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italiano
a stranieri
Rivista semestrale
per linsegnamento dellitaliano
come lingua straniera/seconda

articoli
Il neoplurilinguismo e i futuri assetti dellitaliano
Insegnare il lessico:
lopinione dei docenti e le indicazioni dei sillabi

sezione Monografica
Integrare lintercomprensione ai curricoli istituzionali:
le risorse della piattaforma MIRIADI
Valutare le abilit ricettive.
Che cosa ci insegna la comprensione tra lingue affini
uno sguardo in classe
Cest la vie: didattizzazione di un corto pieno di francesismi
Uninnovativa multi-piattaforma didattica

Linsegnante Lo studente

...grazie al nuovo Pannello di controllo ...una volta registrato, trova fra le Risorse il Quaderno degli
ha una visione globale e immediata delle sue classi. esercizi interattivo con correzione e valutazione automatica
e molti strumenti che facilitano lo studio.

...pu creare test e giochi interattivi e blog classe ...in qualsiasi momento pu rivedere i propri errori,
in modo semplice e intuitivo. Le attivit si possono salvarli e stamparli!
assegnare allintera classe o a singoli studenti.

...pu consultare landamento delle classi ...nello Spazio classe trova test, giochi e blog assegnati
e dei singoli studenti grazie al nuovo Registro, dallinsegnante o dalla scuola.
completamente ridisegnato.

Il futuro dellinsegnamento... si evolve!


italiano
a stranieri
indice
Rivista semestrale Editoriale pag. 2
per linsegnamento dellitaliano Matteo La Grassa
come lingua straniera/seconda
articoli
Anno 2016 Il neoplurilinguismo e i futuri assetti dellitaliano pag. 3
Numero 21 Massimo Palermo
Direttore
Telis Marin Insegnare il lessico: lopinione dei docenti
e le indicazioni dei sillabi pag. 6
Comitato scientifico Matteo La Grassa
Ivana Fratter
Annarita Guidi sezione Monografica
Elisabetta Jafrancesco
Matteo La Grassa Integrare lintercomprensione ai curricoli istituzionali:
Giuseppe Paternostro le risorse della piattaforma MIRIADI pag. 13
Donatella Troncarelli Maddalena De Carlo, Sandra Garbarino
Andrea Villarini
Valutare le abilit ricettive. Che cosa ci insegna la
Editore comprensione tra lingue affini pag. 20
Edizioni Edilingua Elisabetta Bonvino, Serena Faone
Via Alberico II, 4 00193 Roma
tel. +39 06 96727307 uno sguardo in classe
fax +39 06 94443138
www.edilingua.it Cest la vie: didattizzazione di un corto pieno di
info@edilingua.it francesismi pag. 26
Montse Caada Pujols
Tiratura
12.000 copie Appuntamenti pag. 31
Libri e fiere pag. 32
ISSN 1790-5672

La rivista Italiano a stranieri viene spedita in tutto il mondo gratuitamente a scuole, istituzioni e librerie che ne
fanno esplicita richiesta (info2@edilingua.it).
Per maggiori informazioni visitate il nostro sito www.edilingua.it

La rivista reperibile anche presso il nostro stand nelle fiere in cui Edilingua presente.

La rivista accoglie contributi di tipo teorico e applicativo (articoli e attivit) sui temi della didattica dellitaliano
a stranieri. Ogni contributo dovrebbe avere una lunghezza massima di 20.000 battute, spazi inclusi, cio circa
3.000 parole. Per paragrafazione, bibliografia e note si dovrebbero seguire i modelli della rivista.
I contributi possono essere inviati a redazione@edilingua.it e saranno vagliati dal comitato scientifico della
rivista.

edizioni Edilingua 1
editoriale

editoriale
di Matteo La Grassa
Comitato scientifico Italiano a stranieri

Il numero 21 di Italiano a stranieri si apre con un reciproca comprensione tra i parlanti di queste lingue.
articolo di Palermo che descrive in maniera sintetica Larticolo di De Carlo e Garbarino descrive le caratte-
e chiara un importante fattore che sta contribuendo a ristiche del progetto MIRIADI che stato sviluppato
mutare (e lo far ancor di pi nel lungo termine) lasset- con luso di una piattaforma e-learning allinterno della
to del panorama sociolinguistico italiano. La presenza quale, in unottica costruttivista e adottando anche una
numericamente rilevante e ormai da anni radicata nel metodologia task-based, sar favorita non solo linter-
territorio italiano di comunit di migranti provenienti comprensione ricettiva, ma anche lintercomprensione
da molti paesi del mondo ha ampliato il nostro spazio durante linterazione tra parlanti lingue romanze diver-
linguistico, da sempre plurilingue per la presenza di se. Le autrici affermano poi lopportunit di integrare
dialetti, variet dellitaliano e minoranze linguistiche lintercomprensione nel piano curricolare in contesto
di storico insediamento. Questo quadro plurilingue scolastico e, a tale scopo, sottolineano lutilit che pos-
arricchito oggi dalla presenza delle lingue immigrate e sono assumere due quadri di riferimento rivolti ai do-
dagli effetti del contatto tra queste lingue e litaliano. centi che intendano lavorare con questa metodologia
Il neoplurilinguismo, termine usato da diversi linguisti, riportando i principali risultati ottenuti da una loro pri-
un fenomeno da analizzare assumendo un punto di ma sperimentazione.
vista diverso da quello adottato nellosservazione delle Larticolo di Bonvino e Faone si focalizza su un tema
lingue di storico insediamento: le riflessioni di Paler- di grande complessit, ovvero quello della valutazio-
mo chiariscono le ragioni delle differenze tra i due tipi ne delle competenze in intercomprensione. Dopo la
di lingue minoritarie e indicano i principali aspetti da descrizione sullo stato attuale degli studi su questo
prendere in considerazione per valutare adeguatamen- argomento, non tacendo le difficolt che si possono
te i cambiamenti di scenario che le lingue immigrate riscontrare nellisolare i singoli aspetti che definiscono
potranno determinare nel nostro panorama linguistico. la competenza in intercomprensione, le autrici passa-
Su un piano pi specificamente glottodidattico, la ri- no a commentare i risultati di una sperimentazione
levante presenza di migranti pone gi da tempo la neces- svolta con apprendenti che hanno seguito un corso di
sit di pensare ad interventi formativi che intercettino i intercomprensione, evidenziando i dati incoraggianti
loro reali bisogni linguistico-comunicativi. Larticolo di La che sono stati rilevati nella comprensione di tutte le
Grassa si focalizza in particolare sulla didattica del lessi- lingue considerate (Portoghese, Spagnolo, Catalano,
co, presentando i risultati di una indagine svolta con un Francese). Le autrici concludono affermando la neces-
campione di docenti di Italiano L2 che operano in varie sit di proseguire con questo tipo di studi, estendendo
citt della Toscana con immigrati adulti. Partendo dalla il campo anche alla misurazione delle competenze me-
descrizione dei principali aspetti utili a definire la com- tacognitive messe in campo. I risultati di questi studi
petenza lessicale, vengono presentati i risultati emersi potranno, tra laltro, avere ricadute positive anche nella
dalle risposte fornite dai docenti al questionario utiliz- elaborazione di migliori processi di valutazione delle
zato come strumento dellindagine, integrandoli con le competenze di una L2 considerata isolatamente.
considerazioni fatte sulla base dellanalisi dei principali Nella sezione Uno sguardo in classe Caada pre-
sillabi di italiano L2. In questi lavori si rileva limpossibi- senta unattivit didattica incentrata su un corto come
lit di considerare adeguatamente gli aspetti qualitativi testo input. Il testo, con numerosi francesismi, stato
del lessico, e ci si limita di fatto a fornire indicazioni di utilizzato dallautrice per sviluppare diverse competen-
tipo quantitativo in base alla frequenza duso delle paro- ze e, in particolare, la competenza lessicale adottando
le. Ai docenti, che sottolineano la fondamentale impor- unottica confrontativa. La sperimentazione ha avuto
tanza che deve rivestire il lessico allinterno della lezione riscontri positivi da parte degli studenti, soprattutto con
di L2, demandato tutto il delicato lavoro di selezione e riferimento alle attivit che prevedevano il confronto e
messa in sequenza degli aspetti lessicali da trattare. la collaborazione tra pari.
La sezione monografica della rivista composta da La rivista si chiude con un resoconto di Acciai Bag-
due interessanti articoli sullintercomprensione, un ap- giani sul Convegno Edilingua tenutosi a Firenze a mag-
proccio che partendo dalla vicinanza strutturale tra le gio 2016.
lingue romanze promuove interventi utili a favorire la Buona lettura!

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italiano
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articoli
IL NEOPLURILINGUISMO E
I FUTURI ASSETTI DELLITALIANO1
Massimo Palermo - Universit per Stranieri di Siena

Chi ha tracciato le linee della storia linguistica italia- Cina) gli immigrati rappresentano oltre 190 cittadinan-
na postunitaria ha insistito sugli effetti dei movimenti ze diverse. La presenza delle lingue immigrate ha por-
di popolazione: lItalia nasce come Paese di emigranti tato per la prima volta gli italiani in contatto con tante
e prima le grandi ondate migratorie verso lestero che culture e idiomi: alcune di queste avevano una lunga
hanno interessato oltre venti milioni di connazionali storia di scambi con la Penisola (si pensi allarabo), per
poi i movimenti interni, che hanno portato allurbanizza- molte altre le frequentazioni erano state finora scarse
zione delle grandi aree industriali del Nord, determina- o nulle. La relativa stabilit del progetto migratorio ha
no un rimescolamento delle abitudini linguistiche che si determinato inoltre la forte presenza di figli di immi-
usa ormai comunemente rubricare tra i principali fattori grati nella scuola. Dal rapporto MIUR relativo allan-
di diffusione della lingua nazionale2. Probabilmente chi no scolastico 2012/2013 (Colombo, Ongini 2014), gli
sar chiamato a fare una sintesi delle nostre vicende alunni con cittadinanza non italiana inseriti nel sistema
linguistiche nazionali nel prossimo secolo inserir tra i scolastico risultano essere poco meno di 800.000, pari
fattori di rinnovamento pi rilevanti verificatisi a caval- all8,8% della popolazione scolastica: una percentuale
lo tra XX e XXI secolo proprio gli effetti sociolinguistici quasi esattamente sovrapponibile a quella degli stra-
dellimmigrazione esogena. Al plurilinguismo endogeno nieri in relazione alla popolazione generale (8,7%). Ma
(italiano, dialetti e lingue di minoranza) che ha storica- occorre tener conto del fatto che si continuano a defi-
mente contraddistinto il nostro spazio linguistico si nire stranieri bambini e adolescenti che sono nati e
dunque aggiunto di recente un plurilinguismo esogeno, cresciuti in Italia, stanno completando il percorso sco-
o neoplurilinguismo3. Di conseguenza, per riferirsi alle lastico italiano, ma che non possono risultare italiani
comunit di immigrati giunte recentemente in Italia nelle statistiche solo perch la legge (la n. 91 del 1992)
e distinguerle dalle minoranze linguistiche storiche si prevede, per ottenere la cittadinanza, norme impron-
parla di nuove minoranze linguistiche. tate al diritto di sangue, un criterio etnico che foto-
Come noto il cambio di scenario demografico grafa la nostra condizione storica di paese di emigranti,
si verificato allincirca nellultimo quarto del secolo anzich allo ius soli (diritto legato al luogo di nascita).
scorso: per la prima volta nel 1972 si registra un saldo In particolare, per i bambini nati in Italia da genitori
migratorio positivo, cio gli ingressi superano (seppu- stranieri, la cittadinanza pu essere chiesta solo a par-
re di poche migliaia) gli espatri, minando alla radice tire dal raggiungimento della maggiore et e sottost
lo stereotipo dellitaliano in partenza con la valigia di a condizioni piuttosto restrittive. Pur con tutte queste
cartone. Quelli degli anni Settanta sono ancora dati restrizioni, le seconde generazioni riescono ad acquisi-
percentualmente trascurabili, ma costituiscono la te- re la cittadinanza italiana al ritmo di 50/60.000 lanno.
stimonianza di uninversione di tendenza: nei decenni Tenendo conto di queste considerazioni, possia-
successivi il numero dei cittadini stranieri in Italia cre- mo collocare i quasi 800.000 alunni stranieri tra due
sciuto costantemente, fino a raggiungere oggi percen- estremi: i nati in Italia, di fatto sovrapponibili per com-
tuali di poco inferiori al 9% della popolazione. petenze linguistiche agli italofoni, e i neo-arrivati, cio
A differenza di altre nazioni europee, limmigra- coloro che sono entrati nel sistema scolastico da meno
zione in Italia definita dalla forte diversificazione dei di un anno. I nati in Italia si avviano ormai a essere la
Paesi dorigine: pur con la concentrazione su alcune met, mentre i neo-arrivati costituiscono una piccola
nazionalit prevalenti (Romania, Marocco, Albania, quota: appena il 3,7% degli alunni stranieri. Nel mez-
zo si collocano situazioni diverse per vissuto, progetto
1 Questo articolo frutto della rielaborazione di miei con- migratorio, livello economico e culturale della famiglia,
tributi precedenti sullargomento, in particolare Palermo che determinano in buona misura la percentuale di
(2015) e (2016). successo scolastico. Nel nudo dato statistico nasco-
2 A partire da De Mauro (1983; I ed. 1963). Sulla storia lin- sta unaltra insidia, di segno opposto: i minori adottati
guistica dellemigrazione italiana cfr. Vedovelli (2011).
con procedure internazionali e i bambini nati da matri-
3 Vari contributi sul tema in due convegni della SLI: Banfi, moni misti risultano in queste rilevazioni italiani a tutti
Iannccaro (2006) e Consani et al. (2009).

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articoli

gli effetti, mentre la loro biografia linguistica spesso migrate tuttavia la distanza tipologica tra le variet pu
confrontabile con quella delle seconde generazioni. essere tale da rendere impossibile seguire la medesima
Per descrivere il rapporto con la lingua italiana da strada. Questa situazione pu incentivare luso dellita-
parte delle seconde generazioni sono state proposte le liano o di altre lingue ponte per la comunicazione allin-
etichette di lingua di contatto o lingua adottiva, per terno della comunit, generando contesti comunicativi
sottolineare che lapprendimento dellitaliano si affian- caratterizzati dallelevata commistione e commutazione
ca a quello della lingua dorigine e fa parte integrante dei codici. Quanto al secondo aspetto, bisogna consi-
della scolarizzazione, della socializzazione primaria e derare che limmigrazione si diretta prevalentemente
della costruzione identitaria; o lingua filiale, in oppo- verso i grandi centri urbani. Quindi il criterio della conti-
sizione a lingua materna, per sottolineare che spesso nuit territoriale va applicato non a sub-regioni o piccoli
sono proprio i bambini a portare dentro le mura dome- comuni come nel caso delle minoranze storiche, ma a
stiche litaliano. La presenza dei bambini nelle famiglie quartieri di citt e comuni situati nellhinterland degli
immigrate costituisce infatti un fattore di integrazione agglomerati urbani. Il concetto di continuit territoriale
linguistica molto importante, in quanto induce molti va poi riconsiderato alla luce del fatto che gruppi appar-
genitori a sforzarsi di apprendere meglio litaliano. In tenenti alla medesima comunit possono fare rete,
tale quadro i figli svolgono il ruolo di mediatori tra la pur insistendo su un territorio discontinuo, attraverso
lingua-cultura di origine e la nostra. gli strumenti della comunicazione elettronica e digitale.
Secondo alcuni la fluidit della moderna societ globale
Al primo cambio di scenario (passaggio dal pluri-
imporrebbe addirittura di rivedere il concetto stesso di
linguismo endogeno al neoplurilinguismo) pi o meno
comunit linguistica intesa come entit omogenea,
negli stessi anni, se ne sovrapposto un altro, non
radicata in un territorio e stabile nel tempo (Barni, Ve-
meno importante: dalla fine del XX secolo, stando a
dovelli 2009; Blommaert, Rampton 2011).
quanto emerge dalle rilevazioni ISTAT, per la prima vol-
ta la maggioranza relativa della popolazione dichiara Per comprendere le caratteristiche di una comunit
di parlare prevalentemente litaliano, non solo in pub- immigrata sono inoltre importanti alcuni parametri non
blico, ma anche in famiglia e con amici. La conquista quantitativi: latteggiamento verso la propria lingua, gli
dellitalofonia primaria non ha determinato la scom- ambiti duso in cui utilizzata, la qualit e la densit
parsa dei dialetti, ma ha aperto nuovi spazi di coesi- delle relazioni endocomunitarie ed esocomunitarie.
stenza tra dialetto e lingua, dove il primo non pi Per esempio alcune caratteristiche degli usi linguistici
vissuto come una mancanza, ma come una variet in dipendono dalla struttura demografica della comuni-
pi, da impiegare a fini amicali, ludici, espressivi, cre- t stessa: se sono presenti nuclei familiari con figli si
ativi. Il neoplurilinguismo aggiunge dunque un nuovo innescano processi di contatto personali e ufficiali con
asse di variazione al complesso quadro di convivenza litaliano impensabili in comunit immigrate parimenti
tra lingue e variet di lingua che ha storicamente con- numerose, ma composte da soli adulti non accompa-
traddistinto lo spazio linguistico italiano. gnati da un nucleo familiare. Torna utile al proposito la
distinzione tra lingue dei migranti e lingue immigrate
Si sarebbe tentati di trasferire lapparato metodolo-
(Bagna, Barni, Vedovelli 2007). Mentre le lingue dei
gico sviluppatosi per lo studio delle minoranze storiche
migranti sono poco radicate, le lingue immigrate pre-
alle nuove minoranze, ma unoperazione che va con-
sentano maggiori tratti di vitalit e di stabilizzazione
dotta con cautela. Prendiamo ad esempio i due criteri
entro un certo territorio segnalati dalluso comunita-
fondamentali nella sociolinguistica delle minoranze: la
rio esteso da parte dei suoi locutori, dalla presenza di
condivisione di una lingua e la diffusione su un territo-
testi nella comunicazione sociale (insegne, manifesti,
rio definito. Quanto al primo aspetto, che cosa significa
scritte spontanee ecc.), dalla sua presenza in testi di
parlare di condivisione di una lingua nel caso di immi-
origine italiana destinati agli immigrati della specifica
grati africani che portano con s, allarrivo in Italia, un
comunit (Palermo, Barni 2010: 168). Queste e altre
repertorio plurilingue formato tipicamente almeno da
caratteristiche consentono alla lingua immigrata di en-
un dialetto locale, una lingua franca di diffusione pi
trare a far parte in maniera stabile e organica dello spa-
ampia, una lingua standard nazionale? Poich in casi del
zio linguistico di un determinato territorio. Il contatto
genere il repertorio dei singoli individui pu non coinci-
genera la necessit di intercomprensione tra italiani e
dere con quello della comunit immigrata nel suo com-
immigrati in una pluralit di contesti (lavorativo, perso-
plesso, qual da considerarsi la lingua della comunit?
nale, istituzionale ecc.), da cui derivano strategie mes-
La situazione per certi versi analoga a quella degli
se in atto dai nativi improntate alla collaborazione o al
emigrati italiani dialettofoni che, provenendo da varie
rifiuto dellintegrazione. Di conseguenza la pressione
regioni, dovettero individuare nellitaliano la piattafor-
esercitata sulluso degli italiani dalla presenza degli
ma comunicativa comune. Nel caso delle comunit im-
stranieri molto forte e innesca processi che possono

