CAPTULO 4

GRAMTICA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA: EJES

CRTICOS PARA CARTOGRAFIAR SUS CONDICIONES DE
PRODUCCIN Y FUNCIONAMIENTO EPISTMICO1

ALDO OCAMPO GONZLEZ

CENTRO DE ESTUDIOS LATINOAMERICANOS DE EDUCACIN INCLUSIVA

RESUMEN
Este captulo converge en la exploracin de los ejes analticos que participan de la
configuracin de la gramtica de la Educacin Inclusiva. Es menester sealar que, por
gram{tica se entiende al conjunto de sistemas de razonamientos que permiten
comprender la naturaleza del lenguaje de la inclusin. En un primer momento, se analizan los
mecanismos de produccin y funcionamiento del conocimiento de la Educacin Inclusiva,
mediante la caracterizacin de las principales regiones del saber que confluyen sobre
dicho campo. Se introduce el concepto de micropoltica epistmica, para develar las prcticas
de resistencia que sus planteamientos efectan a los modos dominantes e
institucionalizados del saber. Posteriormente, se analiza la formacin de la espacialidad de
la inclusin, desde los aportes de la Escuela de la Geografa brasilea. Se evidencia con ello
que, la naturaleza de la inclusin es micropoltca (analtica y epistmica), diasprica y heterotpica,
es decir, reclama la construccin de un espacio otro o bien, de un no-lugar, traducido
como un lugar completamente diferente para edificar el conjunto de transformaciones que
esta se propone desarrollar. Se finaliza observando los aportes de diversas corrientes de la

1 Este documento corresponde a un extracto de la conferencia central impartida por invitacin en el marco del Seminario
sobre Formacin de Maestros con Enfoque Inclusivo. El reto de la calidad y la equidad, organizado por la Universidad del
Quindo, Colombia, en noviembre de 2016. Por otra parte, integra una porcin significativa de la ponencia presentada en el
IV Congreso Internacional del Conocimiento, como parte del hito fundacional del Simposio nmero 14: Ideologa,
invisibilidad y dominacin, desarrollado en la Universidad de Santiago de Chile, Chile, del 09 al 11 de octubre de 2015,
donde el autor de este trabajo fue uno de los coordinadores de dicha mesa.

Chileno. Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva. Profesor en diversas universidades e institutos
profesionales. Profesor de Educacin General Bsica, Licenciado en Educacin, Mster en Poltica Educativa, Magster en
Educacin, mencin Currculum y Evaluacin, Mster en Lingstica Aplicada (Univ. de Jan, Espaa), Mster en
Integracin de Personas con Discapacidad (Univ. de Salamanca, Espaa) y tesista doctoral del Programa Oficial de
Doctorado en Ciencias de la Educacin impartido por la UGR, Espaa. E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com
aldo.ocampo@celei.cl

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lingstica y de la filosofa del lenguaje, las cuales ofrecen razonamientos ms amplios
para avanzar en la determinacin de la coyuntura intelectual que permite pensar la
gramtica de la Educacin Inclusiva.

Palabras clave: inclusin, dispora, micropoltica, gramtica, heterotopa, epistemologa

1.-INTRODUCCIN:LA NATURALEZA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA ES

MICROPOLTICA Y HETEROTPICA
Pensar la Educacin Inclusiva en el siglo XXI, implica asumir una serie
transformaciones de todo orden, en los diversos campos del conocimiento educativo. En
este sentido, debe ser entendida como un movimiento de reforma estructural sobre las
bases del pensamiento educativo y poltico que orienta el devenir de todas las sociedades.
El logro de dicho propsito converge en la transformacin de sus sistemas de
razonamiento, transitando desde argumentos reduccionistas polticamente, es decir,
mecanismos interpretativos que dan continuidad a los mltiples efectos opresivos del
modelo educativo neoliberal, al perseguir el objetivo de implementar sistemas de ajuste,
acomodacin y aceptacin estructural para colectivos en situacin de riesgo, mientras la
produccin cientfica y los modelos dominantes epistemolgicos, omiten la produccin de
una matriz diferencial de desigualdad estructural que condiciona las trayectorias y
posiciones sociales de todos los ciudadanos. Esto es, tanto los colectivos mayoritarios
como los minoritarios experimentan mltiples situaciones de opresin.
Metodolgicamente, el desafo consiste desde la conformacin de prcticas educativas y
ciudadanas, mapear cmo a travs del derecho en la educacin, es decir, desde las
prcticas institucionalizadas y legitimadoras, se articulan dichos ejes de opresin,
exclusin, distincin, etc., que condicionan la produccin de subjetividades, el
disciplinamiento de la accin poltica y los posibles valores de subversin intelectual. De
manera que, se requiere de un anlisis que profundice en las intersecciones epistmicas
que crean y garantizan el conocimiento desde esta perspectiva.

En efecto, la Educacin Inclusiva en el siglo XXI, slo puede ser concebida en

trminos de ruptura radical y giro epistemolgico, esto es, la consolidacin de un
pensamiento alternativo que deslinde los tradicionales sistemas de razonamientos
estticos, restrictivos y esencialistas que condicionan su campo de produccin. Es
menester reconocer que, las actuales directrices de dicho enfoque, a travs de un lenguaje
legado por la justicia social, el derecho a la redistribucin y a la diferencia, vuelven a
reinstalar los patrones funcionalistas del esencialismo epistmico, ya no, desde la
patologizacin que aluda en su fase genealgica, a la produccin a cuerpos enfermos, sino
que ms bien, a condiciones de produccin, especialmente polticas y epistemolgicas que,
imponen bajo la diferencia y la diversidad de la naturaleza y experiencia humana, una
situacin diferencial, que vuelve a instalar dichos colonialismos epistmicos y patriarcados
polticos, sobre-representando as, la condicin de vulnerabilidad, vctima y sujetos en

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situacin de progresiva prdida de sus ganaras sociales. El esencialismo bajo esta ptica,
opera como un mecanismo de naturalizacin epistmica sobre las nuevas formas de
produccin, expresin y simbolizacin de la condicin subalterna, significada en una
multiplicidad de discursos que, pretenden el reconocimiento de la diferencia, sin
resignificar (ingenuamente) o bien, proponer un marco de valores subversivos que
permiten comprender cmo funcionan los crculos de reproduccin epistemolgica que
mutilan la diferencia, a partir de nuevas condiciones de abyeccin y representacin
sociopoltica.

La Educacin Inclusiva, en trminos pedaggicos ha instalado una serie de

ficciones polticas e ideolgicas, traducidas en la constatacin de un pensamiento
educativo restrictivo, normativo y limitado para asumir un anlisis crticamente
democrtico e ideolgicamente subversivo sobre estas tensiones. Por ficciones polticas e
ideolgicas se entiende a la produccin e institucionalizacin de una serie de lenguajes,
gramticas, prcticas y acciones que devienen en la cristalizacin de un pensamiento
fantasmal, falso y ambiguo, para dar respuesta a los mltiples efectos estructurales que
dicho modelo se propone resolver. La ausencia de tarea crtica por parte de la Educacin
Inclusiva en desarrollo, ha dado continuidad a argumentos ficticios como la igualdad de
oportunidades, la inclusin fundamentada en procesos de reparticipacin a las mismas
estructuras socitales y educativas que generan mecanismos de exclusin, distincin y
opresin. Este hecho, pone en videncia una de sus principales consecuencia terico-
prcticas, refuerzan el obstculo epistmico (necesidad de construccin de un nuevo
marco terico) y pragmtico (necesidad de edificar una nueva arquitectura social,
educativa, ciudadana, econmica y poltica que sustente dichos planteamientos).

La metfora se incluye a lo mismo, es decir, se retorna a participar de los mismos

espacios segregadores, opresivos y violentos relacionalmente, constituye la tnica
tradicional del pensamiento educativo, fundamentado en una visin terica acrtica,
basada en ajustes, modalidades duales y estrategias de aceptacin mediadas por valores
universales que difcilmente, subvierten el marco hegemnico de produccin intelectual
que sustenta las directrices epistemolgicas prdidas de la Educacin Inclusiva. A esto se
agregan, las habladuras tericas que nutren el pensamiento oficial de la inclusin, es
decir, sistemas de proposiciones fundamentales que significan algo sobre el nuevo
entramado educativo, poltico y ciudadano, que dbilmente impactan las estructuras de
produccin de dicho problema. En respuesta a estas tensiones, se requiere de la
construccin de un nuevo marco de valores para reconstruir la trama epistmica de la
Educacin Inclusiva. Por otra parte, la formacin de los educadores, debe revisarse y
actualizarse, especialmente, el fortalecimiento de la formacin poltica y de los saberes crticos
de tipo subversivos y contra-hegemnicos que, ofrecen a la formacin del profesorado, nuevas
armas intelectuales para intervenir en las formaciones estructurales (macro y micro-
estructuras) que sustentan las bases de dicho conflicto social, en desmedro de aquellas
propuestas tmidas y domsticas polticamente, que forman a los futuros maestros para la
ficcin poltica y la reproduccin el crculo epistmico de reproduccin de una inclusin

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que sirve inconscientemente al funcionamiento del modelo neoliberal en todas sus formas
de expresin. Desde la investigacin, debe configurarse un anlisis sobre las intersecciones
epistmicas que forjan los intercambios y regulaciones entre diversos cuerpos de
conocimientos que permiten acceder a la exploracin del verdadero espacio de la
exclusin, con sus topois y tropos. La exploracin del espacio de la exclusin, a partir de la
identificacin de diversos lugares, saberes, gramticas y prcticas que delimitan su accin,
otorga la clave para la construccin de un tercer espacio que permita asentar el cmulo de
transformaciones exigidas por el pre-discurso de la Educacin Inclusiva.

Un mbito crtico en la formacin de los maestros y de los investigadores para la

Educacin Inclusiva (terreno no abordado), converge sobre la exploracin de los lenguajes
mltimodales, multiversales y multidimensionales de la exclusin, definiendo un estilo de
produccin gramatical a la fecha incomprensible. Es decir, sabemos que debemos incluir y
aumentar la intensidad de todos los derechos sociales y ciudadanos, pero no sabemos
cmo subvertir las formaciones genealgicas de la exclusin (patologa social crnica), as
como, sus operaciones metodolgicas y cognitivas. De modo que, explorar su realidad
relacional, es decir, su espacialidad, bajo la identificacin de sus diversas intersecciones de
formacin y lugares de actuacin, constituyen un reto sustancial en las agendas de
formacin del profesorado. No obstante, el desafo de mayor envergadura que enfrenta la
inclusin como movimiento de reforma y performance, es decir, de cambio, es develar el
verdadero espacio de la inclusin, esto es, levantar perspectivas de acceso y comprensin a
la formulacin de un espacio heteotpico para edificar lo otro, lo tercero, lo radicalmente
necesario y diferente, es decir, un espacio que sin restricciones estructurales, poltica e ideolgicas
albergue dichas transformaciones. De ah que, a lo largo de este captulo, el autor ha insistido
en que la verdadera naturaleza de la inclusin es, heterotpica, puesto que, para
materializar todas las locuciones discursivas que configuran su campo de batalla, se
requiere de una nueva realidad relacional educativa y poltica. De lo contrario, la inclusin
actuar como un dispositivo de enunciacin y rebelda al interior del crculo
epistemolgico de mutilacin.

El concepto de heterotopa legado de Michel Foucault, en 1967, a travs de la

conferencia De los espacios otros, impartida en el Cercle des tudes architectural, plantea
la nocin de un tercer espacio, es decir, de un espacio otro, alternativo y radicalmente
diferente. La heterotopa en la Educacin Inclusiva acta como un dispositivo analtico
que subvierte el carcter seudo-innovador, por la concrecin de un espacio naturalmente
alternativo y contra-hegemnico que permita canalizar nuevas relaciones de fuerza y
poder en el levantamiento de una arquitectura educativa capaz de instalar todas las
transformaciones requeridas por dicho enfoque. El espacio heterotpico de la inclusin
esta configurado por mltiples relaciones entre los ejes de heterogeneidad y diferencia que
constituyen su campo de lucha. La heterotopa exige romper con los modelos cementerios
y desgatados que combaten la exclusin y abogan por una inclusin ficticia, invitando a la
creacin de una nueva ingeniera gentica propia de este modelo. Si este espacio, no se
consolida, la Educacin Inclusiva pierde su carcter de performance, puesto que, contina

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en la lgica de ajuste y acomodacin, espacialmente, para colectivos sobre-representados
como vulnerables. De ah, la necesidad de descolonizar el pensamiento que piensa la
Educacin Inclusiva, a travs de una matriz intelectual de opresin del saber. La
heterotopa, como creacin del tercer espacio de la inclusin, es decir, su veradera realidad
relacional, representa la clave la clave para la cristalizacin del cambio educativo. As,
existe una relacin directa y significativa entre espacio (realidad relacional integrada por
procesos de resistencias y relegamientos), frontera (zona indeterminada y alternativa) y
heterotopa (tercer espacio, espacio otro, espacio indeterminado, alternativo, espacio
nuevo). Dicha trada define los ejes claves en la produccin y edificacin de la ingeniera
educativa y ciudadana requerida por la Educacin Inclusiva.

La Educacin Inclusiva entendida como movimiento de reforma, no slo insta a la

institucionalizacin de cambios de todo tipo en los diversos ejes del desarrollo ciudadano
y educativo. Ms bien, se constituye como una lucha constante frente a los modelos
dominantes y opresivos que afectan al ser y al saber, preferentemente. En este sentido,
tomando prestado el trmino micropoltica, es posible observar que, la gnesis intelectual
de la inclusin, constituye un dispositivo analtico de subversin y resistencia ante los
saberes, conceptos, propuestas polticas y campos de conocimiento que tienden a
aumentar los privilegios cognitivos de determinados saberes, conceptos, propuestas
polticas y campos de conocimiento. En otras palabras, la inclusin como movimiento de
reforma, implica un espiral constante de lucha, resistencia y accin poltica, esto es, lo que
define su naturaleza micropoltica. Ms precisamente, devela una naturaleza compuesta
por cuatro dimensiones que configura su lucha de forma sistmica y constante. El cuadro
que se expone a continuacin, explica muy inicialmente, las diversas dimensiones que
convergen sobre la compresin micropoltica de la naturaleza de la Educacin Inclusiva.

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 Naturaleza Unidad analtica que acta como dispositivo de
micropoltica de tipo resistencia frente a los modelos de teorizacin

Todas convergen sobre un proceso de resistencia que varia segn su campo y dimensiones de
epistmica dominantes o epistmicos hegemnicos de tipo
reduccionistas que no ayudan a pensar la inclusin
desde argumentos contra-hegemnicos y amplios.

Unidad analtica que acta como mecanismo de

oposicin a os dispositivos de constitucin y
Naturaleza estabilizacin de las diversas ideologas que
micropoltica de tipo proliferan al interior del campo de la inclusin, bajo
ideolgica un marco de valores determinados.

Unidad analtica que conjuga los aportes de la

dimensin epistmica e ideolgica, actuando como
Naturaleza una estrategia de subversin y descentramiento de los
micropoltica de tipo modelos hegemnicos, instrumentales y contra-
aplicacin

pedaggica hegemnicos que, tienden a desvirtuar la

configuracin/construccin de un no-lugar o bien, de
un espacio otro, para edificar las transformaciones
que la inclusin plantea, al concebirla como una
heterotopa.

Unidad analtica que conjuga la contribucin

epistemica e ideolgica, concebida como un
Naturaleza dispositivo heterotpico de la tica, de la ciudadana y
micropoltica de tipo de la condicin democrtica. En otras palabras,
ciudadana profundiza en las intersecciones epistemolgicas que
contribuyen a la reformar todos los campos de la vida
ciudadana, para que la inclusin logre sus objetivos.
Se concibe como un recurso analtico clave en la
metfora la Educacin Inclusiva como movimiento de
reforma.

**Dimensiones configuradas a partir de un mecanismo de oposicin

dependiente de un principio lgico de tipo contradictorio (Guattari
y Rolnik, 2006).

Cuadro 1: Sntesis de los diversos tipos de anlisis micropolticos que convergen en el estudio de
la Educacin Inclusiva desde una perspectiva modernizadora de su discurso

Guattari y Rolnik (2006), explican que, la micropoltica permite estudiar los

dispositivos de fabricacin del conocimiento de la inclusin, en referencia, al proceso que
consolida diversos dispositivos de lucha intelectual, epistmica, poltica y pedaggica,
respecto de las tensiones referidas a la singularidad, identidad e individualidad del dicho
enfoque. Comprende adems, un estudio de la inclusin como dispositivo de reforma de
todos los campos de la educacin y la ciudadana, sin sta interseccin, el enfoque da
continuidad a la produccin de nuevas ficciones, donde los derechos no son re-pensados y
re-distribuidos, por los marcos jurdicos socitales hegemnicos. El estudio micropoltico
de la inclusin convergen sobre el anlisis interseccional de las fuerzas moleculares y

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molares (polticas de constitucin de grandes verdades), es decir, intentar agenciar los
procesos de singularizacin en el propio nivel en el cual emergen (Guattari y Rolnik, 2006:152).

Pensar el campo de lucha de la Educacin Inclusiva desde una perspectiva

micropoltica, implica considerar los efectos de la modelizacin que se va consolidando a
travs de sus diversos campos de confluencia, al tiempo que, puede constituirse como
opresiva y/o deliberativa, dado especialmente por la formacin de intersecciones
epistmicas de todo tipo. La dimensin epistmica de la micropoltica tiene como objeto
atravesar esas diferentes estratificaciones, esos diferentes niveles (Guattari y Rolnik, 2006:152),
del conocimiento, mediante ejes de constitucin del anlisis topolgico. Es relevante
comentar que, la micropoltica epistmica no converge sobre el pronunciamiento de
estrategias emancipatorias del saber, no es un eufemismo y un tropo ambiguo ms, sino que,
representa una estrategia transversal de los efectos estructurales (fuerzas sociales,
polticas, econmicas, etc., que gravitan en torno a un determinado fenmeno) que posee
un conjunto singularizado de saberes. En otras palabras, implica un anlisis sobre cmo se
producen modos de subjetivacin del saber en la consolidacin del espacio heterotpico
requerido por la inclusin, especialmente, cuando se cruza su campo de produccin con
los dispositivos de afectacin de quines disputan su legitimidad al interior del mismo.

