Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin

Escuela de Educacin

En: Camilloni, Alicia R. W. y otras (2007). El saber didctico. Buenos Aires: Paids.

DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS

En tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones presentadas en el
captulo 1, sin diferenciar con carcter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la
educacin, edades o tipos de establecimientos, las didcticas especficas desarrollan campos
sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de
regiones particulares del mundo de la enseanza. Los criterios de diferenciacin de estas regiones
son variados, dada la multiplicidad de parmetros que se pueden aplicar para diferenciar entre
clases de situaciones de enseanza.

Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentacin que no se propone ser exhaustiva
porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categoras y niveles o grados de
anlisis en su definicin. Esta diversidad responde no slo a la heterogeneidad de las
clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del cono-
cimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al surgimiento
progresivo de nuevas modalidades de educacin, nuevos sujetos, nuevos propsitos y nuevas
formas de conceptuar estas transformaciones. Entre los criterios ms usuales encontramos los
siguientes:

1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo: didctica de la
educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes divisiones se
les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didctica segn los ciclos de
cada uno de los niveles y aun divisiones ms pequeas como, por ejemplo, didctica del
primer grado de la escolaridad primariao del primer ao de la escuela secundaria o de la
universidad.

2. Didcticas especficas segn las edades de los alumnos: didctica de nios, de adolescentes,
de jvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. Tambin aqu encontramos
especialidades donde las divisiones son tambin ms finas y diferencian ciclos evolutivos con
mayor precisin, como didctica de la primera infancia, por ejemplo.

3. Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la Matemtica, de la Lengua, de las

Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educacin Fsica, del Arte, etctera. Estas
divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de
especificidad, tales como didctica de la enseanza de la lectoescritura, didctica de la
educacin en valores, didctica de la educacin tcnica, didctica de la msica, didctica de
la natacin o didctica del ingls como segunda lengua. A estas delimitaciones se les van
agregando otras ms especficas an, como, por ejemplo, didctica del ingls como segunda
lengua con propsitos especficos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje, negocios,
lectura literaria, conversacin social; etctera.
 2
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la Educacin

Formal o de la Educacin No Formal, con subdivisiones segn se trate, por ejemplo, en el
primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el ltimo caso, de instituciones de
capacitacin para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.

5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes, personas que
vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o personas con necesidades especiales,
las que a su vez se diferencian segn el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos,
hipoacsicos, superdotados, etctera.

Como se ve, sera imposible detallar todas las didcticas especficas que se han ido configurando
durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido una reflexin sistemtica
acerca de la enseanza. Ya en una de las primeras obras de gran alcance en la materia, la
Didctica Magna de Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios captulos que se recortan
presentando un trabajo especfico en varias reas de las didcticas de las disciplinas: didctica de
las ciencias, didctica de las artes, didctica de las costumbres, didctica de las lenguas y
didctica "de la piedad. Comenio mismo despleg una tarea de especial dedicacin respecto de la
enseanza de las lenguas, lo que dio lugar a la publicacin de una de sus ms famosas obras,
Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos pedagogos, en sus obras de
pedagoga o didctica general, sealaron expresamente la importancia que se deba dar a los
contenidos de la enseanza.

Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra, particularmente,
de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no provino de la didctica
general.

Por esta razn, la didctica general y las didcticas especficas, en especial tratndose de
didcticas de las disciplinas, no siempre estn alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que
se contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad, complicadas. No sera ajustado a la
verdad esquematizarlas al modo de un rbol en el que la didctica general constituyera el tronco
del que, como ramas, derivaran las didcticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho
ms intrincadas.

Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construccin del conocimiento de la didctica

general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didcticas de las disciplinas,
observamos que esos procesos son asincrnicos. Presentan, segn las pocas, distintos grados de
madurez, responden a diferentes enfoques tericos, tienen diversas tradiciones de investigacin,
referentes y problemas. Por esta razn, si la didctica general no es, ciertamente, la sntesis de las
conclusiones a las que llegan las didcticas de las disciplinas, stas no son, tampoco, una
adaptacin a su terreno propio de los principios de la didctica general.