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portare (e sicuramente porteranno nel medio periodo) seguenza di un percorso di immigrazione: la scrittrice
a un riassetto dello spazio linguistico italiano4. indiano-statunitense Jhumpa Lahiri ha subito una sor-
Ma come sta cambiando e cambier il nostro pano- ta di innamoramento nei confronti della nostra lingua,
rama sociolinguistico in conseguenza di questi impor- che ha ben raccontato nel suo recente In altre parole.
tanti cambi di scenario? Se guardassimo solo allindi- Questi esperimenti di uso letterario della lingua ita-
catore pi evidente della presenza delle nuove lingue liana stanno creando un nuovo capitolo della storia
immigrate, cio laccoglimento di neologismi lessicali, delleteroglossia letteraria italiana, cio luso della lin-
dovremmo ridimensionare la portata del fenomeno e gua per scelta consapevole di non madrelingua, una
limitarci a registrare lingresso di pochi esotismi che storia plurisecolare che vanta i precedenti illustri di
si riferiscono per lo pi a piatti tipici, vestiti, usanze, Montaigne, Voltaire, Mozart, Byron, Gogol, Joyce.
modi di dire. Naturalmente non cos, perch siamo di
fronte a un fenomeno di longue dure, che dispiegher Riferimenti bibliografici
i suoi effetti nel tempo. Per avere unidea pi accura- Bagna C., Barni M., Siebetcheu R., 2004, Toscane favelle.
ta del meccanismo di cambiamento che si innescato Lingue immigrate in provincia di Siena, Perugia, Guerra.
dobbiamo misurare limpatto linguistico delle nuove Bagna C., Barni M., Vedovelli M., 2007, Italiano in con-
comunit su almeno altri tre fronti: tatto con lingue immigrate: nuovi modelli e metodi per il
neoplurilinguismo in Italia. In Consani C., Desideri P. (a cura
llimpronta semiotica, cio la traccia visiva che le lin-
di), 2007, Minoranze linguistiche. Prospettive, strumenti,
gue immigrate (e i loro sistemi di scrittura) sono in
territori, Roma, Carocci: 270-89.
grado di disseminare nei panorami linguistici urbani Bagna C., Barni M., 2007, La lingua italiana nella comuni-
attraverso le scritture esposte: insegne commerciali, cazione pubblica/sociale internazionale, Studi Italiani di
volantini di promozione di prodotti e servizi ecc. (Ba- Linguistica Teorica e Applicata, XXXVI: 529-553.
gna, Barni 2007). La traccia oltre che visiva anche Banfi E., Iannccaro G. (a cura di), 2006, Lo spazio linguisti-
acustica: tali lingue si possono infatti ascoltare nei co italiano e le lingue esotiche rapporti e reciproci influs-
luoghi pubblici, nella produzione musicale, in tra- si. Atti del XXXIX Congresso Internazionale di Studi della
smissioni radio e tv; Societ di Linguistica Italiana (SLI) - Milano, 22-24 settem-
lla moltiplicazione delle occasioni di contatto e di bre 2005, Roma, Bulzoni.
mescolanza di codici. I nuovi italiani usano sul lavo- Barni M., Vedovelli M., 2009, LItalia plurilingue fra con-
ro e nella vita sociale le loro lingue, mescolate con tatto e superdiversit. In Palermo M. (a cura di), 2009,
litaliano o i dialetti (questi ultimi soprattutto nelle Percorsi e strategie di apprendimento dellitaliano lingua
regioni dove la loro vitalit ancora forte). Tali oc- seconda: sondaggi su ADIL 2, Perugia, Guerra: 29-47.
casioni di contatto produrranno verosimilmente un Blommaert J., Rampton B., 2011, Language and Supediver-
rimescolamento delle carte, e in questo quadro lita- sity, Diversities, 13 (2): 1-21. URL: https://goo.gl/g6iyAZ
(ultimo accesso: 10.09.2016).
liano svolger la funzione di lingua veicolare: fatte le
Colombo M., Ongini V. (a cura di), 2014, Alunni con citta-
debite proporzioni un po come allestero litaliano
dinanza non italiana. Leterogeneit dei percorsi scolasti-
(o unapprossimazione a esso) ha svolto nel secolo
ci, Milano, Quaderni Ismu.
scorso il ruolo di piattaforma linguistica comune per Consani C., Desideri P., Guazzanelli F., Perta C. (a cura di),
i nostri emigrati dialettofoni; 2009, Alloglossie e comunit alloglotte nellItalia contem-
lluso espressivo della lingua. Se molti nuovi italiani si poranea. Atti del XLI congresso internazionale di studi del-
accontentano di arrivare a padroneggiare gli usi co- la Societ di Linguistica Italiana (Pescara, 27-29 settem-
municativi, alcuni sperimentano luso scritto creativo bre 2007), Roma, Bulzoni.
della nostra lingua. Narratori noti come Amara La- De Mauro T., 1983, Storia linguistica dellItalia Unita, Bari,
khous, Tahar Lamri, Igiaba Scego rappresentano solo Laterza [I. ed. 1963].
la punta delliceberg, sotto la quale troviamo le storie Palermo M., 2015, Linguistica italiana, Bologna, Il Mulino.
di tante persone che hanno, con motivazioni diverse, Palermo M., 2016, I nuovi italiani e il nuovo italiano, pub-
scelto litaliano come lingua per esprimere il vissuto e blicato nello speciale Treccani La lingua italiana di domani.
le emozioni, spesso per raccontare la faticosa conqui- URL: https://goo.gl/eKtZr6 (ultimo accesso: 10.09.2016).
sta di unidentit multiculturale e plurilingue. Questa Palermo M., Barni M., 2010, Multilinguismo in Italia: nuo-
adozione dellitaliano non necessariamente la con- ve minoranze, lingue dellimmigrazione. In Maraschio N.,
De Martino D., Stanchina N. (a cura di), 2010, Esperienze
4 Tuttavia, tranne alcune lodevoli eccezioni, a oggi non ab- di multilinguismo in atto. Atti del Convegno di Firenze, 21-
biamo indagini sufficienti per procedere a una mappatura 23 maggio 2009, Firenze, Accademia della Crusca: 159-76.
della presenza, del radicamento e della vitalit delle lingue Vedovelli M. (a cura di), 2011, Storia linguistica dellemi-
immigrate sul territorio nazionale. Un esempio in Bagna, grazione italiana nel mondo, Roma, Carocci.
Barni, Siebetcheu 2004.

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articoli

INSEGNARE IL LESSICO:
LOPINIONE DEI DOCENTI E LE INDICAZIONI DEI SILLABI
Matteo La Grassa - Universit per Stranieri di Siena

ne rappresentino un aiuto da cui non si pu prescinde-


1. Introduzione
re, mostrano tuttavia alcuni limiti e non possono risol-
In questo contributo si intendono presentare alcu- vere tutte le questioni inerenti alla didattica del lessico.
ne riflessioni relative alla didattica del lessico in conte-
sti di apprendimento guidati di Italiano L2. In partico- 2. Conoscere le parole: principali aspetti
lare, si far riferimento al pubblico di immigrati adulti
che stato il target di un pi ampio lavoro di ricerca1
da considerare
sulle modalit di insegnamento del lessico messe in Prima di passare alla presentazione delle indica-
atto dai docenti (La Grassa, in stampa; La Grassa, Tron- zioni emerse dallindagine, utile fare una premessa
carelli, Villarini 2016) sulla base di un corpus di lezioni sui criteri definitori del lessico, fondamentali anche
che supera il totale di 27 ore, nonch delle attivit les- per tracciare i contorni della competenza lessicale. Ci
sicali presenti nei manuali maggiormente utilizzati con contribuir, inoltre, a chiarire il livello di efficacia sia
loro2 (Villarini 2011, 2013); la ricerca non stata priva delle tecniche inserite nei materiali didattici che del-
di ricadute applicative e ha consentito anche di svilup- le modalit di insegnamento adottate dai docenti per
pare proposte per lelaborazione di un sillabo lessicale lo sviluppo della competenza lessicale, aspetti, questi,
a loro rivolto (La Grassa 2014). trattati entrambi nel presente contributo. Sebbene ci si
Le riflessioni di questo articolo sono invece di na- muova allinterno di un ambito che presenta contorni
tura meno quantitativa rispetto a quelle presenti nei poco netti, si prover comunque a dare una definizio-
contributi appena citati e, in linea anche con i princi- ne di lessico e competenza lessicale facendo riferimen-
pi della cosiddetta folk linguistic (Santipolo 2012) che to ad alcuni termini chiave:
considera gli insegnanti non solo come attori decisio- l Lessico ricettivo e produttivo. Una prima di-
nali di primo piano nei processi di apprendimento/in- stinzione va fatta tra lessico ricettivo e produttivo:
segnamento, ma anche come testimoni specializzati un dato condiviso dai ricercatori che ciascun parlan-
dei fatti linguistici, si basano sulla percezione dei do- te in grado di comprendere una quantit di lessico
centi che operano con immigrati adulti e che stata maggiore rispetto a quella che in grado di riutilizzare
rilevata mediante la somministrazione di un questio- adeguatamente in forma orale o scritta; inoltre, anche
nario. Oltre allopinione dei docenti sono state prese la capacit di ritenzione sarebbe inferiore per il lessi-
in considerazione le scelte teoriche e metodologiche co produttivo3. Sebbene esistano certamente zone di
adottate da quanti hanno elaborato sillabi di italiano sovrapposizione tra le due macro aree lessicali ed
L2, sempre relativamente ai criteri che contribuiscono chiaro che i due sistemi siano in relazione tra loro, an-
a definire la competenza lessicale. Ne emerge un qua- che se in maniera non strettamente proporzionale, la
dro in cui, come in parte ci si attendeva, lo sviluppo distinzione tra lessico produttivo e ricettivo va comun-
della competenza lessicale assume una posizione di que tenuta presente da quanti si occupano di insegna-
primo piano; contestualmente le numerose sfaccetta- mento linguistico, per le ricadute in contesto didattico:
ture che definiscono il lessico e il ruolo rilevante as- attivit diverse, infatti, sviluppano competenze lessicali
sunto dai fattori contestuali nella sua selezione e pre- diverse ed stata recentemente messa in dubbio lopi-
sentazione allinterno di corsi di lingua, specialmente nione largamente diffusa tra molti docenti secondo la
rivolti a immigrati adulti, rendono le scelte dei docenti quale apprendere le parole anche in maniera produtti-
di non facile realizzazione; i materiali didattici, sebbe- va si tradurrebbe sempre in un vantaggio anche per il
lessico ricettivo (Mondria, Wiersma 2004).
1 Si tratta del progetto PRIN La competenza lessicale nellin-
l Ampiezza e profondit del lessico. Il concetto di
terazione docente/apprendenti in contesti guidati di ap-
prendimento dellitaliano L2. Chi scrive ha collaborato ai ampiezza prettamente quantitativo e fa riferimento
lavori dellunit di ricerca dellUniversit per Stranieri di Sie- al numero di parole che un parlante conosce. In am-
na coordinata da Andrea Villarini. bito didattico, ci implica innanzi tutto una selezione
2 La raccolta e lanalisi dei manuali ha generato L.A.I.C.O
(Lessico per Apprendere lItaliano. Corpus di Occorrenze)
che con oltre 300.000 occorrenze oggi il corpus pi 3 Per una presentazione delle principali ricerche che vanno
ampio formato da manuali per la didattica dellitaliano L2. in questa direzione si rimanda a Mondra, Wiersma (2004).

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italiano
a stranieri

ragionata del lessico in modo da facilitarne lacquisi- parametro significa, di fatto, cercare di definire con
zione da parte degli apprendenti. La scelta va fatta non pi esattezza il significato dellespressione conoscere
solo in base alla frequenza nellinput imprescindibile, una parola. Il tentativo di chiarire questo concetto da
in questo caso, rimane il riferimento al Vocabolario di parte di chi non si occupa di linguistica o didattica del-
Base (da ora in poi VdB)4 , ma anche in base a carat- le lingue si incentrer quasi esclusivamente sul piano
teristiche come la rilevanza pragmatica delle parole in semantico: conoscere una parola, per molti, vuol dire
rapporto ai contesti duso in cui agisce il parlante; la sapere il principale significato che essa assume nei pi
loro difficolt di pronunciabilit; il grado di polisemia e comuni contesti in cui viene utilizzata. La definizione,
il livello di trasparenza del significato; la similarit so- tuttavia, risulta incompleta perch non prende in con-
nora con la L1; la lunghezza; la regolarit morfologica siderazione numerosi altri aspetti5. Facendo riferimen-
(Bettoni 2001; Ambroso 2004). to a un modello molto potente per la descrizione della
Lampiezza, pertanto, non lunico obiettivo che competenza lessicale (Nation 2001), si pu affermare
si deve perseguire e che deve determinare la selezio-
ne del lessico su cui focalizzarsi in contesto guidato; 5 La complessit degli aspetti coinvolti nella definizione di
parola rende estremamente difficile la realizzazione di
allampiezza deve affiancarsi il criterio di profondit prove che riescano a verificare adeguatamente il livello
della competenza lessicale. Prendere in esame questo di competenza lessicale. I classici test di autovalutazione
mostrano evidenti limiti: chiedere a un apprendente se co-
4 Il peso del VdB nei testi non accademici orali e scritti nosce o non conosce determinate parole non pu essere
fortemente preponderante: si parla di una percentuale ritenuta una prova soddisfacente n sul piano quantitati-
superiore al 90% (Ferreri 2005). ovvio, quindi, che il VdB vo (considerato che il patrimonio lessicale di un parlante
debba rappresentare il nucleo forte del lessico da presen- adulto quantificato nellordine delle migliaia o decine
tare, anche agli apprendenti immigrati adulti. Lindicazione di migliaia di parole, non sembra rappresentativo un test
ci sembra confermata anche da uno studio di area anglo- che prenda in considerazione qualche decina di parole al
sassone che, sebbene affermi che luso del vocabolario di massimo), n sul piano qualitativo (per indagare adegua-
base sembra essere mediamente inferiore rispetto a quel- tamente la profondit della competenza, i test risultano
lo che la letteratura riporta, rileva che questo viene usato come minimo poco economici). Per una approfondita ri-
nellinterazione orale in contesti professionali di grande flessione sul testing lessicale si rimanda a Read (2000); una
interesse per gli apprendenti qui presi in esame, pi che in proposta innovativa rispetto ai test classici viene avanzata
altri contesti di comunicazione (Adolphs, Schimdt 2004). da Meara (2009).

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articoli

che conoscere adeguatamente una parola significa Una domanda del questionario chiedeva ai docenti
prendere in considerazione aspetti legati alla sua for- quanto fossero reputati importanti alcuni aspetti nel
ma, al suo significato, al suo uso. Lasse verticale processo di apprendimento di una parola. Prendendo
della conoscenza di una parola (la profondit) si riferi- spunto dal gi citato modello di Nation, le opzioni pro-
sce pertanto al fatto di saperla scrivere e pronunciare poste, che si chiesto di mettere in ordine di importan-
correttamente; conoscerne le caratteristiche gramma- za in una scala da 1 a 6, erano le seguenti: conoscerne
ticali e i comportamenti di natura morfologica e sintat- i diversi significati; saperla scrivere correttamente; sa-
tica che esse implicano; saperla comprendere e saperla perla pronunciare correttamente; conoscerne la cate-
riutilizzare adeguatamente in vari contesti (uso ricetti- goria grammaticale; saperla usare nei contesti corretti;
vo e produttivo) conoscendo le principali relazioni che conoscere le parole che pi frequentemente si trovano
essa intrattiene con altre parole (sinonimia, antonimia, vicino a essa.
iperonimia ecc.) e tenendo presente anche le sue ca- Nel grafico seguente si presentano i dati rilevati
ratteristiche collocazionali ovvero, semplificando, le per la prima e per lultima scelta, ovvero quante volte
parole con cui frequentemente si accompagna6. Nella ciascuna opzione stata considerata la pi importante
elaborazione di una proposta per lo sviluppo della com- (prima scelta) e quante volte la meno importante (ul-
petenza lessicale, elaborata dal docente o presente nei tima scelta).
materiali didattici, ampiezza e profondit dovreb-
bero trovare un bilanciamento armonico tenendo con-
to delle caratteristiche e dei bisogni degli apprendenti
e cercando di evitare di considerare eccessivamente o
esclusivamente luno o laltro criterio.

