sua pesquisa, ficamos com um universo de 26 trabalhos, 18 do SNEF e 8 do
EPEF, os quais foram lidos por completo para verificarmos quais realmente fizeram uma
interveno prtica em sala de aula, e se a fizeram com o intuito de provocar uma
compreenso da NdC ou apenas contextualizar os contedos fsicos. Alm disso, analisamos
qual foi a metodologia utilizada em cada interveno, verificando se foram utilizados
materiais diferenciados ou se elas foram baseadas apenas em textos.
 325

3. DISCUSSO E RESULTADOS
A segunda parte deste trabalho constou da leitura e anlise das 26 intervenes que
restaram aps a anlise preliminar dos trabalhos. Das 26 intervenes encontradas, 18 foram
encontradas no SNEF e 8 no EPEF.
Com relao ao SNEF, ao analisarmos os 18 trabalhos que, a partir do resumo, pareciam ter
feito uma interveno em sala, verificamos que 3 desses trabalhos no fizeram uma
interveno prtica em sala de aula. Dos 15 trabalhos que fizeram uma interveno prtica
em sala de aula, 8 o fizeram com o intuito de provocar uma compreenso da NdC e 7 deles
fizeram uma interveno abordando os contedos com a HFC, mas no tinham por objetivo
proporcionar uma compreenso da NdC. Dos 7 trabalhos que apenas fizeram uma interveno
prtica em sala de aula, mas no tinham por objetivo proporcionar uma compreenso da NdC,
em sua maioria tinham o objetivo de contextualizar o Ensino de Fsica com a HFC visando uma
melhor compreenso dos contedos. Um deles tinha por objetivo investigar a postura dos
alunos no laboratrio didtico (Villani & Dias, 2003) e outro tinha por objetivo apenas mostrar
a importncia da incluso da HFC no ensino, atravs de um curso aplicado no segundo ano de
um curso tcnico de qumica industrial, onde ministraram os contedos fsicos
contextualizados com a HFC (Hornes; Silva & Pinheiro, 2009).
Nas 8 intervenes realizadas que visaram proporcionar uma compreenso da NdC,
encontramos a utilizao de diferentes recursos e metodologias na explorao da Histria.
Dentre elas, uma descreveu que se baseou em filmes de fico (Silva; Bocanegra & Oliveira,
2005) e, entre as outras 7, algumas mencionam que utilizaram recursos paralelos como
experimentos, discusses, exposies de obras de arte, peas teatrais e oficinas pedaggicas,
etc.; alm da anlise de textos.
Com relao ao EPEF, ao analisarmos os 8 trabalhos que restaram aps a anlise
preliminar, constatamos que dentre eles apenas 3 fizeram realmente uma interveno prtica
em sala de aula. Dos 3 trabalhos que fizeram realmente uma interveno, 2 o fizeram visando
uma compreenso da NdC (Paula & Borges, 2004; Forato; Martins & Pietrocola, 2008) e 1 fez
uma interveno com o intuito de contextualizar os contedos fsicos com a HFC. Os outros 5
trabalhos no fizeram uma interveno prtica em sala de aula.
Das 2 intervenes que procuraram propiciar uma compreenso da NdC, uma delas dividiu
todo o contedo em pequenos textos que foram base para debates e discusses em sala de
aula. Durante esta interveno tambm foi desenvolvida uma pea teatral e utilizados
recursos multimdias como vdeos disponveis no Youtube (Forato; Martins & Pietrocola,
2008). Na segunda interveno os autores descrevem que desenvolveram um material
composto de textos e atividades para que assim o professor apresentasse aos alunos, durante
a interveno, o papel da imaginao na produo das Cincias (Paula & Borges, 2004). O
outro trabalho que apenas fez uma interveno, mas no teve por objetivo propiciar uma
compreenso da NdC, utilizou a Histria da Cincia para proporcionar uma melhor
compreenso dos contedos do magnetismo (Souza Filho; Boss & Caluzi, 2008). Poderemos
observar esses resultados mais detalhadamente, nas tabelas 5 e 6.
326

Tabela 5. Relao entre os trabalhos do EPEF que ficaram aps a anlise preliminar e os trabalhos que fizeram uma
interveno prtica visando uma compreenso da NdC.

N de trabalhos N de trabalhos que fizeram

N de trabalhos que
que ficaram aps uma interveno prtica em
EPEF (Ano) no fizeram uma
a anlise sala de aula:
interveno prtica
preliminar
Com NdC Sem NdC
2000 1 0 0 1
2002 0 0 0 0
2004 3 1 0 2
2006 0 0 0 0
2008 4 1 1 2
Total: 8 2 1 5

Tabela 6. Relao entre os trabalhos do SNEF que ficaram aps a anlise preliminar e os trabalhos que fizeram uma
interveno prtica visando uma compreenso da NdC.
N de trabalhos que N de trabalhos que fizeram uma N de trabalhos
ficaram aps a anlise interveno prtica em sala de aula: que no fizeram
SNEF (Ano) preliminar uma
interveno
prtica
Com NdC Sem NdC
2003 3 2 1 0
2005 3 2 1 0
2007 7 2 2 3
2009 5 2 3 0
Total: 18 8 7 3

4. ALGUMAS CONSIDERAES
Aps uma busca aos anais dos SNEF e dos EPEF, possvel perceber que o nmero de trabalhos
publicados na rea de HFC e NdC no Ensino de Fsica muito maior no SNEF do que no EPEF. Como
observamos na tabela 1, o nmero de trabalhos publicados nesta rea no SNEF decaiu ao longo dos
anos. Se observarmos, iremos ver que no SNEF 2003 foram publicados vinte e sete trabalhos na rea,
enquanto no SNEF 2009 apenas dez trabalhos foram encontrados nesta rea. J com relao ao
EPEF, possvel perceber que os nmeros no seguem uma escala crescente, nem decrescente, mas
variam em torno de seis no EPEF 2000 e dezesseis no EPEF 2008.
Ao analisar a tabela 1, observamos que embora tenham sido encontrados muitos trabalhos
na rea (125 trabalhos), menos da metade tratavam diretamente de HFC e NdC. Aps a
segunda etapa da anlise preliminar, possvel perceber que a mesma relao se mantm,
pois dos cinquenta e oito trabalhos que ficaram aps a primeira etapa, apenas vinte e seis
fizeram uma interveno prtica em sala de aula.
Em relao s reas temticas dos eventos em que os trabalhos apareceram inscritos, parece no
haver uma diferenciao clara por parte dos organizadores e pareceristas em qual delas estudos de
 327

HFC e NdC devem se encaixar. Intervenes prticas, exemplos de episdios histricos e reflexes
sobre a utilizao da HFC na sala de aula aparecem em diferentes reas temticas.
possvel notar algumas diferenas entre os trabalhos encontrados nos SNEF e EPEF.
Apesar da proporo do nmero de trabalhos envolvendo HFC, em relao ao nmero total
de trabalhos, ser a mesma para os dois eventos, esta proporo no se mantm quando o
trabalho teve por objetivo tratar da NdC. Constatamos que no SNEF a proporo de trabalhos
envolvendo NdC (9,3%) maior que no EPEF (5,12%).
Aps a segunda etapa da anlise preliminar, foi possvel notar que durante os dez anos
pesquisados no houve uma evoluo significativa no nmero de trabalhos que fizeram uma
interveno prtica em sala de aula. Isso tanto para o EPEF como para o SNEF.
Enfim, aps a anlise preliminar dos trabalhos encontrados possvel notar que embora j
faa mais de dez anos do incio das discusses acerca da incluso da HFC e NdC no Ensino de
Cincias, so poucos os trabalhos que realmente fizeram uma interveno prtica em sala de
aula. No entanto, a rea parece ter critrios muito amplos para a incluso nos eventos, j que,
apesar no ter relaes com HFC ou NdC, os trabalhos estavam inseridos na rea temtica de
Filosofia, Histria e Sociologia da Cincia e Ensino de Fsica.
Com relao s formas de interveno, os resultados encontrados para o eventos
brasileiros da rea de Ensino de Fsica refletem, em parte, resultados internacionais, em que
as intervenes se concentram na utilizao de textos (Teixeira; Greca & Freire Jr., 2009).
Esta pesquisa mostrou-nos que ainda h muito por fazer na rea que envolve HFC e NdC,
principalmente no que diz respeito parte prtica da sala de aula, j que o discurso sobre as
vantagens destes temas no ensino encontra-se bem delineado nas pesquisas nacionais e
internacionais.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos Universidade Estadual da Paraba, que financiou parte desta pesquisa
atravs do Programa de Incentivo Pesquisa (PROPESQ 2008) e de Iniciao Cientfica.

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RELAO FINAL DE TRABALHOS QUE FORAM ANALISADOS QUANTO

INTERVENO EM SALA DE AULA2.
BARROS, Marco Antonio. Uma anlise histrica do princpio de Fermat e suas implicaes no
ensino da reflexo e refrao da luz. In: XVIII SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA,
janeiro, 2009, Vitria. Atas... Vitria: Sociedade Brasileira de Fsica, 2009.

2
Com exceo dos trabalhos do SNEF 2003 e do EPEF 2000, que esto disponveis em CD-ROM, todos os trabalhos
analisados quanto interveno didtica esto disponveis no site da SBF: http://www.sbfisica.org.br/v1/.
 329

BRAGA, Marco; GUERRA, Andria; REIS, Jos Cludio. Cinema e histria da cincia na
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IV. APLICAES EM SALA DE AULA
 333

STUDENTS BELIEFS ABOUT THE DIACHRONIC NATURE OF

SCIENCE: A METAPHOR-BASED ANALYSIS OF 8TH-GRADERS
DRAWINGS OF THE WAY OF SCIENCE

Andreas Henke *
Dietmar Httecke **

Abstract: Numerous scholars recommend the use of history of science to promote adequate
views about the nature of science (NOS). Such teaching episodes tend to focus on a diachronic
(occurring over time) understanding of science, presenting knowledge, methods and
organization of science as subject to change and development. Since students may hold
inadequate beliefs about the development of science or regard past science as having a
different nature than conte porary science, HPS education would benefit from a sound
knowledge base about students eliefs a out the diachronic nature of science.
In this paper we present the theoretical background, methodological considerations and
preliminary results of a drawing-based instrument called TWOS (The Way of Science). TWOS is
designed to assess students' views on the nature and development of science by asking them
to draw, describe and explain science over time by metaphorizing it as a way (trail, path). Data
analysis is based on the idea that this metaphoric activity lets students express their espoused
beliefs about change and development in science while avoiding problems that often
accompany the exclusive use of open-ended paper and pencil tests or interviews. The
methodological and analytical procedures of TWOS are presented and discussed and its value
as a research tool is justified in the context of its application to a group of 29 German 8 th grade
middle-school students.
Key-words: education, history of science, qualitative data, ideal types, nature of science,
epistemological beliefs, metaphors, metaphor analysis

*
University of Bremen, Institute of Science Education - Physics Education; ahenke@uni-bremen.de
**
University of Hamburg, Faculty of Education - Physics Education; dietmar.hoettecke@uni-hamburg.de
334

1. BACKGROUND
Science educators all over the world share the vision of promoting students' understanding
not just of science, but also about science (Matthews, 2000; Hodson, 2009). In this respect,
conceptualizations of scientific literacy include students' abilities and inclination to reflectively
apply scientific process skills like measuring, inferring or communicating, socio-epistemic
activities (publication and public accreditation, forming communities and societies, awards
and prizes for outstanding research) as well as skills of decision-making in socio-scientific
issues (Laugksch, 2000; Kolst, 2001).
In order to achieve these goals, science educators investigate ways to foster students'
adequate beliefs about the nature of science (NOS) (McComas, 1998; Lederman, 2007; Clough
& Olson, 2008; Khishfe, 2011) including strategies of purposively integrating the history and
philosophy of science (HPS) in science teaching (Matthews, 1989; Stinner et al., 2003;
Httecke; Henke & Rie, 2012). Empirical studies illustrate that an appropriate use of HPS can
indeed promote adequate views about NOS in the above mentioned sense (Solomon; Duveen
& Scott, 1992; Allchin, 1997; Abd-El-Khalick & Lederman, 2000; Galili & Hazan, 2001; Rudge &
Howe, 2004; 2009).
During the recent decades science studies as well as history of science re-explored science
as an epistemic endeavor building on human practice and social activity (Collins & Shapin,
1989; Knorr-Cetina, 1999; Hacking, 2004; Daston & Galison, 2007; Rheinberger, 2007), leading
to the suggestion of instructional activities for teaching about processes of scientific inquiry
and socio-epistemic activities like observation, documentation, validation or justification. They
focus on contexts of emergence, consolidation and elaboration of scientific knowledge and
practices and function as rich resources for teaching science in a historical context (Prestes,
2007; Barth, 2010). In short, they focus on what changes in science, to highlight aspects of
NOS along this process.
The success of any approach using historical arguments to foster learning about NOS
depends on stude ts prior beliefs about NOS. Solomon and colleagues recognized that
stude ts [] life-world motley of images of scientists and scientific activities had been
augmented, but not displaced, by a few stories from history. This had added a raw new
epistemological element to their thinking (Solomon et al., 1994, p. 370)1.
In order to foster adequate NOS understanding by using HPS in science education various
topics can be addressed. Below we present a selection of key questions that address the topic
of change and development in science from various perspectives. Questions like these serve
as starting point for explicitly and reflectively discussing epistemological, ontological,
methodological and social features of scientific research.

1
It has to been noted, though, that it is quite unlikely to achieve effective learning about NOS ith a fe stories
fro history . I stead, there is a gro i g ody of argu e ts and evidence in favor of the use of historical case-
studies, which include explicit reflective activities on those aspects of NOS (Allchin, 2011; Henke, 2012).
 335

What exactly do we mean by change , develop e t or progress i scie ce?

How do refutations, revolutions, paradigm shifts or controversies shape the course
of science over time?
How is change in science related to social, political, economic or technological
developments?
What forms of cooperation or critique are typical for science and how have they
changed their role and function over time?
In what way does science change as a whole; in what way does change happen on
the level of individuals, groups, disciplines, paradigms or general assumptions?
In what way do the methods of science change; in what way is there a general way
of doing science?

Stude ts vie s a out cha ge a d develop e t i scie ce have been predominantly

conceptualized as domain-specific epistemological beliefs about changes in scientific
knowledge (Hofer, 2006; Priemer, 2006). On the other hand stude ts ideas a out dy a ic
aspects of science may (and should) also concern other aspects of change, for example the
diversification of its methods and epistemic strategies, transformations in its social and
institutional organization, its shifting position within culture and society and its controversial
relation to technology (Laudan et al., 1986; Ziman, 2000).
Students may hold a variety of - possibly conflicting - views about aspects of NOS
depending on the context in which these aspects appear (Zeidler, Walker, Ackett, & Simmons,
2002). It is therefore plausible for them to also think differently about NOS depending on the
time frame in question. As NOS is far from being a fixed set of features independent of time
a d co text, stude ts ideas a out scie ce ca ot e expected to lack a diachronic dimension
either.
Science instruction focusing on the above mentioned topics needs to be informed by
research o stude ts previous beliefs about the diachronic 2 (occurring over time) dimensions
of science. For instance, students' previous views of the tentativeness of scientific knowledge
may vary, if they will either imagine science in the 17 th or in the 21st century. Their beliefs may
develop differently, if tentativeness will be discussed in a context of contemporary or past
science. As an additional consequence, success of historically informed instructional strategies
for teaching science will depend on students' beliefs about and attitudes towards history,
especially history of science.
What these beliefs about the diachronic NOS are and how they influence learning about NOS in
an historical context is not sufficiently explored until today. There are persisting demands for
conveying a process view of science in the classroom on different time scales (Duschl, 1990; Wang &
Marsh, 2002). Nevertheless, current instruments for assessing students' views on NOS neither
differentiate these views in the diachronic dimension, nor do they assess stude ts views about
change other than change in knowledge (Lederman; Wade & Bell, 2002).

2
The ter diachro ic is ell esta lished i the history of scie ce (Kragh, 19 , referri g to the (comparative)
analysis of developments over historically relevant intervals of time.
336

The aim of this paper is to broaden the scope of current assessment of stude ts eliefs o
NOS. Therefore, a new instrument and procedure, called The Way of cie ce (TWO , will
be presented, aiming at assessing students' beliefs on the diachronic nature of science based
on metaphorical drawings. This paper explains and discusses the methodological and
analytical procedures used in achieving valid results a out stude ts eliefs a out the
ature of cha ge3 in science. More room than usual is given to the procedural aspects of
this study in order to maximize the methodological generalizability of the techniques used
here to other contexts of research (Payne & Williams, 2005; Metcalfe, 2005; Mayring, 2007).
Specifics of the TWOS will be presented and justified in the context of its application to a
group of 29 German 8th grade middle-school students.

2. STUDENT-GENERATED DRAWINGS AS RESEARCH TOOLS

Within research on beliefs about NOS, most studies using students' drawings are based in
one way or another on the "Draw a Scientist Test" (DAST), founded by the work of Mead and
Metraux (1957). In a review of its applications and modifications over the last half-decade
Finson (2002) concludes that it still continues to be a useful instrument giving insight into
stude ts ideas about and attitudes towards science. Referring to drawings-based
assessments in general, he states that "the combination of drawings with interviews appears
to be the most useful of these strategies. [...] These instruments thus far appear to be valid
tools regardless of subjects' ages, race, or gender" (Finson, 2002, p. 341).
The use of drawings can also be beneficial for students with low self-esteem in science, who
might frame writing assignments as tests of their science content knowledge. Moreover, using
student generated drawings combined with subsequent interviews as a data-base may also
capture the perspectives of students with low reading or writing abilities. Their written answers
might otherwise not be interpreted with a sufficient degree of validity (Glyn & Silk, 1990).
2.1 Methodological Decisions in Drawings-Based Research
To derive additional methodological guidance for constructing and administering TWOS, we
consulted textbooks and reviews on the general su ject of a alyzi g childre s dra i gs as ell as
relevant publications in psychology and educational research. We found that drawing-based
instruments generally vary according to their level of inference and their representational mode
(see Figure 1). Cross-cutting methodological decisions concern the use of inductive or deductive
analytical procedures and the objective of describing a drawings content or explaining its
intrapersonal origins (King; Keohane & Verba, 1994; Thomas & Jolley, 1998; Rei, 2012).

3
esearch co cer i g cha ge i scie ce has a lo g e pirical as ell as a alytical traditio (see for exa ple
Niiniluoto, 1980; Laudan et al. 1986; Pera, 1994). The conception of change used here allows for a broad range
of stude ts ideas; from neutral descriptions of differences between two points in time to axiological statements
about progress in science based on normative criteria for success. Follow-up interviews served to clear up the
type of statement; they were excluded from the analysis, where a distinction between neutral and axiological
statements would lead to a fundamentally different interpretation.
 337

Fig. 1: Dimensions of methodological decisions in drawings-based research.

1) Level of inference
The level of inference applied indicates the size of the inferential step between a
drawings surface-level content and its interpretation by a researcher. The level of
inference is determined by the research questions in focus, by the methodology of
interpretation and by the amount of theoretical and explanatory vocabulary introduced
during analysis (King; Keohane & Verba, 1994):
a) Studies showing a high level of inference assess psychological traits indirectly. A
researcher might for instance infer from the choice of color or the general
composition of a drawing that a child might hold certain attitudes towards certain
objects or persons on its drawing. There is a strong tendency for deductively
classifying characteristics of a drawing into abstract, explanatory categories based on
the theoretical concepts in focus. Validity in this case is usually achieved through the
use of pre-established checklists, clear-cut tutorials for raters, and by theoretical
argumentation.
b) Studies showing a low level of inference employ rather inductive research designs.
Certain elements of a drawing will be compared, grouped and arranged in order to
construct a general system of descriptive classification. The generation of categories is
often based on the application of the methodology of grounded theory. Categories
usually are arranged into checklists, which might guide further data analysis with a
higher level of inference.
c) The level of inference applied depe ds o a researchers choice of either an explicit or
an implicit mode of data analysis. An example: To assess students ideas about
particle-physicists every-day life and work, the students might be asked to draw a
visual diary of such a physicist. It will contain certain objects and display specific
activities, hich i dicate the stude ts ideas o this issue. Data-analysis might then
compare, group and classify these objects and activities explicitly visible in a drawing
(low level of inference). Implicit characteristics, on the other hand, may point out
338

latent traits. In this case objects or activities displayed might be interpreted as

pleasa t or u pleasa t ased o theoretical co sideratio s, allo i g for
hypotheses about students attitudes towards science (high level of inference).

2) Representational mode
Research using drawings as data usually elicit three different kinds of representational
modes (Kaufmann, 1980; Leisen, 1998):
a) Realistic drawings, where the elements of the drawing are depictions of real-world
situations, objects and their relations.
Examples: The Draw a Scientist Test (DAST; Chambers, 1983) for example, prompts
students to produce realistic, lifelike representations of scientists and their workplace.
The drawings may also contain allusive elements, hinting at immaterial characteristics
of o jects or perso s (e.g. a scie tists essy clothes allude to his/her social
maladjustment). In combination with the "Draw a Scientist Test Checklist" (DAST-C;
Finson; Beaver & Cramond, 1995) consisting mainly of descriptive criteria, the level of
i fere ce i the DAT is ge erally lo . The stude ts ritte or oral expla atio s for
their drawings are analyzed explicitly to the effect that the interpretation is based on
the literal ea i g of ele e ts of stude ts' dra i gs. The Dra a Perso test used
in psychological research is an example for a more implicit framework. Several scoring
systems have been developed serving different analytical purposes (Abreu, 2006) like
inferences in childhood traumata, developmental retardation (Ables, 1971) or
stude ts attitudes to ards scie ce a d tech ology (eyer & Kgi, 2010 .
b) Symbolic drawings, where diagrammatic, iconic or semantic elements illustrate
classificatory systems, models, concepts and their relationships.
Example: Here we often find research on stude ts co ceptio s (atcliffe, 1995 a d
the structure of their conceptual knowledge (Edwards & Fraser, 1983; Weber &
Schuhmann, 2000). Benson, Wittrock and Baur (1993) have explored stude ts various
ideas on the particulate nature of matter, asking students to draw a volume of gas
using a particle model. Concept mapping has been used mainly for advancing, but also
for assessing semantic structural knowledge about the nature of science (Ruiz-Primo
& Shavelson, 1996; Hand, Lawrence & Yore, 1999).
c) Metaphor-based drawings, where the elements of the drawing refer to a set of co crete
relationships in one situation for the purpose of facilitating the recognition of an analogous set
of relatio s i a other situatio (Beck et al., 1978, p. 83).
Exa ple: The Draw-a-Bridge -test for adolescents and adults is a metaphorical drawing
instrument with a high level of inference. The psycho-emotional status of a person is inferred
y explori g their dra i gs late t sy olis s a d etaphoric ea i gs post-hoc, often
without additional explanations from the person and sometimes without her/him being
aware of the metaphoric setting. Communicative validation of the findings is therefore often
not feasible (Hays & Lyons, 1981).
In contrast, during the TWOS procedure proposed in this paper the students are fully
aware that the elements of their drawings of ways project their meaning onto the
domain of science. Figure 2 shows a section of typical metaphorical drawing produced
 339

by applying TWOS. Here, science and its development is symbolized by a rocky, curvy
trail winding its way over hills, around and above lakes, splitting and merging and
finally disappearing into a dark tunnel.

Fig. 2: ectio of a stude ts dra i g about the way of science.

2.2 Using Metaphor-Based Drawings

Metaphors are widely used as tools for social, psychological and educational research. Moser
(1999), for instance, uses the ay metaphor to determine beliefs about the transition from
university to work. Muscari (1988) stresses the productive nature of metaphors for the
expression of espoused beliefs, since the "[...] unconventional semantics of metaphorical
language executes certain functions which literal language is unable to perform" (Muscari,
1988, p. 423). Metaphors facilitate the production of relations of meaning between tangible
objects or events ( source and abstract conceptions or notions ( target . Moser (2000,
pars. 11-16) states some generally accepted characteristics of metaphors, which may guide
their suitable use in educational research:

(1) Metaphors influence information processing, since different metaphors ead to

different ways of interpreting new experiences.
(2) Metaphors provide a reliable and accessible externalization of tacit knowledge, since
they have been used to generate valid linguistic or iconic representations of
knowledge, which was otherwise not accessible.
(3) Metaphors are holistic representations of understanding and knowledge, since they
involve distributed mental processing of content knowledge, attitudes and beliefs,
allowing for more thorough expression of ones views about a target domain.
(4) Conventional metaphors of everyday life are examples of automated action - they tend
to circumvent strategies of self-presentation and reflect subjective theories likely to
guide o es actions.
340

(5) Metaphors reflect social and cultural processes of understanding, since a limited
amount of source domains convey understandings of a specific target. Different
individuals/groups prefer different source domains.

Metaphors facilitate the analysis of students' or teachers' conceptions about their own
knowledge (Seferoglu; Korkmazgil & l, 2009), about their views on learning and their
metacognitive processes (Thomas, 2006) as well as their general perspectives on teaching
(Ritchie & Russell, 1991). The development of specific beliefs about NOS might also be
influenced by the unintentional use of metaphors when teachers or students talk about
science in the classroom (Schwartz, 2007).
Metaphorical drawings can be a beneficial tool in the field of NOS research, since they depend
less o stude ts a ility to ver alize their espoused eliefs. Writte or oral assess e ts typically ru
i to pro le s due to stude ts u derdeveloped se a tic repertoires and a lack of experiences with
professional science (Allchin, 2011). The process of metaphorization allows students to express
emotions related to the target domain without the need for ad-hoc verbalization of their affective
states (Moser, 2000). Thus, the use of metaphors as a research tool takes into account that stude ts
beliefs cannot be reduced to purely cognitive constructs (Rokeach, 1972; Pajares, 1992; Schommer,
1994). Finally, Beck et al. (1978) point out the specific benefits of metaphors in allowing for semantic
as well as analogical reasoning. While the former is typical for written and oral assessments, the
latter is close to everyday reasoning (Vosniadou, 1989). Therefore, the assembly of metaphorical
drawings with written or oral questionnaires like TWOS covers a wide range of different kinds of
reasoning.
We suppose that students produce each element of a metaphorical drawing intentionally
and meaningfully. The drawing process during administration of TWOS is planned and
regulated ased o the stude ts i te tio s to cohere tly depict change and development in
science by reifying it into a way or path. We assume metaphors to be coherent systems of
conceptual analogies (Kvecses, 2002), which presupposes a model of intentional
metaphorization as shown in figure 3. For the use of TWOS we consider metaphorical
drawings to be influenced by the students' beliefs about the diachronic nature of science by
shaping the choice and specific arrangement of a way or path in the drawing. The student
uses the tangible elements in his or her drawing as a source domain for the generation of
meanings. He or she then relates them to the meanings of abstract objects, concepts or
notions in the target domain, which is science. Finally, a web of mutual relations of meanings
emerges between a concrete source domain and an abstract target domain. Without
metaphorization, meanings related to the abstract target domain might be barely accessible
or expressible by the student. Thus, metaphors are used by the students as tools for the
creation, signification and communication of abstract and otherwise hardly accessible
meanings. The model pictured in fig. 3 guides administration and analysis aiming at insights
a out stude ts eliefs a out diachro ic ature of scie ce.
 341

Fig. 3: Source-target model of intentional metaphorization.

Based on this model, some methodological criteria for the choice of appropriate
metaphors can be established:
a) The source domain should be familiar to all students, culturally fair and
developmentally as well as cognitively appropriate.
b) The source domain should be fruitful in order to enable multiple and varying
relations between the two systems of meaning.
c) The students should not be too emotionally involved with the source domain, in
order to prevent any bias carrying over to the target domain.
If students for instance were asked to draw scientific knowledge (target domain) as a building
(source domain), the level of emotional involvement might be sufficient. If they were asked
instead to draw scientific knowledge as a school building, then the source domain might lead
to the production of emotions and ideas which will be transferred to the target domain
without being sufficiently rooted there.
Analyses of metaphorical drawings are built upon the assumption that culturally shared
etaphors expressed through dra i gs reflect the dra ers cog itive a d e otio al states
(Berlin, Olson, Cano, & Engel, 1991). Although Lakoff (1993) and others provided cogent
arguments supporting this assumption, the level of inference is rather high. Any valid
interpretation of a metaphorical drawing requires that researchers and participants have
access to the same pool of metaphors, which are rooted in the culture they both share.

3. ANALYSIS OF STUDENTS DRAWINGS OF THE WAY OF SCIENCE

3.1 Sample and Procedure

The TWOS instrument was administered to 29 German middle school students at the age
of 14-15, attending the 8th grade of a Ger a Gy asiu (co para le to seco dary
school). Only 4 of the students were male. The participants took a significant part of their non-
scie ce classes i E glish ( ili gual classes hi ti g at a ove average la guage a ilities.
In order to validate the TWOS instrument two datasets were obtained from the same
group of students. One data set was gathered before and one after an eight-week teaching
342

intervention. The intervention was based on three different historical case studies 4 developed
in the course of the HIPST-Project (Httecke, Henke & Rie, 2012) and presented to the
students during their regular physics classes. Thus, the assumption was justified, that TWOS
should i dicate a y cha ge i stude ts ideas a out the diachro ic NOS. The teaching
intervention distinguished itself by the following aspects:

teaching and learning science with its history and philosophy

experiments with replicas of historical instruments
explicit-reflective learning opportunities on various aspects of NOS (Henke,
Httecke & Rie, 2009)

Students had no previous experience with historically informed science teaching beyond
those expected to be part of traditio al scie ce lesso s (e.g. anecdotes or short outlines of
scientists biographies). It was ensured that the stude ts history classes did ot refer explicitly
to science or science related issues directly before the first and until the final administration
of TWOS. Pre- and post-intervention data were analyzed independently in order to prevent
mutual influence. Intervention effects were not part of the analysis. For later stages of the
analysis (see below) datasets were merged and membership to pre- or post-dataset was
anonymized.
Structure and administration of TWOS is straightforward. A short questionnaire is
administered first. There the students were asked to dra their idea of the ay of scie ce i
a blank space of given size, giving detailed written comments explaining their drawing on the
ext page. A seco d uestio focuses o stude ts episte ological eliefs, aski g if, how and
why scientific knowledge may change. Responses to this context-free question may expose
possible inconsiste cies et ee stude ts eliefs a out the diachro ic NO a d their eliefs
about knowledge change in general.
Development and testing of various guiding statements for the drawings activity resulted
in the following instruction: Think of science as a way, or trail, starting long ago. Please, draw
this way! Trials with students of various age groups indicated several misunderstandings of
this simple stimulus. The students then were drawing:

a picture displaying a logical model of research activity without any relation to

historical time, e.g. idea experiment result
images of themselves as learners at school
scientists, laboratories, lab materials indicating research work-in-progress
simple knowledge vs. time diagrams

4
The case studies used in the intervention represent the first three episodes of the the atic set History of
Electricity (http://hipst iki. etpai t.co /page/history+of+electricity .Co prehe sive i for atio o the case
studies historical co texts, lear i g goals a d aspects of NOS can be found on the homepage of the HIPST
project (www.hipst.eu).
 343

To ensure a better understanding of the activity as producing metaphors, we added a

second stimulus: The way of science ay e narrow or road, steep or flat, even or uneven
or everything else that fits your ideas a out the way of science through ti e.
After completing the questionnaire, a trained interviewer elicits in-depth explanation of
the stude ts dra i gs, o itti g guidi g co e ts or direct uestio s. The seco d step
focuses on clearing up the meaning of elements of the drawing not explained in the students'
written and oral comments. The interviewer is instructed to use a restricted set of non-
directive questions like What do you ean y ? or Could you please talk a it ore a out
. The interviewer had to memorize and use a list of expressions expected to be used by the
students during the interview (c.f. Carey et al., 1989). Whenever a student used words like
progress , cha ge , pro le s , success or i flue ce , the interviewer had ask for
clarification.
Since students tend to reproduce commonly held stereotypic views in a first drawing, but
may show more elaborated views when asked for a second drawing (Finson, 2002), students
are asked at the end of the interview, if they would like to add, remove or change any of the
elements in their drawings. This question also served to control for learning processes that
may have been induced by the interview itself or due to the fact that the extended use of a
single metaphor allowed for generating new insights (Evans & Evans, 1989).
TWOS data can be analyzed according to a general qualitative methodology as depicted in
figure 4. The structure is i spired y Galilis a d Haza s (2001) framework for reconstructing
stude ts conceptions about NOS. Although this procedure was developed for and in the
context of TWOS it can be applied to other metaphor-based research efforts.

Fig. 4. Framework for inductive-deductive reconstruction of students' meanings.

344

3.2 Metaphor-Analysis
In a first step, researchers hermeneutically reconstruct the symbolic meanings of a
students metaphorical drawings (see fig. 3). Each element of the drawing will continually be
interpreted and re-interpreted in isolation as well as in relation to each other. Valid and
adequate reconstructions of stude ts ideas expressed through the drawings can only be
established by the analysis of additional data sources which are written and/or oral
explanations as well as follow-up interviews (Maxwell, 1992). The level of inference can be
lowered, if general properties of the drawings like a colored background or the level of
sophistication of a drawing will be excluded from data analysis. The analysis of a drawing
focuses any element a student has addressed explicitly in their written explanations or during
the follow-up interview.
Reconstruction has to take into account the contingency, context-dependency and
everyday-character of any object in the drawing (stone, hills, lakes, road signs etc.). Each
object used i a stude ts drawing is embedded in his or her broader conceptual metaphorical
framework. A stone for instance might convey several different meanings, which depend on
the structure and content of the drawing as a whole.
The result is an inventory of elements of a drawing, which contains the ideas about science
signified by each element. This approach is similar to but more tangible than the inventories
proposed by Lakoff and Johnson (1980). Ta le 1 illustrates the reco structio of stude ts
metaphors in TWOS on the basis of the drawing depicted in figure 2. The short paragraph in
the upper line of table 1 presents paraphrased interview-data. The left column shows the
inventory of metaphor-relevant elements of that drawing, the right shows the corresponding
ea i gs i ferred fro o the stude ts expla atio s.
The use of an object like a stone in a drawing is highly idiosyncratic. In figure 2 the hills and
stones for example signify obstacles occurring during research. Similar elements in another
stude ts dra i g might have been used to express alternative ideas like a high level of
research activity or newly occurring research questions. During data analyses, any researcher
has to take into account, that each element of a drawing might signify a multitude of ideas.
The assignment of different meanings to the same element in a drawing is usually triggered by
follow-up interviews, when students have the opportunity to relate a variety of ideas about
science to the elements of their drawings. During an interview, the metaphorical meaning of
an element may shift or multiply, if referred to from different angles.
 345

Table 1: Inventory of metaphorical ele e ts of a stude ts dra i g of TWO and their inferred meanings
tude ts description of drawing (see fig. 2; condensed from written and oral explanations)
Scientists of the past had to master typical problems of science. When approaching a difficulty on their
research some of them decide to avoid this difficulty by following an easier path avoiding the question, while a
single scientist decided to solve this problem once and for all. The other scientists do not behave like him
leading to serious problems in their research afterwards. Close to our present, they choose to collaborate, since
they decided to explore unknown territory. The way wont end, since they will get new solutions that lead to
new questions.
Elements Reconstructed Meanings
path (single, structured) science as research activity (collective experience of individual scientists)
hills/mountains (recurring) externally inflicted obstacles (inadequate scientific instruments,
stones (on the path) procedures)

lake (interrupting path) internally inflicted obstacles (lack of research experience)

crutch (splitting path) research question/problem (difficult, posing itself)

circumventing the lake scientists departing from collective enterprise (methodological decision)

passing the lake research alternative (provides final answer to question, opportunistic,
shallow)
path (narrow, separated)
research alternative (provides final answer to question, idealistic, deep)
crutch (merging)
individual scientist (resourceful, autonomous)
tunnel (dark, immersing
path) scientists cooperating (combining experiences and collective knowledge)

sun (shining on tunnel-exit) future research (no previous ideas, process and results unpredictable)

points of ellipsis solved research questions (adding to as well as replacing previous results)
scientific activity as depicted will go on indefinitely (successful problem-
solving)

3.3 Qualitative Content Analysis

The second step of data analysis starts from a set of broad, theoretically derived
dimensions. The dimensions should be capable of describing, categorizing and differentiating
stude ts vie s a out the diachro ic ature of scie ce.

1. Epistemological beliefs about changes in scientific knowledge and about its

ontological character (Hofer, 2006; Priemer, 2006)
2. Beliefs about factors determining change and development in science (Borries; Angvik
& Krber, 1997)
3. Narrative structures u derlyi g stude ts descriptio s a d expla atio s of their ay
of science (Schreiber, 1999; Pandel, 2002)
4. Beliefs about the socio-epistemic structure of science (Driver; Leach; Millar & Scott,
1996, Longino, 2013) reflected in their metaphorization of scientific change
346

All dimensions were characterized and differentiated by its facets, which are suitable for
i dicati g stude ts eliefs from a deductive and theory-driven perspective. Such facets might
for instance represent different statements about scientific change. While the dimensions
have framed and guided our research perspectives from the very beginning, the facets need
to be adapted to the contingencies of stude ts meaning-making. This requirement led to
choosing the methodology of qualitative content analysis, which, next to deductive
classificatio of stude ts assertio s, allowed for inductive generation of new, empirically
relevant, facets (Mayring, 2010).
To give an example: The two facets of the dimension epistemological beliefs, scientific
knowledge grows by recurring refutations/modifications of incorrect ideas a d scientific
knowledge grows continuously adding-up new and correct ideas , were deduced from
previous research. T o other facets, scientific ideas replace one another in a linear
succession a d competing scientific ideas exist in parallel over a period of time were
developed inductively from the data.
Table 2 presents the dimensions of analysis and their facets in their final form, resulting
from extensively piloting the TWOS instrument. Nevertheless, future studies using the TWOS
procedure may add or modify the dimensions according to their specific research agendas and
theoretical perspectives. The employed dimensions are described in a later section, where
they are illustrated by a selection of students' responses.

Table 2: Dimensions of analyzing students vie s a out the diachro ic NO.

 347

The trustworthiness of TWOS data analysis rests on three pillars:

(1) Theoretical relevance and applicability of perspectives for deductive classification

(2) Validity and internal generalizability of inductively derived facets
(3) Intersubjective reliability of ea i gs reco structed fro stude ts etaphors
a d classificatio of stude ts vie s to TWO di e sio s a d facets

Regarding the validity of procedure and results of the study presented in this paper,
aspects (1) & (2) of TWOS data analysis were negotiated between three researchers/experts
i the field of NO a d stude ts eliefs as ell as history educatio (t o of the authors of
this paper). Aspect (3) was ensured by independent classification of a sample of TWOS data
and facets, resulting in good inter-coder agreement (for details, see Henke & Httecke, 2013).
3.4 Construction of Ideal Types
Analysis of stude ts eliefs a out the diachro ic NO has to meet conflicting
requirements. On the one hand, the analysis strives for the identification of broad, stable, and
inter-individual patterns of beliefs like scientism or progressivism. On the other hand, data
analysis has to take into account that a students meaning-making is based on his or her
individual sometimes even unique preference for specific drawing-elements, symbols and
their relation to each other. Research based on qualitative data is commonly challenged by
this dilemma (Kelle, 2005). A method with a long track record in achieving dialectical
agreement between the two opposing requirements is the construction of ideal types based
on qualitative data analysis (Kluge, 2000). Solomon and her colleagues (1994), for instance,
preferred such an approach has been, resulting in a typology of students' beliefs about the
different roles of scientists.
Consequently, the final step of TWOS data analysis aims at constructing a typology of stude ts
beliefs about the diachronic NOS. So-called ideal types provide heuristic tools for structuring
processes of meaning-making and human behavior. An ideal-type presents a second-order
construct based on previous results of data analysis by transforming individual beliefs, meanings
and decisions into a selection of a few expressive, abstract categories (Hearn, 1975; Psathas, 2005;
Weber, 2009). So far, the stude ts eliefs are expressed through individual assignment of various
facets of theoretical dimensions. In the context of this study, an ideal-type therefore represents a
holistic, empirically grounded and logically coherent combination of stude ts eliefs across all of
the dimensions covered by TWOS, therefore providing a useful tool for an overall understanding of
their perspectives on the diachronic NOS.
The process of reconstructing a ideal type fro stude ts beliefs is best illustrated by the
following example: The process starts with an individual student, who, for instance, uses a
genetic narrative structure and tends to regard science as a collective enterprise. In the next
step one identifies students with a similar pattern and investigates, if their ideas regarding
other dimensions show some form of logical or empirical consistency. It appears that two
further ideas resonate with the pre-established set of beliefs: Scientists are aiming at
disclosing natures secrets and thereby contributing to a successively growing body of true
348

scientific knowledge. In the next step one might find that students holding either one or the
other of these beliefs also tend to see change in science caused either by scientists struggling
with internal inadequacies of science (e.g. inadequate instrumentation) or by external
obstacles (e.g. lack of societal recognition). At this point one has to check and re-check the
previous interpretations, in order to assure that these last findings really hint at the
emergence of two distinct sets of beliefs about the diachronic NOS. If this is the case, the next
round of reconstruction starts assuming the existence of these two ideal types.
Progressing in such a way, the number of sets of identified beliefs is continually growing.
Although it may seem this way, the development of ideal types is not a result of a linear step-
by-step procedure. Instead, this interpretative process is circular and iterative. An ideal-type is
the result of a process that aims at maximizing internal consistency while at the same time
maximizing its external discrimination against all other types already established from the
same data set. An essential part of the transformation process relies on emphasizing and
idealizing the types beyond the sheer representation of empirical tendencies. In this respect
ideal-types differ from real- or proto-types. As a result, a i dividual stude ts ideas a out
change and development in science do not need to fit exactly to any of the ideal-types
presented further below.
All interpretations and idealizations were finally discussed in order to maximize agreement
among researchers. Disagreement or inconsistencies were resolved either by revising of the
internal belief-structure of an ideal-type, by changing its emphasis or by partially re-analyzing
the underlying data.

4. RESULTS
In this section, selected results from an application of TWOS to the sample described
above will be presented. Due to the idiosy crasy of the ele e ts of stude ts dra i gs used
for symbolizing aspects of change in science, their views about the diachronic nature of
science will be illustrated mainly through stude ts written explanations or transcripts 5 of
interviews. The results are by no means exhaustive, but shall serve the purpose of illustrating
the analytical fruitfulness of the TWOS instrument.
4.1 Epistemological beliefs and beliefs about the ontological character of
scientific knowledge
This dimension represents two common aspects of NOS, stude ts epistemological beliefs
about the development of scie tific k o ledge a d stude ts beliefs about the ontological
character of scientific knowledge (Carey & Smith, 1993; Schommer-Aikens, 2002).
About 80% of students use their way to express their ideas of change in science. If the
students explain their drawings, most of them directly relate theoretical scientific knowledge
to the entities of nature it explains. This behavior indicates an entity-realist position
(Cartwright, 1983). Implicitly assuming a finite number of different natural entities, students

5
Each passage was translated from German into English by the first author. Each code at the beginning of a
passage indicates a certain student.
 349

express their elief i a fi ite, predeter i ed a ou t of scie tific k o ledge to e fou d

out over the course of time. Oftentimes these students highlight significant scientific
achievements in the past:
A6R5W: [] and then there ca e the great insights and found out nearly everything of
what we know today. So today we cannot find out so much more.
I accorda ce ith Messicks (19 9 state e t that One must be an ontological realist in
order to e a episte ological falli ilist (p. 26), many students who regard nature as directly
accessible through science, also justify the supposedly never-ending knowledge generation of
science by its self-propagating and self-correcting character:
A6E5W: Scientific knowledge will change a lot in the future. And this change will never
stop, since scientists will not stop researching, discovering, making new theories and
explaining things in another way than how people thought it was right before.
Most interestingly, the TWOS procedure allows for students to express time-frame
dependent perspectives on the dynamics of knowledge change in science: 7% of the students
in our study explicitly argue for the fact, that scientific knowledge got routinely refuted and/or
replaced in the past, while contemporary knowledge now needs only minor adjustments with
new insights being added. This shows a tendency for attaching different epistemological
beliefs to contextually different types of scientific knowledge, which is a recurring theme
throughout the data:
When explaining their drawings about 78% of the students present scientific knowledge as
developing mainly cumulative (vs. 22% by refutations). In their responses to the additional,
context-free interview question on knowledge change, however, this relation changes to 54%
cumulative vs. 46% by refutations. It seems that in the context of this metaphorical, drawing-
based assessment, students tend to show less adequate beliefs about the nature of scientific
knowledge than in context-free assessments bearing no connection with history of and
change in science.
4.2 Factors influencing change and development in science
The rationale for this dimension was adapted and expanded from a quantitative
assess e t of al ost 20,000 Europea stude ts historical a are ess. Borries and colleagues
(1997) asked to rate a given set of factors according to their perceived potential for
influencing the course of history. In TWOS the factors influencing change and development in
science were inductively derived from data. Table 3 summarizes prominent results. For the
sake of brevity only factors symbolized directly in the drawings and mentioned by more than
15% of all students are reported here. Also indicated are stude ts beliefs about the hindering
or helping character of each factor as well as the location and evolution of its influence in
time.
350

Table 3: Factors releva t for scie tific cha ge as expressed i stude ts dra i gs.

In total, students view supportive factors as slightly dominating, regarding their influence
on science as stable over time. According to their idea, the relevance of those factors, which
have hindered the development of science in the past, is vanishing in the present. Supportive
factors show the opposite, but less distinct trend. Their role is regarded as increasing from the
past up to the present.
The types of factors and the character assigned to them indicate a mixture of chronological
snobbery and presentism6. Students also tend to ignore, that features of contemporary
science are co-produced along with social and cultural processes (Jasanoff, 2004). Another
pro i e t vie exposed y TWO is stude ts technology-centered optimism regarding
science. i ilar to research a out stude ts ideas o history i ge eral (Borries, Angvik, &
Krber, 1997), students in our study assume positive change in science to be indicated almost
exclusively by the use, production and improvement of technological artifacts as tools and
products of science. Ecological, ethical or social factors were neglected as indicators of
change. On the other hand, students do indeed positively attribute ecological, ethical and
social motives to scientific research (Driver et al., 1996). It seems therefore that students tend
to evaluate the aims of science by different standards than its successes.

4.3 Narrative Structures

Due to the students' fragmented historical content k o ledge their talki g history in
TWOS needs to be interpreted as a complex process of sense-making. They develop ad-hoc

6
Chronological snobbery refers to the fallacy of e uali g later a d etter (Fischer, 19 0; Barfield, 1967). In the
context of TWOS, the notion of presentism refers to the fallacy of projecting features of contemporary science
into the past. Students then base their explanations on the assumption, that those features were deliberately
invented in the past and survived without any intermittent adaption.
 351

ideas on what and why something might have happened in the past, while keeping a steady
footing in the present. Rsen (1982) pointed out that these diachronic narratives about
historical events from layperso s a d especially stude ts do not follow traditional paths of
causality. Instead, the narrators try to construct a linear temporal sequence, afforded by a
high amount of selectivity. Therefore, only include events appear in their narratives that link
to other events already mentioned or to topics regarded as important based on implicit
assumptions and attitudes (Schreiber et al., 2007). As a result, five basic types of narrative
structures can be found underlying non-experts narratives about history: traditional, genetic,
teleological, organic and circular patterns (Pandel, 1995). The holistic nature of these patterns
is captured by their graphical representations in figure 5.

Fig. 5: Graphical representations of non-experts arrative structures i talki g a out historical develop e ts.

In TWOS, where students explain diachronic aspects of science, the sub-surface patterns of
their narratives7 therefore indicate their attitudes toward (past) science and reflect personal
ontological and epistemological assumptions. During analysis, stude ts explanations are
categorized according to the five types of narrative structures mentioned above, serving to
expose associated ideas about the nature of scientific change.
It has to be noted, that there is o logical ecessity for the stude ts dra i gs themselves
to resemble the semiotic visualizations of fig. 5. Also, the students do not need to employ a
single narrative structure consistently. Analysis instead shows that they express different
ideas about the development of science by nesting and sequencing various narrative
structures.
The following paragraphs illustrate each narrative structure occurring in our study with the
most frequent ideas about science associated with it.

Traditional: Science is characterized by a lack of qualitative internal changes or factors

influencing its course. Most students however do not wish to express the idea that research
activity stops, stagnates or knowledge production ceases. Instead, they indicate that scientific
activity did and will follow the same pattern over time. It has to be noted, that a small
minority of these stude ts first referred to school science as being monotonous and, after
clearing that up during the interview, did not essentially change their way to have it represent

7
The ter arrative does ot i ply a specific type of text produced y stude ts duri g data collectio usi g a
certain mode of narration. Instead, we refer to the broader ea i g of arrative as ei g a (e.g. textual
product of intentionally reporting a collection or sequence of events, exhibiting (e.g. causal) interdependence,
internal coherence, relation to a common topic and chronological order (Stone, 1979). The stude ts dra i gs
accompanied by their written explanations and interview transcripts provide the texts to be analyzed.
352

professional science. This supports the hypothesis, that stude ts negative (positive) attitudes
towards school science shape their views about the diachronic nature of science as
monotonous (diverse).

Genetic: A genetic structure characterizes change in science as occurring only, if a certain

threshold or barrier has been overcome.

A8E6W: My drawing [see fig. 6] first shows a

gravel road. This means that the progress in
research was slow and difficult. They [the
scientists] made assumptions, but these were
ridiculed. This is what the mountain means. It was
very difficult to convince others [non-scientists in
general] of ones theory. But as ti e has passed
they found better arguments, and there were
more ideas. Therefore, a gravel road. The
boardwalk means that there was evidence for the
theories and they all began to do really exact
research. Then, the way turned into a road. This
means that research is matured. Man has invented
things, collected much evidence and set up better
and etter theories.

Fig. 6: tude ts dra i g coi cidi g ith genetic narrative structure.

This student expresses the view that scientists had to confront external (nonscientific)
criticism by sampling good evidence and thinking hard. There is no causality or teleology
implied; the changes are only judged as necessary in retrospect. Overcoming a barrier leaves
science with a good stock of exact conceptual knowledge and methods, enabling scientists to
keep on working until science reaches another obstacle. According to a genetic narration
science is maturing internally (evidence, arguments, methods), while reacting to external
hindrances (disbelief, lack of support etc.).

Circular: This narrative structure focuses on the idea that historical development follows a
circular pattern. Even if science is characterized by extensive qualitative changes and apparent
progress, the final situation does somewhat resemble the starting point.
E6G6M: My way looks like this because in the beginning it was certainly very hard to find out
things in science. Then it became easier, since there was knowledge to build upon. Today it
gets harder again, since we try to find out newer and ore astonishing things.
In TWOS, this structure is mostly attributed to scientific change on a large scale. Students
then are likening their ideas of the historical beginnings of science to the present.

Teleological: These narrations show a clear goal orientation of scientific change. The
propositions of students in our study can be transformed into the for happe ed/cha ged,
 353

in order to :
E7E6W: Change will go on, since there is still not everything explained what happens in
nature.
This narrative structure is characterized by a strictly teleological interpretation of
scie tists actions: Change occurs due to scientists, who are pursuing goals either on s small
scale (solving a practical problem at hand) or on a large scale (finalizing the existing body of
knowledge):
A8N6W: There will always be research and the knowledge will change again and again,
since scientists try to find errors and fill out the gaps.
We could not observe any students, who alluded to any technological or ecological telos.
This result is hardly surprising, since TWOS does not prompt the students directly to address
the goals and motives for engaging in science. Thus, the students focused stronger on
knowledge development in general and factors influencing scientific change.

Organic: This structure emphasizes

recurring patterns in the history of
scie ce, highlighti g stude ts ideas
a out the i ter al logic of or al
scie ce . Figure i dicates, that
stude ts dra i gs reflect this arrative
structure pretty well. The patterns
symbolize ups and downs in productivity,
sequences of problem posing, problem
solving and ingenious discoveries. They
are regarded to occur in quasi-regular
intervals. This internal logic is perceived
as being natural and even law-like,
although facilitated by scie tists
participation. Fig. 7: tude ts dra i g reflecti g a orga ic
narrative structure.

4.4 Metaphorization
The dimension etaphorizatio captures a more or less consistent use of a set of
elements i a stude ts dra i g, hich is in accordance with his or her views about the socio-
epistemic structure of science. A co siste t use of the etaphor science as a way means
that students use certain elements in their drawings, which directly represent sets of beliefs
about change of science in time. The source domain (way) then meets the target domain
(time) quite directly.
Data analysis for this dimension is mainly inductive and starts from the inventories of
metaphorical eleme ts (see ta le 1 a d stude ts ritte a d oral expla atio s. Two distinct
facets emerged and proved internally valid: (1) science as collective entity and (2) science as
an evolving network.
354

The drawing in fig. 8 illustrates the first facet.

According to this stude ts explanations, he sees
science as a holistic activity, affected by external or
internal perturbations as a whole. In this case
students are drawing the development of science
over time as a single line or path, not using
elements like branches, crossings, dead ends or
parallel tracks. Their views about science
underestimate the role of concurrent research on Fig. 8: tude ts dra i g illustrati g scie ce
similar topics, the existence of controversies and developing as sollective entity
processes of internal differentiation (e.g.
intermittent thematic collaboration, the development of sub-disciplines, communities and the
like). There is no significant preference for a specific narrative structure. Still, these students
stress the importance of external factors like religion/mysticism and technology. There is no
effect of previous knowledge on theory development other than affecting the amount of
research possible afterwards.
The drawing in fig. 9 illustrates the second facet.
Accordi g to this stude ts expla atio s, she sees
science as a network of individual scientists as well as
research groups, communicating and collaborating,
grounding their own work upon the results of others or
criticizing each other. Students like her have a tendency
to favor a traditional narrative structure (see above),
conveying the belief that these activities are typical and
unlikely to change over time. This type of

metaphorization involves a disregard for societal as well Fig. 9: tude ts dra i g illustrati g scie ce
as religious influences, while influences due to developing as evolving network
individual failures and problems are a recurring topic in
this kind of narrations. Nevertheless, there is no conclusive evidence that this metaphorization
correlates with equating unsuccessful verification with failed research, reflecting a nave verificationist
view of science (Hodson, 1993).
4.5 SYNTHESIS: THE VARIOUS WAYS OF SCIENCE
As already mentioned, the final result of an application of TWOS is a set of ideal-types sufficient
to describe stude ts basic ideas about the change and development of science through time.
ecurre t co pariso to e pirical data o stude ts eliefs on NOS from other studies (external
validation) and continuous checking for counterfactual instances within datasets (internal validation)
ensures validity of the resulting ideal-types, allowing for a moderate generalization beyond the
specific sample of this study.
Table 4 presents a structured overview of the ideal-types reconstructed in our study. Brief
descriptions clarify the idea about the diachronic NOS underlying each of the ideal types.
 355

Table 4: eve ideal types of stude ts eliefs a out the diachronic nature of science.

The typology highlights the fact, that some dimensions play a prominent role in shaping
students' meaning-making about scientific change. The stude ts narrative structures, for
instance seem to emerge from and organize their epistemological and ontological beliefs.
356

Also, stude ts beliefs about factors influencing scientific change indicate their attitudes
towards past science, which in turn play a major role in defining stude ts views about the
diachronic NOS on a more general level. Negative attitudes e.g. seeing past science as
problematic due to internal inadequacies seem to evoke less adequate beliefs about social
and epistemological features of science. More positive attitudes e.g. stressing external
obstacles do not lead directly to adequate beliefs. Instead, these stude ts sho a weak
tendency for strictly differentiating between past and contemporary science, stressing stable
features.
The ideal types presented here will enhance our understanding of the belief-systems of
o -ideal stude ts by functioning as heuristic tools for analyzing their views about the
diachronic NOS.

5. CONCLUSION
Students' beliefs about the diachronic NOS structure their meaning-making about past
science. Teaching approaches based on the history of science like stories, case studies or
historical-investigative approaches have to consider these preconditions in order to enable
learning about NOS. Determining stude ts eliefs o cha ge a d develop e t i scie ce a d
their influencing factors is an important step toward more informed teaching.
A alysis of stude ts dra i gs and explanations of The Way of cie ce indicate that the
metaphor-based drawing activity enriched by written and oral explanations and combined
with a two-level data analysis provide a sound basis for reconstructing stude ts eliefs a out
the diachronic NOS. The students in our sample neither expressed problems with
understanding the activity nor with producing a wide array of way-metaphors. Since the
developmental status and cognitive abilities of students strongly influence the metaphorical
skills of younger children (supposedly until the age of 9) (Pierce & Chiappe, 2009; Vosniadou
et al., 1984), it is currently not assured, if the TWOS-instrument can be used validly with
students of various age groups. Thus, further research will be needed in order to test the
validity of TWOS for a variety of different test-samples.
The TWOS procedure leads to a richer understanding of students beliefs, since it elicits
ideas about change in science from a product- as well as a process-perspective: If students
construct and explain their drawings students, they are make use of two different und
sometimes conflicting conceptualizations of science - scie ce as k o ledge a d science as
activity . The procedure also allows for the expression of beliefs about epistemological, social
and methodological features of science in a common context. This prevents the problems
typically arising from artificially separating and spreading these issues over several questions
and contexts. TWOS may therefore serve as a starting point for further investigations on the
diachronic NOS. The typology of stude ts vie s a out cha ge i scie ce can also guide
classrooms activities by enriching explicit philosophical reflections about the nature of change
in science.
We are aware that the number and character of dimensions informing TWOS are quite
specific and might have to be extended for future use of TWOS. Still, our results indicate, that
students eliefs a out the diachro ic NO build upon more general beliefs about history and
 357

past science and are shaped by emotional undercurrents stemming from students attitudes
about (past) science as well as science teaching. The ideal-types presented in our study reflect
this interrelation.
TWOS data supports the hypothesis, that students do indeed differentiate between the
nature of past and contemporary science on different levels, focusing mainly on
methodological transitions and on the changing epistemological status of its knowledge.
Based on the evidence presented by this study, it is plausible to assume that other dimensions
of beliefs about NOS might also be affected by the time-frame within which they are assessed
by students. Their ideas on tentativeness in science, for instance, might change with either
past or present science as a point of reference. This knowledge can guide selection and
reflection of historical and contemporary episodes of science in science lessons to enable
learning about features of science in the context of their development and help to foster a
critical stance towards proposals of scientific universals.

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 363

HISTORIA Y ACTIVIDAD EXPERIMENTAL: UNA DISCUSIN

RELEVANTE QUE INTERPELA LA ENSEANZA

Carola Astudillo *
Alcira Rivarosa**
Flix Ortiz***

Resumo: El presente trabajo describe y fundamenta una estrategia de formacin docente que
integra el abordaje de casos paradigmticos de la Historia de la Ciencia con el conocimiento de
contenidos disciplinares especficos y un saber pedaggico y didctico asociado a la actividad
experimental en clases de ciencia. Tras su implementacin con un grupo de docentes de Nivel
Primario, se analizan los significados que la estrategia moviliza en torno a la naturaleza de los
procesos de produccin cientfica y sus implicancias para pensar experiencias de laboratorio
escolar. A partir de ello, se propone una hiptesis acerca de los obstculos y posibilidades que
pueden impedir o facilitar el progreso hacia concepciones ms evolucionadas.
Palabras clave: actividad experimental; laboratorio escolar; naturaleza de la ciencia; historia
de la ciencia

HISTORY AND EXPERIMENTAL ACTIVITY: A RELEVANT DISCUSSION THAT

CHALLENGES TEACHING PRACTICES
Abstract: This paper describes and justifies a teacher training strategy that integrates the
approach of paradigmatic cases of the History of Science with the knowledge of specific
disciplinary content and the pedagogical and teaching knowledge associated with
experimental activity in science classes. After its implementation with a group of teachers at
Primary School, we have analyzed the meanings that the strategy generates about the nature
of scientific production processes and their implications to think about lab experiences. From
this, we propose a hypothesis about the obstacles and opportunities that may impede or
facilitate progress towards more advanced concepts.
Key words: experimental activity; school lab; nature of science; history of science

*
Becaria Postdoctoral de CONICET, Departamento de Ciencias Naturales, Facultad de Ciencias Exactas, Fsico-
Qumicas y Naturales, Universidad Nacional de Ro Cuarto. Ruta 36, km. 601, Rio Cuarto, Crdoba, Argentina.
castudillo@rec.unrc.edu.ar
**
Departamento de Ciencias Naturales, Facultad de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales, Universidad
Nacional de Ro Cuarto. Ruta 36, km. 601, Rio Cuarto, Crdoba, Argentina. arivarosa@exa.unrc.edu.ar
***
Departamento de Fsica, Facultad de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales, Universidad Nacional de Ro
Cuarto. Ruta 36, km. 601, Rio Cuarto, Crdoba, Argentina. fortiz@exa.unrc.edu.ar
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1. INTRODUCCIN
Asistimos en la actualidad a un giro ideolgico acerca de los objetivos que debera asumir
la educacin cientfica. Al respecto, se postula la inclusin de nuevas metas referidas al
quehacer cientfico, las lgicas de argumentacin y la dimensin histrico-cultural en la
elaboracin de las teoras (Aikenhead, 1994; Gil Prez, 1994; Pozo, 2001).
En este marco, la historia del progreso del conocimiento se instala como un contenido
metacientfico de primera importancia, al menos en tres sentidos:
a) conduce a superar visiones deformadas y empobrecidas de la actividad cientfica (Gil
Prez, 1994; Solbes y Vilches, 1997; Fernndez et al., 2002, 2004);
b) permite relacionar el conocimiento a ensear con los problemas de origen, las
herramientas conceptuales y metodolgicas disponibles y los valores culturales de
cada contexto histrico (Quintanilla, et al., 2005); y
c) contribuye a abordar las nuevas preguntas fundamentales: cul es la importancia de
la educacin cientfica hoy?, qu visin de ciencia y actividad cientfica construimos?,
Cmo disear actividades de autntico valor cognitivo y epistmico?, etc. (Rivarosa,
2009).
Aunque la reflexin terica sobre esta cuestin est expandindose rpidamente en la
literatura especializada, an queda mucho por hacer en lo que atae a la generacin de
propuestas prcticas para la formacin del profesorado. Esperando ofrecer una contribucin
en este sentido, hemos diseado una estrategia de formacin que integra la Historia de la
Ciencia con el conocimiento de contenidos disciplinares especficos y un saber pedaggico y
didctico asociado a la actividad experimental en clases de ciencia.
Adoptamos para ello el principio de anclar el conocimiento metacientfico en los saberes
disciplinares y didcticos del profesor, ofreciendo alternativas para la estructuracin de
nuevos modelos de prctica desde el abordaje de ejemplos paradigmticos significativos y
potentes. (Quintanilla, et al., 2005, Adriz Bravo, et al., 2002).
La estrategia, que describiremos a continuacin, fue efectivamente implementada con un
grupo de docentes de Ciencias Naturales de Nivel Primario que se encontraban cursando un
trayecto de actualizacin de Didctica. En este marco, se recogieron los textos elaborados por
los participantes como respuesta a las actividades propuestas, lo que conforma el corpus de
datos que nos proponemos analizar en este trabajo.
El objetivo es identificar aquellos significados que la estrategia moviliza en torno al trabajo
experimental en procesos de produccin cientfica y sus implicancias para pensar experiencias
de laboratorio escolar. Es nuestra intencin, a partir de ello, avanzar en la definicin de
hiptesis acerca de los obstculos y posibilidades que pueden impedir o facilitar el progreso
hacia concepciones ms evolucionadas.