Bajo qu dispositivos, interrogar las relaciones epistmicas de poder diferencial

que proliferan de las intersecciones entre las diversas regiones del saber que constituye su
campo de conocimiento?, desde qu lugares y a travs de qu modalidades epistmicas,
se cristalizan las operaciones excluyentes de saberes claves para transformar, reformar o
abrir las ciencias de la Educacin por medio del dispositivo de inclusin?, cules son las
condiciones que permiten que el objeto terico y metodolgico de la inclusin surja y
exprese su verdadera naturaleza? Para responder esta ltima interrogante, Foucault (1970)
sugiere considerar tres ejes claves, tales como: a) las condiciones histricas de tipo
genealgicas y que dan continuidad y transmutacin al fenmeno, b) las condiciones de
enunciacin, es decir, prcticas discusivas concretas a travs de las cuales, va consolidando
una memoria discursiva y c) las condiciones epistmicas que permiten inscribir el discurso
y campo de lucha de la inclusin, como parte de un dominio de parentesco con otras
regiones/geografas del conocimiento. Tales condiciones, permiten mapear desde su centro
de produccin e intersecciones epistmicas, los mecanismos de vecindad, semejanza,
alejamiento, diferencia y transformacin del saber, que circula mediante patrones de
dispersin por diversas latitudes del conocimiento, estableciendo la

*+ la existencia de un espacio delimitado se dio por sentado y la frontera

fue la lnea que estableci los lmites de extensin, al tiempo que defina el
permetro dentro del cual se podan observar interacciones intensivas y
comparadas con las que se producan en otros espacios supuestamente
limitados. Cuando hablamos de "frontera como mtodo" hacemos balance
del final material y epistemolgico de tal nacionalismo metodolgico y de la
imagen relacionada de las fronteras (Mezzadra y Neilson, 2012:66).

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 Este captulo, se plante como propsito reflexionar sobre la configuracin de la
gramtica de la Educacin Inclusiva, entendiendo por gramtica, los diversos mecanismos
de constitucin y construccin de su discurso, en diversas dimensiones, especficamente,
polticas, pedaggicas, discursivas y epistmicas. Para lo cual, se recurri a la
identificacin de las diversas regiones de conocimiento que participan de la formacin de
su campo de investigacin, puesto que, stos, entregaban mayores aportes para develar
sus lenguajes, condiciones de produccin, etc. Empleando el concepto de dispora
desarrollado por los estudios culturales, se ofrece un anlisis sobre la dispersin del saber
epistmica que funda la Educacin Inclusiva, especialmente, a partir de los mecanismos de
opresin del saber y de las intersecciones entre diversas geografas del conocimiento, se
profundiza en los mecanismos que han devenido en la construccin de un conocimiento
ambiguo. Se concluye observando que, la construccin del conocimiento de la inclusin,
opera bajo mecanismos de hibridacin, prstamos y reciclaje de conceptos, andamiajes y
saberes flotantes sobre su objeto. Por otro lado, se reafirma que, su naturaleza es
micropoltica, heterotpica y diasprica2, evidenciando que, la construccin de su saber es
temporal, histrica y medida por un conjunto de valores contra-hegemnicos que
proliferan y garantizan su funcionamiento desde el no-lugar. En este sentido, el no lugar
requiere de un discurso coherente con la naturaleza de dicha espacialidad, invita a
comprender cmo operan quines se desplazan a travs de este campo, es decir, implica
emplear la gramtica de la Educacin Inclusiva como un mecanismo de desestabilizacin
y acceso a este nuevo espacio, que define la naturaleza del enfoque.

El no lugar en la construccin epistmica y discursiva de la Educacin Inclusiva,

exige re-pensar las bases institucionales de la periferia, es decir, donde habita el potencial
creativo de una edificacin otra, que albergue el amplio espectro de todas las
transformaciones que esta exige. Abordar las condiciones de produccin epistemolgicas
que crean y garantizan el funcionamiento de su discurso, implica atender a los
desplazamientos (movilidad de conceptos) tericos y metodolgicos ha tenido la nocin
de inclusin desde su genealoga diasprica con los diversos campos de conocimiento
que delimitan su saber y funcin epistmico-social. La formacin del campo de
conocimiento de la Educacin Inclusiva, opera mediante una triada de estrategias de tipo,
a) prstamos, b) reciclaje-ensamblaje, c) desplazamiento-convergencia, los que construyen
un saber transdisciplinar, disperso por diversas regiones del conocimiento. Un anlisis
previo, en este campo, invita a explorar los movimientos de conceptos, saberes y campos
de conocimiento, en relacin con las tres especialidades mencionadas en este documento.
El inters por el estudio de los desplazamientos tericos, se convierte en un dispositivo de
anlisis acerca de la movilidad de conceptos que, habiendo sido creados en el marco de una
disciplina para dar respuestas a una problemtica especifica, luego son retomados por otros campos
de saber para explicar nuevos aspectos de la realidad (van den Heuvel y Vercellino, 2015). En
menester comprender que, el valor heurstico de la investigacin epistemolgica en
Educacin Inclusiva, est determinado por la desnaturalizacin del espacio de la

2 Todas estas estrategias enmarcadas en un movimiento poliangular que evita la produccin denudas clases de saberes,
sujetos y argumentos dicotmicos para pensar la inclusin en trminos ficticios ideolgicamente.

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exclusin, su comportamiento y configuraciones metodolgicas, as como, por el nuevo
espacio, el espacio significado como heterotpico.

Un recurso metodolgico clave en el acceso a los mecanismos de configuracin del

campo de conocimiento de la inclusin es la epistemologa convergente (Visca, 1985), es
decir, cmo se articula el concepto de inclusin (categora analtica de tipo diasprica y
micropoltica) con los diversos campos, geografas o regiones de conocimiento que,
producen su saber. En la bsqueda de nuevas herramientas epistmico-conceptuales, que
ofrezcan nuevas posibilidades de teorizacin, resulta de gran inters, explorar cmo se
producen determinadas intersecciones entre regiones especficas del saber. La circulacin
de un saber hbrido, ambiguo y disperso, consolida topois vacos en la institucionalizacin
del discurso acrtico y crtico de la Educacin Inclusiva, puesto que, su saber no reconoce
ningn tipo de identidad fija, como lo hara la Psicopedagoga y la Educacin Especial,
preferentemente, afectando al estatus de la legitimidad de su produccin terica. Otro
desafo consiste en cartografiar dichos vacos epistmicos con toda su carga de
espacialidad, es decir, comprender el comportamiento de tales intersecciones, opresiones y
deliberaciones que afectan a la construccin del saber epistmico, poltico y pedaggico de
la Educacin Inclusiva. La constitucin del saber desde una perspectiva diasprica (Brah,
2011), se dirige a comprender la condicin de transitividad del mismo por diversas
epistemologas regionales, como un proceso que implica una prdida de identidad que no se
puede resolver mientras se est{ en movimiento (Ocampo, 2004:92). Desde la perspectiva de
Blanche (1980), es posible encontrar algunas respuestas en las denominadas
epistemologas regionales, las cuales ofrecen el reconocimiento de elementos generales,
interseccionados o no, con la formacin ideolgica, poltica y pedaggica del fenmeno.
Las epistemologas regionales aportan a la configuracin del campo de conocimiento de la
Educacin Inclusiva, desde su interioridad disciplinar.

Finalmente, la introduccin del concepto modernizacin del discurso de la Educacin

Inclusiva, tiene como propsito avanzar hacia la consolidacin de un repertorio de
razonamientos ms amplios para pensar el campo de produccin y lucha de dicho
enfoque, al tiempo que, construye la categora de inclusin, como una matriz intelectual
de tipo micropoltica, pues hace frente a los nuevos sistemas de colonizacin cognitiva que
circulan en su espectro de ambigedad epistmica. Desde el punto de vista de la
formacin de la gramtica de la Educacin Inclusiva, esta debe converger sobre el estudio
de la cultura y el poder discursivo que materializa, permitiendo identificar cules son las
diversas visiones que se materializan en la comprensin de la Educacin Inclusiva, a
travs de sus mecanismos de referencialidad y su significatividad epistmico-poltica,
entre sus diversas fronteras y fronteras hegemnicas que va consolidando. Este trabajo ha
sido articulado en torno a los siguientes ejes de anlisis: a) el archivo histrico que forja la
produccin de la Educacin Inclusiva desde sus diversas geografas, border y bordeland,
b) las culturas epistmicas contra-hegemnicas que interseccionan entre sus diversas
regiones del conocimiento, c) las formaciones discursivas e ideolgicas que delimitan su
gramaticalidad, d) los modos de fabricacin del conocimiento y sus mecanismos de

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violencia epistmica y opresin del saber, entre otras. Este trabajo, constituye un esfuerzo
inicial por avanzar sobre los mecanismos que inciden en la configuracin de la prctica
discursiva, la materialidad del significado y el significante sobre Educacin Inclusiva.

Finalmente se concluye que, las condiciones de produccin epistemolgicas

expresan una relacin intrnseca y directa, con los mecanismos de formacin de la
gramtica, lenguajes y condiciones sociopoltica e histrica de enunciacin, es decir,
converge sobre el estudio del orden epistmico-verbal y su vincularidad con sus procesos
de representacin, respecto de la constitucin y estabilizacin de su objeto de
conocimiento. De acuerdo con estas idas, el estudio de la gramtica de la Educacin
Inclusiva, debe puntualizar sobre los siguientes ejes de anlisis:

Comprensin de la retrica de la inclusin: figuras y tropos (ejes que definen la espacialidad de

la representacin, es decir, permite comprender cmo surge el leguaje de la inclusin y la
exclusin, etc. Juegan un papel preponderante las diversas regiones del conocimiento que
forman y diversifican su campo de conocimiento.

El estudio de la gramtica de la inclusin se especializa en la comprensin de los procesos de

ordenacin y articulacin del saber a travs de sus diversas geografas epistmicas que
configuran su espacialidad de tipo heterotpica.

La gramtica de la Educacin Inclusiva converge sobre la exploracin de los dispositivos que

definen la naturaleza retrica de su lenguaje multidimensional y multiestructural, permitiendo
profundizar sobre los elementos que configuran sus dispositivos de representacin y estrategias
de filiacin y deslinde en campos de conocimiento especficos.

La gramtica de la inclusin enfrenta el desafo de expresar cmo un sistema de reflexin sobre

el lenguaje, slo puede expresar mediante una relacin con la universalidad.

La presencia de un discurso universal (uniforme) sobre Educacin Inclusiva, no permite aclarar

todo el saber, ms bien, permite conocer su origen.

La gramtica de la Educacin Inclusiva recorre todos los campos de conocimientos, se inviste de

un lugar, intentando dar signos adecuados de representacin.

2.-CONFIGURACIONESRELEVANTES QUE PARTICIPAN DE LA FORMACIN

DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

La formacin del objeto de conocimiento de la Educacin Inclusiva, segn Knorr

(2005) implica estudiar las relaciones epistmicas que se forman al interior de su
espacialidad y territorialidad, es decir, involucra un orden de construccin. En el captulo:
Aproximaciones y descripciones generales sobre la formacin del objeto de la Educacin
Inclusiva, Ocampo (2016a), identifica que, las reglas de formacin en este campo, son
determinadas por los siguientes elementos: a) mecanismos de funcionamiento, b) procesos

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de fabricacin, c) culturas epistmicas que crean y garantizan el conocimiento y d) los
cuerpos de saberes claves que permiten diversificar su marco terico. El estudio de las
culturas epistmicas articuladas al interior del campo de conocimiento de la Educacin
Inclusiva, permiten comprender dos procesos fundamentales en la construccin de su
saber. Por un lado, los regmenes de existencia de objeto y discursivos que han sido
empelados, transmigrado y transmutados en su historia intelectual y, por otro, los
dispositivos que crean y garantizan el conocimiento a partir de su realidad relacional.

La caracterizacin del objeto de la Educacin Inclusiva, requiere comprender las

formas tradicionales de nombrar, analizar, discutir y rectificar, los mltiples saberes y sus
formaciones epistmicas, traducidas en intersecciones por regiones especficas del
conocimiento. Es decir, cules son los cdigos conceptuales y las tipologas de teoras que
permiten acceder a la naturaleza que define su realidad relacional, de tipo heterotpica, es
decir, un espacio otro, alternativo, subversivo, un tercer espacio. La fabricacin del objeto
de la Educacin Inclusiva, se construye transdisciplinariamente a travs de un cuerpo de
saberes que han sido dispersados por diversas regiones del conocimiento, los cuales,
operan mediante dispositivos intelectuales de prstamos epistmicos, es decir, conceptos,
ideas y saberes extrados de otras geografas y espacialidades, sin resignificacin de sus
unidades semnticas y epistmicas al campo de trabajo de la inclusin. Ejemplo de ello,
constituyen los saberes legados por la psicologa, la teora crtica euro-cntrica y
latinoamericana, la justicia social, la tica y los marcos jurdicos dominantes, etc. Foucault
(1970) sugiere que, se pueda mostrar desde dnde surgen y proceden dichos saberes y
qu tipo de operatorias intelectuales demarcan en la construccin de su campo de
conocimiento.

La multiversalidad de los saberes y regiones del conocimiento que forman la

arquitectura epistmica de la inclusin, deben interrogar cmo un determinado concepto,
saber o idea, ha sido organizada a partir de determinados valores en pocas y formas
discursivas particulares. As como, en qu pocas (Foucault, 1970) o periodizaciones
(Santos, 1994), se instalan, dispositivos que giran el saber, diversificado su foco de
produccin, su gramtica y significado. En el pre-discurso de la inclusin, es decir, el
discurso que procede de estrategias de mutismo, o bien, segn Paveau (2006) el discurso
que no especifica, una conciencia o un conjunto de representaciones especficas coherentes
con la naturaleza epistmica de un enfoque particular, demuestra, dos grandes ejes de
descentracin de su produccin. El primero de ellos, de tipo genealgico y arqueolgico,
basado en el proceso de reduccin/erradicacin de las diversas modalidades de violencia
estructural que afectan a diversos colectivos de ciudadanos, especialmente, a personas en
situacin de discapacidad, ampliando su oferta educativa y levantando principios de
incorporacin a la diversidad de estructuras educativas y, el segundo, emerge durante la
primera dcada del siglo XXI, a travs de la categora de totalidad y diferencia que, rompe
con las categoras esencialistas de tipo biomdicas, centrndose en la comprensin de las
patologas sociales que producen desde el centro del derecho en la educacin

83
poblaciones en las fronteras del mismo. De esta forma, los dispositivos de emergencia del
discurso, pueden ser sintetizados de la siguiente forma:

Figura 1: Elementos que participan de la constitucin de emergencia del discurso epistmico de

la Educacin Inclusiva

Los dispositivos de reciclaje epistmico, representan otra estrategia de

construccin del conocimiento de la Educacin Inclusiva, la cual, deviene de un proceso
de dilogo, confrontacin e incompletud de saberes (Sousa, 2009), es decir, implica volver
a utilizar un determinado conocimiento para explicar un fenmeno especfico o, por lo
menos, hacer funcionarlo funcionar, a partir de ciertas distancias, proximidades y
discontinuidades. La empresa intelectual del reciclaje sugiere un di{logo y confrontacin
entre diferentes procesos a travs de los cuales prcticas diferentemente ignorantes se transformen
en pr{cticas diferentemente sabias (Sousa, 2009:115). Los sistemas de reciclajes epistmicos
implican conceder a los saberes dispersos por diversos campos de conocimiento, la
ampliacin e incremento de sus efectos simblicos e interpretativos, ofreciendo un anlisis
sobre las diferentes formas de saber envueltas en disputas epistemolgicas cada vez m{s amplias,
buscando la maximizacin de sus respectivas contribuciones a la construccin de otro mundo
posible (Sousa, 2009:116). Tanto los prstamos como los sistemas de reciclajes, a travs de
los cuales se fabrica el conocimiento de la inclusin, enfrenta el desafo de evitar atribuir
validez contextual y sociopoltica a determinados saberes, sin haber re-significado los
umbrales de manifestaciones al interior de dicho campo de produccin.

84
 El objeto de conocimiento de la Educacin Inclusiva, implica prestar atencin a los
elementos que define su estatus de objeto, es decir, levantan un nuevo dispositivo de
comprensin que permita describirlo y nominarlo, lo que en este caso particular, asume
una nominacin de tipo polifonal, es decir, articulada a travs de diversas voces,
superpuestas en regiones del saber especializadas. La construccin de su campo de
conocimiento se crea y funciona mediante una dispora epistmica.

La clarificacin de la naturaleza espacial de dicho objeto, requiere segn Foucault

(1970) del anlisis topolgico (Mezzadra y Neilson, 2012), para describir los diversos
procesos de delimitacin de acopios, congruencias, fronteras y distancias entre campos del
conocimientos interseccionados a travs de un mismo propsito. Desde otra perspectiva, el
anlisis topolgico, es decir, el estudio de los entrecruzamientos matemticos con las
investigaciones de tipo filosficas y epistmicas, proporcionan un conjunto de ejes crticos
que permiten comprender las relaciones de conectividad/discontinuidad entre los diversos
campos que organizan la produccin del conocimiento de la Educacin Inclusiva. El
cuadro que se expone a continuacin, sintetiza los cinco mecanismos de vinculacin de
una serie de saberes al interior del objeto de la inclusin. Las dimensiones se extraen desde
los aportes contenidos en la obra: La arqueologa del saber, de Michel Foucault, publicada
en 1970. Se agregan adems, las rejillas de especificacin que permiten reagrupar y
clasificar saberes y campos de conocimiento que, directa o indirectamente, participan en la
fabricacin de dicha realidad relacional. Mezzadra y Neilson (2012) agregan que, no
importa cunta topologa atraiga nuestra atencin hacia formas inesperadas de conexin y
continuidad, tambin debe tener en cuenta los procesos de particin, filtrado y jerarquizacin
(p.67), al tiempo que, ponen en evidencia la migracin endgena y exgena de conceptos y
saberes.