2.1. Conoscere le parole: lopinione dei


docenti
Di fronte a tali questioni preliminari che dovreb-
bero in qualche modo segnare il percorso da seguire
riguardo alla presentazione del lessico in contesto gui-
dato, qual latteggiamento dei docenti? Per averne Grafico 1. Aspetti coinvolti nellapprendimento
di una parola: prima e ultima scelta.
unidea si riportano le risposte a una domanda di un
questionario finalizzato a indagare le modalit adotta-
Laspetto considerato di gran lunga pi importante
te per favorire lo sviluppo della competenza lessicale
la capacit di saper usare la parola in contesto, indica-
e proposto a 28 docenti che insegnano in classi di ap-
ta da 18 insegnanti come prima scelta e solo da 3 come
prendenti immigrati adulti di livello elementare presso
ultima: emerge chiaramente, pertanto, che i docenti
Centri Territoriali Permanenti (CTP) o associazioni di
considerano la lingua come strumento di comunica-
volontariato in varie citt della Toscana.
zione e dichiarano di attribuire agli aspetti pragmatici
Il primo dato rilevante fa riferimento alla notevole una grande importanza8. A considerazioni simili porta
importanza attribuita al lessico allinterno della didat- la lettura del dato relativo allimportanza attribuita a
tica in aula: emerso che 17 docenti spendono su at- sapere pronunciare correttamente le parole da met-
tivit lessicali oltre il 25% della lezione; i restanti 11 vi tere in relazione con limportanza di sapere scrivere
dedicano dal 15 al 25% del tempo; nessuno indica una correttamente che ha valori positivi meno accentuati:
delle altre due opzioni (dal 5 al 15% del tempo; meno sebbene, quindi, in entrambi i casi questi aspetti ven-
del 5% del tempo)7. gono considerati importanti (soltanto una indicazione
come ultima scelta per entrambe le opzioni), chiara
6 Per un approfondimento sulle caratteristiche collocazionali la prevalenza attribuita alloralit rispetto alla scrittu-
delle parole rimandiamo, tra gli altri, a Jezek (2005) e Lo ra nella comunicazione quotidiana (8 indicazioni per
Cascio (2007). Per alcune considerazioni con riferimento
alla didattica dellitaliano L2 si rimanda a Cardona (2004) e
La Grassa (2011). parole per un totale di circa 828 parole oggetto di attenzio-
7 In fasi successive dellindagine questo dato sullimportan- ne nellintero corpus di registrazioni.
za che i docenti attribuiscono allo sviluppo delle compe- 8 Ci si aspetterebbe, quindi, una notevole attenzione al
tenze lessicali stato confermato anche dal numero di riutilizzo in contesti significativi delle parole introdotte.
parole sulle quali essi si focalizzano durante ogni lezione. Il Tuttavia, analizzando le lezioni dei docenti emerso che
numero significativo perch, facendo una media, in ogni spesso le pratiche didattiche adottate sono poco coerenti
lezione verrebbero presentate in maniera esplicita oltre 46 con questa percezione.

8 numero 21
italiano
a stranieri

la pronuncia contro 3 indicazioni per la scrittura come li giudicano molto utili. Analizzando le motivazioni che
prima scelta). Oltre al ruolo pi rilevante delloralit sono state fornite per questa risposta, emerge per una
dal punto di vista comunicativo, si tenga presente che opinione pi eterogenea, prevalentemente una visione
molti immigrati che frequentano i corsi di italiano L2 del libro di testo o come punto di partenza per un suc-
possono avere un sistema di scrittura diverso da quel- cessivo lavoro sul lessico ( un punto di partenza da in-
lo latino e, di conseguenza, labilit di poter scrivere tegrare con altro materiale; le dispense, o fotocopie, o
correttamente le parole potr richiedere un tempo materiale grigio, sono un buon punto di partenza: il
pi lungo rispetto a quello necessario ad altri gruppi di fatto di partire da un testo scritto costituisce uno spunto
apprendenti. Si consideri, infine, che il pubblico di im- interessante, da ampliare successivamente a voce; per-
migrati adulti che frequenta corsi di italiano nelle sedi ch in genere costituiscono linput iniziale ecc.) o come
presso cui stata svolta lindagine (CTP e associazioni uno strumento utile per il rinforzo e il fissaggio (per la
no profit) pu avere un profilo socioculturale estre- loro consultazione e riutilizzo; perch avere un libro di
mamente eterogeneo: possibile infatti trovare nella riferimento o fotocopie aiuta gli studenti a ricordare e
stessa classe studenti che hanno una Laurea o addirit- rivedere il lessico gi affrontato ecc.). Non mancano, in-
tura un titolo superiore, insieme ad altri non alfabetiz- fine, le opinioni pi esplicitamente critiche che metto-
zati in lingua madre. evidente che in questi contesti il no in evidenza lincompletezza della proposta presente
peso delloralit, anche nel processo di apprendimento nei materiali didattici con riferimento allo sviluppo della
del lessico, deve essere, almeno allinizio, pi rilevante competenza lessicale per il pubblico di apprendenti im-
del ruolo della scrittura. migrati adulti (nei libri che uso non ci sono esercizi spe-
Il ruolo svolto dagli aspetti collocazionali nel pro- cifici sul lessico, in genere cerco di elaborarli da me; per
cesso di apprendimento di una parola si attesta, pi di alcuni campi lessicali, salute e assistenza, uffici pubblici,
altre opzioni, su livelli medi (2 indicazioni come prima per ci sono pochi esempi, poche attivit contestuali e
scelta e 1 come ultima). di reimpiego, perci occorre creare esercizi ex-novo, op-
pure attingere a pi testi; molti libri di testo pongono
Per due opzioni, invece, si rileva un atteggiamen-
poca attenzione, o meglio poche attivit, sul reimpiego
to opposto rispetto allopinione espressa sulle altre: si
del lessico ecc.).
tratta di conoscere i vari significati della parola (6 indi-
cazioni come ultima scelta e 2 come prima) e conoscere
la categoria grammaticale (7 indicazioni come ultima 2.2. Conoscere le parole: la posizione
scelta e 1 come prima). Se ne pu ragionevolmente de- della ricerca glottodidattica
durre che non viene attribuita particolare importanza
n ad alcune propriet di tipo semantico, probabilmen- Dopo aver visto quale percezione hanno i docenti
te percepite come non strettamente necessarie nella sullimportanza dei vari aspetti implicati nel processo
comunicazione di base (le varie accezioni, gli usi conno- di apprendimento di una parola, pu essere utile os-
tativi ecc.), n alla riflessione esplicita sui tratti morfolo- servare le principali indicazioni relative alla competen-
gici e sui comportamenti sintattici che caratterizzano le za lessicale fornite da alcuni studi elaborati in ambito
parole. Tenuto conto anche del pubblico di riferimento, glottodidattico e indirizzati specificamente a quanti si
comprensibile limportanza solo relativa attribuita a occupano di elaborare percorsi di apprendimento lin-
questi aspetti; importanza che, tuttavia, dovrebbe au- guistico: ci si riferisce in primo luogo alla posizione del
mentare man mano che cresce il livello di competenza Quadro comune europeo (dora in poi QCER, Consiglio
generale (Diadori, Palermo, Troncarelli 2015). dEuropa 2002) il cui approccio e il cui modello di com-
petenza linguistico-comunicativa rappresentano un
Unultima indicazione che si ritiene significativa punto di riferimento per molti docenti9.
riguarda il ruolo dei manuali didattici. Nonostante la
variet di attivit presente nei manuali (Villarini 2011), Come noto il QCER propone una serie di descrit-
accade spesso che pi che seguire pedissequamente tori per i vari aspetti della competenza linguistico-co-
il percorso da essi suggerito, i docenti considerino il municativa. Un primo elemento da evidenziare che
materiale didattico solo come input a partire dal quale quelli relativi alla competenza lessicale vengono pre-
ampliare e sviluppare la competenza lessicale. Per capi- sentati per primi, quasi a rimarcare limportanza del
re i motivi di questa scelta possono essere utili alcune 9 Si tratta di un approccio orientato allazione che enfatizza
risposte fornite a questo proposito al questionario che luso della lingua come strumento di comunicazione. Anche
stato somministrato agli insegnanti. In generale, ai fini sul piano lessicale, le risposte dei docenti da noi intervistati
dello sviluppo della competenza lessicale, i materiali che indicano nellabilit delluso delle parole in contesto
didattici vengono giudicati abbastanza utili da oltre la laspetto pi importante nel processo di conoscenza della
parola, sembra rivelare la condivisa importanza di questo
met dei rispondenti (15 su 28), mentre 10 insegnanti approccio.

9
articoli

lessico nella comunicazione. La competenza lessicale delle liste di parole (di classe aperta e di classe chiusa)
viene definita sulla base di due parametri, ampiez- divise per livello e dichiarano di fare riferimento al VdB
za e padronanza, che tuttavia appaiono eccessi- che, come si detto, risulta ancora un imprescindibile
vamente vaghi e, come affermano Corda e Marello punto di partenza11 nella selezione del lessico da in-
(2004: 26): non offrono appigli per una concreta segnare anche ad apprendenti di italiano L2. Il lessico
applicabilit e rimangono al livello di una descrizione individuato allinterno del VdB stato poi integrato
generica. grazie a corpora ricavati da esami scritti e orali soste-
Ci che si ritiene comunque interessante notare nuti da studenti non italofoni per il conseguimento del-
nellambito delle considerazioni proposte in questo la certificazione della conoscenza della lingua italiana
paragrafo, riguarda lassenza di descrittori che faccia- CELI, rilasciata dallUniversit per Stranieri di Perugia.
no riferimento a parametri qualitativi (forma, struttu- Le liste lessicali tratte da questi corpora sono succes-
ra, comportamento morfologico e sintattico, relazioni sivamente state emendate da errori e da occorrenze
lessicali ecc.). Questi, in parte, sono rintracciabili allin- particolarmente ripetute e non riconducibili a un uso
terno dei descrittori di altre competenze (competenza normale12. Nel CD ROM consultabile, per ciascuna pa-
ortografica e fonetica per la forma; competenza gram- rola fornita lindicazione del dominio, della situazio-
maticale per il comportamento sintattico), ma non go- ne comunicativa di riferimento e dellarea semantica
dono di uno status che li metta in diretta correlazione di appartenenza rendendo in questo modo evidente il
con i tratti della competenza lessicale. Per quanto ri- rapporto tra il lessico proposto e il suo contesto duso.
guarda gli aspetti legati al significato, poi, il QCER in- Ben diversa la scelta operata nel sillabo di Lo
dica una competenza di semantica lessicale, ma per Duca (2006). Lautrice, a partire dalla constatazione
questa area non esistono descrittori e il documento si della eterogeneit cronologica e delle fonti che carat-
limita ad accennare che essa comprende i rapporti tra terizza i corpora di lingua italiana ad oggi pi diffusi,
parola e contesto e tra parole (sinonimia, antonimia, afferma che i tentativi di selezione lessicale rischiano
iponimia, collocazione ecc.). di risultare poco omogenei e in parte arbitrari. La dif-
In sintesi il QCER adotta una idea di lessico che si ficolt risulta ancora pi evidente quando si cerca di
ritiene molto efficace e volta a ridurre la distanza tra la raccordare i criteri di selezione del lessico con i criteri
competenza lessicale e quella grammaticale (il lessico di complessit morfosintattica13. La scelta operata da
comprende non solo parole isolate di classe aperta, ma Lo Duca pertanto quella di non fornire liste di pa-
anche parole isolate di classe chiusa, formule, espres- role poich, a suo avviso, la loro selezione troppo
sioni idiomatiche, espressioni fisse), ma demanda del legata a fattori contingenti , ma di indicare soltanto
tutto a quanti si occupano operativamente di inse- aree semantiche di riferimento che, ovviamente, sa-
gnamento della L2 le scelte relative ai tratti qualita- ranno coerenti con i contesti di comunicazione in cui
tivi e, sul piano quantitativo, si limita a qualche riferi- agiscono gli apprendenti universitari in scambio a cui
mento al lessico utilizzato nei pi comuni contesti di rivolto il lavoro. Grande importanza, inoltre, viene at-
comunicazione10. tribuita agli aspetti della morfologia lessicale, presen-
tati tenendo conto dei livelli di competenza, visti come
interessante anche vedere in che modo strumenti
strumento per lo sviluppo della competenza lessicale e
che provano a declinare in proposte operative le indi-
considerati fondamentali per [] formare una sensi-
cazioni del QCER, come i pi comuni sillabi di italiano
bilit lessicale, attenta a cogliere il rapporto tra forma
L2 al momento disponibili, affrontino la questione del-
e significato e le direzioni del cambiamento di questo
la competenza lessicale.
Se si prende in considerazione il lavoro a cura di
Spinelli e Parizzi (2010), si nota che il criterio adottato 11 La presenza del VdB viene presa in esame anche nelle-
laborazione delle prove di certificazione (cfr. Barni et al.
prevalentemente quantitativo. Gli autori forniscono 2009). Si segnala, inoltre, che il VdB rappresenta lunica
fonte della parte lessicale del primo sillabo elaborato
dai docenti dellUniversit per Stranieri di Siena (AA.VV.
10 Si ritiene che chi si occuper di selezionare il lessico do- 1995) che propone liste di parole divise per aree seman-
vr farlo in modo che esso risulti coerente con i domini e tiche e per livello di competenza degli apprendenti.
le situazioni duso di interesse per il gruppo destinatario
e allinterno dei quali sono indicati ambienti, istituzioni, 12 il caso, per esempio, di parole presenti nella consegna
persone, oggetti, eventi, azioni e testi con cui lappren- del compito e subito riutilizzate e ripetute pi volte dallo
dente potr entrare in contatto nello svolgimento di studente.
compiti. Queste liste aperte proposte dal QCER potreb- 13 Lautrice fa lesempio del verbo succedere, inserito in
bero fornire indicazioni utili, sebbene generiche, per le alcuni sillabi al livello A1, che presenta una complessit
aree semantiche di riferimento da trattare in contesto morfosintattica difficilmente gestibile a livello elementa-
guidato. re di competenza.

10 numero 21
italiano
a stranieri

rapporto, puntando da una parte sulle regolarit della nate sono quelle che dovrebbero essere presenti nei
lingua, dallaltra sulla capacit di elaborazione mentale diversi testi usati per le prove di certificazione.
del discente (Lo Duca 2006: 74). Queste, in sintesi e con le inevitabili semplificazio-
Nel Sillabo curato da Benucci (2007), rivolto agli ni determinate dalla natura del presente contributo,
studenti che frequentano i corsi di italiano L2 presso il sono le posizioni prese relativamente alla selezione
Centro Linguistico dellUniversit per Stranieri di Sie- del lessico dai principali sillabi ad oggi disponibili e ri-
na, il lessico esplicitamente trattato come il primo volti ad apprendenti adulti. Tutte le scelte sono fonda-
punto di criticit. In linea con le scelte operate dal pre- te dal punto di vista teorico e possono senza dubbio
cedente sillabo realizzato dai docenti dellUniversit rappresentare utili punti di riferimento per i docenti
per Stranieri di Siena (AA.VV. 1995), Benucci riconosce che vogliano elaborare un piano di sviluppo della com-
il peso fondamentale del VdB principalmente per i li- petenza lessicale per apprendenti immigrati adulti. Si
velli elementari di competenza; per i livelli di compe- vuole sottolineare, come peraltro fanno tutti gli autori
tenza indipendente e competente, tuttavia, esso non dei sillabi citati, che la selezione proposta non pu che
risulter rappresentativo. Da ci la scelta di non pro- essere un punto di partenza e non uno schema rigido
porre liste di parole, ma di demandare al docente il a cui attenersi pedissequamente: si pensi che le innu-
compito della selezione lessicale. Gli spunti forniti per merevoli variabili che intervengono nel processo di
svolgere tale compito saranno principalmente le liste apprendimento/insegnamento portano alcuni autori a
dei contenuti culturali e dei generi testuali, entrambe preferire una generica segnalazione delle aree seman-
divise per livelli, alle quali ricondurre le aree semanti- tiche di riferimento da trattare, senza indicare gli spe-
che da trattare. Benucci, inoltre, sottolinea il peso del- cifici lemmi; evidente, pertanto, che il lessico su cui
le caratteristiche degli apprendenti che generalmente focalizzare lattenzione sar inevitabilmente soggetto a
frequentano il Centro Linguistico dellUniversit per variazioni rispetto alle liste suggerite.
Stranieri di Siena: nella selezione lessicale il docente Ma il limite, se cos si pu definire, che ci sembra
dovr tenere conto da un lato della distanza tipologi- di ravvisare nella proposta dei sillabi sinteticamente
ca della loro lingua materna (soprattutto con studenti esaminati riguarda la modesta attenzione alla dimen-
cinesi o giapponesi), dallaltro del bagaglio delle co- sione qualitativa del lessico. Si tratta probabilmente di
noscenze enciclopediche che potrebbero determina- un limite ineliminabile perch appare arduo, se non
re una buona familiarit di alcuni di loro con il lessico impossibile, selezionare e mettere in sequenza tutti
tecnico-specialistico14. i vari aspetti qualitativi del lessico da trattare in con-
Barki et al. (2003) elaborano sillabi rivolti a diver- testo guidato. Su questo piano la scelta dunque de-
si profili di apprendenti (tra cui gli immigrati adulti) e mandata completamente al docente: nel promuovere
focalizzati sulle prove di certificazione CILS, rilasciata lo sviluppo della competenza lessicale dei suoi appren-
dallUniversit per Stranieri di Siena, di livello A1 e A2. denti egli chiamato a intersecare coerentemente e in
Con riferimento al lessico, i sillabi propongono liste di modo bilanciato laspetto quantitativo con quello qua-
parole divise per campi semantici che si basano pre- litativo, scegliendo le modalit pi adeguate per lavo-
valentemente sul VdB e sul LIP Lessico di frequenza rare sui rapporti di senso tra le parole, sui loro pattern
dellItaliano Parlato. La percentuale di presenza del sintattici, sulle regole di formazione e di derivazione15,
VdB diminuisce al crescere della competenza e al livel- sulle loro propriet collocazionali.
lo A2 le parole non VdB sono quasi il 12%. La selezio- Un compito difficile16 che richiede competenze teo-
ne del lessico e la divisione per aree semantiche sono riche adeguate e impiego di tempo per la pianificazione
operate sulla base di una puntuale analisi dei bisogni di percorsi efficaci; condizione, questultima, compren-
del profilo destinatario che ha consentito di individua- sibilmente non scontata in contesti di insegnamento a
re i pi comuni contesti duso in relazione al livello di immigrati adulti in cui la maggior parte dei docenti ope-
competenza, nonch la gerarchia dei bisogni (Ve- ra come volontario (Grosso 2013).
dovelli 2010) degli immigrati adulti: regolarizzazione,
abitazione, lavoro, ambiti di socialit. Le parole selezio-
15 Come gi stato segnalato, il sillabo a cura di Lo Duca
14 Si segnala, a questo proposito, il lavoro a cura di Benucci attribuisce particolare attenzione a questo aspetto quali-
(2015) sui sillabi rivolti ad apprendenti con diversi profili tativo del lessico.
professionali di livello B2. In questo caso la scelta stata 16 Accanto alla comprensibile priorit attribuita agli aspetti
quella di indicare il lessico tecnico specialistico diviso per relativi al significato delle parole, la difficolt a prendere
aree semantiche e rilevato sulla base di indagini linguisti- adeguatamente in considerazione altri aspetti qualitati-
che sui testi che questi apprendenti dovranno gestire e vi nello sviluppo della competenza lessicale, del resto,
su analisi di interazioni nei vari contesti lavorativi consi- emerge anche dalle risposte fornite dagli stessi docenti
derati. che sono state presentate nel par. 2.1.