El didacta alemn Wolfgang Klafki ofrece una sntesis interesante de las que, a su juicio, son las
relaciones entre didctica general y didcticas especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado
en Kansanen y Meri, 1999):
 3
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

Primera Tesis: La relacin entre Didctica general y Didcticas de las disciplinas no es jerrquica
por naturaleza. Su relacin es, ms bien, recproca. Esto significa que no es posible deducir las
Didcticas de las disciplinas a partir de la Didctica general. Aunque tratan de los mismos
problemas, naturalmente una materia especfica aporta sus caractersticas tpicas a la discusin,
pero su diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones.
Reducir la Didctica General a las Didcticas de las disciplinas no es posible y la Didctica
General no tiene consecuencias inmediatas para la Didcticas de las disciplinas.

Segunda tesis: La relacin entre Didctica General y Didctica de las' disciplinas est basada en
la igualdad y la cooperacin constructiva. Sus maneras de pensar, sin embargo, pueden ser
divergentes.

Tercera tesis: La Didctica General y las Didcticas de las disciplinas son necesarias unas a las
otras.

Cuarta tesis: El rol que desempea la Didctica de las disciplinas en su relacin entre la
disciplina y la educacin es no slo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista como
ms independiente por sus propias contribuciones al rea comn de la educacin y de la
disciplina.

Quinta tesis: Si bien la Didctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan
comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso
instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las Didcticas de las disciplinas pueden
estar elaborados con ms detalle en razn de su especificidad propia.

LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDCTICA: LA DIDCTICA NO ES UN RBOL

Como observamos, los vnculos entre la didctica general y las didcticas especficas de las
disciplinas son muy intrincados, con resistencias mltiples, incomprensiones y debates,
situaciones que son caractersticas de los enfrentamientos entre comunidades acadmicas. No
ocurre lo mismo con las didcticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproximan
ms en sus producciones tericas a la didctica general dado que, por su carcter ms
comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema), trabajan con principios didcticos de
mayor alcance.

Pero aunque, en particular, las didcticas de las disciplinas hayan seguido con frecuencia caminos
propios, algo hay de cierto en la afirmacin de que la didctica es una sntesis y que en las
didcticas especficas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de
acuerdo con alguno de los criterios que arriba mencionamos. No ocurre esto en todos los casos ni
siempre. En algunas ocasiones, incluso, se encuentran contradicciones entre ellas, contrariamente
a lo que el sentido comn nos podra llevar a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la
didctica, general y especficas, se han elaborado teoras importantes sobre la base del estudio, la
investigacin, la prctica y la reflexin crtica.
 4
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

Debemos sealar que, debido a que las didcticas especficas se trabajan desde la situacin
especial de la enseanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja
etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situacin didctica determinada, estn ms cerca de la
prctica que la didctica general. Pero esta ltima est ms prxima al estudio de las teoras del
aprendizaje, de las teoras del pensamiento y los procesos de cognicin, de las teoras sobre los
atributos personales y de las teoras filosficas de la educacin, esto es, las teoras de mayor nivel
de generalidad.

Porque se es su campo disciplinar por cuanto constituye una teora de la accin pedaggica sin
ms especificacin, los principios de la didctica general son propuestos con un alcance muy
amplio y con la intencin manifiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de
enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, ms all de
las diferencias que tambin las caracterizan. Por ello, en cada una de esas situaciones, adems de
los principios de la didctica general, se ponen en juego los entrecruzamientos de los saberes que
surgen de todas las didcticas especficas que definen esa situacin particular: nivel educativo,
edad de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institucin y contenidos disciplinarios.

De esta manera, los saberes y propuestas de la didctica general y las didcticas especficas
construyen un entramado complicado en cada situacin. Se ensea, por ejemplo, historia
universal a nios de escuela primaria rural del primer ciclo, o se ensea fsica a alumnos
adolescentes de escuela secundaria tcnica que se orientan a la electrnica o se ensea
anatoma a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesiologa o se ensea
francs a adultos en un instituto de educacin no formal. Las didcticas general y especficas
deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo terico y prctico siempre difcil de lograr,
porque se trata de una coordinacin que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obs-
tculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto pedaggico y del sujeto
que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o ao de un nivel de la educacin y que se
forma en un mismo marco curricular e institucional. Los obstculos surgen de la heterogeneidad
terica de las didcticas, que son construidas por diferentes grupos acadmicos, con distinta
formacin y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este sentido, la construccin de la
integracin de los saberes didcticos constituye un verdadero programa terico y de accin, que
implica muchos y serios desafos.