Mecanismos Sntesis del dispositivo a la produccin de mecanismos en la formacin

del objeto de la Educacin Inclusiva
1.-Mecanismo de Corresponden a dispositivos de anlisis que estudian los elementos anlogos a nivel
semejanza semntica, epistmico y metodolgico, a partir de las intersecciones entre diversos
saberes, conceptos y campos de conocimiento. Son aquellos que permiten ubicarlos
segn analogas por fabricacin del saber, intencin valrica y epistmica.
2.-Mecanismo de Son aquellos procesos de anlisis entre un saber y otro que, documentan diversos
vecindad ejes de semejanza o igualdad en posiciones semnticas y epistmicas,
preferentemente. Aluden a conceptos, saberes o campos del conocimiento que se
conectan de forma lineal y se acoplan armnicamente en sus recesos de construccin
e interpretacin.
3.-Mecanismo de Corresponden a dispositivos de anlisis que contribuyen a la dispersin de un
alejamiento significado o cuerpo de conocimientos, promoviendo el travestismo de sus
principales cargas interpretativas. Se empelan como categoras despolitizadas y
tmidas epistmicamente.
4.-Mecanismo de Son aquellos procesos de anlisis entre un saber y otro que, documentan diversos
diferenciacin ejes de diferenciacin, ya sea por su formacin epistmica, poltica o ideolgica.
Aluden a conceptos en contradiccin, o bien, que no encajan segn las regularidades
de produccin e interpretacin.

85
 5.-Mecanismo de Corresponden a dispositivos de anlisis que, debido a su impronta epistmica y
transformacin mecanismos de articulacin, actan como lneas de fuga en la proposicin de nuevos
conceptos, saberes y cuerpos analticos.
Tabla 1: Mecanismos de anlisis de saberes y regiones del saber que forman el campo de
conocimiento de la Educacin Inclusiva

En referencia a los cinco mecanismos expuestos en el cuadro anterior, cabe

preguntarse, cules son los discursos que se superponen y demarcan un determinado
estilo de legitimidad en la fabricacin y funcionamiento del campo de batalla intelectual
de la Educacin Inclusiva? Esta interrogante, remite a la contribucin del habitus y del
mercado lingstico, siendo el primero, creador de una prctica y, el segundo, los
elementos que, garantizan la aceptabilidad o rechazo de ciertas unidades discusivas o
saberes. Cmo se expresan y actan los registros de la Educacin Inclusiva que permiten
acceder a la descripcin de su sistema de formacin? Sobre este particular, es altamente
relevante comprender que, el discurso de la Educacin Inclusiva, debido a la amplitud de
su campo y la extensin de sus regiones de conocimiento, su objeto no se forma por s slo,
sino que, mediante aportes de diversos dominios y sub-dominio entrecruzados, anlogos y
dispares entre s.

Figura 2: Elementos que participan de la configuracin del discurso de la Educacin Inclusiva

A continuacin se exponen los principales campos de confluencia que participan

de la fabricacin del conocimiento de la Educacin Inclusiva, caracterizados por dominios
del saber y sub-dominios. Dicha integracin de regiones del conocimiento debe concebirse
como una aproximacin inicial, ya que debido a la complejidad de la naturaleza del
fenmeno de la inclusin, este tiende a modificarse permanentemente.

86
Figura 3: Campos de confluencia incidentes en la produccin del campo de conocimiento de la
Educacin Inclusiva

Es menester agregar que, segn Santos (1996), las periodizaciones (delimitacin de

condicin histrica) definirn los temas/tpicos claves de los diversos dominios y sub-
dominios de cada una de las regiones del saber, lo que puede sintetizarse de la siguiente
forma:

87
Figura 4: Aportes del concepto de periodizacin en la formacin del espacio de la Educacin
Inclusiva

Retomando los aportes de Sousa (2006), respecto del tipo de razn intelectual que
consagra la construccin actual del conocimiento de la Educacin Inclusiva, se observa
que, la ambigedad e hibridacin de saber explicita una razn de tipo impotente (en su
discurso acrtico, puesto que, articula una comprensin errada sobre las necesidades del
campo (ejemplo de ello es, el reduccionismo de las NEE, la discapacidad y la sobre-
representacin de los abyectos), cuyo conocimiento se construye a travs del
determinismo. La corriente crtica se alinea con los dispositivos de interpretacin
otorgados por la razn de tipo metonmica, nicamente, bajo el argumento de la totalidad
y la reivindicacin de sus mecanismos de razonamiento. No obstante, el conocimiento
vigente de la Educacin Inclusiva, reclama la construccin de un nuevo estilo de saberes y
de un marco terico y pragmtico, el cual, no permite describir nuevos conocimientos y
prcticas, producto de los modelos de teorizacin que gravitan en torno a sus ejes de
produccin. Segn esto, la construccin del campo de conocimiento de la Educacin
Inclusiva, converge sobre la hegemona del conocimiento occidental. La incompatibilidad
de la razn metonmica con la emancipacin del mundo, violencia, destruccin y
silenciamiento para todos (Sousa, 2006:72), que no entrasen en las normatividades
requeridas por determinados cnones. En trminos educativos, este proceso de violencia,
destruccin y silenciamiento, es expresado por medio de los dispositivos de inclusin-
excluyente. Las ideas antes enunciadas se sintetizan en la figura que se expone a
continuacin.

88
Figura 5: Intersecciones epistmicas en movimiento poliangular de tipo diasprico de la
Educacin Inclusiva

El cuestionamiento que efecta la expansin del presente a la razn metonmica,

consiste en: a) la reproduccin de las totalidades y hacerla coexistir con otras formas de
expresin de la totalidad y b) evidencias los aspectos de heterogenizacin que componen
cualquier forma de expresin de totalidad. Si bien es cierto, todos los campos del
conocimiento cientfico han desacreditado los aportes de la razn metonmica, es plausible
preguntarse, por qu razn, an, la proliferacin de mltiples discursos cientficos avalan
y dan continuidad a la dominancia de este estilo de razonamiento. Por otra parte, si, el
objetivo de las sociologas de las ausencias reside en la transformacin de lo imposible en
posible, es al mismo tiempo, un refuerzo al objeto de esta investigacin. Otra conexin de
este documento, con los aportes de Sousa (2006), en relacin a las sociologas de las
ausencias y de las presencias, reside en la capacidad de avanzar hacia la desnaturalizacin
no slo de los saberes excluidos y omitidos en la reivindicacin del discurso de la
Educacin Inclusiva, sino que adems, profundizar en la exploracin de los elementos
subversivos que poltica, tica y epistmicamente, transformar su campo y mecanismos de
produccin del saber. Al mismo tiempo, permite superar los disfraces epistmicos y
discursivos de las formaciones ideolgicas que en el pre-discurso de la Educacin
Inclusiva, disfrazan y reconfiguran la condicin de abyecto y subalterno de sus
principales sujetos, por una falsa nocin de sujeto de derechos.

La exploracin de los campos de conocimiento que convergen sobre la formacin

del objeto de la inclusin, enfrentan el desafo de responder a las siguientes interrogantes:
cmo promover una fractura de la episteme de la Educacin Especial que organiza gran

89
parte del conocimiento acrtico y los valores intelectuales del pensamiento que piensa la
Educacin Inclusiva?, cules son las memorias locales que participan de la produccin
discursiva de la Educacin Inclusiva desde una espacialidad semntica y gramaticalmente
heterognea y heterotpica?, cmo desmontar el patrn de colonializacin intelectual que
afecta a la produccin de la Educacin Inclusiva? y cules son los diversas perspectivas
desde las que se visibiliza la Educacin Inclusiva como dispositivo micropoltico?

En relacin a los conceptos de fronteras y fronteras epistmicas, estos resultan

cruciales en la formacin del conocimiento, puesto que, el primero, se concibe en trminos
de trasgresin, mientras que el segundo, define el espectro de accin. Tanto los conceptos
de fronteras como frontera, facilitan la comprensin de los diversos tipo de
desplazamientos epistmicos articulados al interior del campo. Un ejemplo de ello, es el
desplazamiento de los conceptos de necesidades educativas, diversidad y diferencia, a
travs de mltiples dominios del saber, expresndose de la siguiente forma:

Frontera (lmites epistmicos) Frontera (espacio indeterminado)

Idea clave: sitio de trasgresin, implica un Idea clave: campo de la accin, sitio de
desplazamiento hacia mltiples senderos, basado en transitividad, predomina la accin, la lucha la
el binomio de transformacin/contencin inestabilidad.

Manifestaciones en la formacin del campo de Manifestaciones en la formacin del campo de

conocimiento de la Educacin Inclusiva: conocimiento de la Educacin Inclusiva:

Representa los lmites que posee cada campo de
confluencia respecto del objeto real de
conocimiento de la inclusin
Establece mecanismos de separacin entre un
saber y campo particular del conocimiento de la
inclusin
Establece divisiones entre los marcos de valores
hegemnicos y contra-hegemnicos de cada
regin/geografa del saber.
Es un mecanismo de definicin, descripcin y
caracterizacin de los diversos territorios del
conocimiento que convergen en el estudio de la
inclusin
Se caracteriza por abrir relaciones y articular
nuevos espacios relacionales entre diversos
tipos, estilos y formas de conocimiento que
participan en la definicin del fenmeno de la
inclusin
A partir de los aportes de cada geografa del
saber de la inclusin, se va conformando un
marco de sistemas de razonamientos, valores,
cuerpos epistmicos y saber que permiten ir
develando el verdadero espacio epistmico de la
inclusin
Se orienta al descubrimiento del saber y espacio
epistmico real de la inclusin

Otorga elementos de diferenciacin epistmica

entre un saber, concepto y campo de confluencia
especfico.

Tabla 2: Principales caractersticas de las categoras de fronteras y fronteras entendidas

como unidades analticas en el estudio epistmico de las intersecciones y aportes que se
articulan entre las diversas regiones del conocimiento que convergen sobre el espacio de la
inclusin

90
 Tal como se ha comentado en el cuadro anterior, la nocin de frontera (Trigo,
1993) invita al estudio de los factores que inciden en la movilidad de conocimientos
intelectuales que forjan el campo de produccin de la inclusin, as como, la proliferacin
de ejes de diferenciacin, distancia y lmites ente determinados cuerpos de saberes y
geografas del conocimiento. En el estudio de las fronteras articuladas al interior de la
realidad relacional de tipo epistmica de la Educacin Inclusiva, la epistemologa
convergente (Visca, 1985), permite comprender los diversos tipo de vinculaciones entre
determinadas geografas epistmicas. Por geografas epistmicas, entenderemos los
diversos territorios y sus mixturas de conocimientos especficos que, de forma temporal e
histrica, determinan una serie de contenidos, lenguajes y gramticas que determinan el
significado y el significante de la Educacin Inclusiva. El estudio de las fronteras entre los
diversos cuerpos de conocimientos que participan de la fabricacin del campo de
conocimiento de dicho enfoque, permite establecer hasta qu punto, un determinado
campo o saber, aporta a la configuracin/comprensin del espacio epistmico del mismo,
permitiendo graduar los lmites epistmico-conceptuales entre diversos cuerpos de
saberes.

Desde el punto de vista semitico, la inclusin, puede ser entendida en trminos de

significado, es decir, una idea comn que la comunidad cientfica y profesional articula
acerca del concepto. En trminos de Saussure (1916), corresponde a la imagen o
representacin que se fabrica acerca de dicha categora, la cual, en la produccin
discursiva de la misma, es determinada y vara a partir de los ejes crticos que condicionan
la continuidad del discurso crtico y acrtico, sus marcos de valores y nfasis de lucha. De
acuerdo con Saussure (1916), los conceptos de significado y significante parecen tener la ventaja
de sealar la oposicin que los separa. En efecto, el participio pasado significado sugiere un concepto
ya dado y la palabra significante (un participio presente que permite expresar ese significado) (Gil,
2001:19).

El significante, alude a la huella psquica que determina la produccin de

sentidos, determinando sonidos particulares para enunciar el fenmeno, es decir, los
sonidos que forman las palabras (mltiples voces que hablan desde diversas regiones del
conocimiento). El significante, se cuenta en directa relacin con el concepto de polifona
planteado por Kisteva (1969) y Bajtn (1989, 1992 y 2011). Al igual que, el significado, el
significante, es determinado por las cargas semnticas segn la contribucin discursiva
que se asuma para hablar de Educacin Inclusiva, medidas por los diversos campos de
valores que definen la institucionalizacin de modos particulares, al momento de asumir
semnticamente cada concepto. Mientras que la interseccin entre ambas categoras,
permite ir develando el significado y el significante heterotpico de la inclusin, es decir,
la imagen o representacin otra (tercera), as como, un significante otro de tipo polifonal.

91
Figura 6: Anlisis del significado y significante articulado al interior del pre-discurso de la
Educacin Inclusiva

La construccin del significado de la Educacin Inclusiva desde la perspectiva

acrtica de su discurso, se posiciona sobre sus reduccionismos polticos, determinados por
las necesidades educativas especiales, abyectos sociales y personas en situacin de
discapacidad, todos ellos, representados en la categora de sujetos en situacin de
vulnerabilidad. Dicha produccin, re-instala nuevas lgicas de produccin social e
intelectual de la anormalidad y del diferencialismo, bajo un mercado lingstico basado en
la gramtica de la justicia social, orientada ampliar sus oportunidades de participacin
desde las mismas estructuras que generan excusin (en trminos estructurales). El desafo
que enfrenta la construccin de un nuevo marco de valores intelectuales de tipo
subversivo y contra-hegemnico, consiste en desencializar dicha produccin de
significados. Los elementos que configuran la produccin del significado crtico de la
Educacin Inclusiva, se encuentran en directa relacin con el lenguaje de la exclusin,
especialmente, bajo la idea de diferencia/diversidad del sujeto, se concentran en su
reduccionismo poltico referido a las mltiples identidades, es decir, opuestas a los mapas
abstractos del desarrollo que tienden a incluir a determinados nios, al tiempo que,
excluyen a otros. La imagen cognitivo-epistmica de la heterogeneidad y la diferencia,
expresada a travs de las nuevas identidades, es decir, identidades opuestas a las bases
institucionales del desarrollo humano, quebranta los marcos dominantes de la pedagoga,
invitando a la re-construccin de su didctica, psicologa, etc. En ambas perspectivas,
existe una convergencia sobre la categora del Otro.

92
Figura 7: Caractersticas del significado y el significante en la construccin pre-discursiva de la
Educacin Inclusiva como eje de re-descubrimiento de su materialidad

Mientras que el significante, se concibe, la huella psquica o las mltiples voces que
hablan o enuncian la comprensin del fenmeno. En ambas dimensiones, tanto crtica
como acrtica, adopta un sentido polifonal, es decir, mltiples voces que explican el
fenmeno desde sus barreras disciplinares. La formacin del significante acrtico de la
Educacin Inclusiva, se compone de voces fijas, estticas y estables procedentes de
regiones epistmicas, tales como: a) la Educacin Especial, b) la Psicologa del Desarrollo y
del Aprendizaje, c) las teoras acrticas del currculo, basadas en mecanismos de ajuste y
acomodacin (Da Silva, 1999), d) la Psicopedagoga, e) la Justicia Social sustentada en
valores universales, f) la Igualdad de Oportunidades (principal ficcin poltica), g)
Democracias normativas, h) epistemologas normativas y g) los Derechos Humanos como
mecanismos de continuidad de la clase burguesa. La construccin del significante crtico se
forja desde los aportes de: a) filosofa postestructuralista y analtica, b) la hermenutica
analgica, c) los estudios sobre micropoltica analtica, d) los estudios sobre redistribucin
y diferencia, e) los estudios culturales, decoloniales y poscoloniales, f) feminismo marxista
y las epistemologas queer, g) los principios del anlisis topolgico, h) los diversos
dominios y sub-dominios de la revolucin neuro, ofreciendo nuevas posibilidades
interpretativas sobre el rgano de aprendizaje en la totalidad de estudiantes, etc. La
construccin del significante y del significado de la Educacin Inclusiva, como
elemento explicativo de las formaciones discursivas e ideolgicas del mismo, acta como
un dispositivo micropoltico de tipo epistmico (Ocampo, 2016a) y analtico (Guattari y
Rolnik, 2006).

93
 El carcter connotativo articulado en cada dimensin discursiva sobre el que
converge el campo de lucha de la Educacin Inclusiva, atiende a la produccin de
significados disciplinares que cada regin o campo de conocimiento que confluye sobre la
realidad relacional de la inclusin. De esta forma, implica observar cmo cada campo
produce un significado particular e interseccional para significar la produccin de sentidos
de dicho enfoque.

El estudio de los desplazamientos epistmicos que se articulan al interior del

campo de la inclusin, es posible identificarlos a partir de los aportes y variabilidad que
cada regin del conocimiento efecta. Es menester agregar que, tales desplazamientos
varan o adoptan formas de expresividad diferentes en su transitividad por los dominios
especficos que constituyen la identidad y naturaleza epistmica de cada regin. Esta
dimensin analtica, requiere de los aportes de los bordeland, puesto que, necesita de la
apertura de relaciones y articula lugares de dichos cambios. Entre los principales
desplazamientos epistmicos que se observan en la produccin de la Educacin Inclusiva
destacan:

Regiones constitutivas del Dominios y sub-dominios Principales desplazamientos3

saber de la Educacin especficos involucrados en la
Inclusiva constitucin de la Educacin
Inclusiva
Psicologa Cognitiva Dominio: neurociencia cognitiva y
modificabilidad cognitiva
Sub-dominios: neurodidctica,
neuroaprendizaje, neuropedagoga
observados
A partir de los ltimos hallazgos de la
educacin de la mente, se ha descubierto que,
el cerebro humano puede aprender siempre y
todas las personas lo pueden lograr. Esta
situacin provoc un desplazamiento terico-
metodolgico que reconstruye el concepto
dinmico de las NEE. Desde otro ngulo
rompe con la perspectiva esencialista que lo
fundamenta, iniciando un proceso de
revolucin en materia de concebir la didctica,
ahora estructurada desde la investigacin del
potencial humano.