11
articoli

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La cattedrale, Palermo

12 numero 21
italiano
a stranieri

sezione monografica
INTEGRARE LINTERCOMPRENSIONE AI CURRICOLI
ISTITUZIONALI: LE RISORSE DELLA PIATTAFORMA MIRIADI
Maddalena De Carlo - Universit di Cassino e del Lazio Meridionale
Sandra Garbarino - Universit Lumire Lyon 2

cazione internazionale. Rischio sottolineato dallo stes-


1. Introduzione: dalla comunicazione
so Trim, alcuni anni dopo il suo rapporto di Rschlikon:
alleducazione al plurilinguismo
However, the success of the movement towards
Nel rapporto finale redatto in seguito al Simposio language teaching for communication did not ex-
di Rschlikon, Trim (1993) sottolineava che lorienta- tend to the principle of maintaining and promoting
mento comunicativo poteva essere ormai considerato linguistic and cultural diversity. The past half centu-
come acquisito allinterno della cultura dellinsegna- ry had seen a continuous, seemingly inexorable ad-
mento linguistico e condiviso da ricercatori, insegnan- vance of English as the sole hypercentral language,
ti, autori di materiali didattici1, istituzioni educative a taking up most if not the whole of the expansion of
livello internazionale. language teaching in educational systems across Eu-
rope (and indeed globally) as well as in international
I programmi scolastici di diversi paesi europei con- usage. The encouragement of diversification was
fermavano questa convinzione. In Italia in particolare, a now an important policy issue (Trim 2007: 37).
partire dalla met degli anni 70, la tradizione delledu-
cazione linguistica aveva inserito lacquisizione di una Vinta dunque la battaglia a livello metodologico,
competenza comunicativa nel quadro delle pi vaste era ora necessario riportare lattenzione su un principio
riflessioni riguardanti la centralit del linguaggio verba- fondativo dellUnione Europea: la difesa e la promozio-
le allinterno delle diverse forme assunte dalla capacit ne della diversit linguistica e culturale. Gi nel 1995, la
semiotica della specie umana2. Nellambito della forma- Commissione Europea, nel Libro Bianco su istruzione e
zione, dagli anni 80 il Progetto Speciale Lingue Stranie- Formazione, aveva prefigurato un cittadino europeo tri-
re orientava esplicitamente le proprie azioni pi verso lingue, ma sono i successivi documenti redatti sotto le-
la diffusione delle nuove metodologie della seconda gida del Consiglio dEuropa che pongono al centro delle
met degli anni 70, conosciute sotto il nome di approc- politiche linguistiche leducazione al plurilinguismo:
cio nozionale-funzionale e divenute in seguito allinizio oltre al Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
degli anni 80, approccio comunicativo, che alla disper- Lingue (Consiglio dEuropa 2002) che definisce la com-
sione di informazioni sui possibili approcci nellinsegna- petenza plurilingue e pluriculturale, il CARAP (Cadre
mento delle lingue straniere (M.P.I. 1988)3. de Rfrence pour les Approches Plurielles, Candelier
2007) elabora nel 2007 dei descrittori specifici che defi-
Se da una parte questo impulso alla comunicazio- niscono i saperi, saper fare e saper essere necessari
ne ha profondamente modificato le pratiche di inse- ad una comunicazione plurilingue e interculturale.
gnamento, daltra parte laccento posto sullo sviluppo
delle competenze duso ha aperto ad una prospettiva Lintercomprensione uno dei quattro approcci plu-
fortemente strumentale dellapprendimento/insegna- rali descritti dal CARAP e per definirla, fra le molteplici
mento delle lingue, rischiando di offuscare finalit proposte degli specialisti4, accogliamo qui quella che po-
educative pi ampie e di concentrare tutti gli sforzi di trebbe sembrare la pi minimalista: Comprendere la
promozione linguistica sulla sola lingua inglese, consi- lingua dellaltro e farsi comprendere (Degache 2006)5.
derata sufficiente a rispondere ai bisogni della comuni-
4 Non entriamo qui nel merito del dibattito riguardante le
diverse definizioni di questo approccio, per un approfon-
1 Non entriamo qui nel dibattito riguardante la coerenza dei dimento consultare tra gli altri Jamet, Spita 2010; Anque-
materiali didattici prodotti a partire da questi anni. Spesso, til 2011.
infatti, a fronte di un proclamato orientamento comunica-
tivo, nelle attivit proposte e nei testi presentati si confer- 5 Cette formulation, trs simple, me parait en dfinitive
mava una certa continuit con prospettive didattiche pi la mieux indique pour dfinir lintercomprhension en
legate alla tradizione grammaticale o strutturale. toute flexibilit: il sagit dabord de sefforcer comprendre
lautre, puis demployer des moyens jugs aptes se faire
2 A questo proposito si possono consultare i Nuovi program- comprendre, donc ouverts la ngociation et portant, bien
mi della Scuola Media del 1979. entendu, sur le choix du code linguistique, mais pas seule-
3 Il Progetto Speciale Lingue Straniere, Studi e Documenti ment tant il est vrai que lintercomprhension reste trop
della Pubblica Istruzione, n46, 1988. souvent entendue au niveau linguistique, alors que, comme

13
sezione Monografica

In realt dietro la sua apparente semplicit questa delle singole lingue, n si configura soltanto come uno
definizione lascia trasparire tutta la complessit della specifico orientamento estraneo agli obiettivi persegui-
nozione. In primo luogo implica la necessit di un at- ti dai curricoli istituzionali. Ne sono convinti i partner
teggiamento di apertura nei confronti delle lingue, dei che hanno animato numerosi progetti realizzati a parti-
loro parlanti e delle culture che esprimono, indipen- re dagli anni 90 nel campo della didattica dellintercom-
dentemente dal loro status sociale, e una disponibilit prensione e che hanno collaborato al progetto MIRIADI
a mettersi in gioco in scambi comunicativi in cui tutto (2012-2015)9. Questultimo si proposto di dare un ul-
da co-costruire. teriore impulso allintercomprensione online, creando
Questo richiede da una parte lacquisizione di stra- un portale flessibile e di semplice accesso, coerente con
tegie di comprensione che sfruttino al massino linfe- gli imperativi tecnologici moderni, sviluppato dagli stes-
renza, la comparazione interlinguistica, il transfert di si utenti (insegnanti e studenti membri del Network)
conoscenze, dallaltra la volont di modulare la propria sulla base di software liberi (Drupal) e grazie ad un la-
produzione in funzione delle potenzialit di compren- voro collaborativo incessante.
sione dellinterlocutore e quindi la conoscenza di alcu- Questo portale (https://www.miriadi.net/it) oggi
ne specificit delle lingue con cui ci si confronta. il luogo di incontro virtuale del Network MIRIADI,
A partire da questa semplice definizione allora una rete che comprende tutte le Universit, scuole e
possibile impostare un programma di insegnamento associazioni che organizzano formazioni allintercom-
delle lingue che persegua obiettivi di diversa natura: prensione online, distribuite in diversi continenti e in
la presa di coscienza del proprio repertorio linguistico particolare in Europa (Francia, Italia, Portogallo, Roma-
da parte dellapprendente, lacquisizione di saperi sulle nia, Spagna), in America latina (Argentina, Brasile, Cile,
lingue presenti nel suo contesto di vita e di apprendi- Per) e in Africa (Mozambico, Mauritius).
mento, lo sviluppo di strategie comunicative e metaco- Sul portale gli internauti trovano tutte le risorse
gnitive in attivit linguistiche di comprensione e inte- utili per acquisire competenze in intercomprensione
razione. Obiettivi che si rivelano indispensabili sia per online :
lapprendimento di singole lingue, sia per una didattica vuno spazio di formazione10;
integrata lingua-disciplina. Un esempio eccellente in
vdelle attivit11;
questo senso rappresentato dai manuali del progetto
Euro-mania6 che propongono ad un pubblico di giovani vuna bibliografia12;
apprendenti (8-11 anni) dei moduli didattici riguardanti vdue Quadri di riferimento13;
ciascuno una nozione disciplinare (ad esempio in storia, vuno spazio per partecipare alle sessioni14.
scienze, geografia) a partire da testi in sei lingue roman-
Gli apprendenti che vogliono scoprire o studiare
ze7 e contemporaneamente due aspetti lessicali e mor-
nuove lingue possono dialogare con i parlanti di que-
fosintattici delle lingue presenti. Le operazioni mentali
ste lingue sui forum, chat e blog della piattaforma e
quali la comparazione, la formulazione di ipotesi, lin-
ferenza, stimolate dalla didattica intercomprensiva si
Intercomprensione a DIstanza), un progetto triennale
rivelano infatti particolarmente efficaci per guidare gli (2012-2015) finanziato dalla Education Audiovisual and
apprendenti alla costruzione del significato e alla com- Culture Agency (EACEA) dellUnione europea, nellambito
prensione di contenuti disciplinari in lingue ancora non del Programma Trasversale KA2. Progetto N531186-LLP-1-
perfettamente possedute. 2012-1-FR-KA2-KA2NW. Sito: https://www.miriadi.net.
9 In continuit con i progetti precedenti del partenariato [Uni-
versidade de Aveiro (pt), Universitat Autnoma de Barcelo-
2. Lintercomprensione in interazione: il na (es), Universit di Cassino (it), Universidad Complutense
progetto MIRIADI8 de Madrid (es), Universit Lumire Lyon 2 (fr), Universit
Stendhal Grenoble 3 (fr), Universit de Mons-Hainaut (be),
In questo quadro, lapproccio intercomprensivo non Universitatea Alexandru Ioan Cuza - Iai (ro)] che ha svilup-
costituisce dunque n unalternativa allinsegnamento pato le piattaforme Galanet, http://www.galanet.eu, Ga-
lapro, http://galapro.eu/sessions, e Lingalog, http://www.
lingalog.net
le souligne Blanchet (2004), elle ne relve pas que de la
proximit typologique, mais aussi dautres proximits ges- 10 https://www.miriadi.net/it/formazione
tuelles, culturelles, sociales et de limplication des locu- 11 https://www.miriadi.net/activity
teurs. (Degache, 2006: 21) 12 https://www.miriadi.net/documents-projet
6 Consultabile su http://www.euro-mania.eu. 13 https://www.miriadi.net/it/due-quadri-di-riferimen-
7 Si tratta di francese, italiano, occitano, portoghese, rome- to-didattica-dell-intercomprensione
no, spagnolo. 14 https://www.miriadi.net/espace-reseau/phase/compo-
8 MIRIADI (Mutualizzazione e Innovazione per una Rete di session

14 numero 21
italiano
a stranieri

realizzare un progetto comune plurilingue, in un con- Nelle sessioni di formazione MIRIADI, linterazione
testo in cui si combinano apprendimento linguistico, si svolge sempre in intercomprensione ed ha per obiet-
interdisciplinare, interculturale. Lesperienza di colla- tivo la realizzazione di un compito nellambito di uno
borazione online stimola lautonomia dellutilizzatore scenario telecollaborativo (Degache 2014). La dinami-
e al contempo rende il percorso di apprendimento un ca dellinterazione fra i gruppi si svolge a due livelli: da
evento sociale15. un lato vi sono i gruppi locali di ogni istituzione parte-
In effetti il concetto di formazione proposto dai cipante (o GI) e dallaltro lato i gruppi di lavoro, o grup-
partner MIRIADI originale e innovativo poich lap- pi-task (GT) plurilingui, che si creano per affinit tema-
tiche con lo scopo di realizzare collaborativamente e a
prendimento si svolge in interazione, allinterno di un
distanza il prodotto finale (un dossier di rassegna stam-
network di gruppi, su Internet, e presenta alcune ca-
pa, un articolo o qualsiasi altro lavoro collettivo pluri-
ratteristiche peculiari:
lingue) che in seguito pubblicato sulla piattaforma.
vil volume (tra i 100 e i 200 partecipanti per ses- Generalmente, ogni sessione di formazione si articola
sione, ovvero una decina di istituzioni di paesi in 4 o 5 fasi che si sviluppano su una durata determi-
diversi); nata allinizio della sessione stessa, secondo le esigen-
vla pratica pedagogica task-based; ze delle istituzioni partecipanti, e ogni fase si svolge
vlesistenza di uno scenario che prevede la ricon-
su un forum, finalizzato allo scambio e al dialogo tra i
figurazione dei gruppi durante la sessione per partecipanti e guidato dagli insegnanti-tutori o forma-
favorire linterazione plurilingue. tori. Oltre a quelli gi citati, va segnalato un ulteriore
aspetto fortemente innovativo delle sessioni di forma-
15 Cfr. a questo proposito la relazione sul progetto MIRIADI zione MIRIADI: su questa piattaforma telecollaborativa
stilata da Isabel Alarcao e disponibile qui: http://goo.gl/ non esiste nulla prima dellinizio della sessione, fatta
1duQL3 (ultimo accesso: 10.09.2016). eccezione per lambiente virtuale specifico, studiato e

Nuovi Quaderni Ditals


Il Nuovo Quaderno Ditals di I livello offre le pi recenti prove desame (Sessioni 2013-2015), complete di
chiavi. Curato dalla Prof.ssa Stefania Semplici, stato organizzato in due volumi per poter offrire tutti i profili
previsti dalla Certificazione di Competenza in Didattica dellItaliano a Stranieri (Certificazione DITALS).

Volume 1, profili per apprendenti:


bambini adolescenti adulti e anziani apprendenti di origine italiana
operatori turistico-alberghieri religiosi cattolici

Volume 2, profili per apprendenti:


immigrati universitari USA (University Study Abroad)
di madrelingua araba di madrelingua cinese
di madrelingua giapponese di madrelingua tedesca

15
sezione Monografica

strutturato appositamente per la formazione (Quintin, strumenti di lavoro per tutti i docenti di lingue (L1, L2,
Depover 2003). Ad eccezione di alcune sessioni CLIL, L3, lingue di scolarizzazione, lingue classiche) o di al-
nelle quali il tema viene anticipato nella proposta di tre discipline (storia, geografia, matematica, scienze),
creazione della sessione, in linea generale, i contenuti esperti o novizi, che desiderano ampliare la prospet-
delle sessioni di intercomprensione online sono inte- tiva di un insegnamento monodisciplinare, creando
ramente creati dagli apprendenti che durante il cor- collegamenti fra i saperi e stimolando gli apprendenti
so della sessione concordano un tema di discussione a sfruttare le conoscenze gi acquisite.
comune e lo sviluppano attraverso documenti (scritti, I descrittori del REFIC si organizzano intorno a cin-
orali o video) ognuno nella propria lingua. Il contenu- que diverse aree:
to linguistico della formazione costituito quindi dagli
1. lapprendente in quanto soggetto potenzial-
scambi dei partecipanti e dai documenti proposti.
mente plurilingue (Il soggetto plurilingue e lap-
Di conseguenza, affinch vi siano sessioni, affin- prendimento);
ch tali sessioni abbiano contenuti a sufficienza, ma
2. loggetto di apprendimento (Le lingue e le cul-
soprattutto affinch linsieme delle lingue romanze
ture);
possa essere rappresentato in ogni sessione, occorro-
no un pubblico vasto e un network esteso, una rete 3. la comprensione dello scritto;
con gruppi di partner con bisogni formativi simili e un 4. la comprensione dellorale (trasmesso e spon-
calendario istituzionale condivisibile (Frontini, Garbari- taneo);
no, in stampa). Lestensione del network stato quindi 5. linterazione plurilingue.
uno degli obiettivi centrali del progetto MIRIADI, realiz- Poich il soggetto in formazione protagonista
zatasi grazie alla creazione del portale e della piattafor- del proprio apprendimento, la prima area riguarda lo
ma di formazione appena descritti. Altro risultato del sviluppo del suo repertorio linguistico-culturale, cos
progetto stata la costruzione di strumenti e modalit come le strategie metacognitive relative alla gestione,
per linserimento curricolare dellintercomprensione allorganizzazione e alla valutazione del suo apprendi-
(online). Al fine di validare le formazioni proposte e mento. La seconda area affronta la sfera delle cono-
valutare le possibilit effettive di un loro inserimento scenze relative alle lingue e alle culture, la loro storia,
curricolare, stata condotta una ricerca-azione che ha la loro diffusione geografica, ma anche le nozioni di
permesso di valutare il possibile utilizzo dei quadri di multi- e plurilinguismo, di famiglia di lingue, etc. Le
riferimento in intercomprensione in diversi contesti tre aree relative alle attivit linguistiche considerate si
educativi (Araujo et al. 2015) . sviluppano in due tempi: i descrittori sintetizzano pri-
ma strategie e saper fare di base, seguiti poi da altri
3. Due quadri di riferimento per una descrittori centrati sulle competenze specifiche ad un
possibile integrazione curricolare approccio intercomprensivo plurilingue.
dellintercomprensione La progressione delle competenze su tre livelli
(I. Sensibilizzazione, II. Esercitazione, III. Perfeziona-
Per rispondere a questa esigenza di istituziona- mento) riguardanti tre ambiti specifici:
lizzazione, nel corso del progetto MIRIADI sono stati
vil grado di autonomia del soggetto apprenden-
elaborati due quadri di riferimento per le competenze
in intercomprensione16: il REFIC (Rfrentiel de com- te: levoluzione del suo atteggiamento rispetto
ptences de communication en intercomprhension) al suo processo di apprendimento, alle sue rap-
(De Carlo 2015) e il REFDIC (Rfrentiel de comptenc- presentazioni riguardanti le modalit dappren-
es en didactique de lintercomprhension) (Andrade dimento in unottica intercomprensiva, la sua
2015) entrambi rivolti a insegnanti e formatori ma capacit di riflessione e di autovalutazione, cos
da due prospettive diverse: il primo riguarda le com- come la sua sensibilit interculturale. Dal punto
petenze che un insegnante vorrebbe far acquisire ai di vista delle capacit cognitive si considerano
propri apprendenti in unottica intercomprensiva, il se- soprattutto i progressi nel trasferimento delle
condo descrive le competenze didattiche che dovreb- conoscenze e il confronto interlinguistico;
be possedere per raggiungere questo obiettivo17. Sono vlacquisizione delle competenze testuali, in par-
ticolare tipi e generi di testo e loro funziona-
16 Documenti prodotti dal workpackage 4 del progetto MI- mento discorsivo;
RIADI, coordinato da Maddalena De Carlo. vlacquisizione di saperi e sul saper fare pi spe-
17 Le versioni attuali dei due Rfrentiels sono consultabili cificamente linguistici: sintassi, lessico, morfolo-
su: http://www.miriadi.net/referentiels e http://goo.gl/ gia, secondo un percorso inizialmente guidato
UoN1hm (ultimo accesso: 10.09.2016).