Veamos, entonces a travs de algunos ejemplos, cul es la secuencia de estas relaciones.

Algunos problemas son planteados desde las teoras generales del aprendizaje y de la enseanza,
como, por, la necesidad de explicar cmo se producen y promueven los procesos de evocacin y
empleo de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando se presenta la
necesidad de resolver nuevas situaciones, el clsico problema de la transferencia de los
aprendizajes. Tema fundamental para las decisiones de diseo curricular, esta cuestin fue
planteada por pedagogos que podramos denominar generales e investigada, tambin, por los
especialistas en la enseanza de algunas disciplinas. Recibi respuestas no coincidentes de unos
y otros en el interior de los dos campos. As ocurri, por ejemplo, en el primer cuarto del siglo
XX con Edward Thorndike en el campo de la psicologa del aprendizaje de enfoque conductista
con su teora de la transferencia de los elementos o componentes idnticos o, entre otras, con la
ms reciente teora de la cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989), que se conform en
 5
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

el marco de un enfoque cognitivo a partir de experiencias realizadas en la enseanza de diversas

disciplinas cientficas y a la que nos referiremos ms adelante. Sin embargo, los estudios de
meta-anlisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriban numerosos
trabajos de investigaciones sobre temas semejantes, estudios que constituyen uno de los aportes
ms frtiles que recibe actualmente la didctica general, contribuyen a mostrar que hay una
concurrencia significativa en las conclusiones a las que llegan los investigadores en los trabajos
que emprenden en el marco de las diversas didcticas especficas de las disciplinas, de las edades
y de los niveles del sistema educativo. De esta manera es posible legitimar teoras de la didctica
general mediante la sistematizacin de investigaciones que se hacen en didcticas especficas. Lo
mismo ocurre con cuestiones que se refieren al diseo curricular y la programacin didctica, a la
evaluacin formativa de los aprendizajes, a la evaluacin de la calidad de la enseanza realizada
por los alumnos, a los resultados del empleo de algunas estrategias de enseanza como la
resolucin de problemas, el mtodo de casos y el mtodo de proyectos, entre otros. Todos ellos
con antecedentes de estudio en la didctica general y con investigaciones localizadas en
disciplinas, edades y niveles determinados de la educacin. El trabajo con los procesos de
metacognicin de los alumnos es otro ejemplo en el que el planteo del problema, la direccin de
lo general a lo especfico y el retorno de lo especfico a lo general configuran un esquema de
trabajo, por lo comn no programado inicialmente por sus protagonistas, pero siempre altamente
fructfero.

Los desarrollos de la psicologa cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didctica.

En la medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del
pensamiento y la comprensin, las relaciones entre memoria y comprensin y la organizacin del
conocimiento, nos ofrecen una informacin 'indispensable para la orientacin y la gua de los
procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es una caja negra.
Tampoco lo es la mente.

Algunas teoras provenientes de este campo presentan gran inters para la didctica general.
Entre los trabajos ya clsicos sobre estos temas, la teora de la cognicin situada posee,
seguramente, un alcance mayor por la variedad de consecuencias que tiene sobre la adopcin de
decisiones curriculares y de programacin de la enseanza y la evaluacin. As como Philip
Johnson-Laird argumenta que la resolucin de problemas es especfica, no depende del
razonamiento lgico y se supedita al contenido del texto al que se refiere, esta teora acenta,
tambin, el papel de la situacin especfica en que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y
Duguid (1989) sostienen, crticamente, que muchas prcticas de la enseanza suponen de manera
implcita que el conocimiento conceptual puede ser abstrado de las situaciones en las que fue
aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre
conocer qu (conocimiento conceptual) y conocer cmo (conocimiento procedimental), o entre
saber decir y poder emplear el conocimiento. Esa brecha bien puede ser el producto de las
prcticas de enseanza, porque los alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del
contexto en que se habrn de utilizar. Los autores de este trabajo afirman que, por el contrario, la
situacin de aprendizaje coproduce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el
curso de la actividad. Los conceptos no son abstractos, no estn autocontenidos. Son, en cierto
modo, semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a travs del
uso, lo cual supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando
 6
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

esto no ocurre, los conceptos se convierten en conocimientos inertes. El aprendizaje robusto