2. HISTORIA Y EXPERIMENTACIN EN LA FORMACIN DE PROFESORES

Cmo movilizar el pensamiento del profesor hacia la integracin de la actividad
experimental en modelos didcticos ms acordes con la Historia de la Ciencia y
Epistemologa? En primer lugar, asumimos que su incorporacin significativa en clases de
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Ciencias requiere del desarrollo de un modelo educativo que:

a) supere visiones de aprendizaje por descubrimiento, tradicionalmente asociadas a
tareas de laboratorio escolar;
b) trascienda los modelos inductivistas sobre la naturaleza de la investigacin cientfica
que sitan a la observacin como objetivo y punto de partida
c) permita re-situar el papel de la creatividad y la imaginacin como componentes de
todo diseo experimental;
d) revierta el carcter demostrativo, comprobatorio o verificacionista de la
experimentacin;
e) deje espacio al estudiante en la tarea de diseo de experiencias y la reflexin respecto
del por qu y para qu de cada actividad;
f) promueva en los estudiantes el cambio conceptual, el razonamiento prctico y la
comprensin de la condicin problemtica de la actividad cientfica (Garca Martnez
et al., en Adriz Bravo et al., 2002; Carrascosa, et al., 2006).
Como puede advertirse, estos principios se vinculan directamente con una serie de contenidos
metacientficos que la literatura de investigacin considera como principales para la formacin del
profesor de Cie cias: el papel de la tec ologa, la te tatividad del co oci ie to, la pluralidad
metodolgica, la carga terica de la observacin y la ciencia como una empresa histrica y
social e te situada, ue evolucio a e el tie po (Adriz Bravo, et al. 2002, p. 467).
Ahora bien, cmo contribuir a pensar una prctica de enseanza coherente con estos
principios? Cmo recuperar y problematizar saberes disciplinares, didcticos y
epistemolgicos asociados a las prcticas de laboratorio escolar? Intentando ofrecer una
respuesta a estos interrogantes formulamos una actividad de formacin para profesores de
Ciencias, organizada en tres momentos:
1. Lectura y anlisis de ejemplos paradigmticos de la historia de la ciencia (Quintanilla, et
al., 2005) desde un ngulo narrativo que enfatiza la dimensin temporal y contextuada del
proceso de investigacin. Se aborda la ciencia como un producto del intelecto y del trabajo
humano, y como conocimiento abierto, en continuo cambio y evolucin.
2. Elaboracin de una actividad experimental referenciada en un caso histrico de
investigacin cientfica. Dado que sta es una instancia inicial y exploratoria esperamos ver
emerger algunos de los ncleos de resistencia que an persisten en los modos de concebir a la
actividad experimental y que se derivan de modelos tradicionales de transmisin recepcin.
3. Problematizacin de un protocolo escolar de laboratorio a partir de textos de
pensadores y cientficos de diferentes pocas que abordan el mismo problema (el origen de la
vida) con las herramientas explicativas disponibles en cada momento. El laboratorio se
convierte aqu en una mesa de dilogo con la historia de la ciencia, la relevancia socio-cultural
de la produccin cientfica y las sucesivas crisis de paradigmas.

3. RESISTENCIA Y MOVILIZACION EN LA REFLEXIN METACIENTFICA

Como ya hemos anticipado, la estrategia de formacin fue implementada con un grupo de
docentes en ejercicio de Educacin Primaria (22 participantes), en el marco de un trayecto de
actualizacin en Didctica de las Ciencias. A continuacin se desarrollan los resultados
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obtenidos a partir del anlisis de las producciones escritas de los docentes en respuesta a
cada una de las instancias que conforman la estrategia.
3.1 Lectura y anlisis de ejemplos paradigmticos de la historia de la ciencia
Como hemos sealado, el primer momento consisti en la lectura de un texto acerca del trabajo
cientfico de Luis Pasteur (Barcenas y Artis, 1987). El texto fue elegido en tanto rene dos condiciones
centrales para un curso de Didctica para docentes de Nivel Primario que no poseen formacin
epistemolgica especfica. Por un lado ofrece una narracin en un lenguaje fluido y accesible
respecto del carcter procesual de la metodologa de investigacin (superando una visin clsica del
mtodo por pasos). Por otro lado, ofrece fragmentos de textos originales de Luis Pasteur, elaborados
durante su trabajo experimental, dando cuenta de condiciones del contexto y procedimientos
argumentativos en torno al problema de investigacin.
Para orientar el anlisis de las respuestas ofrecidas por los participantes (22 producciones
escritas) se definieron -a posteriori- cuatro categoras de interpretacin que aluden a
diferentes tpicos de reflexin epistemolgica: el proceso de validacin experimental, los
modos de justificacin de ideas e hiptesis, los orgenes de los problemas y motivaciones de la
bsqueda, y los valores y principios ticos de la tarea investigativa (Rivarosa, 2009)
3.1.1 El proceso de validacin experimental
Este ncleo de reflexin refiere a la pertinencia y sentido del mtodo en relacin con problemas e
hiptesis, as como los criterios ticos en la bsqueda de verdades relativas. Se recuperan las
vicisitudes del proceso de construccin metodolgica y el status del objeto de estudio.
La reconstruccin del caso histrico, condujo a los docentes a identificar los momentos
centrales de todo proceso de investigacin cientfica. Como punto de partida, sealaron la
observacin de hechos que resisten explicaciones disponibles en cada contexto histrico, as
como el desarrollo de instancias experimentales para determinar el alcance o relevancia del
problema a investigar y fundamentar el trabajo del investigador.
Se reconoci la relacin de ajuste y coherencia entre interrogantes, formulacin de
hiptesis y diseo de procedimientos, enfatizando la necesidad de complementar la
construccin de explicaciones contrastables con el desarrollo de nuevos mtodos de
indagacin y experimentacin.
Se seal fuertemente la consideracin del proceso de experimentacin como instancia
abierta que da lugar a nuevos interrogantes y requiere de una sucesin de repeticiones y
ajustes antes de ofrecer un resultado pasible de ser considerado. Este proceso requiere, segn
los docentes, de la anticipacin de posibles objeciones que el mtodo pueda sufrir y el
conocimiento profundo de las variables involucradas.
A pesar de estas consideraciones, algunos participantes persistieron en una visin lineal, exitista y
simplificada del proceso de validacin experimental, con componentes de inspiracin personal,
descubrimiento espontneo de nuevas ideas o comprobacin y refutacin directa de hiptesis. En
estos casos, el sentido de objetividad se asoci con la naturaleza cuantitativa de los procedimientos,
el dominio tcnico y sus condiciones de replicabilidad por parte de otros sujetos. Asimismo,
expresio es co o sacar co clusio es de la o servaci o acercarse a la verdad , dejaro
vislumbrar cierta persistencia de concepciones inductivistas.
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Una consideracin especial merecen las apreciaciones que los participantes hicieron acerca
de la importancia de la actividad experimental en la enseanza:
a) se la reconoce como escenario propicio para procesos de cambio conceptual;
b) esta potencialidad se asocia a la riqueza y variedad de procedimientos involucrados:
poner a jugar ideas, formular interrogantes, reconocer el papel del error, desarrollar sucesivas
reformulaciones, planificar estratgicamente, predecir, etc.;
c) es una estrategia potente para el aprendizaje activo, contribuyendo a superar procesos
reproductivos o memorsticos;
d) es una oportunidad para desarrollar la creatividad y autonoma y recuperar la historia de
los conceptos.
3.1.2 La justificacin de ideas e hiptesis
Esta categora refiere a la evolucin y progreso del conocimiento en trminos de crisis de
paradigmas. Se aborda la incidencia de condicionantes culturales en la consolidacin de
creencias y el impacto de decisiones acadmicas, polticas y econmicas.
En primer lugar, los docentes indicaron cmo comprobaciones sostenidas en el tiempo
derivan en un estado de crisis respecto de teoras existentes de larga data. En este marco, los
nuevos interrogantes iran cobrando fuerza gracias a planteos controvertidos que emergen
complementariamente. De este modo, lograron describir cmo, en una instancia de desarrollo
incipiente, se evidenciaran las falencias del modelo reinante sin que an sea posible una
explicacin totalmente nueva y acabada.
Esta perspectiva permiti reconocer un criterio de relatividad de las teoras y comprender
que las confrontaciones no slo se dan entre sistemas de ideas, sino tambin entre lenguajes
(la semntica de la ciencia). Se seal, finalmente, que los cambios en la ciencia no slo
significan una refundacin de los mtodos y del objeto de estudio sino que tambin impactan
en el status del trabajo cientfico, otras reas de conocimiento y mbitos de la cultura.
3.1.3 Los orgenes de los problemas y las motivaciones de la bsqueda
La presente categora hace referencia a la historia y relevancia de los problemas, el
carcter humano del proceso y las relaciones entre la lgica de la experimentacin y los
condicionantes externos (ideolgicos, institucionales, recursos, etc.). Respecto de este ncleo
de reflexin, los docentes refirieron al proceso por el cual los antecedentes de investigacin
se integran con nuevas preguntas o hiptesis en una sntesis diferente; no slo en una
relacin de confrontacin sino tambin por complemento, reconocindose el origen y
sustento histrico de las prcticas de investigacin en diferentes campos.
Se asumi, adems, que la relevancia del problema a veces se declara o condiciona por relaciones
de poder representadas en sectores polticos y sociales as como por el descreimiento de colegas que
incluso llegan a cuestionar la idoneidad del mtodo propuesto. Asimismo, el investigador, en tanto
sujeto cultural, se vera en la necesidad de suspender sus posiciones de sentido comn, apelando a
su racionalidad en la bsqueda de relaciones nuevas entre los hechos.
3.1.4 Valores y principios ticos de la tarea investigativa
Este ncleo de reflexin refiere a la aplicacin y transferencia de la produccin de la
investigacin cientfica, las posiciones ticas, el principio de no neutralidad del conocimiento y
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el papel de instituciones cientficas y acadmicas.

En trminos generales, los docentes no reflexionan respecto de estas implicancias, ni
acerca de las proyecciones de los nuevos desarrollos conceptuales. Tampoco se refiere a la
recuperacin de las novedades introducidas en estudios posteriores o de otros grupos de
investigacin, donde el problema se articula con nuevas soluciones o enfoques, etc.
Slo se reconoce la responsabilidad en la comunicacin, publicacin o difusin de las
conclusiones, y cmo intervienen instituciones y sectores de poder en la valoracin de los
resultados de la ciencia.
Como puede advertirse, la reflexin de los participantes a partir del relato histrico
ofrecido fue permitindoles expresar y reconocer, de manera incipiente, algunos significados
relevantes para una comprensin ms real y dinmica del trabajo experimental en Ciencias.
Sin embargo, tambin hemos constatado que estos ejes de movilizacin conviven con algunos
reduccionismos o visiones deformadas, arraigadas en los modos de representar el quehacer
cientfico. Estos ltimos se identifican en la siguiente sntesis (tabla 1) como ncleos de
resistencia del pensamiento docente, entendidos aqu como obstculos en la evolucin hacia
concepciones ms evolucionadas.

Tabla 1. Ejes de movilizacin y ncleos de resistencia en el anlisis de un ejemplo paradigmtico

de la historia de la Ciencia (momento 1).
Ejes de movilizacin Ncleos de resistencia
Comprensin de la naturaleza gradual del Visin lineal, elitista y simplificada del proceso
progreso cientfico de validacin experimental
Evolucin articulada de teora y mtodo Sobrevaloracin de componentes de
Visin abierta e integrada de la actividad inspiracin personal.
experimental, sujeta a ajustes y revisiones Concepcin inductivista de la actividad
Sustento histrico de la actividad experimental
experimental. El papel de los antecedentes en Objetividad reducida a procesamiento
la investigacin cientfica cuantitativo y dominio tcnico de
Reconocimiento del impacto de la ciencia en procedimientos
la cultura y otras reas de conocimiento. El Posicin secundaria de la reflexin a torno a
investigador como sujeto cultural aplicaciones o transferencias de los
Transversalidad de los sistemas de poder en el desarrollos cientficos y sus proyecciones.
desarrollo de la ciencia. nfasis en una perspectiva de descubrimiento

3.2 Lectura y anlisis de ejemplos paradigmticos de la historia de la ciencia

Como ya hemos anticipado, el segundo momento de la estrategia de formacin consisti en la
elaboracin de un diseo de experimentacin escolar en funcin del caso histrico abordado en la
primera instancia (Luis Pasteur). El anlisis de dichas producciones (22) se realiz en funcin de un
conjunto de categoras didcticas que exponemos a continuacin. Para ello, se consideraron los
aspectos definidos por Carrascosa (et al., 2006) como fundamentales de una orientacin
investigativa del aprendizaje de la ciencia y, en este caso, de la actividad experimental.
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3.2.1 Validacin experimental y laboratorio escolar

Esta categora seala los momentos principales de los procesos de validacin experimental
en el laboratorio escolar. En primer lugar, adquieren relevancia los anlisis cualitativos que
ayudan a comprender y acotar las situaciones planteadas. Una vez definidas y operativizadas
las variables del problema, es central el momento de formular las hiptesis a fin de orientar el
tratamiento de las situaciones.
Estos criterios no son comunes en los diseos analizados. Sin embargo, en algunos casos, se
identificaron instancias informativas y de contextualizacin del problema. Incluso, antes de proceder
a la experimentacin en s misma, algunos diseos proponen preguntas orientadas a indagar ideas
espontneas de los estudiantes y promover la identificacin de variables involucradas.
En un conjunto importante de casos las hiptesis se definen de antemano, proponiendo
explicaciones excluyentes o la variacin de alguna condicin de observacin. Las hiptesis no
se derivan como consecuencias de la problematizacin original, adoptando el carcter de
supuestos tericos complejos, ya legitimados, a verificar en la prctica experimental.
Por el contrario, otros diseos prevn una significativa participacin de los estudiantes en
la formulacin de hiptesis, a partir de preguntas sugeridas por el docente, o la recuperacin
de observaciones iniciales. Consideramos que esta modalidad permitira a los estudiantes
expresar sus ideas y construir significado respecto del fenmeno en estudio. Sin embargo, en
trminos generales, no se hallaron propuestas que trasciendan los enfoques descriptivos,
descuidando la significacin explicativa del problema en que se inserta la experiencia.
En sntesis, se han identificado dos tipos de diseo experimental: uno de ellos consiste en una
sucesin arbitraria de pasos a seguir, con control de algunas variables pero sin que se especifiquen
las razones de estas decisiones. El diseo adquiere la forma de receta con sentido empiro-
inductivista, donde las observaciones conduciran a la formulacin conceptual de los fenmenos.
Por su parte, el segundo tipo de diseo se configura como respuesta progresiva y
pertinente en funcin del proceso reflexivo iniciado con el anlisis de variables, la formulacin
de hiptesis y la contextualizacin del problema.
Ej.: i deci os ue los gusanos provienen de fuera de la carne C o disear un experi ento
donde nos aseguremos de que no pueda venir ningn elemento extrao de fuera de la carne
que pueda dar origen a los gusanos? Cmo saber si los gusanos no aparecieron porque
tapamos el frasco o simplemente porque en ese trozo de carne no iban a aparecer gusanos de
todos modos? Cmo saber si depende del tipo de carne que usamos? (DE18).

3.2.2 La justificacin de las ideas en la experimentacin escolar

La adecuada consideracin de esta categora requerira conocer cmo el docente concibe
la articulacin del diseo experimental que ha elaborado con momentos didcticos previos y
posteriores, ya que refiere a las progresivas integraciones conceptuales en las que la prctica
de laboratorio se inserta y adquiere sentido.
En palabras de Garca Martnez et al. (en Adriz Bravo, et al., 2002, p. 101 , existe u a
relacin interdependiente e interactiva entre los procesos de experimentacin y la teora en la
construccin de conocimientos cientficos, pues los experimentos ayudan construir la teora y
la teora determina el tipo de experi e to ue se de e realizar.
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Al respecto, y an considerando diseos aislados, se identificaron algunos esbozos de

reflexin o previsin en este sentido. Algunos de ellos se expresan en la propuesta de
acompaar las experiencias con lecturas complementarias, o explicitar la intencin de abordar
otras temticas relacionadas. Lo que no queda claro es cul es la estrategia que se prev para
promover procesos de integracin conceptual genuina.
Ej.: Con esta experiencia podra os desglosar contenidos conceptuales como: la salud
humana, la preservacin del ambiente, los procedimientos para purificar el agua, la
divulgacin en la po lacin, as co o ecosiste a, la vida en el agua, la clula es
a plsi a la tra a de contenidos ue se puede realizar. (DE1

3.2.3 Los problemas de partida en diseos experimentales para la enseanza

Como criterio didctico, esta categora refiere al planteo inicial de situaciones abiertas as
como la discusin acerca de la relevancia de su abordaje. Al respecto, la mayora de los
diseos experimentales analizados proponen algn tipo de pregunta o problema como punto
de partida, entre los cuales se han podido identificar los siguientes tipos:
a) Titulares que definen el tipo de experimentacin a realizar, el fenmeno a observar o
el supuesto a verificar. Son afirmaciones que introducen conceptos especficos, refieren a
fenmenos o supuestos formulados de antemano de manera lineal y acabada. Consideramos
que este esquema limita las posibilidades para explicitar preconcepciones, formular
explicaciones provisorias u operativizar las dimensiones del problema.
b) Problema cerrado: se introduce algn tipo de cuestionamiento, pero la solicitud de
respuestas cerradas dificulta construir la complejidad del fenmeno que se propone estudiar,
as como la explicitacin de la comprensin del problema por parte de los estudiantes.
c) Problema abierto. Esta categora es representativa de la mayora de los diseos
experimentales analizados. Son preguntas que suelen referir a fenmenos de observacin
cotidiana. En algunos casos recurren explcitamente a la reconstruccin de experiencias de los
estudiantes o la contextualizacin en torno a problemticas de relevancia para el contexto
prximo. En general, se requiere la identificacin de variables y la formulacin de predicciones
en funcin de ellas; promoviendo una actitud crtica sobre el fenmeno en estudio.
Ej.: Por u los jugos, la tierra o la leche se llenan de oho? (DE17)

3.2.4 Implicancias ticas, enseanza y experimentacin

La cuarta y ltima categora, hace referencia a la consideracin de perspectivas vinculadas
a problemas derivados, u otros niveles de estudio, la naturaleza colectiva del proceso de
investigacin, as como las implicancias CTSA de la experimentacin realizada
Adems, este aspecto seala la importancia de conceder relevancia a la elaboracin de
memorias cientficas que reflejen el trabajo realizado a fin de resaltar el papel de la
comunicacin y el debate en la actividad cientfica.
No se han identificado referencias explcitas a esta dimensin en los diseos
experimentales. En general, stos no logran integrar la dimensin colectiva del proceso de
experimentacin; lo que podra favorecerse potenciando el trabajo grupal y la discusin e
intercambio de posiciones. La consideracin atenta de esta dimensin contribuira a construir
 371

una imagen ms adecuada de la ciencia, revalorizando el papel del error, la recursividad de los
procesos y la definicin de consensos colectivos.
Nuevamente, la creacin de una situacin de laboratorio escolar, tras la reflexin
propuesta en la primera instancia, permite advertir la movilizacin de sentidos complejos e
integrados respecto de la actividad experimental en clases de Ciencias. De todos modos, estas
nuevas construcciones no consiguen desplazar completamente algunos sistemas de prcticas
que vehiculizan visiones tradicionales acerca de la experimentacin escolar. Este contraste se
sintetiza a continuacin (tabla 2) en trminos de ejes de movilizacin y ncleos de resistencia
del pensamiento docente.

Tabla 2. Ncleos de resistencia y ejes de movilizacin en los diseos experimentales (momento 2).
Ejes de movilizacin
Instancias de indagacin de preconcepciones de los
estudiantes acerca del fenmeno en cuestin.
Diseo experimental: proceso de formulacin de
hiptesis a partir de estudios y observaciones
iniciales
Diseo como proceso recursivo y estratgico con
participacin activa del estudiante
Instancias de discusin argumentada de resultados
Integracin de lo abordado y proyeccin de nuevos
abordajes
Planteo de problemas abiertos. Contextualizacin,
prediccin y explicacin provisoria.
Ncleos de resistencia
Hiptesis: supuestos descriptivos dados de
antemano para su verificacin
Diseo: sucesin arbitraria de pasos
predeterminados
Sentido emprico-inductivista (extraer conclusiones)
Diseo como actividad aislada y descontextualizada
Planteo de problemas cerrados de naturaleza
dicotmica
Visin individual y lineal de la experimentacin
Experimentacin como proceso cerrado y acabado

Como puede advertirse, aquellos principios que hemos identificado como ncleos de resistencia
a la hora de concebir un diseo de experimentacin escolar se vinculan con un enfoque de
descubrimiento guiado, en tanto lo que se prioriza es dar con la respuesta correcta en un marco
inductivo y empirista. En otros casos, estas ideas parecen acercarse ms al concepto de
demostraciones, donde la finalidad es ilustrar la teora con fuerte protagonismo docente.
Por su parte, los ejes de movilizacin del pensamiento y la prctica docente se aproximan a
los modelos de investigacin escolar, donde los estudiantes con la gua del docente se
abocan a resolver problemas, construyendo progresivamente un conocimiento pertinente y
debidamente fundamentado (Garca Martnez, et al., en Adriz Bravo, et al., 2002).
3.3 Problematizacin de una actividad escolar de laboratorio
El tercer momento de la estrategia de formacin situaba a los docentes en la posicin de
aprendices discutiendo acerca del progreso y sentido de una clsica actividad de laboratorio
escolar. En primer lugar, se entreg a los participantes un protocolo de laboratorio que
consiste en una sucesin de procedimientos de manipulacin de elementos, observacin y
registro con precisiones temporales. La consigna de trabajo fue la siguiente1:

1
Los textos que se mencionan en la consigna 3 consisten en relatos de pensadores y cientficos de diferentes
pocas, abordando el problema del origen de la vida, con las herramientas explicativas disponibles en cada
o e to histrico: Popol Vuh ; El pe sa ie to japo s ; El pe sa ie to griego ; La vertie te vitalista ; La
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Vamos a imaginar que somos estudiantes situados en un laboratorio escolar realizando

una actividad experimental con la siguiente gua de trabajo:
Materiales a utilizar: 3 frascos de vidrio, gasa muy fina, un papel grueso o tapa
metlica, carne vacuna o de pescado fresco, arena o aserrn hmedo para colocar en el
fondo de cada frasco.
Procedimiento: 1) coloque un trozo de carne en cada frasco, 2) cubra uno de ellos con
papel grueso o tapa metlica (frasco 1), 3) cubra otro frasco con la gasa muy fina y fjela
fuertemente, 4) deje destapado el tercer frasco (frasco 3), 5) Site los tres frascos en un
ambiente ventilado y expuesto a la visita de insectos, 6) realice observaciones peridicas
completando una planilla similar a la siguiente (aydese con una lupa)

Semana Frasco 1 Frasco 2 Frasco 3

1 semana

2 semana

Qu esperara encontrar en cada frasco? Cul es, segn su criterio, el por qu y para
qu de este experimento? Qu ideas o hiptesis subyacen a la experiencia? Qu se
llega a comprobar a partir de los resultados obtenidos?
El registro de las respuestas de los participantes se realiz a travs de grabaciones de audio
de las discusiones grupales. Luego se procedi a su transcripcin por escrito y al anlisis del
mapa de razonamiento seguido por los participantes a partir de la respuesta a cada uno de los
tems de la actividad.
3.3.1 La hiptesis inicial
La primera instancia de discusin, revel el centramiento de los participantes en la
constatacin de cambios observables de naturaleza cualitativa en la materia. Las predicciones
refirieron principalmente a los datos o evidencias que proporcionaran los rganos de la visin
y el olfato, recuperando experiencias previas de la vida cotidiana como ilustracin.
No se reflexion acerca de los interrogantes y objetivos que orientaban la bsqueda o la
razn de ser de las variaciones en las condiciones de observacin. La hiptesis inicial termin
siendo formulada desde una posicin egocntrica que redefine los procesos de
descomposicin en trminos de resultados que afectan las posibilidades de consumo humano
del alimento en cuestin.
Ej.: Ej.: e hace co o una pelcula, co o una a ita viste cuando dejs un ife dos o
tres das en la heladera Claro, en la superficie se pone oscura y seca, pero en la parte
donde tiene do lez se pone verde o griscea

e riologa del polluelo ; eceta para hacer rato es ; Paracelso ; Fra cisco edi (1626-1697). Los primeros
disparos certeros so re la teora de la ge eraci espo t ea .
 373

3.3.2 Una observacin de contraste

El segundo momento de la discusin incorpor la comparacin entre los cambios
probables de las muestras bajo diferentes condiciones. Esta nueva instancia brind la
posibilidad de reflexionar acerca de la aparicin de organismos en la materia en estudio. Ello
reforz el posicionamiento egocntrico conduciendo a reformular la hiptesis de la
descomposicin desde la nocin de contaminacin, desdibujndose la variable biolgica
edio de vida ue suste ta la experie cia.
Adems el modo de proceder descrito revela un abordaje paso a paso que impeda
avanzar hacia una visin de conjunto que restituyera el sentido al diseo experimental.
Ej.: Manda olor, tienen ayor acceso los insectos que se depositan sobre l,
conta inndolo

3.3.3 La segunda hiptesis

En el tercer momento de discusin, se incorporaron nuevos conocimientos que
permitieron la consideracin de nuevas variables. Ello condujo a la formulacin de una
nueva hiptesis: los procesos de consumo por parte de los organismos referidos tienen
u efecto de li pieza so re la ateria. Esta i terpretaci da a cue ta de u a
comprensin de sentido comn acerca de los procesos de reproduccin y nutricin
involucrados. No era posible an pensar a los fenmenos implicados desde una visin
evolutiva y sistmica, diluyendo nuevamente las posibilidades de aproximacin al
ncleo de sentido de la experiencia.
Ej.: Yo lo que dira ac es que la materia se conserva, si bien se descompone... en cambio
en el frasco destapado la consumen!! Se puede tomar desde dos perspectivas: esa
ateria le sirve de ali ento al ichito y por otro lado, el ichito li pia el lugar.

3.3.4 Refuerzo de hiptesis coexistentes

El cuarto momento de discusin se destin a la reflexin acerca del por qu y para qu de
la experiencia, as como las hiptesis subyacentes al diseo. Los aportes de los participantes
no hicieron sino reforzar las hiptesis ya formuladas. Adems, las valoraciones de los docentes
se elaboraron desde su lugar de enseantes, no logrando tomar la necesaria distancia del
protocolo de laboratorio para su evaluacin.
De todos modos, la discusin progres con la incorporacin de nuevos conocimientos, -
incluso de otras reas disciplinares refiriendo a conceptos o dimensiones ms complejas no
consideradas an. Estos aportes fueron finalmente ignorados tras la asuncin de un
desconocimiento generalizado al respecto.
Ej.: A se e ocurre ue el experi ento es para reafir ar los contenidos. Para, a
travs de la observacin, comprender los cambios en la materia orgnica Y valorar
for as de conservacin de ali entos.

3.3.5 Nuevos sentidos para la enseanza

El quinto momento consisti en la lectura de textos diversos sobre la construccin histrica de
374

interpretaciones acerca del problema abordado en el diseo experimental. La posibilidad de acceder

a este nuevo aporte no condujo a los docentes a cuestionar explcitamente las hiptesis discutidas,
pero lograron identificar la pregunta-problema que atraviesa todos los textos, reconocindola
incluso en el relato contextualizado del diseo experimental que acaban de analizar.
Adems, una nueva discusin aport significados ms complejos y potentes acerca del
sentido del trabajo prctico de laboratorio en la Enseanza de las Ciencias.
por ue ediante la etodologa experi ental se desarrollan actitudes cientficas de
indagacin, observacin sistemtica, formulacin de hiptesis, inclusin de variables
que promuevan la bsqueda del fundamento y la explicacin cientfica. A travs de la
realizacin de actividades, de aciertos, errores, se llega a un resultado o producto final.
Tambin nos llevan a preguntarnos cmo nacen nuevos seres vivos y se desarrollan en el
ambiente natural y que hay diversas explicaciones y corrientes de pensamiento acerca
del origen de los mismos, lo que nos lleva a ampliar lo experimental en otros campos y
espacios histricos, sociales, culturales.

4. CONCLUSIONES
Nos hemos propuesto abordar la gradualidad que - en trminos de resistencias y
movilizaciones - opera en la evolucin de los saberes docentes en el marco de estrategias de
formacin situadas. En esta oportunidad, hemos analizado una propuesta para la
resignificacin histrica, epistemolgica y didctica de la actividad experimental en la Ciencia
y su enseanza.
En funcin del anlisis desarrollado, introducir la Historia en la reflexin metacientfica se
presenta como una herramienta potente para la construccin de una visin de Ciencia
evolutiva y recursiva, restituyendo su anclaje socio-cultural y revalorizando una perspectiva
sistmica, que integra las articulaciones mtodo-teora, las relaciones entre reas de
conocimiento y sus componentes heurstico, interpretativo y creativo.
Por su parte, los ncleos de reflexin didctica en actividades de transposicin y
metarreflexin, han contribuido al reconocimiento del valor educativo de los procesos de
contextualizacin, formulacin de hiptesis, diseo de estrategias y argumentacin para el
abordaje de problemas abiertos en el laboratorio escolar.
Creemos que estas construcciones son puntos de partida esenciales para superar la clsica
dicotoma entre cultura humanista y cultura cientfica, avanzando asimismo hacia una
perspectiva de cambio conceptual respecto de la experimentacin en proyectos didcticos
para la enseanza de Ciencias.

AGRADECIMIENTOS
Los autores recibieron apoyo financiero del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tcnicas (CONICET) y el trabajo se realiz bajo el marco del Programa de Investigaciones
Interdisciplinarias para el Aprendizaje de las Ciencias, subsidiado por la Secretara de Ciencia y
Tcnica (SECyT) de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Argentina.
 375

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2
Disponible: http://www.saum.uvigo.es/reec/. Acceso en : 10 de abril de 2013.
376
 377

DIVULGAO DO EPISDIO DA EXPEDIO DO FRANCS

PIERRE COUPLET EM AULAS DE FSICA NO PROEJA

Cassiana Barreto Hygino Machado

Marlia Paixo Linhares**

Resumo: Esta pesquisa apresenta os resultados de uma experincia didtica realizada em aulas de
fsica com alunos da educao de jovens e adultos em formao profissional. Utilizamos como
estratgia de ensino um estudo de caso aliado ao episdio histrico da expedio de Pierre Couplet
ao Brasil em 1698. O objetivo da pesquisa foi analisar se a integrao entre estudos de caso e
episdios histricos permite a compreenso adequada de conceitos cientficos e possibilita
reflexes sobre o processo de construo da cincia. A anlise indicou que a proposta didtica
adotada favoreceu a aprendizagem de conceitos relacionados ao pndulo simples de forma rica e
significativa, a aquisio de habilidades essenciais para a formao cidad, permitiu a valorizao
da cultura cientfica nacional e a problematizao de vises sobre a cincia.
Palavras-chave: educao de jovens e adultos; episdios histricos; estudos de caso

THE HISTORICAL EPISODE OF THE PIERRE COUPLETS EXPEDITION IN

PHYSICS CLASSES FOR YOUTH AND ADULTS

Abstract: This work presents results from a didactic experiment developed in physic classes for
students of the educational program for young people and adults in vocational training. As
teaching strategy, it was used a case study a out the historical episode of the Pierre Couplets
expedition to Brazil in 1698. The objective of this research was to determine whether the
method of case studies combined with historical episodes allows a proper understanding of
scientific concepts and offers opportunities for reflecting on the process of building science.
The analysis indicates that the teaching experiment was adequate to promote (a) the learning
of basic concepts related to simple in a rich and meaningful form, (b) the acquisition of
essential skills for citizenship training, (c) the appreciation of national scientific culture and (d)
the questioning of views about science.
Key-words: Youth and Adult Education; historic episode; case studies

Estudante de Doutorado do Programa de Ps-Graduao em Cincias Naturais da Universidade Estadual do

Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Avenida Alberto Lamego, 2000 - Parque Califrnia, Campos dos Goytacazes ,
RJ, 28013-602, Brasil, Correio Eletrnico: cacahygino@yahoo.com.br
** Professora do Programa de Ps-Graduao em Cincias Naturais da Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro. Avenida Alberto Lamego, 2000 - Parque Califrnia, Campos dos Goytacazes , RJ., 28013-602,
Brasil, Correio Eletrnico: paixaoli@uenf.br
378

1. INTRODUO
A aproximao da Histria e Filosofia da Cincia (HFC) ao ensino de cincias, na educao bsica,
hoje considerada um caminho para promover aulas mais interessantes, desafiadoras e reflexivas,
contribuir com a humanizao das cincias e favorecer a formao de cidados crticos (Matthews,
1995, p. 165). Alm de possibilitar a aprendizagem adequada de conceitos cientficos (Pietrocola,
2003, p. 134) e uma melhor compreenso da cincia e de sua natureza (Allchin, 2010, p. 28).
Considerando a necessidade de mudanas no currculo de cincias e a contribuio da HFC,
planejamos uma proposta didtica para educao de jovens e adultos em formao profissional,
baseada na articulao de um episdio histrico (Martins, 2006, p. 17), com o mtodo de estudo de
caso (Linhares & Reis, 2008, p. 568) com apoio de um recurso didtico virtual denominado Espao
Virtual de Aprendizagem (EVA)1 (Reis & Linhares, 2010, p. 133). Sob esta perspectiva de integrao,
elaboramos um estudo de caso histrico (Stinner et al., 2003, p. 624) sobre o episdio da expedio
do francs Pierre Couplet Paraba, em 1698, no Brasil colonial2.

2. AMBIENTE DE INVESTIGAO: PBLICO ALVO E ESTRATGIA DE ENSINO

O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) foi criado com o objetivo de oferecer
aos jovens e adultos a possibilidade de conclurem o ensino mdio conjuntamente com um
curso tcnico que os habilite a uma profisso tcnica de nvel mdio. Para fomentar pesquisas
acadmicas nesta recente modalidade de ensino, foram financiados projetos de pesquisa,
selecionados atravs de edital3. Cada um dos projetos foi concebido em parceria entre
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IF), que deveriam possuir cursos
PROEJA, e Institutos de Ensino Superior (IES), com cursos de ps-graduao stricto sensus.
Inserimo-nos como promotores de um conjunto de prticas didtico-pedaggicas para jovens
e adultos em um dos projetos contemplados 4, cujo objetivo era contribuir para transformar a
escola em espao de trabalho, pesquisa e formao em cincias.
Para nos posicionarmos como educadores que buscam promover um ensino de cincias
mais crtico e reflexivo no ensino de jovens e adultos, adotamos o mtodo de estudos de caso
que se apresenta como uma estratgia de narrativas sobre situaes enfrentadas, questes
abertas e dilemas (Linhares e Reis, 2008, p. 568). Os estudos de caso proporcionam
compreenso de fatos, valores e contextos presentes em sua narrativa, que pode ser uma
narrativa histrica, baseada em um episdio histrico impregnado de conflitos e discusses de
uma poca (Stinner et al., 2003, p. 624).
Com o objetivo de possibilitar a aprendizagem de conceitos cientficos e reflexes sobre a
cincia introduzimos a discusso histrica nas aulas de fsica do pblico do PROEJA, viabilizada
pela articulao de episdios histricos com o mtodo de estudo de caso. A estratgia de

1
Disponvel em: http//www.uenf.t5.com.br
2
Neste trabalho, chamaremos de Brasil colonial o territrio americano denominado Amrica Portuguesa, que
esteve sob domnio socioeconmico e poltico de Portugal at o incio do sculo XIX.
3
PROEJA-CAPES/SETEC n 03/2006
4
Educando Jovens e Adultos para Cincias com Tecnologias de Informao e Comunicao (Linhares & Reis, 2006,
p.3).
 379

utilizao de episdios histricos tem sido uma das abordagens mais valorizadas nos ltimos
anos (Forato, 2009, p. 78), pois permite estudar minuciosamente um fato de uma
determinada poca, favorecendo a percepo do processo de construo da cincia e o maior
entendimento de conceitos cientficos envolvidos (Hygino, 2011, p. 86).

3. UM ESTUDO DE CASO SOBRE A EXPEDIO DO FRANCS PIERRE COUPLET

PARABA NO SCULO XVII
A partir do aporte terico apresentado, procuramos selecionar um episdio histrico que
apresentasse os seguintes elementos: (i) tratasse de temas controversos e discusses em
torno de um problema cientfico de uma determinada poca, que possibilitassem a formao
de uma viso de cincia como uma construo histrica; (ii) contivesse alguma relao com o
Brasil, pois acreditamos que discutir episdios da atividade cientfica realizados no Brasil pode
contribuir com a valorizao da cultura cientfica nacional (Santos Neto & Pietrocola, 2005, p.
3) e (iii) versasse sobre o tema de fsica do semestre em que seria realizada a interveno, a
fsica ondulatria.
A partir destes critrios selecionamos o episdio da expedio do francs Pierre Couplet ao
Brasil em 1698, que utilizou um relgio de pndulo para fazer medies da acelerao
gravitacional local. Acreditamos que o episdio poderia promover o aprendizado mais
significativo e rico dos estudantes, relacionados aos conceitos envolvidos no movimento do
pndulo. Segundo Matthews (2001, p. 20), o estudo do pndulo simples e co trado e
quase todos os currculos do u do e e geral apo tado co o chato . I iciativas tm sido
realizadas para tornar mais enriquecedor o estudo do movimento pendular, como o The
International Pendulum Project (IPP), que representa o esforo de dezenas de pesquisadores
em vrios pases, com o objetivo de aprofundar o estudo histrico e contribuir com a
aprendizagem de conceitos cientficos, favorecendo a formao de vises crticas sobre
cincia na sociedade e na cultura (Matthews; GAULD & STINNER, 2004, p. 261).
Para o estudo do episdio, nos referenciamos em fontes histricas secundrias fruto dos
trabalhos publicados por Moreira (1991, 2003) sobre a expedio de Couplet. O episdio est
situado nas discusses ocorridas no fim do sculo XVII a respeito do formato da terra. A dvida
consistia em determinar se ela era alongada nos polos, como defendiam os cientistas franceses, ou
achatada como sustentava a teoria newtoniana. Esta discusso, somada a outras que ocorriam na
mesma poca, motivaram a realizao de vrias expedies cientficas, que tinham como principal
objetivo obter medidas sobre a acelerao gravitacional, em diferentes pontos da Terra (Moreira,
1991, p. 23). Entre as expedies, uma ocorreu Paraba, no Brasil (prximo linha do equador), em
1698, liderada pelo francs Pierre Couplet, que por meio de um relgio de pndulo, realizou
medies da acelerao gravitacional no local (Moreira, 2003, p. 1). Na Paraba, Couplet regulou o
seu relgio de acordo com o movimento mdio do sol. Provavelmente ele mediu o nmero de
oscilaes do pndulo comparando-o ao nmero de segundos num dia solar (iniciando e finalizando
ao meio dia) ou num dia sideral, ou em perodos menores. A seguir, apresentamos a descrio de
Couplet sobre sua medio na Paraba.
Quando cheguei Paraba, no ms de maro de 1698, meu primeiro cuidado foi o de regular meu
relgio e coloc-lo exatamente de acordo com o movimento mdio (do sol), tanto para conhecer a
380

diferena do comprimento do pndulo, como para me preparar para fazer as observaes dos satlites
de Jpiter para determinar a longitude desta vila. De incio, coloquei meu pndulo no estado em que ele
se encontrava quando parti de Paris, e o movimentei; descobri que atrasava, de seu movimento mdio,
4 min 12s a cada 24 horas. Encurtei, portanto, o pndulo vrias vezes e, aps regul-lo em relao ao
movimento mdio, achei que o pndulo devia ser mais curto na Paraba do que em Paris de 3 linhas e
dois traos. Couplet, 1700, p. 175 apud Moreira, 1991, p.27.
As medidas obtidas por Couplet na Paraba, juntamente com outras obtidas em expedies a
outras partes do globo, foram includas por Newton em uma nova edio dos Princpios
Matemticos da Filosofia Natural, em 1713, sendo que as medies de Couplet esto presentes na
proposio XX do livro III. As medies ajudaram a reforar as previses de Newton acerca do
formato da Terra, contrariando as afirmaes dos cartesianos franceses (Moreira, 1991, 2003).
A partir do episdio histrico selecionado construmos um texto para o estudo de caso
tomando como base as orientaes de Stinner et al. (2003, p. 620), que propem uma
estrutura em trs partes: (i) contexto histrico; (ii) experimento(s) e ideias principais; (iii)
implicaes para a alfabetizao cientfica e o ensino de cincias. O texto do estudo de caso
produzido apresentado no quadro 1.

Quadro 1: Texto do estudo de caso.

Desde muito tempo atrs o homem vem se interessando em medir fenmenos que acontecem com
frequncia ou que se repetem. A medida do tempo um bom exemplo disso. Diversos instrumentos
para edir o te po fora dese volvidos co o: o relgio de sol, relgios dgua, a pulhetas, relgios
de pndulos at chegar aos nossos relgios atuais. O relgio de pndulo, em especial, alm de utilizado
para medir o tempo tambm foi importante para comprovar a teoria de Newton a respeito do
achatamento da Terra nos polos. Para Newton, um pndulo que batesse o segundo em Paris sofreria um
atraso quando fosse levado para as proximidades do equador. Por isso, o pndulo passou a ser usado
em experincias realizadas em vrios pontos da Terra para se medir a variao da acelerao
gravitacional com a latitude. Foram feitas diversas observaes a fim de comprovar a teoria de Newton
e uma delas foi realizada aqui no Brasil por Pierre Couplet. Couplet nasceu na Frana tornou-se
professor de matemtica e mais tarde membro da Academia Francesa de Cincias. Couplet na tentativa
de comprovar a Teoria de Newton viajou para a Paraba, no Brasil, em 1698, com um relgio de pndulo
a fim de verificar se este atrasava prximo ao Equador como previa a Teoria de Newton. Suas medies
foram includas por Newton em sua obra Principia, no volume III da edio de 1713. Com base no
episdio apresentado, convidamos voc a refletir sobre: a importncia das medies feitas por Couplet
para a cincia brasileira, e o que influencia o movimento do pndulo.

A proposta didtica foi desenvolvida conforme a orientao terica apresentada,

ocorrendo ao longo de sete semanas, em inseres semanais de 45 minutos nas aulas de
fsica, de uma turma do perodo noturno do curso tcnico de eletrnica do PROEJA, de um IF.
A primeira autora deste trabalhou atuou como professora durante as sete semanas em
horrios cedidos pela professora titular da turma. Participaram do trabalho todos os oito
alunos que frequentavam essa turma. Eram quatro homens e quatro mulheres com idades
que variavam entre 18 e 50 anos. Trs tinham filhos e todos trabalhavam durante o dia.
Durante o trabalho os estudantes foram orientados a responder questo levantada pelo
estudo de caso. Eles deveriam percorrer uma sequncia de trs passos caractersticos do
processo didtico, utilizando o ambiente virtual como recurso didtico. No primeiro passo
 381

deveriam ler o texto do estudo de caso e elaborar uma resposta expondo suas ideias inicias.
No segundo passo deveriam elaborar uma resenha de um texto pr-selecionado e
disponibilizado no ambiente virtual. E no terceiro passo deveriam encaminhar suas respostas
finais, incorporando elementos das leituras e discusses realizadas. Os passos eram corrigidos
pela professora pesquisadora e a interao com os estudantes ocorria no EVA, com
orientaes para modificaes ou no de suas respostas (Linhares & Reis, 2008, p. 561).
Neste perodo os alunos tiveram oportunidade de realizar atividades propostas e participar
de debates em sala de aula. Nos debates predominaram o dilogo, a argumentao e
discusses entre os estudantes e o professor. As atividades apresentaram um carter
investigativo, visto que privilegiavam as leituras, as reflexes e busca de solues para
questes que surgiam durante o estudo, estimulando assim a aprendizagem e ultrapassando
um modelo tradicional de ensino centrado na figura do professor.
A execuo das atividades relacionadas ao estudo de caso foi conduzida ao longo das sete
semanas da seguinte forma: na primeira semana a proposta didtica foi apresentada e os
alunos desafiados a responder ao primeiro passo do estudo de caso, com suas ideias inicias.
Aps submeterem suas respostas houve um momento de discusso entre os alunos e a
professora, no qual os estudantes puderam dialogar sobre o episdio, questionar a respeito
do formato da Terra e destacar o fato de a expedio ter sido realizada no Brasil. No fim da
aula, textos foram disponibilizados no ambiente virtual e indicados para leitura.
Na semana seguinte elegemos o texto de Moreira (2003) para leitura e discusso em sala de aula,
possibilitando problematizar questes destacadas pelos alunos como: o formato da Terra e as
oposies de ideias entre as linhas francesa e newtoniana. Neste contexto, foi possvel enfatizar a
presena de controvrsias no processo de construo do conhecimento cientfico. Alm disso, foi
destacada a questo da existncia de diferentes teorias sobre o formato da Terra anteriores as
experimentaes, demonstrando que as teorias precederam os experimentos cientficos. Foi
enfatizado tambm que os experimentos realizados forneceram novos dados para os debates entre
os defensores das duas teorias e ofereceram evidncias a favor da teoria newtoniana.
Na terceira semana o foco da discusso recaiu na pergunta do estudo de caso, isto , qual
a importncia das medies feitas por Couplet para os estudos da poca. Nos debates foi
destacada a importncia do trabalho coletivo para o desenvolvimento de teorias cientficas,
buscando desmistificar a ideia de produes isoladas.
A quarta semana foi dedicada exclusivamente para os estudantes escreverem suas
resenhas (passo 2) e a submeterem seus textos no mdulo de estudo de caso do EVA. Na
quinta e na sexta semanas a nfase recaiu sobre o estudo de conceitos fsicos relacionados ao
perodo de oscilao do pndulo. Foram analisadas as descries de Couplet sobre suas
medies, explorando o fato de que o perodo de oscilao do pndulo diretamente
proporcional ao seu comprimento e inversamente proporcional a acelerao gravitacional. A
partir destas discusses os estudantes perceberam que valores da acelerao gravitacional
podem variar de acordo com a posio geogrfica em que a medida realizada.
A stima e ltima aula foi dedicada ao encerramento do estudo de caso. Os alunos
escreveram e submeteram suas solues (passo 3) que foram corrigidas pela professora e
comentadas com os alunos, atravs do EVA.
382

4. A PESQUISA: INSTRUMENTO, COLETA E ANLISE DOS DADOS

Adotamos em nosso trabalho a pesquisa qualitativa, utilizando a abordagem de uma
pesquisa-ao, que envolve um plano de ao baseado nos objetivos estabelecidos e um
processo de acompanhamento e controle da ao planejada (Andr, 2007, p. 33). Os textos
produzidos pelos estudantes no EVA durante a conduo do estudo de caso constituem-se
nos dados desta pesquisa e so nosso objeto de anlise.
Para avaliar se os alunos se apropriaram de novas informaes e se houve mudana de
concepes, submetemos os textos definidos a uma anlise de contedo constituda por trs
etapas: (i) pr-anlise; (ii) explorao do material (codificao e categorizao) e
(iii) tratamento dos resultados (inferncia e interpretao) (Bardin, 2009, p. 20).

5. RESULTADOS
Os resultados decorrentes da utilizao do estudo de caso foram gerados atravs da anlise de
contedos dos textos dos estudantes nos passos inicial e final do estudo de caso. Aps as leituras dos
textos produzidos pelos alunos, recortamos unidades de significao (US) e as agrupamos em
categorias. As categorias foram divididas, de acordo com os objetivos do estudo de caso, em trs
partes, nas quais apresentavam as vises dos estudantes sobre conceitos relacionados ao
movimento do pndulo simples, a cultura cientfica nacional e sobre a cincia. Alertamos que podem
existir US em maior ou menor quantidade que o nmero de alunos da pesquisa, visto que as
respostas de alguns alunos poderiam ser agrupadas em mais de uma categoria ou o aluno pode no
ter se manifestado sobre o assunto.
Para preservar as identidades dos oito estudantes participantes os chamaremos de A, J, K,
M, N, P, R e S.
5.1 Conceitos relacionados ao movimento do pndulo simples
O primeiro alvo de nossa anlise esteve em identificar o que os alunos imaginavam que
influenciaria o movimento do pndulo simples.
A tabela 1 apresenta as categorias geradas e o nmero de US contidas em cada uma delas.

Tabela 1- categorias geradas sobre o movimento do pndulo.

Categorias do passo inicial (US)
O movimento do pndulo influenciado pela
gravidade (2)
Categorias do passo final (US)
O movimento do pndulo influenciado pela
gravidade e pelo comprimento (5)
O movimento do pndulo tem a ver com o ngulo
de deslocamento (1)

No passo inicial houve apenas uma categoria correspondente s falas de dois alunos. Estes
alunos destacaram que o movimento do pndulo tem a ver com a gravidade, porm no
conseguiram desenvolver argumentos que justificassem tal influncia, como por exemplo, na
fala do aluno A: o otivo seria a gravidade?. Esta fala mostra que os alunos no tinham
certeza se era realmente a gravidade que influenciava o movimento do pndulo simples.
 383

Os outros alunos no conseguiram formular uma explicao com argumentos fsicos para o
movimento do pndulo e tentaram descrever o seu movimento relacionando a sua
constituio, como exemplificado na fala do aluno S: acredito ue u o jeto ue oscila
e torno de u ponto fixo, pois nele consiste u cordo a arrado nu peso ue oscila. As
falas destes alunos demonstram como complexa a compreenso de conceitos fsicos. Para
Pietrocola (2003, p. 137), fundamental que os alunos possam discutir e refletir sobre os
processos que levaram a formulao de conceitos cientficos.
No passo final, aps as leituras e discusses em sala, percebemos que grande parte dos
alunos conseguiu compreender os fatores que influenciam o movimento do pndulo, ou seja,
a partir da acelerao da gravidade e do comprimento (Moreira, 2003, p. 1), como por
exemplo, na fala do aluno N: A influncia no movimento do pndulo era o comprimento e a
gravidade. Ao formularem suas respostas os estudantes tentaram explicar o movimento do
pndulo relacionando ao experimento realizado por Couplet, demonstrando dessa forma, que
o estudo minucioso de trabalhos cientficos favorece o entendimento de conceitos,
promovendo assim, uma aprendizagem que traz significado aos alunos (Martins, 2006, p. 17).
Na ltima categoria, um aluno relacionou o perodo de oscilao do pndulo com o ngulo
de deslocamento. Admitimos que esse ponto no foi enfatizado durante o estudo.
Acreditamos que o aluno tenha buscado esta informao em suas pesquisas. Consideramos
este evento fundamental para a formao do aluno, ao desenvolver a capacidade de
pesquisar e buscar explicaes (Reis & Linhares, 2010, p. 140).
5.2 Vises sobre a cultura cientfica nacional
O segundo alvo de nossa anlise esteve em identificar a viso dos estudantes sobre a cultura
cientfica brasileira. O trabalho com episdios ocorridos no Brasil teve como objetivos tornar a
cincia mais prxima dos alunos e contribuir com a valorizao da cultura cientfica nacional. A
tabela 2 apresenta as categorias geradas e o nmero de US contidas em cada uma delas.

Tabela 2 - categorias geradas sobre a importncia da cincia do Brasil.

Categorias do passo inicial (US)
Reconhecimento dos trabalhos de Couplet
realizados no Brasil para o desenvolvimento
da cincia (1)
Categorias do passo final (US)
Reconhecimento dos trabalhos de Couplet realizados
no Brasil para a produo cientfica mundial (4)
Reconhecimento dos trabalhos de Couplet realizados
no Brasil para a elaborao de uma teoria cientfica (2)

A ica categoria gerada o passo i icial represe tada pela fala do alu o M: As pes uisas
feitas por Pierre em nosso pas foram importantes para ns porque ele focou em uma experincia
cie tfica de gra de i port cia . Nota os ue o alu o co sidera releva te co hecer tra alhos ue
foram realizados no Brasil em outras pocas. Mesmo sabendo que a escolha do Brasil foi devido
proximidade com a linha do Equador, acreditamos que a abordagem de episdios cientficos
realizados no Brasil proporciona o enriquecimento cultural aos estudantes e contribui com a
curiosidade sobre as pesquisas cientficas desenvolvidas no Brasil (Santos Neto, 2007, p. 20).
Alguns alunos demonstraram curiosidade e interesse pelo assunto, como por exemplo, a
384

fala do aluno A: acredito vee e te e te ue ele o ficou detido ape as a isso do

p dulo . a tos Neto (2007, p. 8) destaca que incluir aspectos da cultura cientfica local
uma oportunidade de aguar a curiosidade do aluno, despertando o interesse. Outros alunos
discutiram se existia ou no cincia no Brasil naquela poca, como por exemplo, na fala do
alu o A: ue i agi aria ue em tempos to primrdios havia cincia em desenvolvimento
este osso pas e a fala do alu o P: H uitos a os atrs j deveria ter cie tistas ue
fazia pes uisa o Brasil . Nota os ue, apesar do episdio de Couplet no tratar de um
cientista brasileiro, a incluso de episdios cientficos que ocorreram no Brasil promove
momentos de debates e reflexes sobre a cultura cientfica brasileira entre os estudantes,
contribuindo com vises mais crticas sobre a cincia produzida no Brasil.
No passo final, quatro alunos destacaram que os estudos realizados por Couplet no Brasil,
foram relevantes para a cincia mundial, como exemplo, a fala do alu o P: Os estudos de
Couplet foram muito importantes para ns brasileiros, ele descobriu muitas coisas que nos
ajudou e ajudou ta a outros pases . Nota os ue os alu os atri uem importncia ao
fato ter ocorrido no Brasil devido a consequncias geradas e as possveis aprendizagens dos
estudiosos brasileiros da poca.
Dois alunos ressaltaram que a experincia realizada por Couplet no Brasil contribuiu com a teoria
de Ne to , co o a fala do alu o : A i port cia para o Brasil a ci cia fora s edidas
realizadas por Couplet que inseriam em um amplo programa experimental, com o objetivo de
verificar as previses da teoria Newtoniana da gravitao relativa da Terra . Nesta fala, os alu os
demonstraram acreditar que os trabalhos de Couplet permitiram que o Brasil se inserisse no
desenvolvimento cientfico da poca. Esta viso ainda reforada pela fala do aluno do aluno N:
Havia vrias discusses se teria ci cia o Brasil . Acredita os ue estes alu os fizera
interpretaes equivocadas, pois a iniciativa de utilizar episdios ocorridos no Brasil visava
proporcionar motivao para a aprendizagem de cincia e valorizar a cultura cientfica nacional.
5.3 Vises sobre a cincia
O terceiro alvo de nossa anlise esteve em identificar as vises dos alunos sobre a cincia.
As categorias geradas nos dois momentos esto apresentadas na tabela 3, bem como o
nmero de US contida em cada categoria.

Tabela 3 - categorias geradas sobre as vises de cincia.

Categorias do passo inicial (US) Categorias do passo final (US)
Viso anacrnica da cincia (5) Viso coletiva da cincia (5)
Viso socialmente neutra da cincia (2) Viso da gradativa da cincia (4)
Viso acumulativa da cincia (2)

No passo inicial, destacamos cinco US de quatro alunos que acreditavam que na poca da
expedio de Couplet no existia tecnologia suficiente para o avano da cincia, como na fala
do aluno K: Na realidade j seria uma avano muito grande para aquela poca, at porque
o havia a tec ologia para ter u elhor estudo . Esta concepo expressa uma viso
anacrnica da cincia, ou seja, olha-se para o passado com olhos do presente. Os alunos no
 385

conseguiram perceber que a tecnologia desenvolvida at aquele momento era pertinente

com as prticas cientficas realizadas no perodo (Forato, 2009, p. 20).
Na fala de dois alunos encontramos marcas de concepes de que a cincia no tem relao com
fatores sociais, sendo pensada como algo atemporal e desvinculada de atividades humanas. Na fala do
alu o : a verdade, eu acredito ue a ci cia se pre existiu por ue a ci cia faz parte da atureza ,
percebemos que o aluno compreende a cincia como a prpria natureza, acreditando que o homem
desvenda a cincia na natureza e no a constri a partir de seus pressupostos tericos, desvinculando,
dessa forma, a cincia de um contexto scio-cultural (Gil-Prez et al., 2001, p. 133).
A terceira e ltima viso que identificamos no passo inicial do estudo de caso estava nas
respostas de dois estudantes. Eles entendiam que invenes tecnolgicas do presente so
fruto de evolues de invenes e descobertas do passado e que, por consequncia,
poderamos esperar muitos outros avanos tecnolgicos no futuro. Esta viso de que a cincia
e a tecnologia evoluem de maneira linear demonstrou que os alunos possuam uma viso
acumulativa do trabalho cientfico, a qual, segundo Gil-Prez e cols. (2001, p. 135), ignora as
crises e revolues profundas na atividade cientfica.
No passo final, cinco alunos responderam que as discusses e controvrsias foram
relevantes para o desenvolvimento da cincia. Esta viso, considerada adequada, demonstra
que os alunos perceberam que o processo de construo da cincia ocorre gradualmente,
atravs de debates e crticas, que muitas vezes transformam totalmente os conceitos iniciais
(Gil-Prez et al., 2001, p. 134).
Em outra categoria, quatro alunos comentaram sobre a importncia do trabalho coletivo para a
co struo do co heci e to cie tfico, co for e destacou o alu o A: Pude perce er e to ue a
ci cia depe de de uitos profissio ais . Perce e os ue os alu os de o strara co siderar o
carter coletivo da cincia, desmistificando a ideia de gnios e aceitando que o conhecimento
construdo de forma lenta, por meio de vrias contribuies, que desempenharam papel
fundamental na elaborao de teorias e leis (Gil-Prez et al., 2001 p. 133).

6. CONSIDERAES FINAIS
A partir da anlise realizada, percebemos que os alunos conseguiram compreender que o
perodo de oscilao do pndulo simples se relaciona com a gravidade e com seu comprimento
(Moreira, 2003, p. 1). Notamos que a estratgia adotada para estudar conceitos cientficos
relacionados ao movimento do pndulo a partir do estudo das medies realizadas por Couplet com
o relgio de pndulo, se mostrou enriquecedora e trouxe mais significado para os alunos,
ultrapassando um modelo tradicional de ensino que privilegia a repetio exaustiva de exerccios e a
memorizao de frmulas que no trazem qualquer significado aos alunos.
O estudo do episdio histrico tambm favoreceu a percepo de que durante o processo
de formao do conhecimento cientfico ocorrem discusses, debates e vises diferenciadas
sobre um mesmo fenmeno, e que esse processo fruto do trabalho coletivo e no de
cientistas que produzem conhecimentos isoladamente (Martins, 2006, p. 17).
Percebemos que o estudo do episdio com fins cientficos realizado no Brasil contribuiu
para a reflexo dos estudantes sobre a cultura cientfica brasileira, permitiu tornar a cincia
mais prxima dos estudantes ao tratar de uma experincia realizada em seu pas,
386

proporcionando maior interesse e motivao nas aulas de fsica.

A experincia didtica favoreceu o desenvolvimento de habilidades e atitudes adequadas
formao profissional, como por exemplo, buscar e pesquisar informaes sobre as questes
discutidas em livros e na Internet, realizar leituras, escrever resenha, se expressar oralmente e
defender ideias. Alm disso, os estudantes tambm puderam desenvolver habilidades para
domnio da tecnologia computacional, a partir do uso do EVA. A utilizao do EVA tambm
permitiu que o professor pudesse ampliar os limites de sua sala de aula, pois as atividades que
solicitava aos estudantes poderiam ser feitas em outros locais, que no a escola, rompendo
assim, com algumas limitaes de tempo e de espao.
Podemos considerar com base na pesquisa realizada que a abordagem da histria da
cincia no ensino de fsica de jovens e adultos enriquecida com o uso adequado de episdios
histricos, de forma crtica e problematizadora, aliado ao mtodo de estudos de caso. A
proposta didtica contribuiu para aprendizagem mais adequada de conceitos cientficos, para
o desenvolvimento de habilidades essenciais para a formao cidad dos estudantes e para
problematizaes de vises sobre o processo de construo da cincia.