16 numero 21
italiano
a stranieri

dallinsegnante, poi via via pi autonomo che una modalit di partecipazione democratica in
va dal pi trasparente al meno trasparente, da un mondo caratterizzato dalla diversit linguisti-
una comprensione pi spontanea (grazie alla ca e culturale. Ci implica limpegno del forma-
scelta tematica dellinsegnante) a una compren- tore nel promuovere il dialogo interculturale e la
sione pi controllata che fa appello allacquisi- giustizia linguistica, allo scopo di assicurare il
zione progressiva di conoscenze linguistiche e riconoscimento effettivo di tutte le lingue e cul-
strategiche. ture. A livello macro-sociale, lintercomprensio-
Se ad un primo livello, si tratta di sensibilizzare gli ne allora interpretata come una sfida politica
apprendenti riguardo al proprio repertorio linguistico e ed etica, a livello micro-sociale, come unoppor-
culturale, o di far loro scoprire nella pratica comunicati- tunit di educazione al plurilinguismo e allinter-
va le potenzialit offerte dalla prossimit linguistica per culturalit.
la comprensione di testi in lingue affini ma mai studia- 2. Dimensione linguistica e comunicativa: fa riferi-
te, i livelli II e III esigono evidentemente di disporre di mento allo sviluppo della competenza comuni-
tempo e di interventi educativi pi ampi e strutturati. cativa e di apprendimento plurilingue ed inter-
culturale del formatore. Il docente/formatore
Il REFDIC, da parte sua, offre agli insegnanti degli
impegnato in prima persona nellapprendimento
strumenti per una formazione che considera fonda-
delle lingue-culture in intercomprensione al fine
mentali i seguenti processi:
di far evolvere il proprio repertorio linguistico e
vlacquisizione di nuovi saperi attraverso la ri- culturale e di saper gestire situazioni comunica-
cerca dellinformazione e la rielaborazione e tive multilingui e interculturali. Questa dimen-
co-costruzione delle conoscenze; sione include le rappresentazioni delle lingue e
vla sperimentazione sul terreno, che comprende delle culture e una competenza metacomunica-
le fasi di pianificazione, di realizzazione e di va- tiva, ovvero la capacit di analizzare e di riflet-
lutazione, per intervenire nelle situazioni edu- tere sulle situazioni comunicative multilingui ed
cative in cui si opera; interculturali, comprese le interazioni a distanza.
vlimpegno e la responsabilit nel promuovere 3. Dimensione pedagogica e didattica: centrale nel-
il plurilinguismo attraverso la partecipazione a la competenza professionale del formatore, com-
diversi spazi di comunicazione disponibili o con- prende la conoscenza degli approcci pedagogici
cepiti ad hoc; e didattici e la capacit di concepire programmi
vla riflessione permanente sui processi attivati, di formazione in intercomprensione. Riguarda la
sui dispositivi e sui risultati raggiunti dai soggetti capacit di pianificazione, di realizzazione didat-
in unottica di formazione permanente. tica, la valutazione e la riflessione sui risultati del
Il documento strutturato attorno a tre dimensioni lavoro svolto.
centrali della competenza professionale del formatore, Nel REFIC ciascuna dimensione prima esposta
secondo un orientamento di tipo riflessivo: nei suoi obiettivi generali, poi declinata in descrittori
1. Dimensione etica e politica: si traduce nella ca- di competenze e illustrata attraverso note esplicative
pacit di intendere lintercomprensione come ed esempi.

Glossario interattivo

Un modo originale, efficace e divertente per imparare o consolidare il lessico!


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17
sezione Monografica

Per la definizione dettagliata di tali obiettivi, la sezio-


4. I risultati di una sperimentazione
ne 2 del REFIC Le lingue e le culture offre descrittori
Una sperimentazione effettuata in sei istituzioni che affrontano le conoscenze relative alle lingue e alle
educative18 ha permesso di osservare e di capire come culture attraverso una prospettiva plurilingue e compa-
i descrittori dei due Quadri di riferimento in inter- rativa. Sul piano della comunicazione, ispirandosi al CA-
comprensione possano rappresentare uno strumen- RAP, i descrittori si concentrano sui principi di organiz-
to pertinente ed efficace per guidare gli insegnanti zazione e duso sociale di una lingua, compreso il ruolo
al momento della programmazione della loro azione della cultura nella comunicazione e il suo rapporto con
didattica. In particolare, sono stati messi in relazione gli elementi linguistici e extra-linguistici. Dal punto di vi-
gli obiettivi didattici perseguiti dai docenti nei diversi sta dellatteggiamento dei soggetti di fronte alla plurali-
contesti anche in relazione ai programmi curriculari t delle lingue e dei mondi che esprimono, i descrittori
e i descrittori del REFIC. sottolineano la necessit di una presa di coscienza e di
In ogni contesto, lintroduzione dellintercompren- una accettazione curiosa della diversit dei suoni, delle
sione in una parte del programma di insegnamento strutture grammaticali, delle regole pragmatiche, dei ri-
delle lingue o di formazione professionale stata adat- ferimenti culturali, della strutturazione lessicale e gram-
tata alle caratteristiche ed esigenze specifiche19. Senza maticale della realt offerti dalle diverse lingue.
entrare nel dettaglio di ogni contesto, possiamo deli- Il ruolo della motivazione e delle dimensioni emo-
neare un quadro sintetico degli obiettivi raggiunti dai zionale e affettiva nel processo di apprendimento ri-
partecipanti alla sperimentazione. conosciuto come centrale da parte dei formatori coin-
I saperi e saper fare linguistici costituiscono indub- volti nella sperimentazione, soprattutto nei contesti
biamente gli obiettivi di apprendimento privilegiati da in cui difficile promuovere un apprendimento delle
parte degli insegnanti che desiderino introdurre lin- lingue non strumentale. In questo senso, le attivit di-
tercomprensione allinterno dei loro corsi, ma laccen- dattiche in intercomprensione, fondate da un lato sulle
to posto principalmente sullo sviluppo delle strategie somiglianze formali tra le lingue e dunque facilmen-
metalinguistiche e metacognitive necessarie per svi- te osservabili e dallaltro sui saperi gi acquisiti dagli
lupparli. In questo senso i descrittori del REFIC rispon- apprendenti, si rivelano particolarmente efficaci per
dono a questa esigenza, insistendo meno su conoscen- sviluppare una fiducia in s, un atteggiamento esplora-
ze o competenze linguistiche rispetto alle capacit di tivo e un sentimento di autonomia rispetto allappren-
collegamento tra saperi linguistici ed enciclopedici. dimento di nuovi contenuti che costituisce un potente
mezzo per stimolare la motivazione.
Ogni formatore in lingue consapevole dei legami
stretti tra lingue e culture e pone tra i propri obietti-
vi educativi la conoscenza della diversit culturale in 5. Conclusioni
funzione dellacquisizione di una competenza di me-
Alla luce di tali considerazione, si pu affermare
diazione culturale. Cos, tra gli obiettivi prefissati nei
che lintercomprensione costituisce un accesso pos-
contesti di sperimentazione, accanto alle competenze
sibile alleducazione alle lingue e alle lingue delle-
linguistiche, i formatori hanno indicato non solo un ar-
ducazione (Coste 2008). Tale prospettiva plurilingue
ricchimento culturale generale, ma anche conoscenze
dellinsegnamento delle lingue appare in continuit
specifiche come la storia della lingua materna degli
con quella delleducazione linguistica proposta in Italia
apprendenti allinterno della famiglia delle lingue ro-
negli anni 70 dai linguisti del GISCEL, impegnati nella
manze, come punto di partenza per lo sviluppo di una
promozione di una politica educativa democratica. In
sensibilit interculturale.
un paese caratterizzato, ancora negli anni 50-60, da
un ritardo culturale importante e da tassi di analfabe-
tismo elevato, leducazione linguistica si proponeva di
18 Si tratta della sperimentazione condotta dal Lot 7 del
progetto MIRIADI, coordinata da Helena Arajo e S, in
offrire a insegnanti e apprendenti saperi disciplinari e
collaborazione con il Lot 4. I sei contesti dinsegnamento strumenti didattici atti a correggere le disuguaglianze
presi in esame sono molto differenziati in termini geo- sociali in materia di democrazia linguistica.
grafici (Brasile, Francia, Italia, Portogallo, Repubblica di La pubblicazione, nel 1975, del testo divenuto stori-
Mauritius), nonch per il profilo sociolinguistico degli ap-
prendenti, per let (liceo linguistico, liceo professionale, co delle Dieci tesi per leducazione linguistica democra-
universit, formazione di formatori) e, di conseguenza, tica (GISCEL 1975) rinnovava radicalmente il panorama
per i programmi e gli obiettivi di apprendimento. dellinsegnamento dellitaliano lingua di scolarizzazio-
19 Per maggiori dettagli sulla sperimentazione, consultare ne e metteva laccento sulla centralit e trasversalit
la relazione elaborata dai membri del Lot 7 del progetto del linguaggio verbale (tesi 1), sul suo radicamento
MIRIADI (Arajo e S 2015).

18 numero 21
italiano
a stranieri

nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures,
(tesi 2); sulla pluralit e complessit delle capacit Graz, CELV-Conseil de lEurope. URL: http://goo.gl/1ad5zF
linguistiche (tesi 3) e sui diritti linguistici garantiti dal- (ultimo accesso: 10.09.2016).
la Costituzione (tesi 4), nella quale larticolo 3 recita: Consiglio dEuropa, 2002, Quadro comune europeo di ri-
tutti i cittadini hanno pari dignit sociale e sono egua- ferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
li davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, valutazione, Milano, RCS Scuola, La Nuova Italia-Oxford.
di lingua [...]. Commissione Europea, 1995, Libro bianco: insegnare e
apprendere, Verso la societ conoscitiva, Strasbourg.
Negli scenari sociali e educativi attuali, che necessi- Coste D., 2008, ducation plurilingue et langue de scolari-
tano di una nuova costruzione dello spazio linguistico sation, Les Cahiers de lAcedle, 5 (1): 91-103.
e culturale, questa prospettiva si rivelerebbe partico- De Carlo M. (a cura di), 2015, Un Rfrentiel de comptenc-
larmente pertinente, a condizione di metterla in atto es de communication plurilingue en intercomprhension
in tutte le sue implicazioni, poich, come sottolinea (REFIC). URL: http://www.miriadi.net/referentiels (ultimo
Bertocchi (2009: 186): accesso: 4.09.2016).
Il modo peggiore in cui potrebbe essere inteso Degache C., 2006, Didactique du plurilinguisme Travaux
lampliamento dello spazio linguistico o la crea- sur lintercomprhension et lutilisation des technologies
zione di uno spazio linguistico europeo quel- pour lapprentissage des langues. Dossier prsent pour
lo di pensare, in particolare per bambini e ragazzi lHabilitation Diriger des Recherches en Sciences du Lan-
dellet dellobbligo, ad una somma di competen- gage, Universite Stendhal Grenoble III, sous la direction
ze parziali, esercitate e messe in atto da insegnanti de Jacqueline Billiez.
diversi, che usano didattiche diverse, con libri di Degache C., 2014, Intercomprhension interactive et tl-
testo e altri strumenti differenti in tutto. La lingua collaboration: usages et perspectives, Communication au
(le lingue) diventerebbe cos una disciplina come Colloque IC2014. Intercomprhension en rseau: scna-
tutte le altre, e non uno strumento fondamenta- rios, mdiations, valuations, Lyon.
le di cognizione, di cultura, di identit personale e Frontini M., Garbarino S., in stampa, Typologie des moda-
sociale, con confini che si allargano gradualmente, lits dintgration de linteraction plurilingue en rseau de
in una continua interazione e rielaborazione delle groupes. In Degache C., Garbarino S., Itinraires pdago-
mappe concettuali. giques de lalternance des langues: lintercomprhension,
Per rispondere a questi nuovi bisogni educativi, si Grenoble, Editions Ellug, coll. Didaskein.
dovrebbe immaginare unarea comune di formazione Garbarino, S., 2015, Intercomprensione, interazione, infor-
dei formatori, rivolta agli insegnanti di tutte le disci- matica, internazionalizzazione, interdisciplinarit. Miriadi
di i per la formazione al plurilinguismo. In Spita D. (ed.),
pline, poich tutti i saperi sono trasmessi dalla lingua
Les approches plurielles dans lducation aux langues: lin-
e ogni concettualizzazione passa attraverso una verba-
tercomprhension, en prsence et en ligne, Editura Univer-
lizzazione dei contenuti, cos come tutte le lingue della
sitatii Al.I.Cuza, Iasi: 79-92. URL: http://goo.gl/wvGmN
classe e dellambiente degli apprendenti contribuisco- (ultimo accesso: 10.09.2016).
no al loro sviluppo cognitivo e affettivo. Allinterno di GISCEL, 1975, Dieci tesi per uneducazione linguistica de-
questa prospettiva plurale, lintercomprensione pu mocratica. URL: www.giscel.org/dieciTesi.htm (ultimo ac-
trovare un proprio ruolo, come ben dimostra la speri- cesso: 10.09.2016).
mentazione descritta. Jamet M.C., Spi D., 2010, Points de vue sur lintercom-
prhension: de definitions clates la constitution dun
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nieri nella scuola superiore, Milano, Franco Angeli: 183-193. mutual cultural enrichment and democratic citizenship in
Candelier M. (ed.), 2007, CARAP Cadre de Rfrence Europe, Strasbourg.

19
sezione Monografica

VALUTARE LE ABILIT RICETTIVE. CHE COSA CI INSEGNA


LA COMPRENSIONE TRA LINGUE AFFINI
Elisabetta Bonvino, Serena Faone - Universit degli Studi Roma Tre

di un livello zero nella progressione linguistica in IC2.


1. Introduzione
La dimensione ricettiva non lunica dimensione
Nellambito della valutazione pratica abbastanza sviluppata dallapproccio allIC, ma in questo lavoro ci
frequente scomporre la competenza linguistica iso- concentreremo esclusivamente su questaspetto. Rite-
lando le differenti abilit. In tutte le certificazioni del- niamo infatti che affrontare la valutazione dellIC per
la lingua italiana, infatti, sono presenti prove volte a sua natura plurilingue e interculturale possa dare un
valutare le abilit ricettive. La capacit di capire testi contributo anche nellambito pi tradizionale della va-
autentici in diverse lingue , infatti, una competenza lutazione delle abilit ricettive.
preziosa in numerosi contesti. Si pensi allutilit di po-
ter attingere informazioni provenienti da diverse fonti
e tipologie di testo per poterle analizzare e rielaborare 2. La valutazione dellintercomprensione
secondo i propri scopi (ad esempio per giornalisti e al- (IC) ricettiva3: stato dellarte
tri addetti allinformazione). Come noto, dietro qualsiasi forma di valutazione
Lintercomprensione (IC) un approccio allinse- linguistica risiede una specifica rappresentazione della
gnamento/apprendimento delle lingue1 relativamente lingua, una precisa impostazione pedagogica e, soprat-
nuovo che preserva il multilinguismo attraverso lo svi- tutto, una teoria di apprendimento linguistico ben de-
luppo del plurilinguismo e larricchimento del reperto- lineata, cio il costrutto. legittimo allora domandarsi
rio linguistico individuale. Nel modello di comunicazio- in che cosa consista la competenza di IC e come possa
ne proposto dallIC non prevista la produzione nella essere misurata. In effetti la didattica dellIC propone
lingua target, bens lo sviluppo di competenze ricettive nuove sfide metodologiche nellambito della valuta-
parziali in pi lingue e, nel caso di interazione, la capa- zione che spingono a ricercare soluzioni concrete e
cit di comunicare utilizzando ciascuno la propria lin- innovative.
gua. Lapproccio didattico allIC attribuisce quindi per possibile scomporre la competenza in IC isolando
sua natura grande importanza alla dimensione ricetti- delle sotto-competenze? Che cosa vuol dire progredi-
va del linguaggio. re in IC? Si tratta dello sviluppo delle competenze in
Negli ultimi venti anni lIC ha dimostrato di essere una sola lingua o nellinsieme delle lingue affrontate?
un terreno estremamente fertile sia dal punto di vista Quali sono gli strumenti pi indicati a misurare questa
della ricerca che dal punto di vista della didattica. Rite- competenza? Tali questioni non hanno ancora ricevu-
niamo per che per valorizzare i percorsi di IC e otte- to una risposta chiara, condivisa ed efficace (Capucho
nerne il riconoscimento istituzionale sia indispensabile 2014: 251).
poter valutare e certificare le competenze che da que- Il Cadre de Rfrence pour les Approches Plu-
sti percorsi scaturiscono (Jamet 2010a; Carrasco 2011). rielles des Langues et des Cultures CARAP (Cande-
Anche se alcuni progetti hanno affrontato il tema della lier et al. 2007) costituisce una pietra miliare nellam-
definizione delle competenze e hanno elaborato di- bito della valutazione dellapprendimento plurilingue
versi descrittori (CARAP, MIRIADI), la valutazione delle e interculturale, in quanto completa il Quadro Comu-
competenze il versante meno sviluppato nellambito ne Europeo di Riferimento per le lingue (QCER) (Consi-
dellIC, perch mancano strumenti validati e pratiche glio dEuropa 2002) rendendo operativo il concetto di
internazionalmente condivise.
Nel presente contributo intendiamo delineare un
2 I corsi di IC che si svolgono da alcuni anni presso il Cen-
breve stato dellarte della ricerca sulla valutazione tro Linguistico di Roma Tre sono oggetto di varie ricerche
dellIC e presentare i risultati di uno studio preliminare frutto della stretta collaborazione dellquipe EuRom5, che
volto a raccogliere dati sperimentali sulla definizione sta dando alcuni risultati sullascolto e la metacognizione
(Corts 2015), sulla gestione dellinput (Fiorenza in prep.)
e sulla valutazione e la progressione in IC (Faone in prep.).
1 Non questa la sede per delineare i principi e gli aspetti 3 Letichetta IC ricettiva stata utilizzata da alcuni studiosi
dellIC, per i quali rimandiamo agli studi di Blanche-Benve- per distinguere il filone che privilegia la dimensione della
niste, Valli 1997; Escud, Janin 2010; De Carlo 2011; Cad- pura comprensione dellIC da quella che invece pone in ri-
do, Jamet 2013; Benucci 2015. lievo laspetto interattivo dellIC.