Filosofa Dominio: filosofa de la alteridad El desplazamiento sobre la produccin del

Sub-dominio: produccin social del
Otro, alteridad, tica del encuentro,
etc.
Otro, ha dio articulada a partir de las
propuestas filosficas de la alteridad,
otorgando valor a las diferencias como
elementos de expresin de las cualidades
humanas del sujeto. No obstante, en trminos
de produccin social y epistemolgica, los
procesos que constitucin y diferenciacin
que afectan a la diversidad y las diferencias
son los mismos, mostrando un cierto grado de
cambio sobre los enfoques que los estudian,
no as, en sus mecanismos de fabricacin.
El Otro aparece desgastado en la literatura de
la inclusin, es preciso reconstruir su figura y
explorar sus ejes de produccin dinmicos.

3Los desplazamientos epistemolgicos en el campo de la Educacin Inclusiva pueden ser entendidos en trminos de
movilidad, cambio o mutacin de conceptos relevantes que sustentan la produccin de sus principales marcos analticos.

94
Pedaggicos Dominios: psicologa del aprendizaje,
del desarrollo y evolutiva,
neurociencia cognitiva, neuroddctica,
modificabilidad cognitiva, didctica
general y didcticas especficas, micro-
didctica, investigacin didctica,
investigacin curricular, construccin
curricular, etc.
Los desplazamientos de conceptos o
perspectivas pedaggicas en el terreno de la
inclusin, estn determinados por la ruptura
de los planteamientos de tipo esencialistas y,
en especial, por la estabilizacin de la
categora de totalidad en la reivindicacin de
su campo de lucha. Todo esto, afecta
directamente a la construccin didctica,
buscando elementos que transiten desde los
sistemas de ajustes (mantenimiento de la
realidad segregacionista para el aprendizaje) a
mecanismos que, de forma holstica,
convergen en la totalidad de los estudiantes,
aumentando su participacin. Situacin dada
por la neurodidctica y la neuropedagoga, el
modelo 4MAT, la modificacibilidad cognitiva,
el DUA, etc.
En trminos pedaggicos, la movilidad de
conceptos esta dada por los aportes del
sentido transdisciplianrio, que intenta
subvertir los efectos de la Educacin Especial
para pensar su campo de produccin
pedaggica. No obstante, el transita radica en
la exploracin de las condiciones de
produccin y fabricacin epistmicas de la
inclusin.
95
 Derechos Dominios: ciencias polticas, teora Se transita desde el reconocimiento
Democracia y vida social crtica contempornea, prescriptivo y legitimador de los derechos
posestructuralismo, estudios (fortalecimiento de una cultura jurdica)
ciudadana
decolobiales y postcoloniales, destinada a proteger a los ms dbiles del
sociologa poltica, democracias modelo social, como estrategia de subversin
normativas y deliberativas, justicia del rgimen biopoltico dominante. En la
social, teoras de la redistribucin y las actualidad, se observa un desplazamiento
diferencias, filosofa poltica, estudios hacia la superacin de los universalismos y en
crticos sobre el feminismo, el gnero y particular, a la reconstruccin de las bases del
la raza, interseccionalidad poltica y contrato social, implicando una
estructural, estudios decoloniales y transformacin radical sobre lo modos de
postcoloniales, micropoltica, comprender la produccin de derechos desde
geografa, espacialidad y los principales valores que conforman la
temporalidad, biopoltica, etc. agenda de investigacin y jurdica de la
inclusin. En la actualidad, la discusin se
posiciona sobre los aportes de Fraser, respecto
del derecho a la diferencia y a la
redistribucin, al tiempo que, la singularidad
y las relaciones sociopolticas de tipo
estructurales no se modifican.
En trminos de la democracia, se avanza en la
comprensin de una interseccin epistemica,
poltica y pedaggica en torno a dicha
categora, prestando atencin a la necesidad
de construir un modelo democrtico
completamente diferente. Se transita desde
una democracia de baja intensidad (agudiza la
exclusin), tericamente, hacia una
democracia deliberativa (capaz de instalar el
dialogo, la co-construccin y la erradicacin
de las diversas formas de fascismos socitales)
a el diseo de una arquitectura otra de
democracia. Sobre este particular, recae el
principal vaco. Gracias a estos aportes, la
inclusin expresa una naturaleza espacial de
tipo heterotpica, puesto que, para la
cristalizacin de todos sus propsitos requiere
de un nuevo contexto de desarrollo.
Modelos de produccin Implica reconocer cmo los modelos tericos,
terica y epistemica epistemolgicos y metodolgicos en uso,
imponen nuevas formas de exclusin y
restriccin de dispositivos de subversin del
saber para pensar de otra forma la inclusin y,
particularmente, la reconstruccin de todos
los campos implicados en la educacin. Se
estructura sobre los aportes del
transdisciplinarismo.
Tabla 3: Desplazamientos epistmicos ms relevantes articulados en la campo de la Educacin
Inclusiva

La construccin del campo de conocimiento de la Educacin Inclusiva, opera de

forma diasprica, esto es, a travs de mecanismos de dispersin del saber, producto que,
cada campo de conocimiento fabrica una explicacin o interpretacin del fenmeno de
acuerdo a su naturaleza disciplinar, imponiendo un mecanismo diferencial de produccin.
Entre las principales regiones o geografas del conocimiento que participan de la
produccin del dicho campo, destacan: a) tica, b) sociologa, c) antropologa cultural y

96
social, d) matemtica social, e) enfoques de investigacin cualitativa, f) historia social, de la
cultura y de las ideas, g) psicologa educativa, evolutiva, cognitiva y desarrollo, h)
filosofa, feminismo negro, lsbico y marxista, estudios crtico y decoloniales de gnero,
etc.

Entre las principales fronteras epistemolgicas observadas al interior del pre-

discurso actual de la Educacin Inclusiva, destacan: a) la indeterminacin e
ininteligibilidad que expresa el legado de la Educacin Especial para fundamentar el
campo epistmico de la Educacin Inclusiva, b) la desencializacin de la figura del Otro,
tradicionalmente concebido como sujeto de violencia, devaluacin y ausencia de
reciprocidad (mecanismos de fijacin y sujecin de la identidad epistmica), mientras que,
en el incipiente discurso de la Educacin Inclusiva, el Otro, se expande mediante criterios
dinmicos que definen nuevos sujetos (sociales, polticos, epistmicos y educativos), cada
vez ms descentrados que, asumen dicha categora a travs del dinamismo de los procesos
de resistencias y relegamientos. c) Otra frontera epistemolgica es determinada por la
disputa de los clsicos colectivos sobre-representados como vulnerables, en riesgo, objetos
del diferencialismo y del diversialimo epistmico que, imponen la nocin de sujeto en
deficiencia, ya sea sta, de tipo fsica, cultural o poltica, con aquellos planteamientos que
apelan a la transformacin de las estructuras pedaggicas y socitales para toda la
poblacin, d) la contraposicin iniciada por debate que estudia la inclusin como
fenmeno complejo, desde una perspectiva pedaggica y poltica. La primera, constituye
una frontera epistemolgica, puesto que, se centra en teora de ajuste y aceptacin, de
colectivos en riesgos o abyectos sociales, a partir del currculo, la enseanza y la
evaluacin (obstculo pragmtico), con dbil transformacin de sus estructuras educativas
y sociales (se incluye a lo mismo que genera poblaciones excedentes a travs del derecho
en la educacin). Mientras que, la dimensin poltica, se contrapone a dichos
razonamientos, criticndolos como reduccionista y al servicio del rgimen biopoltico,
puesto que, lo poltico, apela a la construccin de un espacio otro, es decir, al
levantamiento de una nueva ingeniera educativa y social.

Finalmente, d) las categoras de igualdad de oportunidades actan bajo una ficcin

poltica e ideolgica, al tiempo que, contradice el derecho a la diferencia y a la
singularidad, e) la totalidad se aleja de las perspectivas que sobre-representan la
diversidad en los abyectos sociales. La gran frontera epistmica articulada al interior del
campo pre-construido de la Educacin Inclusiva, radica en los mecanismos de produccin
que la Ciencia Educativa efecta para comprender el fenmeno, la cual, se aleja,
contrapone y choca con los lenguajes, focos de anlisis y tpicos articulados por los
campos de mayor comprensin, producto que, dichos aportes son subalternizados, de
forma consciente e inconsciente, por la formacin de los educadores, restringiendo as, su
potencial de subversin. Segn esto, los legados crticos de tipo transdisciplinarios, operan
al interior del campo de produccin de la Educacin Inclusiva, mediante los siguientes
aportes:

97
 Qu aporta?
Aporta a la comprensin del
fenmeno de la desigualdad y la
Sociologa exclusin en todas sus formas y
modalidades de expresin. Su
contribucin reside en el estudio de
las relaciones estructurales que
inciden en la determinacin de
culturas jurdicas, modelos
epistemolgicas y funcionamiento
de las estructuras de la sociedad.
Hay un anlisis de relaciones
estructurales que crean y producen
poblaciones excedentes, que
habitan los mrgenes del derecho o
bien, que relegados a travs del
derecho.
Qu aporta?
Filosofa
Aporta a la diversificacin del
debate intelectual para pensar la
naturaleza humana desde los ejes
de diferencia y diversidad, al
fortalecimiento de los patrones
constitutivos del derecho y del
reconocimiento de los diversos
colectivos de ciudadanos.
Indirectamente, afecta a la a la
conformacin de la agenda poltica
e ideolgica de la inclusin.
Qu se omite de esto en la formacin
docente?
-La formacin inicial y continua de los
educadores, aborda ficticia y enunciativamente,
el fenmeno de la desigualdad y la exclusin,
sin otorgar pistas sobre sus mecanismos de
formacin y produccin.
-Se omite la formacin poltica para intervenir a
nivel de las relaciones estructurales.
-Se omite un anlisis pertinente sobre la
contribucin de la teora social y crtica al
campo de contextualizacin del fenmeno.
-Se omite la comprensin del funcionamiento
de la exclusin, de las estructuras que generan
poblaciones excedentes a travs del derecho y,
en especial, cmo funcionan y operan las
estructuras educativas y sociales ante los
procesos de inclusin/exclusin.
-No se ensea la multiplicidad de formas y
formatos de expresin de la violencia
estructural.
**En otras palabras se omite todo lo relevante
para transformar y con ello, crear una nueva
arquitectura educativa capaz de albergar todas
estas tensiones.
Qu se omite de esto en la formacin
docente?
-Se omite la comprensin de la naturaleza
humana en trminos holsticos.
-Se plantea y reproduce una mirada restrictiva
y limitada sobre el otro, siempre contenido en
una figura de subalternidad y ausencia de
reciprocidad, omitiendo con ello, la
proliferacin y produccin de marcos ticos
coherentes con las tensiones y desafos que
enfrenta la inclusin desde la consolidacin de
un espacio completamente diferente, es decir,
un no-lugar (heterotopa).
-No se entrega una mirada situada y contextual
de dichos campos al objeto de trabajo de la
inclusin.
-Se omiten los procesos genealgicos y
arqueolgicos del diferecialismo (proceso de
igual operacin) en la configuracin de la
diversidad y la diferencia.
-Se omiten los elementos que configuran los
elementos analticos del derecho y su gestin
para el logro de la igualdad, la redistribucin y
la diferencia.
Se omite el estudio y comprensin de los
marcos de valores hegemnicos y contra-
hegemnicos que permiten comprender cmo
se forman los dispositivos de produccin
epistemolgicos, polticos y sociales de la
diferencia y la diversidad.
-Se omiten las prcticas de disciplinamiento de
98

Psicologa Qu aporta?
Aporta a la reconstruccin de las
condiciones de enseanza que
permitan albergar, bajo un mismo
espacio, a la totalidad estudiantes,
considerando que, la ntima
relacin que existe entre
singularidad y totalidad. Introduce
elementos para la comprensin de
los mecanismos de produccin de
nuevas identidades, descentradas,
complejas y opuestas a los mapas
del desarrollo. Implica reconocer
cmo las explicaciones
psicologistas dominantes,
contribuyen a la subalternizacin
de determinados colectivos de
estudiantes.
Didctica y Qu aporta?
Pedagoga
Aporta un conjunto de elementos
crticos que permiten avanzar hacia
el reconocimiento de las
condiciones de enseanza que
permitan superar el obstculo
pragmtico de la inclusin y
fortalecer la educacin de los
talentos humanos.
Ciencias
Sociales y Qu aporta?
Poltica
Aporta a la ampliacin del
discurso poltico que sustenta
el campo de lucha de la
inclusin, traducido en
elementos que permiten
evidenciar las agencias
pragmticas polticas y al sujeto
poltico de la misma. Por otra
parte, aporta a comprender los
vnculos entre democracia,
la subjetividad en la formacin de los
conocimientos claves que configuran el campo
de produccin de la Educacin Inclusiva.
Qu se omite de esto en la formacin
docente?
-Se omite la comprensin de las principales
consecuencias tericas y prcticas de los
modelos explicativos del desarrollo cognitivo y
evolutivo en la gestin de aprendizajes
escolares claves.
-Se omite la presencia del obstculo pragmtico
de la Educacin Inclusiva, especialmente, al
intentar buscar condiciones de enseanza que
alberguen a la totalidad de estudiantes.
-Se omite un conjunto de elementos que
permiten cuestionar las bases institucionales de
los discursos dominantes sobre las identidades
en el espacio escolar y su relacin con el
funcionamiento de la exclusin, los procesos de
categorizacin y funcionamiento de las
estructuras educativas ante nuevos cdigos
simblicos de participacin.
Qu se omite de esto en la formacin
docente?
-Se omite el estudio de los marcos
interpretativos que apelan a la resolucin del
obstculo pragmtico de la inclusin
-Se omite el estudio de las formas condicionales
propias de la Educacin Inclusiva que permiten
reconstruir la didctica pensando en los
mltiples y divergentes intereses, necesidades y
motivaciones del estudiantado.
-Se omite el estudio de los sistemas didcticos
que otorgan elementos para programas una
secuencia didctica centrada en todos los
estudiantes, privilegiando determinadas
capacidades y acciones cognitivas.
-Se carece de elementos que permitan alinear
los propsitos evaluativos con la naturaleza
heterotpica de la inclusin.
Qu se omite de esto en la formacin
docente?
-Se omite la comprensin de
organizadores intelectuales que permiten
profundizar en la relacin entre inclusin
y democracia, as como, en los efectos que
de ella se desprenden.
-Se omite el estudio de las prcticas de
disciplinamiento de la subjetividad, la
accin poltica y el sujeto de la inclusin.
-No se concibe el campo de lucha de la
99
 condicin ciudadana e
inclusin, desde la subversin
de los modelos en uso. Todas
estas dimensiones contribuyen
al fortalecimiento del
pensamiento que piensa la
inclusin desde argumentos
ms amplios.
Tabla 4: Aportes ms significativos de las principales regiones del conocimiento que convergen
sobre la formacin de su campo de conocimiento
inclusin en trminos de proyecto poltico,
lo cual deriva en la proliferacin de
perspectivas para promover la
transformacin radical de las estructuras
dominantes del pensamiento que piensa la
inclusin.
-Se omite el estudio de las relaciones
estructurales que generan poblaciones
excedentes a travs del derecho en la
educacin.
-Se omite con ello, el estudio del espacio
de la inclusin, sus elementos
micropolticos y los dispositivos de
resistencia/relegamientos de los que son
objeto sus mltiples sujetos.
-No existen herramientas intelectuales
para abordar el funcionamiento de la
exclusin por dentro. Es menester,
explorar su naturaleza y mecanismos
multidimensionales de operacin.

Es clave reconocer que, las condiciones de produccin epistmicas de la Educacin

Inclusiva, requieren de los aportes de las epistemologas convergentes, regionales y
subalternas, puesto que, aportan una serie de saberes intelectuales que permitan
profundizar en los ejes analticos que van quedando oprimidos o relegados por las fuerzas
de produccin dominantes de cada regin o geografa del saber.

En relacin a las fronteras que proliferan en la bsqueda de nuevos argumentos

para pensar la Educacin Inclusiva, atiende significativamente a los elementos de
desestabilizacin del discurso y de sus condiciones de produccin epistemolgicas. En
otras palabras, implica visualizar cules son ejes de produccin y saberes que permiten
avanzar hacia la consolidacin de nuevas lgicas de produccin, las que pueden abordarse
en trminos de: a) elementos que descentran el legado de la Educacin Especial para
consolidar una realidad relacional de tipo heterotpica sobre inclusin, b) los elementos
polticos que invitan a la destruccin de las bases del contrato social, de las estructuras
socitales y de produccin de las relaciones estructurales y c) los elementos que dan
continuidad a diversos formatos de las epistemologas dominantes al interior de la
construccin de un discurso subversivo.

El esquema que se expone a continuacin, explica de forma sencilla, cmo se

articulan las diversas regiones del conocimiento que convergen en la
construccin/configuracin del campo de conocimiento de la Educacin Inclusiva, a partir
de un mecanismo diaprico, orientado a la consolidacin de una nueva realidad relacional
de tipo epistmica, poltica y pedaggica. La construccin del saber de la inclusin opera
bajo patrones de movimiento poliangular, es decir, a travs de la rotacin, descentracin e

100
interseccin de diversas perspectivas institucionalizadas, de forma hegemnica o contra-
hegemnica al interior de cada geografa del saber que constituye su objeto de
investigacin. Gracias al movimiento poliangular sustentado en una estrategia diasprica,
la constitucin de sus saberes, analizados mediante un bucle ecolgico, subvierte la
imposicin de nuevas clases de sujetos, dicotomas conceptuales y criterios clasificatorios
del saber. As como, saberes fragmentados, dispares e invariantes entre s.