(no inerte) se logra en la interrelacin actividad-cultura-concepto. Ninguno de stos puede ser
comprendido sin los otros dos. Las disciplinas acadmicas, las profesiones y los oficios son
culturas. Los estudiantes no pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas. El
aprendizaje es un proceso de enculturacin. Pero la forma en que se ensean los conceptos en la
escuela, por lo general, es muy diferente de la forma en que los que practican esas culturas
utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar los exmenes pero no ser
capaces de usar sus conocimientos en situaciones de prctica autntica. Brown, Collins y Duguid
proponen que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolucin colectiva de problemas y
mediante el despliegue de mltiples roles cognitivos que promuevan la confrontacin con
estrategias no efectivas y con errores de concepcin, y que conduzcan, de este modo, a la
preparacin para la realizacin efectiva de trabajo colaborativo. Los conceptos de prctica
autntica, de situacin autntica, de evaluacin autntica, se asocian a las prcticas
corrientes de la cultura. Autntico quiere decir en este contexto real, coherente, significativo,
intencional. Relacionada con la teora de la antroploga Jean Lave y el especialista en ciencias
de la computacin Etienne Wenger, la concepcin de que lo que se aprende lleva la marca de la
situacin y el contexto en que fue aprendido, replantea un viejo problema de la didctica (Lave,
1991, Lave y Wenger, 1991). Qu y cmo ensear para que los alumnos transfieran lo aprendido
a otras situaciones y, en particular, a la vida real? Encontramos en la historia de la teora del
currculo y en las justificaciones de algunas teoras didcticas un conjunto de teoras de la
transferencia de los aprendizajes: la teora de la disciplina mental o formal (base del currculo
clsico),. la teora de los elementos o componentes idnticos (base del currculo por
competencias, por objetivos o vocacional), la teora de la generalizacin (que procura solucionar
el problema de la relacin teora-prctica), la teora de la transferencia de modelos (con base en
la teora: de la Gestalt) y la teora de la cognicin situada. Esta ltima es muy interesante porque
seala la gran importancia que reviste que la situacin de aprendizaje sea bien elegida, pues la
actividad debe ser real y corresponder a una prctica social; de otro modo, el conocimiento ser,
como hemos visto, inerte. Una observacin semejante hace Jean-Louis Martinand (1993), quien
critica la enseanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, segn este autor, definir las
prcticas de referencia para determinar las trayectorias que debe asumir el proceso de
formacin de los estudiantes. A la teora de la cognicin situada se aade la teora de la cognicin
distribuida, originada en trabajos de Ed Hutchins en la dcada de los aos ochenta con
desarrollos de Gavriel Salomn, quien sostiene que la cognicin no est en la cabeza; est
distribuida sobre otras personas y herramientas (Salomn, 2001). Esta teora apunta a tratar de
comprender la organizacin del conocimiento. La idea es que el proceso cognitivo est mediado
por otras personas, el lenguaje, las herramientas, la organizacin social. Los procesos de
formacin, a travs de su diseo y de su implementacin, deben atender a la conformacin de
situaciones de aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se configuren y crezcan.

Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado desde una visin general,
son la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983) y la teora de los estilos
intelectuales de Robert Sternberg (1999). La mirada general que busca principios y rasgos
comunes en los procesos de ensear y en su relacin con los procesos de aprender se revela,
pues, muy frtil. Algo hay de cierto, en consecuencia, en la afirmacin de que la didctica es una
sntesis y que en las didcticas especficas se producen adaptaciones de los principios generales.
 7
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

Sin embargo, en ocasiones se producen notorias contradicciones tericas, debido a los desarrollos
asincrnicos d unas y otras. Las teoras que se suceden en el estudio de campos como los
relacionados con los procesos psicolgicos, el pensamiento, la accin, el aprendizaje y la
enseanza, en los que el desarrollo del conocimiento es muy dinmico, genera con facilidad la
coexistencia de referentes tericos diversos para la didctica general y cada una de las didcticas
especficas. Estas disciplinas comparten una caracterstica muy significativa de las ciencias
sociales, la existencia simultnea de una multiplicidad de teoras. As es como las afinidades
electivas se dirigen de la disciplina curricular hacia un tipo de abordaje terico, de cada
comunidad acadmica hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad o ms
adecuada a la naturaleza del conocimiento que se ensea o a la manera de visualizar las
peculiaridades del sujeto que aprende.

En algunos casos, la investigacin realizada en una didctica especfica, por ejemplo, en la

enseanza de una disciplina particular, permite identificar problemas que se revelan muy
esclarecedores para la enseanza de otras disciplinas. Es el caso de un enfoque didctico en la
enseanza de la matemtica, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Y ves Chevallard,
que desarroll conceptos que han ejercido una influencia importante sobre otras didcticas
especficas y sobre la didctica general, o de hallazgos relacionados con el descubrimiento de
errores conceptuales en los alumnos de un rea disciplinar que sirvieron de gua para trabajos
similares en otras disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didctica general. Un
ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama especfica de la didctica a la
didctica general y tambin a otras didcticas especficas es, por ejemplo, el trabajo de Chi,
Feltovich y Glaser (1981) en el rea de la enseanza de la Fsica, en la que hicieron una
comparacin de la actividad cognitiva de categorizacin de problemas realizada por novatos y
expertos. Esta investigacin sirvi de modelo para la realizacin de gran cantidad de trabajos en
el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones sobre las modalidades diferenciales
de los dos grupos (novatos y expertos), atribuyendo a estas diferencias el carcter de un rasgo
general de las dificultades en el agrupamiento y modelizacin de problemas en el aprendizaje de
otras ciencias y que hay que tener en cuenta, en consecuencia, a la hora de programar la
enseanza.

Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseanza de las ciencias naturales sirvieron

tambin, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepcin de que el alumno, cuando llega al aula, no
es, como afirmaba John Locke, una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca
de cmo es el mundo y cmo se explican los fenmenos que debe estudiar. Cmo trabajar con
esas ideas? Se pueden modificar y reemplazar por nociones cientficas o por otro tipo de
nociones? En su libro Cmo aprenden ciencias los nios, Astolfi, Peterfalvi y Vrin (1998) hacen
una crtica a las clases en las que el profesor aparenta construir un dilogo. Sostienen que ste es
slo aparente en muchos casos porque en realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por
decodificar las expectativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una
efectiva confrontacin de ideas. En reemplazo de un dilogo simulado, muy interesados en que
los alumnos participen de un autntico debate cientfico en la clase de ciencias, los autores le
proponen al docente que procure que los nios razonen y argumenten, proporcionando
orientacin centrada en la situacin, los conceptos, el mtodo, el obstculo, esto es, el modelo
mental a sustituir, y la produccin. Para lograrlo el profesor debe adaptar su comunicacin a
 8
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las representaciones de los nios
cuando inician su aprendizaje. No es suficiente, afirman, limitarse a permitir que esas
representaciones emerjan y se expresen, sino que es menester comprender los modos de pensar y
los obstculos que las estructuran y estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de
modo positivo para construir nuevas representaciones. Pero, cmo emplear las representaciones
resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje cientfico? Con ese propsito
recomiendan emplear algunos recursos para dar carcter cientfico a la actividad de aprendizaje:
apelar a la observacin y a la experimentacin como instrumentos del razonamiento y a la anti-
cipacin de lo que va a ocurrir si..., favorecer los momentos de problematizacin de los
fenmenos observados o sometidos a experimentacin, procurar la capacitacin en las
actividades de modelizacin y estimular la produccin de respuestas diversas.