20 numero 21
italiano
a stranieri

competenza composita, dinamica ed evolutiva dellin- La chiave interpretativa di stampo pragmatico propo-
dividuo. Alcuni descrittori proposti nella sezione Sa- sta dalla studiosa in un quadro di interazione o inter-
voir utiliser ce que lon sait dans une langue pour com- produzione , a nostro avviso, interessante anche nel
prendre ou produire dans une autre langue sono in campo della ricezione plurilingue (orale e scritta) di te-
parte riconducibili allIC ricettiva. Tuttavia, se da un sti in lingue affini mai studiate.
lato questi contribuiscono alla sistematizzazione del- La componente cognitiva dellIC sottolineata da
le strategie in IC riguardanti il lessico, la morfologia e Jamet (2010b) che individua aspetti metalinguistici
la sintassi, dallaltro non includono risorse specifiche che fanno riferimento alla conoscenza delle aree di
importanti relative, per esempio, alla gestione di diffe- trasparenza formale o semantica tra lingue; aspetti
renti tipi di testi. Di conseguenza, a nostro avviso, luso meta-pragmatici che attivano le conoscenze acquisite
di questo solo strumento non basta per delineare il da un individuo nella L1 per stabilire i bisogni in una
costrutto di IC. specifica situazione; aspetti meta-culturali, praticati
Lo sviluppo delle competenze dIC secondo Lenz per mezzo di strategie di tipo inferenziale da una lin-
e Berthele (2010: 27) basato sulle tecniche di in- gua allaltra.
duction interlingue che rappresenta un caso estremo Un importante passo avanti nella definizione delle
di formulazione di ipotesi a partire da lingue conosciu- competenze in IC determinato dal Rfrentiel de
te solo in parte. comptences de communication plurilingue en inter-
Lorsquils lisent (ou coutent) un texte dans une comprhension REFIC (De Carlo 2015) elaborato
langue inconnue mais proche sur le plan phylo- nellambito del progetto MIRIADI4, che costituisce un
gntique, les plurilingues puisent dans leur r- quadro di riferimento rivolto a formatori e apprendenti
pertoire, y compris dans toutes les (varits de) per programmare, valutare, o auto-valutare percorsi in
langues qui peuvent potentiellement leur servir, IC. Il REFIC descrive le competenze in IC attraverso cin-
ainsi que dans les comptences en littratie sous- que dimensioni: Il soggetto plurilingue, Le lingue e le
jacentes toutes ces langues (Lenz, Berthele culture; La comprensione scritta, La comprensione
2010: 27). orale e Linterazione plurilingue. Nel REFIC si sotto-
Tutti questi elementi rappresentano delle risorse linea il ruolo centrale delle pre-conoscenze e della ri-
utili per formulare ipotesi su parole o espressioni pa- flessione metalinguistica nello sviluppo di processi in IC.
renti, strutture grammaticali e informative parallele, Lidea di progressione, imprescindibile in qualsiasi
generi testuali e, infine, accedere al significato dei te- percorso di apprendimento, strettamente correlata
sti in una L2 sconosciuta. Dalla prospettiva di Lenz e ai concetti di competenza, di costrutto e di valutazio-
Berthele, il costrutto dellIC comprende tre differenti ne. Tuttavia, individuare la progressione dellIC non
aspetti: lattitudine a scoprire rapidamente delle rego- semplice, per una serie di motivi anche contingenti. In
larit nella lingua sconosciuta e metterle in relazione primo luogo, il grande impatto dellIC risiede nel disve-
sul piano teorico con le caratteristiche osservate in lamento di quellinsieme di competenze e di strategie
altre lingue; lattitudine a riconoscere gli internazio- che lapprendente non crede di possedere, ma che in
nalismi e i termini affini in tutte le lingue; lattitudine realt possiede gi in parte, ed molto soggettivo e
a sviluppare delle competenze interpretative efficaci difficile da quantificare e da rapportare al percorso di-
per identificare gli elementi essenziali in un testo sco- dattico stesso. In secondo luogo, molto spesso i per-
nosciuto. Le prime due competenze, come sottolinea- corsi in IC sono brevi5, intensivi e la vera progressione
no gli autori stessi (ivi: 28), sono chiaramente presenti avviene presumibilmente dopo il percorso didattico, in
anche nel modello didattico EuroCom e altre riflessio- autonomia. Infine, non facile cogliere il discrimine fra
ni sullo sfruttamento delle analogie e la creazione di quanto fa parte di unevoluzione didattica programma-
un romanzo comune mentale si trovano gi in Si- ta, quanto invece stato scoperto incidentalmente e
mone (1997). quanto costituiva gi il bagaglio di competenze dellap-
Troviamo un concetto analogo a quello di induc- prendente. A queste difficolt si aggiunge la grande di-
tion interlingue in Capucho (2014: 351), uno studio versit delle proposte didattiche che vanno dalla com-
che pone in rilievo linterdipendenza tra competenze prensione di testi complessi (EuRom, EuroComRom,
linguistiche diversificate, quale responsabile dello svi- Intercom) allinterazione plurilingue (Galanet, MIRIA-
luppo da parte dellindividuo di processi dintercom-
prensione via via pi complessi. In questo senso, lIC 4 Mutualisation et Innovation pour un Rseau de lInter-
il risultato di saperi linguistici, testuali e situazionali comprhension Distance. URL: https://www.miriadi.
net/ (ultimo accesso: 4.09.2016).
attivati da componenti cognitive, strategiche e affetti-
5 Anche perch basati sugli strumenti didattici a disposizio-
ve di fronte a situazioni di comunicazione plurilingue. ne che sono ancora pochi.

21
sezione Monografica

DI) e portano a ritenere che la progressione in IC sia do che lapprossimazione al senso un fattore fonda-
ben pi complessa di quella relativa alla comprensione mentale in IC.
in una sola L2. Lanalisi e la definizione della progressione dellIC
La mancanza di risorse valutative condivise forse ricettiva evolve nel REFIC, dove si delineano tre livelli
riconducibile anche a queste difficolt. Ciononostante della competenza: sensibilizzazione; formazione; per-
ogni percorso didattico efficace comporta una progres- fezionamento. I descrittori elaborati fanno riferimento
sione delle competenze che deve poter essere misura- a saperi linguistico-culturali, saper-fare, saper essere e
ta almeno in termini di saper fare. pongono in stretta relazione competenze metalinguisti-
Diversi autori ritengono che la progressione delle che e metacognitive generali implicate nella ricezione
competenze in IC si presenti ribaltata rispetto ai livel- di qualsiasi lingua (ad esempio saper anticipare il sen-
li di competenza individuati nel QCER (Jamet 2010a; so di un testo) con strategie specifiche per lIC (come
Carrasco 2011). Alcune esperienze mostrano, infatti, la capacit di ricostruire le corrispondenze tra lingue).
che i descrittori della ricezione scritta e orale del QCER I dati sperimentali e gli strumenti valutativi sono
non sono adatti ai compiti di IC: possibile infatti ca- per ancora troppo pochi e necessitano validazione
pire il senso globale di un testo complesso, in un do- e condivisione. La valutazione delle competenze di IC,
minio conosciuto, e allo stesso tempo avere difficolt per essere trasversale, internazionale e condivisa, do-
nella comprensione di un messaggio semplice, quan- vr inoltre affrontare le specificit delle metodologie
do non ben contestualizzato. I processi di compren- legate ai differenti approcci dellIC. Il progetto EVAL-IC,
sione in IC differiscono dunque da quelli delineati nel di recente approvazione, ha proprio lobiettivo di svi-
QCER per lapprendimento isolato di una L2/LS (Capu- luppare una nuova forma di valutazione delle compe-
cho 2014: 352). tenze in IC trasversale alle varie quipe e condivisa, che
Come osserva Carrasco (2011: 329-331), le speri- riguarder sia la dimensione ricettiva dellIC che quella
mentazioni volte a valutare i progressi in IC differiscono interattiva.
in termini di abilit linguistiche indagate (comprensio-
ne ricettiva, IC interattiva), numero e lingue coinvolte, 3. Lo studio
infine procedure e strumenti di verifica impiegati6.
La vicinanza fra due lingue, cosa nota, facilita la
Jamet (2010a: 88) sulla base di due esperimenti comprensione sin dai primi stadi dellapprendimento.
condotti nellambito dei corsi di formazione EuRom57 e Non affatto raro, infatti, che un apprendente ispa-
Galanet8 identifica un livello soglia e un livello avanzato nofono, pur non avendo mai studiato litaliano, possa
per la progressione linguistica in IC ricettiva: comprendere testi complessi, posizionandosi in un test
Livello soglia: in grado di capire testi anche lun- di ingresso ad un livello molto pi alto rispetto alle sue
ghi, di tipo informativo o argomentativo, espressi capacit di produzione. Questo perch lIC ricettiva
in una lingua neutra senza fraseologia non traspa- una competenza che si sviluppa in maniera naturale e
rente, con un grado di lacune del 30%. nellambito delle lingue affini enormemente facilita-
Livello avanzato: in grado di capire testi anche ta da elementi di trasparenza che favoriscono la com-
lunghi, di tipo informativo o argomentativo, con
prensione anche di un principiante assoluto.
un grado di lacune del 10%. in grado di capire
tutti i tipi di testo della vita quotidiana. Una delle questioni pi delicate che si delineano
quindi nel panorama della valutazione in IC ricettiva
Come emerge dai descrittori, la lunghezza e la
proprio quella di individuare il punto di inizio della pro-
trasparenza lessicale dei testi costituiscono due ele-
gressione. Il carattere spontaneo con cui si manifesta
menti discriminanti nel passaggio da un livello allaltro
e si sviluppa questa competenza la rende difficilmente
dellIC9. Un terzo fattore di progressione costituito
misurabile e soprattutto rende difficile distinguere ci
dalle tipologie testuali, maggiormente diversificate nel
che spontaneamente riconosciuto da ci che viene
livello avanzato. Infine, entrambi i descrittori fanno ri-
appreso.
ferimento a una comprensione lacunosa, sottolinean-
Sullargomento Meissner (2008) ipotizza che le com-
petenze di progressione in IC partano dal livello A2 del
6 Per approfondimenti rinviamo al censimento REDINTER.
URL: http://goo.gl/QIJOZG (ultimo accesso: 4.09.2016). QCER. Come abbiamo visto (cfr. 2), Jamet (2010a) ri-
balta la scala del QCER proponendo un primo livello di
7 Cfr. infra 3.2.
IC che ricorda il descrittore del livello B2 del QCER, in
8 Galanet una piattaforma di formazione a distanza che
mira allo sviluppo dellIC interattiva. cui prevista la comprensione di testi prevalentemente
9 Sul tema della trasparenza, tra gli altri, cfr. Caddo, Jamet
informativi e argomentativi su questioni dattualit o re-
2013. lativi al proprio settore di specializzazione (es. articoli e

22 numero 21
italiano
a stranieri

relazioni), e un livello pi alto che include generi discor- Come illustrato nella fig. 1, la maggioranza dei soggetti
sivi della vita quotidiana e input testuali dei livelli A2 e di L1 italiana e possiede a vari livelli competenze lin-
B1 del QCER, che implicano competenze ricettive di ca- guistiche in francese. Tre informanti hanno L1 diversa
rattere interattivo (es. comprendere una lettera/mail). dallitaliano, nello specifico: il tedesco (con livello C2 in
In questo contesto, il presente lavoro si propone italiano), il francese (con livello B2 in italiano) e il russo
di raccogliere dati sperimentali sulle competenze di (con livello C1 in italiano). Tutti i soggetti sono princi-
comprensione possedute da un campione di soggetti pianti assoluti in catalano e in portoghese (eccetto uno
prima di una formazione allIC e dopo di essa. Il no- che ha un livello A1 in portoghese). Circa il 35% dei
stro obiettivo quello di contribuire alla ricerca speri- soggetti possiede competenze elementari in spagnolo.
mentale sulla valutazione delle competenze ricettive e 20
dellIC. 16
15
15
13

3.1. Contesto e campione 10


10

Oggetto dello studio un corso di formazione plu- 5


5 5 5

rilingue10 volto allo sviluppo della competenza di IC ri- 1


0 0 0 0 0 0 0
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1
0
2 2
0
1

cettiva scritta in quattro lingue romanze (portoghese, 0


PORTUGUS ESPAOL CATAL ITALIANO FRANAIS
spagnolo, catalano e francese) a partire dalla lettura di
testi giornalistici tratti dal manuale EuRom5 (Bonvino Mai studiata C2 C1 B2 B1 A2 A1 Madrelingua

et al. 2011). In questa sede, non ci soffermeremo sui fig. 1. Le competenze linguistiche del campione.
principi teorici della metodologia adottata, ampiamen-
te discussa altrove (fra gli altri, Blanche-Benveniste, 3.2. Raccolta e analisi dei dati
Valli 1997; Bonvino et al. 2011; Corts 2015), diremo
soltanto che lapproccio alle lingue proposto di tipo Per raccogliere i dati utili al nostro studio abbiamo
induttivo: i partecipanti ricostruiscono il significato dei utilizzato 8 prove di lettura tratte da alcuni modelli di
testi nelle L2 attraverso una traduzione allimpron- certificazione linguistica per laccertamento dei livelli
ta11 in L1. Lapplicazione di questa tecnica permette di competenza A1 e A2 del QCER in portoghese (P),
loro di riflettere sui processi e sulle strategie attivate spagnolo (S), catalano (C) e francese (F)12. In linea con
per accedere al significato. i nostri obiettivi di misurazione, le prove (2 per lingua)
indagano la comprensione di brevi testi di dominio
I dati presi in esame riguardano 16 studenti italofo-
personale e pubblico (annunci, inviti, lettere e notizie)
ni provenienti dai dipartimenti di Lingue, Scienze poli-
con domande a risposta chiusa su elementi testuali
tiche, Economia, Giurisprudenza, Ingegneria e Lettere.
fattuali e discreti. A titolo esemplificativo riportiamo
10 Il corso ha avuto luogo presso il CLA di Roma Tre nel 2015
in modalit blended e ha previsto due lezioni a settimana 12 La Prova de certificaao de nvel de proficincia linguistica
in classe, per un totale di 20 ore in presenza, pi alcune no mbito do Quadro do ensino Portugus no Estrangei-
ore di attivit sulla piattaforma Moodle. ro (EPE), il Diploma de Espaol como Lengua Extranjera
11 Non si tratta di una vera traduzione quanto di una tra- (DELE), il Certificat de nivell elemental de Llengua catala-
sposizione di significato in L1, cfr. Bonvino et al. 2011. na e il Diplme dtudes en Langue Franaise (DELF).

Scriviamo insieme! 2
Attivit per lo sviluppo
dellabilit di scrittura

Per studenti di livello intermedio (B1-B2)


che desiderano sviluppare o migliorare
la loro produzione scritta o prepararsi
a sostenere un esame di Certificazione
della lingua italiana.
Il volume, interamente a colori, organiz-
zato in 24 unit e mira a insegnare allo
studente le tecniche e le strategie utili
per sviluppare, ordinare ed esprimere le
proprie idee con originalit, chiarezza e
stile.
23
sezione Monografica

un esempio di testo tratto dalla prova di livello A2 di in portoghese e spagnolo (i risultati quindi sono legger-
spagnolo: mente inferiori a quelli registrati in A1) e medio-alta in
catalano e francese. Anche questa volta la percentuale
pi alta di risposte corrette riguarda il francese, mentre
Hola Mara! quella pi bassa si riscontra in portoghese.
Te escribo desde Mlaga. Mi empresa necesita un informe sobre el turismo en el sur de
Espaa y voy a pasar un mes aqu. Es un trabajo difcil porque no hablo muy bien espaol y
utilizo mucho el diccionario; pero la gente aqu es muy simptica y agradable.
A1 A2
Tengo una idea! Por qu no te vienes a pasar la ltima semana del mes conmigo? Volver
a Francia el dia treinta de este mes. Ah! Si quieres, puedes traer a tu pequeo perro,
PRIMA DOPO PRIMA DOPO
porque en este hotel admiten perros y gatos.
Mira, te cuento lo que hago cada da:
PORTOGHESE 66,5% *
96,5% 50,0% 67,66%
Vivo en un hotel que est a un minuto de la playa, y no muy lejos del centro de la ciudad.
Es muy pequeo y muy agradable. SPAGNOLO 64,0% 90,0% 58,0% 80,0%
Por las maanas, me levanto a las ocho, desayuno en el hotel y, despus, salgo a trabajar.
Cada da visito una parte diferente de la costa; normalmente viajo en autobs porque no CATALANO 70,66% 91,0% 72,28% 75,85%
tengo coche. Estoy todo el da fuera y cuando vuelvo al hotel, escribo durante una hora en
mi ordenador toda la informacin del da, la envo por correo electrnico a mi jefe en Pars
y llamo por telfono a mi casa.
FRANCESE 76,0% 100,0% 77,14% 88,57%
Espero tu respuesta, Mara; podemos divertimos mucho. Un beso,
Pierre tab. 1. I dati delle prove di ingresso e finali.

fig. 2. Un esempio di testo.