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388
 389

STORY INTERRUPTED: USING HISTORY AND PHILOSOPHY OF

SCIENCE IN EVERYDAY INSTRUCTION

Don Metz*

Abstract: Integrating history and philosophy of science and science teaching into everyday
science teaching has been advocated by many educators for many years and there are
indications that it would be welcomed by students. One means of accomplishing this goal is
through the use of historical science stories. While the telling of a historical story has some
interesting potential in itself we are advised to focus attention on some of the issues
surrounding the i ple entation of science stories in the classroo fro the students
perspective. In this paper, I advance a form of science story implemented in everyday
instruction as an interrupted story intended to actively increase their intellectual engagement
of students as they study science.
Keywords: science education, science stories, history and philosophy of science, intellectual
engagement

1. INTRODUCTION
In a recent, large scale educational study in Canada, developed through an initiative of the
Ca adia Educatio Associatio (CEA , researchers surveyed stude ts to ask What did you do
i school today? . The study examined three dimensions of student engagement: social
engagement defined as a sense of belonging and participation in school life, academic
e gage e t hich represe ted stude ts participatio i the for al re uire e ts of
schooling, and intellectual engagement seen as a serious emotional and cognitive investment
in learning using higher-order thinking skills (such as analysis and evaluation) to increase
understanding, solve complex problems, or construct new knowledge.
Sadly, the study reported that only one-third of the students were intellectually engaged at
school. Intellectual engagement was the lowest dimension across all grades and was generally
a out half of stude ts social a d acade ic e gage e t. Moreover, the data indicated that
intellectual engagement decreased steadily as students progressed from middle school to
their senior years. That is, the longer students remained in school, the less likely they were to
be intellectually engaged.
The first two dimensions, social and academic engagement are generally concerned with
student involvement with activities, conditions, and institutional factors that are likely to
facilitate learning. Many of these factors such as participation in school activities, sense of
*
University of Winnipeg, Winnipeg, Manitoba, Canada. Email: d.metz@uwinnipeg.ca
390

belonging, attendance, family influences and attitudes, while considered valuable, are well
researched (Dunleavy & Milton (2009) and are not addressed in this paper The third
dimension of intellectual engagement is much less researched, especially in terms of
classroo practice, a d y co trast, is o ly egi i g to e u derstood (Will s; Friesen &
Milton, p. 9, 2009) a id calls for further i vestigatio s i to the ore a itious goal of deep
cog itive e gage e t that results i lear i g (American National Research Council, 2003, p.
32) . Specifically, in terms of classroom practice, we might ask how can we better engage our
students intellectually in learning science?
For many years, a reasoned response to the question of student engagement has been
through the pro otio of ha ds-o scie ce . Abrahams (2007) notes that many teachers
consider hands-on science as a means to stimulate and maintain student interest. However,
even though we find that teachers possess a positive views towards hands-on activities and
incorporate practical work into their instructional strategies in school science, many science
educators have questioned the value of practical work the way it is used today. It has been
described as unproductive and contributing little to the learning of science (Hodson, 1991),
lacking sufficient time for interaction and reflection (Gunstone & Champagne, 1990), and
needing intervention and negotiation (Driver, 1995).
In their study of the effectiveness of practical work, Abrahams and Millar (2008) found that
in designing practical work teachers focussed on scientific knowledge and that
Practical work was generally effective in getting students to do what is intended with
physical objects, but much less effective in getting them to use the intended scientific ideas
to guide their actions and reflect upon the data they collect. There was little evidence that
the cognitive challenge of linking observables to ideas is recognized by those who design
practical activities for science lessons (Abrahams & Millar, 2008, p. 1945).
In other words, students could generate the data from the manipulation of physical objects
to produce the intended phenomenon. However, in terms of the intended ideas related to the
phenomenon the researchers reported that there was little to show that the practical work
was effective in getting students to connect the domain of objects to the domain of ideas. Not
surprisi gly, al ost all of the stude ts recollectio s i su se ue t i tervie s ere i the
domain of objects and observables.
Indeed, teachers planning reflected the achievements of their students as very little time was
devoted by teachers to student interaction between ideas and objects. Many teachers utilized an
inductive, discovery-based view of learning where the expectation was that ideas would emerge
from the physical manipulations of objects. Michael Matthews (1994) has argued convincingly that
teachers unfamiliarity with the history and philosophy of science prevents teachers from avoiding
the naive claims discovery learning makes and he questions whether
messing about with real objects can reveal the structure of the scientific theories that
apply to those objects (Matthe s 1994, p. 2 .
One only needs to consider the recipe-like format of laboratory manuals and support
materials that teachers use in their teaching to realize that how we might go about linking the
domains of objects and ideas is not very clear. Welli gto (199 suggests that it is ti e for a
 391

reappraisal (p. of the role of practical ork i the teachi g a d lear i g of scie ce a d I
would agree.
There are many reasons given for adapting history and philosophy of science (HPS) and
science teaching to engage students intellectually. Historical perspectives naturally raise
personal, ethical, sociological, philosophical and political concerns which tend to increase
interest and motivation in students (Matthews, 1994; Meyling, 1997) and provide a context to
address science in a humanistic tradition (Stinner, 1995). Importantly, historical approaches
may connect the development of individual thinking with the development of scientific ideas.
tude ts ideas have een demonstrated to parallel historical concepts (Wandersee, 1985).
Moreover, Matthews (1998) has suggested that appreciating where great minds had difficulty
is a potential comfort to students unsure and afraid to express their own viewpoints and
allows students to locate their concepts within an intellectual tradition (Matthews, 1994).
Monk & Osborne (1997) have argued that the historical approach to the learning of scientific
concepts should help students because their acceptance or opposition to scientific concepts is
often for the same reasons as the original scientists and they argue
To comprehend the importance and significance of scientific ideas, it is essential to
have some insight into the social context, the dominant forms of thinking, the
numerous blind alleys of pursuit, and the difficulties of persuading others of the validity
of any new theoretical interpretations. The study of scientific ideas in their original
co text of discovery ill help to develop stude ts co ceptual u dersta di g (Monk &
Osborne, 1997, p. 409).
Further, they recommend the use of historical materials that will provide a means for
stude ts to exa i e scie tists eliefs, its evide tial ature a d i terpretatio . Matthews
(1994) also reminds us that the history of science can suggest questions and experiments that
promote appropriate conceptual change in students.
Knowledge of the slow and difficult path traversed in the historical development of
particular sciences can assist teachers planning the organization of a program, the
choice of experiments and activities, and their responses to classroom questions and
puzzles (Matthews, 1994, pp. 51).
Thus, the historical perspective can be deemed useful not only in the learning process but
in the teaching process. Klassen (2006) agrees, arguing that a historical perspective helps to
uncover the vitality of investigation and creative invention that is lacking in school science.
Monk & Osborne (1997) suggest a reason that teachers fail to adopt historical approaches
is because they lack co fide ce that the historical co text adds a y value to stude ts
understanding of scientific knowledge and skills. However, I would argue that teachers also
lack practical instructional strategies that would bring a historical perspective into their
classrooms in a meaningful way. One such strategy, storytelling, has been advocated by a
number of science educators (Wandersee, 1990; Klassen, 2009; Metz, et. al, 2007). Using
storytelling, in an interrupted format, is one way to introduce the historical perspective into
everyday instruction.
392

2. THE INTERRUPTED STORY FORM

O e i teresti g approach to e gagi g storytelli g is the pu ctuated or i terrupted story
form (Roach & Wandersee 1993). In the interrupted story form, a story is broken down into
smaller vignettes that students reference between other student activities. Roach &
Wandersee (1995) also describes an extension of the interrupted story as the interactive
historical vignettes (IHV). IHVs are fictional stories based on historical episodes in a scie tists
life. The vignettes are used to promote discussion, including an understanding of the nature of
science.
My preference is to expand upon the telling aspect of story to focus a little more, in an
educational sense, on the receiver the student. What are they doing? This is the interactive
part of the storytelling whereby the reader constructs deeper meaning through active
engagement with the narrative. The active engagement should involve students in the
elicitation and manipulation of ideas as the learner becomes aware of early scientific thoughts
as one viewpoint and examines alternative viewpoints and the evidential nature of scientific
understanding.
There are many possible ways to organize narratives and integrate the interrupted story
into everyday instruction. In the simplest sense, narrative can be presented in three stages, a
beginning, a middle, and an end. Bal (1985) presents the narrative structure as a possibility,
and event, and a resolution whereas Egan (1986) describes the stages as expectation,
elaboration and compilation. There are many possibilities and each one should be assessed on
its own merits. In the interrupted story, these stages are set out as character events,
situations, problems, imbalances, discrepant events, confrontations, complications, dead
ends, or setbacks.
However, each narration connects to an active engagement stage designed to mediate
deeper understanding. The mediation may include such attributes as reflection, anticipation,
predictions, inferences, comparisons, contrast, experimentation, or demonstration. There are
also many opportunities for discussion of nature of science questions such as theory
development and acceptance, subjective analysis, and how science progresses.

Fig. 1: Story Outline.

 393

I have chosen my example to contrast the example described by Abrahams & Millar (2008)
in their study. I their case, they descri e a teachers lesso usi g a ha ds-on activity to
determine the effect the colour of a can has on its ability to absorb heat. Although the task
involves scientific ideas it was taught entirely at the level of observables and the teacher
expressed that the purpose of the activity was to enable the students to follow a given
procedure, generate data from which the theoretical ideas of heat absorption and reflection
could be dealt with in ensuing lessons. The researchers reported that all of the student
discussion pertained to completing the task and student discussion only referred to
observable details. As we can see, there were no opportunities for students to place the
science in context, to make connections between the domains of objects and ideas, or to
consider theoretical models of explanation.

Fig. 2. Interrupted Story: Rumford.

The following case of an interrupted story contrasts the approach described above and the
outline is shown in figures 1 and 2. Be ja i Tho pso s - also known as Count Rumford -
experiments on heat can easily be adapted to the classroom to examine various concepts of
heat. The interrupted story is summarized in table 1. The first narrative is a brief biography of
Rumford and establishes the context of the investigation. u ford as a I dia a Jo es
kind of guy who led an intriguing life as a soldier, scientist, and spy. Students find the story
quite entertaining and the narrative is intended to establish a narrative appetite while setting
the scene for the practical exercise to follow by raising the problem Rumford faced to
efficiently clothe his military in Bavaria. To make better uniforms, Rumford was interested in
determining what materials afforded the best insulating protection. At this point, the story is
interrupted and students are engaged in an activity to advance their own ideas, propose an
experiment, draw the experimental apparatus and design their own procedure to complete
the investigation.
394

Table 1. u fords Experi e ts o Heat u ary.

Stages of the
Historical Representation
Historical Narrative
Narrative Part 1
Problem
u fords iography and the problem
of clothing the military
Narrative Part 2
Complication
ead the first excerpt fro u fords
A E uiry co cer i g the Nature of
Heat, and the Mode of its
Co u icatio published in the Royal
Transactions in 1804. u fords
description of his experiment and
apparatus. Perfor a ce of u fords
experiment.
Narrative Part 3
Resolution
Analysis and interpretation of data
Student Activity
Students devise their own experiment
to compare the ability of various
materials to keep an object warm.
They describe and sketch their
proposed apparatus in their
notebook.
Usi g u fords otes, rite out the
experimental procedure for his
i vestigatio ith the aked a d
clothed ca s. Record your
experimental predictions,
expectations, and compare your
procedure to u fords. Perform the
experiment and compare your
experi e tal results to u fords
results.
How does Rumford account for the
discrepant results?

u fords expla atio of the i sulati g Scientific Explanation

capabilities of air.

The seco d arrative is a excerpt fro u fords report of his experi e ts i the
Philosophical Transactions of the Royal Society read February 2, 1804. In this investigation on
heat, Rumford built and described in detail a simple set of containers he used to measure the
time it would take the container to cool ten degrees. He compared various materials, such as
Irish li e a d ool, to a sta dard u covered co tai er ( aked i his ter i ology . Students
read his account, then compare and contrast their design and drawings from the previous
activity to u fords descriptio s. I varia ly a y of the ideas proposed y the stude ts are
co para le to u fords a d stude ts rite a procedure to co plete the experi e ts as
Rumford did in his lab. In the classroom representation of his experiment, we use two
ordi ary soup ca s, o e aked a d the other covered i ylo cut fro o e s hosiery.
Students are asked to predict how long it takes for each can, naked or covered, to cool ten
degrees and to provide an explanation for their reasoning. tude ts predictio s are
remarkably consistent as they expect the covered can to cool much slower than the naked
can. Upon doing the experiment they are surprised that the can dressed in nylon cools faster.
Ironically, at this point, students feel that they have failed in their procedure (as this has been
their past experience when the data does not match the expected phenomena).
u se ue tly, the third arrative, hich is a later excerpt fro u fords report, is u veiled
 395

and students are surprised to fi d that their results are ide tical to u fords data, the
covered ca does i deed cool faster tha the aked ca ! Students re-examine their
hypotheses a d expla atio s a d co pare these ideas ith u fords scie tific expla atio
from his report. The teacher facilitates a final discussion and statement of the scientific
pri ciples a d co ects the i a ea i gful ay to stude ts prior u dersta di gs. In this
case, how we dress for winter activities (in layers) is an excellent way to conclude the
discussions (at least for those of us in northern climates!).

3. SOME CONCLUDING REMARKS

In contrast to typical instruction in science (and contrary to the textbook approach), the
interrupted story provides a means for teachers to illustrate to their students how people
thought about scientific ideas in the past, how science progresses, and how we can inspire
interaction between observations and ideas during practical activities. Students continually
generate their own ideas, design and write experimental procedure as they alternate between
the narratives and their investigations. As they interact with the narrative throughout the
investigation, students repeatedly address nature of science questions which arise naturally
from the narrative. Students also find it remarkably rewarding that they have similar ideas,
design, drawings, and conclusions of the original scientist.
In this way, we can engage students intellectually in what they are doing. Willms, Friesen &
Milton (2009) remind us that that just remembering content is not satisfactory for deeper
understanding. They argue that tude ts eed to e a le to re-visit ideas and recast how
ideas fit together in order to build an understanding of the fields of knowing within which
content exists (p. 33). Further, they argue that all too often the tasks that we assign our
students do not allow them to use their minds effectively or experience intellectually rigorous
challenges. Using an interrupted story based in the history and philosophy of science should
provide new avenues for students to be intellectually engaged in their work and learning
science.

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 397

SHADOWS OF LIGHT AND HISTORY IN

EXPLORATIVE TEACHING AND LEARNING

Elizabeth Cavicchi *

Abstract: Shadows are everyday phenomena that intrigued people in the past and remain
accessible today. Shadows and history provided the context for lab activities among two
teachers who participated with me as learners under the research pedagogy of critical
exploration. Eleanor Duckworth developed critical exploration from the clinical interviewing of
Jean Piaget and Brbel Inhelder and classroom practices of the 1960s Elementary Science
Study. During critical explorations, learners explore a subject matter without being told what
to do or find; the teacher supports these investigations without imposing an expected path.
During this study, two teachers explored while looking for each other in a mirror and observing
shadows cast by the sun and candles. They responded to historical observations by Ibn al-
Haytham, Leonardo da Vinci and Jean Piaget. Together the teachers extended their
understandings of light, history and the gy nastic art of following another learners outlook.
In the process, these teachers deepened their capacities for supporting curiosity among the
children and students whose learning comes under their care. This example of teaching and
learning through critical exploration can empower other teachers to launch students on
personal journeys of discovery.
Key-words: Light and shadows; activity learning; historical reconstruction; exploration

1. INTRODUCTION
To me, teaching is a gymnastic art. A teacher does not si ply orchestrate stude ts
lear i g, ut i stead, looks for possi ilities for stude ts develop e t y o servi g ho
students think and how they could develop. This often requires a gymnastic somersault of the
teachers o preco ceptio s, hich ust be turned upside down in order to see the
classroom to the extent that is reasonable through the stude ts eyes. By co i g to here
students are and trying out the mental motions and flexibilities that can be accessed from
there, she builds an array of possible further moves and openings both for them and herself.
These possi ilities eco e a resource ithi the teachers experie ce, for e couragi g
students in their own tentative making of leaps, bends and bounds, by which their new
expertise and understanding develops.
I seek to develop my teaching in this gymnastic sense. Such teaching requires me to
maintain flexibility of response, to notice potential in student work that I did not expect, to

* Edgerton Center, MIT, Cambridge ma 02139 USA. Email: ecavicch@mit.edu

398

adapt class activities in the moment, and give space for student expressions to emerge along
multiple ways that may be new to me. By successively studying what goes on as I teach, I
extend my range of flexibility and my trust in the diversity and fruitfulness that can come of
stude ts curiosity. In support of my personal efforts to implement teaching as a gymnastic
art, I participate i the research pedagogy of critical exploratio (Duck orth, 2001; 2006c;
2006d; 2005; 2006e; 2009; Cavicchi; Chiu & McDonnell, 2009) and contribute the reflective
results of my teaching (Cavicchi, 1999; 2005; 2007; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; Cavicchi;
Hughes-McDonnell & Lucht, 2001) toward its development.
Critical exploration, a pedagogy developed by Eleanor Duckworth, originates historically in
the clinical interviewing of Jean Piaget (1951) and Brbel Inhelder; Sinclair & Bovet, (1974) and
the classroom activities of the 1960s Elementary Science Study (ESS, 1970). From Piaget and
Inhelder, it derives the insight that learners construct knowledge through their directly active
engagement with the world combined with their reflective consideration of multiple
simultaneous possibilities ensuing from that engagement (Piaget, 1987). The clinical
interviewing of Piaget and Inhelder facilitated children in undergoing both active and
reflective experiences by participating in provocative activities and talking out their thinking
under an open protocol. The ESS program exemplified these qualities in a nonjudgmental
science classroom (ESS, 1973). Building on these examples of research and instruction, critical
exploration provides explicit classroom opportunities for active and reflective practices on the
part of students and teacher, via an open exchange of perspectives.
In opening a critical exploration, a teacher poses a complex problem or material to
students, provides them with direct access to it, and encourages them to explore it through a
variety of modalities such as observing, manipulating, changing, or inventing. The teacher
might ask questions like: what do you notice, or, what might you try next? To whatever
students notice, do or describe, the teacher responds with further activities, queries or
materials in an effort to sustain their involvement and expand their awareness of possible
ways for exploring. It is crucial that the problem or materials be complex enough to afford
students multiple entries. For example, in biology the material might be a sprouting seed
(Hughes-McDonnell, 2009), a tree (Julyan, 1988) or live chicken (Rauchwerk, 2005); in
literature, a poem (Schneier, 2001); in history, a nineteenth century butter mould (McKinney,
2004); in math, a game involving mathematical operations (Duckworth, 1987). Learners
explore this material without being told what to do or find; the teacher supports their
investigations without imposing an expected path. Instead of being consumers of facts,
learners become observers of the world, initiating personal experiences and ideas that
challenge their underlying expectations.
In an undergraduate lab seminar1 that I teach through critical exploration, students explore
materials ranging from everyday items like mirrors (Cavicchi, 2009a), to lab apparatus like a Bunsen
burner flame (Cavicchi, 2008a), to historical artifacts like an early telephone (Cavicchi, 2008b). A
context of history introduced through readings, artifacts and questions, informs and extends
stude ts curiosity. Students come to personal realizations about historical work and its relation to
theirs. They develop into explorers of the natural world and creators of understandings that are open
to critical re-evaluation (Cavicchi 2007, 2009a, 2009b). These observations of history in science
learning corroborate other studies (Stinner, 1989; Klassen, 2009a; 2009b; Heering, 2000).
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Many exercises in critical exploration start with phenomena as seemingly straightforward

as light and shadow. Light and shadow are science phenomena that are accessible wherever
we are and require no special apparatus: outdoors in the sun; indoors under lights; and at
night within what is in essence earths great shado .2 Human involvement with light and
shadow has a long history where science and art comingle in works of craft, such as sundials,
as well as in works of observation, such as drawings with shading. All these features were
woven into the experiences of learning that arose during a semester of weekly two-hour
sessions involving two participants with myself as their teacher.
Participants Marco and Emanuela, a couple from Milan, Italy, were in the United States for
a year of study. Marco, a computer science professor, was doing a postdoctoral research
project; Emanuela, a software engineer, was learning English, handicraft arts and other
activities. Both had studied college physics in formal settings where opportunities for student
investigation were few. During their stay, they became acquainted with such alternative
educational practices as the work of Maria Montessori (1964), Reggio Emilia (Cadwell, 1997;
Project ero, 2001 , a d the MIT Museu s Ca ridge cie ce Festival (2010 .
These examples of education through personal experience inspired Marco and Emanuela
to ask e to acco pa y the i their jour ey for realizi g that drea for the selves a d
other learners. Marco a ted to teach ith passio , keepi g i i d ho e everythi g is
for his u iversity stude ts; E a uela sought to u cover the pote tialities ithi the child . 3
This dream of Marco and Emanuela infused our sessions with the work, aspirations, and
desire of teacher education. For us, teacher education meant deepening our explorative
relation with the world, and opening it for the learners we will come to teach.

2. OBSERVING WITH LIGHT, SHADOW, AND THE EXPLORATIONS OF ANOTHER

A core principle of the teacher education that I hoped to facilitate for Marco and Emanuela was
the gy astic art of o servi g a others thi ki g a d traci g its otio s. This activity re uires o e to
develop a eye for predicti g here stude ts thi ki g ight go, a d e po eri g stude ts to go
there. Our first activity opened this prospect by putting Marco and Emanuela into roles of observing
each other literally in a mirror. I asked them to predict where to place a mirror on a wall that they
both faced, so that one could see the other in it. This is a classical exercise in critical exploration that
Duckworth (1990) developed in her teaching, which I often introduce to students through contexts
with history (Cavicchi 2007; 2009a; 2009b).

Fig. 1. Left: Marco predicts that if Emanuela is in front of the mirror, he will see her while standing to the side.
Right: Emanuela looks at the mirror without seeing him.
400

What surprised Marco most was the failing of his own initial prediction (Figure 1, left). He
supposed that with the mirror placed right in front of Emanuela, he would see her in it, while
standing off to the side (Figure 1, right). When this was not the case, he moved toward her.
Eve tually sighti g each other i the irror, I ca see you! , the t o co trived to ove apart hile
continuing to hold the other in view by the mirror. Construing how her positions related to Marco
and the mirror, Emanuela perceived symmetry in outlook (Figure 2, left). he proposed you see e
he e keep the sa e a gle ith respect to the irror (Figure 2, iddle . They tested this new
prediction by moving to many places in the room (Figure 2, right).

Fig. 2. Left: Emanuela places the mirror on the blackboard where she drew a symmetry between viewer
and object. Middle: he proposes that she a d Marco keep the sa e a gle with
respect to the irror . Right: From far back in the room, they see each other in the mirror.

A key role for me in this journey was to keep their thinking evolving and not dwell on
errors. In a successful critical explorations session, errors are enablers of learning, rather than
personal failures. Students are encouraged to correct mistakes by direct observation, and to
challenge their theories that prove to be observably false.
The mirror activity had Marco and Emanuela acting on the thoughts of each other by putting
their whole bodies and the mirror into predicted relations and then extending those through new
arrangements. Weeks later at the se esters e d, they looked upo this first activity ith the
mirror as profound. By not behaving as Marco predicted it would work, the mirror revealed how
much of the everyday world lay unexamined. For Marco, this revelation deeply unsettled what he
thought he k e ; he said I realize that OK, I as ot u dersta di g thi gs. I was just seeing
things. It was really hard! For Emanuela, there was the thrill of a world to explore; she reflected:
The irror is really like putti g o e foot i to a really ig la d.
Emanuela stepped with both feet into that big land and found herself of accord with others
who preceded her. Next time, Marco was away. We discussed our readi g of Jea Piagets
(1951) early interviews with children to draw out their ideas about night. The childs vie
delighted E a uela y exposi g the sig ifica ce of see i gly trivial thi gs. She grasped the
i tegrity u derlyi g a childs reaso i g. estati g o e childs argu e t as ight is there
ecause e have to sleep a d e sleep ell if it is dark , she perfor ed a gy astic feat of
seei g it through a alter ative le s, sayi g It really akes sense for them, but it is so so
fu y! A other childs attri utio of life to clouds e tra ced E a uela ith the childs
rationale: If clouds ove, of course they are alive! ove e t is attri uted to life! I like it!
Emanuela came to a yet fuller apprehe sio of the childs vie as it elled ithi her
 401

response to a candle she lit. Its fla e s ayed; E a uela exclai ed light that is alive!
Looking at her own reaction with the regard she had earlier applied to child, Emanuela
rejoiced it is so fu y! I was like the child! It oves, so it is alive!!
Playing in shadows, she found much going on. She raised and lowered a pencil; its shadow
on the table changed (Figure 3, left). Laying the pencil on white paper, she marked the
shadow beneath it (Figure 3, left middle). Raising the pencil toward the flame, she noticed its
shadow lengthen and blur (Figure 3, right middle). The shado s cha ge fro sharp to fuzzy
intrigued her. I e couraged her to i vestigate it, sayi g there see to e a lot of thi gs going
o . Now she considered other options such as: ove the source of light. Keepi g the pe cil
fixed, she moved the candle toward it and away. As with the mirror, she perceived a relation:
among light, object, paper. he reported I get si ilar results [sharp shadow] with relative
ove e t: pe cil close to paper, or light far fro paper.

Fig. 3. Left: Moving a pencil near a candle while observing its shadow. Left middle: marking the shadow beneath a
pencil. Right middle: The pe cils shado le gthe s as it is raised.
Right: a pencil casts no shadow inside a flashlights ea .

Exchanging a flashlight for the candle, she exclaimed: O!!! O MY!! A pencil cast no
shadow when it blocked the beam (Figure 3, right). Aski g hy is this source of light so
differe t?, she ca e ack to the irror she perceived ehi d the flashlights ul . I did not
point out what is different about the flashlight, but instead looked for how she might observe
that difference for herself. A teacher ust e patie t a d let the stude ts thi ki g a d
exploration take their own path.
Discovery is much more exciting when the student is allowed to take personal ownership
of it, rather tha ei g guided to a a s er. Through being an explorer herself, Emanuela
recognized explorative inclinations in others. She told how her young niece collected only the
few white shells from a walkway paved in white stones and shells. In the finding of a white
shell among many stones -- like with a sharp shadow seen among vague ones we develop as
observers of relation and order in nature.

3. OBSERVING LIGHT AND SHADOW FROM HISTORICAL EXPLORATIONS

Like the child whose curiosity endears us into such leaps of thought as Emanuela
experie ced i taki g o a childs vie of ight, flame or shells, a historical account can
exercise our minds into possibilities that we otherwise may not perform. I encouraged
Emanuela and Marco to read investigations of light and shadow by Ibn al-Haytham (1989) and
402

Leonardo da Vinci (1923, 1970, 1977). They gained an appreciative and critical regard of these
past works.
Meeting again while Marco was away, Emanuela responded to excerpts from Ibn al-
Haytham, an eleventh century mathematician in the Arabic Islamic tradition who innovated an
optics based on the eye as a receptor of straight-line light rays reflected from the object, in
contrast to the classical explanation of the time, that the eye e its visual rays . To establish
such a profou d i versio of the idely accepted visual rays i volved mental gymnastics.
Ibn al-Haytham described his practice as questioning authority and self-critique (Sabra, 2003).
His appeal to criti ue o es o u dersta di g struck E a uela as a huge challe ge:
The concept [of Ibn al-Haytham] is not to accept passively what we read, but to always
question; submit to argument and demonstration. This is really, really tough to apply on
yourself! Dont stop at the first conclusion [that you ake.]
Emanuela applied self-questioning when she attempted to redo Ibn al-Haytha s
demonstration that light travels in straight lines. He put an empty tube on a straight ruler and
sighted an object that laid ahead (Figure 4, left). O coveri g part of the tu es ope i g, he
did not see part of the object. Emanuela looked through a shiny pipe she taped to a ruler, but
on partly blocking the pipe, she still saw the object (Figure 4, middle). ayi g I a ot a le to
reproduce it , she reread his text carefully, i ferred a discrepa cy i the s aller dia eter of
our pipe. Again, as a teacher I looked for opportunities to encourage her. Sometimes, a critical
explorations teacher may need to wait weeks for an opportunity.

Fig. 4. Left: A tube on a ruler between the eye and object; drawing by Cecily Lopes. Middle: Emanuela views the
clock through a tube, using a cardboard to partly block it. Right: My sketch of Leo ardos circle here Day [Gior a]
is written across its top and Night [Notte] below. The sun is indicated by circles on either side of the diameter.

Weeks later, at Harvards Houghto rare ook li rary, Marco a d E a uela ere a ed to
turn pages of manuscripts of Islamic science (Vefa undated), the first printing of Ibn al-
Haytha s Optics (Alhaze , 15 2 a d a facsi ile of Leo ardos Codice Atlantico (1973-1975).4
The a oth volu es of Leo ardos dra i gs rought Marco a d E a uela i to i ti ate
relation with their extraordinary Italian predecessor. They studied his handwriting intently,
silently puzzled. Emanuela walked around the great book, to view it upside-down. Returning
to the upright se se, she used it is al ost like looki g i a irror . Picking up a small mirror
that I provided with this use in mind (but without suggesting that!) she lay it beside the
text. Gradually the inscrutable lettering took on meaning; she exclaimed: Guarda. Now it
akes se se! We could t figure it out. We know Italian. I tried to read it upside down. Our
 403

discovery! That they took o ership of discoveri g the irror se se of Leo ardos
handwriting made it more compelling, than if they were told.
Again the mirror opened a new world for Marco and Emanuela. Leo ardos historical
Italian and handwriting proved daunting to interpret. O servi g that eve ith the irror it
is super-difficult to read , she tra slated two words in a diagram (Leonardo, 1973-5, vol. VIII,
plate 677 back) as Day (Giorna) and Night (Notte). This diagram depicts a large circle with a
horizontal line through it and a small circle at its center (Figure 4, right). Day appears above
that line, Night below. Emanuela executed the gymnastic feat of putting her mind into a pre-
Copernican head. Ide tifyi g the ce tral circle as Earth, the outer o e as the u s path,
brought her to realize that Leonardo portrayed the sun as going around the earth unlike
Galileo!
Historical science widened the community where Marco and Emanuela were exploring.
They joined Ibn al Haytham and Leonardo as fellow-collaborators whose studies could be just
as puzzling as their own. To actually gain understanding for themselves from these past works
involved: looking down real tubes; questioning what was seen; redrawing the sketches of a
sublime artist; and restating seemingly archaic words into living languages.

4. OBSERVING OUTDOOR SHADOWS OF PEOPLE, POLES AND POSTS

Outdoors, light and shadow are in a continual relationship whose changing across a day or
a season locally projects motions of the heavenly bodies. Early in our meetings, I asked Marco
and Emanuela to notice what they could about sun, sky and moon, and consider what
observations they might make that could show something about these motions relative to
Earth. These questions lay in the background until we met on the lawn.
Outdoors, Marco had the idea to observe the shadow of his wife. Into her shadow, Marco
put a white board, upright. When placed toward or away from her, it showed different parts
of her shadow: head, torso, legs (Figure 5, left, left middle). Marco noticed that the length of a
body part in her shadow varied in relation to her actual body, depending on where it was! He
checked this idea by measuring these lengths on her body, and on their shadows (Figure 5,
right middle). Her shadow legs were longer than her shadow head. The shadow on the upright
board is shorter than same shadow as it falls on ground.
Marco was intrigued. He conceived of measuring that shortened shadow to estimate a
uildi gs height: What a out a skyscraper? I am wondering if I can understand the length [of
a uildi g] ithout easuri g the e tire shado . As a teacher, I hoped to enable Marco to
develop his ideas of proportionality. Marco is highly educated, but that education did not
prepare him for this particular kind of independence. Facts were not enough. In critical
explorations, students develop skills for approaching the creation of knowledge rather than
accept facts.
404

Fig. 5. Marco easures the height of the shado of E a uelas head [left] a d hips [left iddle] o a hite oard
efore easuri g her heads height [right iddle]. Right: The flagpoles shado falls o upright trees.

To e courage their e gage e t ith the flux of our surrou di gs, I asked do you have a
idea of ho the shado is cha gi g? E a uela o served it is getti g lo ger ; Marco added
a d goi g to the right. I drew their attention to two flagpoles. O e flagpoles shado fell o
a tree; Marco regarded that trees upright receptio of the flagpoles shado (Figure 5, right
as a alogous to the hite oard he held up i E a uelas shado ! Both flagpoles shado s
were changing too, as E a uela realized, sayi g: Look at the flagpoles shado ! Its lo ger
a d lo ger!
Pointing out areas on the lawn where the shadow fell and moving his hand to represent
the su , Marco added the shado as there (Figure 6, left , o it is there (Figure 6, left
middle). The su is ovi g i this directio . E a uela disse ted: the su is fixed. Now
Marco sy thesized the shado s le gthe i g, oticed y E a uela, together ith its
rightward shifting that he identified, into the context of our background question about
motions involving sun and earth. Marco said: the earth is ovi g [i t o se ses at o ce].
Otherwise you are not going to observe only the shadow getting larger but also we will not
see the shadow moving from left to right.
We went indoors in a dark lab. Marco proposed using a candle to model the sun with a soda
straw as the flagpole (Figure 6, right middle): This is the sa e phe o e a e ere experie ci g
with the flag outside. The pole shadow is smaller, at base, wider at top; darker inside the shadow,
lighter outside. Bei g struck that so uch goes o ith shado s, Marco said: ot o ly the
distance, but also the dimension between the source of light and the object, and the distance
et ee the light a d the o ject. E a uela co curred, so a y varia les!!

Fig. 6. The flagpoles shado (white arrows point to it) moves from the left [Left] rightward [Left middle]. Right
middle: An upright stra casts a shado like the flagpoles. Right: Added arrows point to marks on the sidewalk
at the end of the la p poles shado ; it slo s slightly in oving right ard; photo y Marco Santa rogio.
 405

I the u reserved uestio i g that they experie ced together, Marco co ected to the
unique part of being a child a d voiced the core realizatio of our shado exploratio s:
[As a child] You are not able to understand; you ask questions because you want to
understand. .. adults think they understand, and are not asking uestions. The
important thing is that we are developing our own ideas and that we are intrigued by
these ideas and we are trying to explore more. We are pushed to understand the
phenomena more because of these ideas. It is not the answer that is the real point; it is
the question: are we able to pose questions and investigate or not?
eferri g to our ackgrou d uestio , Marco reflected o presu i g e k o earth
moves around sun. This is the right a s er. It demanded a gymnastic act of mind to observe
without letting that right answer dominate, without letting it shut out new questions.
One morning, Marco and Emanuela mapped the path of shadows cast by the sun.
Previously, he observed that when sun shines on a tall pole, its shadow changes more than
that of a short one. Acting on that result, Marco compared the shadows of a lamp pole with
those of a short tube. Every five minutes, they marked the shadows of pole and tube with
sidewalk chalk. Near noon, Marco noticed that successive marks were closer: it is egi i g
to get slo er (Figure 6, right). I asked Emanuela what the sun was doing while the shadowed
moved as she marked it. She envisioned an inverse relation: if the shado is ovi g this
directio , the su is goi g i the opposite directio .
The top of the la p poles shado oved ore tha the tu es. This discrepancy no
longer troubled Marco as it had in an earlier session. He related that difference in rate to the
irror activity Both the [pole a d tu e] shado e ds are ovi g ith differe t speeds.
The only difference is the le gth of the shado . The a gle is the sa e like ith the
irror.
The outdoor shadow of a pole is in continual motion, transforming in size and orientation
yet it typically passes unseen. By watching, marking and measuring those shadows, Marco and
Emanuela traced out a story of bodies far beyond than themselves, whose relative motions
play out during any clear day onto the local surfaces beneath our feet. Seeing those
projections for what they tell, puts us into creative activity that respects evidence and infers
underlying pattern: following a shadow, coordinating space and time to record its change,
i verti g the se se of its cha ge to guess the sources path. As Marco realized, all this goes o
within an evolving exploratory process that keeps to no script, or sequence of correct steps, or
final answer.

5. EDUCATIONAL VISION AND EXPLORATIVE PRACTICE

Marco and Emanuela came to me with their shared vision of science education emerging
through stude ts curiosity a d perso al experie ce. We sought to bring that vision into our
own lived experience with our sessions with light and shadows; indoors and out; with
historical readings and drawings. Marco and Emanuela exercised their minds flexibly through
engaging with the uncertainties of investigating light reflecting off a mirror, deciphering
Leo ardos irror-handwriting and following the sun-cast shadows of poles. The work of that
flexibility is evident in the science experimenting generated from their own observations of
406

everyday phenomena and their sensitivity to diverse human responses to science. Having put
their vision to work across lab and reflective experiences, the couple contemplated
developing it into their future teaching.
An immediate teaching opportunity arose for them with a visit from their school-aged
niece. Reflecting on how we had started with a question about earth and sun motion, Marco
proposed asking the child what she might do to understand how earth and sun move. When
E a uela feared this ope i g could e too challe gi g , Marco dissented:
You cannot know if it is not challenging or not. You have to try to put them in that
situation. Otherwise they are going to have 33 years [i.e. his age] and someone is going
to tell the : Look at the sky.
Keenly aware of the adult tendency to short-circuit childre s exploratio s y providi g
a s ers, E a uela ad ired Piagets a er of e gagi g childre through their explorative
involvement, such as in recognizing contradictions within their own thinking:
He [got] them to the point in which they figure out something was wrong in what they
were thinking. the kid would just say I dont know. And he didnt say what it was.
During the visit, Emanuela observed herself holding back her adult inclination in order to
support her ieces discovery. Later she descri ed a o e t here she adopted Piagets
practice:
[My niece] was walking in the snow. I started to say: Dont walk in the snow. You will
get cold. You will get wet. You will not like it. Then I shut myself up. I said to myself:
Let her experiment. She wanted the snow. Let her find out!!
O resu i g u iversity teachi g, Marco seeks to pro e a d challe ge stude ts
understanding. For example, in his classroom of two hundred engineering undergraduates, he
posed a competition: to report to hi y e ail a y errors they detect i his lectures. By
readi g a d respo di g to each e ail i dividually, he gai s i sight i to stude ts co fusio s
and understandings. He integrates these insights into future lessons and activities such as
viewing science fiction films together. His university teaching thrives on sharing with students
the adventure of going into some new area: What I love is to try e thi gs ith the
stude ts. Marco shares what powers his vision:
Engineering students can change the world. Through seeing what can be [as in movies],
students can be curious and put their ideas and innovations into action.
This intersecting story of Marco and Emanuela, their niece, his university students,
Leonardo, and myself expresses the practice and thinking of putting an educational vision into
action. With it, we encourage other teachers, teacher educators, and students that they too
can act on personal educational vision, having as resources their own wonder and curiosity for
such everyday phenomena as light and shadows. In responding to the unexpected natural
effects and seeking to understand the thinking of another or their own self-critically they
stand to uncover myriad possibilities for exploring and to develop the gymnastic adeptness of
mind by which an educational vision becomes a sustaining explorative practice.
 407

In this exercise, two highly educated people put aside the assumptions of their traditional
education and became more than consumers of knowledge. They learned to produce facts by
observing, hypothesizing, and constructing personalized experiments with sharable outcomes.
They also learned how to encourage this kind of development in others. At a time when the
world needs true innovators, critical explorations provide a way to incite people to see,
create, and evaluate in new and unexpected ways. This is a true benefit of the process of
critical exploration.

ACKNOWLEDGMENTS
I am delighted to thank Marco Santambrogio and Emanuela Fabbri for their vision and
exploratory teaching and learning. Putting their traditional education aside, and allowing
themselves to develop in new ways, was an inspirational act of courage. For the opportunity
to develop experimental courses, I am grateful to James Bales and the MIT Edgerton Center.
James Capobianco, Deborah Douglas, Jeremiah Graves and the MIT Libraries assisted with
class sessions. I acknowledge encouragement from: Peter Heering, Elaheh Kheirandish, Ben
Marsden, Alythea McKinney, David Pantalony and Ryan Tweney. I discussed teaching with
James Bales, Fiona McDonnell, Lisa Schneier, and Bonnie Tai. Alva Couch sustains my spirits.
Eleanor Duckworth inspires my explorative teaching. This work honors the memory of Philip
Morrison and Alanna Connors.

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September 25, 2013.

1
The se i ar, ecreate Historical Experi e ts: I for the Future fro the Past , is a u dergraduate elective.
Course materials from subsequent semesters are posted on MITOpenCourseWare (2002-2010); under the above
title and course numbers SP726 and SP713.
2
For examples of elementary school curriculum where children explore with outdoor shadows, see (ESS 1965) and
(LAPEF n.d.).
3
All dialogue quotes are from my notes (Cavicchi, 2009c), unless otherwise indicated.
4
I ide tifyi g passages i Leo ardos Codice Atlantico (1973-1975), we were assisted by Veltman (1999). See
(Leonardo, 2000) for a three-volume edition of Codice Atlantico, with Italian transcriptions. Consult (Pedretti, 1978)
for cross-referencing between new and old numbering systems.
 411

ESTUDO DE COSMOLOGIA MODERNA NO ENSINO MDIO

ATRAVS DA HISTRIA DA FSICA:
DILOGOS INTERDISCIPLINARES

Jos Claudio Reis*

Andreia Guerra**
Marco Braga***

Resumo: Esse artigo apresenta uma proposta pedaggica para trabalhar Cosmologia com
alunos do Ensino Mdio a partir de uma concepo histrico-filosfica da Fsica. A proposta foi
estruturada para desenvolver com esses alunos estudos dos modelos cosmolgicos, da Antiga
Grcia ao Big Bang. O desenvolvimento histrico-filosfico da Cosmologia mostra que os
personagens envolvidos construram seus trabalhos imersos num ambiente cultural e que o
mesmo se reflete em seus trabalhos. Essas consideraes guiaram a construo da proposta
pedaggica. Assim optou-se por uma abordagem contextual da Histria e Filosofia da Cincia.
Nessa abordagem, o professor construiu atividades que ressaltaram que a cincia, as artes e
as outras reas do conhecimento humano se desenvolvem num dilogo dialtico.
Palavras-chave: Ensino de Fsica, Histria e Filosofia da Cincia, Fsica e Arte.

STUDY OF MODERN COSMOLOGY IN HIGH SCHOOL THROUGH THE HISTORY OF

PHYSICS: INTERDISCIPLINARY DIALOGUES
Abstract: This paper presents a study carried out during physics lessons in a high school in
Brazil. The aim of the lessons was to teach Cosmology in a historical-philosophical approach.
The teacher during the lessons discussed with students the different cosmological models
constructed along the history. The historical development of Cosmology shows that the
scientists who studied this subject did not deal with pure questions in a vacuum. Indeed they
were immersed in a scientific and cultural context. These considerations guided the
pedagogical intervention. So to construct this intervention, the historical and philosophical
discussions were developed in a contextual approach. In this approach, the teacher
constructed activities which pointed out that the arts, humanities and science developed over
time in a dialectic dialogue.
Key-words: Physics Education, History and Philosophy of Science, Physics and Art.
*
Jos Claudio Reis - guerrareis@tekne.pro.br - UERJ - Escola Parque Grupo Tekn;
**
Andreia Guerra - aguerra@tekne.pro.br - CEFET-RJ Grupo Tekn
***
Marco Braga - braga@tekne.pro.br - CEFET-RJ Grupo Tekn
412

1. INTRODUO
Um dos grandes problemas da introduo de uma concepo histrico-filosfica na
educao cientfica o da construo de experincias concretas que permitam a discusso
sobre sua viabilidade no dia a dia do ensino.
As possibilidades so muitas, desde o simples enxerto de questes especficas de Histria e
Filosofia da Cincia no currculo tradicional (Braga; Guerra & Reis, 2010) at a completa
reestruturao de todo esse currculo. As dinmicas de trabalho tambm podem ser variadas,
como a utilizao de encenaes teatrais (Medina & Braga, 2010), implementao de
controvrsias histricas entre os estudantes na forma de um julgamento (Guerra; Reis &
Braga, 2002), realizao de experimentos histricos (Hottecke, 2000) ou o desenvolvimento
de narrativas histricas (Klassen, 2007).
Apesar das diferentes possibilidades terico-metodolgica indicadas pela pesquisa em ensino
de cincias, muitos so os obstculos para a insero da Histria e Filosofia da Cincia no
ensino (Martins, 2007; Hottecke & Silva, 2010). Diversos elementos que compem aquilo que
poderamos chamar de cultura escolar dificultam essa introduo, desde a formao dos
professores, que no privilegia uma abordagem histrico-filosfica dos contedos, at o
sistema de avaliao, que com seus exames no final da Educao Bsica visando o ingresso na
universidade contaminam todo o Ensino Mdio, padronizando a avaliao e impedindo
qualquer trabalho que esteja fora desse esquema.
O rompimento com toda essa cultura no tarefa fcil. Normalmente, os professores
ensinam da mesma forma como aprenderam, e no como os ensinaram a ensinar. Logo,
tendem a reproduzir as formas que j conhecem.
Nesse contexto, o desenvolvimento de experincias concretas assume um papel
fundamental, pois tem a capacidade de demonstrar as vantagens e desvantagens das opes
realizadas em funo da realidade educacional na qual a experincia foi desenvolvida. O
acmulo e a divulgao de experincias nesse campo tm um carter didtico para os
professores, pois acabam comprovando que brechas podem ser abertas na cultura escolar. Ao
se defrontarem com experincias alternativas de sucesso nas mais diversas realidades
educacionais, os professores poderiam perceber que existem outras possibilidades de ensino,
comeando tambm eles a experimentar. Dessa forma, esse deveria ser um primeiro caminho
a ser trilhado por aqueles que desejam transformar o ensino de cincias e que acreditam que
uma abordagem HFC possa ser um caminho interessante para isso.

2. O PAPEL DE UMA ABORDAGEM CONTEXTUAL

A partir do pressuposto de que a Histria e Filosofia da Cincia podem dar uma
contribuio significativa para a formao dos alunos da Educao Bsica, uma primeira
pergunta deveria ser colocada antes do enfrentamento do problema prtico de criar
experincias concretas.
Que tipo de abordagem da HFC deveria ser utilizado na Educao Bsica?
Os sistemas educacionais tendem a partir de uma viso geral, das primeiras sries da
escolarizao, para a particular, que culmina com a profissionalizao da graduao e a
especializao da ps-graduao. Portanto, quanto mais cedo essa abordagem for
 413

introduzida, mas genrica ela deve ser. Na Educao Bsica brasileira, existem noes de
ci cias aturais o pri eiro seg e to, u a discipli a de o i ada Ci cias Naturais o
segundo segmento, culminando com a separao e nfase em trs delas, a Biologia, a Qumica
e a Fsica no Ensino Mdio. Nesse ltimo nvel da Educao Bsica, apesar da separao das
Cincias Naturais, ainda nos encontramos num momento em que discusses como a da
formao da cidadania esto muito mais presentes do que no estgio seguinte, a graduao.
Portanto, nesse sentido, fundamental que as disciplinas Fsica, Qumica e Biologia do Ensino
Mdio permitam aos alunos refletir sobre a cincia, no sentido de identificar seus limites,
mas, tambm, as possveis respostas que as cincias podem construir para os problemas
enfrentados pelos homens ao longo da histria.
Nesse sentido, defende-se que a abordagem histrico-filosfica deva privilegiar discusses
que permitam discutir a construo dos conceitos cientficos dentro de um contexto mais
amplo, como parte e em grande interao com outras reas da cultura humana (Zanetic,
1989; 2006). Portanto, essa abordagem da Histria e Filosofia da Cincia, que denominamos
contextual, sem abandonar os contedos prprios da disciplina que est sendo ensinada, so
apresentadas dentro de um contexto maior (Reis, Guerra, Braga, 2009).
A abordagem contextual pode contribuir de forma significativa para a construo de uma viso
complexa do conhecimento (Morin, 2001), abrindo portas entre as diversas cincias naturais e
estabelecendo pontes entre reas aparentemente distantes dessas cincias, como as Artes.
Essa abordagem contribui, tambm, para a percepo de que o conhecimento cientfico
uma construo histrica, realizada por homens e mulheres que pensam as grandes questes
de seu tempo e que participam junto com outros homens da sociedade em que vivem. Essa
viso tende a quebrar a ideia de um conhecimento descoberto, fruto de lampejos geniais de
homens isolados. Descobrir descortinar uma verdade pr-existente. Ela j est l,
independente dos homens e mulheres que trabalham com a cincia. Se fosse assim, a
desco erta poderia aco tecer e ual uer te po e local.
A abordagem contextual permite assim uma viso mais ampla do processo de construo
do conhecimento cientfico, que no contempla apenas os contedos da cincia, permitindo
ao aluno tornar sua viso da Natureza da Cincia mais complexa.

3. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
O grande desafio que se coloca o da produo dos contedos escolares nessa concepo
e sua aplicao na realidade da escola, a partir de experincias concretas de sala de aula.
Visando concretizar a proposta de introduo de uma concepo histrico-filosfica no
ensino de cincias a partir de uma abordagem contextual, procurou-se desenvolver um
projeto piloto no ensino de Fsica de uma escola sediada na cidade do Rio de Janeiro. A escola
contava com 120 alunos da 1 srie do Ensino Mdio com idades entre 14 e 16 anos e a carga
horria semanal de Fsica era de 4 horas/aula. Essa carga horria de 4 horas/semanais
permitiu que a experincia, aqui discutida, fosse implementada aps a aplicao de um curso
piloto no ano anterior. Naquele ano, a carga horria de fsica foi distribuda de forma que 3
horas/aulas foram destinadas ao estudo contedos de mecnica, como cinemtica, leis de
Newton e leis de conservao. Na 1 hora/aula restante, os alunos estudaram Cosmologia.
414

Nesse conjunto de aulas, discusses travadas durante as aulas de mecnica foram retomadas
e aprofundadas. Dessa forma, o trabalho aqui apresentado foi resultado do aperfeioamento
de uma proposta desenvolvida nos dois anos anteriores.
Alunos que tinham participado das experincias anteriores e haviam se encantado com a
Cosmologia fizeram sugestes ao longo das avaliaes finais afirmando que seria muito
interessante se fossem abordados temas mais contemporneos nos cursos regulares. Essa
avaliao juntamente com a percepo de que o ensino de Fsica necessita introduzir temas
de Fsica Moderna e Contempornea (Ostermann & Moreira, 2000, pp. 24-26; Terrazzan,
1992, pp. 210-212; Guerra; Reis & Braga, 2010, p. 570), fez com que em 2010 o curso sofresse
uma reformulao e a separao anteriormente descrita desaparecesse. Dessa forma, o
estudo do tema Cosmologia passou a ser o eixo condutor do programa de fsica da primeira
srie do Ensino Mdio da escola anteriormente referida.
O curso foi, ento, estruturado para desenvolver com os alunos estudos dos modelos
cosmolgicos, da Antiga Grcia ao Big Bang. Para isso optou-se por uma abordagem
contextual da Histria e Filosofia da Cincia, onde a discusso dos temas possibilitasse
compreender melhor como os homens foram construindo explicaes para o funcionamento
do universo e como elas estavam intimamente relacionadas com o ambiente cultural da poca
em que foram desenvolvidas.
Neste trabalho, sero apresentados o caminho trilhado nesse curso regular de Fsica para a
introduo do tema Cosmologia. Portanto, discutiremos a reconstruo de um novo contedo
surgido da interao de diversos textos acadmicos no campo da Fsica, da Astronomia, da
Filosofia, da Histria, das Artes Plsticas e da Literatura. A apresentao, entretanto, seguir a
trajetria do curso.

4. COSMOLOGIA GREGA E MEDIEVAL

O primeiro momento do curso apresentou as ideias aristotlicas sobre o funcionamento do
universo, passando para o estudo do sistema ptolomaico como forma de compreender a
coerncia da Astronomia e da Fsica medievais. Um dos pontos chave desse momento foi a
discusso de que a Fsica de Aristteles era a base terica sobre a qual se sustentava a
Astronomia de Ptolomeu (Uritam, 1974, p. 813). Em seguida, trabalhou-se a aceitao da
Astronomia de Ptolomeu na Idade Mdia e que o questionamento feito por Coprnico e
outros dessa astronomia implicava na busca de uma nova fsica que sustentasse explicaes a
respeito, por exemplo, da queda dos corpos diferentes daquelas contidas na Fsica de
Aristteles. Dessa forma, discutiu-se com os alunos que no foram apenas questes religiosas
que mantiveram o sistema de Ptolomeu vlido por quase 14 sculos (Uritam, 1974, pp. 815-
16). Esse primeiro momento foi fundamental no desenvolvimento do trabalho, pois permitiu
problematizar junto aos alunos a viso simplista de que apenas a religio dificultou o
desenvolvimento da cincia medieval.
Ao longo de todo o curso apresentou-se a Fsica como um conhecimento historicamente
construdo. Dessa forma, os alunos leram textos, construdos especificamente para o curso, e
participaram de discusses que destacavam que o universo medieval estava contido em um
espao fechado e hierarquizado, como podemos ver na figura 1 e que isso se refletia no s
 415

na cosmologia aristotlica, mas tambm em outras reas como as artes plsticas. Ambas as
formas de apropriao da realidade privilegiavam um olhar que no era neutro diante do
mundo que queriam representar (Shlain, 1991, pp. 57-61).

Fig. 1. Duccio di Siena ltima Ceia (1308-1311) Museo dellOpera del Duomo, Siena.

Para concretizar tais discusses foram apresentados alguns afrescos e pinturas medievais.
Uma das pinturas discutidas com os alunos foi a ltima Ceia de Duccio de Siena (1255-1319)
pintada entre 1308 e 1311. Essa pintura representa o espao qualitativamente distinto, com
uma clara aplicao de valores hierrquicos. As figuras que se localizam no fundo, entre elas
Jesus Cristo, tm maior estatura do que as da frente. O tamanho diferenciado representa a
importncia das figuras retratadas naquela sociedade e no os seus lugares relativos no
espao (Francastel, 1990, pp. 22-23).

Fig.2. Pietro Lorenzetti Entrada de Cristo em Jerusalm (c.1320) Afresco Igreja Inferior, San Francesco, Assis.

Outro uadro aprese tado aos alu os foi o i titulado E trada de Cristo e Jerusal de
Pietro Lorenzetti (c.1348), figura 2. Nesse quadro, a hierarquizao do espao medieval e a
416

dicotomia cu e terra tambm se faz presente. O tamanho de Jesus Cristo , dentro da

perspectiva clssica, desproporcional aos demais.
A discusso das pinturas foi confrontada com a Fsica aristotlica, que apresenta um
mundo dicotomizado, uma separao entre mundo sublunar e supralunar (Franklin, 1976, p.
532). Segundo Franklin, Aristteles em seu livro Sobre o Cu apresenta sua teoria dos cinco
elementos: terra, gua ar, fogo e ter. Segundo ele, todos os corpos do universo so formados
por esses elementos. Os quatro primeiros formam os corpos que se encontram entre a Terra e
a Lua (mundo sublunar) e o quinto o nico constituinte dos corpos celestes (mundo
supralunar).
O sublunar o mundo da mudana e da corrupo, onde os corpos alteram suas
caractersticas ao longo do tempo. Nesse mundo, os corpos tm movimentos que esto
determinados pelos elementos que os compem. Um corpo movimenta-se buscando o seu
lugar natural, assim, os corpos mais pesados (com maior quantidade de terra e gua) cairiam
mais rapidamente do que os mais leves. Por isso, o movimento natural dos corpos no mundo
sublunar vertical para baixo (corpos pesados) ou para cima (corpos leves). Nesse momento,
procurou-se discutir com os alunos o conceito de movimento violento. Esse caso
considerado quando os corpos so obrigados por um agente externo a moverem-se contra a
sua natureza. Por exemplo, quando uma flecha lanada por um arco e descreve uma
trajetria curvilnea. A flecha necessita ser impulsionada por um agente, por isso esse
movimento era chamado por Aristteles de violento (Franklin, 1976, pp. 530-533).
O movimento no mundo sublunar foi confrontado com aqueles no mundo supralunar,
onde existem apenas movimentos naturais. No mundo supralunar, todos os corpos celestes
so constitudos de ter, a quinta essncia. A caracterstica desse elemento ter movimento
circular com velocidade constante. Esse foi um ponto crucial na primeira parte do curso, pois
permitiu evidenciar que a proposta de existncia de um meio especial, o ter, deu suporte
defesa, que no se restringiu ao mundo medieval, de que todos os corpos celestes teriam
movimentos circulares uniformes (Franklin, 1976, p. 529).
A primeira parte do curso foi encerrada, discutindo-se que o espao medieval no era
homogneo nem vazio e que assim os corpos no poderiam se mover livremente, pois no
poderia passar de u u do a outro. Existiria u a hierar uia dos lugares aturais
(Cohen, 1988, pp. 32-33).

5. COSMOLOGIA CLSSICA - NOVOS OLHARES SOBRE O CU

O segundo momento do curso procurou tratar da Astronomia moderna. Nesse momento, foram
retomadas discusses da primeira parte do curso para tratar das dificuldades enfrentadas para a
aceitao do sistema de Coprnico. Dentre essas dificuldades, enfatizou-se quela relativa falta de
uma Fsica capaz de substituir a aristotlica e dar sustentao ao sistema heliosttico. Com isso
discutiu-se que a troca de posio entre a Terra e o Sol no se constituiu em tarefa simples. As
observaes de Tycho Brahe (1546-1601), a cinemtica celeste de Johannes Kepler (1571-1630) e a
terrestre de Galileu Galileu (1564-1642) demoliram o mundo aristotlico, mas no foram capazes de
responder a todas as perguntas possveis acerca do funcionamento do novo sistema de mundo
proposto (Cohen, 1988, pp. 185-228).
 417

Um ponto enfatizado nesse momento foi a mudana ocorrida na concepo espacial do

homem moderno. Agora, o espao era percebido como homogneo, isotrpico e infinito. Tal
viso surgiu primeiramente na arte com novas formas de representao pictrica pelos
artistas renascentistas (Edgerton, 1993, pp. 23-24).
Para desenvolver essa ideia foram apresentadas algumas pinturas renascentistas como a
lti a Ceia de Leo ardo da Vi ci, figura 3. Na discusso desse quadro, foi enfatizado o fato
de da Vinci ter usado a tcnica do ponto de fuga para ressaltar o papel central de Jesus Cristo
naquela cena. A tcnica da perspectiva trouxe uma ruptura com a representao pictrica
medieval, onde o espao finito hierarquizado era utilizado para evidenciar a importncia
social dos personagens retratados.

Fig. 3. Leonardo da Vinci ltima ceia 1495-1497

Afresco, Igreja Santa Maria delle Grazie.

As pinturas renascentistas escolhidas para o trabalho em sala de aula apontavam espaos

homogneos e infinitos. Espaos em que a separao cu e terra do medievo no estavam
evidentes. O dilogo com as representaes pictricas do Renascimento trouxe s aulas de
Fsica um debate capaz de mostrar que naquele ambiente cultural alguns homens realizaram
representaes pictricas que rompiam com o passado, ao mesmo tempo em que outros
homens construam novas explicaes, relativamente ao pensamento medieval, para os
movimentos terrestres e celestes, como a do movimento eterno e da infinitude. Essas ideias
no foram novas no pensamento ocidental, pois j estavam presentes em alguns filsofos
gregos, mas durante todo o perodo medieval o que vigorou foi uma viso fechada do
universo. Conceitos como o da inrcia linear s poderiam surgir num mundo em que se
conseguisse imaginar a infinitude uma vez que, num universo dicotomizado e num espao
qualitativamente diferenciado como o medieval (mundo sublunar X mundo supralunar) um
corpo no poderia mover-se indefinidamente a ponto de transitar entre os dois mundos.
Aliado a esse problema pensar a inrcia exigia uma Fsica que no considerasse a necessidade
de uma fora motora para manter o movimento (Franklin, 1976, p. 532).
Nessa discusso, Galileu foi um personagem que mereceu destaque. Ele foi apresentado
como um cidado de seu tempo que soube como poucos juntar o universo artstico ao
418

cientfico. Seu treinamento em desenho, na Itlia renascentista, lhe foi muito til para ver o
que outros no foram capazes de enxergar. Suas observaes com a luneta, em 1609,
levaram-no a concluir que a superfcie da Lua era similar da Terra uma vez que era formada
por montanhas e crateras (Edgerton, 1993, pp. 235-243).
Na mesma poca, o astrnomo ingls Thomas Harriot (1560-1621), utilizou uma luneta
semelhante para observar a Lua. Apesar da semelhana dos instrumentos e do corpo
observado, a representao final dos objetos, feita pelos dois filsofos naturais foi distinta,
como podemos ver nas figuras 4 e 5.

Fig. 4. Harriot 1609

Edgerton Jr (1993)

Para discutir esse tema, apresentamos aos alunos, sem qualquer identificao, as
representaes da Lua feitas por Harriot e por Galileu. Em seguida, lanamos a seguinte
pergunta. O que representam esses desenhos?
Do desenho de Galileu, a maioria dos alunos conseguiu reconhecer a Lua. O mesmo no
ocorreu com o desenho de Harriot. A partir do debate em torno ao que representa cada
desenho, destacou-se que o contexto em que Galileu vivia, a Itlia renascentista, foi
fundamental para que o identificasse no cu um novo espao, com a projeo de suas
salincias sobre o solo, formando sombras que permitem ver a tridimensionalidade do espao
(Edgerton, 1993, pp. 235-243).

Fig. 5. Galileu - 1609

Edgerton Jr (1993).

O segundo momento foi finalizado destacando-se que em 1610 Harriot refez seu desenho
aps ver os de Galileu, como ilustrado na figura 6. Esses novos desenhos representavam um
 419

novo olhar de Harriot para a Lua. Assim, comparando esse novo desenho com o de Galileu
possvel afirmar que os desenhos de Harriot eram de pior qualidade tcnica do que os de
Galileu, pois Harriot no dominava como Galileu a tcnica da perspectiva. Ou seja, foi a
tcnica artstica de Galileu que lhe proporcionou o conhecimento sobre a Lua que Harriot no
foi capaz de construir no primeiro momento.

Fig. 6. Harriot - 1610

Edgerton Jr (1993).

6. A UNIFICAO DA FSICA CELESTE COM A TERRESTRE

O ponto central da Fsica Clssica foi o estudo das quatro Leis de Newton. Para o estudo desse
tpico foram destinadas 32 horas/aulas. Alm de explorar as questes terico-conceituais em torno
do tema, foi apresentado um resumo da obra de Newton e o contexto sociocultural em que ele
desenvolveu seu trabalho. Isso foi feito a partir de um texto de 28 pginas escrito pelos autores onde
alm das leis de Newton discutiu-se o ambiente cientfico, social e cultural da poca e os
desdobramentos posteriores. Para produzir esse material de consulta para os alunos usamos como
referncia, alm dos Principia (Newton, 1962, textos secundrios como os de Cohen & Westfall,
1995 e os de Thayer, 1974. O objetivo desse enfoque foi permitir aos alunos compreenderem que a
fsica newtoniana surgiu como uma nova teoria capaz de responder s indagaes que persistiam
relativamente ao sistema heliosttico. Trabalhamos as 4 leis juntas para que a obra newtoniana
fosse compreendida em sua totalidade e os alunos pudessem entender porque ela foi to
impactante. Os alunos foram confrontados, tambm, com o fato de que a mecnica de Newton
abriu novos campos de pesquisa dentro da astronomia. Ela deixou de se restringir descrio do
movimento dos planetas e cometas e passou a dedicar-se a um Universo mais amplo em que a
astronomia estelar e o estudo das origens do Sistema Solar tornaram-se fundamentais.
Dentro do mbito do estudo da origem do Sistema Solar, procurou-se introduzir o tema de
estudo atravs dos sistemas cosmolgicos de Kant (1724-1804) e Laplace (1749-1817) (Kant, 1946 e
Laplace, 1946). Os dois sistemas foram apresentados como uma tentativa de aplicao da fsica
newtoniana soluo do problema da origem do sistema solar. Esse foi um momento muito
importante para as discusses desenvolvidas em torno construo do conhecimento cientfico. Os
alunos j conheciam Kant das aulas de Filosofia. Isso permitiu discutir tanto a abrangncia do
trabalho daquele filsofo, quanto o fato do trabalho de Newton ter extrapolado as fronteiras da
Fsica no sculo XVIII.
Essa parte do curso foi encerrada com a discusso de que a nova viso de mundo que vigorou a
partir do sculo XVII coroou a viso tridimensional, homognea e isotrpica do espao. Com isso, a
420

Lei da Gravitao Universal de Newton concretizou em termos de Fsica a unificao cu e Terra, ou

seja, uma nica fsica era capaz de explicar os movimentos terrestres e celestes.