En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones y recomendaciones

provenientes de una didctica especfica de las ciencias para alumnos de la escuela elemental o
primaria, porque se trata de ideas que seguramente tambin tienen valor para la enseanza de las
ciencias en la educacin superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las edades,
con las que trabaja el profesor de educacin superior enfrenta problemas semejantes a los del
profesor de enseanza elemental cuando se trata de modificar o sustituir las concepciones de los
estudiantes. Los muchos trabajos de investigacin que se proponen comprender los procesos de
cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo de la psicologa del aprendizaje o
de la didctica segn el nfasis est puesto en el aprendizaje, en la enseanza o en la interseccin
de ambas disciplinas, se asientan sobre teoras de la formacin de conceptos y concepciones y
sobre teoras acerca de cmo se producen los cambios de unos y otras (Camilloni, 1997;
Rodrguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 2006). Iniciados estos tipos de trabajo
en la dcada del setenta, como lo afirman Reinders Duit y David Treagust, la investigacin
sobre las concepciones de estudiantes y profesores y los roles de stas en la enseanza y el
aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios ms importantes de la
investigacin en educacin cientfica durante las ltimas tres dcadas (Duit y Treagust, 2003).
Aunque buena parte de estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la construccin y
del cambio de conceptos y concepciones, otros han sealado la importancia de la dimensin
afectiva en estos procesos. As es como la diferenciacin entre modelos fros y modelos calientes
del cambio conceptual se revela iluminadora para comprender cmo tales cambios ocurren o no
ocurren, y tambin es til para disear actividades de aprendizaje. Si los modelos fros se limitan
a trabajar sobre la base de la informacin que se recibe del ambiente, la atencin selectiva frente
a las claves que surgen de las consignas, la codificacin y los niveles en los que se procesa la
informacin y el pensamiento dirigido a la resolucin de problemas, los modelos calientes, sin
desdear los factores cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores motivacionales, a su
relacin con la activacin del conocimiento previo, al significado que tiene en estos procesos el
inters personal general y, en especial, al inters en la materia de estudio, as como a la
percepcin del valor de utilidad del conocimiento y a la creencia en la posibilidad de aprender y
emplear el conocimiento que tiene el alumno (Pintrich, Marx y Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich,
2003). Cabe, entonces, preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual investigadas
en la enseanza de las ciencias naturales, con frecuencia desarrolladas en el marco de una
didctica especfica de un nivel de enseanza, se pueden transferir a la didctica de otro de los
niveles del sistema educativo.
 9
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

Hasta ahora, la respuesta es positiva. La investigacin ha mostrado que gran parte del
conocimiento producido en una didctica especfica de nivel es transferible a los otros niveles.
Pero, se puede transferir ese conocimiento desde la enseanza de las ciencias naturales a la
enseanza de las ciencias sociales? La respuesta tambin es afirmativa, como lo demuestran las
conclusiones de un nmero importante de investigaciones en este ltimo campo (Shnotz.
Vosniadou y Carretero, 2006).

Y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades, las artes y otros dominios
del conocimiento? Tambin en este caso es vlida la transferencia de la teora del cambio
conceptual. Nacida, entonces, como una teora en un mbito especfico de la didctica, con sus
muchas ramificaciones en subteoras internas, hoy se ha convertido en una teora estelar de la
didctica general, que ninguna de las didcticas especficas puede ignorar. La didctica general
haba postulado con vehemencia, a partir de trabajos de algunos psiclogos, como Piaget,
Vigotsky y Bruner, que aunque dos alumnos den respuestas semejantes, stas pueden tener
significados diferentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta puede ser com-
prendida de diversa manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las didcticas especficas
pudieron comprobar estos asertos de la didctica general y, al mismo tiempo, brindar ejemplos
que permiten iluminar con una nueva luz, la del ejemplo concreto, el principio general.

De la confluencia del principio general y los ejemplos empricos nace un principio general
reconstruido gracias a la mejor comprensin de los alcances de ese principio. Es el mismo, pero
es nuevo. Es una construccin en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el
significado de la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes
explcitamente sus significados. Invitarlos a pensar en voz alta, pedirles explicacin de los
pasos que dan en la resolucin de los problemas, pero tambin aceptar que den saltos en el
razonamiento, darles libertad para expresar sus dudas e incertidumbres y, en particular, para
cometer errores. El profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener los
estudiantes, puede hacer una exploracin rpida al comienzo del curso o de cada tema o unidad,
para constatar qu y quines son los alumnos que comparten esas diversas ideas y concepciones,
dejando siempre un margen libre para que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer
algunos de los problemas que deber enfrentar en la enseanza tendr una base para disear una
primera programacin para trabajarlos.