Figura 8: Elementos constituyentes del movimiento poliangular, diasprico e interseccional de

los saberes constitutivos del espacio epistmico de la Educacin Inclusiva

101
 Los fetiches4 de la Educacin Inclusiva, estaran representados por todos aquellos
elementos que se veneran de forma excesiva y logran una alta eficacia discursiva,
centrndose en los principales reduccionismos polticos articulados por la inclusin, al
tiempo que, vuelven a imponer, bajo la condicin/situacin de vulnerabilidad, nuevas
lgicas de produccin camufladas de anormalidad y esencialismo, ahora, mediadas y
constituidas bajo criterios de representacin sociopolticos que reinstalan sistemas de
razonamientos de tipo dicotmicos. Algunos fetiches epistmicos de la inclusin, estn
determinados por los diversos tipos de ficciones ideolgicas y oportunismos polticos que
se cristalizan al alero de la promocin de su discurso. En concreto, algunos fetiches
epistmicos son: a) los argumentos acomodacionsitas que operan al interior de las
estructuras que articulan procesos de opresin, distincin y exclusin, b) la recurrencia a
los razonamientos mutilados que emplean la igualdad de oportunidades y los
universalismos aplicados a los derechos para promocionar un significado acerca de las
mltiples finalidades de la inclusin, c) la sujecin de la construccin investigativa desde
el individualismo metodolgico que sobre-representa la condicin de vulnerabilidad
descodificada en nuevos abyectos sociales, d) la inclusin a las mismas estructuras
educativas y sociales que generan poblaciones excedentes mediante mecanismos de
acomodacin y aceptacin, e) sobre-imposicin de un marco de valores acrticos que no
interrogan las relaciones estructurales y los procesos multidimencionales de la exclusin,
f) presencia de un marco normativo epistemolgicamente basado en la redistribucin de
derechos, al tiempo que, sus sistemas de razonamientos, no logran explicar la profundidad
de las fracturas sociales, etc. Frente a estos factores, cabe preguntarse: Cules son,
entonces, las imgenes construidas de acuerdo a los artificios desarrollados en el actual
discurso de la Educacin Inclusiva?, cmo se expresan las nociones mutantes, inusuales y
contradictorias ms comunes forjadas al interior del campo de investigacin de la
Educacin Inclusiva? y qu elementos del debate no son debatidos al interior del campo
de la Educacin Inclusiva?

3.-HACIA UNACARACTERIZACIN DE LOS ELEMENTOS QUE PARTICIPAN

DE LA PRODUCCIN DEL ESPACIO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

Tanto el espacio5 (Santos, 1996) como la espacialidad (Jimnez y Novoa, 2014)

constituyen un campo inexplorado por la investigacin sobre Educacin Inclusiva, puesto
que, remiten a un anlisis epistmico y topolgico sobre las relaciones existentes entre
determinados saberes, conceptos, ideas y campos de conocimiento. Implcitamente, la
construccin etimolgica, semntica y semiolgica de ambos conceptos, remite a la
comprensin epistmica de categoras tales como: a) extensin, b) terreno, c) geografa, d)

4Se analiza el concepto desde lo expuesto por iek (1994) en el libro: La ideologa. Un mapa de la cuestin, publicado por
Fondo de Cultura Econmica.

5 Realidad relacional compuesta por diversos dominios y/o perspectivas. En este sentido, es menester destacar que, el
espacio y territorio no siempre esta constituido por una realidad concreta, as como, la perspectiva queda segn Vergara
(2010) definida como un concepto o categora terica.

102
territorio y e) relaciones. En trminos de Foucault (1968), el estudio de la espacialidad
epistmica y metodolgica de la Educacin Inclusiva, conlleva a un anlisis de los tipos de
discursos con el valor expresivo de cada uno, anlisis de los tropos, es decir, de las diferentes
relaciones que las palabras pueden tener con un mismo contenido representativo (p.85). Desde
esta concepcin, instala un inters sobre los nfasis que adopta la produccin del saber
sobre Educacin Inclusiva, a travs de las diversas regiones que componen su campo de
conocimiento.

En este trabajo, el concepto de espacio (Santos, 1996; Cataia, 2008; Jimnez y

Novoa, 2014), se analiza en referencia a los aportes de la Escuela de la Geografa Brasilea,
impulsada por Milton Santos6. El propsito de comprender los diversos elementos que
configuran el espacio de la inclusin, resulta clave en el estudio de las condiciones de
produccin epistemolgicas que definen las diversas formas de construccin del saber
que, tal como ha sido comentado a lo largo de este captulo, se fabrica diaspricamente,
mediante sistemas de prstamos, reciclajes y proposiciones hbridas de conceptos y marcos
tericos. Estas ideas, reafirman que, circunda mayoritariamente, una retrica slida y un
saber ambiguo sobre el pensamiento intelectual que fundamenta el campo de
conocimiento de la Educacin Inclusiva. Pensando gramaticalmente, se observa la
confluencia de diversos tropos (mecanismos de designacin, retricas y lenguajes) y topois
(lugares o regiones del saber), que devienen en la constitucin de un habitus y de un
mercado lingstico particular.

En este sentido, los mecanismos de hibridacin del saber epistmico que define la
naturaleza de la Educacin Inclusiva, estn determinados por la superposicin y
ensamblaje de enfoques que, expresando un inters y campo de lucha comn, mezclan
proposiciones, modalidades de enunciacin y estrategias de teorizacin, al tiempo que
confunden lenguajes, dispositivos poltico-ideolgicos y mecanismos de fabricacin del
saber, con los modelos de mayor representatividad al interior del campo de batalla de la
inclusin, como lo son, las teoras de ajuste/aceptacin y el modelo epistmico tradicional
de la Educacin Inclusiva. Estas tensiones, exigen develar por dentro, cules son los
elementos de representacin y cmo stos, interseccionan entre las diversas regiones que
constituyen el campo de investigacin de la inclusin.

Desde la Escuela de la Geografa brasilea (Santos, 1990, 1994 y 1996), el concepto

de espacio, se define a partir de las siguientes caractersticas epistmico-conceptuales: a)
relacin dialctica, b) prcticas de resistencias, c) mecanismos de relegamientos, d) red de
relaciones sociopolticas y e) realidad relacional. Todas estas ideas, constituyen ejes
analticos claves para comprender el real significado que adopta el espacio en la
fabricacin del conocimiento de la inclusin y su naturaleza funcional, que permite
analizar cmo operan las estructuras educativas que generan poblaciones excedentes, as
como, los mecanismos de relegamiento y resistencia frente a la ejecucin de un
determinado derecho, entre otras. Segn Jimnez y Novoa (2014), el espacio se define

6 Gegrafo brasileo, acadmico e intelectual de referencia en temticas de globalizacin, tercer mundo y espacialidad.

103
como una realidad relacional de tipo dinmica, en la que convergen relaciones sociales,
de poder y sistemas de produccin, dotadas de significado, producto de un entramado
socio-histrico particular. Silveira (2008), explica que, el carcter dinmico de la
produccin espacial de la inclusin, es decir, definido por los sujetos y contextos
especficos, que convierten segn una situacin sociopoltica determinada, a unos como
incluidos y a otros, en excluidos, refleja un anlisis binarista e invariable
epistmicamente. En tal caso, la autora, a travs del carcter dinmico del espacio, invita a
reconocer las siguientes dimensiones analticas que conformaran sus geografas de
configuracin (Jimnez y Novoa, 2014):

Cuadro 2: Elementos que definen la interpretacin de los mecanismos de produccin espacial

contextualizado al estudio de la Educacin Inclusiva

Es menester destacar que, el espacio se construye a partir de fuerzas temporales

que fabrican una determinada interpretacin sobre su creacin, funcionamiento y
mecanismos de transformacin, es decir, implica aproximarnos al an{lisis territorial
entendiendo al territorio con vida, en contraposicin de uno inerte; un territorio en accin,
viviendo. Un territorio que en uso (Jimnez y Novoa, 2014:16). Desde esta perspectiva, todo
espacio se constituye en una forma y en un contenido. La forma, se particulariza a travs
de los lugares que conforman el conocimiento cientfico de la inclusin, o bien, las regiones
donde se producen las prcticas de resistencia, desarrolladas por todos los colectivos de
ciudadanos. Desde otro ngulo, Milton (1996) comenta que, se define a partir de los topois,
es decir, los lugares, en los que se materializa el campo de lucha de la inclusin.

El estudio sobre los mecanismos de produccin espacial de la Educacin Inclusiva,

se compone a partir de los mltiples sistemas de relegamientos que experimentan los
diversos colectivos de estudiantes y, las estrategias de resistencias7 que stos fabrican en su
paso por la educacin. Por tanto, la investigacin sobre condiciones de produccin

7Las resistencias desde el punto de vista de Deleuze (2002) se constituyen como lneas de fuga, mientras que, desde la
perspectiva de Foucault (1968), se convierten en micropoderes de carcter multidimensional.

104
epistemolgicas de la inclusin, sugiere el estudio de las geografas de las resistencias y
los mltiples usos que sus diversos actores hacen acerca del territorio que habitan. Con el
propsito de avanzar hacia la consolidacin de argumentos ms amplios para pensar la
Educacin Inclusiva, exige promover la caracterizacin de tres espacios significativos, tales
como: a) el espacio de la exclusin (aquello que desconocemos e intentamos erradicar), b) el
espacio de la inclusin (constituido como dominio de lo conocible, reducido a la
incorporacin de colectivos excedentes a las mismas estructura educativas, sociales y
ciudadanas que generan exclusin) y c) el levantamiento de un tercer espacio donde se
materialice una nueva arquitectura educativa, denominado heterotpico, sin este ltimo, no es
posible construir la Educacin Inclusiva y, mucho menos, concebirla como un dispositivo
de reforma de todos los campos de la vida ciudadana y de las dimensiones que forman las
Ciencias de la Educacin. Desde otro ngulo, la definicin y descripcin del objeto de la de
la Educacin inclusin, converge sobre la construccin de una realidad relacional
significada como frontera (articulacin de lugares otros o indeterminados), concebido
como algo que se forja al margen del territorio tradicionalmente habitado, posibilitando la
lucha contina, la conjugacin de sus mltiples sistemas de razonamiento y elementos que
definen su actuar performativo8.

Figura 9: intersecciones entre espacio de exclusin, espacio de inclusin ficticia y consolidacin

del no-lugar, es decir, el verdadero espacio de la inclusin, un espacio otro

Pensar heterotpicamente la inclusin, es consolidar un pensamiento, un sistema

argumental y una prctica otra o alternativa, para hacer florecer todos los ejes que este
enfoque plantea, es decir, consolidar un espacio no existente. De hecho, todos los espacios
construidos por la inclusin operan sobre espacios, modelos y estrategias mutiladas
(Bauman, 2012), que vuelven a imponer lgicas desgatadas para dar respuestas a los

8Se toma prestado de la contribucin sobre filosofa del lenguaje de Austn el concepto de performatividad, a travs del
cual, se analiza cmo el propsito finalstico de la inclusin, opera de forma performativa, es decir, su lenguaje y
organizacin sociopoltica de sus argumentos generan cambios, o bien, construyen una nueva realidad relacional para
concretar dichas transformaciones.

105
mltiples desafos que enfrenta la educacin, a travs de su constante actualizacin. La
concepcin heterotpica de este enfoque, se construye mediante un prstamo semntico y
epistmico, a la contribucin desarrollada por Michel Foucault, en el documento: Los
espacios otros (1967), de lo cual se puede afirmar que, la naturaleza de la inclusin, adems
de actuar como un dispositivo de resistencia ante los modelos tericos, econmicos,
polticos, ticos y pedaggicos dominantes, as como, prcticas que privilegian a unos
estudiantes y excluyen a otros, sugiere la construccin y consolidacin de otros lugares,
espacios y prcticas. En otras palabras, el inters por investigar las condiciones de
produccin epistmicas asociadas a dicho campo de trabajo, representa en s mismo, un
objetivo heterotpico, al tiempo que, se logr ofrecer e institucionalizar un anlisis distinto
cientficamente, ste, actuara como un discurso heterotopolgico9. Mientras que, el
discurso institucionalizado, de tipo acrtico, reducido polticamente a la sobre-
representacin de la diversidad y las diferencias, ambas categoras parte de polticas de
representacin sociopolticas del diferencialismo, refuerzan y dan continuidad al sentido
utpico de la Educacin Inclusiva. El espacio de la inclusin se define como un contra-espacio, es
decir, un lugar fuera de todo lugar y carga interpretativa heredada.

Cmo se expresa el sentido utpico de la Educacin Inclusiva?, para Foucault

(1967), la dimensin utpica expresa una reflexin bella, esttica y carente de
organizadores intelectuales subversivos que permiten mirar hacia otros rumbos. Las
utopas desde la concepcin foucaultiana, se construyen temporal e histricamente. Esto
es, lo que define que cada campo de conocimiento delimite el espacio que ocupa, el cual,
nunca es neutro. Cmo se configuran los contra-espacios al interior del campo de
produccin de la Educacin Inclusiva?, en qu medida, el espacio heterotpico de la
inclusin, permite subvertir y borrar el legado acomodacionista de tipo estructural y los
mecanismos de participacin en las mismas estructuras que generan procesos de
distincin, opresin y exclusin? En este sentido, la inclusin por naturaleza se orienta a la
construccin de un espacio absolutamente otro, mientras que, este campo de estudio,
facilita la comprensin de las hetertopas de la desviacin (Foucault, 1967) instaladas al
interior del espacio de la inclusin (vigente, acrtico y dominante), es decir, aquellos
topois, regiones o campos del conocimiento donde se desva el saber de la inclusin y a la
vez, son marginados de la coyuntura intelectual contra-hegemnica y subversiva. Por otra
parte, la formacin del espacio heterotpico de la inclusin, entendi como un espacio
intermedio, alternativo o un tercer espacio, promueve la identificacin de los espacios que
son incompatibles en la formacin de este nuevo campo de accin y produccin del
conocimiento. Cmo se expresan dichos espacios y dichas situaciones de
incompatibilidad en la produccin epistemolgica de la inclusin/exclusin y del tercer
espacio? En tal caso, el discurso promocional de la inclusin fundamentado en una ficcin
pedaggica, ciudadana y poltica, es decir, basada en inclusin a las mismas estructuras
que generan exclusin, opresin y malestar, asume la dualidad de un espacio abierto, al

9Alude a la creacin de un tercer espacio completamente nuevo, alternativo, subversivo y contra-hegemnico. Implica la
edificacin de una nueva arquitectura educativa en un no-lugar al interior de las Ciencias de la Educacin. La heteorotopa
permite acceder a la comprensin de a verdadera naturaleza de la inclusin, en trminos epistmicos y espaciales.

106
tiempo que, mantiene afuera del derecho en la educacin a mltiples colectivos de
ciudadanos, producto de una matriz diferencial del poder.

Hay que interrogar la formacin dispositivos que mantienen y reproducen esta

situacin en la configuracin del espacio de la inclusin, el que, deberamos llamar ms
bien, el espacio de la exclusin, pues el de la inclusin, estara representado por una
arquitectura subversiva, cuyos organizadores intelectuales permitiran resolver dichas
tensiones.

Figura 10: Transiciones epistemolgicas en la bsqueda de un espacio heterotpico para la

Educacin Inclusiva

Retomando la nocin de espacio desde la perspectiva planteada por la Escuela de

la Geografa brasilea, la Educacin Inclusiva producto de los mecanismos de hibridacin
de su saber sugiere la recomposicin de su campo de produccin, es decir, busca la
produccin/consolidacin de un nuevo lugar, un espacio diferenciado (Jimnez y Novoa,
2014:43). Implica atender a los procesos de produccin/reproduccin que tienen lugar al
interior de dicha realidad relacional, especialmente, en la fabricacin de su discurso.
Desde este punto, el discurso de la inclusin como espacio de comprensin de las
diferencias, ha devenido en la institucionalizacin de un discurso que, si bien, es opuesto a
la produccin de estrategias neoliberales, se convierte en un dispositivo que da

107
continuidad a dichos mecanismos, fabricando de esta forma, un nosotros homogneo, un
espacio abstracto, neutral, eterno, que se construye por la competencia entre espacios (Jimnez y
Novoa, 2014:52). El espacio de la inclusin es un no-lugar abierto, en constante evolucin,
cuya nocin del tiempo, remite a la constitucin de los sujetos que circundaran al interior
de su espacialidad. Gracias a la dimensin de temporalidad, es que el discurso
institucionalizado, ha ido progresivamente, desestabilizando y descolonizando las figuras
de los sujetos de la inclusin, en un primer momento, desde los dficit (explicaciones
medidas para problemas sociales, an con fuerte arraigo en el pre-discurso de la inclusin
y en el lenguaje psicopedaggico), luego avanzado hacia el reconocimiento de colectivos
en situacin de vulnerabilidad (imponiendo una perspectiva esencialista) y posicionando
el discurso, en los mecanismos de fijacin de la totalidad, como elemento de
desestabilizacin, desprendimiento y desarme de los legados epistmicos y conocimientos
intelectuales que fundamentan la visin hbrida, ambigua y reduccionista de la Educacin
Inclusiva como forma otra de Educacin Especial. Todas estas ideas devienen en
interrogantes, tales como: cmo opera la temporalidad en la definicin del espacio de la
exclusin, la inclusin y el espacio otro que requiere? y qu dispositivos analticos
permiten desentraar la real naturaleza que define el espacio de la inclusin?

Desde esta perspectiva, el constructo tiempo espacial (Panadero, 2000), permite

delimitar con mayor claridad, las periodizaciones discursivas, epistmicas, polticas y
pedaggicas que, consolidan progresivamente, un determinado inters sobre el concepto
de Educacin Inclusiva, es decir, la idea de periodizacin permite comprender cmo
evoluciona el espacio en trminos temporales, as como, sus principales unidades
semntica y gramaticales. Ejemplo de ello, es la evolucin que ha tenido la categora de
diversidad, la cual, en gran parte de su desarrollo ha sido concebida en trminos
hegemnicos, producto del diferencialismo, constituida por los abyectos, mientras que, en
la actualidad, an sin consenso claro por diversas regiones del conocimiento, experimenta
un deslinde de sus unidades gramaticales, avanzando en la desnaturalizacin de su
potencial contra-hegemnico, entendiendo a sta, como una propiedad intrnseca del ser
humano. La concepcin de tiempo espacial segn Milton (1971), permite comprender
cmo se crea y estabiliza un determinado discurso, epistmico o no, en momentos
histricos determinados. Desde la perspectiva de Santos (1996), es posible observar que la
trayectoria intelectual de la Educacin Inclusiva (con sus fisuras, pliegues y revoluciones),
documenta un tiempo acumulado, es decir, un perodo de mayor elasticidad dnde se han
fortalecido diversos tipos de saberes, modalidades de teorizacin, mecanismos de
enunciacin y formas de produccin de su conocimiento, los que permiten acceder y
aprender del significado articulado en sus diversas periodizaciones discursivas e
ideolgicas. Para avanzar hacia el fortalecimiento metodolgico de las dimensiones que
diferencian el espacio de la exclusin, el espacio de la inclusin y el tercer espacio dnde
opera la naturaleza de la inclusin, es menester distinguir, un nmero de dimensiones que
los diferencien por forma y ritmo.