7. NOVAS CONCEPES DE ESPAO E TEMPO

Na prxima etapa do curso, foram apresentadas as contestaes produzidas por alguns
pintores, matemticos e escritores do sculo XIX em relao viso clssica de espao e de
tempo. Na primeira metade do sculo, o surgimento das geometrias no euclidianas comeou
a modificar a viso hegemnica de um espao plano euclidiano, o que trouxe diversas
consequncias para a interpretao e representao espacial ao longo do sculo (Shlain, 1991,
pp. 101-108).
No caso da pintura, os alunos foram apresentados a pintores do sculo XIX que
confrontados com novidades tecnolgicas de seu tempo, como a fotografia, acreditaram que
a representao clssica de espao, baseada na perspectiva tridimensional renascentista, e a
de um tempo absoluto e independente do espao no mais conseguiam traduzir as
possibilidades de representao pictrica do espao-tempo (Miller, 1996, pp. 413-416; 2001,
pp. 105-106).
Um dos pintores apresentados aos alunos foi Claude Monet (1840-1926). As sries de
uadros i tituladas Mo te de Fe o e Catedral de oue e ue o pi tor represe ta a
mesma temtica em diferentes momentos foram projetadas numa tela para facilitar a
discusso. Esse estudo ocorreu na perspectiva de mostrar que o tempo para aqueles pintores
tornou-se algo fundamental para a compreenso do espao. Para Monet, como ilustrado na
figura 7, a passagem do tempo altera o espao e por isso o mesmo deve ser representado de
forma distinta nos diferentes momentos.

Fig. 7. Manet - Catedral de Rouen 1892 a 1894 Museu dOrsay.

Com esse percurso construiu-se um panorama onde as relaes entre cincia e arte
dialogaram intensamente. A viso da cincia como parte da cultura em diferentes pocas
 421

possibilitou a emergncia de um novo conhecimento, que sem desprezar as disciplinas

clssicas, passou a trat-las como faces de um mesmo movimento intelectual.

8. COSMOLOGIA CONTEMPORNEA
Na introduo de contedos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) houve a
preocupao de desenvolver o tema de forma a problematizar a viso clssica de mundo e as
transformaes que foram introduzidas pela Fsica do sculo XX nas explicaes sobre o
funcionamento do Universo.
Na Teoria da Relatividade Restrita e Geral, enfatizou-se as mudanas que ocorreram em
relao Fsica Clssica nas concepes de espao, tempo, massa e fora gravitacional
(Williams, 1984; Holton, 1988; Pais, 1993). O estudo foi realizado de forma a explorar
exemplos que possibilitassem aos alunos compreenderem as mudanas conceituais dessas
grandezas fsicas oriundas com a Teoria da Relatividade Restrita e Geral (Galison, 2005, pp.
223-273). No houve a preocupao de explorar o formalismo matemtico inerente ao tema.
Dedicou-se 8 horas/aulas a esse trabalho e para concretizar a discusso, fez-se uso de textos
de 14 pginas construdos exclusivamente para o curso usando como referncias bsicas
textos de Williams, 1984; Einstein, 1999; Galisson, 2005 e Stachel, 2005. Aps a formalizao
dessa etapa do curso, discutiu-se as implicaes da Teoria da Relatividade Geral para as novas
concepes cosmolgicas, inclusive, abordando a resistncia inicial de Einstein em aceitar
uma consequncia de sua teoria: a expano do Universo (Singh, 2006, pp. 141-155).
Por fim, a controvrsia entre os defensores da teoria do Universo Estacionrio e do Big Bang foi
trabalhada. Apresentou-se as ideias de George Gamow (1904-1968) e as contestaes de Fred Hoyle
(1915-2001). Os conhecimentos dos alunos se enriqueceram com as discusses sobre, por exemplo:
a formao dos elementos pesados, sobre a origem das estrelas e outros aspectos cientficos da
questo (Sinch, 2006, pp. 267-329; Guth, 1997, pp. 74-85).
Como forma de terminar a abordagem cultural para o ensino de Fsica, os alunos leram o
conto de talo Calvino intitulado Tudo num ponto , do livro Cosmicmicas (1999). Nesse
conto, Calvino faz uma pardia sobre a histria do universo onde todos os personagens
encontram-se espre idos co o sardi ha e lata , segu do suas palavras, as o prprio
autor problematiza a afirmao dizendo que no havia nem mesmo espao para estarem
espremidos. Depois ele descreve a exploso inicial que lana os personagens aos quatro
cantos. Atravs do conto ele consegue, de forma literaria, dar uma noo clara do que fala a
teoria do Big Bang e a ideia da singularidade inicial.
Os alunos leram o conto e, em seguida, escreveram um pequeno identificando, onde o
mesmo se aproximava da viso cientfica que tinha sido estudada. Com isso o texto permitiu
ampliar a discusso travada em torno controvrsia dos modelos cosmolgicos, alm de
possibilitar aos alunos perceber que a cincia um conhecimento que no se restringe ao
mundo dos cientistas. Em relao avaliao, muito difcil dimensionar o quanto os alunos
apreenderam dos novos contedos introduzidos ao longo do ano. O curso mobilizou bastante
os alunos. Eles participaram ativamente das atividades propostas e das discusses travadas
em sala de aula. As provas foram elaboradas de forma a conter questes que envolviam as
discusses histrico-filosficas trabalhadas durante o curso, exerccos de vestibulares sobre
422

fsica clssica e exerccios sobre Teoria da Relatividade Restrita e Geral, alm de cosmologia
contempornea.
Para que a introduo de temas de FMC no sobrecarregasse o programa, houve escolhas
inevitveis de temas. Alguns temas tradicionalmente trabalhados nas aulas de Fsica do ensino
Mdio como cinemtica escalar e vetorial foram praticamente eliminados. Apenas os
conceitos de deslocamento, velocidade e acelerao foram trabalhados com os alunos. Todo
formalismo matemtico inerente ao estudo da cinemtica escalar foi apresentado nas aulas
de matemtica, quando o professor dessa disciplina trabalhou funces com os alunos. Essa
escolha permitiu desenvolver um curso para a primeira srie do Ensnio Mdio em que
abordagem histrica, filosfica e cultural pudesse estrutrurar o estudo de temas de Fsica
Moderna e Contempornea.

9. CONSIDERAES FINAIS
Construir um conhecimento complexo no uma tarefa fcil. A elaborao dos novos
contedos exige ainda um longo caminho a ser percorrido que envolve conhecimentos
mltiplos em diversas reas do saber. A forma de sua introduo no bojo dos contedos das
cincias ainda um problema aberto. Seria por meio de enxertos no currculo como aqui
apresentado?
Os primeiros passos ainda devem ser assim. Os enxertos tm o papel de provar a
viabilidade dessa nova concepo de forma pontual, mas o incremento desses pontos pode
comear a delinear uma reestruturao curricular.
Outra questo pode ainda emergir dessa experincia. A abordagem contextual poderia
simplificar demasiadamente os contedos disciplinares da Fsica em prol de um conhecimento
generalizado, mas raso do ponto de vista disciplinar?
Acreditamos que no. O equilbrio entre a profundidade disciplinar e a generalizao pode
estar inserido no bojo daquilo que foi comentado anteriormente entre internalismo e
externalismo. A busca por um equilbrio e a tendncia mais para um lado ou para outro vai
depender da realidade educacional em questo. A no padronizao das horas/aulas
dedicadas Fsica no Brasil, ou as demais cincias, acaba colocando uma grande diversidade
de possibilidades.
O ltimo aspecto importante a ser destacado que no se abriu mo dos contedos
tradicionalmente abordados nas escolas, mas a nfase histrico-cultural permitiu introduzir
temas relevantes ao Ensino Mdio, como cosmologia. Dessa forma, os contedos ganharam
em significado contribuindo para uma formao mais slida sobre o ponto de vista da
formao ampla para a cidadania, onde a cincia desempenha um papel indispensvel quando
apreendida juntamente com seus aspectos histricos, filosficos e culturais.
 423

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 425

UMA PROPOSTA DE CLASSIFICAO PARA OS TIPOS DE

APLICAO DA HISTRIA DA CINCIA NA FORMAO
CIENTFICA: IMPLICAES PARA A PESQUISA E
DESENVOLVIMENTO1

William McComas *

Resumo: Pesquisadores em ensino de cincias tm ressaltado a recomendao de que o ensino de

cincias de boa qualidade inclui tanto o ensino de contedos cientficos relevantes quanto discusses
enriquecedoras sobre como o conhecimento cientfico criado na cincia e como as ideias so
analisadas o que frequentemente chamado de Natureza da Cincia (NdC). Da mesma forma, h
um consenso crescente sobre quais aspectos especficos de NdC deveriam ser ensinados. Sendo
assim, chegou a hora de considerar a importante, mas pouco definida, tarefa de como ensinar NdC e
questes relacionadas a ela. Este trabalho examina o papel a ser desempenhado na incorporao de
histria da cincia ao ensino de NdC, partindo da discusso de pressupostos, da reviso de
estratgias anteriores e do levantamento de exemplos, juntamente com o objetivo final de propor
uma classificao de abordagens educacionais da histria da cincia, no sentido de subsidiar a
prtica, guiar pesquisas futuras e compartilhar definies. O esquema discutido aqui inclui as
abordagens da histria da cincia que trabalham com o uso de fontes originais, estudos de caso e
narrativas, biografias e autobiografias, contedos histricos includos em livros-texto, dramaturgia,
atividades de interpretao (role-playing) e reprodues experimentais. Na concluso, apresentamos
uma anlise das dimenses a serem consideradas para avaliar o uso da histria da cincia no ensino
de cincias.
Palavras-chave: Histria da cincia, Natureza da cincia, Filosofia da cinciar, Ensino e
aprendizagem de cincias

A PROPOSED TYPOLOGY OF APPROACHES FOR THE APPLICATION OF THE

HISTORY OF SCIENCE IN SCIENCE INSTRUCTION:
IMPLICATIONS FOR RESEARCH AND DEVELOPMENT
Abstract: Science educators have embraced the recommendation that high quality science
teaching includes both relevant science content and rich discussions of how science knowledge

1
Traduo de Breno Arsioli Moura
*Parks Family Professor of Science Education
University of Arkansas. College of Education and Health Professions
Project to Advance Science Education (PASE). mccomas@uark.edu
426

is created in science and how truth claims are evaluated - often called the Nature of Science
(NOS). There is also increasing agreement on which specific aspects of NOS should be taught.
Therefore, the time has come to consider the important but less defined task of how to teach
NOS and related constructs. This paper examines the role to be played in the incorporation of
history of science (HOS) approaches to the teaching of NOS by discussing the rationales,
reviewing prior strategies, considering examples with the ultimate goal of proposing a
typology of history of science instructional approaches to inform practice, guide future
research and provide shared definitions. The plan offered here includes HOS approaches that
involve the use of original works, case studies and stories, biographies and autobiographies,
textbook inclusion of HOS, dramatic presentations, role-playing activities and experimental
reenactments. The paper concludes with an analysis of the necessary dimensions to consider
when evaluating the use of HOS in scienceWrite here the abstract of your paper.
Key-words: History of Science, Nature of Science, Philosophy of Science, Science Teaching and
Learning

1. INTRODUO
Na campanha contnua para melhorar a educao cientfica, uma batalha que possivelmente
ganhamos foi a da incluso de elementos de natureza da cincia (NdC) nas recomendaes oficiais
orientadoras na elaborao de currculos de cincias. De maneira crescente, documentos oficiais
nos estados norte-americanos (os quais controlam efetivamente o que ensinado dentro de suas
fronteiras), no nvel nacional as U.S. Nacional Science Education Standarts (Orientaes Nacionais
para a Educao Cientfica nos EUA) (NRC, 1996)3 e muitas outras naes agora incluem
recomendaes explcitas para incluir a natureza da cincia ao longo da aprendizagem cientfica.
Coletivamente, ns aparentemente abraamos o clamor de 1970 vindo de Carey e Strauss de que
"se o entendimento do professores e a filosofia da cincia no so congruentes com as
interpretaes atuais da natureza da cincia,... ento os resultados educacionais no
representaro a cincia" (p. 363). Quase no h dvidas de que a NdC deveria ter um papel central
no currculo cientfico e est na hora dos professores combinarem tanto Natureza da Cincia
quanto contedos mais tradicionais, no sentido de garantir que os estudantes entendero o que a
cincia e como ela funciona.
O termo "natureza da cincia" engloba elementos que definem como a cincia atua,
redigidos em linguagem acessvel para a educao cientfica. A descrio se baseia em
princpios vindos da:
[...] histria, sociologia e filosofia da cincia combinadas com a pesquisa a partir das
cincias cognitivas, tais como a psicologia, em uma rica descrio do que a cincia ,
como funciona, como os cientistas atuam como um grupo social e como prpria
sociedade ao mesmo tempo direciona e reage aos empreendimentos cientficos
(McComas, Clough e Almazroa, 1998, p. 4).
A imagem de cincia a partir da NdC indicada para estudantes da educao bsica e

3
Estas orientaes no tm fora de lei, mas so regularmente consultadas no planejamento da educao
cientfica em alguns estados.
 427

superior, ao invs de ser um objetivo educacional para aqueles que sero historiadores ou
filsofos da cincia.
Outro fronte da campanha a favor da NdC que parece estar consolidada aquela para
definir a abrangncia dos aspectos da NdC necessrios e suficientes para o ensino bsico.
Felizmente, tem-se chegado a um consenso sobre a definio de alguns aspectos da NdC.
Osborn e colaboradres (2003), McComas (1998; 2008a), Lederman (2002), por sua vez, tm
trabalhado sobre contedos de NdC muito semelhantes, incluindo elementos tais como as
distines entre lei e teoria, o papel da criatividade na cincia, o papel de elementos
histricos, culturais e sociais e a necessidade de evidncia emprica na pesquisa cientfica.
Mesmo se consideramos que h um acordo sobre a funo e as caractersticas bsicas da
NdC na educao cientfica, ainda enfrentamos o que parece ser a batalha final da NdC. Este
ltimo desafio se resume em como incluir a natureza da cincia na educao cientfica.
Claramente, tem havido muitas sugestes sobre como atender a demanda de ensino, mas
nada ainda de forma muito sistemtica. Este trabalho focar na questo do ensino por meio
da anlise do papel que os vrios usos da histria da cincia podem ter para auxiliar a
compreenso dos estudantes sobre o que fazer cincia. Ns refletiremos sobre uma
proposta de classificao baseada na reviso das diversas maneiras pelas quais a histria da
cincia tem sido utilizada anteriormente, ao mesmo tempo em que consideramos a funo
que essas estratgias podem desempenhar no ensino de cincias futuro.
A premissa deste trabalho a de que a histria da cincia pode ser tanto um meio para transmitir
lies importantes sobre como a cincia funciona e um fim em si. Aulas com contedos histricos
podem humanizar a cincia, medida que incluem as personalidades que moldaram o destino e os
resultados da atividade cientfica. Nesse sentido, a histria da cincia vai ao encontro do desafio
presente nos U.S. Nacional Science Education Standarts de mostrar "a cincia como uma atividade
humana" (NRC, 1996). Ao mesmo tempo, contedos de histria da cincia cuidadosamente
selecionados podem ser utilizados como outra maneira de contar como a cincia trabalha, quais so
suas regras e tradies e como o conhecimento estabelecido na cincia.

2. RAZES PARA UTILIZAR A HISTRIA DA CINCIA NA EDUCAO CIENTFICA

A defesa pela incluso da histria da cincia nas salas de aula de cincias no nova. H
mais de um sculo e meio, o Duque de Argyll, em seu Discurso Presidencial British
Association for the Advancement of Science (Associao Britnica para o Desenvolvimento da
Cincia) em 1855 afirmou que "O que queremos para o ensino da juventude no nada mais
que simples resultados como mtodos e, sobretudo, histria da cincia" (Matthews, 1992, p.
11). Nos Estados U idos de ce a os atrs, o elatrio da Co isso de Polticas
Educacio ais so re a Educao de Todos os Jove s A erica os ova e te trouxe a
promessa do uso da histria da cincia (1944), afirmando:
Estes cientistas so pensados como homens vivos (sic), encarando problemas dos quais
eles no sabem as respostas, e confrontando muitos obstculos enraizados na
ignorncia e no preconceito. Pela imaginao, os estudantes observam como os
cientistas trabalham, notando particularmente os mtodos que eles usam para
solucionar seus problemas.
428

Em 1947, membros da American Association for the Advancement of Science President's Scientific
Research Board [Associao Americana para o Progresso do Conselho Cientfico] sugeriram que
"Muito mais deveria ser feito da histria da cincia com seu teor dramtico e de aventuras, que
apela fortemente para os interesses das pessoas mais jovens e despertam sua imaginao"
(Steelman, 1947, p. 86). Mais recentemente, os U.S. Nacional Science Education Standarts (NRC,
1996) incluem uma seo especfica sobre a histria e a natureza da cincia, principalmente para
ilustrar o papel desempenhado pelos humanos, a natureza do conhecimento cientfico e as
perspectivas histricas da cincia. Os Standarts fazem a proposta especfica de que a histria da
cincia pode ser til nesse sentido, com a recomendao de que:
[...] por meio do uso de pequenos contos, filmes, vdeos e outros exemplos, professores
da educao bsica podem introduzir exemplos histricos interessantes de homens e
mulheres (incluindo as minorias e pessoas com deficincia) que tm feito contribuies
para a cincia. Estas histrias podem evidenciar como estes cientistas trabalharam ou
seja, as questes, procedimentos e contribuies de diversos indivduos para a cincia e
tecnologia. (NRC, 1996, p. 141)

A introduo de exemplos histricos ajudar os estudantes a verem a atividade cientfica com

um carter mais filosfico, social e humano. (NRC, 1996, p. 170)

O uso da histria da cincia mostrar que muitos indivduos tm contribudo para as

tradies da cincia [...], que a cincia tem sido praticada por diferentes pessoas em
diferentes culturas... e revelar quo difcil foi para os inovadores da cincia quebrar as
idias aceitas em seu tempo, a fim de chegar s concluses que hoje acreditamos ser
corretas. (NRC, 1996, p. 171)
Recomendaes para a utilizao da histria da cincia na educao cientfica continuam a
ser feitas, incluindo aquelas de Eichman (1996), Sherratt (1982; 1983), Matthews (1994),
Rutherford (2001) e mais recentemente de Hodson (2008). Entretanto, apesar destas
recomendaes, h pouca incluso da histria da cincia tanto nos livros-textos quanto no
discurso em sala de aula. Infelizmente, a maioria dos estudantes v somente a cincia em sua
"forma final", um termo cunhado por Duschl (1990) para definir a situao comum na qual
ns compartilhamos as concluses cientficas com aprendizes, mas raramente discutimos o
desenvolvimento destas concluses. Isto pode parecer eficiente, mas descaracteriza a
atividade cientfica, resultando em livros-texto muito menos interessantes e removendo um
material frtil que poderia ser usado para ajudar os estudantes a ver em contexto as regras do
jogo da cincia (Allen e Baker, 2001).
Nos ltimos seis anos, uma ampla variedade de abordagens para a incluso da histria da
cincia tm sido propostas; muitas das quais sero discutidas em sees subseqentes deste
texto. Acompanhando estas abordagens h um nmero impressionante de justificativas para
o uso de histria da cincia, reunidas na Tabela 1, vindas principalmente a partir de Sherratt
(1982; 1983), Matthews (1994), Monk e Osborne (1997), Rasmussen (2007), Rudge e Howe
(2009) e Wider (2006).
 429

Tabela 1. Razes descritas em uma grande variedade de fontes que apoiam a incluso da histria
da cincia no ensino de cincias.
A incluso da histria da cincia na Educao Cientfica pode, em potencial:
1. Aumentar a motivao do estudante
2. Aumentar a admirao pelos cientistas
3. Auxiliar os estudantes a desenvolver melhores atitudes em relao cincia
4. Humanizar os cientistas
5. Demonstrar que a cincia tem uma histria
6. Contribuir para que os estudantes entendam e apreciem a relao entre cincia e sociedade
7. Mostrar uma imagem autntica de como a cincia funciona de verdade
8. Revelar tanto a relao quanto a diferena entre a cincia e a tecnologia
9. Ajudar a relacionar as disciplinas cientficas ao mostrar suas caractersticas em comum
10. Tornar o ensino mais desafiador, aprimorando o raciocnio
11. Oferecer oportunidades para o desenvolvimento de habilidades de pensamento mais desenvolvidas
12. Contribuir para um entendimento completo do contedo cientfico bsico
13. Ajudar a revelar e dissipar equvocos clssicos da cincia (esta justificativa est relacionada com o
que chamamos de recapitulao histrica, na qual alguns aprendizes so observados passando por
uma fase de concepes inadequadas que so relacionadas ocasionalmente a ideias incorretas
aceitas pelos cientistas no passado)
14. Proporcionar uma conexo interdisciplinar entre a cincia e outros tpicos escolares, com uma
nfase em particular na superao do gap entre as "duas culturas" (humanidades e cincias)
15. Aprimorar a formao de professores, melhorando suas prprias concepes cientficas.

Estas razes vm de uma variedade de fontes; algumas so freqentemente mencionadas

por diversos autores, algumas poucas foram validadas por pesquisas, enquanto outras no
tm este suporte e so essencialmente sugestes para utilizar histria da cincia no ensino de
cincias. Os leitores devem entender que as razes aqui discutidas no dizem respeito a todas
as abordagens educacionais da histria da cincia, mas, como um grupo, representam uma
ampla base para a integrao da histria da cincia nos currculos de cincias por vrias
razes.
Por meio desta reviso dos vrios mtodos educacionais para a histria da cincia, fica
claro que h diferentes tipos de mtodos tanto quanto razes para a incorporao da histria
da cincia no ensino. medida que avanamos na recomendao do uso da histria da
cincia, necessrio agora oferecer algumas definies sobre o que exatamente entendido
como um currculo baseado em histria da cincia, uma tarefa que consideraremos na
prxima seo.
430

3. POR QUE PROPOR UM ESQUEMA DE CLASSIFICAO PARA CURRCULOS E

PLANOS EDUCACIONAIS BASEADOS EM HISTRIA DA CINCIA?
O plano ou tipologia de classificao proposta aqui vem com o intuito de explicitar dois elementos
centrais sobre a histria da cincia nas salas de aulas de cincias. Em primeiro lugar, existe um grande
nmero de abordagens e exemplos sobre como a histria da cincia pode ser utilizada na educao
cientfica; o esquema proposto aqui deixa isso claro. Nesse sentido, esta classificao baseia-se no
trabalho recente de Allchin (1997). Em segundo lugar, esta proposta deixa claro que, de fato, nem
todas as abordagens educacionais da histria da cincia so idnticas; no so igualmente aplicveis na
educao cientfica, exigem esforos diversos de professores e estudantes e no necessariamente
produzem o mesmo impacto no aprendizado e na afetividade do aluno.
O autor est ciente de que alguns no concordaro com as distines feitas entre os tipos.
Talvez esta proposta provoque discusso ou at mesmo um debate. Uma classificao da NdC
um primeiro passo valioso e talvez at necessrio para estabelecer um esquema para
examinar e discutir os papis, vantagens e desvantagens de cada um destes tipos de modo de
ensinar. Um dos motivos mais fortes para sugerirmos esta classificao deixar claro que
diferentes abordagens provavelmente tero desafios e recompensas bem distintos, tanto para
estudantes quanto para professores. A literatura sobre educao cientfica est repleta de
sugestes de que deveramos usar a histria da cincia no ensino, como se todas as
abordagens histricas fossem igualmente fceis de implementar e igualmente benficas.
Claramente, esta no uma concluso vlida. Em relao pesquisa e ao desenvolvimento da
histria da cincia no ensino, devemos comparar e contrastar a efetividade das diversas
abordagens e para isto precisamos saber o que so essas diversas abordagens.
Esta proposta de classificao baseada em diversos fatores, comeando pela reviso dos
atuais modelos educacionais para a histria da cincia que tm sido desenvolvidos e
aplicados. Isto prefervel a discutir todos os modelos possveis. Mesmo com essa
reconhecida limitao, aparentemente quase todas as diversas maneiras de integrar a histria
da cincia na educao cientfica tm sido testadas mesmo que o nvel de sucesso destas
tentativas no tenha sido avaliado de forma adequada. Outro elemento que os fatores do
esquema de classificao ofereceram aqui diz respeito aos impactos cognitivos e afetivos do
mtodo em questo. Alguns podem assumir que assistir a um filme diferente de ler um
texto original. Mesmo com isso em mente, no pode haver um julgamento a priori sobre os
impactos definitivos que cada tipo de abordagem pode ter. Na realidade, parece razovel
prever que o impacto pode estar relacionado mais aos aprendizes que ao tipo de histria da
cincia. Alguns estudantes podem reagir mais positivamente a algumas abordagens
educacionais que outros, enquanto outros aprendizes podem ter um tipo de resposta
significativamente distinta a um mesmo procedimento.
O esquema de classificao tambm foi baseado em parte pelo que podemos chamar de
"distncia" das fontes primrias. A questo que se pe quanto material original do cientista
o estudante encontra em comparao com a viso de outros sobre o feito de um cientista.
Consideraremos quanto da fonte encontrado pelos estudantes. Isto se tornar claro quando
examinarmos, por exemplo, a distino existente entre os estudantes que lem obras
originais de Darwin e aqueles que analisam um estudo de caso sobre a histria da evoluo
 431

como um princpio cientfico.

Por fim, h a distino incorporada tipologia envolvendo abordagens do tipo o a
assa que enfatizam o uso prtico da histria da cincia. Em algumas abordagens histricas,
os estudantes reencenam ou, de outra maneira, vivenciam pessoalmente um experimento ou
uma srie de experimentos conhecidos da histria da cincia.
Os leitores devem estar atentos para no assumirem que esta classificao foi elaborada tendo
como fundamento uma hierarquia que inclui efetividade ou rigor. Isto seria til, mas na maioria dos
casos simplesmente no temos evidncias empricas suficientes da efetividade no que diz respeito a
qualquer aplicao em particular da histria da cincia como uma tcnica educacional. Por exemplo,
no h nenhuma concluso de que recriar um experimento histrico "melhor" que ler o relato
deste experimento nas palavras do cientista que o conduziu.
A tipologia no foi construda para representar relaes "revolucionrias" ligando uma
abordagem ou "tipo" de histria da cincia com algum outro, tal como se pode encontrar em
uma taxonomia biolgica. Em vez disso, no desenvolvimento deste esquema, o ponto central
apenas uma diferena. Esta tipologia define e diferencia uma abordagem histrica de outra
com o pressuposto de que estas abordagens distintas provavelmente tm influncias
diferentes nos estudantes. Em cada nvel, so oferecidos exemplos para ilustrar tanto a
abordagem em si quanto o material utilizado para tal. No tentamos incluir cada conceito ou
cada tcnica presente na literatura, mas o objetivo proporcionar detalhes suficientes para
que os leitores avaliem por que uma idia educacional para a histria da cincia diferente de
outra e por que elas esto agrupadas da forma como esto. Da mesma forma, em cada nvel
apresentamos as pesquisas disponveis sobre a eficcia de cada abordagem.
Um aspecto das abordagens histricas que no discutimos nesta proposta aquele da
integrao e sinergia. Por exemplo, no h classificao para uma abordagem em que os
estudantes reencenam um experimento clssico e lem o relato do cientista. Pode-se inferir
que tal abordagem seria diferente da utilizao de qualquer mtodo isolado do outro, que
poderia ser combinado com o primeiro. De forma semelhante, no h maneira eficiente de
caracterizar uma abordagem que use uma anlise de vdeo atrelando elementos biogrficos
de cientistas como Galileo com um panorama da cincia por trs da mecnica. Pode haver
alguma vantagem em oferecer um nvel adicional para estas abordagens "mistas", mas isto
ainda no foi feito. Evidentemente, o desafio bsico no desenvolvimento de qualquer
classificao evitar tornar qualquer caso especial ou proporcionar categorias to
abrangentes que no permitam quaisquer distines; este, claro, o clssico dilema do
isturar e dividir . O esquema apresentado aqui simplesmente uma maneira de revisar e
organizar as vrias abordagens histricas descritas na literatura e, como qualquer outro
esquema, est aberto a crticas e modificaes.

4. O IMPACTO DA HISTRIA DA CINCIA NO APRENDIZADO DO ESTUDANTE

Na concepo desta proposta, um objetivo prvio foi associar estudos sobre o impacto de
uma estratgia no aprendizado e/ou ligao emocional do estudante. Esta ltima tarefa
acabou por se tornar impossvel por uma srie de razes. Em primeiro lugar, mesmo entre os
poucos estudos empricos de alta qualidade sobre o ensino baseado em histria da cincia,
432

apenas poucos envolveram o uso de um tipo "puro". Em segundo lugar, poucos estudos
forneceram detalhes suficientes sobre a natureza da interveno, a fim de que fosse possvel
ter uma ideia do que exatamente foi feito em sala de aula. Por fim, no h estudos "cara-a-
cara" de comparao entre um tipo de interveno baseada em histria da cincia e outro.
Consideremos, por exemplo, o estudo feito por Kim e Irving (2010), que explorou a
efetividade de uma abordagem contextualizada da histria da cincia no aprendizado dos
estudantes sobre NdC e contedos de gentica em uma sala de aula de biologia para o ensino
mdio. No estudo, o grupo experimental passou por aulas com vis histrico, enquanto o
grupo de controle passou por aulas tradicionais. Os resultados mostraram que o grupo
experimental desenvolveu um melhor entendimento de aspectos selecionados da NdC
imediatamente depois da interveno e mantiveram esse aprendizado posteriormente.
Entretanto, ambos os grupos desenvolveram conhecimentos similares sobre gentica.
impossvel saber o que se entende por "aulas com vis histrico" e tambm impossvel
categorizar tais aulas em um tipo particular. louvvel que os pesquisadores tenham
conduzido um estudo de grupo-controle, mas os dados so pouco claros e o mtodo de
ensino relatado com poucos detalhes. A partir deste estudo, ns podemos ficar de alguma
forma empolgados sobre o papel da histria da cincia no ensino de cincias. Contudo, o que
realmente precisamos de um estudo mais sistemtico sobre as vrias maneiras pelas quais
os estudantes podem aprender cincia por meio de sua histria.
Aps cada tipo proposto h uma seo que resume os resultados das pesquisas disponveis
que se relacionam a cada estratgia em especial. Na maioria dos casos, no h resultados
empricos disponveis para recomendar ou condenar tal estratgia.

5. UMA PROPOSTA DE CLASSIFICAO PARA AS ABORDAGENS EDUCACIONAIS

DA HISTRIA DA CINCIA
Para introduzir o escopo e a escala da classificao proposta, vamos considerar o esquema
descrito na tabela 2. Cada tipo discutido em mais detalhes nas sees subsequentes.

5.1 Tipo 1.0: Interaes em primeira mo com trabalhos originais. (Ensinando e

aprendendo com fontes primrias)
Este tipo representa essencialmente o que chamado algumas vezes de abordagem da
histria da cincia com "Great Books" (Bloom, 1994), na qual os estudantes estudam
conceitos vigentes a partir dos escritos dos cientistas e ento participam de discusses sobre
o que eles estudaram. Tais abordagens so mais limitadas aos trabalhos originais publicados
em revistas cientficas, mas em alguns casos podem tambm abranger a reviso de
documentos de trabalho (tais como cadernos de anotaes de laboratrio, etc.). A
classificao nesse nvel subdividida, dado que os estudantes podem ler trabalhos originais
em sua totalidade, podem ler resumos destes trabalhos, podem encontrar um nico trabalho
ou ler um conjunto de trabalhos relacionados do mesmo cientista ou de cientistas associados
mesma descoberta ou fenmeno.
 433

Tabela 2. Uma proposta de classificao para os tipos de abordagem da histria da cincia aplicados na educao
cientfica ao longo dos ltimos 60 anos.

Estes escritos originais esto disponveis em colees comentadas, tais como nas "edies
crticas" publicadas por alguns editores. O Norton Critical Editions um bom exemplo dessas
colees. Na edio crtica sobre a descoberta da estrutura do DNA (Watson e Stent, 1980),
foram disponibilizados trabalhos relacionados juntamente com o trabalho seminal original de
Watson e Crick em 1953.
Muitos cientistas (Einstein e Darwin so bons exemplos) esto representados por extensas
coletneas, algumas vezes chamadas de "projetos de trabalho", que tm documentado a vida
e poca de pessoas por meio de suas obras, de forma que possvel saber praticamente o que
um cientista famoso estava fazendo dia aps dia. Este certamente o caso de Darwin
(http://darwin-online.org.uk), cujos trabalhos foram digitalizados e podem ser facilmente
acessados on line.
Neste "tipo", os estudantes (provavelmente com o auxlio dos professores) ficam cientes
do que leram sem se apoiar na interpretao de um especialista intercedente (tal como um
historiador da cincia ou outro estudioso). Em nosso mundo cada vez mais conectado, agora
possvel fazer download de trabalhos importantes e livros completos, tornando esta
abordagem da histria da cincia muito mais fcil em relao h poucos anos atrs. Mesmo
assim, os professores devem se lembrar do impacto na questo afetiva que estes textos
podem ter e se os estudantes poderiam ter a oportunidade de ver um trabalho original ou um
livro atual a partir de um episdio importante da histria da cincia. Uma visita ao uma seo
de livros raros de uma biblioteca pode colocar os estudantes "mais perto" da histria da
cincia.
Fornecemos os nveis adicionais desta classificao para fazer a distino entre os
434

trabalhos que so encontrados em suas formas originais daqueles que so tanto como
resumos quanto com alguns comentrios adicionais de especialistas. Exemplos dessa
abordagem so contribuies como What's the Matter? Readings in Physics (Whitefield, 2007)
e Biology: It's People and its Papers (Baumel e Berger, 1973).

Influncia sobre os estudantes por meio de abordagens com fontes primrias

Pelo menos uma instituio americana de nvel superior (St. Johns College, com unidades
em Annapolis, MD e Santa Fe, NM) fundamenta seu currculo na abordagem de "Great
Books"; a Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos tem desenvolvido um conjunto
exemplar de dados relacionados ao uso de fontes primrias no ensino
(http://www.loc.gov.br/teachers/tps/). Mesmo com este suporte, pouco trabalho emprico
tem sido feito para demonstrar o que os estudantes esto sujeitos a aprender por meio disso.
A situao em relao aprendizagem da cincia como um subdomnio da abordagem com
Great Books ai da ais desoladora ue os resultados das pes uisas ue a apoia .
5.2 Tipo 2.0: Estudos de caso, narrativas e outras discusses semelhantes da
histria da cincia (podem incluir a interao com escritos originais ou
experincias em laboratrios)
A abordagem de estudo de caso ou mtodo de caso para o ensino tem sido aplicada em
vrias disciplinas; a cincia no uma exceo. Por exemplo, h um centro sobre o uso de
estudos de caso no ensino de cincias (library.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html),
com uma grande variedade deles, bem como com razes para utiliz-los (Herreid, 1994). O
uso explcito da histria da cincia tambm tem sido aplicado no formato de mtodo de caso.
Muito das primeiras inspiraes e defesas do uso da histria da cincia na educao cientfica
veio com James B. Conant, cientista e presidente da Universidade de Harvard, que expressou
"[...] minha argumentao de que a cincia pode ser mais bem entendida pelos leigos por
meio de estudos detalhados de poucos estudos de casos simples [...]" (Conant, 1947, p. 1).
A paixo de Conant pelo uso da histria da cincia resultou em um dos mais valiosos
exemplos de abordagens com estudos de caso, o Harvard Case Studies in Experimental Science
(Conant e Nash, 1948). Os ttulos dos casos esto descritos na tabela 3.
Posteriormente, o estudante de Conant e futuramente professor de Harvard, Leo Klopfer
(1964), adaptou a abordagem de estudo de caso para utiliz-la no Ensino Mdio por meio do
History of Science Cases (HOSC). Cada uma de suas unidades inclua a explorao de uma ideia
cientfica mais ampla, por meio da anlise de excertos de documentos histricos e atividades
experimentais realizadas pelos prprios estudantes ou como demonstrao pelos professores
(Lind, 1979). A tabela 4 contm uma lista dos nove assuntos propostos ou desenvolvidos para
a HOSC, sendo que cada um deles foi elaborado na forma de guias individuais para alunos e
professores. De forma geral, o HOSC teve como objetivo mostrar aos estudantes os mtodos
utilizados pelos cientistas, os meios pelos quais a cincia avana e as condies sob as quais
ela se desenvolve, as personalidades e qualidades humanas da cincia, a interao entre
fatores sociais, econmicos, tecnolgicos e psicolgicos com o progresso da cincia, a
importncia de dados acessveis e precisos para a cincia, instrumentos constantemente
aprimorados e a comunicao livre entre os cientistas (Klopfer, 1964).
 435

Tabela 3. Os sete estudos de caso includos no Harvard Cases in Experimental Science (Conant e Nash, 1948).

Ttulos Pginas

Os experimentos de Robert Boyle sobre pneumtica 64

A queda da teoria do flogisto: a revoluo qumica de 1775-1789 52

O desenvolvimento inicial dos conceitos de temperatura e calor; A ascenso e queda 98

da teoria do calrico

A teoria atmico-molecular 108

Plantas e a atmosfera 114

O estudo de Pasteur e Tyndall sobre a gerao espontnea 54

O desenvolvimento do conceito de carga eltrica: eletricidade dos gregos a Coulomb 98

Tabela 4. Os casos desenvolvidos (ou propostos) para o History of Science Cases (HOSC) (Klopfer, 1964).
Aparentemente, alguns destes ttulos planejados nunca foram publicados, mas esta informao
tem sido difcil de verificar.
Ttulos
As clulas da vida
A qumica do ar fixo
As linhas de Fraunhofer
Sapos e baterias
A descoberta de elementos halgenos
Presso atmosfrica
A sexualidade das plantas
A rejeio da teoria atmica
A velocidade da luz

Estratgias da categoria narrativas cientficas (2.2) da classificao incluem "narrativas

cientficas", termo cunhado por Clough e Olson (2004) e posteriormente desenvolvido por
Clough (2008). Estas narrativas so escritas com propsitos estritamente educacionais, quase
nunca utilizando materiais originais. Roach (1995) e Roach e Wandersee (1993) so pioneiros
nesta abordagem, utilizando pequenas narrativas para compartilhar aulas importantes sobre
narrativas escritas com propsitos cientficos. Em alguns casos, para fins dramticos e
educacionais, so escritos dilogos de cientistas. Geralmente, o objetivo os estudantes
aprenderem questes bem especficas sobre como a cincia funciona ou sobre contedos
cientficos, sendo as narrativas desenvolvidas com isto em mente. Exemplos atuais incluem
aqueles em Clough (2008) e Klassen (2006).
Mesmo breves discusses sobre histria da cincia (tipo 2.3) podem ser utilizadas para
complementar algumas aulas j existentes. Um exemplo dessa abordagem seria o professor
contar a histria de como Kekul imaginou uma srie de cobras mordendo os rabos uma da
outra, formando um crculo, fazendo-o concluir que alguns hidrocarbonetos formavam
estruturas aneladas ao invs de uma cadeia linear, como era pensado. Esta narrativa
perfeitamente adequada para um professor de qumica trabalhar a idia de que a criatividade
436

desempenha um papel importante na descoberta cientfica. Claramente, esta abordagem

requer que os professores saibam tais exemplos, a partir dos quais eles podem utiliz-los no
ensino. McComas (2008b) e Kampourakis e McComas (2009) ilustram mais detalhadamente
esta tcnica e oferecem tais exemplos.

Influncia sobre os estudantes por meio da abordagem com estudos de

caso/narrativas
Diversos estudos tm sido conduzidos para validar a abordagem com estudos de
caso/narrativas, com alguns trabalhos iniciais feitos com estudos de caso de histria da
cincia. Um dos mais novos estudos o de Clough (2011), que relata os resultados de um
teste de eficcia do uso de "narrativas cientficas" em um curso de geologia. "Ganhos
significativos no entendimento do estudante sobre aspectos selecionados da natureza das
idias cientficas (criatividade, o papel da interpretao dos dados, o papel da cultura na
cincia, etc.)" so resultados da avaliao dos estudantes aps a discusso de narrativas
relacionadas idade da Terra e deriva dos continentes.
Viana e Porto (2010) descrevem a incluso da histria da cincia na educao cientfica por
meio do uso de um estudo de caso focado no desenvolvimento da teoria atmica de Dalton.
Para os autores, o trabalho de Dalton um bom exemplo para indicar como o conhecimento
cientfico foi construdo no passado. Viana e Porto (2010) apontam que o estudo de caso
revela "diferentes aspectos e dimenses da atividade cientfica: o processo intelectual da
construo dos conceitos cientficos, a natureza do conhecimento cientfico e at mesmo
aspectos sociolgicos da cincia" (p. 86). Alm disso, os estudantes podem se beneficiar
medida que "ampliam sua compreenso sobre aspectos sociolgicos da cincia" (p. 87), pelo
fato do conhecimento cientfico ser construdo em um contexto social e ser influenciado pelas
pessoas. No caso do desenvolvimento da teoria atmica de Dalton, as conversas entre Dalton,
Henry e Thomson permitiram que eles compartilhassem idias, as quais mutuamente
influenciaram seus trabalhos. Isto mostra o trabalho colaborativo entre os cientistas.
Para minimizar os receios daqueles que pensam que abordagens com estudos de caso
histrico podem na verdade prejudicar o aprendizado do contedo cientfico tradicional, Irwin
(2000) mostra que isso no um problema. Seu grupo controle de estudo com indivduos de
14 anos que aprenderam sobre teoria atmica, um utilizando uma abordagem histria e outro
uma abordagem tradicional, demonstrou que ambos os grupos tiveram um entendimento
semelhante do contedo cientfico bsico ao final da experincia.
5.3 Tipo 3.0: Biografias e autobiografias dos cientistas e de suas descobertas
Aqui ns encontramos a vida e a pesquisa dos cientistas relatada de forma direta. Os trs tipos
dentro dessa estratgia sero discutidos como um grupo, mesmo havendo diferenas na influncia
sobre os estudantes, relacionadas maneira como a informao passada e "voz" do autor. H
inmeros exemplos de abordagens da histria da cincia com narrativas em primeira pessoa, tais
como as de Charles Darwin (2002) Autobiographies, James Watson (1996) The Double Helix e Richard
Feynman (2005) The Meaning of it All, e biografias, tais como Galileo's Daughter (Sobel, 1999),
Einstein (Issacson, 2007), Rosalind Franklin (Maddox, 2002) e Isaac Newton (Gleick, 2003). Fingon e
 437

Fingon (2009) discutem uma verso atualizada da estratgia tradicional de ter apresentaes de
estudantes sobre biografias de cientistas guiadas por critrios de avaliao das apresentaes.
Dagher e Ford advertem sobre o uso dessa estratgia, afirmando que algumas biografias escritas
para um pblico infantil "so caracterizadas por uma significativa falta de descrio sobre como o
cientista chegou sua idia..." (2005, p. 377).
Uma "apresentao dramtica" feita no palco ou gravada pode ser um adendo leitura
sobre a vida e o trabalho de um cientista. Um excelente exemplo disso a pea QED sobre a
vida de Richard Feynman, escrita por Peter Parnell. Esta pea deu vida cincia e sua histria
para os freqentadores de teatro (e provavelmente para os estudantes tambm), estrelando
o ator Alan Alda como o excntrico, mas brilhante cientista. Em 1996, o filme Infinity
dramatizou os primeiros anos da vida de Feynman como um jovem cientista trabalhando no
desenvolvimento da bomba atmica durante o Projeto Manhattan. Os professores so
alertados ao utilizarem estas dramatizaes; inevitavelmente a "licena potica" pode resultar
em uma produo que se afasta consideravelmente da verdade ou, pelo menos, distorce o
tempo no qual as descobertas so feitas e os indivduos interagem.
H muitos produtos de mdia que tm sido produzidos exclusivamente para o mercado
educacional que apresentam a vida e a obra dos cientistas. Muitos exemplares da srie
americana Public Broadcasting System, PBS, NOVA incluem reconstrues histricas.
Exemplos recentes incluem Einstein's Big Idea, Darwin's Dangerous Idea, Newton's Dark Secret
e Galileo's Battle for the Heavens (Public Broadcasting System). Neste gnero, outros
exemplos notveis incluem a srie MindWorks (Becker, 2000), contendo oito mdulos que
expandem, complementam e enriquecem os materiais curriculares existentes em vrios
assuntos (Tabela 5); e o Universo Mecnico, produzido pelo Instituto de Tecnologia da
Califrnia (2005), que explica vrios conceitos fsicos, acompanhados por reconstrues de
personagens, eventos e experimentos com atores vestidos com figurinos da poca. Mesmo
no vendo os segmentos do Universo Mecnico em sua forma tradicional, possvel
considerar estas reconstrues dramticas como exemplos de discusses sobre histria da
cincia em sala de aula.
Concluindo, parece no haver uma estratgia particular descrita na literatura sobre a
maneira pela qual a biografia e a autobiografia podem ser utilizadas no ensino de cincias.
Entretanto, esta abordagem da histria da cincia parece muito diferente das outras e, por
isso, merece ser classificada como um tipo nico.

Tabela 5. Os ttulos dos vdeos produzidos por Becker (2000) como parte do projeto MindWorks.
Ttulos
Kinematics (Galileo: Falling Objects)
Dynamics (DuChatelet and Voltaire: Collisions)
Thermodynamics (Count Rumford: Heat)
Statics & Structures (Ferris and the Ferris Wheel)
Electricity & Magnetism (Woods: Communication / Railway Telegraphy)
Light & Color (Newton and Wickins: Refraction of Light and Color)
Atoms & Matter (Curie and Huggins: Radioactivity)
Tomorrow's Challenges (Shirley and the Mars Pathfinder Mission)
438

Influncia sobre os estudantes por meio da abordagem com biografias

Assim como para vrias outras estratgias para o uso da histria da cincia em sala da aula,
existem poucos dados empricos disponveis sobre este tipo de abordagem. Em um estudo,
Lovedahl e Bricker (2006) solicitaram a alunos de quinto ano que lessem biografias de
cientistas, na expectativa de que eles expandissem seus entendimentos sobre o que cientistas
reais fazem. Eles notaram que os estudantes ficaram motivados pela tarefa, por poderem
escolher os cientistas de acordo com suas afinidades. Os estudantes relataram que "seus"
cientistas foram inspirados na infncia (algo que os estudantes ligaram com suas prprias
vidas), que fazer cincia no sempre fcil, que as idias cientificas no foram muito bem
aceitas e que levou muito tempo antes que o cientista fosse bem sucedido e no desistisse.
Este ltimo ponto era um dos objetivos educacionais do professor.

5.4 Tipo 4.0: Apresentaes de algum aspecto da histria da cincia por meio de
livros
O impacto das estratgias dessa categoria est relacionado quelas discutidas acima, mas
separamos devido seu foco. Ao invs de discutir o trabalho de um nico indivduo,
enfatizando sua "vida, poca e obra" a partir de uma perspectiva biogrfica, nesta categoria
h uma discusso mais generalizada. As subcategorias foram organizadas partindo das mais
gerais (por exemplo, uma narrativa da prpria cincia, como pode ser encontrada na srie de
trs livros The Story of Science (Hakim, 2005), passando por discusses da histria de uma
disciplina (por exemplo, a biologia, presente em The Epic History of Biology (Serafini, 2001),
por uma subdisciplina (por exemplo, biologia molecular, presente em The Eighth Day of
Creation (Judson, 1996) ou mesmo a histria de um evento especfico Longitude (Sobel, 1995),
excelente exemplo desse gnero. Uma categoria um tanto menor, a abordagem de
experimentos clssicos, tambm est includa aqui. H pouca pesquisa que mostra como os
materiais dessa categoria da histria da cincia so usados e quais influncias tal uso teria
sobre os estudantes, mas materiais originais tm sido aplicados de forma bem sucedida em
um grande nmero de outras reas de ensino (por exemplo, Bowler e Morus, 2005).
Assim como muitos outros tipos de abordagens da histria da cincia para o ensino de
cincias, poucas pesquisas empricas foram feitas para validar o uso dessa estratgia, embora
relatos sejam abundantes.
5.5 Tipo 5.0: Atividades de dramatizao e outras atividades relacionadas sobre
personagens histricos
Reconhecidamente, este nvel da classificao o mais tentador. Uma vez que h poucas
discusses na literatura sobre o uso direto ou indireto de atividades de dramatizao na
educao cientfica e j que tais tcnicas parecem nicas em relao s outras discutidas aqui,
esta categoria foi estabelecida. Tcnicas educacionais desta categoria incluiriam aquelas nas
quais estudantes interpretam personagem histricos da cincia para agir, debater ou
responder como se fossem essas pessoas. Isto pode ou no ter os alunos vestidos como os
personagens que eles interpretam. Pode-se imaginar estudantes escrevendo uma pea ou
 439

reencenando os caminhos de Galileo para entender e discutir mais detalhadamente os pontos

centrais daquele debate. Isto poderia ser caracterizado como uma aplicao direta do uso da
dramatizao na histria da cincia.
De forma alternativa, o professor ou mesmo um ator pode se vestir como um cientista
famoso e incorporar a personalidade dessa pessoa para lecionar ou responder a questes
como ela. Mendel, Darwin, Newton, Einstein e outros distintos cientistas tm sido o foco
desta tcnica. Lamentavelmente, nada significativo tem sido encontrado na literatura sobre o
impacto da aplicao dessa estratgia ou qualquer outra discusso mais detalhada sobre
como isso pode ser utilizado de uma forma geral. Entretanto, a tcnica ainda promete. A
pesquisa deve focar mais atentamente no impacto dessas abordagens. Aparentemente, ter
estudantes engajados em atividades de dramatizao (como participantes ativos) traz um
impacto diferente que assisti-la (como participantes passivos).

Influncia sobre os estudantes por meio da abordagem de dramatizao

Ao contrrio das muitas outras estratgias discutidas aqui, o drama histrico e o role
playing tm sido amplamente utilizados e analisados (van den Berg, 2009, Metcalfe et al.,
1984 e Christofi e Davies, 1991) e uma variedade de tipos tem sido produzida. Por exemplo,
Stinner e Teichman (2003) produziram um mdulo baseado em "Lord Kelvin e o debate sobre
a idade da Terra", Solomon (1989) contribuiu com "Julgamento de Galileo", e Raman (1980)
desenvolveu "Aristteles vs. Coprnico", alm de muitos outros. Christofi e Davies (1991) e
Solomon, Duveen, Scott e McCarthy (1992) mostraram que a dramatizao melhora o
entendimento dos estudantes sobre conceitos e idias cientficas (como evidenciado pelos
testes feitos com os estudantes) e sobre a natureza do conhecimento cientfico. Duveen e
Solomon (1994) desenvolveram uma dramatizao baseada no "Grande Caminho da
Evoluo", a fim de promover uma empatia histrica entre os estudantes.
Dramas cientficos no histricos parecem ser uma abordagem mais comum que os
histricos e so recomendados para ensinar assuntos scio-cientficos. Harwood et al., (2002)
utilizou um drama baseado nas audincias do Senado para debater a mudana no clima
mundial em seu curso universitrio integrado de cincia para professores em formao. Os
alunos interpretaram pessoas ligadas a grupos com fins especficos, incluindo Sierra Club,
Green Energy Society, Green Peace, agncias de proteo ambiental, membros do gabinete
do governador da Califrnia e senadores. Harwood e colaboradores descobriram que a
dramatizao aumentou a percepo dos alunos sobre o aquecimento global. Os estudantes
afirmaram que a dramatizao era um mtodo de ensino til e que usariam em aulas de
cincia. A partir de uma perspectiva de entendimento conceitual, a maioria dos estudantes
pde listar vrias conseqncias do aquecimento global. Entretanto, os estudantes no
conseguiram explicar a causa o processo do aquecimento global a partir do ponto de vista
cientfico.
5.6 Tipo 6.0: Trechos em livros-texto relacionados histria da cincia
Esta categoria aparece mais para refletirmos sobre uma realidade do que sobre um uso
ideal da histria da cincia no ensino de cincias. Atualmente, pouco contedo sobre histria
da cincia/NdC est presente nos livros-texto ou nas discusses em sala de aula.
440

Frequentemente, poucas grandes descobertas cientficas juntamente com aqueles que as

fizeram so discutidas a partir de uma perspectiva histrica. Galileo, Newton, Einstein, Darwin
e Watson/Crick so frequentemente citados mesmo que as especificidades dos seus trabalhos
(geralmente as partes mais interessantes e ilustrativas) sejam omitidas. Uma variedade de
estudos trata dessa questo. Entretanto, Leite (2002) fez um trabalho particularmente bom
em descrever como analisar o contedo histrico nos livros-texto de fsica, no seu caso e
constatou que nos livros estudados o contedo histrico no deu aos estudantes uma imagem
adequada dos cientistas e de seus trabalhos.
Quando os cientistas so mencionados, suas contribuies esto limitadas a poucas frases,
talvez uma figura, e s datas de nascimento e morte usualmente nas laterais do livro-texto.
Essa posio, alis, quase garante que os estudantes e professores ignoraro o potencial
oferecido por tal contedo. Mesmo que este uso da histria da cincia no seja
particularmente robusto ou convincente, deve ser reconhecido como uma maneira dentre
vrias outras de incorporar a histria da cincia. Uma exceo ao estado atual da incluso da
histria da cincia em livros-texto foi o Project Physics curriculum, desenvolvido na dcada de
60 e atualizado como Physics, the Human Adventure (Holton e Brush, 2001). Este projeto, que
teve como co-autor o historiador da cincia Gerald Holton, propositalmente incluiu um rico
tratamento histrico ao longo da discusso sobre fsica (Holton, 1969; 2003). Enquanto h
estudos sobre qual contedo histrico citado nos textos cientficos, no h uma anlise mais
profunda sobre o uso que os professores fazem desse contedo ou quais impresses os
estudantes tm dessa dimenso dos professores de cincia. Uma concluso provavelmente
bvia a que podemos chegar que a incluso da histria da cincia nos livros-texto exerce
pouqussimo impacto sobre os estudantes ou professores, a no ser que esteja explicitamente
colocada no currculo. Isto tem mais chances de acontecer nas salas de aula de professores
que tm um forte interesse nesse assunto.

Influncia sobre os estudantes por meio da abordagem com trechos histricos em livros-
texto
Alguns estudos (Irwin, 1996 e Summers, Decker e Barrow, 2007, por exemplo) tm
analisado como a histria da cincia e/ou a natureza da cincia so representadas nos livros-
texto. Wang, 1999, por exemplo, mostra que os tpicos de histria da cincia esto
espalhados ao longo de vrios textos cientficos, mas a incluso fica restrita s datas de
nascimento e morte dos cientistas, acompanhadas de breves detalhes biogrficos.
Infelizmente, parece no haver dados sobre o impacto da incluso de histria da cincia nos
livros-texto sobre o aprendizado ou as atitudes dos estudantes.
5.7 Tipo 7.0: Reprodues de experimentos e outras abordagens prticas para o
engajamento com alguns aspectos histricos da cincia
O ltimo nvel desta nossa proposta de classificao refere-se ao uso de experimentos
clssicos ou histricos no ensino de cincias. Investigaes como as dos efeitos eletrostticos
causados pela frico de tecidos em bastes vidro no so relacionadas a pessoas ou eventos
especficos da histria do descobrimento da eletricidade esttica. Os tipos de estudo que
consideraremos aqui nesta classificao so aqueles que esto explicitamente ligados
 441

histria da cincia. Este aspecto do ensino de histria da cincia confundido pelo fato de
que raramente estas abordagens "mo na massa" so feitas parte de outras tcnicas. Vamos
considerar o History of Science Cases, discutido acima; eles tambm tm estudantes
engajados na conduo de experimentos, mas misturam isso com a leitura sobre o cientista e
o trabalho a ser realizado. Entretanto, dada a natureza especial das abordagens "mo na
massa" e o impacto nico que elas causam, parece razovel as incluirmos em um tipo prprio
na tipologia.
Fontes sobre o uso dessa abordagem so relativamente limitadas. Vrios livros incluem
discusses sobre experimentos que poderiam ser utilizados como recurso tanto para ler sobre
ou at mesmo conduzir (re-conduzir) alguns destes experimentos clssicos. The Ten Most
Beautiful Experiments in Science (Johnson, 2009), Great Experiments in Physics (Shamos, 1987)
e Great Scientific Experiments (Harre, 1981) esto entre os mais teis. Um amplo compndio
de experimentos clssicos envolvendo todas as cincias que podem ser realizados em sala de
aula foi publicado em Historical Science Experiments on File (Walker, 1993).
Alguns educadores tm usado verses diferentes de reprodues de experimentos. Kipnis
(1996) desenvolveu o que ele chamou de abordagem histrica investigativa e a aplicou no
estudo de ptica e eletricidade. Peter Heerring, ento na Universidade de Oldenburg (2000;
2003), tem se tornado um especialista na construo de rplicas exatas de vrios aparatos
importantes na histria da fsica para o uso no ambiente educacional. Mais recentemente,
Cavicchi (2008) concluiu que tal abordagem "valiosa por recuperar um pouco da inter-
relao inerente na histria e por reintroduzir o fascnio pelos fenmenos cientficos aos
estudantes de hoje" (p. 717), mas complemente que "a histria da cincia com seu legado
experimental ainda deve ser entendida como uma fonte educacional para contrabalancear a
fragmentao do conhecimento cientfico" (p. 719).

Influncia sobre os estudantes por meio da abordagem de reproduo de experimentos

Alguns acadmicos tm investigado o efeito da reproduo de experimentos histricos na
aprendizagem dos estudantes (Allchin, et al., 1999; Cavicchi, 2008 e Seroglou, et al., 1998, por
exemplo). Discutindo um exemplo especfico, vamos considerar o trabalho de Dedes e Ravanis
(2009a; 2009b), que utilizaram o experimento de Kepler sobre o modelo de ptica geomtrica
para ensinar a formao de imagem por fontes luminosas largas para estudantes gregos de 12
a 16 anos. Eles comearam a aula explorando os conhecimentos prvios dos alunos e ento
mostraram situaes experimentais inspiradas pela histria da cincia. Isto levou a um
conflito conceitual. Em seguida os estudantes testaram suas idias repetindo o experimento
de Kepler. Duas semanas depois os estudantes foram sujeitos a uma tarefa cognitivamente
similar, mas com contedo experimental diferente. Eles concluram que a maioria dos alunos
pde fazer uma previso correta e justificar os resultados experimentais baseando-se em
princpios cientficos.

6. CONSIDERANDO A HISTRIA DA CINCIA NA EDUCAO CIENTFICA

Mesmo concordando sobre a estrutura geral da classificao proposta, h pelo menos trs
grandes elementos adicionais do ensino de histria da cincia que vale a pena considerar. Estes
442

incluem o domnio curricular, pedaggico e afetivo. De uma perspectiva curricular, parece que a
histria da cincia s pode ser efetivamente includa no ensino se estiver integrada ao invs de
coadjuvante no ensino, se estiver de alguma forma relacionada aos parmetros ou outros objetivos
curriculares, e se o foco da aprendizagem derivada da histria da cincia estiver nos exames de
avaliao de cincias, de modo que os estudantes a levem a srio.
O elemento pedaggico um tanto direto, aprendizagens derivadas da histria da cincia
devem ser discutidas explicitamente (ao invs de implicitamente) (Adb-El-Khalick & Lederman,
2000a; 2000b; Rudge e Howe, 2009). Assim como a prpria natureza da cincia, se as idias
que o professor espera compartilhar por meio da histria da cincia estiverem implcitas,
muito provvel que elas sejam ignoradas. Por ltimo, temos que considerar a questo afetiva.
Se o contedo de histria da cincia e a forma como ela ensinada no motivadora,
interessante e adequada, ela provavelmente no respondero positivamente para os
estudantes e, por sua vez, aos professores. Se somente os professores valorizam a
incorporao da histria da cincia na educao cientfica, h uma grande possibilidade de
que a inovao no dure, uma vez que os prprios estudantes a rejeitaro. Com a presso do
tempo e do cumprimento das demandas atuais dos currculos de cincia, as estratgias que
favorecem o desenvolvimento do currculo so as que funcionam.

7. DESAFIOS ENCONTRADOS AO INCORPORAR HISTRIA DA CINCIA NA

EDUCAO CIENTFICA
Existe uma longa herana tanto pela defesa (McComas, 1997) quando pela inovao na
incluso da histria da cincia na educao cientfica; e at mesmo algumas crticas pontuais
(Allchin, 2003 e Kindi, 2005). Mesmo enaltecendo a importncia das sugestes prticas e
acadmicas para a incluso da histria da cincia no ensino de cincias, deve-se salientar que
esta abordagem para o ensino de cincias permanece, por uma srie de razes, pouco usual e
geralmente no estudada.
Em primeiro lugar, os cursos de formao de professores devem ser atualizados, no
sentido de incluir o uso efetivo da histria da cincia como meio para promover o
conhecimento de contedo pedaggico (PCK pedagogial content knowledge). Talvez com a
orientao advinda de uma reviso da tipologia, podemos ter um novo foco para que os
modelos curriculares apresentem uma efetiva e motivadora incluso da histria da cincia nas
aulas de cincias. Por fim, devemos direcionar algumas de nossas pesquisas para a anlise do
papel e da natureza da histria da cincia para o ensino de cincias. Pouco tem sido feito no
intuito de determinar o nvel no qual a histria da cincia deve ser includa como um
imperativo educacional ou de medir a eficcia das vrias tcnicas para o seu uso no ensino de
cincias. No sabemos quais elementos da histria da cincia so eficazes para cada objetivo
educacional. Ns devemos considerar os papis desempenhados pela recapitulao
(reproduo) vs. reconstruo (escrever histria para objetivos educacionais). Devemos nos
preocupar que a exposio "velha" cincia pode ser problemtica, na medida em que
discutimos a "cincia atual" (Lind, 1979).
Concluindo esta reviso de metodologias para utilizar histria da cincia, parece claro que
a incluso da histria cientfica no ensino de cincias deveria ser prioridade. Ns devemos
 443

humanizar a cincia, revelando aos estudantes as diversas e interessantes pessoas que

contriburam para a cincia no passado e continuam a contribuir. Ns devemos considerar
novamente a variedade de sugestes de educadores e acadmicos sobre a incorporao de
histria da cincia e considerar quais delas fazem sentido em nosso novo mundo de padres e
testes de referncia. O desafio pode ser integrar histria da cincia de forma sutil, mas
apropriada, de maneira que no demande muito do tempo em sala de aula ou do
conhecimento do professor. Entretanto, no h dvida de que o currculo de cincia seria
enriquecido e avivado se pudssemos mostrar aos estudantes de onde a cincia vem a partir
de quem contribuiu para o seu desenvolvimento.