Dopo il percorso formativo i risultati delle prove
sono notevolmente migliorati in entrambi i livelli, que-
La somministrazione avvenuta attraverso la piat- sto nonostante il fatto che la comprensione non sia sta-
taforma Moodle in due momenti della formazione: ta esercitata espressamente su testi come quelli pro-
prima dellinizio del laboratorio, per misurare le com- posti nelle prove di lettura (cfr. fig. 2), bens su articoli
petenze ricettive spontanee del campione in P-E-C-F di stampa di carattere generalista (cfr. 3.1.).
(funzione diagnostica), e alla fine del percorso allo sco-
po di rilevare i progressi ottenuti. Il protocollo adottato Sebbene il campione analizzato non sia sufficien-
ci ha permesso di procedere con unanalisi compara- temente numeroso per arrivare a generalizzazioni, ri-
tiva dei dati sulla comprensione rilevati in ingresso e teniamo che la sperimentazione condotta ci permette
in uscita (funzione sommativa). In totale abbiamo rac- comunque alcune considerazioni. In primo luogo, i dati
colto 204 prove compilate, di cui 92 per il livello A113 ricavati prima dellinizio del laboratorio EuRom5 e riferi-
(P=30; S=20; C= 32; F=10) e 112 per il livello A214 (P=30; ti alle competenze spontanee in portoghese, spagnolo,
S=30; C=32; F=20). I dati sono stati analizzati con Sta- catalano e francese confermano pienamente quanto so-
tistical Package for the Social Sciences (SPSS), un pro- stenuto da alcuni autori (Meissner 2008; Jamet 2010a):
gramma per la manipolazione di dati linguistici utilizza- la progressione in IC non parte da zero. In secondo luo-
to nellambito delle ricerche sociali ed educative. go, il percorso EuRom5, seppur molto breve e articolato
su pi lingue simultaneamente, porta ad un progresso
In questa sede non possibile soffermarci sullana- delle competenze ricettive, qui misurate e confrontate
lisi dei dati di ciascuna prova. Presentiamo quindi i dati con le competenze di partenza attraverso alcune prove
complessivi rilevati attraverso la prima somministra- di lettura delle certificazioni delle diverse lingue15. Pur
zione delle prove e alcuni risultati derivati dallanalisi considerando che questo tipo di prove non sono idea-
di confronto con quelle svolte alla fine del laboratorio li per valutare la complessit dellIC, riteniamo che tale
EuRom5. Premettiamo che nella discussione dei dati misurazione sia utile. Il campione analizzato sembra rag-
faremo riferimento alle percentuali complessive delle giungere livelli di comprensione molto buoni in testi di
risposte corrette rilevate nei test, commentando i li- carattere interattivo tipici del livello A2, diversi da quelli
velli di comprensione sulla base dei seguenti parame- affrontati durante il percorso formativo.
tri: Bassa (0-20%); Discreta (20-40%), Media (40-60%),
Medio-Alta (60-80%), Alta (80-100%).
4. Conclusioni
Per quanto riguarda i dati delle prove di livello A1
somministrate prima del percorso, come si osserva nella Le riflessioni teoriche e i dati presentati mettono in
tab. 1, il campione ha raggiunto una comprensione me- evidenza la complessit del costrutto e della valutazio-
dio-alta in tutte e quattro le lingue, mostrando compe- ne dellIC ricettiva e ci consentono di delineare alcune
tenze ricettive spontanee molto buone. La percentuale considerazioni anche nellambito della valutazione iso-
pi alta di risposte corrette si riscontra in francese, se- lata delle L2/LS.
guono il catalano, il portoghese e lo spagnolo. In riferi-
mento al livello A2, si osserva una comprensione media 15 In questa sede, presentiamo i dati relativi ai livelli A1 e A2.
Va detto per che alla fine del percorso gli studenti hanno
13 46 prove di ingresso e 46 prove finali. ottenuto livelli molto pi alti in comprensione, riuscendo
14 61 prove di ingresso e 61 prove finali. a svolgere compiti collegati a livelli pi alti del QCER.

24 numero 21
italiano
a stranieri

A nostro avviso emergono tre aspetti essenziali per Paris, Hachette.


la definizione di una progressione in IC ricettiva, ovve- Candelier M. (ed.), 2007, CARAP Cadre de Rfrence
ro: il grado di influenza delle pre-conoscenze e delle pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures.
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sti aspetti sono estremamente difficili da valutare, non
mente riconosciuta e istituzionalmente integrata, di e per
solo perch influenzati da numerosi fattori endogeni
gli apprendimenti in intercomprensione. In De Carlo M. (a
ed esogeni allindividuo, ma soprattutto perch nasco-
cura di), 2011, Intercomprensione e educazione al plurilin-
sti nella mente di un individuo.
guismo, Porto S. Elpidio, Wizarts Editore: 325-342.
Ci domandiamo, infatti, come sia possibile misura- Consiglio dEuropa, 2002, Quadro comune europeo di rife-
re le componenti metacognitive che intervengono in rimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valu-
IC e quale sia il confine tra strategie di comprensione tazione, Milano, RCS Scuola, La Nuova Italia-Oxford.
generali e strategie metacognitive specifiche per lIC Corts Velsquez D., 2015, Intercomprensione orale, Firen-
ricettiva. Se appare gi arduo in ambito L2/LS misura- ze, Le lettere.
re i processi che si celano dietro la competenza ricet- De Carlo M. (a cura di), 2011, Intercomprensione e educa-
tiva in una sola lingua, la questione appare ancora pi zione al plurilinguismo, Porto S. Elpidio, Wizarts Editore.
complessa in riferimento allIC che prevede la gestio- De Carlo M. (a cura di), 2015, Un Rfrentiel de comp-
ne di pi lingue simultaneamente. A queste difficolt tences de communication plurilingue en intercomprhen-
si aggiungono quelle riguardanti lindividuazione e la sion (REFIC). URL: http://www.miriadi.net/referentiels (ul-
misurazione di diversi livelli di riflessione metalingui- timo accesso: 4.09.2016).
stica che un individuo elabora nella comprensione Escud P., Janin P., 2010, Le point sur lintercomprhension,
dellinput delle lingue. Nellambito della psicolingui- cl du plurilinguisme, Paris, CLE international.
stica e della linguistica applicata, diversi studi hanno Faone S., in prep., La valutazione dellabilit di lettura in in-
tercomprensione. Indagine esplorativa sui livelli di progres-
sviluppato dei protocolli per esplorare questi e altri
sione linguistica. Tesi di dottorato in Lingue Letterature e
aspetti, come il Think aloud protocol o le interviste re-
Culture Straniere, XXIX ciclo, Universit degli Studi Roma Tre.
trospettive. Tuttavia, tali procedure di indagine sono
Fiorenza E., in prep., Strutture dellintercomprensione: la
scarsamente applicabili in sede valutativa, considerati i gestione dellinput nei processi di lettura plurilingue, Tesi
tempi di somministrazione e di analisi dei dati che que- di dottorato in Lingue Letterature e Culture Straniere, XXIX
sti impongono. Uninteressante prospettiva di sviluppo ciclo, Universit degli Studi Roma Tre.
in questo senso si delinea a nostro avviso in Pinto e Jamet M-Ch., 2010a, Intercomprensione, Quadro comune
El Euch (2015), uno studio di recente concezione che europeo di riferimento per le lingue, Quadro di riferimento
offre strumenti volti alla misurazione della consapevo- per gli approcci plurilingui e valutazione, Synergies Euro-
lezza metalinguistica in una seconda lingua. pe, 5: 75-98.
Riteniamo che lelaborazione di strumenti che rie- Jamet, M-Ch., 2010b, Lintercomprhension: de la dfini-
scano a misurare gli aspetti qui brevemente conside- tion dun concept la dlimitation dun champ de recherche
rati sia fondamentale per progredire nella valutazione ou vice versa?, Autour de la dfinition. Publifarum, 11.
dellIC ricettiva, e che questo possa avere ricadute in- URL: http://goo.gl/zKos68 (ultimo accesso: 4.09.2016).
teressanti anche sullaccertamento isolato di una L2/LS. Lenz P., Berthele R., 2010, Prise en compte des comp-
tences plurilingue et interculturelle dans lvaluation,
Riferimenti bibliografici Strasbourg, Conseil de lEurope.
Meissner F-J., 2008, Didactique du plurilinguisme et dve-
Benucci A. (a cura di), 2015, Lintercomprensione: il contri-
loppements scolaires. In Capucho F., Alves de Paula Mar-
buto italiano, Torino, UTET Universit.
tins A., Degache C., Tost M. (eds.), Dilogos em Intercom-
Blanche-Benveniste C., Valli A. (eds.), 1997, Lintercompr-
preenso, Lisboa, Universidade Catlica Editora: 195-215.
hension: le cas des langues romanes, Le franais dans le
Pinto M.A., El Euch S., 2015, La conscience mtalinguis-
monde, numro spcial, Paris, Hachette.
tique, Les Presses de lUniversit Laval.
Bonvino E., Caddo S., Pippa S., Vilagins Serra E., 2011,
Simone R., 1997, Langues romanes de toute lEurope, unis-
Eurom5. Leggere e capire 5 lingue romanze, Milano, Hoepli.
sez-vous!, Le franais dans le monde, Recherches et ap-
Caddo S., Jamet M-Ch., 2013, Lintercomprhension:
plications, numro spcial, Paris, Hachette.
une autre approche dans lenseignement des langues,

25
uno sguardo in classe

Uno sguardo in classe


CEST LA VIE:
DIDATTIZZAZIONE DI UN CORTO PIENO DI FRANCESISMI
Montse Caada Pujols - EOI Barcelona Drassanes, Barcellona, Spagna

re utilizzata per costruire interessanti attivit didattiche


1. Introduzione
Di seguito si presenta una proposta di didattizzazione
noto che il prestito (o forestierismo) una parola, di un testo audio visivo caratterizzato dalla presenza di
una locuzione o una costruzione sintattica di una lin- numerosi prestiti.
gua straniera che entra nel lessico di unaltra lingua1.
Nel lessico italiano contemporaneo ci sono oltre 6.000 2. La proposta didattica
prestiti, di cui circa 4.500 nei linguaggi tecnico-speciali-
stici, secondo lEnciclopedia Treccani, fatto che diventa Lobiettivo principale dellintervento didattico sta-
palese se guardiamo le pubblicazioni pi recenti a pro- to quello di far familiarizzare i discenti con alcune parole
posito del tema (sul linguaggio informatico, giuridico, non italiane di uso frequente, cercando di andare oltre
economico, aziendale, cinematografico ecc.). Gi nel gli anglismi, poich linglese una lingua studiata nelle
settembre del 2000 Stefano Bartezzaghi scriveva un scuole e quindi conosciuta (pi o meno) da tutti, inve-
articolo dal titolo Non sparate sullitalenglish2, in cui ce sono meno le persone che sanno altre lingue. Con
faceva riferimento alluso eccessivo di parole straniere. la nostra proposta abbiamo lavorato con un cortome-
Larticolo cominciava cos: traggio con una rilevante presenza di gallicismi. Il corto
In un question time del last minute si discusso rappresenta, a nostro parere, un materiale utilissimo
della carbon tax nella new economy, ma gi uno per linsegnamento/apprendimento di una qualsiasi LS
squatter su una safety car presa in leasing con o L2 perch permette pi visioni nella stessa lezione, co-
le-commerce faceva del mobbing un po friendly stituisce un materiale autentico di notevole valore, con
ma spudorato su dei transgender in preda allou- una storia completa, con un inizio e un finale, capace
ting in dual band e in chat line con un call center di far aumentare la motivazione e suscitare linteresse
molto, molto, molto xtreme. degli studenti, siano essi adulti, adolescenti o bambini.
evidente che tra questi vocaboli presi in prestito Cest la vie (2013) un cortometraggio3 facilmente
da altre lingue sono prevalenti gli anglismi e per la loro reperibile (https://vimeo.com/58725896); la sua dura-
rilevanza, spesso, quando si pensa ai prestiti vengono ta di circa 5, il che permette di vedere e rivedere il
solo in mente quelli provenienti dallinglese, come se filmato pi volte in una stessa lezione.
i due concetti fossero sinonimi. Certamente ci sono Lattivit che qui presentiamo stata proposta ad
tante parole inglesi nella lingua italiana, ma ve ne sono un livello B2/B2+ del Quadro Comune Europeo di Ri-
molte provenienti anche da altre lingue. Ecco alcuni ferimento (Consiglio dEuropa 2002). Gli alunni con cui
esempi di prestiti: dallinglese (jeep, film, bar, sport, abbiamo lavorato sono studenti bilingui spagnolo-ca-
look, jeans), dal francese (dessert, manicure, tailleur, talano dellEOIBD (Escola Oficial dIdiomes Barcelona
men), dal tedesco (wrstel, diesel, kitsch, speck), dallo Drassanes o Scuola Ufficiale di Lingue), cio una scuola
spagnolo (sangra, corrida, patio), dal latino (iter, gra- statale dinsegnamento di lingue ad adulti, che aveva-
tis, tot, virus), dal sanscrito (avatar, bandana, yoga), dal no gi seguito corsi di italiano LS per un totale di cir-
giapponese (karate, sushi, manga), dal russo (tundra, ca 700 ore. Le attivit, comunque, potrebbero essere
vodka, zar), dallarabo (kebb, cuscus, bazar), dal ma- adoperate con allievi di qualsiasi altra madrelingua,
lese (kapok, batik), dal tibetano (yak, yeti), dal cinese sempre di livello intermedio alto o avanzato (B2/C1).
(kumquat), dal turco (yogurt), dal cambogiano (khmer), La loro durata complessiva approssimativamente di 4
dallo swahili (watusso). La presenza nella lingua italiana ore, che sono state divise in due sedute di 2 ore ciascu-
di forestierismi provenienti da lingue diverse pu esse- na. Gli obiettivi principali dellunit didattica realizzata
sono i seguenti: incoraggiare gli studenti a riflettere in
1 In questo contributo useremo i termini come sinonimi. Per
una puntuale differenziazione si rimanda, tra gli altri, agli
articoli di Fanfani (pubblicazioni online). 3 Cogliamo loccasione per ringraziare la disponibilit dellau-
2 Larticolo reperibile al sito http://goo.gl/c2IpzV (ultimo tore, il giovane regista Simone Rovellini, che ci ha fatto per-
accesso: 21.05.16). venire il testo del corto per facilitare il nostro lavoro.

26 numero 21
italiano
a stranieri

modo consapevole sulla lingua; migliorare le capacit emergere con maggiore probabilit aspetti dei percor-
di comprensione orale e scritta; migliorare le abilit si formativi proposti che possono essere migliorati e,
produttive, orali e scritte; ampliare il lessico, facendo gradualmente, possibile modificare atteggiamenti,
particolare attenzione ai forestierismi; motivare gli stu- strategie, attivit. A volte un docente pu essere sod-
denti attraverso lutilizzo degli audiovisivi e delle can- disfatto del materiale elaborato e solo grazie alla critica
zoni, favorire attivit collaborative. costruttiva di un altro insegnante, possibile rendersi
In un primo momento lunit didattica era molto conto dei margini di miglioramento.
pi breve e faceva parte di una lezione in cui si studia- In questo modo, unattivit piuttosto breve e poco
vano aspetti lessicali di natura molto diversa: i regiona- comunicativa, della durata di circa 45 minuti, diven-
lismi, il lessico giovanile, luso del linguaggio scurrile, i tata ununit didattica vera e propria che include lo svi-
latinismi, i neologismi e i prestiti. Il percorso didattico luppo delle quattro abilit linguistiche. Prima di iniziare
stato proposto per la prima volta ad aprile 2014 e con il lavoro su Cest la vie con gli studenti, essi sono
lattivit iniziale consisteva nella visione del cortome- stati esplicitamente informati sugli obiettivi della lezio-
traggio, ripetuta tre volte, per poter completare la tra- ne, cosa che viene spesso dimenticata o trascurata dagli
scrizione di un testo con alcuni francesismi mancanti, insegnanti o a cui si d poco rilievo. Gli obiettivi devo-
mediante una attivit di dettato-cloze4 (esercizio 4, in no, invece, essere trasparenti e condivisi con i discenti
appendice). Gli allievi facevano cos unattivit di com- soprattutto quando si lavora con adulti o giovani adulti.
prensione orale e contemporaneamente anche di com- Inoltre, prima della proiezione del film, si sono ag-
prensione scritta, poich lavoravano con la trascrizione giunte alcune attivit per attivare le conoscenze previe
del testo. Il lavoro si incentrato molto sul riconosci- degli studenti, quello conosciuto a priori prima di entra-
mento e lacquisizione di lessico, come si deduce dagli re nel tema: una attivit di espressione orale in cui lallie-
esercizi 6, 7 e 8. Per completare la lezione si proposto vo condivide quello che sa con i compagni (esercizio 1)
una canzone di Sergio Caputo, Mercy boc, che aveva il e unaltra di tipo ludico che prevede un gioco a squadre
semplice scopo di rilassare un po i discenti. Le attivit (esercizio 2). Anche lattivit 3 stata aggiunta nella se-
sono state complessivamente gradite e sono state ar- conda proposta. Lanno precedente, infatti, il percorso
chiviate per essere riutilizzate successivamente. iniziava direttamente con il cloze (trascrizione di testo
A febbraio 2015, per, lunit didattica ha subito al- con spazi vuoti da riempire). Nella seconda proposta,
cuni importanti cambiamenti, frutto di una ricerca por- invece, gli studenti, prima di ricevere la trascrizione del
tata a termine nel contesto di una proposta formativa video, hanno dovuto prendere appunti di parole che se-
che ha avuto luogo nellanno scolastico 2014-15 nella condo loro erano poco italiane (ascolto attivo). Inol-
nostra scuola. Lo scopo di questo workshop era la pro- tre, stato aggiunto anche il compito finale della lezio-
gettazione di percorsi didattici, nellambito di una ri- ne, di produzione scritta (esercizio 10), in cui bisognava
cerca-azione. Abbiamo notato che spesso nelle nostre riutilizzare parte del lessico imparato. Questo esercizio
aule ci sono degli aspetti dellinsegnamento da miglio- di espressione scritta poteva essere dato come compito
rare affinch gli studenti imparino meglio e integrino per casa, per si deciso di farlo fare in classe in pic-
in modo pi efficace quello che apprendono. Grazie coli gruppi per promuovere lapprendimento coopera-
alla collaborazione e allo scambio tra docenti, possono tivo degli studenti, il loro maggior coinvolgimento e la
riflessione metalinguistica. A lavoro compiuto, ciascun
4 Per la puntuale descrizione di questa e di numerose altre gruppo doveva leggere ad alta voce, al resto della clas-
tecniche didattiche si rimanda a Balboni (2007).