108
Figura 11: Elementos claves en la exploracin del espacio de la Educacin Inclusiva

De acuerdo con esto, el espacio de la inclusin puede ser explorado a partir de la

diversos de tiempos, geografas y campos de conocimientos que confluyen sobre el mismo.
No obstante, la dimensin basal de este, se construye a partir del anlisis dialectal y
estructural sobre las prcticas de resistencias y los dispositivos de relegamientos que
demuestran las luchas, las agencias y la accin poltica de diversos colectivos,
interseccionados bajo una misma matriz de opresin. En trminos epistemolgicos, la
cartografizacin del espacio de la inclusin, expresa el propsito de consolidar una
estrategia de unificacin de disciplinas capaz de develar su campo metodolgico. El
estudio del espacio remite a la comprensin de los lugares. En este sentido, Milton (1996),
sugiere el concepto de intencionalidad (Beaufret, 1985; Magalhes-Vilhena, 2003; Latour,
1991), el cual, no slo puede ser empleado para la reconstruccin del conocimiento, sino
que, ms bien, para superar los simplismos tericos y revisar las condiciones de
produccin del conocimiento en un campo determinado, en este caso, la arquitectura
epistmica de la Educacin Inclusiva. La comprensin del espacio de la inclusin,
requiere: a) una implicacin profunda sobre las variables interseccionales que generan
opresin, en mayor o menor media, en todos los colectivos de ciudadanos y no slo, en
aquellos sobre-representados como diferentes o en riesgo de exclusin, b) el espacio de la
inclusin no implica la separacin o el deslinde de un campo u otro, sino ms bien, la
unificacin de sus cargas interpretativas para construir una arquitectura educativa y
ciudadana ms radical, c) el espacio se configura a partir del ser, es decir, de las figuras de
presencia y d) es el espacio el que da forma a la accin (pedaggica, poltica, ideolgica,
tica, etc., de la inclusin).

Elementos que definen el espacio de la inclusin:

Se compone a partir de las prcticas de resistencias y relegamientos que experimentan todos los
sujetos, entendidos desde los lentes de la interseccionalidad, es decir, exclusiones, opresiones,
mecanismos diferenciales y discriminaciones mltiples, que afectan tanto a colectivos
mayoritarios como minoritarios. Implica un anlisis sobre la matriz intelectual de opresin que

109
 restringe la proliferacin y consolidacin del tercer espacio exigido por la naturaleza de la
inclusin.

El espacio se concibe en trminos de accin y agencia, es decir, las microprcticas que

desarrollan quienes experimentan diversos sistemas de relegamientos. De acuerdo con esto, la
constitucin de la espacialidad demarca los criterios de la accin poltica que definen al sujeto
de la Educacin Inclusiva.

Cada espacio esta compuesto de lugares que pueden ser interpretados como geogrficas o
regiones del conocimiento o simbolismos habitados por saberes o sujetos concretos.

El espacio se va definiendo a partir de las periodizaciones que definen nfasis particulares

sobre el discurso de la Educacin Inclusiva y, con ello, creando nuevos crculos y mecanismos
de funcionamiento sobre la produccin social de la diversidad y la diferencia.

El espacio delimita la accin, donde esta ltima, siempre se realiza sobre un medio concreto.

Es necesario cartografiar el espacio de la exclusin (aquello que desconocemos) y el de la

inclusin (construida desde criterios estticos del conocimiento que imponen nuevos patrones
del esencialismo).

El espacio es una realidad relacional.

Existe relacin entre espacio y territorio, la cual, no es del todo clara, especialmente, en
trminos metodolgicos. En tal caso, el espacio, se aproxima a una conciencia espacial, es
decir, profundiza en la comprensin de las trayectorias de determinados conceptos,
perspectivas y modelos analticos ligados a un fenmeno particular.

La exploracin de territorio permite acceder a las propiedades identificatorias del saber, como
recurso de acceso a la naturaleza ms intrnseca de un determinado tipo de saber.

El espacio de la exclusin implica explorar la produccin de su espacio

significativo. Esta bsqueda profundiza en el conocimiento que forja un espacio relacional,
define e institucionaliza un conocimiento situado para explorar la exclusin como
patologa social sin remedios en la sociedad occidental posmoderna, as como, los tpicos
que conforman la produccin de su conocimiento, puesto que, la caracterizacin de su
dominio propio, permitira subvertir la proliferacin de mecanismos de sobre-
representacin de la desigualdad (Kaplan, 2006), la opresin (Sousa, 2006) y la exclusin
(Slee, 2010); claves epistmicas y metodolgicas para radicalizar el pensamiento por la
inclusin. En otros trminos, el desafo consiste en mapear cmo se forma, muta y
trasmigra el campo de la exclusin y la opresin, puesto que, con ello, podremos definir
ms oportunamente el tipo de intervencin y edificacin que permitan avanzar hacia un
tercer espacio (intervencin crtica), que define la naturaleza real de la inclusin, pues
tendramos recursos intelectuales y pragmticos para resolver y erradicar dichas
tecnolgicas de arrastre al interior de los derechos sociales, culturales, educativos y
ciudadanos. Cmo se fabrica el discurso epistmico de la exclusin y de la opresin, en la
estudio de la Educacin Inclusiva?, siguiendo a Foucault (1968), en la obra: Las palabras y
las cosas. Una arqueologa de las Ciencias Humanas, la retrica constituye un eje clave en la
produccin de la exclusin, esto es, porque el lenguaje con el que se aborda el fenmeno,

110
define la espacialidad de la representacin, siendo crucial explorar la gramtica de la dicha
patologa social, puesto que, se estructura y configura a partir de sus dimensiones retricas
y eufemismos marginales concretos. Cules son los elementos de representacin que
gravitan en torno a la exclusin? o cmo se constituyen la fuente comn o el locus de
produccin del conocimiento de la exclusin?, stas y otras ideas, convergen en la
exploracin de su genealoga y filiacin, las causas que los han hecho nacer y las caractersticas
que los distinguen (Foucault, 1968:91).

Segn Jimnez, Luengo y Tabener (2009), la exclusin como fenmeno estructural

ha estado presente en toda la historia de la humanidad, mientras que, el concepto de
exclusin social, se fortalece durante los ltimos veinticinco aos del siglo XX. Es
interesante develar como se origina el concepto de excluidos, el que deviene de los
analistas sociales -y se extiende a los discursos polticos- en los pases centrales de la actual Unin
Europea para algo que estaba ocurriendo dentro de sus fronteras (Jimnez, Luengo y Tabener,
2009:14). Revisando epistmicamente, el concepto de exclusin, este devela una serie de
conocimientos que segn Brah (2011), interseccionan con la desigualdad, ms
especficamente, con las dimensiones estructurales que producen el fenmeno. De esta
forma, el espacio de la exclusin, en tanto, realidad relacional (Jimnez y Novoa, 2014), se
forma por saberes adyacentes y acopios intelectuales de tipo sociolgicos que, refieren
segn Subirats (2006), a elementos que propenden y/o restringen el grado de participacin
y autonoma, en la red de relaciones sociopolticas que definen la naturaleza de la
condicin ciudadana. Desde otro ngulo, la (con)formacin del espacio de la exclusin,
est en directa relacin, con pertenecer dialcticamente a una determinada formacin
estructural. Resulta paradjico desconocer cmo se forma la exclusin y se anida en las
estructuras sociales, al tiempo que, gran parte de las estrategias para su abordaje, operan
sobre s misma, es decir, dan continuidad a dicha patologa social crnica. En trminos
educativos, el carcter restrictivo del pensamiento de la inclusin, se cristaliza mediante la
inclusin de sujetos en riesgo a las misma estructuras educativas que generan dichos procesos de
arrastre, opresin y distincin, al tiempo que, el campo de lucha se torna frgil y tmido
polticamente, para avanzar hacia la consolidacin de un espacio ciudadano, tico, poltico
y educativo, de tipo heterotpico y completamente, radical.

La naturaleza funcional de la exclusin, se articula a partir del binarismo

topolgico10 y de una contraposicin dialctica entendida a partir de relaciones tales como,
dentro-fuera, incluido-excluido, relegado-resistente. Al ser dinmico y
multidimensional, la carga analtica con la que se interpreta el fenmeno de la exclusin,
no puntualiza nicamente en aquellos que sobran, o bien, se constituyen como colectivos o
sujetos sobre-representados en el margen. Debido al dinamismo, el fenmeno, en tanto, eje
analtico, la exclusin, los mrgenes y las posiciones que definen las mltiples situaciones
de exclusin, varan de acuerdo al contexto y a la espacialidad desde la que se interpretan.
De acuerdo con esto, Castel le echa en falta al trmino y a los discursos ms extendidos que lo

10Anlisis dbil y simple referido a las oposiciones que se articulan entre los aportes que efectan los diversos campos del
conocimiento que participan de la configuracin del objeto de la inclusin.

111
toman como centro- no distinguir con mayor nitidez la situacin perifrica (Jimnez, Luengo y
Tabener, 2009:17), criticando como los discursos exclusionistas difusos no aporten referencias a
cmo un ncleo de integrados produce a los excluidos (Jimnez, Luengo y Tabener, 2009:17).

Todo esto, demuestra que, el discurso del Otro, legado desde los estudios de la
alteridad, tambin se ha desgastado epistemolgicamente, pues ese Otro y sus dispositivos
de fabricacin, variarn de acuerdo al carcter contextual de la situacin que se examine.
Sobre este particular, la investigacin sobre epistemologa de la Educacin Inclusiva, exige
crear las bases de la tica de la inclusin, determinando cules son los temas claves en la
proposicin de un marco tico otro, que supere la visin esttica y esencialista del Otro. En
trminos polticos, el desconocimiento de las condiciones de produccin del fenmeno
estructural de la exclusin, su campo y espacialidad, operan como tecnologas de
continuidad del modelo neoliberal, al tiempo que, instrumentalizan el pre-discurso de la
inclusin, convirtindola en una ficcin poltica, que no ofrece salidas frente a sus
posiciones relacionales. Frente a esto, son muchos quienes se encuentran cmodos con el uso
del trmino y no encuentran problemtica su laxitud o su falta actual de mordiente: en esa
ambivalencia de continuidad y novedad que ofrece el concepto de exclusin, reside precisamente su
inters y su creciente uso por parte de analistas y operadores polticos (Subirats 2004, p. 138)
(Jimnez, Luengo y Tabener, 2009:16). La subversin del concepto de exclusin, se
encuentra en directa relacin segn Castells (1998), con el inters de re-escritura del
contrato social (bases de la ciudadana).

Por otra parte, surge la necesidad de mapear desde los mrgenes mismos, las
realidades epistmicas (Vergara, 2010) que forja el estudio de la exclusin. Hasta aqu, las
revisiones meta-tericas sobre el concepto, documentan que, al igual que la construccin
diasprica de la inclusin, este se construye de forma similar, es decir, es un tpico
analtico abordado por casi todos los campos de estudio, disciplinas y prcticas
profesionales; situacin que ha devenido en la sobre-representacin y esencializacin del
trmino, constituyndose en una categora difusa, amplia y relativista. El desafo es
caracterizar el marco de valores que sustenta la produccin (sociopoltica, epistmica y
metodolgica) de la exclusin, en todas sus dimensiones de estudio. Tanto el espacio de la
inclusin como de la exclusin, se muestran como realidades relaciones inestables,
producto de la aceptacin de una

*+ la contraposicin dialctica dentro-fuera, integrado-excluido, para

denunciar el fracaso de una sociedad que se pretende de derechos
universales ms all de su proclamacin retrica; pero tambin
consideramos que el entendimiento de ese fracaso pasa por sealar sus
causas, analizar el recorrido histrico global, el de colectivos concretos y el
de los individuos. Y ms all de la crtica discursiva estamos por explorar y
apoyar las posibilidades de superacin de tal fracaso social genrico, y,
dentro de l, del fracaso que constituye la exclusin educativa (Jimnez,
Luengo y Tabener, 2009:18-19).

112
 Segn esto, la Educacin Inclusiva, entendida desde su verdadera naturaleza, es
decir, como tercer espacio o espacio otro, requiere de la creacin de dispositivos
metodolgicos concretos que ayuden a comprender y resolver, a travs de una nueva
arquitectura epistmica, las tres dimensiones del cambio planteadas por Subirats (2006),
tales como: a) complejidad (elementos de desigualdad, opresin y exclusin que organizan
el desarrollo de todos los campos del sociedad, la educacin y la ciudadana), b
subjetivacin y c) exclusin (interpretada como un dispositivo de transicin y dispora, que
se construye analticamente a travs de una nueva lgica de produccin dentro-fuera, en
deslinde de los clsicos sistemas de subordinacin y desigualdad). La trada de elementos
mencionados, otorgan pistas para construir dispositivos metodolgicos que permitan
comprender el funcionamiento de la exclusin al interior del rgimen biopoltico que
condiciona el desarrollo educativo actual, hacia otras perspectivas de dilogo y anlisis. Se
necesita romper con la retrica y los eufemismos que sustentan el espacio de la inclusin y
el espacio de la exclusin a partir de la lgica del dualismo, reafirmando de esta forma
que, el estudio de la lgica de la exclusin social nos remite en primer lugar a todo aquello que en
un momento dado determina la ubicacin de los individuos y los grupos sociales a uno u otro lado
de la lnea que enmarca la inclusin y la exclusin (Tezanos, 1999; citado en Jimnez, Luengo
y Tabener, 2009:20).

Figura 12: La inclusin como tercer espacio. Su verdadera naturaleza

113
 Finalmente, el concepto realidades epistmicas (Aug, 2002; Feal 2005; Vergara,
2010), permite comprender cmo se instalan procesos de cambios al interior de los modos
de produccin del conocimiento e interpretacin de determinados fenmenos. Las
realidades epistmicas (Maffesoli, 2004) permite situar el anlisis multidimensional de la
exclusin y la formacin de su espacios en marcos sociopolticos y culturales de referencia,
esto, en parte, permite alinear las cargas semnticas que forman su marco de valores y las
intersecciones que, producto de los acopios de los diversos campos del conocimiento que
lo estructuran, articulan procesos de opresin, marginacin y subalternizacin del saber.
En este sentido, la investigacin sobre funcionamiento de la exclusin, segn Maffesoli
(2004), reafirma la idea del locus, es decir, del espacio que define su funcionamiento,
prestando atencin a las condiciones socio-histricas que afectan a la constitucin y
existencia y continuidad del fenmeno, no solamente a una caracterstica de la poca, sino que
al hecho ya sealado que nada podra ser realmente pensado y comprendido si no se lo sita con
relacin a ese marco (Vergara, 2010:167).

Traduciendo las vinculaciones entre espacio y territorio de la inclusin y de la

exclusin, es posible afirmar que, el primero es un lugar de apropiacin y reconocimiento.
De esta forma, la apropiacin converge sobre transformacin y consolidacin de algo
propio (se orienta a la identidad epistmica y naturaleza del fenmeno en estudio),
mientras que, el reconocimiento, otorga criterios para promover los procesos de
diferenciacin o similitud, segn la naturaleza de un enfoque. Este ltimo, resulta crucial
si deseamos explorar los criterios de transitividad epistmico-metodolgica entre los
organizadores intelectuales de la Educacin Especial planteada como inclusiva, o bien, de
Educacin Inclusiva planteada como Educacin Para Todos. Las categoras de
reconocimiento y apropiacin son claves en la desnaturalizacin de la identidad y las
intersecciones de diferenciacin epistmicas entre mltiples proposiciones que convergen
frente a un mismo fenmeno. De acuerdo al inters de este acpite, ambas nociones
pueden emplearse para cartografiar la naturaleza y los elementos de diferenciacin entre
los tres espacios requeridos el estudio epistmico de la Educacin Inclusiva, como son: a)
el espacio de la exclusin, b) el espacio de la inclusin (concepto flotante que da
continuidad a la exclusin) y c) el real espacio de la inclusin, entendido como un tercer
espacio, o espacio otro, donde se materialicen todos los enunciados de transformacin
radical que sta propone. De lo contrario, la lucha por la inclusin se articular como una
ficcin poltica ms de los modelos neoliberales y de los dispositivos de teorizacin de
mayor dominancia instalados en su territorio hbrido, ambiguo y diasprico.

El estudio de las intersecciones epistmicas entre la espacialidad de la exclusin, la

inclusin y el tercer espacio (lo clave en la construccin de un nueva arquitectura
ciudadana y educativa), requiere de la identificacin de los mecanismos de co-relacin, co-
existencia y co-respondencia, entre sus diversas intersecciones epistmico-metodolgicas,
destinadas a superar las disyunciones y consolidando de esta forma, una estrategia de
unificacin.