AGRADECIMENTOS
Eu gostaria de agradecer aos Drs. Carole Lee, Pongprapan Pongsophon e Kostas
Kampourakis por suas teis correes e sugestes ao manuscrito. Obviamente, todas as
opinies e erros so de responsabilidade do autor.

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V. MATERIAIS INSTRUCIONAIS
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PRESENCIA DE LA VISIN A HISTRICA Y APROBLEMTICA DE

LA CIENCIA EN LA ENSEANZA DEL
CONCEPTO ELEMENTO QUMICO

Dulce Mara Lpez Valentn

Resumo: El objetivo de esta investigacin consiste en ver si la enseanza de la qumica a nivel

bachillerato presenta deficiencias conceptuales y epistemolgicas referentes a la enseanza del
concepto de elemento qumico (CEQ). Se supone, a ttulo de hiptesis, que estas deficiencias estarn
basadas en visiones deformadas de la ciencia (en particular, las visiones ahistrica y aproblemtica)
que tienen los profesores y que tambin presentan los libros de texto.
Palavras-chave: elemento qumico; enseanza de la qumica; visiones deformadas de la ciencia.

Presence of ahistorical and aproblematic view of Science in the

teaching of the chemical element concept
Abstract: The objective of this work is to demonstrate if the teaching of Chemistry at high school level
shows conceptual and epistemological weaknesses concerning of the teaching of the chemical
element concept. Presumably, these deficiencies will be based on distorted views of Science
(particularly, ahistorical and aproblematic views) which teachers and textbooks have.
Key-words: chemical element concept; Chemistry teaching; distorted views of Science.

1. MARCO TERICO
A partir de la dcada de los 0s se ha reportado e la literatura algu as de las
dificultades que presentan los estudiantes respecto a la comprensin del concepto de
elemento qumico (CEQ) (Caamao et al., 1983; Holding, 1985; Llorens, 1991; Pozo et al.,
1991; Solsona e Izquierdo, 1998; Laugier y Dumon, 2003 y Lpez-Valentn, 2008).
El CEQ es considerado como un prerrequisito para el estudio de la Qumica, imprescindible
para poder entender la idea daltoniana del cambio qumico, y en consecuencia, para
comprender otros conceptos subsecuentes y mucho ms complejos, como pueden ser: las
reacciones qumicas, la cantidad de sustancia y todos los problemas estequiomtricos que se
deriven. El CEQ es fundamental para comprender la Qumica e interpretar correctamente sus
transformaciones, a pesar de su importancia, se ha observado explcitamente que el
alumnado identifica (iguala) los conceptos de sustancia pura y elemento. Esta idea errnea se

Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano, Universidad Autnoma de Nuevo Len, Mxico.
452

convierte en un problema didctico primordial debido a que la mayora de los estudiantes

piensa que todos los materiales son mezclas, de forma que identifican material con sustancia
y clasifican como sustancia todo aquello que es observable de alguna manera (en particular
todo lo que se puede ver o tocar). En cambio, se habla de sustancia pura cuando se considera
que es aquello que no tiene ningn tipo de mezcla y la identifican con partculas formadas por
una sola clase de tomos, es decir, con la idea de elemento qumico a nivel microscpico
(Domnguez, 2004; Domnguez y Furi, 2001; Furi y Domnguez, 2007).
Por otro lado, la carencia generalizada del aprendizaje significativo de cualquier concepto
cientfico, como se ha visto en la investigacin, ha de relacionarse con un anlisis crtico de
cmo se realiza su enseanza. Se cree que una de tantas razones de esta falta de aprendizaje
significativo en los estudiantes, pudiese deberse al desconocimiento de los profesores de la
Historia de la Ciencia (evolucin de los modelos histricos hasta los actuales), as como a la
existencia de visiones epistemolgicas deformadas sobre la Naturaleza de la Ciencia y la
actividad cientfica (Furi 1994; McComas, Clough & Almazroa 1998; Fernndez et al., 2002).
La transmisin de estas visiones deformadas, especficamente en la enseanza de la Qumica,
se manifiesta muchas veces de manera implcita en la organizacin y secuenciacin de los
contenidos de los libros de texto y en el profesorado, y se supone que tambin se transmitir
en la enseanza del CEQ. En general, se considera que se transmite una visin aproblemtica
o ahistrica de la Ciencia cuando se transfieren conocimientos ya elaborados, sin mostrar
cules fueron los problemas que generaron su construccin, cul ha sido su evolucin, etc., ni
mucho menos, las limitaciones del conocimiento cientfico actual o las perspectivas abiertas.
Se pierde de vista que, como afirma Bachelard (1993, p.16), todo co oci ie to es una
respuesta a una pregunta , lo ue dificulta captar la racio alidad del proceso cie tfico y hace
que los conocimientos aparezcan como construcciones arbitrarias (Fernndez et al., 2002, p.
480). Por otra parte, al no contemplar la evolucin de los conocimientos, es decir, al no tener
en cuenta la historia de las ciencias, se desconoce cules fueron las dificultades, los obstculos
epistemolgicos que fue preciso superar, lo que resulta fundamental para comprender las
dificultades de los alumnos (Saltiel & Viennot, 1985). Es por ello que es importante tener
conocimiento sobre la historia de la Qumica ya que los profesores podemos utilizarla como
una herramienta para definir los conceptos estructurantes (en este caso el CEQ) y tambin
como un tema de clase en donde se pueden analizar o indicar las dificultades que hubo para
desarrollarlas, los problemas conceptuales y los obstculos que fue necesario superar.
As mismo, de acuerdo con lo indicado por Holton (1982, p.33 u o de los the ata
transversales de la Historia de la Filosofa ha sido la idea de elemento qumico definida como
a uella estructura ideada ue per a ece a pesar de la diversidad de los cambios materiales
o servados . Esta idea ser fu da e tal para poder te er u a explicaci u itaria de los
cambios de la materia. As pues, las dos preguntas fundamentales a realizarse en cualquier
visin ontolgica de los cambios fsicos y qumicos ser: Qu cambia en una transformacin?
Y qu es lo que permanece? (Kuhn, 1971).
Despus de esta breve introduccin sobre el CEQ, la hiptesis de trabajo de la que se parte (para
detectar defienciencias didcticas en la enseanza del CEQ) se basa en que la enseanza habitual de
la Fsica y la Qumica sigue mtodos convencionales de transmisin verbal de los conocimientos
cientficos, con las limitaciones que esto implica y que no facilitan el aprendizaje del alumnado. A
 453

partir de esta hiptesis se derivarn consecuencias al analizar, en particular, las posibles deficiencias
de tipo conceptual, epistemolgico y axiolgico que se presentarn en la introduccin del CEQ. Para
efectos de este trabajo, slo se mencionarn las consecuencias debidas a deficiencias conceptuales y
epistemolgicas en la enseanza de la Qumica. En particular, se analizar la visin aproblemtica y
ahistrica de la Ciencia en la introduccin del CEQ.
As pues, se asumir que se presenta una visin aproblemtica y ahistrica de la Ciencia por parte
del profesorado de Qumica, sino se plantea una situacin problemtica de inters que permita
saber cul es es problema general que se intenta resolver al ensear el CEQ, en particular:
Una explicacin general o unitaria a la diversidad de materiales ordinarios y a los cambios
qumicos que ocurren en estos materiales con la finalidad de poder transformarlos, crear
nuevos y cubrir las necesidades humanas en este dominio, y
La bsqueda de regularidades en este caso implica imaginar como hiptesis general, que
todos los materiales (por muy diferentes que sean) estn formados estructuralmente por
unos pocos materiales ms simples a los que denominamos elementos qumicos y que
sern los que se conservan en los cambios qumicos.
Dado que el factor externo que ms puede influir en el aprendizaje es la enseanza
recibida, es preciso analizar cmo se realiza el proceso de enseanza para salir al paso de
posibles deficiencias didcticas que pudiesen obstaculizar el aprendizaje. Es por ello que en
este trabajo se pretende resolver la siguiente cuestin: El profesorado y los libros de texto
desconocen la historia y epistemologa del CEQ? Es decir, presentan una visin ahistrica y
aproblemtica del CEQ?

2. METODOLOGA
En el desarrollo experimental participaron 48 profesores mexicanos con una experiencia
docente en secundaria y bachillerato, entre 6 y 34 aos de servicio. La mayora con una
formacin profesional de Licenciado en Ciencias Qumicas. Respecto a los textos analizados, se
revisaron 30 libros, de los cuales 13 correspondan al nivel Bachillerato y 17 al nivel
universitario de Qumica General.
Con la finalidad de determinar si la pregunta de investigacin era vlida o no, se
propusieron dos diseos experimentales convergentes. Uno de ellos estaba dirigido a mostrar
la visin ahistrica del CEQ y el otro a evidenciar la visin aproblemtica del CEQ. El primer
diseo consta de dos tems: uno dirigido a los profesores y el otro, a los libros de texto. El
segundo diseo est formado por cuatro tems: de los cuales tres estn dirigidos a los
profesores y uno a los libros de texto.
El anlisis fue realizado por separado por dos investigadores y, en el caso de existir
discrepancias en algn tem se revisaba nuevamente y si subsistan, se eliminaba o se
solicitaba la intervencin de un tercero.

3. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

A continuacin se presentan los resultados del anlisis realizado. En primer lugar se
expondrn los resultados correspondientes a la visin ahistrica y posteriormente los
referentes a la visin aproblemtica de la ciencia.
454

a) El profesorado y los libros de texto de Qumica introducen el CEQ con una visin
ahistrica de la ciencia?
La pregunta que se hizo al profesorado para confirmar esta visin fue la siguiente: Haces algn
comentario histrico o referencia de algn cientfico o cientfica que haya contribuido a la
introduccin del CEQ? En caso afirmativo, con cul o cules lo asocias? Dicha pregunta tena como
objetivo ver si los profesores utilizaban referencias o comentarios histricos sobre las diferentes
definiciones de elemento qumico saliendo al paso de una visin ahistrica de la Qumica.
Los resultados indican que la visin ahistrica est presente pues prcticamente la mitad
de los profesores (43,7%) asocian algn nombre a la idea de elemento qumico sin estar
seguros de lo que contestan, slo indican anecdticamente nombres de cientficos(as) de
forma muy superficial. Siendo un buen ejemplo, el siguiente caso:
El cientfico ue lo descubri. Algunos elementos qumicos llevan el nombre del
cientfico. (Profesor #7).
Por otro lado, nicamente el 6,2% del profesorado hace algn comentario explcito sobre
las aportaciones de cientficos a la definicin de elemento qumico, lo que est de acuerdo con
los resultados de algunos estudios previos (Solbes & Traver, 1996). A continuacin se muestra
un ejemplo de respuesta positiva, contraria a la hiptesis:
, enciono ue fue Ro erto Boyle uien utiliz por pri era vez el concepto de ele ento y
que ech abajo la creencia de los 4 elementos (tierra, aire, agua y fuego) y que 100 aos
despus de Boyle otro gran cientfico Antonio Lavoisier tambin defini lo que es elemento
u ico. (Profesor #4)
Aqu se presenta, una visin crtica del CEQ utilizada por los qumicos empiristas (Boyle y
Lavoisier), aunque tambin pueden cuestionarse las frases atribuidas tanto a Boyle como a
Lavoisier. Hay que recordar que Boyle clasifica los cuerpos en mezclas, cuerpos perfectamente
mezclados (que vendran a ser los compuestos actuales) y cuerpos perfectamente sin mezcla, que
seran los que actualmente denominamos sustancias simples (Davis, 1931; Kuhn, 1952; Boas,
1954; Neville, 1961); ms no define el CEQ. Ms bien, gracias a sus sugerencias, las sustancias se
convirtieron en tema de investigacin experimental, y se trataron de identificar aquellas sustancias
que no podan dividirse en otras ms simples (Fernndez, 1999). Por lo que corresponde a
Lavoisier, ste defiende su definicin operacional de sustancia simple como ltimo trmino del
anlisis qumico de las sustancias, pero no entra en la definicin ontolgica de elemento qumico.
Lavoisier co fiere a su defi ici de ele e to el carcter operacio al y sig ificativo cua do se
aplican criterios operacionales para a alizar las susta cias (ocke, 1986).
Respecto al anlisis de los libros de texto, el tem aplicado fue el siguiente: Se presenta al
menos, un comentario o texto histrico sobre las dificultades o problemas que se presentaron
en la construccin del CEQ? Este tem tena por objeto analizar si el texto sala al paso de una
visin ahistrica de la ciencia, es decir, sino prestaba atencin al aspecto epistemolgico que
se ha de tener en cuenta cuando se introducen los conceptos cientficos.
Se encontr que solamente una tercera parte (26,6%) de los libros cuentan con un mnimo
histrico de los orgenes y evolucin del CEQ. Un ejemplo de cmo se puede presentar el
contexto histrico en el que surge el CEQ, lo encontramos en el texto siguiente:
 455

Los elementos de Aristteles se refieren a los estados ms bien que a los tipos de
materia. Por tanto, el concepto aristotlico de elemento est muy lejos del concepto
moderno, y ambos parecen tener en comn solamente la tendencia a simplificar la
Naturaleza. El concepto moderno de elemento como forma simple de materia fue
introducido, por primera vez, por el cientfico ingls Robert Boyle (1627-1691) en su
libro The Skeptical Chymist, publicado en 1662. La primera aplicacin afortunada del
concepto de Boyle fue hecha por el qumico francs Antoine Laurent Lavoisier (1743-
1794), quien dio una tabla esencialmente correcta de treinta y tres elementos
(incluyendo, no obstante, el calor y la luz) en su libro Trait elmentaire de Chimie,
1 9 (Pauli g, 1961, p. 80).
En este ejemplo, Pauling hace referencia a dos momentos histricos importantes en la
evolucin del CEQ. A continuacin nos detendremos a ahondar un poco en cada uno de ellos:

a) El primero se refiere al Modelo aristotlico-escolstico, cuyo objetivo era explicar los

cambios materiales. La teora de los cuatro elementos perdur hasta casi la mitad del
siglo XVII. El desarrollo de la alquimia durante la Edad Media, los avances en la
manipulacin de los materiales y los logros en farmacia y metalurgia hicieron necesaria
la introduccin del concepto operacional de sustancia (Chalmers, 1998).

b) El segundo se refiere al modelo macroscpico de los filsofos mecnicos (Boyle) y

de los qumicos (Lavoisier) en los siglos XVII y XVIII. En su libro The Sceptical
Chymist (1961), Boyle realiza una aguda crtica a la teora de los cuatro elementos
y clasifica a los cuerpos en mezclas, cuerpos perfectamente mezclados
(compuestos) y cuerpos perfectamente sin mezcla (sustancias simples),
contribuyendo as al establecimiento de la definicin operacional de sustancia
(Boas, 1954). Por su parte, Lavoisier en el prefacio de su obra Trait lmentaire
de chimie (1789) define a la sustancia simple como ltimo trmino del anlisis
qumico (definicin operacional) cuando las tcnicas as lo permitiesen. Y publica
su Tabla de sustancias simples, la cual muestra 33 sustancias simples que como
poda esperarse, cuando se aplicaron nuevos procedimientos, ocho de ellos
quedaron fuera de la tabla por ser sustancias compuestas y otros dos (la luz y el
calrico) fueron clasificados errneamente (Atkins, 2003).

Como puede observarse, los resultados obtenidos en los dos tems analizados (profesorado
y libros) son convergentes. Existe una relacin donde solamente 6,2% de los profesores sale al
paso de una visin ahistrica del CEQ. Respecto a los libros de texto analizados, encontramos
que este porcentaje aumenta al 26,6%. Esto puede explicarse debido a que el 60% de los
libros son de Qumica General (universitarios), y, por tanto, esta muestra es de nivel superior a
la de los profesores de secundaria y bachillerato encuestados. Este porcentaje (26,6%) es
congruente con los resultados obtenidos por Solbes & Traver (1996) quienes encontraron que
el porcentaje de contenidos histricos de determinados conceptos es el 19,4% en una
muestra de 13 libros de texto de Fsica y Qumica.
456

b) El profesorado y los libros de texto de Qumica explicitan cul es el problema

estructurante que trata o ha tratado de resolver el CEQ a lo largo de los distintos
modelos histricos que ha habido para explicar la diversidad de materiales
existentes?
Al igual que en el apartado anterior se empezar por mostrar los resultados obtenidos por
el profesorado. En este caso se aplicaron 3 tems, en seguida se enumera cada uno de sus
objetivos.

Tabla 1. tems aplicados al profesorado para explorar su conocimiento sobre el CEQ.

tem Objetivo perseguido
1. Si como profesor(a) tuvieras que evaluar en un Ver en qu medida los profesores
examen, qu es lo que permanece en una reaccin utilizan como invariante
qumica donde intervienen 2 sustancias, escribe la operatorio la conservacin de los
respuesta que consideraras correcta tomos o de los elementos
qumicos en la reaccin qumica
2. El polvo negro que hay en el tubo de la figura adjunta Ver si el profesorado es capaz de
es una sustancia compuesta. Si se calienta no le sucede interpretar un proceso qumico
nada, pero si al mismo tiempo que se calienta se le hace desconocido a travs de la
pasar un chorro de hidrgeno gaseoso, se forman agua y recombinacin de los elementos
la sustancia simple cobre. Explica qu ha sucedido para (en el sentido de conjunto de
que se formen agua y cobre tomos iguales) presentes en los
reactivos al pasar a productos

3. Se coloca un slido cristalino blanco en el interior de

un tubo de ensayo. Cuando se calienta el tubo de ensayo,
el slido blanco se convierte en carbn (slido negro) y
gotas de agua. Explica qu ha sucedido para que
aparezcan estos productos.
 457

Para presentar los resultados y anlisis de esta visin aproblemtica se decidi tratar los 3
tems en conjunto (ver Tabla 2 abajo). Para el tem 2 se eligieron como respuestas correctas
e pri er lugar, a uellas ue e cio ase ero de to os de los difere tes ele e tos
qumicos o los elementos qu icos . E u a segu da categora de respuestas positivas, se
escogiero a uellas respuestas ue hiciera refere cia a la asa y/o ley de Lavoisier, e erga
y/o carga elctrica. El porce taje e co trado e las pri eras, fue de u 25% e pro edio y
de las segundas alrededor de un 50%, prcticamente el doble que las anteriores. Por lo que se
puede afirmar que el profesorado no tiene una idea a priori sobre lo que se conserva durante
una reaccin qumica.
Respecto al tem 3, para considerar vlida la respuesta se tom como criterio de
evaluacin si se identificaba correctamente la composicin del polvo negro como un
compuesto formado por los elementos cobre y oxgeno o si se mencionaba que se produce
una reaccin en la que el oxgeno reacciona con el hidrgeno para formar agua y el cobre del
compuesto queda libre. El porcentaje obtenido para la muestra de profesores fue de 67%.
Este resultado fue mayor al 25% encontrado en el tem anterior y puede decirse que cuando
los elementos de una reaccin qumica dada son conocidos, se asocia inmediatamente que
stos permanecen constantes; a diferencia de cuando se hace la pregunta abierta (tem 2).
A continuacin se expone un ejemplo correcto:
El polvo egro es u xido de co re, al pasar el hidrge o y cale tar, el polvo se
desco po e y el hidrge o co el oxge o for a el agua y ueda solo el co re.
(Profesor #4)
Para el anlisis del tem 4 se tomaron los mismos criterios que para el tem anterior debido
a que el objetivo perseguido era el mismo, lo nico que cambi fue la reaccin qumica
(reactivos y productos). En este caso slo se identificaron 35,4% como respuestas correctas,
porcentaje menor respecto a los 2 tems anteriores.
A continuacin se seala un ejemplo considerado como respuesta correcta:
1. El producto formado nos da evidencia de los tomos que conforman la sustancia que
forma el slido cristalino blanco y estos son: carbono, oxgeno e hidrgeno; aunque el oxgeno
que conforma el agua puede haber sido del medio ambiente.
2. La energa calorfica nos dice que es la responsable del rompimiento de enlaces de
este slido cristalino que probablemente es slo una sustancia.
3. El carbn obtenido es debido a la descomposicin de la sustancia orgnica y el agua
formada es por la unin de tomos de hidrgeno y tomos de oxgeno de la sustancia inicial,
formando por ende un elemento llamado carbn y un compuesto llamado agua.
4. La representacin de este cambio qumico, es importante que el alumno intente
represe tarla para su discusi posterior. (Profesor #32)
458

Tabla 2. Comparacin del porcentaje de respuestas correctas de los tems 2, 3 y 4 sobre la interpretacin
de un proceso qumico a travs de la recombinacin de sus elementos. Encuesta aplicada a
la muestra de Profesores de Qumica en activo (48).
Profesores en activo (%)
N tem Contenido
(N=48)
Conservacin de los elementos en una
2 77
reaccin qumica
Conservacin de los elementos en la
3 67
reduccin del CuO
Conservacin de los elementos en la
4 35,4
descomposicin del azcar

Finalmente, podemos observar en conjunto que a medida que el grado de dificultad del
tem aumenta, las respuestas correctas del profesorado disminuyen. El tem 2 puede
considerarse como una pregunta general, es decir, puede aplicarse a cualquier proceso
qumico. Para los siguientes tems (3 y 4) el grado de dificultad aumenta, ya que para el 3 se
mencionaba cul era uno de los reactivos (hidrgeno gaseoso) y adems se deca que se
trataba de una sustancia compuesta, tambin se mencionaban los productos obtenidos (agua
y cobre) para derivar con el invariante operatorio, es decir, los elementos qumicos que podra
tener el segundo reactivo (CuO). En cambio, para el tem 4 solamente se daba la informacin
de las sustancias obtenidas (carbn y agua), sin decir que se parta de una sustancia
compuesta.
Para concluir con el anlisis de la visin aproblemtica del CEQ en los libros de texto, el
te aplicado fue el siguie te: e prese ta, al e os, u otivo o u pro le a por el cual
se hace ecesario i troducir la idea de ele e to u ico? .
Como resultado se obtuvo que ms de la mitad de los textos analizados (57%) introducen
el CEQ sin presentar ninguna justificacin epistemolgica, es decir, sin salir al paso de una
visin aproblemtica de la Ciencia. Es importante resaltar que menos de la mitad de los textos
analizados (43%) muestran como necesidad o motivo para introducir el CEQ, la bsqueda de
explicacin de la diversidad de materiales existentes como se muestra en el siguiente prrafo
de un texto:
i exa i a os los ateriales ue os rodean, encontramos una inmensa variedad que
incluye diferentes colores, texturas, dureza, solubilidad y durabilidad. Los materiales de
nuestro mundo ofrecen marcadas y al parecer infinitas diferencias, y a pesar de ello
slo existen unos 100 elementos y por tanto slo 100 clases de tomos que dan lugar a
esta diversidad. En cierto sentido, los tomos son como las 27 letras del alfabeto, que
se unen en diferentes combinaciones para formar la gran cantidad de palabras de
nuestro idioma. Pero, cmo se combinan los tomos entre s? Qu restricciones hay
en cuanto a sus combinaciones? Qu relacin hay entre las propiedades de una
sustancia y las clases de tomos que contiene? Por cierto, qu aspectos tiene un
tomo y qu hace a los tomos de un elemento difere tes de los de otro? . (Brown &
Lemay, 1998, p. 37)
 459

4. CONCLUSIONS
La enseanza del CEQ efectivamente es ahistrica y aproblemtica. El profesorado
desconoce la filosofa e historia de la Ciencia y no tiene una visin crtica de la evolucin de la
Qumica. Por otro lado, en los libros de texto hay una ausencia de temas relacionados
respecto a la historia y a la evolucin del CEQ. Considero que la historia de las ciencias puede
utilizarse en la enseanza como una herramienta para definir los conceptos estructurantes y
tambin como un tema de clase en donde se pueden analizar o indicar las dificultades que
hubo para desarrollarlas, as como los obstculos que fue necesario superar en dicha
construccin del conocimiento. Como mencionan Gagliardi & Giordan (1986) sobre la
importancia que tiene el estudio de la historia de las ciencias en la enseanza: el
conocimiento de la historia ser muy til superar la idea generalizada que transmite la escuela
de que todo conocimiento cientfico es una verdad a la que se lleg simplemente por la
acumulacin de experiencias exitosas y tambin que no existe un nico descubridor para un
concepto o una teora, sino que hay contribuciones parciales que respondieron a las
preguntas planteadas en cada poca.

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 461

O TRATAMENTO DADO HISTRIA DA BIOLOGIA NOS LIVROS

DIDTICOS BRASILEIROS RECOMENDADOS PELO PNLEM-2007:
ANLISE DAS CONTRIBUIES DE GREGOR MENDEL1

Fabricio Barbosa Bittencourt

Maria Elice Brzezinski Prestes**

Resumo: Este trabalho tem o objetivo de verificar o contedo histrico presente em livros
didticos brasileiros de biologia recomendados pelo Plano Nacional do Livro Didtico para o
Ensino Mdio (PNLEM) de 2007, segundo disposto na portaria n 501 do Ministrio da
Educao (MEC), de 14 de fevereiro de 2006. A fim de realizar essa anlise foi selecionado um
episdio relativo Histria da Gentica que se supunha, dada sua relevncia, estar presente
nos nove livros que compem a lista citada: as contribuies de Gregor Mendel (1822-1884). O
mtodo de trabalho consistiu na adoo, acompanhada de adaptao, de um protocolo j
utilizado pela literatura da rea. Trata-se de uma ferramenta de anlise que leva em conta
aspectos quantitativos e qualitativos da informao histrica disponibilizada. Os aspectos que
foram analisados nas narrativas histricas selecionadas foram: contexto epistmico; contexto
no-epistmico; vida dos personagens; caractersticas dos personagens; comunidade de
estudiosos, abordagem de ideias; desenvolvimento da cincia. Os resultados obtidos mostram
que a abordagem histrica presente nos livros analisados permanece mantendo vcios
historiogrficos, alm de equvocos histricos, que j foram largamente discutidos na Histria
da Cincia desde meados do sculo XX. Sugere-se aos professores que adotam esses livros que
faam uma leitura crtica desses textos junto aos alunos, por meio de discusses meta-
cognitivas que explicitem os efeitos de tais abordagens sobre a compreenso da Natureza da
Cincia (NdC).
Palavras-chave: Histria da Cincia; Histria da Gentica; Gregor Mendel; Natureza da
Cincia; livro didtico; PNLEM.

1
Este trabalho consiste em parte de uma dissertao de mestrado, defendida em 2013, do Programa de Ps-
Graduao Interunidades em Ensino de Cincias da Universidade de So Paulo.
Mestrando no Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias da Universidade de So Paulo.
Rua do Mato, sem nmero, em frente ao 277, Edifcio Felix Kurt Rawitscher, sala02, Cidade Universitria, So
Paulo, SP, CEP 05508-090. E-mail: prof_fabricio@ig.com.br
**Departamento de Gentica e Biologia Evolutiva do Instituto de Biocincias da Universidade de So Paulo. Rua do
Mato, 277, sala 317A, Cidade Universitria, So Paulo, SP, CEP 05508-090. E-mail: eprestes@ib.usp.br
462

AN ANALYSIS OF THE HISTORICAL CONTENT PRESENT IN BRAZILIAN

TEXTBOOKS RECOMMENDED BY PNLEM-2007: MENDELS CONTRIBUTIONS
Abstract: This work aims to verify the historical content present in Brazilian Biology textbooks
recommended by the National Textbook for High Schools (PNLEM-2007), according to Ministry
of Educations (MEC) ordinance (number 501) of February 14th, 2006. It was selected for
analysis an episode on the History of Genetics that was supposed, given its relevance, to be
present in the nine books that make up the previously mentioned list: the contributions of
Gregor Mendel (1822-1884). The working method for analyzing the contents of a historical
nature consists in the adoption, accompanied by adaptation, of a protocol already presented
in the literature. It is an analysis tool that takes into account quantitative and qualitative
aspects of the historical information available. The analyzed aspects in historical narratives
were: epistemic context; non-epistemic context; the characters' lives and their personalities;
community of scholars; approach of ideas and development of Science. The results show that
the historical approach on the books analyzed remains keeping historiography vices and
historical misconceptions that have been widely discussed in the History of Science since the
mid-twentieth century. It is suggested to the teachers that choose these books to make a
critical reading of these texts with the students, through meta-cognitive discussions that
explicit the effects of such approaches to understanding the Nature of Science (NOS).
Key-words: History of Science; History of Genetics; Gregor Mendel; Nature of Science;
textbooks; PNLEM.

1. INTRODUO
Esta pesquisa destina-se anlise de abordagem histrica contida nos nove livros didticos
brasileiros de Biologia sugeridos pelo Plano Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
(PNLEM/MEC) de 2007, segundo a portaria n 501 do Ministrio da Educao (MEC), de 14 de
fevereiro de 2006. A anlise foi realizada mediante a utilizao de uma ferramenta proposta
originalmente por Laurinda Leite (2002) para episdios de Histria da Fsica, adaptada por
Paulo Vidal (2009) em episdio da Histria da Qumica, com novas alteraes na presente
pesquisa. Trata-se de um guia ou protocolo de anlise que pode, de fato, ser aplicado a
qualquer rea da Histria da Cincia e para qualquer tipo de episdio.
O episdio histrico selecionado para a anlise foi o da contribuio de Gregor Mendel (1822-
1884) sobre experimentos de hibridizao de plantas, restringindo ao que apresentado nos livros
didticos como primeira e segunda leis de Mendel. A delimitao foi necessria para assegurar
uma anlise aprofundada do episdio. Por sua vez, esse tpico foi escolhido devido sua
relevncia no ensino da gentica clssica, alm de constituir item curricular sugerido nos
Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999), Brasil (2002, p. 46), bem como, mais
recentemente, na Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Biologia (Fini, 2008, p. 52).
Gentica considerada um assunto difcil de ensinar e aprender, com dificuldades
especficas (Longden, 1982, p. 135). Tambm conhecida a limitao na compreenso da
natureza da informao gentica pelos alunos, e o nvel de confuso em relao s estruturas
bsicas biolgicas, como clula, cromossomo e gene, e suas inter-relaes (Lewis &
 463

WoodRobinson, 2000, p. 177). Tal dificuldade encontrada pelos alunos est relacionada ao
alto grau de abstrao dos conceitos genticos (Tsui & Treagust, 2003, p. 96).
bem conhecida a tese de que a compreenso de resultados mais complexos das cincias
pode ser muito facilitada pelo conhecimento histrico. Para evitar a memorizao e repetio
de conceitos, a histria da ci cia for ece a fu da e tao da Ci cia, ue co stituda por
certos fatos e argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas pocas.
Ensinar um resultado sem a sua fundamentao simplesmente doutrinar e no ensinar
ci cia (Marti s, 1990, p. 4 .
Embora no sugira uma abordagem sistemtica do uso da Histria da Cincia na grade
curricular, os Parmetros Curriculares Nacionais so explcitos quanto importncia do tema,
como se pode verificar no trecho:
Elementos da histria e da filosofia da Biologia tornam possvel aos alunos a
compreenso de que h uma ampla rede de relaes entre a produo cientfica e o
contexto social, econmico e poltico. possvel verificar que a formulao, o sucesso
ou o fracasso das diferentes teorias cientficas esto associados a seu momento
histrico (Brasil, 1999, p. 219).
Outros papis so atribudos ao ensino da Histria da Cincia na educao bsica e
superior, tais como, a humanizao dos contedos cientficos, tomando-os de modo integrado
aos aspectos ticos, culturais, econmicos e polticos da sociedade (Matthews, 1994).Alm
disso, a Histria da Cincia pode constituir-se em ferramenta para promover uma melhor
compreenso dos estudantes acerca da Natureza da Cincia (NdC) (Lederman, 2007).
A importncia da anlise dos livros didticos (LDs) reside no fato de eles consistirem uma
importante fonte utilizada para a preparao das aulas de cincias pelos professores brasileiros
(Mortimer, 1988, p. 35; El-Hani et al., 2007, p. 494). Lembre-se que, alm de material bibliogrfico de
apoio ao trabalho do professor, o livro didtico tambm amplamente utilizado pelos alunos das
escolas brasileiras (Megid Neto & Fracalanza, 2003, p. 148).

2. O TRATAMENTO DADO AO LIVRO DIDTICO NO BRASIL

No Brasil, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), desenvolvido pela Fundao
Nacional para o Desenvolvimento da Educao (FNDE) do Ministrio da Educao (MEC), de
1994, foi responsvel por uma grande melhoria na qualidade dos livros didticos do Ensino
Fundamental disponveis no mercado. A importncia do PNLD reconhecida por tratar-se de
iniciativa do Governo Federal que orienta a aquisio e distribuio de livros didticos s
escolas pblicas de todo o pas. Para se ter ideia do vulto dessa distribuio, o Governo
Federal adquiriu, de 1994 a 2004, um volume total de 1,06 bilho de unidades de livros
didticos, com um investimento da ordem de R$ 3,7 bilhes (Brasil, Livro didtico).
Em 2004, o Programa expandiu-se com a implantao do Plano Nacional do Livro do Ensino
Mdio (PNLEM).At o incio de 2005, atendeu 1,3 milho de alunos da primeira srie do ensino
mdio de 5.392 escolas das regies Norte e Nordeste, distribuindo 2,7 milhes de livros de
Matemtica e Portugus. Em 2006, com a universalizao da distribuio de livros didticos dessas
duas disciplinas, 7,01 milhes de alunos tiveram acesso a esse material. Nos anos de 2006 e 2007, o
MEC divulgou a avaliao de livros didticos de Biologia, Fsica, Qumica, Geografia e Histria, que
464

passaram a ficar disponveis para escolha dos professores (Brasil, PNLD).

A sistemtica de avaliao dos livros didticos de Biologia foi feita a partir de obras
inscritas pelas prprias editoras, chamadas por meio de anncio pblico. Um grupo de 26
professores universitrios e 2 professores do Ensino Mdio de Biologia foi constitudo pelo
MEC para promover a avaliao. Foi criado um protocolo de anlise, constitudo por um
conjunto de critrios reunidos em quatro grandes classes: (1) correo conceitual e
adequao, assim como preciso da informao bsica, (2) adequao metodolgica e
coerncia, (3) promoo de viso adequada sobre a construo do conhecimento cientfico e
(4) princpios ticos (El-Hani; Roque & Rocha, 2007, p. 507).
A terceira classe de critrios gerais, promoo de viso adequada sobre a construo do
conhecimento cientfico , incluiu cinco itens, de carter eliminatrio, relacionados a aspectos
da Natureza da Cincia (NdC), e oito itens, de carter classificatrio, dentre os quais est
contemplada a problemtica histrica: u tratamento adequado da histria da cincia nos
livros didticos, que no deve ser limitado a biografias de cientistas ou descobertas isoladas,
mas, ao contrrio deve ser integrada apropriadamente no tratamento dos contedos (El-
Hani; Roque & Rocha, 2007, p. 509).
Em 2008, como resultado dessa avaliao, foram sugeridas as seguintes obras, conforme
Portaria no 501, de 14 de fevereiro de 2006:

Tabela 1. Obras aprovadas pelo PNLEM/2007 (Brasil, PNLD).

Ttulos e autores dos LDs aprovados Editora
Biologia Lopes, S.G.B.C., Rosso, S. Saraiva
Biologia - Frota-Pessoa, O. Scipione
Biologia - Coleo Vitria Regia: Crozetta, M.A.S., Lago, S.R., Borba. A.A. IBEP
Biologia - Favaretto, J.A., Pifaia, C.M.L. Moderna
Biologia - Linhares, S.V. Gewandsznajder, F. tica
Biologia - Martho, G.R., Amabis, J.M. Moderna
Biologia - Sasson, S., Silva Jnior, C. Saraiva
Biologia - Paulino, W.R. tica
Biologia - Laurence, J. (Fernandes, M.P.) Nova Gerao

3. ANLISE DO EPISDIO HISTRICO NOS LIVROS DIDTICOS SELECIONADOS

A metodologia utilizada neste estudo consistiu de diversas etapas. A primeira delas foi o
levantamento das obras aprovadas no PNLEM 2007. Como mostra a Tabela 1, a Portaria no
501 relaciona apenas os ttulos, nomes dos autores e editoras, no sendo informado o
nmero da edio, nem o ano da publicao. Para tentar sanar essa lacuna foi feito contato
telefnico e por email com as editoras. Contudo, as respostas obtidas foram que os livros no
poderiam ser disponibilizados porque foram objeto de venda exclusiva ao MEC. Diante dessa
dificuldade, buscou-se localizar os livros em centros de pesquisa em ensino, tal qual
laboratrios da Universidade de So Paulo especializados em ensino de Biologia, em
bibliotecas de escolas pblicas da educao bsica e junto a seus professores. O critrio
utilizado foi o de procurar os livros que tinham o selo ou equivalente do PNLEM-2007 na capa.
Contudo, persistia a dvida a respeito de tais livros representarem efetivamente os textos
aprovados pelo PNLEM 2007, j que se desconhecia a edio e ano corretos destes e nem sempre o
 465

selo estava presente. Para buscar sanar o problema, foi realizado contato com o coordenador do
Grupo de Pesquisa em Histria, Filosofia e Ensino de Cincias Biolgicas da Universidade Federal da
Bahia que coordenou a avaliao dos livros didticos de Biologia, Prof. Dr. Charbel Nio El-Hani. Foi
franqueado um perodo de estgio de uma semana, de 26 a 30 de julho de 2010, que possibilitou o
acesso direto s cpias cegas que foram objeto da avaliao, permitindo a comparao com os
textos que haviam sido previamente levantados. Desse modo, podemos assegurar que esta anlise
foi feita sobre os livros aprovados pelo PNLEM 2007 de Biologia.
A segunda etapa da pesquisa consistiu na determinao dos captulos ou trechos em que eram
apresentadas as leis de Mendel. Os trechos selecionados foram xerocados para facilitar o tratamento
com o protocolo de anlise. A Tabela 2 contm as referncias de onde foram extrados os trechos
encontrados, assim como a identificao das obras que ser utilizada doravante.

Tabela 2. Referncias dos trechos submetidos anlise e identificao das obras.

Ttulos e autores dos LDs aprovados Pginas Total de pginas
LD1 Martho, G.R.; Amabis, J.M. Biologia. So Paulo: Moderna, 2005. 3 18-32 48
vols. 63-95
LD2 Silva Jnior, C.; Sasson, S. Biologia. So Paulo: Saraiva, 2005. 3 vols. 12-32 30
100-108
LD3 Frota-Pessoa, O. Biologia. So Paulo: Scipione, 2005. 3 vols. 53-66 18
74-78
LD4 Paulino, W.R. Biologia. So Paulo: tica, 2005. 3 vols. 59-85 27
LD5 Linhares, S.V.; Gewandsznajder, F. Biologia. So Paulo: tica 2005 356-380 25
LD6 Laurence, J. Biologia. So Paulo: Nova Gerao, 2005. 595-609 23
620-627
LD7 Adolfo, A.; Crozetta, M.; Lago, S. Biologia. So Paulo: IBEP, 2005. 260-268 09
LD8 Favaretto, J. A.; Mercadante, C. Biologia. So Paulo: Moderna, 2005. 118-127 21
138-148
LD9 Lopes, S.; Rosso, S. Biologia. So Paulo: Saraiva, 2005. 424-465 42

Como mencionado anteriormente, a anlise foi realizada com uso de ferramenta proposta
por Laurinda Leite (2002), adaptada por Paulo Vidal (2009). Na presente pesquisa, novas
alteraes foram realizadas, de modo que foram adotadas as seguintes categorias de anlise:

3.1 CONTEXTO EPISTMICO

Nesta categoria foi verificada a presena de elementos diversos que fornecem o contexto
epistemolgico do episdio histrico em questo. O objetivo era o de verificar se esto
presentes ilustraes e referncias que possam permitir ao aluno a construo de uma viso
ampla da poca, percebendo limitaes, bem como o impacto causado em seu prprio tempo
ou na posteridade. Para isso, foram buscados os seguintes elementos:
1.1. Meno aos personagens: retratos, gravuras, pinturas, fotografias, desenhos e nmero
de personagens mencionados no texto.
1.2. Instrumentos: imagem e descrio de instrumentos desenvolvidos e utilizados.
1.3. Objeto de estudo: ilustrao e descrio do que foi focado nos estudos do personagem.
1.4. Tcnicas: meno, descrio e ilustrao de tcnicas utilizadas.
466

1.5. Experimentos histricos feitos por ou atribudos a personagens da cincia: meno,

descrio, ilustrao de experimentos clssicos.
1.6. Fontes primrias da Histria da Cincia: trechos traduzidos de originais escritos pelos
personagens analisados, pgina de rosto de obras originais, ilustraes contidas em obras originais etc.
1.7. Fontes secundrias da Histria da Cincia: referncia a textos, modelos, ilustraes
realizadas por historiadores da cincia que analisaram o episdio em questo.
1.8. Outros: selos, carimbos, poesias, pinturas sobre elementos da pesquisa que est sendo
apresentada.

3.2 CONTEXTO NO-EPISTMICO

Nesta categoria foi verificada a meno a aspectos amplos da poca. O objetivo era o de
verificar se a cincia aparece como sendo um domnio isolado da sociedade ou se so
fornecidos elementos que permitem compreender que o conhecimento cientfico parte
integrante da cultura e da sociedade. Foram buscados elementos do mbito:
2.1. Cientfico: a informao histrica est relacionada ao conhecimento cientfico
disponvel ou ausente na poca.
2.2. Tecnolgico: a informao histrica est relacionada ao conhecimento tecnolgico
disponvel ou ausente na poca.
2.3. Social: a informao histrica est associada s condies de vida e aos valores da poca.
2.4. Poltico-econmico: a informao histrica est associada questes polticas e
econmicas da poca.
2.5. Religioso: a informao histrica est associada s crenas religiosas da poca.

3.3 VIDA DOS PERSONAGENS (ESTUDIOSOS, FILSOFOS, CIENTISTAS)

Nesta categoria foi verificada a presena de informaes biogrficas sobre o(s)
personagem(ns)2 envolvidos no episdio histrico em questo, bem como a acuidade e modo
pelo qual essa informao foi fornecida. O objetivo era o de verificar se foram apresentados
dados que indicam aspectos da vida comum. Foram buscados:
3.1. Nome completo: se ocorre ou no essa insero na obra.
3.2. Data de nascimento e morte: se o autor estabelece o perodo de vida do personagem.
3.3. Nacionalidade: se o autor fornece a naturalidade do personagem.
3.4 Dados sobre a formao e atividade profissional do personagem central: onde estudou,
andamento dos estudos, locais em que trabalhou etc.
3.5. Episdios e curiosidades da vida pessoal do personagem central: casamento, viagens,
morte, etc.

2
Adotamos neste protocolo a sugesto de Paulo Vidal (2009) que sugeriu o uso do termo
perso age e vez de cie tista (utilizado por Lauri da Leite , co sidera do ue este lti o ter o
s foi cunhado no sculo XIX, no sendo, portanto, adequado para referir-se aos estudiosos da natureza
que trabalharam nos sculos anteriores.
 467

3.4 CARACTERSTICAS DOS PERSONAGENS CONSIDERADOS CENTRAIS PELO

AUTOR
Nesta categoria foi verificada a presena de informaes sobre as caractersticas pessoais e
intelectuais dos personagens envolvidos no episdio histrico em questo, bem como a
acuidade e modo pelo qual essa informao foi fornecida. O objetivo era o de verificar se os
personagens foram apresentados de modo realstico, humanizado, ou idealizado em
esteretipos de pessoas incomuns. Foram buscadas:
4.1. Caractersticas pessoais: sentimentos, carter, humor, fama.
4.2. Caractersticas intelectuais: habilidades, informaes das quais se possa fazer um juzo
de valor da capacidade intelectual do personagem.
4.3. Aposto ou feitos extraordinrios conferidos aos personagens: se atribuda alguma expresso
para reconhecimento do personagem ou alguma realizao que levem a um juzo de valor.

3.5 COMUNIDADE DE ESTUDIOSOS

Nesta categoria foi verificada a meno a grupos de pesquisa e/ou comunidade de estudiosos em
geral. O objetivo era o de verificar se o conhecimento cientfico aparece como resultado do trabalho de
pessoas isoladas ou que se relacionam de diferentes modos. Foram buscadas menes a:
5.1. Personagens individuais: um personagem apontado como sendo o nico responsvel
por uma ideia ou descoberta.
5.2. Grupos de personagens: mais de um personagem trabalhando em conjunto e com o
mesmo propsito.
5.3. Interao com personagem: estudiosos em contato direto ou indireto com o
personagem central.

3.6 ABORDAGEM DAS IDEIAS

Nesta categoria foi verificada a presena de simples meno ou descrio da ideia,
conceito, teoria, descoberta cientfica do episdio histrico em questo, bem como a
acuidade e modo pelo qual essa informao foi fornecida. O objetivo era o de verificar se a
ideia, conceito, teoria ou descoberta foi apresentada pronta, acabada, ou se foram fornecidos
dados que permitem conhecer o modo como foi desenvolvida, fundamentada e validada pela
comunidade cientfica. Foram buscadas:
6.1. Simples meno: se a ideia simplesmente citada pelo autor.
6.2. Desenvolvimento: se h detalhamento da ideia desenvolvida pelo autor.
6.3. Fundamentao: se so apresentadas informaes que fundamentem o pensamento
do personagem.
6.4. Aceitao ou no na poca: anlise de como se deu a repercusso das ideias
apresentadas pelo personagem, seja na poca ou em algum perodo posterior.
6.5. Correlao com ideias posteriores e/ou atuais: encadeamento com pensamentos
futuros ideia apresentada.
6.6. Aplicao prtica da ideia nos dias de hoje: ressalva de alguma prtica atual que de
algum modo possa ter se originado da ideia apresentada.
468

3.7 DESENVOLVIMENTO DA CINCIA

Nesta categoria foi verificado o modo pelo qual foi apresentado o desenvolvimento da
cincia ao longo do tempo. O objetivo era o de verificar se os conhecimentos cientficos so
retratados com ausncia de meno cronolgica, como eventos no interligados;
desenvolvidos de maneira linear e progressiva ou, finalmente, se aparecem em um compasso
mais realstico, sujeito a idas e vindas, a controvrsias, a becos sem sada. Foram buscadas:
7.1. Ausncia de meno a algum perodo: sem informao cronolgica alguma.
7.2. Meno explcita a um nico perodo: trata de apenas um momento histrico, sem
interligar com outros.
7.3. Meno a perodos discretos, isolados: perodos ou ideias mencionadas no so
relacionados entre si.
7.4. Desenvolvimento linear: desenvolvimento progressivo de um evento a outro,
relacionando entre si diferentes perodos e ideias, mas sendo diretamente ligados entre si
segundo uma cronologia progressiva.
7.5. Desenvolvimento histrico: so relacionados entre si diferentes perodos e ideias,
indicando os eventuais movimentos de idas e voltas , i clui do co trovrsias.
Al da co tage de e es realizadas (represe tado por M nas Tabelas 4 a 9),
ta foi realizada u a escala de valorao (represe tada por V as Tabelas 3 a 9). Essa
escala tem a finalidade de que, para cada categoria, possamos atribuir uma nota ao livro de
forma comparativa aos demais de acordo com o tratamento dispensado Histria da Cincia.
Para tal seguem as regras bsicas de valorao:
- para cada meno distinta da subcategoria analisada que contribua para uma melhor
interpretao da NdC, conferido a esse quesito o valor (+1).
- para cada meno de determinada subcategoria que contenha uma mesma contribuio
para uma melhor viso da NdC j evidenciada ou uma que no contenha nem melhora, nem
piora da compreenso da NdC, conferido a esse quesito o valor (0).
- para cada ausncia de meno da subcategoria analisada, conferido o valor (-1).
- para cada presena de meno distinta da subcategoria analisada que seja prejudicial
viso da NdC, conferido a esse quesito o valor (-2).
Esses valores atribudos geram uma somatria de pontos aos livros, que, em seqncia,
so normalizados de zero a dez, sendo esta a nota parcial (N) que o livro recebe por categoria.
Ao final das anlises realizada a mdia aritmtica dessas notas parciais (N1 a N7) obtendo-se
uma nota geral (NG) para o tratamento histrico do episdio analisado em cada obra.
Com essa valorao, queremos ressaltar a importncia de se lanar mo da Histria da
Cincia como ferramenta para uma melhoria da viso do leitor, seja ele o professor de
Cincias ou o aluno, acerca da natureza da Cincia, e tambm, evidenciar como os livros
didticos so dspares quanto a este uso.

4. RESULTADOS E DISCUSSO
Aps a leitura e reconhecimento dos trechos analisados, foi feita a seleo das passagens a serem
contabilizadas e atribudos os valores conforme as regras especificadas. Assim, foi realizado o
preenchimento de tabelas correspondentes a essa anlise dos livros LD1 ao LD9.
 469

A primeira categoria diz respeito anlise do contexto epistmico apresentado no livro (Tabela 3).

Tabela 3. Anlise do contexto epistmico das obras.

LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

1. Contexto I T V I T V I T V I T V I T V I T V I T V I T V I T V
epistmico

1.1 Personagens 4 4 +4 0 1 -1 1 1 +1 2 1 +2 1 9 +1 2 1 +1 0 1 0 0 1 -1 1 1 +1

1.2 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 -2 0 0 -2 2 1 +2 0 0 -2 1 1 +2 1 0 0
Instrumentos

1.3 Objeto 1 1 +2 1 1 +2 1 1 +2 1 1 +2 1 1 +2 1 1 +2 1 1 +2 1 1 +2 1 1 +2
de estudo

1.4 Tcnicas 1 1 +2 0 2 +1 0 1 0 0 0 -2 0 0 -2 2 1 +2 0 0 -1 1 1 +2 1 0 0

1.5 Experimentos 2 4 +6 2 2 +4 2 2 +4 2 2 +4 2 2 +4 2 2 +4 2 2 +1 2 2 +4 2 2 +4
histricos

1.6 Fontes 0 3 +3 0 0 -1 0 3 +3 0 0 -1 0 0 -1 0 0 -1 0 0 -1 0 0 -1 0 0 -1
primrias

1.7 Fontes 0 2 +2 0 0 -1 0 0 0 0 0 -1 0 0 -1 0 0 -1 0 0 -1 0 0 -1 0 0 -1
secundrias

1.8 Outros 0 2 +2 1 0 +1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 9 17 +21 5 6 +3 4 9 +10 5 4 +4 4 12 +1 9 6 +10 3 4 -2 5 6 +6 6 4 +5

Nota parcial 10,00 2,17 5,22 2,61 1,30 5,22 0,00 3,48 3,04
normalizada (N1)

Legenda: I = imagem; T = texto; V = valorao.

Nesta categoria, foi feita a separao de imagem (I) e texto (T), verificando, assim, se a
subcategoria aparece somente de uma dessas formas, nenhuma ou ambas. Como a anlise
sobre as leis de Mendel, no foi atribudo ponto meno desse personagem no texto, por se
tratar de algo que obviamente deveria ocorrer. Caso um livro no trate do episdio histrico
em questo e ele seja considerado imprescindvel ao ensino de Cincias, ele deve
automaticamente receber a nota zero, sem haver a necessidade de se preencher as tabelas, e
fazer parte da normalizao das notas gerais das demais obras.
Vemos que existe uma grande discrepncia entre o LD1 e os demais, j que apresenta o dobro de
pontos em relao ao segundo colocado (LD5 e LD6 empatados). Vale ressaltar a escassez de uso de
fontes primrias, sendo encontradas em apenas dois livros (LD1 e LD4). No caso de um livro possuir
fonte primria e no fazer uso de fonte secundria, caso do LD4, no deve ser descontado dele os
pontos referentes segunda categoria, pois se assume que a partir do momento em que o autor
utilizou as fontes primrias, no prejudicial viso de cincia a ausncia das secundrias.
A seguir, verificamos a insero da histria do episdio analisado correlacionada a outras
esferas do conhecimento (Tabela 4).
470

Tabela 4. Anlise do contexto no-epistmico das obras.

LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

2. Contexto no epistmico M V M V M V M V M V M V M V M V M V

2.1 Cientfico 3 +3 7 +7 3 0 1 +1 0 -1 0 -1 0 -1 2 -1 0 -1

2.2 Tecnolgico 0 -1 1 +1 0 -1 1 +1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1

2.3 Social 0 -1 1 +1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1

2.4 Poltico-econmico 1 +1 1 +1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1

2.5 Religioso 0 -1 1 +1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1

Total 4 +1 11 +11 3 -4 2 -1 0 -5 0 -5 0 -5 2 -5 0 -5

Nota parcial normalizada (N2) 3,75 10,00 0,63 2,50 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Legenda: M = meno; V = valorao.

Notoriamente, percebe-se a falta de apresentao do contexto mais amplo ao leitor. Isto

seria possvel, tendo em vista que o LD8 apresenta uma contextualizao em todos os
aspectos. V-se, tambm, que a maioria dos livros recebe pontos positivos ao correlacionar a
Histria da Cincia com o campo cientfico da poca. Contudo, a maioria no faz o mesmo
com outros eventos e situaes de cunho no-cientfico, gerando a idia de que a Cincia
estaria isolada do restante do mundo e fosse independente do que esteja acontecendo neste.
Na prxima anlise, vida dos personagens (Tabela 5), h um campo novo em relao s
outras tabelas. Na linha com o nome da categoria vemos para cada livro um nmero entre
parnteses que representa o nmero de personagens mencionados. Assim a valorao
realizada para as trs primeiras subcategorias de forma diferente. Foi considerado que a partir
do momento em que o autor cita uma personalidade, ele deve incluir os dados biogrficos
mnimos (nome completo, datas de nascimento e morte e nacionalidade). Se isso for
cumprido o livro recebe (+1), caso no seja cumprido, para cada personagem, recebe (-1).
Caso o autor no complete as trs informaes nem para o personagem que julgou central,
recebe (-2) para cada uma das subcategorias (caso do LD7).
Vemos, inicialmente, que a quantidade de personagens abordada no mesmo trecho ao
longo dos livros bastante distinta, mostrando a diversidade de inter-relaes que podem ser
estabelecidas.
De acordo com as demais subcategorias percebemos uma maior extenso vida profissional e
pessoal do personagem considerado central pelo autor por parte dos LD1 e LD8, o que resulta numa
maior nota parcial destes dois.
A seguir, foi feita uma anlise das caractersticas dos personagens apontadas pelo autor (Tabela 6).
 471

Tabela 5. Anlise da vida dos personagens das obras.

LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9
M V M V M V M V M V M V M V M V M V
3. Vida dos personagens (8) (6) (3) (7) (9) (1) (1) (1) (6)
3.1 Nome completo 8 +1 3 -3 3 +1 7 +1 9 +1 1 +1 0 -2 1 +1 6 +1
3.2 Data de nascimento e 8 +1 2 -4 0 -3 5 -2 4 -5 1 +1 0 -2 0 -1 6 +1
morte
3.3 Nacionalidade 6 -2 2 -4 0 -3 7 +1 4 -5 1 +1 0 -2 0 -1 3 -3
3.4 Dados sobre formao e 9 +9 12 +12 1 +1 3 +3 2 +2 1 +1 0 -1 0 -1 2 +2
atividade profissional do
personagem considerado
como central pelo autor

3.5 Episdios e curiosidades 5 +5 6 +6 1 +1 1 +1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1

da vida pessoal do
personagem considerado
central pelo autor
Total 36 +14 25 +7 5 -3 23 +4 19 -6 4 +3 0 -8 1 -3 17 0
Nota parcial normalizada 10,00 6,82 2,27 5,45 0,91 5,00 0,00 2,27 3,64
(N3)
Legenda: M = meno; V = valorao.

Nesta usca, e co tra os e ci co o ras o uso da expresso pai da Ge tica , atri uda a
Mendel. O emprego deste aposto traz implicitamente uma idia que afasta o aluno da concepo de
Cincia que se considera adequada, ao sugerir que Mendel foi o criador da Gentica, tendo cunhado
o termo e no tendo havido personagens relevantes antes de seu tempo ou mesmo contemporneo
a ele. Percebe-se, tambm, que somente o LD1 obtm sucesso ao tentar humanizar o personagem,
citando caractersticas intelectuais e da personalidade de Mendel.

Tabela 6. Anlise das caractersticas dos personagens considerados centrais pelo autor.
LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9
4. Caracterstica dos M V M V M V M V M V M V M V M V M V
personagens considerados
centrais pelo autor

4.1 Caractersticas pessoais, 3 +3 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 1 +1 1 -2 0 -1 0 -1

sentimento, carter, humor, fama

4.2 Caractersticas intelectuais 2 -1 1 -2 2 -1 1 -2 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1

(habilidades)
4.3 Aposto ou feitos 0 +1 0 -1 3 -3 1 -1 1 -1 1 -1 0 -1 1 -1 0 -1
extraordinrios conferidos
Total 5 +3 1 -4 5 -5 2 -4 1 -3 2 -1 1 -4 1 -3 0 -3
Nota parcial normalizada (N4) 10,00 1,25 0,00 1,25 2,50 5,00 1,25 2,50 2,50
Legenda: M = meno; V = valorao.
Quanto comunidade de estudiosos (Tabela 7), verifica-se que cinco obras fazem meno
interao de personagens com Mendel, sejam contemporneos a ele ou posteriores. Nesse
caso especfico, no foi descontado ponto das obras que o classificam como personagem
472

individual, j que Mendel realmente conduziu suas experincias dessa maneira. Neste ponto,
vale ressaltar que a pessoa que vier a utilizar essa ferramenta no precisa ter domnio sobre o
contedo histrico em questo, pois, caso no soubesse dessa informao sobre o monge,
teria pontuado todas as obras com valor (-1) e como estamos num estudo comparativo, no
teria resultado em prejuzo anlise.

Tabela 7. Anlise da comunidade de estudiosos.

LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

5. Comunidade de estudiosos M V M V M V M V M V M V M V M V M V

5.1 Personagens individuais 2 -1 1 0 1 0 1 0 2 -1 1 0 1 0 1 0 1 0

5.2 Grupos de personagens 0 0 0 -1 1 +1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1

5.3 Interao com personagem 4 +4 4 +4 3 +3 2 +2 2 +2 0 -1 0 -1 0 -1 4 +4

Total 6 +3 5 +3 3 +4 3 +1 4 0 1 -2 1 -2 1 -2 5 +3

Nota parcial normalizada (N5) 8,33 8,33 10,00 5,00 3,33 0,00 0,00 0,00 8,33

Legenda: M = meno; V = valorao.

Finalmente chegamos a anlise das ideias propostas por Mendel e como se d sua
abordagem (Tabela 8). Duas obras (LD2 e LD7) trabalham com a simples meno da segunda
lei de Mendel, sem explicar como a idia se desenvolveu. Vale perceber que esses dois
resultam nas menores notas por, tambm, no trabalharem a fundamentao das duas leis,
nem a aceitao delas ou mesmo aplicao nos dias de hoje.
Vale lembrar que as subcategorias 6.3 e 6.4 abrigam para o leitor um elemento histrico
precioso: a existncia de pessoas que pesquisaram algo semelhante e/ou pertinente antes e o
fato de que a cincia como conhecemos hoje um processo de construo do qual fazem
parte perodos em que no se aceitava o que hoje aceito pela comunidade cientfica.
No ltimo quesito, o desenvolvimento da Cincia, a tabela um pouco diferente das
demais e com valorao, tambm distinta (Tabela 9).
Nela v-se como a Histria da Cincia se desenvolveu e foram atribudos pontos de (-4) a (-1)
correspondentes, respectivamente, s subcategorias de 7.1 a 7.4. Caso alguma obra tivesse um
desenvolvimento predominante da subcategoria 7.5, teria recebido valor (+1).
Assim, v-se que h desde obras que no fazem meno a perodo algum (LD7) a obras que
possuem a interligao de perodos de forma progressiva, denotando uma Cincia que
sempre progressiva (LD1, LD5, LD8, LD9).
A partir das notas parciais de cada categoria (N1 a N7), foi realizada mdia aritmtica para
obter uma nota geral sobre a abordagem histrica desse episdio (NG) e organiz-las segundo
esse valor (Tabela 10).
 473

Tabela 8. Anlise da abordagem das ideias.

LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

6. Abordagem das ideias M V M V M V M V M V M V M V M V M V

6.1 Simples meno 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 -1 1 -1 0 0

6.2 Desenvolvimento 2 +2 2 +2 2 +2 2 +2 2 +2 2 +2 1 +1 1 +1 2 +2

6.3 Fundamentao 2 +2 6 +6 2 0 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1

6.4 Aceitao ou no na
2 +2 2 +2 1 +1 2 +2 2 +2 0 -1 0 -1 0 -1 2 +2
poca

6.5 Correlao com ideias

3 +3 5 +5 3 0 2 +2 4 +4 3 +3 0 -1 2 +2 5 +5
posteriores e/ou atuais

6.6 Aplicao prtica da ideia

1 +1 0 -1 0 0 0 -1 1 +1 0 -1 0 -1 0 -1 0 -1
nos dias de hoje

Total 10 +10 15 +14 8 +3 6 +4 9 +8 5 +2 2 -4 4 -1 9 +7

Nota parcial normalizada (N6) 7,78 10,00 3,89 4,44 6,67 3,33 0,00 1,67 6,11

Legenda: M = meno; V = valorao.

Vale notar que era de se esperar que figurassem nas quatro primeiras posies os livros que
pertencem a colees didticas seriadas (LD1 a LD4). Porm, na terceira posio est uma obra que
consiste em volume nico (LD9), mostrando que possvel, mesmo com uma limitao do nmero
de pginas, a insero de informaes histricas de forma mais adequada.

Tabela 9. Anlise do desenvolvimento da Cincia

LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

7. Desenvolvimento da
Cincia

7.1 Ausncia de meno a

X
algum perodo

7.2 Meno explcita a um

X X
nico perodo

7.3 Perodos discretos X X

7.4 Linear X X X X

7.5 Histrico

Valorao -1 -1 -1 -2 -2 -3 -4 -3 -1

Nota parcial normalizada

10,00 10,00 10,00 6,67 6,67 3,33 0,00 3,33 10,00
(N7)
474

Tabela 10. Nota geral de cada obra em ordem decrescente.