Mondello, Palermo

27
uno sguardo in classe

se, il proprio componimento e si scelto, per votazione


Appendice: la didattizzazione del corto
popolare, quello pi simpatico. Questo compito fina-
le servito a consolidare le conoscenze acquisite e ha C'est la vie
rappresentato una sfida in cui i discenti sono stati messi Di seguito si presentano le consegne di tutte le attivit
alla prova e hanno messo in pratica le loro competen- che compongono lunit didattica e, per intero, le atti-
ze ed abilit. La buona riuscita di questultima attivit vit pi significative e la griglia di valutazione data agli
conferma lopportunit di fornire agli studenti occasioni studenti.
motivanti per produrre output linguistico; quante pi
Esercizio 1
opportunit di produzione creativa vengono fornite,
tante pi possibilit gli studenti avranno di apprendere Ci sono parole in italiano che non sono dorigine italia-
e integrare conoscenze. na? E nella tua lingua? Sono di uso comune/frequente?
Qual la loro principale lingua di provenienza? Riesci a
Infine, anche la griglia di valutazione (Valutazione,
ricordare degli esempi? Pensaci individualmente e poi
alla fine dellunit didattica) stata modificata: la prima
parlane con i tuoi compagni.
volta che si utilizzata gli studenti avevano solo la pos-
sibilit di mettere delle crocette; la seconda volta, inve- Esercizio 2
ce, hanno avuto lo spazio per fare dei commenti per- Gioco a squadre! Provate a indovinare lorigine delle
sonali, esprimere le loro opinioni e dare un feedback seguenti parole straniere entrate nella lingua italiana.
pi costruttivo. In questo modo, si cercato di spingere Vince chi ne indovina di pi!
lallievo ad avere un atteggiamento pi riflessivo verso
le attivit svolte.

Giapponese

Sanscrito
Spagnolo

Tibetano
Francese
In definitiva, il percorso didattico proposto la secon-

Tedesco
Inglese
da volta stato considerevolmente pi lungo rispetto

Turco
Russo
alla prima, ma non abbiamo avuto la sensazione di
aver perso del tempo. aumentato, infatti, lo spazio di
autonomia e responsabilizzazione dei discenti, il tem- Avatar
po di riflessione e di collaborazione con i compagni. Bunker
Questo ha permesso di valorizzare le competenze per- Dessert
sonali dei membri del gruppo e, al contempo, ha favo-
rito una maggiore coesione nella classe. La valutazio- Golpe
ne da parte degli studenti stata pi completa e ci ha Kalashnikov
fornito informazioni che non avevamo ottenuto prima Krapfen
con la somministrazione della griglia a crocette. Abbia-
mo scoperto che le attivit sono piaciute, soprattutto Manga
lesercizio finale di espressione scritta con la lettura dei Matriosca
testi al resto della classe: gli studenti hanno gradito la
Nirvana
possibilit di lavorare con gli altri e sono del parere che
la scrittura collaborativa sia utile perch permette allo Papillon
studente pi bravo di aiutare i compagni e a quelli con Regalo
pi difficolt di imparare dai pari. Gli studenti si sono
Smoking
divertiti e hanno partecipato attivamente, mostrando
preferenza verso il lavoro in piccoli gruppi in cui anche Stop
i pi timidi riescono a esprimersi liberamente, senza Sudoku
vergogna. Nel complesso riteniamo che questa unit
Tsunami
didattica, dopo aver fatto le modifiche pertinenti, sia
risultata utile agli scopi che ci eravamo proposti, ov- Yeti
vero, in generale, motivare gli allievi e coinvolgerli e, Yoga
dunque, migliorare il loro apprendimento. Dal punto di
Yogurt
vista del docente, segnaliamo limportanza che, nelle-
laborazione di questo percorso, ha avuto il confronto
con i colleghi, perch questo, quando si svolge in ma- Esercizio 3
niera costruttiva, incoraggia a fare mirati e puntuali Senza leggere il testo, guarda il cortometraggio Cest
cambiamenti che possono migliorare la nostra prassi la vie di Simone Rovellini e trascrivi tutte le parole che
didattica quotidiana. senti che, secondo te, non sono dorigine italiana. Non

28 numero 21
italiano
a stranieri

ti preoccupare se non sai scriverle bene, non pensare Valutazione


allortografia! A lavoro compiuto, confrontati con un Rispondi alle seguenti domande mettendo una crocetta
compagno. sotto la colonna corrispondente, a seconda del grado di
gradimento delle attivit svolte. Guarda le faccine:
Esercizio 4
Completa il testo di Cest la vie, di Simone Rovellini, JMolto (Stupendo! Mi piaciuto tanto!)
inserendo le parole mancanti che trovi qui elencate. KAbbastanza (Insomma poteva andar meglio)
Dopo aver svolto lesercizio guarda di nuovo il filmato
e verifica le tue risposte. LPoco (Uffa! Non ce la facevo proprio pi! Che barba!)

Esercizio 5 J K L
Le parole dellesercizio precedente sono . Ho imparato lessico nuovo.
Come si chiamano in italiano i prestiti da questa lin- Quale?
gua? .
Ho ripassato strutture linguistiche
Esercizio 6 che gi sapevo.
Abbina le parole straniere tratte dal testo, nella colon- Quali?
na di sinistra, con le corrispondenti parole italiane che Le attivit mi sono piaciute.
trovi nella colonna di destra. A volte il significato pu
Perch?
essere leggermente diverso!
Le attivit sono state utili.
Esercizio 7 Tutte? Quali di pi?
Abbina le parole della colonna di sinistra, con le corri-
I compiti sono stati piuttosto facili.
spondenti definizioni che trovi nella colonna di destra.
Perch?
Esercizio 8 Ho trovato la lezione interessante.
Rileggi il testo e classifica le parole dorigine francese in Perch?
campi semantici. Puoi inventare delle etichette!
Ho potuto collaborare con i
Abbigliamento compagni.

Danza E che ne pensi? Hai imparato da


loro? Perch?
Gastronomia
Ho partecipato attivamente alla
Mestieri
lezione.
Altri...
E che ne pensi? Lo hai fatto
volentieri? Perch?
Esercizio 9
Mi sono divertito/a.
Leggi il testo della canzone Mercy bocdi Sergio Capu-
Perch?
to. Alcune parole sono sbagliate! Sottolinea le parole
Hai altri commenti da fare?
che secondo te non sono al posto giusto e poi confron-
tati con un compagno. Alla fine ascolta la canzone per
verificare le tue ipotesi. Riferimenti bibliografici
Balboni P.E., 2007, Tecniche didattiche per leducazione
Esercizio 10 linguistica, Torino, Utet.
Lavoro di gruppo (3/4 studenti). Scrivete un testo di Consiglio dEuropa, 2002, Quadro comune europeo di
circa 150 parole, nel quale dovete inserire le parole riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
sottostanti. A lavoro compiuto leggete il vostro testo valutazione, Milano, La Nuova Italia-Oxford.
alla classe. Fanfani M., Forestierismi. URL: http://goo.gl/0W7P8y (ul-
timo accesso: 30.08.16).
Fanfani M., Prestiti. URL: http://goo.gl/pjqm7D (ultimo
accesso: 30.08.16).

29
una finestra sullitaliano

Una finestra sullitaliano


Il convegno di edilingua
per insegnanti di italiano l2
Massimo Acciai Baggiani

Firenze stata teatro di una intensa giornata di studi mento ad adulti immigrati. Questa categoria di stu-
organizzata da Edilingua da 20 anni allavanguardia denti particolarmente interessata al raggiungimento
delle pubblicazioni per linsegnamento dellitaliano del livello A2, indispensabile per ottenere il permesso
agli stranieri destinata agli insegnanti e operatori di soggiorno a lungo termine. Per venire incontro alle
del settore. Il convegno si svolto nei saloni dellAu- loro esigenze nato il corso Senza frontiere, pensato
ditoriun Al Duomo, in pieno centro storico, nellintera dalle autrici per la sopravvivenza pratica dello studen-
giornata di sabato 28 maggio 2016, ed ha visto la par- te, alle prese col linguaggio burocratico della compi-
tecipazione di circa un centinaio di docenti e studiosi lazione dei vari moduli, e in situazioni concrete come
provenienti da tutta Italia e alcuni perfino dallestero. andare dal dottore, in banca ecc. Le autrici hanno poi
La giornata stata suddivisa in due parti, separate da proposto ai partecipanti al workshop unesercitazione
un brunch offerto dallorganizzazione: nella prima, in pratica per creare attivit didattiche utilizzando mate-
plenaria, stato possibile ascoltare gli interventi del riali autentici.
Prof. Andrea Villarini e del Dott. Telis Marin. Il pubblico Il workshop di Lucia Maddii e Maria Carla Borgogni,
si poi diviso in due gruppi per seguire in sale separa- entrambe insegnanti facilitatrici presso scuole prima-
te i workshop del pomeriggio, dal taglio pi pratico e rie, era dedicato allinsegnamento ai bambini e hanno
specifico. proposto un lavoro a gruppi su ununit didattica tratta
Andrea Villarini, professore di Didattica delle lingue dal libro di testo.
moderne presso lUniversit per Strenieri di Siena, ha Elisa Sartor, insegnante e redattrice di Edilingua, ha
aperto il convegno affrontando il tema dellInterlin- presentato la nuova edizione della multipiattaforma
gua: una tematica piuttosto teorica ma non per questo i-d-e-e.it dedicata ai docenti di italiano L2, ricca di ri-
meno importante (Se la teoria senza la pratica inuti- sorse e possibilit per la gestione digitale della classe.
le ha esordito la pratica senza la teoria dannosa). i-d-e-e.it offre una lunga serie di vantaggi in termini di
Telis Marin, fondatore e direttore di Edilingua, autore preparazione e condivisione degli esercizi, correzione
di diversi testi didattici, ha parlato invece di Neurolin- automatica, monitoraggio dei progressi degli studenti:
guistica e della sua applicazione in classe. Rifacendosi uno strumento ormai indispensabile nellattuale ra
al concetto di bimodalit e di direzionalit ci ha spie- digitale.
gato il funzionamento del cervello durante lapprendi- Lultimo intervento stato quello di Matteo La Grassa
mento: cosa facilita e cosa ostacola tale processo. In dellUniversit per Stranieri di Siena, autore del corso
particolare per migliorare lapprendimento si possono Litaliano alluniversit, ed ha riguardato linsegna-
applicare alcune delle dodici regole indicate da John mento della grammatica, partendo dalla frase, a livello
Medina nel suo libro Cervello: istruzioni per luso. avanzato.
Patrizia Flammini e Tania Pasqualini, rispettivamente La giornata si conclusa nel tardo pomeriggio con
insegnante di lingua e letteratura inglese in una scuola un gioco a premi e con un brindisi per festeggiare i
media bolognese e insegnante di italiano L2 ad immi- ventanni di Edilingua.
grati a Bologna, hanno affrontato il tema dellinsegna-

Convegno - Firenze 2016

30 numero 21
italiano
a stranieri

appuntamenti
Firenze, 3-5 novembre 2016
XII Convegno ASLI (Associazione per la Storia della Lingua Italiana). Etimologia e storia delle parole
Informazioni/contatti: www.storiadellalinguaitaliana.
Bologna, 8 novembre 2016
Circolo Linguistico dellUniversit di Bologna. Sociolinguistica della scrittura nei social network
Informazioni/contatti: http://corpora.ficlit.unibo.it/CLUB/FILES/Programma_CLUB_201617.pdf
Potenza, 1-3 dicembre 2016
V Convegno Internazionale di Dialettologia. Dialetti: per parlare e parlarne
Informazioni/contatti: www.glottologia.org/wp-content/uploads/2016/09/Programma-A.L.Ba_.pdf
Bologna, 7 febbraio 2017
Circolo Linguistico dellUniversit di Bologna. Risorse lessicali per lo studio della struttura argomentale dei verbi
Informazioni/contatti: http://corpora.ficlit.unibo.it/CLUB/FILES/Programma_CLUB_201617.pdf
Napoli, 23-25 febbraio 2017
XVII Congresso internazionale AItLA (Associazione Italiana di Linguistica Applicata). Usare le lingue seconde
Informazioni/contatti: www.languages-linguistics.it/index.php/it/call-for-papers
Siena, 11-13 maggio 2017
Convegno Nazionale AICLU (Associazione Italiana Centri Linguistici Universitari). Le lingue dei centri linguistici
nelle sfide europee e internazionali: formazione e mercato del lavoro
Informazioni/contatti: www.unistrasi.it/1/372/3695/Convegno_Nazionale_AICLU_2017.htm

Affare fatto!
Corso ditaliano aziendale

l Llivelli A1-A2 del Quadro Comune Europeo


l Libro dello studente ed Eserciziario in un unico volume
l Cd audio allegato
l Appendice comunicativa
l 10 unit didattiche
l Materiale autentico e informazioni mirate per unimmediata spendibilit
nel mondo del lavoro, in una prospettiva del saper fare
l Numerose attivit di coppia e di gruppo in uno spirito collaborativo
l Guida per linsegnante online
l Glossario in varie lingue online

31
libri e fiere

ganizzato in due volumi per poter offrire tutti i profili


Libri e novit
previsti dalla Certificazione di Competenza in Didattica
Affare fatto! dellItaliano a Stranieri (Certificazione DITALS).
Affare fatto! 1 un corso ditaliano aziendale che si Il primo volume comprende i profili per linsegnamento
rivolge ad apprendenti principianti (livello A1-A2 del dellitaliano a bambini, adolescenti, adulti e anzia-
QCER), senza conoscenze pregresse o con conoscenze ni, apprendenti di origine italiana, operatori turisti-
molto limitate dellitaliano. Agli argomenti tipici di un co-alberghieri e religiosi cattolici.
corso di lingua per principianti affianca altri argomen- Il secondo volume raccoglie i profili per linsegnamento
ti pi strettamente microlinguistici (titoli, professioni, dellitaliano a immigrati, studenti universitari, stu-
presentazione di una ditta, pagamenti, organigramma, denti USA (University Study Abroad), apprendenti di
fiere ecc). Grazie alla collaborazione con esperti del madrelingua araba, apprendenti di madrelingua cine-
settore, Affare fatto! riflette la realt aziendale con- se, apprendenti di madrelingua giapponese e ap-
temporanea, intessendola in attivit e situazioni che prendenti di madrelingua tedesca.
sviluppano le quattro abilit linguistiche e stimolano la Una ricca ed aggiornata bibliografia, con testi per tutti i
riflessione interculturale. profili di apprendenti, chiude i due volumi.
Affare fatto! 1 racchiude in un unico testo 10 unit
Scriviamo insieme! 2
didattiche per il lavoro in classe e lEserciziario. Ogni
Per migliorare la produzione scritta o per prepararsi a
unit si chiude con la sintesi delle strutture linguisti-
sostenere unesame di certificazione della lingua ita-
che Facciamo il punto! e, alternativamente, la pagina
liana, ora disponibile Scriviamo insieme! 2 per stu-
di riflessione interculturale Lo sapete che? oppure la
denti giovani e adulti di livello intermedio (B1-B2). Il
scheda di autovalutazione Cosa so fare?. Al volume
volume, interamente a colori, suddiviso in 24 unit
allegato il CD audio, mentre sono scaricabili gratuita-
e, attraverso una vasta gamma di attivit (comprensio-
mente dal sito della casa editrice Edilingua (www.edi-
ne, completamento, griglie ecc.), mira a insegnare allo
lingua.it) alcune tracce a velocit ridotta, quindi di pi
studente le tecniche e le strategie utili per sviluppare,
facile comprensione. Sono in fase di elaborazione la
ordinare ed esprimere le proprie idee con originalit,
Guida per linsegnante e un glossario in diverse lingue.
chiarezza e stile. Della stessa collana gi stato pubbli-
Applicazioni Glossari interattivi cato Scriviamo insieme! 1, per studenti di livello A1-A2.
finalmente possibile per molti corsi di Edilingua (Nuo-
Senza frontiere 1, 2
vo Progetto italiano, Arrivederci!, Progetto italiano Ju-
un corso di lingua italiana per adulti immigrati e la-
nior, Litaliano alluniversit e Senza frontiere) scaricare
voratori stranieri residenti in Italia. I due volumi, con
gratuitamente da Google Play o da App Store unappli-
CD audio allegato, coprono i livelli A1-A2 del Quadro
cazione per smartphone e tablet (Android e iOS) per
Comune Europeo e mirano allapprendimento del sa-
imparare e consolidare il lessico incontrato nello stu-
per fare con la lingua, per orientarsi nella quotidianit
dio della lingua italiana. Si tratta di un utile e divertente
della vita reale, per il superamento dellesame per la
strumento grazie al quale lo studente pu, dopo aver
richiesta del permesso e della carta di soggiorno.
scelto la lingua desiderata, giocare e rinforzare il lessico
di una specifica unit didattica, salvare nei Favoriti le
parole da ripassare e perfino ascoltare la corretta pro- Fiere e Convegni
nuncia dei termini. Segnaliamo degli eventi, internazionali e non, dove
Nuovi Quaderni Ditals sar possibile visionare le pubblicazioni di Edilingua:
La pubblicazione dei primi due volumi della collana
Fiera internazionale del libro di Belgrado, 23-30 ottobre;
Nuovi Quaderni Ditals frutto di unimportante colla-
Fiera del libro di Tirana, 9-13 novembre;
borazione tra Edizioni Edilingua e il Centro di Ricerca e
Actfl, Boston, 18-20 novembre;
Servizi DITALS dellUniversit per Stranieri di Siena, di-
Fiera internazionale del libro di Guadalajara, 26 novem-
retto dalla Prof.ssa Pierangela Diadori. Collaborazione
bre - 4 dicembre;
che ci auguriamo possa offrire nuovi stimoli, nel cam-
Fiera internazionale del libro del Cairo, gennaio-febbraio;
po della certificazione e della formazione, ai docenti
Fiera del libro, Vilnius, 23-26 febbraio;
di lingua italiana a stranieri. Nel prossimo futuro verr
Language Show Live, 10-11 marzo;
avviata anche la pubblicazione della collana La Nuova
Fiera internazionale del libro, Tunisi, 24 marzo - 2 aprile;
Ditals risponde e della collana Nuova Ditals formatori.
23o Seminario DILIT, Roma, aprile.
Il Nuovo Quaderno Ditals di I livello offre le pi recenti
prove desame (Sessioni 2013-2015), complete di chia- Fonti delle fotografie: pag. 12: https://upload.wikimedia.org; pag.
vi. Curato dalla Prof.ssa Stefania Semplici, stato or- 27: http://static.panoramio.com; pag. 30: archivio edilingua

32 numero 21
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