114
4.-EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA SE CONSTRUYE
DIASPRICAMENTE
El concepto de dispora (Safrn, 2012; Tllyan, 1996; Cohen, 1997; Bruneau, 2004;
Brubaker, 2005; Mera, 2007; Walsh, 2013), ha sido ampliamente desarrollado por los
estudios culturales11, antropolgicos y postcoloniales, para referirse a los dispositivos
(Agamben, 2006) que producen poblaciones dispersas, en diversas latitudes geopolticas
del mundo. Segn Safrn (2012), el concepto de dispora ha devenido en un instrumento
terico-metodolgico, cuya carga analtica, consagr uno de los paradigmas ms
relevantes de la postmodernidad (Sorj, 2007; Follari, 2007; Mera, 2011), para interpretar la
dispersin juda y africana. Mera (2011), explica que, semnticamente, la categora de
dispora, ha experimentado una multiplicacin de campos de interpretacin, aludiendo a
la dispersin de la poblacin en un espacio determinado (visin normativa), a partir de lo
cual, se hace preciso describir cmo se forjan los centros o locus de produccin que
articulan la dispersin del saber epistmico constitutivo de la Educacin Inclusiva. En
trminos epistemolgicos el concepto de di{spora (Tllyan, 1996; Cohen, 1997;
Chivallon, 2002) coincide con la nocin de constructo provisional desarrollado por
Bourdieu (1993), concebido como una idea o un conocimiento que va y viene,
erradicndose cuando el anlisis se institucionaliza y adquiere un cierto estatus de
dominacin intelectual, respecto de un campo particular. Desde la perspectiva de
Chambers (1992), el estudio de la dispersin del saber constitutivo de la Educacin
Inclusiva, a travs de diversas regiones del conocimiento, acta como una herramienta de
pensamiento, permitiendo clarificar las unidades de formacin, espacios de interseccin
entre una disciplina y otra, las dimensiones relacionales y sus mecanismos de deslocalizacin.
La dispora como estudio terico, otorga recursos para deslindar un determinado anlisis
que se torna dominante, al tiempo que, no ofrece una explicacin clara y oportuna sobre
sus mecanismos de produccin y organizadores intelectuales.

En este apartado, el anlisis del saber diaprico, hbrido y ambiguo de la inclusin,

en tanto, campo de conocimiento, se emplea mediante una estrategia de prstamo
epistmico y sem{ntico (Sousa, 2009; Ocampo, 2016b), es decir, se utilizan los mecanismos
de anlisis desarrollados por la dispora para interpretar la dispersin de dicho campo de
conocimiento, contextualizando su vocabulario y condiciones de produccin. Con el objeto
de explicar y describir la constitucin de la dispora de la Educacin Inclusiva (aplicada a
la construccin de su conocimiento), se recurri a los aportes del anlisis topolgico
(Mezzadra y Neilson, 2012), con el objeto de develar situacionalmente, los dispositivos de
conectividad, continuidad y desarme, producidos a partir de la interaccin entre diversas
cuerpos disciplinares que definen intersecciones epistmicas especficas. Finalmente, se
propone el concepto de di{spora epistmica12, entendido como un dispositivo de anlisis

11 Campo de investigacin de tipo interdisciplinario orientado a la produccin de significados articulados temporalmente

por grupo social particular.
12 Concepto introducido por el autor de este captulo, a travs de su tesis doctoral desarrollada en la UGR, Espaa.

115
en la fabricacin y funcionamiento del conocimiento de la Educacin Inclusiva. Es
menester, concebir esta categora, como un concepto en construccin.

Segn Toro (2002), es, a partir de la dcada de los aos ochenta que, el concepto se
diversifica, tanto en su extensin como intencin, concibiendo la dispora como nuevas
expresiones de hibridacin. La dispora como dispositivo analtico y de teorizacin
(Safrn, 2012), aplicado al estudio de las condiciones de produccin epistemolgicas de la
Educacin Inclusiva, implica identificar cmo operan aquellos constructos est{ticos que
adoptan un sentido esencialista, o bien, con argumentos estrechos, en la configuracin del
campo discursivo de la misma. Un ejemplo de ello, lo constituye la versin acrtica de su
discurso, el cual, fundamenta y organiza su actividad intelectual, a partir de la sobre-
imposicin del modelo epistmico y didctico de la Educacin Especial (convirtiendo a
este, en un modelo esttico y rgido), lo que refuerza un sentido semntico, gramatical,
ideolgico, poltico, epistmico y pedaggico hbrido, al imponer y dar continuidad a
organizadores intelectuales muertos y estticos que no interrogan las relaciones
estructurales donde tienen lugar las mltiples intersecciones de opresin, marginacin y
exclusin. Estas ideas refuerzan la concepcin que, explica que, el conocimiento de la
Educacin Inclusiva, es un conocimiento de cara a los problemas emergentes de la
educacin, en trminos ms abarcativos, representndose epistemolgicamente, como un
saber inconcluso, abierto, nmada y en constante redefinicin13. Es un conocimiento que se va
fabricando de acuerdo a las tensiones del tiempo histrico y sociopoltico que acoge.

Rescatando los conceptos de hibridacin y comunidad de Gmez Pea (1996), es

posible acceder a la formacin de los border, donde la primera, refiere a los mecanismos
de fabricacin del saber y, la segunda, a las diversas regiones, cuerpos o campos de
conocimiento que confluyen sobre el objeto de la Educacin Inclusiva. La hibridez14 en este
sentido, puede ser interpretada como el resultado de la ambigedad (producto de la
contradiccin entre los diversos lentes que cada campo y sus fronteras empelan para
acceder ala construccin del fenmeno de la inclusin) y como una estrategia orientada a
deslindar las rupturas del saber hegemonial (crtico15 y acrtico16) que convergen sobre el
pensamiento que piensa la Educacin Inclusiva. La mediacin de ambos, permite
comprender las intersecciones del saber que forjan nuevas zonas indeterminadas o
espacios alternativos que develen la naturaleza que define la autenticidad de dicho saber.

13 Caractersticas intrnsecas del conocimiento de la Educacin Inclusiva.

14De acuerdo con De Toro (2002) y Gmez Pea (1996), el carcter hbrido del discurso de la Educacin Inclusiva, acta
como instrumento preformativo de lo diasprico, puesto que, puesto que supera la visin ontca de la confusin, dispersin
y migracin de ciertos tipos de saberes, al tiempo que describen un nuevo orden de produccin sobre la inclusin.

15Corresponde al discurso que otorga elementos para politizar el fenmeno, centrndose en las relaciones estructurales que
generan procesos de exclusin, as como, por constituirse en valores epistmicos de tipo subversivos y contra-hegemnicos,
de tipo temporales. Vese tabla de diferenciacin.

16El saber hegemonial acrtico de la Educacin Inclusiva, proviene del fetiche pedaggico creado por la Educacin Especial,
el cual se reduce a la inclusin de los tradicionales colectivos en situacin de riesgo a las mismas estructuras sociales,
culturales, educativas y econmicas que generan procesos de exclusin y arrastre a las afuera del derecho.

116
Segn esto, la inclusin, entendida como movimiento de reforma, es decir, de
transformacin radical de todos los campos de la vida ciudadana y educativa, actuara
como un dispositivo heterotpico (Foucault, 1975), es decir, un espacio alternativo, otro, o
bien, un tercer espacio. En tal caso, la categora de border se revela como un lugar
privilegiado de la performancia, del experimento, del re-habitar, de la traslacin, de la reinvencin y
recodificacin (Toro, 2002:40).

De acuerdo con esto, la dispora epistmica (concepto desarrollado por el autor de

este captulo), exige conjugar un modelo epistmico-cultural, basado en los ejes de
diferenciacin y otro, de corte epistmico-cientfico, orientado a la comprensin de las
relaciones analgicas que confluyen sobre las intersecciones originadas entre los diversos
campos de conocimiento y sus races en el estudio de la inclusin, intentando desmantelar
las fronteras disciplinarias que ocasionan dicha dispersin epistmica. La naturaleza de la
inclusin como fenmeno sociopoltico es dialectal, estructural, micro-poltico y diasprico y
heterotpico. Entre las principales caractersticas de la dispora en trminos epistmicos,
destacan:

Un concepto de permite estudiar la dispersin del saber a travs de diversos campos y/o
territorios del conocimiento

Un instrumento analtico que permite explorar los mecanismos de desterritorializacin del

saber o de los saberes claves que participan de la configuracin del campo de conocimiento de
la Educacin Inclusiva

Un mecanismo de exploracin sobre los dispositivos de migracin de saber, sus estrategias de

hibridacin/travestismo y procesos de opresin entre sus diversas fuerzas convergentes, al
momento de poder desnaturalizar la identidad cientfica de la Educacin Inclusiva

Coincide con el surgimiento de nuevas identidades epistmicas de tipo diaspricas, lo que

exige de la aplicacin del anlisis topolgico para explorar los mecanismos de entrecruzamiento
de campos en la formacin del objeto de la inclusin. Por otra parte, el reconocimiento de los
dispositivos de opresin y marginacin de determinados saberes, especialmente, aquellos que
permiten intervenir en la produccin de la exclusin, reafirman la necesidad de des-
institucionalizar las bases del discurso oficial, predominantemente acrtico, para re-pensar y re-
fundar el pensamiento de la Educacin Inclusiva, en trminos epistmicos y cientficos.

Implica explorar detenidamente, los procesos de fragmentacin de determinados ejes de

produccin del saber al interior del campo pre-construido de la Educacin Inclusiva y que
afectan a la desnaturalizacin y consolidacin de un cuerpo de pensamiento en toda su
exactitud.

Sorj (2007), explica como el movimiento analtico de la dispora, deviene en la

cristalizacin de una naturaleza hbrida en la formacin de nuevos conceptos, saberes y
campos de conocimiento. En este sentido, la visin normativa del campo, concibe la accin
diasprica como una dispersin (Sorj, 2007; Mera, 2011), de la mano del debate filosfico
postmoderno (Safrn, 2012), orientada al fortalecimiento e institucionalizacin de polticas
de reconocimiento de conceptos, saberes y campos de conocimiento marginados,

117
oprimidos y destruidos por los imperialismos intelectuales dominantes que, afectan a la
construccin del conocimiento y del pensamiento intelectual de la Educacin Inclusiva. De
acuerdo con esto, el conocimiento que se construye al interior de dicho campo, acta
diaspricamente (Ocampo, 2016a), es decir, a travs de mecanismos de dispersin del
saber, puesto que, el campo de conocimiento de la inclusin, por naturaleza, se construye
transdisciplinariamente (Morin, 1977), es decir, a travs de la convergencia de diversos
campos de conocimiento que comparten en comn, una misma empresa intelectual, tanto
en su versin, crtica como acrtica, al estudio y combate de la exclusin. Por tanto, su
objeto de trabajo exige caracterizar el espacio de la inclusin y el espacio de la exclusin,
con el propsito de desnaturalizar su espacio epistmico y con ello, consolidar una nueva
edificacin educativa, poltica y ciudadana, enmarcada en un propsito heterotpico de la
naturaleza de la inclusin, tal como lo muestra la siguiente imagen.

Figura 13: Elementos constitutivos en la interseccin del espacio heterotpico de la Educacin

Inclusiva

118
 Todos estos argumentos iniciales, reafirman la presencia de dispositivos de inestabilidad
sobre la identidad cientfica que compone la cara real de la Educacin Inclusiva, ms all,
de sus clsicos sistemas de imposicin e institucionalizacin epistmicos, legados o no, por
sus principales paradigma fundantes17. En trminos pedaggicos, la sobre-imposicin del
modelo epistmico y didctico de la Educacin Especial (Slee, 2010), de la Psicopedagoga
y de la Psicologa, para pensar la Educacin Inclusiva, han contribuido a la consolidacin
de redes de hibridacin del saber, restringiendo el afrontamiento de mecanismos que
propician la estabilidad de su identidad pedaggica, poltica, epistmica, metodolgica y
tica. Frente a lo cual, cabe preguntarse: cules son los mecanismos de estabilidad y
estabilizacin que participan en la definicin de la identidad cientfica de la inclusin?,
qu tipo de contenidos (con)forman la agenda hegemnica, contra-hegemnica y
subversiva de la coyuntura intelectual para pensar su identidad cientfica? Sorj (2007),
agrega que, reducir el estudio de la dispora nicamente en referencia a la identidad,
anula sus ejes de historicidad y materialidad que afectan a determinados contenidos
intelectuales o saberes crticos para estudiar y transformar la Educacin Inclusiva,
entendida desde una naturaleza micropoltica y heterotpica. Un aspecto interesante en la
constitucin epistmica y retrica de la dispora, es que, ofrece un corpus metodolgico
para cartografiar las mltiples formas de opresin del saber al interior de la produccin
discursiva y epistmica de la inclusin.

En este contexto, la afirmacin: el conocimiento de la educacin inclusiva se construye

diaspricamente, es decir, a travs de estrategias que tienden a dispersar el saber por
diversas regiones epistmicas que coadyuvan a la definicin y funcionamiento de su
campo de conocimiento (hbrido y mutante hasta ahora), coincide con lo expuesto por
Feyerabend (1993), respecto de la institucionalizacin al interior de campo de la inclusin,
de sistemas de opresin, dentro diversos saberes, especialmente, aquellos que permiten
intervenir en las relaciones estructurales que generan poblaciones excedentes, as como, en
los dispositivos micro y macro estructurales que participan del espacio de la exclusin y
definen su naturaleza multidimensional, an desconocida en trminos metodolgicos.
Qu elementos configuran la condicin diasprica de la Educacin Inclusiva?, cmo se
expresa dicha situacin?, qu mecanismos y dispositivos han contribuido a su
invisibilizacin?

Un aspecto relevante a considerar en la produccin epistemolgica de la Educacin

Inclusiva, consiste en la identificacin al interior de su campo y espacialidad, de la
presencia de saberes oprimidos, saberes dominantes y saberes que se empelan con el propsito
de dar continuidad a la invisibilizacin de su estatus epistmico, denominados por el
autor de este trabajo, como esencialistas, producto de saberes cerrados, mutilados y con
escaso dilogo epistmico. En el caso de los primeros, constituyen saberes que resultan
claves para transformar el marco terico de la inclusin y la produccin de ficciones

17Se coincide con Slee (2010) al sealar que, el paradigma fundamente en la regionalizacin epistmica del conocimiento
pedaggico de la inclusin, esta determinado por la Educacin Especial. No obstante, la constitucin de sus paradigma de
base, demuestran un carcter pluriparadigmtico.

119
polticas articuladas bajo sus diversos mecanismos de produccin, particularmente, al
intervenir en la exclusin, acta de manera flotante, hbrida y ambigua, los que se
encuentran violentamente con los lenguajes y gramticas instalados al interior de la
pedagoga. Ejemplo de ello, son todas las epistemologas de colectivos subalternos, tales
como, queer, feminista, interculturalidad crtica, proyecto decolonial, entre otras. Mientras
que, los saberes aportados por la Educacin Especial, la pedagoga, la didctica, la justicia
social tradicional, en su mayora, consolidan campos de dominacin al interior de la
construccin pre-discursiva (Paveau, 2006) de la inclusin18, actan como dispositivos
monolticos e institucionalizantes que , legitiman los crculos de reproduccin epistmica,
mutilando su produccin de significados contextuales, por medio sistema de injertos y
prstamos epistmicos, demostrando una debilidad en las diversas formas de
organizacin del saber a travs de las diversas confluencias colectivas que participan de su
objeto de conocimiento. Es menester rescatar, los dispositivos de construccin articulados
por las epistemologas convertidas en subalternas19, a travs de los modos dominantes del
saber logocentrista y eurocntrico del pensamiento educativo postmoderno.

De acuerdo a los datos entregados, el concepto de dispora epistmica20 remite en la

formacin epistemolgica de la Educacin Inclusiva, de fronteras (Grimson, 2005),
border (lnea divisoria (Trigo, 1997), bordeland (zona imprecisa), territoritorio y
espacio, todos ellos, enmarcados en el concepto foucaltiano de topois y tropos, lo
cuales, pueden descritos desde los dominios y sub-dominios que cada campo de
confluencia efecta a la configuracin del campo de conocimiento de la inclusin. Todo
ello, exige promover un proceso de anarquismo epistmico (Feyerabend, 1993) para
pensar y reconstruir la Educacin Inclusiva. El anlisis diasprico desde la perspectiva del
anlisis topolgico, enfrenta el desafo que, en lugar de la oposicin identidad/flujo, debe
analizarse como acta el flujo en el interior de las identidades y como las identidades se organizan
en el flujo (Sorj, 2007:5). Por otra parte, el anlisis diasprico aplicado a las condiciones de
produccin epistemolgicas de la Educacin Inclusiva, implica proponer disociaciones
polticas e ideolgicas hegemnicas, a partir de un an{lisis de las operaciones emergentes de
control que explican nuevas relaciones de conectividad entre espacios discretos y organizaciones de
datos (Mezzadra y Neilson, 2012:61), al tiempo que, facilite la comprensin de los
dispositivos de bordeamiento incidentes en la proliferacin de diversos entrecruzamientos
de los topois que participan de la fabricacin y funcionamiento del saber epistmico,

18La nocin de prediscurso es clave en trminos fenomenolgicos, puesto que, permiten comprender cuales son los decires
previos, pero no consolidados que afectan a un determinado campo de conocimiento. No constituyen discursos slidamente
construidos, sino que ms bien, integrados por un conjunto amplio de acciones enunciativas, carente de constructividad
epistmica.

19Corresponden a epistemologa surgidas producto de procesos de exclusin sociopoltica, las cuales, a travs e sus prcticas
de resistencia, fueron consolidando una construccin epistmica de tipo subversiva, entre ellas encontramos, las epistemes
queer, feministas negras, decoloniales, etc. Sus mecanismos de produccin se encuentran ntimamente relacionados con las
condiciones de produccin epistmicas de la Educacin Inclusiva.

20Dispositivo de anlisis que puede emplearse en la comprensin de las operaciones de dispersin o reparticin del saber
constitutivo de la inclusin en diversas regiones del conocimiento.

120
pedaggico, tico y poltico de la inclusin como movimiento de reforma y transformacin
de todos los campos de las Ciencias de la Educacin y de la vida ciudadana.