Desde la didctica general se postula que es necesario atender a una doble demanda. La
enseanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con el apoyo del docente
que le proporciona andamios, el alumno lograr un aprendizaje autnomo. Pero otra dimensin
que tambin se debe incluir en la enseanza para la comprensin profunda es la que deviene de la
consideracin de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje
colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de enseanza que demuestran mayor
valor didctico. Las fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didctica general de enfoque
socio-cognitivo.

Para trabajar esquemas y conceptos se haba revelado de gran efectividad la utilizacin del
conflicto conceptual. John Dewey lo haba afirmado rotundamente: El conflicto es el disparador
 10
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

del pensamiento. Pero en un avance posterior, el papel de la interaccin entre los estudiantes se
mostr como un mecanismo que permite la aparicin de nuevas respuestas que no habran podido
ser logradas individualmente. De all que el conflicto socio-cognitivo, y no ya el conflicto
conceptual individual, juegue un papel fundamental en una didctica constructivista. Este
mecanismo consiste en la expresin pblica, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos
mentales que configuran el pensamiento de cada alumno, la confrontacin y la discusin de los
diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeo grupo y en grupo-clase y, finalmente, la
validacin o invalidacin de hiptesis por medio de experiencias y argumentaciones en un marco
construido por el profesor para favorecer la construccin social de los conocimientos. En ciertos
casos y en determinadas condiciones, la situacin de co-resolucin produce la aparicin de
diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centracin de los sujetos o a enfoques
distintos de los participantes. En la bsqueda de acuerdos o en la argumentacin sobre las
discrepancias se profundiza la comprensin de las teoras o los conceptos aunque stos no
cambien necesariamente. El conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto
interindividual, pero tambin es intraindividual, en la medida en que el estudiante toma
conciencia de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. Esta
idea, de este modo, se convirti en un patrimonio terico compartido por la didctica general y
las didcticas especficas en su conjunto.

El diseo de actividades didcticas es un terreno en el que se revela, igualmente, la confluencia

de las ideas que son compartidas por la didctica general y las didcticas especficas. As como
en la didctica de las ciencias naturales se preparan actividades destinadas a la resolucin de
problemas centradas en los alumnos, en la enseanza de las ciencias sociales, las actividades
organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos responden-a principios semejantes.
Lo que Jerome Bruner denomin primero aprendizaje por descubrimiento y luego aprendizaje
por invencin constituye un enfoque didctico especialmente motivador en la enseanza de
todas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones problemticas en la enseanza de
las ciencias sociales, en las que la informacin debe ser buscada y empleada para proponer una
solucin en una situacin enigmtica; donde el conocimiento del pasado adquiere, adems de su
propio sentido, el de permitir comprender problemas actuales; donde las actividades individuales
y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde la enseanza y la evaluacin
no se programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la
autoevaluacin, son todos rasgos de la enseanza con un enfoque que no es exclusivo de una
nica didctica especfica. Empleamos este enfoque en una serie de actividades diseadas como
introduccin al estudio de las ciencias sociales, con el fin de ofrecer modelos creativos de diseo
de actividades interdisciplinarias en las que, intencionadamente, no se interrumpe el camino entre
las ciencias sociales, las ciencias naturales, la lengua y la matemtica (Camilloni y Levinas,
1989).