Obras NG

LD1 8,55

LD2 6,94

LD9 4,80

LD3 4,57

LD4 3,99

LD6 3,13

LD5 3,05

LD8 1,89

LD7 0,18

5. CONCLUSO
As informaes presentes nos livros didticos iro influenciar a viso de cincias que seus
leitores tero, afetando tanto professores, quanto alunos. Os livros aqui analisados mostram
que, diversas vezes, deixam de contribuir para uma noo mais adequada da Natureza da
Cincia (NdC). Caracterizam muitas vezes os cientistas como pessoas geniais que construram
seu trabalho individualmente e segundo uma forma crescentemente progressiva, linear, de
desenvolvimento das ideias cientficas. Lembre-se que um dos livros analisados sequer
apresenta referncias histricas bsicas.
Analisando a nota geral atribuda s obras verifica-se que os livros didticos selecionados
pelo PNLEM-2007, no que tange o uso da Histria da Cincia, esto bastante aqum do
desejado, j que apenas dois apresentam nota geral superior a cinco.
Os problemas aqui detectados permitem concluir que o processo de avaliao dos livros
didticos pelo MEC precisa ser aprimorado para encampar uma anlise crtica dos contedos
histricos. Assim, considera-se que a histria da cincia deva ter um peso maior na anlise do
que o dado at o presente.
Por hora, esse processo fica a cargo do professor responsvel pela escolha do material a ser
adotado em sua escola. Vale ressaltar que esta ferramenta confere certa autonomia para que o
professor do Ensino Mdio possa avaliar a insero de relatos histricos em livros didticos,
independentemente de seu conhecimento em Histria da Cincia em geral ou do episdio histrico
particular que pretenda trabalhar. Mesmo sem ter conhecimentos histricos aprofundados sobre
aspectos epistemolgicos e no-epistemolgicos da cincia, como conceitos e metodologias,
personagens, grupos de pesquisa, relaes institucionais, modos de difuso dos saberes, etc., o
professor pode, com o uso da ferramenta, problematizar esses aspectos e discuti-los com seus
 475

alunos. Paralelamente, a familiaridade com o instrumento pode ser de grande auxlio na anlise e
escolha de material adequado para seus alunos.
Outro determinante a se pensar diz respeito subjetividade do recorte feito pelo autor ao
decidir o que colocaria ou deixaria de lado ao escrever o livro. Assim, embora, no seja
possvel o professor de ensino mdio fazer esse tipo de anlise para diversos episdios
histricos, possvel que ele utilize a ferramenta apresentada neste trabalho para verificar o
efeito provocado na viso dos alunos acerca da Natureza da Cincia e construo do
conhecimento cientfico, tal qual encontrado em Lederman (2007) e McCommas (1998).
Mesmo tendo analisado somente um episdio histrico de cada obra, acredita-se que esta
pesquisa contribui para indicar caminhos possveis para o aprimoramento histrico dos livros
didticos para o ensino mdio de biologia.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao professor Charbel El-Hani da Universidade Federal da Bahia (UFBA) pela
disponibilizao consulta dos livros didticos aprovados pelo PNLEM-2007.

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Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino mdio. Braslia: MEC/Semtec, 1999.
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Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao. Livro
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BRASIL. Ministrio da Educao. Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao. Programa
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EL-HANI, Charbel Nio; ROQUE, Ndia; VANZELA, Andr Luis Laforga; SOUZA, ngela Freire
Lima; MARQUES, Antonio Carlos; VIANA, Blandina Felipe; KAWASAKI, Clarice Sumi; LEME,
Claudia Luizon Dias; FARIA, Deborah; MEYER, Diogo; OMENA, Elianne; OLIVEIRA, Elisabeth
Spinelli de; ASSIS, Jos Geraldo de Aquino; FREGONEZE, Josmara; QUEIROZ, Luciano
Paganucci de; CARVALHO, Luiz Marcelo de; NAPOLI, Marcelo; CARDOSO, Mrcio Zikn;
SILVEIRA, Nusa de Almeida; HORTA, Paulo Antunes; SANO, Paulo Takeo; ZUCOLOTO,
Rodrigo Barban; TIDON, Rosana; SILVA, Sueli Almuia Holmer da; ROSA, Vivian Leyser
da;ROCHA, Pedro Lus Bernardo da. Brazilian high school biology textbooks: main
conceptual problems in genetics and cell & molecular biology. In: IOSTE INTERNATIONAL
476

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Instituto de Qumica, Instituto de Biocincias, Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo.
 477

ANLISE DA GENTICA CLSSICA NOS LIVROS DIDTICOS DO

ENSINO SUPERIOR E IMPLICAES PARA A FORMAO DE
PROFESSORES DE CINCIAS NATURAIS

Gilberto Oliveira Brando*

Louise Brandes Moura Ferreira

Resumo: O presente trabalho apresenta os resultados de uma anlise de livrostexto de

Gentica do nvel superior usados na formao de professores de Cincias Naturais sob o
pontodevistahistrico.BuscouseavaliarcomoGregorMendel(18221884)apresentadoao
leitoreaimportnciadesuacontribuioparaaGentica.Noslivrosanalisadosapesquisade
Mendel mostrada de maneira descontextualizada histrica e culturalmente, no havendo
meno ao ambiente cientfico do sculo XIX nem aos experimentos de hibridizao j
realizadosporbotnicostaiscomoJosephGottliebKlreuter(17331806)eCarlFriedrichvon
Grtner(17721850),citadospeloprprioMendelemseutexto,induzindooalunofalciade
que a descoberta cientfica privilgio de poucos gnios iluminados. Alm da falta de
contextualizao histrica, os livros usam conceitos tais como fentipo, gentipo, alelo e o
diagrama de Punnett de forma anacrnica. Na segunda parte do texto h uma discusso
sobre as implicaes de uma abordagem descontextualizada da pesquisa de Mendel sob o
pontodevistadeumaaprendizagemquepossibiliteacompreensodeconceitoschaveacerca
da natureza da cincia por meio da Gentica Clssica. Faz parte de tal entendimento a
compreensodequeaCinciaumaatividadehumanaindissociveldoseucontextosociale
culturalequeaelaboraodasperguntas,odesenhometodolgicodeumainvestigaoea
interpretao dos dados obtidos so em parte influenciados pelo estado da arte do
conhecimentocientficonoqualopesquisadorseinsereeemparteporsuacontribuionica.
ImplicaesdeumensinoqueincluaelementosdeHistriaeFilosofiadaCincianaformao
doslicenciandosemCinciasNaturaissodiscutidas.
Palavraschave:EnsinodeBiologia;HistriadaBiologia;FormaodeProfessoresemCincias
Naturais;AnlisedeLivroDidtico;Mendel,Gregor

AN ANALYSIS OF COLLEGE GENETICS TEXTBOOKS AND RELATED IMPLICATIONS

FOR PRESERVICE SCIENCE TEACHER EDUCATION

*Centro Universitrio UNICEUB, EQN 707/907, Asa Norte, Braslia, DF, 70310500,
profgilbertobrandao@gmail.com
Universidade de Braslia, Faculdade UnB Planaltina, rea Universitria No. 1, Vila Nossa Senhora de Ftima,
Planaltina,Braslia,DF,733000000,louise@unb.br

478

Abstract: This paper presents the findings of a historical analysis of university level genetics
textbooksusedinthepreparationofpreservicescienceteachers.Weaimedtoevaluatehow
Gregor Mendel (18221884) is introduced to the reader as well as the significance of his
investigationtogenetics.Onthetextbooksanalyzed,theaccountsofMendelsresearchlack
historicalandculturalcontext.ThereisneithermentiontothescientificcommunityoftheXIX
century,nortothehybridizationexperimentscarriedoutbybotanistssuchasJosephGottlieb
Klreuter(17331806)andCarlFriedrichvonGrtner(17721850),citedbyMendelhimselfon
hispaper,whichcaninducethestudentstothefallacythatscientificdiscoveryisaprivilegeof
a few illuminated geniuses. In addition due to lack of historical contextualization, the
textbooksintroduceconceptssuchasphenotype,genotype,allele,andthePunnettsquarein
an anachronistic way. On the second half of the paper, we discuss the implications of such
noncontextualized interpretation of Mendels research from the point of view of nature of
science.Scienceisahumanactivitythatisnotdissociatedfromitssocialandculturalcontext,
andthattheposingofquestions,thedesigningofinvestigationmethods,andtheinterpreting
ofdataarepartlyinfluencedbythestateoftheartofscientificknowledgeinwhichascientist
carriesouthis/herresearchandpartlyinfluencedbyhis/herowncontribution.Implicationsfor
apreservicescienceteachereducationthatincorporateshistoryandphilosophyofscienceare
discussed.
Keywords: Biology Teaching; History of Biology; Science Teacher Education; Textbook
Analyses;Mendel,Gregor

1. INTRODUO
Os conceitos e a linguagem da Gentica Clssica se desenvolveram a partir do trabalho de
GregorMendel(18221884)emseuartigoExperimentosemhibridizaodeplantas,publicadoem
1866,(Mendel,1866),bemcomodaapresentaodapesquisadeMendelcomunidadecientfica
do incio do sculo XX por William Bateson (18611926) (Bateson, 1902). Bateson considerou de
fundamental importncia a presena dos elementos inobservveis que ele chamou de caracteres
unitrioseutilizouomtododeexperimentaoeanlisedeMendelparaumavariedadedenovas
espcies, mas considerou importante todas as excees encontradas, assumindo a existncia dos
princpiosgeraispresentesnotrabalhodeMendel.Almdisso,utilizounovostermoscomo:carter
ou fator, homozigoto, heterozigoto, alelomorfos e alterou os smbolos mendelianos de
representaodosorganismospuros(AAeaa)(Martins,2002,vertambmOlby,1987).Aclebre
pesquisadeMendelestudadatantoporlicenciandosdeCinciasNaturais,quantopelacomunidade
dos historiadores da Cincia, evoca percepes diferentes nos membros desses dois grupos. A
recordaodeMendelquegrandepartedoslicenciandostrazdasliesdeBiologianonvelmdio
adognioisoladoquetrabalhoucomervilhasefezcruzamentosentrevariedadesdesementeslisas
e rugosas, plantas com flores brancas e prpuras, entre outras caractersticas. Outros alunos so
capazesdelembrarsedeconceitostaiscomogentipo,fentipo,alelo,edoquadradodePunnett,
desenvolvido por Reginald Crundall Punnett (18751967). Muitos podem ainda lamentar que o
trabalhodeMendeltenhasidopublicadonumobscuroperidicocientficoeque,paraoatrasoda
Cincia,tenhaficadoesquecidopormaisde30anos.
O panorama da Gentica Clssica e da contribuio de Mendel para os historiadores da

 479

Cincia, entretanto, visto de forma bastante diferente. Mesmo que suas interpretaes
variem,fatosdacronologianosopostosemquesto:Mendeltrabalhoucomervilhas,em
especial, a Pisum sativum, que foi seu organismo experimental, mas ele no foi um gnio
isolado, no descobriu nem props os conceitos de gentipo, fentipo e alelo e nem
desenvolveu o mtodo de combinaes allicas em cruzamentos planejados que ficou
conhecidocomoquadradodePunnett.Mendelestavainseridoemumatradiodepesquisa
dos hibridizadores de seu tempo, preocupados com as questes da formao de novas
variedades de plantas e raas de animais por hibridizao e que buscavam compreender
como do cruzamento dos hbridos podiam surgir formas puras para determinadas
caractersticas. Alm do diagrama de Punnett, os conceitos de fentipo, gentipo e alelo,
foram todos propostos posteriormente ao ano de 1900, no perodo chamado de
redescobertadeMendel.QuantoobscuridadedapublicaodeMendel,sabesequeela
foilidaporimportantesbotnicosemseutempo(Olby&Gautery,1968).
A questo que se coloca : como conciliar o conhecimento das duas comunidades?
Segundo Seixas (1993) uma das principais tarefas de aproximao da comunidade cientfica
comacomunidadeescolarproporcionarosmeiosparaqueosestudantesdequalquernvel
tenham acesso aos conhecimentos cientficos atualizados. Como membros de associaes
cientficasnareadaHistriadaCincia,pretendemoscomearporumaanlisedeumadas
ferramentas mais usadas no ensino da Gentica Clssica no nvel superior: o livro didtico.
Gostaramosderessaltarquenossacrticanodesconsideraosesforosdosautoresenossa
intenocontribuirparaasfuturasrevisesdostextos.

2. LIVROS-TEXTO DE GENTICA DO NVEL SUPERIOR: COMO A HISTRIA DA

GENTICA NARRADA?
EstetrabalhotemporobjetivoumaanlisedelivrostextodeGenticanonvelsuperior.
Escolhemos recentes edies dequatro livros didticos (Griffiths & Miller & Suzuki &
Lewontin & Gelbart, 2009; Pierce, 2004; Savada & Heller & Orians & Purves & Hillis, 2009b;
Snustad & Simmons, 2008) usados para ensinar Gentica na graduao. Nosso critrio de
seleofoiofatodequetaislivrossoamplamenteutilizadosemdisciplinascomoGentica
Bsica e Gentica e Evoluo presentes nos cursos de formao de professores em Cincias
Naturais. Ressaltamos que esses livros so tradues para o portugus de obras de autores
estadunidenses(Griffiths&Miller&Suzuki&Lewontin&Gelbart,2008;Pierce,2003;Savada
&Heller&Orians&Purves&Hillis,2009a;Snustad&Simmons,2006)equeessesoriginais
foramcotejadosparaquenossaanlisefosseacurada.
Utilizamos as seguintes questes como critrios para a anlise dos livros didticos: 1)
ComoaHistriadaGenticaeopapeldeMendelemseudesenvolvimentosomostradosaos
alunos? 2) Como expresses, conceitos e modelos so apresentados? 3) Como as fontes
originaissousadasnoslivrosdidticos?Aseguirdescrevemosnossosresultados.
2.1 Mendel Pai da Gentica
NoslivrosdidticosanalisadosaHistriadaGenticasempreapresentadanoinciodos
captulos como forma de introduzir a figura de Gregor Mendel, considerado como sendo o

480

agenteprincipaldoconhecimentosobreGentica.SeuartigoExperimentosemhibridizao
de plantas (Mendel, 2008) tido como marco inicial da disciplina. Por exemplo, um dos
livrostextoafirma:EmboraagenticatenhasedesenvolvidoduranteosculoXXsuaorigem
est baseada no trabalho de Gregor Mendel, um monge austraco que viveu no sculo
dezenove(Snustad&Simmons,2008,p.2).Outrolivro(Griffithsetal.,2009,p.2)assinala:
A cincia da Gentica comeou com o trabalho do monge austraco Gregor Mendel,
que publicou o resultado de seus experimentos em cruzamentos entre linhagens que
haviamherdadovariaesemervilhasem1865(semnfasenooriginal).
O nome de Gregor Mendel aparece ainda associado s alcunhas de o fundador da
Gentica e pai da Gentica. Essas expresses fazem parecer que Mendel foi o nico a
pensar naquilo que seria as bases da hereditariedade no sculo XX. Os textos no citam
predecessores de Mendel como Joseph Gottlieb Klreuter (17331806) e Carl Friedrich von
Grtner(17721850),osquaisforamimportantesparaqueMendelpudessedesenvolversua
pesquisa(Darden,1991;Olby,1985).Essaumacaractersticasignificativadoconhecimento
cientficodadoqueelesedesenvolvegradualmenteapartirdotrabalhodediversoscientistas
que prope seus modelos explicativos em volta de determinada questo. Dessa maneira,
formase uma comunidade de investigao cientfica ou rede social em torno de
determinadosprogramasdepesquisas.
Os experimentos de Mendel fazem parte de uma sequncia de investigaes sobre o
desenvolvimentoeevoluodoshbridoseseusdescendentes.Mendelbuscavaumaleiaplicvelda
formao e desenvolvimento dos hbridos (Orel, 2009). Klreuter j havia mostrado que muitos
hbridos quando geravam descendentes produziam os tipos parentais originais em sua prole, ou
seja,nosdescendentesdoshbridoshaviaformaspuras(Olby,1985).NosculoXIXhaviainteresse
tanto dos membros de sociedades cientficas quanto dos membros de sociedades de criadores e
agricultores em entender sobre o que ocorria com os hbridos e seus descendentes para tentar
controlar e manter estvel uma nova variedade surgida. Assim, se uma nova variedade de flor
ornamentalapareciaerainteressanteentendercomoelapodiaserreproduzidacomestabilidade.
Tambmhaviaaquestoacadmicadesecompreendersobreosmecanismosevolutivosecomoas
variaessurgiameseestabeleciamnovasespcies(Hartl&Orel,1992).
OsexperimentosdeMendelnosonovidadeporsi,jqueoutrostrabalhosdecientistas
doperodoutilizaramaabordagemexperimentalconhecida.OtrabalhodeMendeldeveser
ressaltado como importante por dois motivos: primeiro ele observou a evidncia da
segregao e que as razes entre organismos dominantes e recessivos apareciam tanto nos
cruzamentosmonobridosquantonoscruzamentosdibridos.Emsegundolugareleexplicou
asrazesencontradascomosendoresultadodasegregaonasclulasreprodutivas(plene
vulo)edadominnciadecertascaractersticassobreoutras(Brannigan,1979).Anovidade
notrabalhodeMendelfoicontarasplantasqueapareciamcomacaractersticadominantee
aquelas que apareciam com a caracterstica recessiva. Essa contagem possibilitou a
elaborao de um padro e de uma forma de expresso algbrica que estabelecesse uma
relao entre as quantidades presentes das formas dominantes e das formas recessivas. A
expressoA+2Aa+aestabeleceumarelaoentreascaractersticasdominanteerecessiva:
existemasmesmasquantidadesentreasduasformaspuras(Aea),masocorreodobrodos

 481

hbridos na autofecundao de um hbrido (2Aa) (Mendel, 1866). Assim, possvel
estabelecer que se um agricultor autofecunda um hbrido deve esperar o aparecimento de
metade de formas puras, um quarto dominantes e um quarto recessivas. O conhecimento
obtidopelotrabalhodeMendelpoderiaassimterumaaplicaoprtica.Apesquisaanterior
aMendelfoiimportanteparaqueeletentasseamesmaabordagem,massobreoutrongulo.
Nesse sentido, o modelo algbrico e estatstico original de seus experimentos e constitui
umaimportantecontribuioparaacompreensosobreaheranadoshbridos.
2.2 Confuso entre expresses e conceitos dos sculos XIX e XX
Umacaractersticacomumatodososlivrosdidticosanalisadosaconfusoentreexpressese
conceitos dos sculos XIX e XX. Ou seja, existe uma utilizao de termos e modelos de pocas
diferentes causando a sensao de que aquele conjunto de conhecimentos apareceu pronto na
mente de um nico cientista exatamente da forma e com a terminologia que so utilizadas
atualmente. No somente os antecessores de Mendel so ignorados, como tambm seus
sucessores. Os trechos a seguir ilustram a confuso entre conceitos mendelianos e conceitos da
redescoberta: A primeira anlise de herana monognica como uma via para a descoberta do
genefoifeitaporGregorMendel(Griffithsetal.,2009,p.30,semnfasenooriginal),Mendel
propsqueasplantasdeervilhalevavamduascpiasdecadagene(Snustad&Simmons,2008,p.
44, sem nfase no original) e o princpio da segregao (primeira lei de Mendel) diz que os
organismos diplides possuem dois alelos para qualquer caracterstica em particular (Pierce,
2004,p.49,semnfasenooriginal).
Em seu texto Experimentos em hibridao de plantas (Mendel, 2008), Mendel iniciou
seus estudos considerando uma caracterstica por vez e analisou sete delas. No havia
nenhuma condio de seus experimentos terem envolvido a descoberta de genes, pois na
poca de Mendel as pesquisas focavam no organismo e no nos genes. O conceito herana
monognicacontrapeseaodeheranapolignicaqueenvolveumnmerovarivelde
genesenvolvidosnadeterminaodeumacaractersticaespecfica.umtermodosculoXX
aplicadoaoconhecimentodosculoXIX.Umtextoquetratadodesenvolvimentodapesquisa
de Mendel no pode utilizar o termo monognico sem falar sobre genes e alelos e, os
modelosexplicativosdoslivrosdeGenticaapresentamalelos,conceitoimpensvelnosculo
XIX.Nestesculonoseestudavaaheranadeformaisolada,umavezquenoseconcebia
estudar os mecanismos de transmisso das caractersticas separados do desenvolvimento e
evoluodosorganismos.Atransmissodascaractersticashereditriasdageraoparental
paraosdescendenteseraconsideradapartedomesmoprocessoqueodesenvolvimentodas
caractersticas nos descendentes. A hereditariedade era apenas um momento no
desenvolvimento sem necessidade de haver uma abordagem conceitual separada (Hartl &
Orel, 1992). Mendel no tinha o conceito de pares de fatores ou elementos determinando
seus pares de caractersticas, portanto, no existe equivalncia entre as partculas
hereditriaseosalelosdagenticaclssica(Olby1985).OconhecimentodosculoXIXfirmou
a base conceitual para o avano da Gentica no sculo XX. Recomendase ao professor a
utilizao da linguagem e conceitos conhecidos por Mendel, e que explique seus
experimentos e depois estabelea uma ligao com a Gentica do sculo XX (Brando &
Ferreira,2009).

482

A utilizao da linguagem e representaes do sculo XX para apresentar o trabalho de
MendelnosculoXIXumerropresenteemtodososlivrosdidticosanalisados.Talvezseja
uma forma de supostamente facilitar a compreenso da Gentica, mas essa razo didtica
no se sustenta, pois possvel utilizar apenas os termos que Mendel elaborou e tornar a
Gentica compreensvel. Quando se misturam conceitos do sculo XX com conceitos do
sculoXIXatendnciaqueoestudantepercaasequnciahistricadaquelesconceitos.Um
exemploclssicoaprpriaexpressoA+2Aa+a(comovistoacima)queestpresenteno
trabalho de Mendel, expresso essa diferente quando se pensa em termos de alelos. A
expresso original se refere aos organismos e no aos genes. Existiam trs tipos de
organismos: puros dominantes, puros recessivos e hbridos. Quando a mesma expresso
revisitadacomoconhecimentosobregenesealeloselapodesetornarAA+2Aa+aaporque
est representando a proporo dos alelos e no dos organismos. Para o aluno que esta
iniciandooestudodaGenticatornaseimportanteteremmentequenosculoXIXoestudo
da hereditariedade centravase no organismo e s depois no incio do sculo XX o estudo
passouasecentrarnosgenesecromossomos.Oquedevesermaisimportanteumasuposta
facilitaodaaprendizagemouacontextualizaohistricadosperodosestudados(sculos
XIX e XX)? Consideramos que possvel se contextualizar a Gentica dos dois sculos e ser
didticoparaqueosalunosentendamepossamaplicaraGenticanasoluodeproblemas.
2.3 Apresentao equivocada da sequencia da pesquisa de Mendel
Doisdostextosestudados(Griffithsetal.,2008;Pierce,2004)realizamumprocedimento
que pretende ser uma tentativa de explicar melhor o primeiro princpio de Mendel: eles
dividemosexperimentosdeMendelemduaspartes.Inicialmente,trabalhamosaspectosda
primeira lei de Mendel ou princpio da segregao e depois trata a segunda lei de
Mendelouprincpiodadistribuioindependente.Entreosdoisprincpiososlivrosdidticos
tratamdetemastodiversoscomomeiose,cromossomossexuais,dominnciaincompletaou
heredogramas. Entendese que o professor possa optar por essa distribuio de contedo,
mas essa abordagem historicamente errada, pois Mendel analisou inicialmente uma
caractersticaedepoisduassimultaneamenteeelaborouseusprincpiosnomesmotrabalho.
Provavelmente os resultados encontrados para duas caractersticas analisadas ao mesmo
tempo confirmou o padro encontrado para uma caracterstica. O princpio da distribuio
independenteabarcaereforaoprincpiodasegregao.
EmcursosdeformaodeprofessoresdeCinciasimportanteconduziroestudodeMendeldo
incioaofim,seminterrupes,poiscomojesclarecidooscontextosdossculosXIXeXXsomuito
diferentes.Novamente,quandoseconsideraoportunotrabalharotemadecromossomossexuais
porqueumalunoutilizariaaprimeiraleideMendelperdeseasequnciahistricaeparaoaluno
tornase impossvel entender porque o trabalho de Mendel teve pouca repercusso, j que seus
princpiospodemserfacilmenteaplicados.Notemoscertezadasrazesexplicativasparaabaixa
aceitao do trabalho de Mendel, mas quando ele estudado de forma contextualizada podese
entender o arcabouo conceitual do sculo XIX e, professor e alunos, podem raciocinar sobre a

importante ressaltar que Mendel foi cuidadoso ao no generalizar as leis da Pisum sativum para outros
cruzamentosdehbridosvegetais(Mendel,1866/1995).

 483

transiodaGenticadosculoXIXparaosculoXX.
Oscontedoshistricosnosotrabalhadosdemodoadequadonoslivrosdidticos,seja
pelaquestodaconfusoentreconceitoseterminologiadosperodoshistricosdosculoXIX
edosculoXX,sejapeladivisodidticadotrabalhodeMendel.Oidealseriaqueoprofessor
utilizasse apenas a linguagem do trabalho de Mendel e que esse fosse estudado de forma
contnua, ou seja, os dois princpios da segregao e da distribuio independente seriam
trabalhados em conjunto. A meno histrica apresentada , em geral, superficial e
totalmente direcionada figura de Gregor Mendel desconsiderando a importncia dos
antecessoresemestabelecerasbasesconceituaisemetodolgicasdotrabalhodeMendele
dossucessoresjquenocreditacorretamenteacriaodeconceitosemodelosassociados
erroneamente Mendel. Quando existe meno histrica, esta aparece como curiosidade e
no problematizada como se espera. Desse modo, a cincia parece mais como efeito do
acaso e genialidade individuais e no um esforo conjunto de um grupo de pesquisadores.
Mendel visto como sendo o fundador da Gentica pela originalidade e aplicao de seus
experimentos.Ora,osexperimentosdehibridizaodeplantasjocorriamhmuitotempoe
Mendel pode ser inserido nessa tradio. Ao mesmo tempo o trabalho de Mendel
suficientementeoriginalparaqueelesejaconsideradoumpioneirodacinciaGentica,mas
importante mostrar que seu trabalho no foi isolado e que houve outras contribuies
antes e depois dele no perodo da gentica clssica (Martins, 1997). O livro didtico traz
apenascertezassobreoconhecimentocientficoepraticamentenohespaoparaadvida.
Aformaodopensarcientficoficacomprometidaaoseensinarapenasasconcepesque
soaceitasatualmente,jqueoalunoaprendeavalorizarocertoedesprezaroerro,oqual
podeserfontedenovosacertos.

3. LIVROS-TEXTO, HISTRIA DA CINCIA E FORMAO DE PROFESSORES DE

CINCIAS NATURAIS
Oscursosdeformaodeprofessorespodemsebeneficiarmuitodoestudodahistriae
da filosofia da cincia (AbdElKhalick & Lederman, 2000). Nesses cursos, to importante
quanto se ensinar os contedos curriculares deve ser o ensino das bases conceituais e
metodolgicas do conhecimento. Valorizase o processo de investigao cientfica e no
apenasosresultadosobtidos.OcorrequeaCinciaumaatividadehumanaindissociveldo
seu contexto social e cultural, ou seja, todo pesquisador est inserido em um contexto que
deveserexplicitadoaosalunos.Assim,aelaboraodasperguntas,odesenhometodolgico
de uma investigao e a interpretao dos dados obtidos so, em parte, influenciados pelo
estadodaartedoconhecimentocientficonoqualopesquisadorseinsereeemparteporsua
contribuio nica. Membros de associaes cientficas devem tornar os textos histricos
acessveis,poisostextoshistricosfundamentaisde cadareadoconhecimentodevemser
contextualizados e corrigidos e, os professores devem questionar e corrigir tambm as
informaesdoslivrosdidticos.certoqueotrabalhodeMendeltrouxeumacontribuio
importante para a Gentica, mas todo o esforo dos pesquisadores do sculo XIX e
principalmente do sculo XX fortaleceu e trouxe novos desdobramentos em relao s
concepes e os experimentos de Mendel. Ele estava inserido em um momento histrico e

484

cultural que certamente influenciou na conduo de seus experimentos. Um professor,
especialmenteaqueledecincias,precisaentenderofazercientficoeoexemplodeMendel
excelente para mostrar isso ao professor em formao. A diferena entre o arcabouo
conceitual entre os sculos XIX e XX pode ter retardado a percepo da importncia do
trabalhodeMendeleessefatopodegerarnoalunoacompreensodecomooconhecimento
cientficoconstrudo.

AGRADECIMENTOS
Gostaramos de agradecer aos revisores annimos pelas valiosas sugestes para o
aprimoramentodestetexto.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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nature of science: a critical review of the literature. International Journal of Science
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(Doutorado em Cincias Biolgicas) Instituto de Biologia, Universidade Estadual de
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486

 487

DO FAZER AO PENSAR QUIMICAMENTE: A QUMICA E SEU

ENSINO ATRAVS DE LIVROS DIDTICOS DO SCULO XX

Karina Aparecida de Freitas Dias de Souza *

Paulo Alves Porto **

Resumo: Assumindo que os livros didticos do expresso literria aos valores culturais e
ideolgicos de uma nao ou grupo, props-se a anlise iconogrfica e textual de 29 obras,
destinadas ao ensino de qumica geral, cuja difuso foi importante no contexto universitrio
brasileiro durante o sculo XX. Como resultado da avaliao iconogrfica, nove categorias de
anlise foram propostas: (1) Laboratrio e experimentao; (2) Indstria e meios produtivos;
(3) Grficos e diagramas; (4) Cotidiano; (5) Modelos; (6) Histria da cincia; (7) Amostras de
origem animal, vegetal ou mineral; (8) Analogias; (9) Conceitos de fsica. Foram observadas
diferentes tendncias para a apresentao do contedo qumico, resultantes do compromisso
com diferentes concepes acerca da prpria cincia qumica ao longo do perodo. Assim, da
qumica como cincia essencialmente experimental (incio do sculo XX), passou-se cincia
do invisvel (nfase nos princpios, observada a partir dos anos 1950), chegando-se a uma
cincia de interfaces e de inegvel influncia tecnolgica. Tais observaes sugerem que no
s a histria das cincias, mas a prpria histria de seu ensino constitui ponto a ser explorado
na incessante busca por melhorias na educao cientfica.
Palavras-chave: histria da qumica; livros didticos; qumica geral

FROM DOING TO CHEMICAL THINKING: CHEMISTRY AND ITS TEACHING

THROUGH TWENTIETH-CENTURY TEXTBOOKS
Abstract: Assuming that textbooks give literary expression to cultural and ideological values of
a nation or group, it was proposed the iconographic and textual analysis of 29 textbooks
present in the context of the Brazilian universities during the twentieth century. As a result of
iconographic assessment, nine categories of analysis were proposed: (1) Laboratory and
experimentation, (2) Industry and production, (3) Graphs and diagrams (4) Daily life, (5)
Models, (6) Illustration referring the History of Science (7) Animal, vegetable or mineral

*
Docente do Instituto Federal de So Paulo Salto, e estudante de doutorado do Programa de Ps-Graduao em
Qumica da Universidade de So Paulo. Rua Rio Branco, 1780 - Vila Teixeira - 13320-271 Salto, SP, Brasil.
karina_souza@ifsp.edu.br
**
Docente do Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo. Avenida Professor Lineu Prestes, 748, Bloco 07
superior, Sala 0761 - Butant - 05508-000 - So Paulo, SP, Brasil.
palporto@iq.usp.br
488

samples, (8) Analogies and (9) Concepts of physics. The results showed different emphasis in
the presentation of chemical content, resulting from the commitment with different
conceptions of chemistry over the period. Starting with chemistry as an experimental science
(early twentieths), the conception changed to the science of the invisible (emphasis on
principles, observed from the fifties), and reached at a science of interfaces and of undeniable
technological influence. These observations suggest that not only the history of science, but
the history of science education is a point to be explored in the search for improvements in
science classrooms.
Key-words: history of chemistry; textbooks; general chemistry

1. INTRODUO
Contrapondo-se idia de uma cincia internacional decorrente dos avanos nas tcnicas de
comunicao e transporte, a existncia de diferenas regionais e nacionais no estilo de pensamento
e trabalho cientfico j foi bastante defendida por alguns historiadores da cincia, que, lanando mo
do significado assumido para estilo nas artes e literatura, concentram-se em padres recorrentes de
ao, desenvolvimento ideolgico ou contexto social dos empreendimentos cientficos (Harwood,
1987; Reingold, 1991; Nye, 1993; Fangerau & Mller, 2005). Afastando-se da idia de esteretipos,
um estilo nacional pode ser definido como caractersticas persistentes de uma nao ou cultura
especfica que afetem suas aes frente ao conhecimento, desenvolvimento da pesquisa cientfica
ou natureza organizacional e social dos cenrios cientficos (Reingold, 1991). Dentre os aspectos da
construo do conhecimento cientfico que podem evidenciar a existncia de estilos nacionais, Ash
(1984 apud Fangerau & Mller, 2005) destaca a nfase em determinadas disciplinas cientficas, o
foco em contedos especficos, as variaes metodolgicas e as diferenas institucionais (Ash apud
Fangerau & Mller, 2005).
No caso especfico da cincia qumica, o trabalho de Nye (1993), por exemplo, trata de
dicotomias existentes entre o desenvolvimento da Qumica na Frana e Inglaterra do sculo
XIX e incio do XX.
Considerando possvel identificar diferentes formas de se pensar e praticar cincia, os
livros, enquanto aprese tadores do co se so discipli ar de u a rea e deter i ado
perodo, podem constituir importante ferramenta nesse empreendimento. Concordando com
Hallewell (2005),

(...) difcil imaginar uma atividade que envolva tantos aspectos da vida nacional quanto a
publicao de livros. O livro existe para dar expresso literria aos valores culturais e
ideolgicos. Seu aspecto grfico o encontro da esttica com a tecnologia disponvel. Sua
produo requer a disponibilidade de certos produtos industriais (...) Sua venda constitui um
processo comercial condicionado por fatores geogrficos, econmicos, educacionais, sociais e
polticos. E o todo proporciona uma excelente medida do grau de dependncia ou
independncia do pas, tanto do ponto de vista espiritual como do material. (Hallewell, 2005, pp.
42-43)
Se estendida a discusso especificamente para o caso dos livros didticos, de ensino bsico
ao superior, esses, sendo tradutores de valores e comportamentos que se desejou serem
 489

ensinados (Corra, 2000), podem fornecer orientaes importantes no s sobre tendncias

na construo e divulgao do conhecimento cientfico, mas tambm de tendncias
referentes forma de ensino desses conhecimentos, tema de especial interesse aos
pesquisadores da rea de educao em cincias.
Nesse contexto, o objetivo do presente trabalho identificar, a partir da anlise iconogrfica
e textual de livros didticos destinados ao ensino universitrio de Qumica, especificamente no
contexto da disciplina de Qumica Geral, tendncias para o ensino dessa disciplina durante o sculo
XX, com especial ateno para as influncias sofridas no panorama brasileiro.

2. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
2.1 Seleo e caracterizao das obras analisadas
Considerando o grande nmero de obras publicadas, optou-se pela seleo das que
apresentassem indcios de utilizao no contexto universitrio do perodo. Segundo Choppin
(2007), quatro critrios so fundamentais na avaliao da difuso de uma obra didtica: sua
vida editorial; o nmero de edies anunciado; a presena em bibliotecas; e a disponibilidade
em sebos. Nesse contexto, foram considerados para anlise os LDs encontrados,
simultaneamente, nas bibliotecas das diferentes unidades da Universidade de So Paulo e
Universidade Federal do Rio de Janeiro (pioneiras na educao em Qumica no pas) e em
sebos existentes por todo o territrio brasileiro1, totalizando um conjunto de 29 obras,
apresentadas no Quadro 1.
2.2 Anlise textual e iconogrfica das obras
Foram considerados os aspectos (i) iconogrfico, sendo analisadas e categorizadas todas as
ilustraes presentes na obra, e (ii) textual, na figura dos textos de apresentao da obra, de
especial interesse, uma vez que atravs dele que o autor evidencia objetivos e estratgias
adotadas. Dada a contnua interrelao entre texto e imagem, a leitura de trechos especficos
da obra foi imprescindvel para a compreenso do objetivo da ilustrao analisada.
As imagens foram categorizadas, nesse primeiro momento, de forma independente do
captulo ou tema a que se referiam, visando unicamente uma anlise exploratria. No
constituiu escopo desse trabalho, ao menos nesse momento da pesquisa, a anlise de
aspectos formais (como so apresentadas e dispostas no texto) e semnticos (significado que
possuem para o leitor) das ilustraes 2. Sob essa perspectiva, nove categorias, com
correspondentes subcategorias foram propostas: (i) Laboratrio e experimentao; (ii)
Indstria e meios produtivos; (iii) Grficos e diagramas; (iv) Ilustraes relacionadas ao
cotidiano; (v) Modelos; (vi) Ilustraes que remetem Histria da Cincia e da Qumica e (vii)
Fotos ou esquemas de amostras de origem animal, vegetal ou mineral; (viii) Analogias; (ix)
Conceitos de Fsica. As Figuras 1 a 9 exemplificam as categorias acima mencionadas.

1
A localizao das obras deu-se atravs dos sistemas eletrnicos de acervo digital (Dedalus e Minerva, para a USP e
UFRJ, respectivamente) e atravs do endereo eletrnico <http://www.estantevirtual.com.br>, o qual
possibilita o acesso ao acervo de diferentes sebos brasileiros.
2
Sobre esse tema, vide Perales & Jimnez, 2002.
490

Quadro 1. Obras analisadas durante a pesquisa.

Ano de Obra Publicao
publicao original
1901 TROOST, L. Compendio de chimica. Traduo da 29. ed. Francesa. Rio de Janeiro: H. Frana
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1904 TEIXEIRA, M. J. Noes de chimica geral. 6. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Brasil
1912 NERNST, W. Trait de chimie gnrale. Traduo da 6. ed. alem. Paris: Libraire Alemanha
Scientifique. 1 e 2 vols.
1913 MACIEL, M. Elementos de chimica geral. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Brasil
1917 McPHERSON, W.; HENDERSON, W.E. An elementary study of chemistry. 2. ed. Boston: EUA
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1924 OSTWALD, W. Compendio de qumica general. Traduo da 6. ed. alem. Barcelona: Alemanha
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1927 BOLL, M. Cours de chimie. Paris: Dunod. 1 vol. Frana
1927 LAMIRAND, J. Cours de chimie. Paris: Masson et Cie. Frana
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1931 FRANCA, L. Apontamentos de chimica geral. 5. ed. Rio de Janeiro: Pimenta de Mello. Brasil
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1965 PAULING, L. Qumica geral. 2a. ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico. EUA
1965 HARDWICK, E. R. Qumica. So Paulo: Edgard Blucher. EUA
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1968 SIENKO, M. J.; PLANE, R. A. Qumica. 2a. ed. So Paulo : Nacional. EUA
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1999) ambiente. 1a.ed. Porto Alegre : Bookman.
 491

(a) (b) (c)

Fig. 1. Exemplos para a categoria La oratrio e experi e tao : (a) Balana de dois pratos, Ostwald (1910); (b)
Recipiente para armazenamento de cido fluordrico, McPherson, (1917); (c) Inflamao do hidrognio em contato
com o ar e uma vela acesa, Troost (1901).

(a) (b) (c)

Fig. 2. Exe plos para a categoria I dstria e eios produtivos : (a Ma ufatura da porcela a, McPherso e
Henderson (1917); (b) Fabricao do fsforo vernelho, Boll (1927); (c) Alto forno, Masterton (1977).

(a) (b)

Fig. 3. Exe plos para a categoria Grficos e diagra as : (a Curva de solu ilidade, Ner st (1912);
492

(b) Raios atmicos, Brown (1999).

(a) (b)
Fig. 4. Exe plos para a categoria Cotidia o : (a Pilha seca, Pauli g (19 2 ; ( O depsito de cro o, al de dar
um ar decorativo, d proteo eletroqumica ao ao dessa pea, Atkins (2001).

(a) (b)

(c) (d)

Fig. 5. Exe plos para a categoria Modelos : (a Octaedro, Troost (1901); (b) O mecanismo da eletrlise, Sienko e
Plane (1968); (c) Combusto do metano, Brown (1999); (d) Diagrama ilustrando o equilbrio de uma soluo
saturada, McPherson (1917).
 493

(a) (b) (c)

Fig. 6. Exe plos para a categoria Histria da ci cia e da u ica : (a Gibbs, Kotz (1998); (b) Experimento de
Lavoisier sobre a composio do ar, Troost (1901); (c) Laboratrio alqumico, McPherson e Henderson (1917).

Fig. 7. Exe plos para a categoria A ostras de orige a i al, vegetal e i eral : (a Suco opiceo escorrendo de
cpsulas de dormideira, Troost (1901); (b) Gota de leite vista ao microscpio, Troost (1901;
(c) Cristais de enxofre rmbico e monoclnico (Deming, 1939).
494

(a) (b)

(c)

Fig. 8. Exe plos para a categoria A alogias . (a Volu e molar (Deming, 1939).; (b) Equilbrio financeiro (Holmes,
1946); (c) Analogia para o tpico estequiometria, incluindo os conceitos de reagentes, produtos, reagente em
excesso e reagente limitante (Kotz, 1998).
 495

(a) (b)

(c)

(d)

(e)

Fig. 9. Exe plos para a categoria Co ceitos de Fsica . (a otas de u ciclo e variao de e ergia i ter a (Boll,
1927); (b) Pndulo (Bavink,1928); (c) Coordenadas e velocidades usadas na teoria cintica dos gases (Mahan,
1970); (d) Energia potencial existente entre objetos que se atraem ou repelem (Brady & James, 1986);
(e) A energia radiante tem caractersticas ondulatrias (Brown 1999).
496

A combinao das anlises iconogrfica e textual permitiu a identificao de diferentes

tendncias para o ensino de Qumica no Brasil, constitudas a partir de diferentes influncias,
conforme ser apresentado.

3. TENDNCIAS PARA A EDUCAO EM QUMICA A PARTIR DOS LIVROS

DIDTICOS
O perodo entre 1900 e 1939 foi marcado pela circulao de obras de diferentes
nacionalidades no contexto brasileiro. Foram analisadas obras provenientes da Frana,
Alemanha, Espanha, EUA e Brasil, o que teve como consequncia a circulao de diferentes
concepes de ensino de qumica em nosso pas. Tal assertiva fica clara na comparao do
carter mais descritivo e experimental das obras francesas (caracterizadas pela
predo i cia da categoria La oratrio e experi e tao , ais aplicado e prtico das
obras estadunidenses (caracterizado pela fase as categorias I dstria e eios
produtivos e ais ate atizado e grfico das o ras ale s (caracterizado pelo predo io
da categoria Grficos e diagra as . De for a at es o surpree de te, ai da ue o i cio
da produo de conhecimento qumico no Brasil tenha se dado de maneira tardia, de forma
que as obras brasileiras analisadas certamente acabam por configurar apanhados de obras
estrangeiras, tal compilao no se deu sem alteraes significativas impostas pela
concepo, pelo estilo de ensino predominante poca no pas. Tais alteraes j no se
fizeram to perceptveis, por exemplo, na obra espanhola (Puig, 1932) que, apesar de
apresentar algumas contribuies interessantes no que se refere a representaes para a
estrutura da matria, deixa mais que evidentes as influncias francesas, especificamente da
obra de Troost (1901).
Deixando momentaneamente de lado as discusses sobre a qualidade das referidas obras,
os livros brasileiros mostraram pouco (ou nada) em comum com as demais obras analisadas,
no que se refere aos aspectos considerados na presente pesquisa. Tais obras caracterizaram-
se essencialmente pela predominncia textual e reduzido uso de ilustraes ou outros
recursos que buscassem a facilitao do processo de aprendizagem. Mas a que se deveria essa
observao? Limitaes tcnicas? Concepo de ensino?
A tradio escolstica medieval, privilegiando o estudo dos clssicos e do trabalho
intelectual em detrimento do manual, mesmo que praticamente superada no restante na
Europa, co ti uava a asso rar Portugal ai da e eados do sculo XVIII. e do a
educao jesutica predominante no Brasil at 1759, quando ocorre a expulso da Companhia
de Jesus, o primeiro processo de organizao escolar no Brasil d-se com bases humanistas
clssicas. Tratando sobre o ensino jesutico no Brasil, Ribeiro (1982) afirma que
O seu objetivo acima de tudo religioso, o seu contedo literrio, a metodologia dos
cursos inferiores (Humanidades), que culminava com o movimento denominado
imitao, ou seja, a prtica destinada a adquirir o estilo literrio de autores clssicos, e
a dos cursos superiores (Filosofia e Teologia , su ordi ada ao escolasticis o, fazia
com que no s os religiosos de profisso como os intelectuais de forma geral se
afastassem no apenas de outras orientaes religiosas como tambm do esprito
cientfico nascente [...] Isto porque a busca de um novo mtodo de conhecimento,
 497

mtodo este que caracteriza a cincia moderna, tem origem no reconhecimento das
insuficincias do mtodo escolstico medieval, adotado pelos jesutas (Ribeiro, 1982, p.
31).
Ainda segundo a autora, mesmo com a criao dos primeiros cursos superiores no Brasil
entre 1808 e 1814, o estudo das diferentes reas do conhecimento seguia, ainda, os mesmos
padres mais literrios (retricos) que cientficos. Na realidade, o panorama da organizao
escolar brasileira (1549 a 1964) tecido pela autora evidencia a permanncia das dicotomias
intelectual vs. prtico, palavra vs. ao, por todo o perodo estudado (Ribeiro, 1982).
Apesar da considervel diversidade de origens das obras didticas no perodo que
compreende o final do sculo XIX e incio do XX3, as dcadas seguintes parecem assistir a
reduo da produo brasileira e a i vaso o s dos ateriais, mas da filosofia
estadunidense de ensino. De fato, dentre as 20 obras consideradas representativas do
perodo entre 1940 e 2001 apenas duas no tiveram sua origem nos EUA.
No incio dos anos 1940, com o advento da Segunda Grande Guerra, os EUA moveram
considerveis esforos no sentido de conquistar a simpatia da Amrica Latina pelo american
way of life. No Brasil dos finais da dcada de 1930 e incio dos anos 1940, a faceta tcnico-
consumista dos EUA no atraa mais ateno que o modelo germnico, fascinante e
aparentemente muito promissor, pelo menos at a primeira metade da dcada de 1940. Os
principais artifcios envolvidos nessa conquista eram os meios de comunicao, especialmente
rdio e cinema, mas Quintaneiro (2002) ressalta que, frente a um ensino superior brasileiro
dominado, principalmente, pela literatura francesa e alem, etapa importante da difuso
cultural seria a distri uio a estudantes universitrios de livros tcnicos e de anuais,
traduzidos para o portugus, nas reas de medicina, engenharia, matemtica, histria,
cincias fsicas e sociais, entre outras (Quintaneiro, 2002, p. 145).
Mas a entrada massiva de literatura estadunidense no Brasil, no que concerne ao escopo
dessa pesquisa, deu-se a partir da dcada de 1960. E, nesse momento, cabe a discusso de
outro fator.
No final da dcada de 1950, a universidade brasileira sofria muitas crticas, com
consequentes mobilizaes tanto do Governo quanto da comunidade acadmica,
reivindicando reformas (Paula, 2009). Com a inteno de valer-se de exemplos de
planejamento e administrao considerados bem sucedidos, o governo brasileiro solicitou
ajuda da USAID (United States Agency for International Development). Como resultado desse
processo, em 1965 e 1967 foram assinados os acordos MEC/USAID, que previam assistncia
na forma de seminrios, cursos e consultorias, objetivando o desenvolvimento dos diferentes
nveis de ensino no Brasil. Entre os pontos do convnio constava o aumento da distribuio
gratuita de livros didticos s escolas de nvel bsico e a facilitao do acesso de estudantes
de nvel superior aos livros tcnicos. Para garantir tal proposta, criou-se, em outubro de 1966,
a Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED), sendo prevista a distribuio de 51
milhes de livros at 1969 (Alves, 1968).
Alm das mudanas nas influncias culturais, tambm merece destaque a alterao na

3
Nesse perodo, alm dos j citados, o Brasil contava com autores importantes como lvaro de Oliveira, Moraes e
Valle, Domingos Freire e Pecegueiro do Amaral (Rheinboldt, 1955).
498

distribuio das ilustraes analisadas entre as categorias propostas. O primeiro perodo

mencionado (1900-1950) foi responsvel por um total de 2280 ilustraes, nmero que
aumentou para 5021 no segundo perodo, totalizando 7301 ilustraes analisadas.
interessante notar, no entanto, o deslocamento nas prioridades de representao,
especialmente do prtico e do aplicado para o terico, com sensvel diminuio no nmero de
representaes associadas ao laboratrio, experimentao e indstria, com
correspondente aumento de representaes do tipo modelos e grficos cartesianos. Tal
deslocamento parece ter ocorrido na transio da dcada de 1940 para 1950, estendendo-se
pelos anos 60 do sculo XX, conforme demonstram as Figuras 10 e 11.

Presena da categoria "Laboratrio e experimentao"

ao longo das dcadas
47,6
50 42,7
37,1
Distribuio (%)

40 33,4
30
20,0 19,0
17,2 14,8
20
10
0

Fig. 10. Ocorr cias para a categoria La oratrio e experi e tao ao lo go das dcadas. As
porcentagens foram calculadas considerando o total de ilustraes para cada perodo.

Presena da categoria "Modelos" ao longo das

dcadas
50
35,4
Distribuio (%)

40 32,5
29,8 30,4
30
19,2
20
9,8 11,4
7,7
10
0

Fig. 11. Ocorr cias para a categoria Modelos ao lo go das dcadas. As porce tage s fora calculadas
considerando o total de ilustraes para cada perodo.
 499

De fato, durante o y posiu o the co te ts of the asic courses i Che istry ,

realizado em 1951 em Nova Iorque, como parte integrante do 120 Encontro da American
Chemical Society (ACS), Tamres & Bailard, Jr. (1952) defenderam veementemente, num texto
de tom bastante prescritivo, a importncia dos princpios no ensino de Qumica, em
detrimento da superficialidade dos fatos:
O enfoque nos princpios se faz necessrio porque os fatos da qumica propriedades e
usos de substncias qumicas se acumularam to rapidamente que ningum pode
esperar lembrar deles, a no ser que eles sejam reduzidos a seus princpios subjacentes.
E mesmo que eles fossem lembrados, pouco significariam aos estudantes e no seriam
usados para prever outras propriedades (Tamres & Bailard Jr., 1952, p. 218).
Sob essa perspectiva, os contedos de qumica descritiva assumem carter cada vez mais
ilustrativo, cuja importncia seria a exemplificao do verdadeiro corpus do conhecimento
qumico, os conceitos e princpios.
A maior nfase nos princpios, e em sua aplicao explicao e previso das propriedades
das substncias e ocorrncia de fenmenos qumicos, assumiu, ainda, outra dimenso no que
se refere s estratgias de representao, alm da multiplicao dos modelos: a associao
destes com diferentes categorias, como demonstra a Figura 12. Dentre as obras analisadas, a
primeira observao de associao de diferentes nveis de representao como estratgia de
apresentao do contedo foi observada na obra de Nernst, publicada em 1912. Tal estratgia
mostrou-se timidamente presente at o final da dcada de 1930, quando passou a ser
utilizada com maior frequncia, conforme demonstra a Figura 13.

(a) (b)

(c) (d)

(e)
Fig. 12. Exemplos de ilustraes que se utilizam da associao entre os nveis fenomenolgico e terico-conceitual de
representao dos fenmenos. (a) Mecanismo da conduo eletroltica (Nernst, 1912); (b) O volume ocupado por um dado
nmero de molculas varia inversamente com a presso (Holmes, 1946); (c) Alcance das foras moleculares em um lquido
(Partington, 1950) (d) Remoo de ons da gua por meio de molculas gigantes que contm grupos cidos e bsicos
(Pauling, 1972); (e) Esta sequncia de imagens ilustra porque os slidos inicos so quebradios - Associao entre as
categorias A ostras de orige a i al, vegetal ou i eral e Modelos (Atki s e Jo es, 2001 .
500

Ocorrncia de associaes entre categorias

10 9,4
8,3
8 6,9
Distribuio (%)
5,8
6

4 3,3

2 1,4
0,7 0,2
0

Figura 13. Ocorrncia de associao entre as categorias ao longo das dcadas. As porcentagens foram calculadas
considerando o total de ilustraes para cada perodo.

Dois outros fatores parecem ter assumido especial importncia na atribuio de um

carter cada vez ais acessrio u ica descritiva pelos autores estadu ide ses: os
objetivos assumidos pelos EUA para a educao em cincias no perodo de guerra e ps-
guerra, e o rpido desenvolvimento do conhecimento qumico, que colocou e xe ue o
te po dispo vel para a u ica descritiva u curso i trodutrio (Sienko & Plane, 1968).
Em relao ao primeiro fator mencionado, uma anlise das publicaes do Journal of
Chemical Education, importante e mais antigo peridico relacionado educao em qumica
dos EUA, revela uma srie de artigos que evidenciam a forte influncia que a indstria exercia
sobre os currculos dos cursos superiores de qumica, os chamados Colleges. Tal
relacionamento mostrou-se estreito desde a dcada de 1920 (o primeiro nmero desse
peridico foi publicado em 1924), perodo no qual vrios artigos procuravam ressaltar o
importante papel da qumica na indstria; mas parece ter sido intensificado no final da dcada
de 1930 e incio dos anos 1940, sendo significativamente fortalecido no perodo ps-Segunda
Guerra. Nesse perodo, foram vrias as comunicaes que discutiam as expectativas e
necessidades da indstria, e que propunham melhor adequao dos currculos em qumica
aos seus interesses (White, 1931; du Pont, 1937; Willard, 1937; Robertson, 1940; Moore,
1941; Hauser, 1943; Rinenart, 1947; Quill, 1947; Murphy, 1947).
As novas competncias e habilidades a serem desenvolvidas so apresentadas por White
(1931) no artigo Che ical i dustry a d the curriculu :
H 30 anos, a habilidade de proceder anlises era a finalidade mais importante. Hoje, a
maioria das anlises de rotina feita por analistas inexperientes (...) O laboratrio
industrial j no mais uma meta. As reas valorizadas so a pesquisa,
desenvolvimento e operao. Todas elas requerem a habilidade de aplicar leis gerais a
novas condies. Matemtica e fsica devem ser enfatizadas e trabalhadas com especial
ateno na formulao de problemas. O trabalho de laboratrio deve ser restrito, e os
princpios e problemas enfatizados. (White, 1931, p. 2016)
 501

A formao de qumicos cada vez mais conscientes de seu trabalho, no sentido de mais
criadores e menos reprodutores, fez-se ainda mais necessria no perodo ps-guerra, quando
o sucesso dos projetos da qumica, alm de promov-la enquanto cincia, abriam vrias
oportunidades de emprego para um futuro prximo em suas indstrias (Quill, 1947). E esses
novos postos deveriam ser assumidos por pessoal qualificado a promover o progresso do pas
(Hauser, 1943). Quill (1947) evidenciou sua preocupao com a formao dos novos qumicos:
O sucesso de muitos projetos da qumica no esforo de guerra serviu para tornar a
qumica glamorosa. Jovens esto se inscrevendo para nossa profisso, pois se acredita
que haver grande necessidade de qumicos nos prximos anos. Contudo, a maioria
dessas pessoas no est qualificada a se formarem qumicos so mais adequados para
treinamento como laboratoristas ou tcnicos. (Quill, 1947, p. 369)
Conforme mencionado, o avano sem precedentes do conhecimento qumico tambm foi
responsvel pela reduo do contedo descritivo nos cursos introdutrios de qumica. O mesmo vale
para a aproximao cada vez maior com os conceitos da fsica. Em anlise de 25 livros didticos
utilizados nos Colleges no perodo de 1913 a 1937, Dunbar (1940) observou aumento significativo, ao
longo dos anos, na nfase em temas como colides, ionizao, radioatividade e estrutura atmica e
molecular. Observao semelhante tambm foi feita por Nicholson (1956) ao proceder a anlise de
livros didticos publicados entre 1946 e 1955. Segundo o autor, a diminuio das distncias entre a
fsica e a qumica foi responsvel por mudanas do contedo e do estilo da maioria dos textos
didticos, os quais teriam assumido o que denominou como physical approach. Tais resultados
corro ora e justifica a aior prese a de ilustraes classificadas co o Co ceitos de fsica e
nossa anlise. Cabe destacar, porm, que esse aumento deu-se de forma muito mais pronunciada
entre os anos 1950 e 1960.
A nova tendncia de nfase nos princpios e nos contedos matemticos e fsicos no foi
unanimemente bem recebida, sendo que alguns autores atribuam a ela o reduzido nmero
de estudantes interessados em aprofundar seus conhecimentos em qumica, em
contraposio ao boom esperado na carreira para o perodo do ps-guerra. Nicholson (1956),
defe sor do co tedo de u ica descritiva co o co po e te vital de u curso
introdutrio de qumica, sugeria que o physical approach poderia ser uma causa parcial do
pouco interesse dos ingressantes nos Colleges que, assustados, no optariam por aprofundar
seus estudos em qumica. Seguindo a mesma direo, Rakestraw (1958) tambm propunha
que a crtica escassez de pessoal na rea das cincias e das tcnicas seria reflexo da evidente
ineficincia da educao em cincias em todos os nveis, mas especialmente no secundrio.
Frente necessidade no s de mais cientistas e mais engenheiros, mas dos melhores
profissionais nessas reas (Rakestraw, 1958), novas alternativas curriculares comeam a ser
pensadas, a comear pelo questionamento da diviso clssica e estanque da qumica em
geral, orgnica, inorgnica e analtica, e da quase exclusividade do ensino de princpios. Assim,
dura te as atividades do Symposium on new ideas in the four-year che istry curriculu , no
132o Encontro da American Chemical Society ocorrido em Nova Iorque em 1957, Strong &
Benfey (1958) afirmavam que:
O currculo de qumica enfrenta um impasse. Houve um grande movimento contrrio
ao ensino das mirades de fatos isolados, o qual se mostrou na transformao do curso
502

de primeiro ano em um curso de estudo dos princpios qumicos (...) No h mais

espao para mais princpios, e nem podem eles ser unificados e simplificados sem a
ajuda da termodinmica ou da teoria quntica. Para isso, porm, os calouros no esto
preparados. Alm disso, o deslocamento da aprendizagem do contedo descritivo e das
habilidades nos ltimos anos significou a quase impossibilidade de encontrar espao
nos cursos mais avanados para uma discusso mais detalhada e madura dos conceitos
qumicos. Apenas aqueles que sobreviveram a um ano de abstraes e dois anos de
treinamento de habilidades e assimilao de dados factuais tero o privilgio de
ganhar, ao final do curso, uma viso equilibrada dos mtodos e objetivos da qumica.
(Strong & Benfey, 1958, p. 164).
Alm do maior uso de representaes referentes categoria modelos, as obras publicadas no
incio da dcada de 1950 e ao longo dos anos 1960, tiveram reduo significativa no nmero de
ilustraes refere tes categoria I dstria e eios produtivos e categoria Cotidia o . Sobre tal
tendncia, observada especialmente na dcada de 1960, Gmez-Ibez (1972) afirmou durante o
Simpsio Internacional de Educao em Qumica, ocorrido em So Paulo, em 1971:
Sinto que o contedo dos cursos bsicos tende a oscilar entre dois extremos: um
primariamente descritivo e o outro se inclina fortemente para os princpios.
Contrariando a srie de fatos, dispositivos e detalhamentos de processos industriais
que apresentava o livro de trinta anos atrs, o incio dos anos 1960 assistiu a promoo
de novos cursos introdutrios nas cincias refletir uma abordagem mais moderna do
ensino de qumica. Alguns desses livros sofreram duras crticas, sendo classificados
co o dog ticos . (Gmez-Ibez, 1972, p. 363).
Na sequncia de sua fala, Gmez-Ibez citou, ainda, Ronnenberg, que, em 1970,
co statava ue [de a eira geral] esses cursos, e outras tentativas curriculares de melhorar
os cursos elementares de cincias, na realidade alienaram muitos estudantes em relao s
ci cias (Gmez-Ibez, 1972).
A ideia de nfase quase exclusiva nos princpios, apesar de duramente questionada desde
meados da dcada de 1960, continuou circulando no Brasil por intermdio dos textos de
apresentao das obras, geralmente escritos num perodo anterior real publicao da obra
no pas. Seguem exemplos de trechos de Qumica Geral, de Linus Pauling. A obra analisada foi
publicada no Brasil em 1972, como a quarta reimpresso (1966, 1967, 1969, 1972) da segunda
edio publicada em 1965 nos Estados Unidos (a primeira edio original foi publicada em
1947, sob o ttulo de General Chemistry). Na verso em portugus, so apresentados os
prefcios da primeira e segunda edies.
Qumica um assunto extenso, que continua a crescer medida que se descobrem ou
preparam novos elementos, se sintetizam novos compostos ou se formulam novos
princpios (...) No passado, um curso de qumica geral tendia a ser uma colcha de
retalhos de qumica descritiva e certos tpicos tericos. O progresso feito nas ltimas
dezenas de anos foi to grande que a apresentao da qumica geral aos alunos da
gerao presente pode ser feita de maneira mais simples, direta e lgica que
anteriormente (...) Fatos de qumica descritiva so apresentados em quantidade
 503

limitada, suficiente para fornecer ao aluno uma introduo variedade de substncias

qumicas e sua interessante diversidade de propriedades, mas insuficiente para
confundi-lo ou soterr-lo sob uma avalancha de fatos (Pauling, 1972, p. XI).
A introduo de princpios gerais novos, devidos ao desenvolvimento da qumica
terica, tornou possvel omitir parte da matria anteriormente includa num curso
introdutrio. Em particular, pode-se gastar uma frao menor de tempo no
aprendizado dos fatos da qumica descritiva, porque muitos desses fatos foram
correlacionados e sistematizados por novos princpios (Pauling, 1972, p. VIII).
interessante notar como o discurso aplicado aos currculos dos Colleges foi incorporado
no contexto brasileiro. A obra de Slabaugh & Parsons, General Chemistry, publicada em 1971,
impressa no Brasil em 1974 e reimpressa em 1977, continha, originalmente, dois captulos
destinadas qumica descritiva, os quais foram retirados da edio em portugus. Tal
influncia fica tambm evidente no prefcio de 1967, mantido na edio de 1971, elaborado
por Ohlweiler, nico autor brasileiro a ter uma obra analisada por essa pesquisa no perodo
posterior a 1950:
(...) o estudo desse importante setor da Qumica [referindo-se Qumica Inorgnica],
em sua forma clssica, isto , em termos meramente descritivos, tornou-se difcil e,
ainda mais, impraticvel. Felizmente, a teoria avanou paralelamente com a observao
experimental. Os dados acumulados foram submetidos a um processo de
sistematizao, que criou as condies para o tratamento dos problemas no mais de
um ponto de vista fenomenolgico, mas a partir de um conjunto coerente de princpios
e teorias gerais assentadas nas propriedades atmicas e moleculares fundamentais.
(Ohlweiler, 1971, p. viii)
verdade que alguns autores j vinham identificando problemas na nova estratgia
curricular, como evidencia o prefcio da obra de Sienko & Plane (1968):
A importncia dada ao estudo das cincias fsicas, particularmente nos anos do estudo
mdio, em vez de diminuir, complicou consideravelmente os problemas encontrados
nos primeiros anos do curso universitrio de qumica. O mais srio desses problemas
talvez seja a grande diversificao encontrada na compreenso dos conceitos pelos
estudantes. Assim, entre os estudantes mais diferenciados, essa compreenso parece
ter melhorado, mas piorado entre os mais fracos (...) O maior conhecimento
provavelmente provm de um contato mais amplo com as aplicaes da cincia
moderna; a menor compreenso, da aceitao universal de superficialidade s custas
da profundidade intelectual. Qualquer que seja a explicao, o fato que a maioria dos
estudantes prefere memorizar a pensar. (Sienko e Plane, 1968 Prefcio segunda
edio)
A leitura dos textos introdutrios tambm evidencia que o referido insucesso cada vez
mais passou a ser agravado por uma mudana no pblico ingressante nos cursos superiores. A
gra de diversificao e co trada a co pree so dos co ceitos pelos estuda tes alertadas
por Sienko e Plane, certamente estava relacionada grande heterogeneidade dos
504

ingressantes nos cursos superiores, em razo da massificao do ensino nos Estados Unidos
no perodo entre 1950 e 1985, quando se observou aumento de cinco vezes no nmero de
estudantes (Novak, 2007). Essa heterogeneidade no se referia apenas bagagem, mas
tambm a diversidades de interesse e habilidades, o que fica claro nos trechos que seguem:
Fomos tambm influenciados pela mudana de composio do corpo estudantil em
qumica geral. Muito poucos dentre os nossos estudantes tm qumica como matria
principal a maior parte est preparando-se para carreiras nas reas de engenharia,
cincias biolgicas, medicina e profisses correlatas. Eles no esto interessados em
teoria abstrata; por outro lado, querem saber como os princpios de qumica podem ser
aplicados s suas reas de interesse e, de um modo mais geral, ao mundo sua volta
(Masterton, 1978, p. vii).
Entre os estudantes que recebem qumica geral introdutria, hoje em dia, as
perspectivas vocacionais, a bagagem educacional e as motivaes parecem ser mais
amplas do que antigamente (Russel, 1981).
O Brasil tambm foi palco da massificao no ensino universitrio na virada da dcada de
1960 para 1970, com superlativo aumento das vagas e decorrentes dificuldades, apresentadas
pelos editores rasileiros o prefcio edio e portugus da o ra de OCo or, pu licada
no Brasil em 1977:
(... [esta o ra] ve resolver pro le as decorre tes da assificao do e si o, ue
atualmente leva a um maior nmero de alunos por turma (...) uma vez que apresenta
uma soluo vlida aos problemas mais comuns inerentes estrutura de ensino
superior brasileira: preparo inadequado dos alunos para iniciar seus estudos na
universidade, falta de motivao e desnvel entre os alunos, e ainda, tempo insuficiente
por parte dos professores para preparo de suas aulas (OCo or, 19 Prlogo
edio em portugus).
Frente aos problemas relatados, retomemos o final da dcada de 1950, quando uma das
maiores preocupaes do governo estadunidense, no que se refere educao, era recuperar
o interesse dos estudantes pelas cincias. Era necessrio melhorar a imagem pblica da
cincia (Rakestraw, 1958) e promover a alfabetizao cientfica, formando cidados capazes
de entender os mtodos da cincia e o papel da qumica na sociedade e no cotidiano (ACS,
1958). Uma das principais estratgias propostas para o ensino secundrio foi a adoo do
te a ce tral Ligaes u icas , a partir do ual o curso deveria ser dese volvido, so u a
base experimental. J para o ensino superior, uma das principais discusses era a necessidade
de estabelecimento de um equilbrio entre os aspectos prticos e tericos (Nicholson, 1956;
Hammond, 1970; Hammond & Nyholm, 1971) e a desconstruo da diviso clssica e
esta ue das su reas da u ica, a ual seria respo svel por u paro uialis o
prejudicial, ao dificultar o reconhecimento da qumica como uma cincia de interfaces
(Hammond, 1970; Hammond e Nyholm, 1971).
Como forma de expresso do currculo, os livros didticos acompanharam tais tendncias,
e seus autores passaram a evidenciar maior preocupao com o entendimento dos
estudantes e com o estabelecimento de relaes entre o conhecimento qumico e possveis
 505

reas de interesse dos mesmos, tendncia mais uma vez evidenciada nos textos de
apresentao das obras.
Atravs de curtas introdues s unidades, poderemos tambm sugerir algumas das
aplicaes da qumica em outras reas; por isso que a qumica deve ser conhecida,
mesmo se vocs no vo ser qumicos profissionais. (OCo or, 19 - Prefcio ao
estudante.)
Ao revisar o texto tivemos dois objetivos principais: tornar o texto mais til, legvel e
interessante para os estudantes (...) entremeamos mais exemplos de substncias e
aplicaes da qumica nas discusses. O aspecto visual do livro tambm foi melhorado e
um grande nmero de fotografias foi adicionado para tornar a qumica mais viva para
os estudantes. Alm disso, a forma pela qual os tpicos discutidos em cada captulo
relacionam-se com o mundo que nos cerca enfatizada pela fotografia que inicia cada
captulo. (Brady & James, 1986 - Prefcio ao estudante .)
[tivemos como objetivo principal] oferecer ampla viso dos princpios da qumica e da
reatividade dos elementos e compostos qumicos. Tambm tentamos transmitir a idia de a
qumica, que tem uma histria expressiva, ser tambm um campo dinmico, com novos e
importantes desenvolvimentos vista. Alm disso, procuramos mostrar aspectos qumicos
do nosso ambiente. Por exemplo, quais os materiais importantes para a economia? Como a
qumica contribui para a medicina? (Kotz & Treichel, 1998, p. v)
A forma como essas tendncias se manifestam e se evidenciam tambm nas ilustraes
constitui observao ainda mais interessante. A Figura 14 torna notrio o aumento da
prese a de ilustraes refere tes ao Cotidia o a dcada de 19 0. Ai da ue uito e os
pronunciado, tambm foi observado aumento na ocorrncia de ilustraes pertencentes
categoria I dstria e eios produtivos .