Veamos, finalmente, dos campos en los que la didctica general ha efectuado aportes que no
hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didcticas especficas. Son ellos la
teora del currculo y la teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la
enseanza. No cabe duda de que la historia de la teora del currculo se construye con variados
aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemticas sociales, culturales, polticas y
pedaggicas que se proponen dar respuesta alas clsicas cuestiones relacionadas con las misiones
 11
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

de la escuela y la formacin de las personas. El currculo es, seguramente, el ms complejo de los

objetos de conocimiento de la didctica. La teora que se ha ido constituyendo sobre el currculo
desde el ltimo cuarto del siglo XIX tiene carcter general. Las derivaciones y las aportaciones
que fue recibiendo desde las diversas didcticas especficas la han enriquecido sin alterar su
carcter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe ensear,
cundo y cmo ensearlo. Del currculo slo corresponde hablar, asumiendo el carcter
fundamental que reviste, desde la visin general de un proyecto pedaggico en el que el alumno
no sea tratado como muchos sujetos diferentes, cada uno visto desde la ptica de una teora
parcial de la enseanza. El alumno es uno, indivisible, orgnico y, en lo posible, armnico, y no
debe recibir, por ende, un mosaico de programas de formacin. Las didcticas especficas deben
contribuir a desarrollar un proyecto pedaggico de formacin buscando principios comunes,
estrategias que se orienten a fines semejantes y que respeten los fundamentos didcticos
generales. Sirvan, como ejemplos, tanto la obra que sobre la teora del currculo ha compilado
Philip W. Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros (1996), porque
constituyen slidos compendios de los discursos tericos sobre el currculo que ofrecen bases
para el tratamiento general y especfico de estas complejas problemticas.

En consecuencia, mirado el problema desde la cuestin curricular, no hay posibilidad de acordar

con una postura que afirme que, desde un punto de vista epistemolgico, las didcticas
especficas, todas o alguna de ellas, son disciplinas autnomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio.
Ni la didctica general ni las didcticas especficas. Todas aportan a la construccin de una
accin pedaggica con sentido social, respetuosa del carcter integral que debe tener la
educacin intencional.

De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes, desarrollada desde

comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de principios generales, fundados
sobre teoras epistemolgicas, psicolgicas y didcticas. Cuestiones tales como las concepciones
acerca de qu es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de los
alumnos, cmo obtener evidencias de cules y cmo son esos saberes, cmo pueden apreciarse
sus niveles de calidad, qu instrumentos de evaluacin emplear y de qu modos pueden hacerse
estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas
generales que reciben tambin respuestas generales. Luego, en cada didctica especfica de la
disciplina, de la edad, del nivel de enseanza, por ejemplo, recibirn precisiones. De la misma
manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones
efectuadas en los marcos de las didcticas especficas sobre estos temas ha ido enriqueciendo el
campo, no slo de la didctica general, sino tambin de las otras didcticas especficas.

He intentado mostrar, a travs de algunos pocos ejemplos, que las relaciones entre la didctica
general y las didcticas especficas son complejas y que las fecundaciones recprocas son
necesarias tanto para la didctica general como para las didcticas especficas de las disciplinas,
los niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los aportes son
significativos y las interrelaciones son frtiles, por lo tanto, para todas. La didctica general no
puede reemplazar a las didcticas especficas ni stas a aqulla. Constituyen una familia
disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil lograr
armona y poner orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo. Por esta razn hemos
 12
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

usado la metfora de Christopher Alexander sobre la ciudad (Alexander, 1965). La didctica

tampoco es un rbol, es una gran red de conocimientos y de produccin de conocimientos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. Alexander, C. (1965): La ciudad no es un rbol, en La estructura del medio ambiente,

Barcelona, Tusquets, 1971.

2. Astolfi, Jean-Pierre; Peterfalvi, Brigitte y Anne Vrin (1998): Comment les enfants
apprennent les sciences, Pars, Retz.

3. Astolfi, J. P.; Peterfalvi, B. y Vrin, A. (1998): Comment les enfants apprennent les sciences,
Pars, Retz.

4. Camilloni, A. (comp.) (1997): Los obstculos epistemolgicos en la enseanza, Barcelona,

Gedisa.

5. Camilloni, A. y Levinas, M. L. (1989): Pensar, descubrir y aprender, Buenos Aires, Aique.

Chi, M. T.; Feltovich, P. J. y Glaser, R. (1981): Categorization and Representation of physic
problems by experts and novices, Cognitive Science, n 5. Duit, R. y Treagust, D. (2003):
Conceptual Change: a powerful Frameworkfor improving science teaching and leaming,
International Journal of Science Education, vol. 25, n 6: 671-688.