Presena da categoria "Cotidiano" ao longo das

dcadas
10,0 8,4
Distribuio (%)

8,0
6,0
6,0
4,0 2,6
1,9
2,0 0,5 0,8 0,8
0,3
0,0

Fig. 14. Ocorr cia da categoria Cotidia o ao lo go das dcadas. As porce tage s fora calculadas co sidera do
o total de ilustraes para cada perodo.
506

Apesar da reaproximao dos aspectos aplicados da cincia qumica ser apresentada nos
textos e artigos aprese tados co o estratgia ecessria para u a divulgao da u ica tal
co o ela , e co traposio viso co partimentada da metade do sculo XX,
investigao realizada sobre o uso dos livros didticos nos cursos de qumica geral do Instituto
de Qumica da USP So Paulo (Souza; Mate & Porto, 2009), aponta para outro fator, no
mnimo, intrigante. Quando perguntada sobre suas percepes e memrias sobre a utilizao
dos livros, uma das professoras do referido Instituto deu o seguinte depoimento:
(...) na dcada de 70, o [livro] mais famoso era o Mahan, mas era um aluno diferente,
uma poca diferente. Olhando agora o livro do Mahan (...) a gente j falava sobre o
Mahan e falava olha um livro rido, um livro que no quer ser atraente, ele no faz
concesso pra ser agradvel, um livro rigoroso, mas, naquela poca, o aluno
aguentava isso [...] Quando comeou a entrar em 80 o aluno no seguia, se voc puxava
muito o aluno no ia... Ento eles no iam conseguir pegar um livro mais pesado. O livro
tinha que se adaptar ao aluno, conforme a capacidade do aluno acompanhar. (Souza;
Mate & Porto, 2009, p.882)
O relato apresentado leva reflexo sobre at que ponto as modificaes curriculares e
pedaggicas propostas representam avano ou retrocesso na educao em qumica, ou ainda
sobre como tais propostas tm sido interpretadas por aqueles que delas faro uso.

4. ALGUMAS CONSIDERAES
A proposio de rtulos categricos ao tipo de material didtico produzido por um pas
pode ser um tanto arbitrria, uma vez que o livro traz consigo caractersticas no apenas do
ambiente (social, econmico e poltico) em que foi produzido, mas tambm da histria de
formao e das crenas de seu autor. nesse aspecto que os historiadores interessados nas
discusses sobre a existncia de estilos nacionais chamam ateno para os cuidados com a
transformao desse conceito em mero desenho de caricaturas nacionais. Considerando as
diferenas entre as obras e autores analisados, no entanto, algumas tendncias para o ensino
de qumica parecem tornar-se evidentes e destacadamente caracterizadoras de tipos distintos
de produo didtica no perodo estudado.
O ensino descritivo da qumica, valorizando os aspectos relativos sntese e anlise,
mostrou-se presente de forma significativa nas obras francesas, seguidas pelas
estadunidenses, ainda que de forma menos intensa e aparentemente com outros objetivos.
Se realmente houve essa maior dificuldade de abandono dos aspectos eminentemente
empricos por parte dos autores franceses, parte disso possivelmente pode dever-se a
influncias da filosofia positivista, a qual teve a Frana como bero e principal fonte difusora.
Em trabalho publicado em 1998, Bram e Anh atriburam ao positivismo de alguns cientistas
franceses, relutantes especulao de fenmenos no diretamente observveis e, por esse
motivo, cticos frente s teorias, pelo atraso do desenvolvimento da qumica orgnica na
Frana no sculo XX (Bram e Anh, 1998).
J o maior destaque atribudo pelos autores estadunidenses aos processos industriais e aos
meios produtivos, ou, em ltima instncia, aplicao do conhecimento apresentado, tema
de trabalhos de pesquisa em diferentes reas (Harwood, 1987; Reingold, 1991; Fangerau &
 507

Mller, 2005). Tratando das pesquisas em gentica desenvolvidas no perodo entre guerras
nos EUA e na Alemanha, Harwood (1987) identifica um carter mais prtico e especializado no
primeiro pas e um carter mais terico e geral na pesquisa alem. Essa distino no se
restringia gentica, e foi atribuda pelo autor estrutura e dinmica dos sistemas
universitrios alemo e estadunidense. Este ltimo, vivendo a rpida expanso dos institutos
de pesquisa do final do sculo XIX e incentivando a especializao atravs criao de novas
disciplinas, contraps-se a um sistema alemo estagnado em meio a uma crise econmica no
perodo de 1870 a 1933 (Harwood, 1987). Nesse contexto, o autor afirma que, com contexto
da imigrao de um grande nmero de cientistas alemes para os EUA aps 1933,
Os imigrantes se surpreendiam com a preocupao de seus anfitries americanos com
mtodos e medies; os americanos se impressionavam com a predileo de seus
convidados pela teorizao em grande escala (Harwood, 1987, p. 394).
As consideraes apresentadas pelo autor reforam, ainda, as caractersticas
apontadas por ns acerca das obras alemes analisadas.
Todas essas obras estrangeiras aparentemente tiveram significativa circulao no
Brasil, motivo pelo qual foram analisadas, e, de alguma forma, certamente influenciaram a
prtica de ensino de qumica no pas. Constituiria outra interessante proposta de pesquisa, no
entanto, a investigao de como essas influncias estariam presentes no interior das salas de
aula, refletidas na prtica docente. Restringimo-nos aqui discusso das caractersticas das
obras brasileiras analisadas frente ao contexto acima apresentado.
Apesar da considervel produo de obras didticas brasileiras destinadas ao ensino
(bsico e superior) de Qumica no perodo que compreende o final do sculo XIX e incio do
XX4, as dcadas segui tes parece assistir o s reduo dessa produo, as i vaso
no s dos materiais, mas da filosofia estadunidense de ensino. De maneira geral, a anlise
das obras publicadas a partir de 1940 evidenciou diferentes nfases na forma de
apresentao do contedo qumico, decorrentes do compromisso com diferentes concepes
de qumica ao longo do perodo estudado. Assim, passamos pela qumica enquanto cincia
experimental (incio do sculo XX), como cincia do invisvel (nfase nos princpios observada
a partir dos anos 1950), como cincia de interfaces e de inegvel influncia tecnolgica e,
mais recentemente, como cincia da complexidade, como apresentado no prefcio da obra
Neoqumica, de Nina Hall (2004) que, apesar de no constituir obra destinada ao ensino de
Qumica Geral e nem ter sido publicada no perodo sob anlise, apresenta algumas tendncias
para a percepo da cincia qumica em nossa sociedade.
Considerando as atividades de ensino e aprendizagem em qumica propriamente ditas,
entendemos que este trabalho propicia reflexes crticas em relao postura a ser tomada
diante dos livros didticos. Ao analisar as transformaes sofridas pelos livros de qumica geral
ao longo do tempo, a pesquisa possibilita a reflexo sobre as prpria concepes a respeito da
qumica que circulam em sala de aula. Por exemplo, como ele prprio lida com o duplo carter
de cincia das substncias e cincia das molculas, em seu planejamento de ensino e em sua

4
Nesse perodo, alm dos j citados, o Brasil contava com autores importantes como lvaro de Oliveira, Moraes e
Valle, Domingos Freire e Pecegueiro do Amaral (Rheinboldt, 1955).
508

atuao didtica? Qual a abordagem mais adequada considerando as especificidades de cada

turma de alunos? Alm disso, talvez sejam encontradas explicaes mais slidas para
compreender as grandes modificaes experimentadas pelos livros didticos nas duas ltimas
dcadas. inescapvel observar que muitas modificaes se devem a avanos tcnicos que
permitiram, por exemplo, a multiplicao das ilustraes em cores. Entretanto, este trabalho
mostra que esses avanos tcnicos esto a servio da concretizao de certas concepes a
respeito do que a qumica, e de como ela deva ser ensinada. Muitas ilustraes buscam
representar modelos submicroscpicos para a matria, de formas cada vez mais sofisticadas,
e relacion-los com observaes dos fenmenos macroscpicos. O professor precisa estar
atento a esses aspectos e discutir explicitamente essas questes com seus estudantes, a fim
de construir uma viso mais abrangente a respeito do que a representao em qumica, e
qual o seu papel no conjunto dos conhecimentos dessa cincia.
A anlise apresentada nesse trabalho poderia, eventualmente, despertar reflexes
tambm junto a autores de livros didticos em qumica geral. A compreenso mais ampla da
diversidade de fatores que afetam o ensino de qumica poderia ajudar esses autores a
encontrar formas de apresentar a complexidade do conhecimento qumico. Para isso, seria
importante que considerassem no apenas os avanos recentes da cincia qumica, mas
tambm os estudos em educao em qumica e, ainda, as recentes discusses referentes
prpria filosofia da qumica.

5. CONCLUSO
Mais que uma forma de promoo de viso organizada do contedo trabalhado,
resumindo o co se so discipli ar de deter i ada rea, o prese te tra alho aprese ta os
livros didticos como importante ferramenta na investigao de tendncias nacionais no
ensino de cincias. Ainda que, conforme lembra Hallewell (2005), a produo de livros
represente apenas uma pequena parte da produo, nesse caso cientfica, de uma nao, os
resultados obtidos com essa pesquisa sugerem que sua anlise pode apresentar bons indcios
no apenas sobre as concepes de ensino predominantes em um determinado pas ou
regio, mas tambm sobre as concepes de cincia, sobre o processo de aceitao/refutao
de determinado conceito ou teoria ou, at mesmo, para investigaes mais profundas sobre a
dependncia intelectual. O aprofundamento dessas reflexes, porm, constitui tema para
outras jornadas.

AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)
e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pelo
financiamento pesquisa.

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VI. FORMAO DE PROFESSORES
E CURRCULO
 513

HISTORIA DE LA CIENCIA EN LA FORMACIN PROFESIONAL

DOCENTE. APORTES Y DEBATES PARA LA ENSEANZA
DE LA ELECTROQUMICA

Johanna Camacho Gonzlez

Merc Izquierdo**
Nria Solsona**
Resumo: Esta investigacin presenta un modelo de formacin profesional docente basado en la
Historia de la Ciencia para la enseanza de la qumica, que fue desarrollado en el contexto de los
proyectos FONDECYT 1070795 y FONDECYT 1095194 en la Pontificia Universidad Catlica de Chile. El
Modelo de formacin se fundamento en la visin naturalista pragmtica de la ciencia (Toulmin,
1977) y en los aportes de la Historia de la Ciencia a la Enseanza (Matthews, 1994). El objetivo de
esta investigacin fue comprender cmo cambian las concepciones de dos docentes de qumica,
sobre Historia de la Ciencia a travs de un modelo de intervencin-formacin docente. Los principales
resultados demuestran que a travs de un proceso de formacin basado en la Historia de la Ciencia
es posible innovar y contribuir favorablemente a la enseanza de la teora electroqumica, as como
generar espacios metacognitivos en el profesorado que permiten superar la visin tradicional de
ciencia y su enseanza.
Palavras-chave: Historia de la electroqumica, perfil conceptual, estdio de caso, profesorado
de qumica

HISTORY OF SCIENCE IN TEACHER TRAINING

CONTRIBUTIONS AND DISCUSSIONS TO TEACH ELECTROCHEMISTRY

Abstract: The purpose of the present investigation is to develop a proposal for teaching chemistry
through the history of science to be applied in teacher's formation, as part of the FONDECYT
projects, 1070795 and 1095194 at Pontificia Universidad Catolica de Chile. This proposal of
teacher's formation is supported by the pragmatic and natural view of science (Toulmin, 1977), and
history of the science in science teaching (Matthews, 1994). The main results show that in a
training process based on the history of science it is possible to innovate and contribute positively
to the teaching of the electrochemical theory, as well to generate metacognitive skills in teachers
that allow to overcome the traditional view of science and teaching.
Key-words: History of electrochemistry, conceptual profiles, collective case study, chemistry
teachers.

Universidad de Chile. Av. Capitn Ignacio Carrera Pinto 1025, uoa. Santiago, Chile. jpcamacho@uchile.cl
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa
514

1. INTRODUCCIN
Actualmente existe consenso en asumir como un reto prioritario la formacin docente orientada
hacia un perfil profesional que le permita tomar decisiones para desempear su prctica. No
obstante, se ha identificado como un obstculo importante las concepciones que tiene el
profesorado sobre ciencia, sus mtodos y naturaleza, que an son de carcter tradicional lo que
conlleva a una imagen de ciencia descontextualizada y a histrica que da poco nfasis a las
dimensiones sociales, valricas, culturales y creativas de la ciencia (Matthews, 1994).
A partir de estos antecedentes se propone un modelo de intervencin-formacin docente
basado en la Historia de la Ciencia para la enseanza de la Electroqumica, cuya caracterstica
fundamental fue problematizar la construccin de conocimiento qumica con fines didcticos,
de tal manera de establecer nuevas estrategias didcticas que favorezcan el cambio en las
concepciones y la prctica del profesorado, adems de promover acciones educativas que
permitan el desarrollo de competencias cientficas. Este modelo de intervencin fue
desarrollado con dos docentes de qumica y se implemento durante la enseanza de la teora
electroqumica en la Educacin Media Chilena. Adems, hizo parte de una investigacin mas
profunda a travs de un estudio de caso (Camacho, 2010).

2. HISTORIA DE LA CIENCIA EN LA ACTIVIDAD QUMICA ESCOLAR

Los propsitos de la actividad qumica escolar, estn relacionados con la formacin de
personas competentes en qumica que sepan acerca y sobre la qumica. As, esta actividad debe
establecer una imagen de ciencia menos dogmtica y ms relacionada con la actividad de
hombres y mujeres para la resolucin de sus problemas cotidianos. Entonces, la actividad
qumica escolar se puede desarrollar a travs de situaciones problemticas cientficas escolares
(SPCE) (Camacho, 2010) susceptibles de evaluar y discutir en la clase de qumica. Dichas
situaciones problemticas, pueden caracterizarse, por ser problematizadoras, autnticas y
similares a situaciones que se desarrollan en los contextos cientficos reales. Tambin, deben ser
significativas para el estudiantado que aprende; relevantes para la disciplina cientfica que se
ensea; promover procesos reflexivos y que sean factibles de ser enfrentados por los
estudiantes a travs de procesos de modelizacin cientfica (De Jong & Treagust, 2002).
El objetivo de la incorporacin de la Historia de la Ciencia en la actividad qumica escolar,
no consiste en transformar al estudiantado o docentes en historiadores de la ciencia. Sino que
se orienta a promover y desarrollar Competencias de Pensamiento Cientfico, que permitan
un conocimiento y comprensin sobre la actividad qumica (Camacho, 2010). Mediante la
lectura e interpretacin de fuentes primarias; la rplica de experimentos; la propuesta de
debates histricos en el aula entre otras actividades; el estudiantado es capaz de comprender
cmo se construye el conocimiento cientfico; cmo se elaboran las explicaciones cientficas;
explicar por qu una teora cientfica se desarroll con ms xito que otra; qu hizo posible
que evolucionar dicho conocimiento; cmo era el contexto en el qu se desarroll y cmo
influy ese nuevo conocimiento en dicho momento; cmo se enfrentaban las personas a los
problemas tericos, experimentales y profesionales; cmo argumentaban sus ideas
cientficas; qu instrumentos disponibles hicieron posible el desarrollo y consolidacin de
 515

determinados conceptos; qu les permitieron concluir en su momento; cmo estas son

evaluadas por las comunidades de especialistas, entre otros aspectos relacionados con la
ciencia y el gnero, la cultura material, la socializacin y popularizacin de la ciencia, etc. Estos
aspectos segn Gooday et al. (2008), son probablemente ms eficaces que simplemente
aprender y reproducir el contenido de libros de texto de ciencias y las rutinas de laboratorio,
ya que permite apreciar el carcter incompleto y falibilidad de los modelos y teoras, as como
una comprensin amplia que caracterizan la complejidad de cmo la ciencia cambia,
modificando la imagen esttica que muestran los libros de texto.

3. TENDENCIAS Y OBSTCULOS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA

TEORA ELECTROQUMICA
La electroqumica se ha caracterizado como una de las temticas ms complejas de
ensear y aprender en la qumica escolar; tradicionalmente la enseanza de este concepto
qumico en las aulas y a travs de los libros de texto segn De Jong & Treagust (2002) ha
estado divido en los procesos de oxido reduccin y las pilas electroqumicas o celdas
galvnicas. Adems, existe poca evidencia emprica, comparada con otras temticas qumicas,
que relacionen las dificultades de aprendizaje del estudiantado, sealen los principales
obstculos en la enseanza y presente nuevas propuestas de innovacin en el aula. De Jong &
Treagust (2002) sealan con respecto a las dificultades de las reacciones de oxido reduccin
los siguientes aspectos: conceptuales entorno a la dependencia mutua de las reacciones de
oxido reduccin, el significado del nmero de oxidacin, el proceso de transferencia de
electrones, la carga del nodo y el ctodo en las pilas electroqumica; as como en
procedimentales, en relacin a la identificacin de reactantes como agentes oxidantes o
reductores, de ecuaciones qumicas en trminos de oxido reduccin. En cuanto a las
dificultades relacionadas con las pilas electroqumicas desde una perspectiva procedimental,
proponen la dificultad de predecir los productos y la magnitud de diferentes potenciales en las
celdas galvnicas, y desde lo conceptual, se sealan los obstculos que existen para
comprender la conduccin de la electricidad, la neutralidad elctrica en la electricidad,
identificar el nodo y ctodo en una pila y sus respectivas cargas.
La complejidad de la enseanza y aprendizaje de la electroqumica radica entre otras cosas en el
uso de mltiples definiciones y modelos, los cuales estn relacionados con la propia evolucin de los
diferentes conceptos cientficos. Y tambin en las prcticas experimentales asociadas, provenientes
de diferentes reas cientficas como la fisiologa, fsica, la qumica y la matemtica. Adems, del
componente instrumental y algortmico, al cual muchas veces se reduce su enseanza, favoreciendo
as actividades hacia la memorizacin de los nmeros de oxidacin; el balanceo de ecuaciones y la
resolucin de ejercicios cuantitativos, con una dbil comprensin conceptual.

4. PROPUESTA DESDE LA HISTORIA DE LA CIENCIA PARA LA ENSEANZA-

APRENDIZAJE DE LA ELECTROQUMICA
A partir de los antecedentes descritos anteriormente, es posible considerar que una visin
historiogrfica y Didctica de la Teora Electroqumica, puede contribuir favorablemente al
diseo de una nueva propuesta problematizadora, innovadora y autntica. As, se propuso un
516

modelo de intervencin - formacin docente, cuya caracterstica principal fue centrarse en la

reflexin y prctica para problematizar y reformular esquemas y concepciones que subyacen
acerca de la ciencia y su enseanza (Astudillo et al, 2008). A travs de diversas actividades
secuenciadas, se promovieron instancias metacognitivas en donde el profesorado pensaba
alternativamente como persona que aprende y que ensea. Las actividades propuestas, se
caracterizaron por hacer explcita el inters e importancia de incorporar el componente
histrico a travs de una variedad de estrategias como lectura de artculos de investigacin e
innovacin que relacionaban la Historia de la Ciencia con la actividad qumica escolar;
discusin sobre las ventajas y desventajas de incorporar dicho componente a partir de la
literatura especializada y sus experiencias en el aula; diseo e implementacin de una
secuencia Didctica para la enseanza de la electroqumica; evaluacin de las producciones
estudiantiles; anlisis, reflexin y evaluacin de sus prcticas y autoevaluaciones.
El modelo de intervencin se desarrollo a travs de cuatro fases que se asumieron desde
una visin dinmica que iban desde una perspectiva macro hasta lo micro, relacionado los
distintos planos de desarrollo (Labarrere & Quintanilla, 2002), la concepcin de ciencia desde
el racionalismo moderado y la nocin de Historia de la Ciencia como componente
metacientfico complejo que aporta a la actividad qumica escolar. A continuacin, se describe
cada una de las fases desarrolladas.

Fase I. Diagnstico
Durante esta primera fase se tuvo como objetivo identificar y caracterizar cules eran las
concepciones del profesorado de qumica acerca de Historia de la Ciencia. Esta fase se desarroll en
dos partes, un cuestionario Tipo Likert (Quintanilla & Adriz-Bravo, 2006), que se aplico a 32 docentes y
un cuestionario abierto sobre las estrategias, ventajas y desventajas de incorporar la Historia de la
Ciencia en la actividad qumica escolar, en el que participaron 8 docentes. Algunos resultados de esta
fase demostraban la poca formacin en Historia de la Ciencia y el desconocimiento de la relacin
Historia - Didctica de la Ciencia (Camacho Quintanilla, 2009). Mediante un muestreo terico, se
seleccionaron 4 docentes (3 mujeres y 1 hombre) para trabajar la Fase II.

Fase II. Fundamentacin Terica

En este curso participaron 4 docentes, pero slo se tienen en cuenta para el anlisis
propuesto 2 docentes (1 hombre y 1 mujer) quienes constituyeron el estudio de caso. Emilio,
Profesor de Qumica e Ingeniero Qumico, era mayor de 40 aos y tena ms de 10 aos de
experiencia docente. l haca clases en un colegio particular subvencionado de Qumica,
Biologa, Fsica y Ciencias Naturales, era el nico del rea en el Colegio. Caroline, profesora de
Qumica y Magster en Educacin con especialidad en Evaluacin, trabajaba hace ms de 20
aos, de sus 50 aos de vida, en un colegio particular pagado, donde era la jefe del rea de
Ciencia. Estos casos son representativos del profesorado chileno de ciencias, quienes tienen
una edad mayor de 40 aos y cuentan con ms de 10 aos de experiencia, segn
antecedentes de la OCDE (2006).
Los resultados anteriores conllevaron a proponer un Curso Taller sobre Historia de la
 517

Ciencia y Formacin Docente que se desarrollo durante 10 sesiones o Talleres de Reflexin

Docente (TRD) de 120 minutos cada uno.
La fase de fundamentacin terica se desarrollo durante los TRD01-TRD04, con el objetivo
de consensuar una visin historiogrfica para la actividad qumica escolar y comprender el
aporte de la Historia de la Ciencia desde lo conceptual, procedimental y contextual. En estas
sesiones se discuti acerca de las finalidades y obstculos de la Historia de la Ciencia en la
actividad qumica escolar, a partir de sus percepciones y de investigaciones desde el campo de
la Didctica de las Ciencias; la nocin terica de Historia de la Ciencia y las diferentes visiones
historiogrficas (anacrnica, diacrnica, recurrente); la relacin entre Historia y Naturaleza de
la Ciencia; el papel de los materiales y actividades bajo este enfoque y finalmente, se abord
el tema de las mujeres cientficas y su influencia en el desarrollo de la Historia de Ciencia.

Fase III. Diseo Didctico de una Unidad Didctica

Esta tercera fase, tuvo como objetivo elaborar un diseo fundamentado desde la Didctica de las
Ciencias y la Historia de la Ciencia para la enseanza de la electroqumica. A travs de las sesiones
TRD05 TRD06 se discuti sobre la nocin a ensear de electroqumica, para ello se hizo una
revisin historiogrfica de la Historia de la Electroqumica entre 1800 a 1853 a partir de los textos de
Marcet (1817-1853). Tambin, se tuvo en cuenta los aspectos conceptuales que destaca Grap
(2006), para la enseanza de la electroqumica desde la Historia de la Ciencia. A partir de estos
antecedentes se realiz una evolucin conceptual, descrita en la Tabla 1.
En las siguientes sesiones TRD07 y TRD08, la discusin y el anlisis se centro en el diseo
de la U idad Didctica Teora electroqumica en la educacin media. Una propuesta didctica
fundamentada en la Historia de la Ciencia (Camacho et al., 2010) en donde se presenta una
secuencia didctica de actividades segn el ciclo constructivista de aprendizaje, esta unidad se
resume en la tabla 2.

Fase IV. Implementacin y Evaluacin

En los talleres finales TRD 09 TRD 10, se analizo la implementacin de la unidad didctica a
travs de la Observacin de Clases (OBSC) y algunas producciones del estudiantado, con el fin
de discutir con profesorado participante las ventajas y desventajas de la incorporacin de la
Historia de la Ciencia en la enseanza- aprendizaje de la electroqumica.
518

Tabla 1. Evolucin Conceptual de la Teora Electroqumica entre 1800 a 1853.

Perodo Evento Importante Conceptos relevantes sobre Conceptos relevantes sobre la
electroqumica actividad qumica
1791 Galvanismo Produccin de la electricidad a Relacin de la qumica con
travs de procesos naturales otras reas del conocimiento
(Fisiologa)
1800 Construccin de la Pila Produccin de la electricidad a Valor e importancia de los
de Volta travs de procesos artificiales instrumentos cientficos

1806 Primera edicin de Relacin entre electricidad y cambio Divulgacin y enseanza de la

Conversations on qumico qumica
Chemistry

1806 Conferencia de H. Davy Polarizacin de las sustancias Evolucin y desarrollo del

Acerca de algunos Descomposicin qumica a travs de concepto de elemento qumica
agentes qumicos de la la electricidad
electricidad
1810 Lectura por Faraday de Estudio del cambio qumico Contexto social y personal en
Conversations on la construccin de
Chemistry conocimiento

1811 Teora Dualista de J.J. Coexistencia de dos partes (polos) Distincin y debate sobre la
Berzelius positiva y negativa en cualquier qumica orgnica e inorgnica
tomo
Atraccin y repulsin que ejercen los
polos sobre las sustancias qumicas
(Afinidad qumica)
1817 Aparicin de la Lectura Relacin entre galvanismo y Mujeres cientficas en la
sobre los agentes electrlisis a travs de la Pila de construccin de conocimiento
qumicos de la Volta cientfico
electricidad en
Conversations on
Chemistry

1832 Propuesta de las Leyes Oxidacin y reduccin Relacin de la qumica con

de Faraday Conservacin de cargas otras reas del conocimiento
Cantidad de compuesto qumico que (Matemtica-Fsica)
se descompone es proporcional a la
cantidad de electricidad utilizada
1836 Construccin de la Pila Carcter oxidante y reductor de las Valor e importancia de los
de Daniell sustancias instrumentos cientficos
Reacciones redox

1853 ltima versin de Relacin cuantitativa entre cantidad Mujeres cientficas en la

Conversations on de sustancia y electricidad construccin de conocimiento
Chemistry Relacin entre electricidad y cientfico
magnetismo
 519

Tabla 2. Descripcin de las actividades de la Unidad Didctica de Teora Electroqumica.

Fases Actividad Objetivo Descripcin
Exploracin de Sobre la accin Identificar las ideas Lectura de La Conversacin sobre
ideas previas qumica de la previas de los y las los agentes qumicos de J. Marcet
electricidad estudiantes sobre la (1853), para incorporar la discusin
relacin entre sobre cmo se produce la
electricidad y cambio electricidad y sobre cul es el rol de
qumico. las mujeres en el conocimiento
cientfico (Solsona, 2006)
Introduccin de Debate Berzelius vs Explicar cmo se Debate entre dos grupos, quienes
nuevos Davy produce una reaccin defendan una posicin y
conceptos qumica que origina posteriormente, creaban consensos,
electricidad y cmo a fin de comprender cmo se
ocurre el proceso de construye la ciencia como actividad
obtencin de nuevas humana de consensos y disputas.
sustancias, a partir de la
electricidad.
Sistematizacin Qu competencias Identificar y caracterizar Evaluacin de las producciones de los
y Conclusiones hemos las competencias estudiantes a fin de autorregular sus
desarrollado? cientficas trabajadas y aprendizajes cientficos.
hacer una revisin Construccin de una lnea de tiempo
conceptual de los con el fin de evidenciar que el
principales aportes conocimiento cientfico evoluciona y
acerca de la teora es complejo, pues depende de
electroqumica muchos factores internos y externos.
Aplicacin Construccin de la Las y los estudiantes Valor de la rplica de los
Pila de Daniell explicarn el experimentos en la enseanza con el
funcionamiento de la fin de comprender las reacciones
Pila de Daniel y sobre el redox en las pilas y conocer el
uso de los diferentes sentido de la experimentacin en la
tipos de pilas. Historia de la Electroqumica (Grap,
2006)

5. METODOLOGA
En esta investigacin se opt por el estudio de casos como una heurstica
transparadigmtica y transdisciplinar que involucra un cuidadoso delineamiento del
fenmeno mediante la evidencia que ser recolectada. El estudio de casos se realiz con 2
docentes (Emilio y Caroline) y sus 57 estudiantes.
El plan de anlisis se realizo mediante la propuesta de Miles y Huberman (1994), la cual se
caracteriza en la complejidad y no linealidad de las actividades propuestas reduccin de datos;
organizacin y presentacin de datos y la extraccin, interpretacin y verificacin de
conclusiones (Figura 1). Para efectos de esta investigacin se considero una tarea preliminar,
preparacin de datos y en la ltima parte como apoyo de la interpretacin y verificacin de
conclusiones, se realiz una triangulacin metodolgica por mtodos, a fin de levantar
conclusiones ms robustas.
520

Fig. 1. Plan de Anlisis de Datos Cualitativos.

La interpretacin de los datos se realiz a travs de matrices, las cuales recibieron el

nombre de perfil conceptual, es decir un esquema que representa las distintas formas de
pensar y hablar que puede tener el profesorado, el cual puede ser utilizado segn
determinado contexto, como seala Mortimer (1995). La interpretacin y conceptualizacin se
realiz segn los tipos de contenido (Wang Petersen, 2002); los planos de desarrollo de
pensamiento (Labarrere Quintanilla, 2002); las dimensiones de las competencias de
pensamiento cientfico (Quintanilla, 2006) y los aspectos conceptuales desde el racionalismo
moderado (Toulmin, 1977; Izquierdo, 2005). Este anlisis permiti una interpretacin
conceptual desde diferentes niveles relacionados entre s para dar cuenta sobre cul es el
perfil conceptual del profesorado y cmo este perfil cambia en una u otro nivel a travs del
proceso de intervencin. Finalmente, se realiz una triangulacin metodolgica por mtodos.

6. RESULTADOS

6.1 El Perfil de Caroline: Conceptos en contexto.

En la fase de diagnstico, este perfil se caracteriza por la importancia que tiene la
incorporacin de la Historia de la Ciencia para comprender los modelos tericos desde el
contexto sociocultural, en la clase de qumica. Durante la fase de implementacin terica en
donde se discuten una nocin de la Historia de la Ciencia, se evidencia que los modelos
tericos, hacen referencia en particular a lo conceptual, lo cual puede contribuir
favorablemente entender los conocimientos cientficos y cmo se construyen. Adems,
Caroline manifiesta la importancia de incorporar la Historia de la Ciencia en los currculos de
Qumica, a fin de tener en cuenta los aspectos socio culturales en los cules surgen los
conceptos cientficos. En particular, este aspecto se seala a tener en cuenta en un primer
momento de la secuencia didctica, con el nimo de motivar al estudiantado.
Desde esta perspectiva y de acuerdo con la perspectivas de Wang & Marsh (2002), se
define el perfil de la profesora Caroline como una mirada de los conceptos en contextos socio
culturales especficos. Es decir, la incorporacin de la Historia de la Ciencia en la enseanza de
la electroqumica, permite conocer cmo se construye conocimiento cientfico, poniendo
 521

principal nfasis cmo los conceptos cambian segn el contexto socio cultural. Es importante
mencionar, que s bien se relaciona la Historia de la Ciencia con la construccin de
conocimiento cientfico, no hay evidencia que permita sustentar que esta construccin es
problemtica en relacin con la naturaleza de la ciencia.
6.2 El Perfil de Emilio: Cmo lo uso.
Al respecto del perfil conceptual en el caso de Emilio, este slo se manifiesta acerca del
aporte de la historia de la ciencia y la necesidad de saber cmo hacerlo en el aula, cules son
las acciones que debo seguir.
Los aspectos de estrategias para trabajar la Historia de la Ciencia en el aula y la formacin docente,
fueron considerados por el profesor durante todas las fases de la investigacin desde la perspectiva
instrumental, es decir relacionando slo los contenidos procedimentales, desde el plano instrumental
operativo, el saber hacer y las tcnicas de representacin, una mirada de incorporar nuevos aspectos
en el aula, sin una regulacin y reflexin didctica. Para el profesor Emilio la Historia de la Ciencia en la
enseanza de las qumica a travs del currculo y de las estrategias que se pueden trabajar esta
reducida a lo instrumental, es decir a aplicar estrategias, materiales, aprender cmo aplicarlo y esperar
a que el currculo instaur dichas directrices para acogerlas.
S bien su perfil estuvo en general relacionado con la parte instrumental, en la ltima fase
de investigacin, l empez a considerar aspectos que evidenciaban la incorporacin de la
Historia para promover la comprensin conceptual y contextual, as como para permitir dar
significado a la persona que aprende qumica. Esto se evidencia en particular con su actuar
docente en el aula, lo que puede dejar en evidencia la problematizacin del perfil en el aula y
la necesidad de mayores espacios metacognitivos que favorezcan la reflexin en y sobre la
prctica y que permitan continuar hacia un segundo nivel segn Snchez y Vrcacel (2000), s
bien este estudio de promovi la motivacin, dinamizacin, problematizacin de la nocin de
Historia de la Ciencia en la Enseanza de la Electroqumica, es necesario generar otras
acciones que permitan que los docentes tengan un nivel mayor de implicacin al respecto y
que les permita problematizar sus perfiles conceptuales.
6.3 Resultados del estudio de casos colectivo
En el caso de Emilio se observ un carcter fuertemente instrumental de la Historia de la
Ciencia y sus componentes, aspectos que en principio eran comunes en los dos casos. Sin
embargo, Caroline tuvo un cambio importante hacia concepciones ms contextuales dando
gran valor de este componente para la construccin de modelos tericos y para la
comprensin de contenidos conceptuales, los cuales en particular para la teora
electroqumica, se identifican como obstculos en la enseanza y aprendizaje. Adems, de
proponer nuevas relaciones entre el currculo y la historia de la ciencia, ms que la reduccin
de la actividad cientfica escolar slo a la aplicacin de materiales que incorporen el
componente historiogrfico.
En general queda en evidencia que la incorporacin del componente histrico en la
enseanza de la qumica, el estudio de caso en cuestin, se realiza de manera ingenua, s bien
se manifiesta una preocupacin por saber cmo (saber hacer) incorporar este componente
historiogrfico en el aula, se evidencia que existe un desconocimiento en general por
522

relacionar el componente histrico de la qumica con la didctica de las ciencias

experimentales, lo que conlleva a que los perfiles sean orientados hacia contenidos
contextualizados o perspectivas instrumentales.

7. CONCLUSIONES
Acerca de las concepciones del profesorado de qumica sobre la Historia de la Ciencia, la
evidencia sistematizada da cuenta de una relacin con el contenido contextual, lo que ya han
sealado otras investigaciones (Wang Marsh, 2002; Wang Petersen, 2002) y adems, que ests
se sitan desde el plano social comunicativo. El profesorado participante en la fase de diagnstico,
en general valora el aporte de la historia de la ciencia y lo reconoce como un aspecto importante a
incorporar en la actividad qumica escolar. Sin embargo, dichas concepciones a favor, se ven
matizadas por lo que propone Monk Osborne (1997) acerca de asumir este componente en
funcin de los productos de la ciencia y la visin instrumental de la actividad cientfica.
En general queda en evidencia que la incorporacin del componente histrico en la enseanza de
la qumica, para la mayora del profesorado que particip en la fase de diagnstico se realiza de
manera ingenua, s bien se manifiesta inters por incorporar la historia de la ciencia en la actividad
cientfica no hay fundamentacin didctica. Al respecto se proponen dos posibles argumentos, segn
la literatura especializada, uno que corresponde al desconocimiento o poca existencia de materiales
con finalidades didcticas, en especial para niveles escolares lo que ha sido manifestado por lvarez
(2006) y Chamizo (2007) y segundo, a la poca formacin del profesorado en esta rea lo que se
sustenta desde las investigaciones de Izquierdo, Quintanilla, Vallverd y Merino (2006), Matthews
(2009), Monk Osborne (1997) y Rudge Howe (2009).
Durante el desarrollo del modelo de intervencin en particular durante la fase de diseo de la
unidad didctica, Emilio y Caroline dejan en evidencia a travs de su discurso, la dificultad que tienen
de disear materiales que incorporen la historia de la ciencia, por lo que este aspecto se constituye
en fundamental a la hora de tratar de incorporar la historia en la enseanza de la electroqumica. As
sus concepciones se sitan ms desde lo instrumental, como Monk Osborne (1997) que sealan
centrarse hacia los productos de la ciencia y no a generar espacios para la construccin de
conocimiento cientfico escolar, esto segn sus propias afirmaciones se debe a que tradicionalmente
han enseando la teora electroqumica desde la descripcin de los procesos de oxido reduccin, la
memorizacin de los nmeros de oxidacin, el balanceo de ecuaciones redox y la resolucin de
problemas segn la Ley de Faraday, manera que caracteriza generalmente la enseanza de esta
teora qumica (De Jong Treagust, 2002).
No obstante esta dificultad, en la fase de diseo, se observ un cambio importante en las
concepciones de Emilio y Caroline durante la fase de implementacin evaluacin las cuales, segn la
evidencia sistematizada, transitaron hacia la comprensin conceptual de los modelos tericos, hecho
que es coherente con los antecedentes citados por Niaz (2009) y Garca (2009).
As se pone de manifiesto que la formacin del profesorado en Historia de la Ciencia propone no
slo una nueva mirada hacia las estrategias que incorporan este componente en el aula, sino que
adems, permite generar nuevas relaciones en la actividad qumica escolar tal como fue sealado
por Emilio y Caroline durante la fase de fundamentacin terica e implementacin- evaluacin, en
donde ambos demostraron la posibilidad de integrar contenidos curriculares, el trabajo transversal
 523

con otras reas del conocimiento, la promocin de competencias de pensamiento cientfico, entre
otros aspectos declarados por la literatura especializada (Matthews, 1994; Solbes y Traver, 2001;
Monk Osborne, 1997; Rudge Howe, 2009) los cuales permiten hacer de esta lnea una
perspectiva nueva que implica formacin docente, requiere investigacin y promueve la innovacin
y transformacin de la actividad qumica escolar.

AGRADECIMIENTOS
Al Comit Organizador de 1 IHPST-LA por el apoyo financiero.

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526
 527

HACIA UNA RECONSTRUCCIN DEL

CURRCULO DE LA QUMICA

Jos Antonio Chamizo*

Andoni Garritz*

Resumen: Se propone una reconstruccin del currculo de qumica que se ensea de igual manera,
prcticamente en todo el mundo, una vez que ste, al ser una acumulacin de experimentos, leyes,
conceptos y teoras ha perdido la dimensin humana de la disciplina. Se discute que fue a partir de la
entronizacin del Circulo de Viena y de la filosofa lgico-positivista, en la primera mitad del siglo XX,
como la nica manera de abordar la filosofa de la ciencia que se consolid esta situacin. Asimismo
se aborda el fracaso relativo de la postura de Ciencia-Tecnologa-Sociedad para remediarlo.
Finalmente se propone una revisin de las bases filosficas de la qumica desde las cuales pueda
reconstruirse el currculo de manera ms coherente.
Palabras clave: filosofa, currculo; qumica normal; Circulo de Viena; Guerra Fra; Ciencia-
Tecnologa-Sociedad.

TOWARDS A RECONSTRUCTION OF THE CHEMISTRY CURRICULUM

Abstract: A reconstruction of chemistry curriculum is proposed because the usual chemistry
curriculum is an accumulation of experiments, concepts, laws and theories that lose the human
dimension of the discipline. Normal chemistry education is isolated from common sense, everyday life
and society, history and philosophy of science, technology, school physics, and from chemical
research. It is explained that this condition is due to the 20st century dominant Vienna Circle positivist
philosophy that has enhanced science as a linear chain of successful discoveries that finally became
detached of its social and cultural commitments. It is analyzed the relative failure of the Science-
Technology-Society approach to recover the chemistry curriculum. It is finally proposed a revision of
the philosophical asis of the che istry curriculu to conte plate a su ject atter without a true
notion, pluralistic and non neutral ethically, that carries justifiable damages but using sustainability
as coherence weapon, connected with its supporting actors through history, with inquiry and problem
solving as main didactic strategies to accomplish a research-based teaching that can transmit the
nature of this fascinating but controversial science.
Key-words: philosophy; curriculum; normal chemistry; Vienna Circle; Cold war; Science-
Technology-Society.

*Facultad de Qumica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Ciudad Universitaria 04510 Mxico D.F.
jchamizo@unam.mx; andoni@unam.mx
528

1. INTRODUCCIN
Al final de la Segunda Guerra Mundial, despus de que el ejrcito sovitico haba tomado
Berln en marzo de 1945 y Hitler se haba suicidado, el presidente norteamericano H. Truman
tom la terrible e innecesaria decisin (una vez que la guerra para todos los fines prcticos
estaba concluida, y Japn tambin haba sido derrotado desde la batalla naval de Midway en
1942, contra la marina estadounidense) de arrojar bombas atmicas sobre las ciudades
japonesas indefensas de Hiroshima y Nagasaki (Easlea, 1983; Garca, 1987). Hay suficiente
informacin histrica que demuestra que Japn buscaba rendirse despus de que Alemania ya
lo haba hecho y cuando enfrentaba tambin al ejrcito sovitico en China (pas que haba
ocupado previamente) y apenas se poda defender de las incursiones areas norteamericanas
que bombardeaban las ciudades japonesas repetidamente. Ante la amenaza que la bomba
atmica representaba para su propia seguridad, el ejrcito sovitico se dedic a producir la
suya propia, lo que alcanzo en 1949 con lo que se concret lo que se conocera como la
Guerra Fra y que durara, segn diversos historiadores, cuarenta aos ms. En la carrera
armamentista los Estados Unidos parecan ir adelante, pero todo cambi cuando en 1957 los
soviticos lanzaron el Sputnik, la primera nave espacial. La conmocin al interior del gobierno
de los Estados Unidos fue terrible y afect de una manera u otra todos los mbitos sociales,
entre ellos los programas de ciencias que se redefinieron en los aos sesenta del siglo pasado.
Durante los aos cincuenta en los Estados Unidos el macartismo, la persecucin
inquisitorial de toda persona que pensara diferente de las normas establecidas, se cobr una
buena cantidad de vctimas, particularmente entre la comunidad artstica y filosfica. Bajo su
sombra se redefinieron los currculos de ciencias que miles de personas estudiamos durante la
segunda mitad del siglo XX. En el caso de la qumica ello represent el advenimiento del
ChemStudy de Pimentel (1963); del Chemical Bonding Approach de Strong (1964) y en el reino
Unido del Nuffield Foundation Chemistry Course (1967), en los que la qumica descriptiva pas
a ejor vida y e tr e su lugar el es ue a de los pri cipios de la u ica , ucho s
terico y basado en la fisicoqumica, en particular, en la qumica cuntica.

2. SOBRE EL CURRCULO
Sobre el currculo hay muchas caracterizaciones. Ya desde 1980, Tanner indic 20
definiciones diferentes. La que nosotros tomamos, modificamos y usamos aqu es:
El currculo es una concrecin de un proyecto cultural que se trabaja en un contexto
institucional especfico y que se modifica individual y colectivamente gracias al trabajo
realizado en las aulas y los laboratorios.
Para tener xito con una propuesta curricular deben atenderse diversos niveles y/o
actores: objetivos claros, materiales educativos apropiados, profesores bien capacitados,
alumnos dedicados y una posicin filosfica coherente a lo largo y ancho de la propuesta.
Hace poco ms de una dcada se public el resultado de un largo proceso de investigacin
en cerca de veinte pases consistente en reconocer si haba una estructura comn en los
currculos de qumica en los diferentes pases y en caso de que as fuera, identificar sus
orgenes (Chamizo, 2001). El resultado del mismo indic que:
 529

La educacin qumica normal est aislada del sentido comn, de la vida cotidiana, de la
sociedad, de la historia y la filosofa de la ciencia, de la tecnologa, de la fsica escolar y de
la investigacin qumica actual (van Berkel, 2000, p. 123)

3. SOBRE LA PROPUESTA CTS

Lo anterior, a pesar de los varios proyectos curriculares en los que se cambiaron algunos
de los contenidos temticos por aquellos que parecan tener relevancia en los jvenes como
futuros miembros de la sociedad. Las siglas CTS (Ciencia-Tecnologa-Sociedad) sirven para
reconocer un movimiento de reforma curricular, que se integr formalmente como una
corriente educativa con ese nombre en la dcada de los aos ochenta (Cutcliffe, 1989; Garritz,
1994), o an antes (Aikenhead, 2003), con una bsqueda de educacin cientfica
interdisciplinaria, y una nueva demanda de preparacin vocacional.
Tan temprano como en 1971, en la revista Science Education, Jim Gallagher propuso un
nuevo objetivo para la ciencia escolar, en la que da el mismo valor a la comprensin de las
relaciones CTS que a los contenidos netamente cientficos:
Para futuros ciudadanos en una sociedad democrtica, comprender la interrelacin entre
ciencia, tecnologa y sociedad puede ser tan importante como entender los conceptos y los
procesos de la ciencia. (Gallagher, 1971, p. 337)
La National Science Teachers Association (NSTA, 1990, pp. 47-48) de los Estados Unidos ha
definido al enfoque ciencia-tecnologa-sociedad co o la enseanza y el aprendizaje de la
cie cia e el co texto de la experie cia hu a a .
Una definicin un poco ms extensa del enfoque CTS en la enseanza es la de Archer
(1994) en el prefacio de la obra Chemistry in Context:
CTS se basa en el desarrollo de actividades e focadas hacia la to a de decisiones sobre
aspectos sociales del mundo-real que tienen un contenido importante de ciencia y de
tcnica. El contenido cientfico se construye sobre una base de necesidad-de-conocer, que
tambin provee al alumno de la capacidad de razonamiento crtico para considerar otros
aspectos que sern de importancia en el siglo XXI (Archer, 1994, p. xi ).
Como fue planteada inicialmente tanto el nombre como la idea central de esta corriente
deriva de una concepcin de ciencia ms bien estrecha, ya que parece que la ciencia y la
tec ologa la hace i dividuos fuera de la sociedad, si i tereses especficos, i a icio es
particulares. Quirase o no, la ciencia y la tecnologa, as como sus procesos educativos, se
desarrollan en contexto. Sobre esto Gilbert (2006, p. 960) ha indicado que la funcin del
co texto es descri ir las circu sta cias ue le da se tido a las pala ras, las frases y las
oracio es y ue el co texto es u eve to focal i erso e u espacio cultural especfico .
Considerar que esto es innovador slo tiene sentido desde una postura filosfica en la que las
actividades cientficas se asumieron separadas de la sociedad en la que se realizaron y
manifestaron culturalmente. Esta postura, la de la tradici heredada de la lgica
positivista , es la ue se ha ido tra s itie do fu da e tal e te e los li ros de texto
convencionales, en los que la ciencia es vista como una acumulacin de conocimiento
incorporado en un determinado marco terico y las teoras son entendidas como sistemas
530

axiomticos para los cuales pueden aplicarse los mtodos de validacin del anlisis lgico.
Aqu la racionalidad es absoluta, el conocimiento cientfico es universal y ahistrico (Chamizo,
2005). No solo eso, Van Aalsvort (2004) ha indicado que la falta de relevancia de la qumica en
la educacin preuniversitaria se debe a su raz filosfica adquirida del positivismo lgico.
Conociendo o ignorando lo anterior, la American Chemical Society lanz un ambicioso
proyecto en la lnea CTS denominado ChemCom de cuyo paradigmtico libro se publicaron
millones de ejemplares, desde la primera edicin de 1988 hasta la quinta (ACS, 2010) adems
de impartirse cientos de talleres a profesores en diversos lugares del mundo y alcanzar a cerca
del 20% de la matrcula escolar del bachillerato en los Estados Unidos (Ware, 1999). Esta
interpretacin de la corriente CTS que, de acuerdo con la caracterizacin de Gilbert (2006)
reconoce el contexto como un espacio recproco entre los conceptos y las aplicaciones, es ya
u a realidad, diga os light , co o ie lo e u cia u o de los i iciadores de la is a:
Es la propuesta educativa sobre la enseanza de la ciencia CTS creble? La literatura de
investigacin nos presenta dos respuestas claras: desde el punto de vista educativo es sin
lugar a dudas creble, pero polticamente no lo es. Por lo tanto, todos los proyectos futuros
CTS que se consideren innovadores tendrn la necesidad de incorporar tanto un
componente educativo y un componente poltico para hacer una diferencia significativa en
lo que sucede en una clase de ciencias (Aikenhead, 2005, Pp. 392-393).
A pesar del parcial optimismo de Aikenhead, esta interpretacin de la corriente CTS carece
de razones evidentes para la seleccin de eventos focales (que son los que identifican la parte
de Tecnologa y Sociedad). Ya se ha indicado (Layton, 1993) que el sentido adscrito a un
concepto en la ciencia no necesariamente es el mismo cuando se utiliza en la tecnologa.
Como ejemplo en qumica se utiliza agua pura para desig ar u a susta cia ue o co tie e
otras susta cias, asu to uy difere te al agua pota le ue co o si i o de agua pura
se utiliza al introducir aspectos de tecnologa y sociedad en un curso convencional de qumica
con aspiraciones CTS. Como lo resume Gilbert (2006) aqu el contexto del experto no
necesariamente es el contexto del estudiante.
Actualmente se tiene una visin diferente de lo que representa la corriente CTS, que no es
la de la u i artificial de sus tres ca pos de dominio separados:
CTS es algo ms que la suma de esos tres trminos. Supone una nueva aproximacin o
perspectiva sobre esos conceptos que pone el acento en sus relaciones recprocas, en las
complejas interacciones que, especialmente en la actualidad, se dan entre la sociedad, la
tecnologa y la ciencia (Grupo Argo, 2000, p. 2).
De esta manera, la ms moderna acepcin del dominio CTS engloba la ciencia y la
tecnologa (la tecnociencia, ms bien) dentro de los aspectos culturales:
La palpable transformacin de la cultura en tecnocultura fomenta la aceptacin de la
ciencia y la tecnologa como modalidades culturales. En todo caso, es innegable que uno
de los mayores retos para la cultura del siglo XXI est en comprender, valorar y manejar
culturalmente la proliferacin de las innovaciones tecnocientficas []. Para comprender la
ciencia y la tecnologa contemporneas como realizaciones culturales y manejar
culturalmente las consecuencias de sus innovaciones, es preciso un marco conceptual y
 531

terico (riguroso y sistemtico) que rompa con las disociaciones tradicionales

redefiniendo, de algn modo, las mismas ideas de cultura y naturaleza y que sea capaz de
fructificar en nuevas tecnologas culturales de interpretacin, valoracin e intervencin
(Medina, 2000, p. 1).
Lo anterior, que es sin duda un avance, no puede hacerse a espaldas de lo que sucede da a
da en las aulas, cualesquiera que sea el nivel educativo en cuestin.
Por ello, los co oci ie tos escolares o puede ser ya los progra as de sie pre
basados en conceptos que proporcionan una visin rgida y dogmtica del mundo sino que
han de ser la ocasin de plantear preguntas que inciten a la intervencin y a la reflexin
sobre fenmenos y relaciones entre fenmenos que sean relevantes para comprender los
temas cientficos de actualidad (Izquierdo, 2005, p. 114).

4. SOBRE LA POSTURA FILOSFICA DETRS DEL CURRCULO

La posicin dominante sobre el currculo, esto es la educacin qumica normal, se sustenta
filosficamente en el positivismo lgico originado alrededor del Circulo de Viena (van Berkel
et al., 2000). Sobre esta corriente diversos investigadores educativos han manifestado en los
ltimos aos sus particulares desacuerdos. Por ejemplo Driver et al. (2000, p. 289) indican:
La visin "positivista" de la ciencia, poniendo el nfasis en el recuerdo de los hechos a
travs de experimentos confirmatorios, niega el papel de los relatos histricos y sociales
de la ciencia y la presenta como una sucesin lineal de descubrimientos exitosos. Las
aplicaciones de la ciencia y sus implicaciones sociales, se limitan simplemente a
ilustrarla "utilizacin" de los conocimientos cientficos (Driver, p. 289).
De manera ms contundente Van Aalsvoort (2004, p. 1158) indica:
el positivismo lgico supone que el conocimiento cientfico puede ser aplicado en todas
las situaciones por todas las personas en todo momento, debido a su carcter universal.
Por lo tanto, es un tipo especialmente valioso de conocimiento. La tecnologa desarrolla
aplicaciones de los conocimientos cientficos con miras a las necesidades o problemas
sociales, lo que implica elecciones y decisiones basadas en valores. Por lo tanto, la
tecnologa no puede ser considerada parte de la ciencia. La sociedad, al menos, utiliza
las aplicaciones que, provenientes de la tecnologa, se han puesto a disposicin. Esto
significa que el positivismo lgico construye una brecha entre la ciencia por un lado, y la
tecnologa y la sociedad por el otro (Van Aalsvoor, 2004, p. 1158).
As, una de las razones del fracaso de integrar curricularmente la actividad cientfica
profesional con un proyecto socio-cultural, es que lo que se conoci durante una buena parte
del siglo XX como filosofa de la ciencia, fue la posicin dominante originada alrededor del
Crculo de Viena. Recientemente se han estudiado sus orgenes histricos, particularmente los
textos en alemn de sus fundadores entre los que sobresale Otto Neurath. As resulta lo que
dice Reish (2009):
Dado que ahora sabemos que el empirismo lgico fue originalmente un proyecto
532

filosfico con ambiciones culturales y sociales, nos encontramos en el momento

oportuno para preguntarnos cmo fue transformada la disciplina y cmo se perdieron
estas ambiciones culturales y sociales. La respuesta que se defiende aqu es que fue
transformada durante la dcada de 1950 al menos parcialmente, si no principalmente,
por presiones polticas que eran comunes a lo largo de toda la vida cvica, as como
tambin de la vida intelectual, durante la Guerra Fra que sigui a la Segunda Guerra
Mundial. En gran parte, estas presiones llevaron al empirismo lgico a deshacerse de
sus compromisos culturales y sociales debido al cambio en el movimiento de Unidad de
la Ciencia de Neurath. El movimiento no era meramente un frente pblico y cientfico
para un programa que de otro modo hubiera sido filosfico e independiente.
Contribuy a determinar qu clase de preguntas y temas de investigacin eran
perseguidos, y cmo eran perseguidos, en el corazn de la filosofa de la ciencia (Reish,
2009, p. 27).
Lo anterior queda claro cuando se consideran los escritos del cientfico comunista ingls
John D. Bernal, marginado en su pas y considerado el fundador de la corriente de estudios de
ciencia y tecnologa con fuertes connotaciones polticas. En su muy influyente libro La ciencia
en la historia, publicado en 1954 y del que aqu utilizamos la traduccin realizada por Eli de
Gortari en la UNAM aos despus, Bernal indica (1972, p. 37):
El curso de los acontecimientos nos plantea, cada vez con mayor insistencia, ciertos
problemas sobre la ciencia, como son los siguientes: el empleo apropiado de la ciencia
en la sociedad, la militarizacin de la ciencia, las relaciones de la ciencia con los
gobiernos [] la posicin de la ciencia en la educacin y en la cultura, en general.
Cmo se resuelven estos problemas? Las tentativas que se han hecho para darles
soluciones recurriendo a principios aceptados o a verdades evidentes por s mismas,
slo han servido para producir confusin [] para que sea consciente [la solucin] debe
implicar un conocimiento profundo de todas las relaciones existentes entre la ciencia y
la sociedad, para lo cual se requiere desde luego conocer la historia de la ciencia y de la
sociedad (Bernal 1972, p.37).
Reconociendo la importancia de su legado, tan cuestionado en su propio momento pero
muy apreciado posteriormente por sus colegas en todo el mundo, desde 1981 la Society for
Social Studies of Science ha entregado el premio J. D. Bernal a algunos de los filsofos de la
ciencia ms influyentes, entre los que destacan R. K. Merton, T. S. Kuhn, B. Latour y S. Shapin.
Lo que con ello queda claro, y el caso de J. D. Bernal es slo un ejemplo, es que durante la
Guerra Fra en la mayora del mundo intelectual anglosajn se llev a cabo una purga que
entroniz una filosofa de la ciencia que defenda analticamente su superior pureza centrada
en la metodologa y en la reduccin de las diversas disciplinas cientficas a la fsica. Como lo
indica el filsofo espaol J. Echeverra (2003):
La reduccin de unas ciencias a otras era el objetivo fundamental del Crculo de Viena
en su proyecto de elaboracin de una ciencia unificada. Del mismo modo que Frege,
Russell y la escuela formalista de Hilbert haban reducido las matemticas a la lgica []
las ciencias empricas deban ser reducidas a lenguaje fisicalista, e incluso algunas
 533

ciencias a otras, como las ciencias sociales a la psicologa (entendida al modo

conductista) y sta, a su vez, al fisicalismo. La impronta del positivismo de Comte,
aunque muy lejana, segua dejndose notar (Echeverria, 2003, p. 56).
En gran parte estas presiones llevaron al empirismo lgico a deshacerse de sus
compromisos culturales y sociales debido al cambio en el movimiento de Unidad de la Ciencia
de Neurath. El movimiento no era meramente un frente pblico y cientfico para un programa
que de otro modo hubiera sido filosfico e independiente. Contribuy a determinar qu clases
de preguntas y temas de investigacin eran perseguidos, en el corazn de la filosofa de la
ciencia. Como lo indica Reish al concluir su magnfico estudio (Reish, 2009):
Si estos mecanismos que transformaron la filosofa de la ciencia hubieran sido
desviados, expuestos o contraatacados de alguna manera, si la profesin no solo
hubiera permitido, sino tambin alentado a sus luces ms brillantes a completar su
labor tcnica en filosofa, con anlisis de los asuntos y de los debates pblicos, uno no
puede sino preguntarse si los planes de la filosofa cientfica de contribuir a hacer
realidad un pblico ms informado cientfica y epistemolgicamente, y tal vez un
mundo ms pacfico, econmicamente estable y justo, no habran parecido tan
ingenuos e ilusos como parecen hoy (Reish, 2009, p. 458).
Despus de tantos aos hoy es posible trazar la lnea ideolgica que entronizo a una
postura filosfica que se traiciono a si misma. La filosofa original del Circulo de Viena devino
la filosofa de la ciencia acadmica del mundo anglosajn que para poder sobrevivir se
acomodo a las condiciones sociales que el gobierno de posguerra norteamericano impuso a
sus ciudadanos. Resulta paradjico que al negar las relaciones entre la ciencia y la sociedad,
sobreviviera. Y eso es lo que varias generaciones de estudiantes de ciencias aprendimos en las
aulas y que an se est enseando.

5. HACIA UNA RECONSTRUCCIN DEL CURRCULO DE LA QUMICA

El enfoque CTS actual es una propuesta curricular que centrada en los saberes de los
expertos persigue varios propsitos relacionados entre s (Aikenhead 2005, p. 388):

(1) buscar y reconocer que los aspectos humanos y culturales de la ciencia y la tecnologa
sean ms accesibles y relevantes para los estudiantes (por ejemplo, la sociologa, la
filosofa y la historia de la ciencia, as como sus interrelaciones con la sociedad);
(2) ayudar a los estudiantes a ser mejores pensadores, crticos, creativos y solucionadores
de problemas, y especialmente incrementar su capacidad de tomar decisiones, en un
contexto cotidiano relacionadas con la ciencia;
(3) aumentar las capacidades de los estudiantes para comunicarse entre si y con la
comunidad cientfica o sus portavoces (es decir, escuchar, leer, responder, etc);
(4) aumentar el compromiso de los estudiantes con su responsabilidad social, y
(5) generar inters en, y por lo tanto, aumentar su capacidad de aprender los contenidos
especficos que se encuentra en los currculos de ciencias
534

Lo cierto es que solamente una baja proporcin de los estudiantes del bachillerato en todo
el mundo ha concluido con una formacin cientfica dentro de este esquema. Para reconocer
su impacto las dificultades an son muchos, como lo indica Gilbert (2006) adems de las
confusiones en cuanto a las propias posturas (debido en gran parte a que a pesar de sus
buenas intenciones conserva su impronta lgico-positivista) su implementacin a lo largo de la
vida escolar es muy fragmentada.
Sobre la posicin filosfica dominante se construyeron multitud de currculos en todo el
mundo relacionados con las ciencias en la segunda mitad del siglo XX a los que se enfrentaron,
con cierto poco xito y sus diversos matices, el CTS, ya que varias de sus aproximaciones ms
importantes se permearon de esa filosofa lgico-positivista de ensalzamiento de una nica y
asptica ciencia, la de los expertos. El ir cambiando los currculos poco a poco, incorporando
algunos nuevos asuntos ha permitido reco ocer la posici gatopardesca de ca iar para
ue ada ca ie .
Hemos identificado, de acuerdo con las ideas originales propuestas por van Berkel (2000)
que para escapar de esta posicin dominante del currculo es necesario tres acciones
concertadas, como se muestra en la Cuadro 1:

Cuadro 1. Condiciones para escapar e propuestas.

Condiciones para escapar
Se debe saber de dnde se escapa
Hay que saber de qu se escapa
Hay que saber cmo escapar
Propuestas
De un currculo dominante basado en la fsica y
qumicamente puro, sazonado ocasionalmente con
algunas aplicaciones
De una postura filosfica centrada en la concepcin
heredada de la ciencia del Circulo de Viena
Construir una nueva relacin entre alumnos y docentes
basada en otras posturas filosfica y con una inequvoca
intervencin en el mundo

Escapando de los currculos universales que tenemos, centrados en las decisiones de que
contenidos ensear de los expertos, buscando integrar los contenidos de qumica a las
circunstancias sociales especificas de los alumnos (reconociendo con ello las aportaciones de
Vigotsky) se pretende alcanzar lo que atinadamente reconoce Izquierdo:
La principal aportacin que puede hacer la ciencia a la educacin de las personas es ensear a
pensar sobre los resultados de u a i terve ci co otivo y o jetivo, edia te odelos ue
integren reglas de actuacin y lenguajes con los cuales se socialicen los conocimientos. (Izqu
aikenheadierdo, 2005, p.117)
De esta manera concluimos que es necesaria una revisin de la base filosfica del
currculum de la qumica, siguiendo a van Berkel y coincidiendo con la postura filosfica de
Olive (2000). La nueva construccin curricular, ha de basarse menos en la concepcin
positivista de la ciencia y ms en su visin de tecnociencia, con su naturaleza ticamente no
neutral y pluralista, con sus daos justificables, sin una nocin de verdad y quizs basada en la
sustentabilidad como arma de cohesin. De esta manera, debe buscarse que la qumica quede
conectada con los actores que la han desarrollado a travs de la historia, as como con la
indagacin y la resolucin de problemas como principales estrategias didcticas para alcanzar
 535

una enseanza basada en la investigacin, como forma efectiva de transmitir a los estudiantes
la naturaleza de esta ciencia.

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 537

ANLISE DE PRTICAS PEDAGGICAS REALIZADAS EM

ATIVIDADES DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
DE FSICA: LIMITES E POSSIBILIDADES

Sandra Regina Teodoro Gatti*

Roberto Nardi**

Resumo: As pesquisas em Ensino de Cincias parecem apontar de forma consensual para a

importncia da aproximao de aspectos histricos e filosficos ao ensino. Apesar disso, a
prtica pedaggica desenvolvida em sala de aula dificilmente incorpora tais recomendaes.
Nesta pesquisa analisamos o desenvolvimento de atividades de formao continuada com
docentes de Fsica, aproximando a Histria e Filosofia da Cincia como fios condutores das
discusses e focos das experincias didticas realizadas por eles, buscando permitir que o
docente construa maneiras alternativas de observar e entender o trabalho dos estudantes e
colocando-os como produtores de conhecimento. Para tanto, planejamos um curso intitulado
A Histria e a Filosofia da Cincia na prtica pedaggica de professores de Fsica. Neste
curso acompanhamos o desenvolvimento de cinco professoras durante o ano letivo de 2008,
sendo apenas duas delas licenciadas em Fsica. A partir das reflexes realizadas, as
professoras elaboraram propostas de minicursos que foram aplicados em situaes reais de
sala de aula, e acompanhados em reunies de reflexo. Neste artigo procuramos discutir as
propostas e percepes de trs das participantes2
Palavras-chave: Histria da Cincia; Filosofia da Cincia; Formao de professores.

ANALYSIS OF PEDAGOGICAL PRACTICES HELD ON ACTIVITIES OF CONTINUING

EDUCATION FOR PHYSICS TEACHERS: LIMITS AND POSSIBILITIES
Abstract: Research in Science Teaching seems to point to a consensus on the importance of

*
Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Bauru. Departamento de Educao, Faculdade de Cincias,
Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. sandragatti@fc.unesp.br . Apoio: CNPq Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
**
Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Bauru. Prof. Adjunto, Livre Docente do Departamento de
Educao, Faculdade de Cincias, Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. nardi@fc.unesp.br. Apoio: CNPq
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.

2
Os dados referentes s duas outras participantes foram publicados em Gatti e Nardi (2009).
538

approaching the history and philosophy and science teaching. Nevertheless, the pedagogical
practice developed in classrooms rarely incorporates such recommendations. In this study we
analyzed the development of continuing education activities for in-service physics teachers,
aiming to approach the History and Philosophy of Science as focus of discussions and student
experiments carried out by them, seeking to allow teachers to build alternative ways to
observe and understand students work and placing them as producers of knowledge. To this
end, we designed a course entitled "History and Philosophy of Science in pedagogical practice
for in-service physics teachers." In this course we followed the performance of five teachers
during the school year 2008, two of them being graduated in Physics. From reflections on
these short courses, teachers developed proposals that were applied in their classrooms, and
followed in reflections meetings. In this chapter we will discuss the proposals and perceptions
of the three participants.
Key-words: History of Science, Philosophy of Science, Teacher Training.

1. INTRODUO
Ao longo das ltimas dcadas, a pesquisa em Ensino de Cincias tem evidenciado a
relevncia do papel desempenhado pela Histria e Filosofia da Cincia no ensino e
aprendizagem das Cincias. H um nmero grande de artigos publicados em revistas
especializadas da rea que, nos eventos e congressos, destina espaos especficos para essa
temtica (Martins, 2007).
Apesar disso, a anlise feita por Menezes em 1980 ainda bastante atual quando trata da
questo da real incorporao do tema em sala de aula:
[...] no ensino convencional de Fsica, consideraes histricas sobre descobertas etc.,
tem um papel meramente ilustrativo ou anedtico ao invs de ser parte efetiva do
processo educacional. Aprende-se uma Cincia que parece estar estruturada
marginalmente ao contexto social e s condies socioeconmicas (Menezes, 1980, p.
94).
Nesse sentido importante questionar que HFC se propem?
No se trata de passar aos nossos alunos estrias recheadas de curiosidades ,
contribuindo para a perpetuao de uma imagem distorcida, linear e composta de muitos
g ios que i ve tara teorias sem estudos nem esforos. Pois encarar
(...) a Cincia como um produto acabado confere ao conhecimento cientfico uma falsa
simplicidade que se revela cada vez mais como uma barreira a qualquer construo, uma vez
que contribui para a formao de uma atitude ingnua frente cincia. Ao encararmos os
contedos da cincia como bvios, as diversas redes de construo edificadas para dar
suporte a teorias sofisticadas apresentam-se como algo natural e, portanto, de compreenso
imediata (Robilotta, 1988). Assim, o conhecimento cientfico, construo sofisticada e gradual
da mente humana, passa a ser tomado como algo passvel de mera transmisso, de revelao
e no de conhecimento a ser elaborado. Esta atitude mostra-se claramente nociva a qualquer
tentativa de se aproximar da cincia. A introduo da dimenso histrica pode tornar o
contedo cientfico mais interessante e compreensvel exatamente por traz-lo para mais
 539

perto do universo cognitivo no s do aluno, mas tambm do prprio homem, que, antes de
conhecer cientificamente, constri historicamente o que conhece (Castro e Carvalho, 1992).
Nesta perspectiva, a Histria e a Filosofia da Cincia deveriam ser incorporadas s prticas
de ensino de Cincias porque elas no apenas humanizam os currculos, mas, poderiam tornar
mais explcitos os interesses pessoais, ticos, culturais e polticos que as envolveram em suas
construes histricas (Berduque et al., 1997).
Isto implica uma preocupao com a formao de professores, uma vez que no se pode
esperar que a formao inicial oferea um produto final, e sim que deva ser compreendida
como um primeiro momento de uma formao que se estende (Garcia,1999).

2. A PESQUISA
no bojo das discusses sobre a importncia da Histria e Filosofia da Cincia no ensino de
Fsica e suas consequncias para a formao de professores que propusemos esta pesquisa. A
partir dos resultados de um levantamento sobre o perfil dos professores de Cincias, Fsica,
Qumica, Biologia e Matemtica de uma cidade do Estado de So Paulo, elaboramos uma
proposta de curso de formao continuada intitulado A Histria e a Filosofia da Cincia na
prtica pedaggica de professores de Fsica com durao de 40 horas-aula.
Acompanhamos o desenvolvimento de cinco professoras que participaram do curso durante o
primeiro semestre letivo de 2008 e estavam atuando na disciplina Fsica no Ensino Mdio; apenas
duas delas eram licenciadas em Fsica. As professoras, a partir das reflexes realizadas, elaboraram
propostas de minicursos levando em considerao aspectos da Histria e Filosofia da Cincia no
ensino, alm das concepes alternativas dos estudantes. Os minicursos foram desenvolvidos por
elas em situaes reais de sala de aula e acompanhados pela pesquisadora em reunies de reflexo.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa e o tratamento das informaes obtidas foi pautado
na anlise de contedo, de acordo com Bardin (1994)3. Em cada parte do curso foram
utilizadas diferentes fontes de dados para avaliao dos processos envolvidos na formao
dos docentes. O quadro abaixo procura sintetizar tais informaes:

2.1 As atividades do curso:

Aps a fase inicial, onde realizamos levantamentos sobre as concepes das participantes
sobre a construo do conhecimento cientfico, sobre os processos de ensino e aprendizagem
e limites e possibilidades da aproximao da Histria e Filosofia da Cincia no ensino,
partimos para a realizao do curso propriamente dito.
A primeira parte foi dedicada ao estudo de alguns aspectos da Filosofia da Cincia como,
por exemplo, a abordagem da diferenciao entre o Mito e o pensamento Cientfico, alm das
principais concepes de Cincia: racionalista, empirista e construtivista (Chalmers, 1997;
Chau, 2006; Omns, 1996).

3
Optamos por analisar os resultados estabelecendo categorias. Utilizamos para tanto o procedimento por ilha ,
onde o sistema de categorias no fornecido e o ttulo conceitual de cada categoria s definido no final da
operao (Bardin, 1994).
540

Quadro 1. Instrumentos de coletas de dados utilizados em cada momento da pesquisa.

Atividades desenvolvidas Instrumentos de coleta de dados
PRIMEIRO MOMENTO
Levantamento das concepes iniciais das participantes. Questionrio sobre concepes de ensino e
aprendizagem.
Gravao em videotape da entrevista de grupo
focal.
SEGUNDO MOMENTO: O CURSO
Atividades de reflexo sobre os temas: Bloco de notas do pesquisador.
1. Fundamentos tericos sobre o ensino e a
aprendizagem de Fsica: a abordagem construtivista Registros escritos das professoras.
no ensino.
2. Filosofia, Histria da Cincia e Ensino de Fsica. Gravao em vdeo das atividades de reflexo.
3. Pesquisas recentes sobre o ensino de Fsica.
4. Formao de Professores e sua profissionalizao.
5. Elaborao de atividades de ensino.

TERCEIRO MOMENTO
Aplicao das propostas de minicursos desenvolvidas a partir das discusses realizadas em situaes reais no
Ensino Mdio.
Realizao de seminrios com os relatos sobre as Gravao em vdeo - tape.
experincias das participantes.
Anlise das concepes das participantes no final do Gravao em vdeo - tape da entrevista de grupo
processo. focal.

A seguir, discutimos com as professoras alguns artigos sobre trabalhos de filsofos da

Cincia contempornea (Ostermann, 1996; Silveira, 1996a; 1996b), tais como Kuhn, Popper e
Lakatos, procurando trabalhar com fontes secundrias. O objetivo foi debater diferentes
modelos que procuram definir como a Cincia elaborada, em contraposio s concepes
reveladas durante o levantamento inicial. Os argumentos que justificam uma aproximao da
Filosofia da Cincia no ensino de Fsica tambm foram discutidos (Adriz-Bravo; Izquierdo &
Estany, 2002).
No que diz respeito Histria da Cincia no ensino de Fsica, foram utilizados alguns textos
(Matthews, 1994; Monk & Osborne, 1997; McComas, 1998; Martins, 2007) que discutem a
fundamentao terica das pesquisas que defendem que a Histria e a Filosofia da Cincia
sejam incorporadas ao ensino como forma de: 1) contribuir para humanizar a Cincia,
revelando interesses pessoais, ticos, culturais e polticos; 2) tornar as aulas mais
interessantes; 3) estimular a discusso e a formao do pensamento crtico, 4) superar a
simples repetio de frmulas e equaes, muitas vezes sem significado para os alunos, 5)
compreender que uma teoria aceita atualmente j foi alvo de severa oposio e 6) fornecer
subsdios para que as prprias concepes correntes sejam analisadas de forma crtica.
Os contedos histricos foram desenvolvidos a partir do texto elaborado pelos autores,
que procura realizar uma discusso sobre a construo do tema atrao gravitacional,
buscando desmistificar a viso de Cincia neutra, cumulativa e linear (Teodoro, 2000; Gatti,
2005). Nesse sentido, houve uma preocupao com a seleo de contedos histricos que nos
permitissem atingir tais objetivos.
 541

Foram debatidos ainda, temas relacionados aos estudos da rea de Ensino de Cincias, tais
como, as pesquisas sobre concepes alternativas e mudana conceitual (Duarte & Faria,
1997; Santos, 1998), os currculos com abordagem Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
- CTSA (Santos & Mortimer, 2002; Cazelli & Franco, 2001), o pluralismo metodolgico (Laburu;
Arruda & Nardi, 2003).
Durante a realizao do curso, cada participante pde selecionar um tema a fim de
desenvolver sua proposta de minicurso e os planejamentos foram apresentados e discutidos
com o grupo na universidade antes de serem aplicados no Ensino Mdio.

3. AS PROPOSTAS DE MINICURSOS, IMPRESSES E REFLEXES SOBRE OS

RESULTADOS DA APLICAO EM SALA DE AULA NO ENSINO MDIO E
PERSPECTIVAS
Apresentamos a seguir a anlise dos planejamentos dos minicursos desenvolvidos por trs
docentes. As propostas deveriam incorporar as discusses realizadas durante o curso, tais
como a aproximao da Histria da e Filosofia da Cincia no ensino de Cincias, CTSA, alm
das concepes alternativas dos estudantes sobre o tema escolhido.
Para tanto, inicialmente apresentaremos uma sntese dos planos de aula das participantes,
incluindo uma discusso sobre as propostas sugeridas pelas docentes e o que realmente
desenvolveram, suas justificativas e impresses expostas no seminrio para a apresentao e
reflexo sobre os resultados da experincia desenvolvida.
3.1 O minicurso de Greice
A proposta de minicurso da professora trata do tema E ergia e procura incorporar as
inovaes discutidas durante o curso, partindo da explicitao das concepes dos
estudantes, utilizando a Histria da Cincia como fio condutor das reflexes com os alunos e
discutindo as questes referentes Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
Sobre a justificativa para a escolha do tema, a professora revela:
Eu quis trabalhar um tema bem do dia a dia deles. Eu quis lev-los a refletir sobre a
necessidade cada vez maior de novas fontes de energia e o impacto ambiental que isso
tem gerado. Eu achei que seria um tema muito bom para tratar da questo CTSA que a
gente estudou aqui no curso.
Sobre a utilizao da Histria e Filosofia da Cincia, Greice comenta:
A base para a elaborao do planejamento foi aquele texto do Matthews 4 que ns
estudamos, onde ele fala das vantagens da utilizao da Cincia, como tornar o
conhecimento mais interessante, mostrar uma viso de Cincia em construo.
As atividades propostas para as aulas 3 e 4, com o ttulo Evoluo histrica do tema
E ergia foram desenvolvidas a partir da utilizao de um texto extrado do livro Fsica
Conceitual (Hewitt, 2002), e adaptado pela professora, que procurava discutir entre outros

4
Matthews, M. R. (1994).
542

aspectos, a matemtica como linguagem da cincia, os mtodos cientficos e a atitude

cientfica.
Sobre a justificativa para a escolha do tema, a professora revela:
Eu quis trabalhar um tema bem do dia a dia deles. Eu quis lev-los a refletir sobre a
necessidade cada vez maior de novas fontes de energia e o impacto ambiental que isso
tem gerado. Eu achei que seria um tema muito bom para tratar da questo CTSA que a
gente estudou aqui no curso.

Quadro 2. Sntese do planejamento sugerido pela professora Greice.

Greice
(Segundo ano do Ensino Mdio)
Tema: Energia
Aulas Contedo Atividade desenvolvida Objetivos Avaliao

Aplicao de uma questo para Avaliar as concepes Respostas individuais.

Aulas 1 e 2

coletar as concepes dos alunos alternativas dos

sobre o que energia. estudantes sobre o
tema.

(1) Evoluo Leitura e discusso de texto Reconhecer a Fsica Participao dos alunos.
Histrica do elaborado pela docente. como construo
Aulas 3 e 4

Conceito de humana, aspectos de

Energia. sua histria e relaes
com o contexto cultural,
social, poltico,
econmico e filosfico
(2) Fontes de Pesquisa desenvolvida pelos Discutir questes tais Questo: Porque
Energia alunos em pequenos grupos como: a importncia da devemos economizar
Aulas 5 e 6

renovveis e no como tarefa em casa. economia de energia e o energia?

renovveis. impacto ambiental.
Debate.
(3) Relaes
CTSA.
Energias: Aula expositiva dialogada. Utilizar instrumentos de Resoluo de
cintica, clculos matemticos na problemas.
potencial soluo de problemas
gravitacional, envolvendo conservao
solar, trmica, de energia.
Aulas 7 e 8

qumica, nuclear,
elica, luminosa
e sonora.
Conservao da
energia
mecnica.
 543

Sobre a utilizao da Histria e Filosofia da Cincia, Greice comenta:

A base para a elaborao do planejamento foi aquele texto do Matthews5 que ns
estudamos, onde ele fala das vantagens da utilizao da Cincia, como tornar o
conhecimento mais interessante, mostrar uma viso de Cincia em construo.
As atividades propostas para as aulas 3 e 4, com o ttulo Evoluo histrica do tema
E ergia foram desenvolvidas a partir da utilizao de um texto extrado do livro Fsica
Conceitual (Hewitt, 2002), e adaptado pela professora, que procurava discutir entre outros
aspectos, a matemtica como linguagem da cincia, os mtodos cientficos e a atitude
cientfica.
A professora procurou complementar a discusso com a argumentao de que o conceito
de energia at hoje representa um desfio para os cientistas, mas no conseguiu trabalhar a
questo histrica de maneira muito profunda em funo do pouco tempo disponvel.
As demais atividades tm como foco as relaes CTSA.
Em sua fala, aps a aplicao do minicurso, a docente revela:
[...] Eu tentei mostrar que a cincia, ao contrrio daquilo que as pessoas acreditam, no
algo acabado. Todos os dias h algum cientista trabalhando em um modelo. [...] eu
procurei reforar para eles que Isso significa que aquilo que ns estudamos hoje nos
livros pode amanh ser reescrito, substitudo por uma nova teoria.
importante enfatizar que a mudana de postura da docente em relao sua prtica
durante a realizao da pesquisa foi significativa, j que, por ser formada em Matemtica, ela
relatava muitas dificuldades para desenvolver um trabalho que permitisse a participao dos
alunos por receio de no conseguir responder aos questionamentos.
A professora revela que, apesar das dificuldades, os alunos gostaram do trabalho
diferenciado e mais reflexivo.
Os alunos gostaram do trabalho diferenciado, mas a maior dificuldade que eles tm
problemas com a leitura e interpretao de textos. Sem contar a resistncia inicial
porque eles acham que leitura na aula de Histria ou Portugus.
Sobre o impacto da experincia em sua prtica, a professora revela que:
Eu trabalhava a Fsica com definies curtas e resumidas e exerccios. S. Eu nunca falei
de Histria ou Filosofia da Cincia. O que eu fazia de diferente era usar artigos de
revistas, jornais, como a Superinteressante. O resto era matemtica aplicada. Agora eu
estou descobrindo uma nova forma de ver essas questes.
Ao final de sua exposio, ao ser questionada sobre possveis contribuies da experincia
desenvolvida para a sua formao/prtica, e se pretende continuar utilizando as inovaes
discutidas durante o curso, Greice revela:
Hoje eu fico mais preocupada, pois me sinto mais responsvel pelo acompanhamento

5
Matthews, M. R. (1994).
544

dos alunos. Aquela questo do professor ser autnomo, investigar a prtica (...) isso
tambm responsabiliza mais a gente. Eu tento preparar a minha aula hoje baseado
naquilo que eu posso fazer dentro do que ns estudamos e estou procurando analisar o
que d mais resultado. (...) O curso trouxe vrias contribuies para minha formao,
entre outras consolidou mtodos que j faziam parte da minha prtica em sala de aula,
ampliou o u iverso de pesquisas diversificando o material didtico usado nas aulas e
promoveu discusses de temas relacionados ao cotidiano dos alunos esclarecendo
dvidas e apontando solues (Greice).

3.2 O minicurso de Mariana

A proposta de minicurso da professora trata do tema Et oastro o ia e se divide em
duas partes: (1) Na primeira, trata da diversidade cultural e dos modelos de mundo
elaborados por comunidades indgenas brasileiras como temas motivadores para o estudo da
Fsica. (2) Na segunda parte, o estudo de alguns conceitos Fsicos presentes no cotidiano das
tribos so abordados.
O minicurso procura abordar a questo da Histria da Cincia e se encaixa na proposta
curricular do Estado de So Paulo, que sugere o estudo de modelos explicativos da
constituio e origem do Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanas e
diferenas entre suas formulaes.
Mariana no inclui em sua proposta o levantamento das concepes alternativas dos
estudantes e no procura discutir as relaes CTSA.
Em funo do pouco tempo disponvel, a docente no conseguiu desenvolver a segunda
parte de seu planejamento, referente s aulas 5 e 6.
Apesar disso, percebe-se em seu trabalho uma tentativa real de levar as discusses sobre a
Histria e a Filosofia da Cincia para a sala de aula. A docente utilizou como base para o
trabalho, artigos extrados da edio especial da Revista Scientific American Brasil (2006).
Ao final de sua exposio, ao ser questionada sobre possveis contribuies da experincia
desenvolvida para a sua formao/prtica, e se pretende continuar utilizando as inovaes
discutidas durante o curso, Mariana revela:
Eu achei muito importante discutir esses temas que mesmo fazendo curso de Fsica,
ficaram fora da minha formao. Eu nunca tinha estudado Filosofia e creio que agora
tenho uma viso diferente dos contedos e da forma que eles devem ser trabalhados.
(...) No sei se no dia a dia ser possvel fazer isso sempre, mas agora eu tenho
questionado algumas coisas que eu sempre fiz (...) acabei percebendo que nem sempre
o aluno no aprende porque incapaz ou desinteressado. Existem teorias que me
ajudaram a compreender as concepes deles (Mariana).
 545

Quadro 3. Sntese do planejamento sugerido pela professora Mariana.

Mariana
Primeiro ano do Ensino Mdio
ETNOASTRONOMIA
Aulas Contedo Atividade Objetivos Avaliao
desenvolvida

Texto: Lendas Leitura e discusso Demonstrar que outras Participao do

6
indgenas brasileiras. do texto . culturas tambm elaboraram alunos.
Aulas 1 e 2

modelos explicativos sobre a

O surgimento da
origem e a constituio do
vida na Terra.
Universo.

A Construo social Leitura e discusso Demonstrar que outras Sntese elaborada

do Cu. do texto elaborado culturas tambm elaboraram pelos alunos em
pela docente. modelos explicativos sobre a pequenos grupos.
origem e a constituio do
Aulas 3 e 4

Astronomia Universo.
indgena.
Questionar uma viso de
mundo etnocntrica,
introduzindo o respeito pela
diversidade.
A Fsica presente no Aula expositiva Demonstrar os conceitos Resoluo de
cotidiano indgena: dialogada. fsicos presentes no cotidiano problemas abertos.
alguns exemplos. indgena.
Aulas 5 e 6

A Pesca e a refrao
da luz.
Agricultura e as
estaes do ano.

3.3 O minicurso de Viviane

A professora Viviane participou das atividades do curso durante o primeiro semestre
letivo. Durante o segundo semestre, quando buscamos acompanhar a elaborao e a
aplicao dos minicursos, a docente no esteve presente. Dessa forma no temos os dados
referentes ao trabalho que seria desenvolvido por ela.
3.4 Breve Sntese
O quadro 3 procura sintetizar as ideias sugeridas pelas professoras em relao aos temas
que foram discutidos durante o curso e que deveriam integrar a propostas. A classificao

6
Textos extrados e adaptados da Edio Especial da revista Scientific American Brasil, sobre o tema
Etnoastronomia.
546

quanto ao nvel de engajamento, refere-se preocupao da participante em utilizar, em suas

atividades, os aspectos estudados durante o curso.
importante ressaltar que o quadro analisa os dados referentes s quatro professoras que
concluram o curso. Os dados referentes s professoras Tatiana e Denise esto detalhados em
artigo anterior, conforme explicitado na pgina 1.
Quadro 4. Comparativo entre os minicursos.
Nvel de Aspectos Concepe Histria Filosofia CTSA Atividades de Avaliao
engajamento incorporado s da da desenvolviment
da proposta s nos alternativa Cincia Cincia o e reflexo dos
minicursos s alunos.
Mais Professoras
engajada

Greice X X X X X Formativa

Tatiana X X X X X Formativa
(No
teve
tempo
para
Menos aplicar)
engajada .
Mariana No X X X X Formativa
Denise No X X No No Lista de
Exerccios
ao final da
sequncia.

4. CONSIDERAES FINAIS:
Nesta pesquisa buscamos inserir a discusso sobre a aproximao da Histria e Filosofia da
Cincia no ensino de Cincias dentro das atividades de um curso de formao continuada
voltado para docentes que estavam lecionando a disciplina Fsica no Ensino Mdio na cidade
de Bauru, no necessariamente formados na disciplina. A proposta procurava evidenciar as
dificuldades para a mudana de postura na ao docente, alm de propor um modelo de
formao que favorecesse a adoo de metodologias de ensino mais voltadas para a
construo de conhecimentos.
Iniciamos nosso trabalho revelando as pr-concepes das professoras sobre a construo
do conhecimento cientfico e sobre os processos de ensino e aprendizagem, alm de avaliar as
opinies dos participantes sobre a possibilidade de se inserir a Histria da Cincia no ensino
(entrevista de grupo focal).
Os instrumentos utilizados revelaram indicadores que confirmaram os resultados de
pesquisas na rea de Ensino de Cincias, evidenciando a existncia de noes de senso
comum que as docentes possuem sobre a Cincia e sobre os processos de ensino e
aprendizagem e sua influncia sobre a prtica docente (Gil Perez, 1991; Hashweh, 1996;
Mellado, 1996; Hewson et al., 1999a; 1999b; Levy & Sanmart, 2001; Gatti, Nardi & Silva,
2004; 2010; Gatti & Nardi, 2012; entre outros).
 547

A anlise do questionrio VOSTS7 evidenciou distores nas concepes das participantes,

revelando, por exemplo, a crena em uma imagem da Cincia centrada no contedo,
desvinculada do aspecto social de sua construo, desenvolvendo-se de forma cumulativa
muitas vezes graas a descobertas casuais.
Sobre as concepes a respeito dos processos de ensino e aprendizagem, as professoras
demonstraram grande apego ao modelo tradicional, baseado na transmisso e recepo
passiva de conhecimentos.
Apesar do reconhecimento da importncia da aproximao da Histria da Cincia no
ensino, durante a entrevista de grupo focal as docentes revelaram uma srie de obstculos
sua utilizao em sala de aula, tais como, por exemplo, a falta de interesse e de
conhecimentos prvios dos alunos, alm de baixos salrios e pssimas condies de trabalho
para os professores.
Outro aspecto significativo que nenhuma das participantes tinha tido contato com a
Filosofia da Cincia e, dessa forma, no foram capazes de analisar suas possveis contribuies
para o ensino.
Este levantamento inicial forneceu um panorama que pde ser usado para o planejamento
do trabalho durante o curso.
Desenvolvemos nosso trabalho a fim de construir com as docentes uma postura
investigativa frente aos problemas da prtica.
O modelo de formao sugerido, atravs da utilizao de um curso, demonstrou ser
importante na medida em que contribuiu para aumentar os conhecimentos das participantes,
alm de proporcionar momentos de reflexo sobre a prtica profissional.
importante ressaltar, entretanto, que nossa proposta de formao no se refere a um
desenvolvimento estanque, demasiadamente terico e sem uma preocupao com as
aplicaes prticas.
O curso de formao foi apenas um ponto de partida e suas atividades presenciais foram
complementadas com atividades prticas desenvolvidas em situaes reais no Ensino Mdio.
Alguns aspectos merecem destaque:
O curso foi o primeiro contato de todas as participantes com a Filosofia da Cincia.
Os debates desencadearam reflexes sobre os processos de ensino e aprendizagem de
Cincias, j que a forma tradicional de apresentao dos contedos como verdades
acumuladas historicamente foi questionada.
As atividades desenvolvidas, buscando enfatizar o papel investigativo da atividade
docente, tais como o levantamento realizado por elas das concepes dos estudantes, com a
posterior reflexo em grupo dos resultados, contriburam para o questionamento da viso
tradicional dos processos de ensino e aprendizagem, onde o professor transmite
conhecimentos que so incorporados pelos estudantes.
A Proposta Curricular do Estado de So Paulo, ao incorporar resultados de pesquisas na rea de
Ensino de Cincias, no contribui para formar o professor que no tem acesso s discusses na rea.
Apesar dos bons resultados obtidos e da participao ativa das professoras no processo, as

7
Aikenhead; Ryan (1992).
548

possibilidades de uma aproximao permanente da prtica docente aos resultados de

pesquisa estudados ainda so limitadas pelas condies adversas encontradas na realidade
escolar, tais como excesso de carga horria, classes superlotadas, presso para o
cumprimento integral da proposta curricular, entre outros.
Os seminrios finais para a discusso dos resultados do desenvolvimento da proposta em
situaes reais no Ensino Mdio permitiram um intercmbio entre as experincias das
professoras, estabelecendo um dilogo aberto, onde as participantes puderam revelar as
dificuldades encontradas na realizao da experincia.
Apesar de considerarmos que as atividades selecionadas foram adequadas e bem
desenvolvidas, isso no garante mudanas permanentes na ao docente das participantes.
Ainda que as professoras tenham apontado a importncia dos elementos discutidos
durante o curso para o ensino de Cincias e sua inteno de seguir utilizando as inovaes
debatidas, no temos elementos que indiquem quais sero as repercusses da experincia
desenvolvida para a carreira docente, e nesse sentido a questo ainda permanece um tema
de pesquisa.
A formao de professores comprometidos com a construo do conhecimento cientfico
representa um grande desafio, uma vez que, a formao continuada exige um empenho
constante na reflexo e aperfeioamento da prtica pedaggica. Adams & Krockover (1997)
relatam que as noes sobre os processos de ensino e aprendizagem esto to fortemente
arraigadas que podem levar anos para serem modificadas. Desta forma, a formao inicial
deve preparar os indivduos para uma atividade profissional que deve se desenvolver durante
toda a vida do docente. Sem oportunidades de continuar desenvolvendo e questionado sua
prtica, os docentes tendem a regredir.
Outro destaque desta pesquisa refere-se importncia do trabalho colaborativo entre a
universidade e as escolas da Educao Bsica. O estudo mostrou que muitas das inovaes na
rea de Ensino de Fsica, construdas pela pesquisa na rea, no chegam ao conhecimento dos
professores. Nesse sentido, no basta preparar bons materiais pedaggicos para o professor
aplicar em sala de aula se ele no recebeu formao para tanto (Almeida & Nardi, 2013).

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Estadual Paulista.
 551

DE LA FILOSOFA DE LA CIENCIA A LA FILOSOFA DE LA PSICOLOGA:

AVATARES EN UN CAMBIO CURRICULAR

Zuraya Monroy-Nasr*
Rigoberto Len-Snchez*
Germn Alvarez-Daz de Len*
Kirareset Barrera Garca*
Fernando Flores Camacho**
Leticia Gallegos Czares**
Elena Caldern Canales**

Resumen: En este trabajo presentamos una nueva propuesta para articular el conocimiento sobre la
naturaleza de la ciencia y la psicologa como disciplina cientfica, en sus diversas tradiciones de
pensamiento. Esta propuesta se da en el contexto de la reciente modificacin curricular de la
Licenciatura en Psicologa de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Asimismo, presentamos los resultados de la investigacin que desarrollamos, sobre las
concepciones acerca de la ciencia en los estudiantes de la primera generacin del nuevo plan de
estudios, al inicio del curso de Filosofa de la Psicologa (febrero de 2010).
Palabras-clave: filosofa de la psicologa; naturaleza de la ciencia; concepciones acerca de la
ciencia en estudiantes

FROM PHILOSOPHY OF SCIENCE TO PHILOSOPHY OF PSYCHOLOGY:

VICISSITUDES OF A CURRICULAR CHANGE
Abstract: In this paper we present a new proposal to articulate knowledge on the nature of
science and psychology as a scientific discipline in its diverse traditions of psychological
thought. This proposal has been elaborated in the context of recent curricular changes in the
Licenciate in Psychology in the National Autonomous University of Mexico (UNAM). Also, we
present the results of a study developed at the beginning of the course on philosophy of
psychology (February, 2010) on the conceptions about science in students from the first
generation of the new curriculum.
Key-words: philosophy of psychology; nature of science; students conceptions of science

*Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnomade Mxico;

**Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnolgico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Correspondencia: Facultad de Psicologa, UNAM, Av. Universidad 3004, Col. Copilco-Universidad, Mxico, D.F.,
CP 04510. E-mail: zuraya03@gmail.com
552

1. INTRODUCCIN
La modificacin curricular en el plan de estudios de la Licenciatura en Psicologa impartida
en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM),
permiti incluir nuevas asignaturas para la formacin profesional del psiclogo.
Para algunos acadmicos de dicha facultad, asignaturas como Filosofa de la Ciencia,
impartida en el plan de estudios anterior, resultaban intiles y, en consecuencia, defendan
que en el nuevo plan se incluyeran nicamente asignaturas que versaran sobre contenidos
netamente disciplinares. Otros profesores sostuvimos que la enseanza de la naturaleza de la
ciencia, contextualizada en un marco histrico y filosfico, coadyuva de mejor manera a la
comprensin de la psicologa como una disciplina cientfica. Finalmente, la asignatura Filosofa
de la Psicologa pudo ser incluida en el 4 semestre del nuevo plan de estudios. Asimismo,
varios docentes que impartimos esta materia consideramos necesario llevar a cabo
investigaciones que no slo permitieran dar un mayor y mejor sustento a su inclusin dentro
del plan de estudios, sino, a la vez, examinar tanto los contenidos mismos de la asignatura
como las concepciones que poseen los estudiantes respecto de la filosofa de la ciencia.
As, de acuerdo con lo anterior, en este trabajo comentaremos, en primer lugar, acerca de
la necesidad de proponer un programa que articule el conocimiento sobre la naturaleza de la
ciencia (NOS, por las siglas en ingls de nature of science) y el conocimiento psicolgico, en
sus diversas tradiciones de pensamiento. Posteriormente, presentaremos los avances de un
estudio que examin las concepciones acerca de la NOS en 276 estudiantes de la primera
generacin (2009) del nuevo plan de estudios en el inicio del curso de Filosofa de la
Psicologa. Para este estudio se aplic un cuestionario con ocho preguntas y cuatro opciones
de respuesta que representan alguna concepcin acerca de la ciencia: empirismo, concepcin
estndar, racionalismo y relativismo-constructivismo. Los datos encontrados indican que los
participantes tienden a elegir, bsicamente, entre dos opciones: concepcin estndar y
relativismo-constructivismo. As, por ejemplo, el 61.6% de los participantes eligieron una
concepcin estndar al considerar el papel de la observacin en el desarrollo del
conocimiento cientfico. Sin embargo, con respecto de la funcin del cientfico, el 60.9% se
inclin hacia una posicin relativista-constructivista. Con todo, en algunos casos, cuando se
trata de considerar la funcin de la experimentacin, los participantes se dividen entre las
cuatro opciones casi en la misma proporcin. Conocer las concepciones de nuestros
estudiantes sobre la ciencia, permitir adecuar los contenidos del programa, as como
establecer mejores estrategias de enseanza.

2. DE LA FILOSOFA DE LA CIENCIA A LA FILOSOFA DE LA PSICOLOGA

La modificacin curricular de la Licenciatura en Psicologa de la Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) comenz a implementarse en agosto de
2008. Este proceso permiti reorganizar contenidos y proponer nuevas asignaturas para la
formacin profesional del psiclogo. Una controversia importante se sostuvo con algunos
docentes quienes rechazaban que asignaturas como Lgica o Filosofa de la Ciencia continuaran
impartindose, argumentando que el nuevo plan de estudios slo deba incluir materias que
versaran sobre contenidos propiamente disciplinares. Por el contrario, algunos otros profesores
 553

consideramos que asignaturas como aquellas son importantes para la formacin integral del
psiclogo. Sostuvimos que la comprensin de la naturaleza de la ciencia contextualizada en un
marco histrico y filosfico contribuye a la comprensin de la psicologa como una disciplina
cientfica y evita que la enseanza profesional de la disciplina se reduzca a la simple transmisin de
un conjunto de prcticas sin la suficiente comprensin terica ni cientfica.
En el plan de estudios anterior, vigente desde los aos '70 del siglo pasado, se impartan las
asignaturas de Lgica Simblica y Semntica (en el 1. semestre) y Filosofa de la Ciencia, en el
2. semestre. En el nuevo plan ambas asignaturas fueron eliminadas, pero se introdujeron dos
nuevas asignaturas: Historia de la Psicologa y Filosofa de la Psicologa. Asimismo, con esta
nueva propuesta se trataron de evitar algunos de los problemas que se haban detectado
anteriormente. Es decir, en nuestra opinin, dos de los principales problemas que enfrentaba
la asignatura Filosofa de la Ciencia en el plan de estudios anterior, eran: 1) su ubicacin en el
2o. semestre (cuando los alumnos an no haban profundizado todava en el conocimiento de
las distintas teoras psicolgicas) y, 2) el programa de estudio, el cual resultaba abstracto, as
como orientado y ejemplificado con base en un modelo de las ciencias naturales).
De esta manera, al proponer la asignatura de Historia de la Psicologa, para ser impartida
en el 1. semestre, se intent estructurar una materia que fungiera como fuerza integradora
del nuevo curriculum y cuya finalidad es inducir en los estudiantes el pensamiento crtico
sobre aspectos epistmicos y metodolgicos de nuestra disciplina (Fuchs & Viney, 2002, p. 5).1
En el caso de la Filosofa de la Psicologa no intentamos reproducir contenidos de la filosofa
de la ciencia, sino que procuramos superar los problemas que presentaba antes tal disciplina.
Se trata ahora de una asignatura ubicada en el 4. semestre y que se imparte a estudiantes
que han recorrido ampliamente las distintas tradiciones del pensamiento psicolgico y sus
problemticas.2 En suma, con la incorporacin de Historia y Filosofa de la Psicologa
intentamos formar un bloque de asignaturas que permita al psiclogo en formacin,
principalmente, a) comprender la diversidad terica y metodolgica de su disciplina; b)
reflexionar sobre la naturaleza de una disciplina heterognea como es la psicologa as como
sobre el carcter cientfico de las tradiciones de pensamiento psicolgico que la conforman y,
c) tener un pensamiento crtico, amplio y bien fundado sobre las explicaciones que la
psicologa contempornea provee.

3. FILOSOFA DE LA PSICOLOGA Y LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

El plan de estudios que estuvo vigente por casi 40 aos en nuestra facultad sigui, en
buena medida, los cnones de la psicologa experimental norteamericana. Por varias dcadas
esto signific la hegemona del conductismo, con el predominio de una concepcin de ciencia
inductivista estrecha. Para algunos docentes la presencia de asignaturas como Lgica y
Filosofa de la Ciencia obedeca a la orientacin positivista lgica del plan de estudios. Esto
poda ser bien visto por algunos y criticado por otros.

1
No abundaremos sobre el tema. Cf. Z. Monroy-Nasr, G. Alvarez y R. Lon-Sanchez, 2009.
2
Adoptamos y adaptamos el trmino "tradicin" de la definicin de L. Laudan donde tradicin de investigacin es
"un conjunto general se asunciones sobre las entidades y procesos en un dominio de estudio, y acerca de los
mtodos apropiados a usarse para investigar los problemas y construir las teoras en ese dominio" (1977, p. 81).
554

Al entrar en crisis la concepcin conductista, sin que se modificase la estructura curricular,

varios docentes se orientaron hacia concepciones como la hermenutica o el relativismo,
cuestionando no slo cierta concepcin de ciencia, sino el quehacer cientfico mismo. La
descripcin que M. Matthews (1998, p. xiii) hace de la llamada "Guerras de la ciencia"3 de la
dcada de '90 y el cambio en el acuerdo cultural sobre la bondad de la ciencia, se vivi en el
microcosmos de nuestra facultad.4 As, quienes pensamos, en un sentido amplio, que la
psicologa que enseamos es o debe ser cientfica, nos encontramos atrapados en esta guerra
(y nos negamos a ser dao colateral).
Por ello, consideramos que el cambio curricular era una labor que nos permitira proponer una
asignatura como Filosofa de la Psicologa para vincular el contenido psicolgico propio de las
distintas tradiciones psicolgicas con la reflexin acerca de la naturaleza de la ciencia. Por otra parte,
consideramos que ello nos permitira promover la formacin y actualizacin de los profesores que
imparten esa asignatura y, en el mediano plazo, abrir la formacin y el debate a otros docentes.
En las tres unidades que conforman este programa se presenta:
Unidad 1. Psicologa y ciencia. Los objetivos se dirigen a que el estudiante comprenda
nociones bsicas como hiptesis, inferencias deductiva e inductiva, teora, tipos de
explicaciones y leyes. Los alumnos han estudiado hiptesis, teoras o explicaciones
psicolgicas durante tres semestres, pero en ninguna asignatura hablaron de qu son estas
nociones en la disciplina de la ciencia. Como sealan McComas et al. (1998, p. 12), es comn
que los profesores de una determinada disciplina cientfica tampoco lo sepan. De ah la
importancia de ofrecerlo para la reflexin del estudiante. Enfatizamos tambin dos asuntos: el
papel de la creatividad y el papel de la contrastacin, insistiendo en que no es sinnimo de
"experimentacin". Hempel (2003) es un autor fundamental en esta unidad.
Unidad 2. Los paradigmas psicolgicos y su fundamentacin desde la filosofa de la
ciencia. Esta unidad comienza con un breve recorrido por la historia de la filosofa de la
ciencia, mostrando sus distintas transformaciones, desde el siglo XIX hasta el XX (Guedn,
2001). De forma substancial se decidi presentar textos que permiten la controversia sobre
una tradicin de pensamiento psicolgico y las caractersticas de la ciencia. Por ejemplo, se
examinan los argumentos de M. Bunge (1980) y G. Klimovsky (1997) sobre el psicoanlisis y
sus respectivas concepciones de ciencia5 y se promueven la reflexin de los alumnos y el
debate considerando estos argumentos. Se hace lo mismo con otros textos propios de las
tradiciones cognoscitiva, conductual y psicosocial (Ibaez, 1992; Pozo, 2006).
Unidad 3. Sujeto y conocimiento. En esta unidad el estudiante analiza la relacin sujeto-
objeto-conocimiento desde diversas posturas filosficas (racionalismo, empirismo,
positivismo, fenomenologa) considerando su relacin con tradiciones contemporneas de
pensamiento en psicologa.

3
Matthews se refiere a la batalla intelectual entre defensores de la objetividad cientfica y crticos
postmodernistas.
4
Vale la pena mencionar aqu que la Facultad de Psicologa de la UNAM tiene 503 acadmicos y 3,800 estudiantes
aproximadamente. Lo que sucede en nuestra escuela repercute en 14 escuelas de psicologa incorporadas a la
UNAM (la mayor universidad en Mxico con 290,000 estudiantes).
5
Particularmente agradecemos a Ana Coul el apoyo que nos brind con los materiales bibliogrficos para esta
unidad.
 555

Al estructurar de esta manera el programa de la asignatura Filosofa de la Psicologa

asumimos, como punto de partida, que la comprensin sobre la naturaleza de la ciencia es
fundamental para la enseanza de cualquier disciplina cientfica. Como lo dicen Driver et al.,
comprender la naturaleza de la ciencia "apoya el aprendizaje exitoso de los contenidos
cientficos" (Driver et al., 1996, p. 20; en McComas, 1998, p. 11). En el caso de la enseanza de
la psicologa, el conocimiento sobre la NOS adquiere una gran relevancia ya que se trata de
una disciplina heterognea, cuyo status cientfico ha sido cuestionado desde que surgi. Por
ello, nuestra propuesta curricular procura que el estudiante alcance una comprensin de la
psicologa actual con base en la historia y la filosofa de la ciencia y de su propia disciplina.

4. ESTUDIOS SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

La naturaleza de la ciencia no es un dominio sobre el cual haya acuerdos completos.
McComas, Clough & Almazroa han enlistado los acuerdos (1998, pp. 6-7) o las afirmaciones
(McComas & Olson, 1998, pp. 44-48) que aparecen como criterios sobre la naturaleza de la
ciencia en documentos de reconocidas instituciones internacionales. No obstante, no todas
reconocen los mismos criterios, ni dejan de presentarse desacuerdos y dilemas.
Los datos obtenidos en las investigaciones que han examinado las concepciones de los
estudiantes (o de quienes ensean ciencias en diversos niveles educativos) sobre la naturaleza
de la ciencia, muestran el nfasis sobre los contenidos empricos y un gran desconocimiento
sobre la generacin del conocimiento cientfico (McComas, 1998, p. 4). Otros estudios nos
hablan de problemas concomitantes como son las ideas previas o representaciones implcitas
sobre la naturaleza de la ciencia en estudiantes y/o profesores y que se tornan un obstculo
para el aprendizaje de la ciencia (Clough, 1995; Lederman 1992; Meyling 1997). En el caso de
Mxico se han realizado algunos estudios importantes y reveladores sobre las concepciones
de ciencia en investigadores (Alvarado, 2005; Alvarado & Flores, 2001) y en profesores de
ciencias de nivel secundaria (Flores et al., 2007a; Flores; Gallegos & Reyes, 2007b).
En el contexto de la Facultad de Psicologa de la UNAM, sabemos que nuestros alumnos han
estado expuestos a las concepciones de sus profesores de ciencias en todos los niveles anteriores y
de los profesores de psicologa al menos durante tres semestres. Sin embargo, nos parece
importante conocer, antes de que los estudiantes sean expuestos a una asignatura donde estudiarn
aspectos substantivos de la naturaleza de la ciencia, sus concepciones al respecto.

5. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN
Conocer las concepciones sobre la naturaleza de ciencia de la primera generacin de estudiantes
del nuevo plan de estudios, antes de cursar la asignatura de Filosofa de la Psicologa.

6. METODOLOGA
Se aplic un cuestionario a 276 alumnos (220 mujeres y 56 hombres) del 4. semestre de la
carrera de Licenciado en Psicologa. 173 (62.7%) de los participantes pertenecan al turno
matutino y 103 (37.3%) al vespertino. Con respecto a la edad, 225 participantes (81.5%) tena
entre 19 y 20 aos; 25 (9.1%) entre 22 y 30 aos; 21 (7.6%) tenan 21 aos y 5 (1.8%) 18 aos
556

de edad. El cuestionario que respondieron los participantes const de 8 preguntas. 6

1. Cul es el papel o funcin que tiene la observacin para el desarrollo del
conocimiento cientfico?
2. Cul es la funcin de un cientfico?
3. Qu acciones deberan seguirse para generar conocimiento cientfico?
4. Por qu es necesaria la experimentacin para la elaboracin del conocimiento
cientfico?
5. Por qu se debe tener confianza en el conocimiento cientfico?
6. Es el conocimiento cientfico la verdad?
7. Qu es la ciencia?
8. Cmo avanza la ciencia?
Cada una de las preguntas tiene cuatro opciones de respuesta que representan alguna
concepcin acerca de la ciencia: empirismo, concepcin estndar, racionalismo y relativismo-
constructivismo. Una breve sntesis de las caractersticas de cada una de estas concepciones
se encuentra en el Anexo 1.
6.1 Resultados por pregunta:
(1) Cul es el papel o funcin que tiene la observacin para el desarrollo del conocimiento
cientfico?
El 61.6% tiende hacia una respuesta de la concepcin estndar, es decir, estn de
acuerdo que los datos proporcionados por la observacin no son puros, sino que son
interpretados con ayuda de los conceptos tericos de una ciencia particular y, que a
partir de ellos, se elaboran leyes y conocimientos para que puedan ser contrastados. Las
respuestas restantes se distribuyen entre concepciones empiristas (15.6%), racionalistas
(12.3%) y relativistas-constructivistas (10.5%).
(2) Cul es la funcin de un cientfico?
En esta pregunta, el 60.9% de los participantes tiende a una respuesta de corte
relativista-constructivista. As, para ellos, la funcin del cientfico es construir teoras
que, si bien no son definitivas, permiten interpretar fenmenos de la naturaleza y
brindar explicaciones plausibles as como dar solucin a problemas especficos. El
restante 39.1% asume concepciones racionalistas (16.3%), o de la concepcin estndar
(15.6%) o bien, empiristas (7.2%).
(3) Qu acciones deberan seguirse para generar conocimiento cientfico?
Ante esta pregunta, el 41.3% asume una posicin cercana a la posicin estndar; es
decir, estn de acuerdo que deberan de elaborarse posibles teoras, o modelos, a partir
de hiptesis que permitan interpretar y predecir situaciones o fenmenos naturales y,
con ello, contrastar de manera permanente si las hiptesis son falsas. Con un 25.4% le
sigue quienes eligieron una concepcin ms cercana a la posicin relativista-
constructivista, seguida de las posiciones racionalista (18.5%) o empirista (14.9%).

6
El cuestionario utilizado es una variante del elaborado y aplicado por Flores et al. en sus investigaciones sobre la
naturaleza de la ciencia en profesores de biologa (2007a) y de qumica (2007b) en el nivel secundario. La
principal diferencia es que slo se utilizaron las preguntas con opcin cerrada de respuesta.
 557

(4) Por qu es necesaria la experimentacin para la elaboracin del conocimiento

cientfico?
En cuanto a esta pregunta, vemos que los participantes, casi en la misma proporcin
(cercano al 30%), tienden a elegir entre tres distintas posiciones: empirista (27.2%),
concepcin estndar (31.9%) y racionalista (26.4%). El restante 14.5% pertenece a
quienes eligieron una respuesta cercana a la posicin relativista-constructivista.
(5) Por qu se debe tener confianza en el conocimiento cientfico?
Por encima del 50%, los participantes se decantan por una posicin cercana a la
concepcin estndar (54.0%). Mientras que un 24.6% lo hace por el racionalismo, un
18.1% por el relativismo-constructivismo y slo un 3.3% por el empirismo. Es decir, para
los participantes se debe tener confianza en el conocimiento cientfico dado que ste es
un conocimiento que est lgicamente organizado y comprobado experimentalmente, y
porque que se aproxima cada vez ms a la verdad.
(6) Es el conocimiento cientfico la verdad?
Sin embargo, cuando se pregunta de manera explcita si el conocimiento cientfico
i plica la verdad , el 60.5% elige u a respuesta cerca a a u a posicin relativista-
constructivista. Es decir, si bien estn de acuerdo que el conocimiento cientfico es la
mejor explicacin hasta el momento para interpretar la naturaleza, consideran que no
tiene cmo demostrar que es verdadero o que logra explicar la realidad. No obstante, el
restante 39.5% responde afirmativamente a esta pregunta; 20.7% se decantan por la
concepcin estndar, 11.2% por el empirismo y el 7.6% por el relativismo-
constructivismo.
(7) Qu es la ciencia?
Ante esta pregunta, el 39.5% de los participantes eligen una posicin cercana al
relativismo-constructivismo. Es decir, asumen que la ciencia es un conjunto de teoras
transitorias que permiten construir la mejor representacin de la naturaleza, pero no es
posible probar que corresponde con la realidad. Sin embargo, un 33.3% tiende a una
posicin ms cercana a la concepcin estndar, por ejemplo, asumen que la ciencia es
un conjunto de enunciados organizados, coherentes y verificables que explica el
comportamiento de la naturaleza. Por su parte, el 22.8% tiende hacia una posicin
racionalista y slo un 4.3% hacia una posicin empirista.
(8) Cmo avanza la ciencia?
Finalmente, al igual que en el caso anterior, los participantes se distribuyen entre
posiciones de la concepcin estndar (23.6%) y el relativismo-constructivismo (37.3%),
pasando por el 29.7% de quienes se adhieren a la posicin racionalista, sin que, en
sentido estricto, exista una prevalencia de alguna posicin sobre las otras.

En la Tabla 1 se muestra la distribucin de las respuestas en cada una de las preguntas. As,
podemos apreciar que la posicin relativista-constructivista tiene una alta incidencia de
seleccin en las preguntas 2 y 6, es decir, en aquellas preguntas que tienen que ver con la
funcin del cientfico y con la relacin entre conocimiento cientfico y verdad,
respectivamente. Mientras que en las preguntas 1, 3 y 5 existe una clara incidencia de la
558

concepcin estndar. Por ltimo, encontramos que la eleccin de respuesta en las preguntas
7 y 8 se distribuye de manera similar entre la concepcin estndar, racionalista y relativista-
constructivista.
De manera muy llamativa, cuando se pregunta por el papel de la experimentacin en la
generacin del conocimiento cientfico (Pregunta 4), los participantes tienden a elegir
argumentos relativos al empirismo y a la concepcin estndar.

Tabla 1. Porcentajes de respuesta por pregunta y por posicin epistemolgica.

Pregunta %
Empirismo C. Estndar Racionalismo Constructivismo
1 15.6 61.6 12.3 10.5
2 7.2 15.6 16.3 60.9
3 14.9 41.3 18.5 25.4
4 27.2 31.9 26.4 14.5
5 3.3 54.0 24.6 18.1
6 11.2 20.7 7.6 60.5
7 4.3 33.3 22.8 39.5
8 9.4 23.6 29.7 37.3

Promedio 11.64 35.25 19.77 33.34

Como una consecuencia de la distribucin anterior, podemos observar que los

participantes tienden casi con la misma probabilidad hacia posiciones de la concepcin
estndar y relativista-empirista. En otras palabras, los participantes no mantienen una
posici episte olgica pura , elige , depe die do de la pregu ta, u a u otra posicin.
Haciendo un anlisis de la frecuencia (baja, media o alta) con la cual los participantes
eligen una u otra opcin epistemolgica encontramos lo siguiente (vase Tabla 2):

Tabla 2. Porcentajes de respuesta por concepcin.

Empirismo Concepcin-Estndar Racionalismo Relativismo-Constructivismo
%
Alto 0.0 1.8 .7 5.4
Medio 7.2 55.8 23.6 43.1
Bajo 92.8 42.4 75.7 51.4

Como puede observarse, todas las concepciones tienen un bajo porcentaje de eleccin, es
decir, los alumnos no tienen una concepcin definida que elegir. Sin embargo, es claro que no
se decantan por una aproximacin empirista, ese 92.8% as lo seala.

7. A MANERA DE CONCLUSIN
Los datos obtenidos nos muestran que los estudiantes no identifican las caractersticas de
la ciencia propias de las principales concepciones filosficas de la ciencia. Por lo tanto, ellos no
tienen una posicin epistemolgica "pura", afn a una sola concepcin, sino que las combinan
de acuerdo a lo que se requiere. Sin hacer una comparacin estricta con estudios realizados
en muestras de profesores de ciencias (Flores et al., 2007a; Flores, Gallegos & Reyes, 2007b),
 559

cabe sealar cierta tendencia similar en tanto que la concepcin menos aludida es la empirista
y las concepciones predominantes, casi en igual proporcin, son la relativista-constructivista y
la estndar.
Coincidimos con lo dicho por Matthews (1997) en cuanto a que la enseanza de la
naturaleza de la ciencia no tiene como propsito adoctrinar sino proporcionar argumentos
con el fin de fundamentar una posicin determinada. Por otra parte, los resultados obtenidos
son interesantes dado que nos permitirn examinar la estructura del programa de Filosofa de
la Psicologa y analizar si los contenidos apoyan la comprensin de la naturaleza de la ciencia
en trminos de los acuerdos fundamentales, as como de las razones epistemolgicas propias
de las principales concepciones en filosofa de la ciencia. En nuestro caso, nos interesa
particularmente que los psiclogos en formacin puedan reconocer estas concepciones en el
seno de las tradiciones de pensamiento psicolgico que estn estudiando. Adems de revisar
y adecuar el programa de estudios, nos proponemos mejorar las estrategias de enseanza y,
sobre todo, promover la formacin y actualizacin de los docentes.7

AGRADECIMENTOS
Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo del proyecto de investigacin: Instrumentos
cientficos histricos, cognicin y enseanza de la ciencia [DGAPA-PAPIIT IN 401809], con sede
en la Facultad de Psicologa, UNAM.

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7
Al respecto tomamos en consideracin las ventajas y desventajas de los cursos formales o unidades de estudio
sobre la NOS, planteadas por McComas, Clough, M. P. & Almazroa (1998, p. 32).
560

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