Desde otra perspectiva, la dispora ofrece variados ejes analticos, para profundizar en
las asimetras articuladas entre los diversos campos de conocimiento que participan de la
formacin del objeto de la Educacin Inclusiva, establecimiento sistemas de diferenciacin
epistmicos, orientados a develar los lugares desde los cules se gesta y consolida el locus
de enunciacin para estudiar la exclusin, la inclusin, las relaciones estructurales que
tienen lugar en el poder, la opresin y la indiferencia colectiva, as como, los ejes que
propenden a la edificacin del no-lugar que, ideolgicamente, representa el verdadero
espacio de la inclusin. En trminos epistemolgicos, se reflexiona sobre la inclusin a
partir de cada campo de produccin, imponiendo un marco de valores, segn cada regin
de conocimiento, cuya debilidad enfatiza la necesidad de avanzar hacia un despeje
epistmico de sus unidades semnticas, gramaticales, polticas y valores requeridos por la
naturaleza de este no-lugar, que en trminos filosficos, epistmicos, polticos, ticos y
pedaggicos, representa la esencia del campo de batalla de la Educacin Inclusiva. Hablar
de inclusin es, ante todo, construir un no-lugar, lo que en palabras de Jimnez y Novoa
(2014), representa la constitucin de un espacio completamente alternativo, contra-
hegemnico y subversivo.

El concepto de dispora epistmica (Ocampo, 2016b), abre un conjunto de perspectivas

para explorar cmo se emplea el territorio usado, a partir de un conjunto de lugares donde
se materializa la historia y el legado intelectual de la inclusin, especialmente, desde su
visin celebratoria, es decir, de mayor aceptacin, dominacin e institucionalizada,
especialmente, al mirar dentro del lugar, podemos descubrir su hibridismo (Jimnez y
Novoa, 2014:17). La dispersin epistmica que afecta a la Educacin Inclusiva, se expresa
mediante la reparticin de saberes de todo tipo (acrticos, hegemnicos, crticos,
subversivos y contra-hegemnicos), en diversas regiones del conocimiento, consolidando
un saber de tipo inestable e intempestivo para problematizar la produccin del
conocimiento, sus dispositivos de institucionalizacin del saber, los ejes claves que
configuran su campo de batalla y sus criterios de transicin paradigmticas, entre un
enfoque y otro. La entropa epistmica que expresa el campo intelectual de la Educacin
Inclusiva, puede explicarse de diversos puntos de vista, coordenadas epistmicas y
campos de conocimiento que, producto de la elasticidad del campo, coinciden, desde
diversos ngulos y posicionamientos, en la lucha por erradicar y combatir la exclusin,
garantizar oportunidades y nuevos marcos de justicia social al interior de la educacin. Es
menester sealar que, el conocimiento epistmico sobre la exclusin, es de tipo
enunciativo, es decir, un saber que prescribe sobre una necesidad, al tiempo que,
metodolgicamente, carece de recursos para comprender el fenmeno desde su interior,
focos de produccin y dispositivos de funcionamiento.

Por otra parte, cada campo de conocimiento que participa, directa o indirectamente, en
la configuracin del objeto de la Educacin Inclusiva, analiza el fenmeno y propone

121
lneas de accin a partir de sus propias barreras disciplinares, imponiendo un conjunto de
valores, criterios metodolgicos y prcticas que circunscriben a su campo disciplinar,
instalando as, nuevas formas de colonizacin epistmicas y cognitivas, a los parmetros
de textualidad de la realidad a la luz de su naturaleza micropoltica. La condicin
diasprica de la inclusin, reafirma lo que el autor de este trabajo, ha enfatizado a travs
de sus diversos escritos, al no existir una epistemologa, una teora bien, un sistema de
conocimientos articuladores de su naturaleza misma, el conocimiento y sus lneas
discursivas se construyen, solidifican y divulgan por mecanismos de hibridacin, reciclaje
y prstamos, los que al intentar operacionalizarse, develan la contraproducencia de su
arquitectura ideolgico-conceptual, mediante el ausentismo de formas condicionales,
metodolgicas e investigativas que permitan articular la defensa de un discurso
pragmtico ms radical y coherente con su propsito heterotpico, es decir, construir un
espacio otro, un espacio completamente alternativo, o bien, un tercer espacio, que actu
como un intersticio epistmico, ideolgico, poltico y pedaggico, de lo contrario, el pre-
discurso consolidado de la inclusin, continuar operando como una de las expresiones de
mayor significatividad del modelo neoliberal, a travs de sus formas de produccin de
conocimiento.

La dispora epistmica de la inclusin, segn Ocampo (2016b), en tanto, dispersin en

la produccin de saberes, modalidades de teorizacin y ejes de investigacin, dificulta
interrogar con claridad las reglas de formacin de su campo de conocimiento, as como, las
leyes de construccin de su discurso y sus dominios epistemolgicos implicados. Se
evidencia con ello, la omisin de estrategias intelectuales y metodolgicas concretas que
permitan la produccin de objetos, conceptos y discursos articulados al interior del campo
de investigacin de la Educacin Inclusiva. Tanto el carcter ambulante y diasprico de la
inclusin, reafirma la elasticidad del campo, multiplicado sus sentidos, quedando
atrapadas en la fabricacin del dogma. La condicin diasprica de la inclusin, demuestra
que, su dominio constitutivo de tipo pluridisciplinar, que contribuye al interior de las
Ciencias de la Educacin, a la omisicin de los saberes crticos que permiten intervenir
directamente en la exclusin y en la produccin de diversas patologas sociales. En este
sentido, la concepcin celebratoria, es decir, hegemnica del pensamiento que piensa la
inclusin, asume una dispora acrtica de saberes y posiciones epistmicas, que inhabilitan
la intervencin en las relaciones estructurales, donde la naturaleza de la inclusin cobra
sentido.

La contribucin crtica, por su parte, caracterizada mayoritariamente, por el aporte de

las Ciencias Sociales, mutilan la comprensin del fenmeno, al enunciar una serie de males
que debe ser resueltos al interior del campo de lucha, con gran predominio de la
teorizacin disciplinar, esto es, los diversos enunciados que convergen sobre el objeto de la
inclusin, se envuelven al interior de las luchas disciplinares de cada campo, careciendo
de conexiones significativas entre sus diversos ejes de produccin. La poblacin de
enunciados es, lo que permite definir las fronteras epistemolgicas, a travs de un anlisis
topolgico. Es menester promover un anlisis sobre las interseccionalidades epistmicas

122
articuladas entre los diversos campos de confluencia que participan en la determinacin
del objeto de la inclusin, a fin, de explorar cmo se construye el discurso a travs de sus
diversos dominios epistemolgicos; en especial, mediante aquellos significados como
contra-hegemnicos y no, nicamente, relacionales, a fin de refigurar los territorios de la
inclusin.

Tomando prestado de Brah (2011), el concepto de espacio de di{spora, resulta clave en

la compresin sobre las condiciones de produccin epistmicas de la Educacin Inclusiva,
derivadas de las intersecciones topolgicas entre sus diversos campos de confluencia, es
decir, cmo se forja la trasmigracin de conceptos, unidades discursivas, injertos,
prestsemos y reciclajes epistmicos, que forman y dan continuidad a una produccin
hbrida que no logra abrir el discurso de la inclusin, hacia nuevas lgicas de teorizacin,
lucha poltica y accin social. La dispora epistmica segn Ocampo (2016), reafirma el
carcter hbrido del ncleo fundacional de este enfoque. Desde otro ngulo, el espacio
diasprico de Brah (2011), permite acceder al enredo de las genealogas de dispersin que
participan en la formacin del campo de conocimiento de la inclusin, entregando
elementos para cuestionar la pertinencia y otredad de los saberes, en sus diversas
variantes discursivas. Las genealogas de dispersin, concepto desarrollado por Avtar
Brah (2011), en el libro: Cartografas de la di{spora. Identidades en cuestin, publicado por
Traficantes de Sueos, remiten a determinados saberes a habitar campos y zonas
especficas del conocimiento, es decir, actan como mecanismos de fijacin del saber,
mediante polticas de localizacin que encriptan la produccin y subversin de su
significado en las barreras disciplinares de cada campo. Las polticas de localizacin del
saber al interior de las condiciones de produccin epistemolgicas de la Educacin
Inclusiva, exigen un anlisis sobre los dispositivos y dinmicas del poder y de opresin
entre diversas disciplinas, saberes y campos de interaccin. La dispora en trminos
epistemolgicos, descentra las concepciones dominantes, ya sean, hegemnicas y contra-
hegemnicas, convertidas en mecanismos de esencializacin del saber epistmico, poltico
y pedaggico de la inclusin, donde todos los saberes participantes de su campo, son
reconocidos como diaspricos, al no pertenecer al dominio propio de este campo de
investigacin.

La dispora en el estudio epistemolgico de la inclusin, puede entenderse en

trminos polismicos y multifactoriales, esto es, cmo determinados conceptos, saberes,
proposiciones y modalidades enunciativas, se relacionan con los dems, es decir, implica
considerar cmo se posicionan simultneamente en las relaciones sociales constituidas y
representadas a travs de mltiples dimensiones de diferenciacin; que estas categoras siempre
operan en articulacin (Brah, 2011:275). En este sentido, la multiaxialidad y el anlisis
topolgico (procedente de la matemtica social), siguiendo a Feyerabend (1993), permite
develar cmo se ejerce el poder a travs de los dispositivos analticos institucionalizados,
performativos y contra-hegemnicos, que afectan al saber de acuerdo a cada dominio de
produccin. En otras palabras, implica analizar cmo se ejerce el poder entre un campo y
otro, entre una red ideolgico-conceptual y otra, entre un saber y otro. En tal caso, la

123
investigacin sobre dispora epistmica y discursiva de la Educacin Inclusiva, debe
entregar luces para explicar cmo determinados dominios y tipois del conocimiento que
este campo, construyen mecanismos opresivos, represivos o reprimidos, y sirven [palabra
modificada por el autor del documento] para controlar, disciplinar, inferiorizar e instalar jerarquas
de dominacin (Brah, 2011:275), entre unos determinados saberes y campos de confluencia.

El sentido de multiaxialidad, permite develar cmo se organizan, configuran

institucionalizan los dispositivos de crean mecanismos de injusticia epistmica y cognitiva
en la configuracin del objeto y campo de conocimiento de la Educacin Inclusiva. Desde
otra perspectiva, el anlisis diasprico permite develar las estrategias de legitimacin y
cuestionamiento de las fronteras, bordes y espacios indeterminados que proliferan de la
comunicacin, ya sea, por reciprocidad, sincretismo, prstamo, reciclaje o travestimo de saberes,
producto de la interaccin entre diversos cuerpos de conocimiento. La condicin
epistmica de dispora del conocimiento pre-construido de la Educacin Inclusiva,
reafirma el propsito transdisciplinar de su objeto.

Para estudiar el desorden epistmico, poltico, conceptual e ideolgico que afecta a la

re-configuracin del campo de conocimiento de la Educacin Inclusiva, debe comprender
cmo operan las formas de migracin de conceptos y saberes, tanto clsicas como
contemporneas, los dispositivos de funcionamiento de las polticas de localizacin y
arraigo de saberes en determinadas regiones del conocimiento, as como, las estrategias de
interseccionalidad que derivan de la interrelacin entre las diversas disciplinas, ya que las
disporas (aplicadas a diversos ejes analticos y fenmenos) representan un gran factor de
acumulacin. Retomando la expresin espacio de di{spora, segn Brah (2011), representa
un estilo de anlisis e interpretacin sobre los diversos tipos de fronteras del conocimiento
que confluyen sobre la formacin y el funcionamiento del campo epistmico de la
inclusin. Tanto la migracin como los prstamos epistmicos, se apropian y consolidan a
travs de un espacio que demarcan nuevas formas de constitucin, expresin y relacin
con el saber y el tipo de operaciones especficas de significacin, manifiesta que, el
significado puede ser construido a partir de mecanismos de circulacin, en este caso, la
circulacin queda determinada por los diversos campos de confluencia que participan del
redescubrimiento de la identidad cientfica y naturaleza epistmico-contextual de la
inclusin, es decir, construidas por mltiples modalidades de significados y pr{cticas que se
articulan en, y a travs de, campos polticos, econmicos y culturales en relaciones de mutua
constitucin y disolucin (Brah, 2011:278).

La dispora epistmica como recurso analtico y metodolgico (Safrn, 2012), enfrenta

el desafo de avanzar hacia la descripcin de los impulsos marginadores y de
diferenciacin de determinados saberes al interior del campo de conocimiento de la
Educacin Inclusiva, que devienen en la jerarquizacin y disciplinamiento, al tiempo que,
restan su potencial de contextualidad epistmica. La necesidad de una nueva poltica de
localizacin y representacin epistmica de la Educacin Inclusiva, implica transitar hacia
el abandono de las prcticas de fetichizacin y a la cosificacin epistmica que han

124
reducido el terreno de trabajo hacia la sobre-representacin de la diversidad, sin impactar
en la produccin de las relaciones estructurales que crean poblaciones excedentes, sin
subvertir las arquitecturas ciudadanas y pedaggicas que las sustentan. Una consecuencia
terico-prctica de la dispora epistmica de la inclusin, consiste en incluir a las mismas
estructuras que generan exclusin, o bien, producen dispositivos de arrastre, al tiempo
que los enfoques tericos, excluyen otras aproximaciones, justamente, aquellos tipificados
como saberes subversivos o crticos segn Ocampo (2016b). Cules son los principales
sincretismos epistmicos que tiene lugar al interior del campo pre-construido de la
Educacin Inclusiva?, cmo se constituyen y operan los mecanismos y las estrategias de
migracin y marginacin de ciertos saberes claves al interior de la coyuntura intelectual
que define y caracteriza la naturaleza epistmica de la Educacin Inclusiva?, es, la
condicin diasprica epistmica, un mecanismo de apertura para pensar de otra forma la
Educacin Inclusiva? De acuerdo con todos estos elementos, el pre-discurso y campo pre-
construido de conocimiento de la Educacin Inclusiva, acta como una ficcin poltica que
avala la produccin de nuevas colonizaciones epistmicas y cognitivas para abordar su
fenmeno genealgico.

La dispora epistmica establece una relacin directa y constitutiva con las categoras
de espacio (realidad relacional), frontera (demarcacin fija y divisoria, acta como un
elemento dicotmico y cartesiano) y frontera (zona indeterminada), topois (lugares desde
los que se enuncia, fabrica y construye el conocimiento) y campo (lugar de legitimacin o
descrdito de saberes que afectan a la red intelectual que piensa el campo de lucha de la
inclusin). Metodolgicamente, la dispora epistmica de la Educacin Inclusiva, puede
fortalecer la construccin de sus dispositivos metodolgicos, a travs de los aportes del
anlisis topolgico, como mecanismo de exploracin del anlisis heterogneo que
construye y forma la inclusin, desde una perspectiva ms amplia, materializada como
movimiento de reforma intelectual. El anlisis topolgico (Mezzadra y Neilson, 2012),
ofrece un conjunto de elaboraciones tericas y empricas, orientadas a la definicin de los
lmites entre los diversos campos de conocimiento que confluyen en la formacin del
objeto de la Educacin Inclusiva, permitiendo cuestionar los grados de invariabilidad que
experimenta/expresa el conocimiento, mediante un cuestionamiento profundo sobre los
mecanismos de constitucin de las disciplinas, el conocimiento y el estado cambiante de los
objetos de investigacin [traduccin propia]( Mezzadra y Neilson, 2012:60). Desde otra
perspectiva, ahonda en los mecanismos inesperados de continuidad y conectividad entre
determinados conceptos, discursos, saberes y campos de conocimientos/accin, resultando
fundamental, establecer mecanismos de filtrado, particin y jerarquizacin. Desde otro
ngulo, la topologa permite estudiar la movilidad de conceptos al interior de geografas
epistemolgicas concretas del saber dispersado en el espacio de la inclusin.

Segn esto, la topologa, como recurso crtico para promover el anlisis epistmico
sobre el conocimiento disperso, ambiguo, desorganizado y falta de sentido de la
Educacin Inclusiva, focaliza su inters, en el estudio de las fronteras como dispositivos que
obstruyen o bloquean flujos globales. Ms bien los vemos como parmetros que permiten la

125
canalizacin de flujos y proporcionan coordenadas dentro de las cuales los flujos pueden ser unidos
o segmentados, conectados o desconectados [traduccin propia]( Mezzadra y Neilson,
2012:63). Todas estas ideas, documentan cmo la construccin e institucionalizacin, ya
sea, hegemnica/contra-hegemnica o crtica/acrtica, de los diversos saberes que forman
la coyuntura intelectual de la Educacin Inclusiva, identifican campos de relacin y
conocimiento bastante discontinuos entre s. En este sentido, la dispora como espacio,
exige pensar y explorar nuevos campos de relacin, es sobre esta afirmacin que, la
bsqueda de nuevas comprensiones epistmicas para pensar la inclusin, se posiciona.
Otra idea que reafirma, la necesidad de aplicar los presupuestos epistmicos y
metodolgicos del anlisis topolgico, refuerza la superacin de las extraas formas de
recursividad e invarianza articuladas al interior del campo pre-construido de la Educacin
Inclusiva, as como, en los parmetros que condicionan la migracin subjetiva de
conceptos, saberes y cuerpos de conocimientos y restringen la configuran/produccin de
un espacio, saberes y gramtica comn a todas las formas de conocimiento que participan
del espacio epistmico y pedaggico de la inclusin, bajo mecanismos de agrupamiento,
distancias y subversiones. De acuerdo con esto, el anlisis topolgico aplicado a la
exploracin de las condiciones de produccin epistemolgicas, acta como un dispositivo
de performatividad de la investigacin, segn Law (2004). Esto es, efectuar un anlisis
sobre qu conocimientos y prcticas de constitucin, entran en conflicto en la redefinicin
de su campo de trabajo.

Cmo pensar a travs del concepto de dispora epistmica de la Educacin

Inclusiva?, la retrica del concepto di{spora, aplicado a las condiciones de produccin
epistemolgicas de la Educacin Inclusiva, acta como un lente que observa los
dispositivos de dispersin del saber y los mecanismos de desplazamientos del mismo, a
travs de los cruces e intersecciones expresadas entre sus diversos campos de confluencia.
El estudio de la dispora epistmica implica una dispersin a travs de/desde (Brah, 2011)
sus diversas regiones constitutivas del conocimiento. El desafo consiste en caracterizar los
desplazamientos epistemolgicos clsicos y actuales articulados al interior de su campo de
produccin, al tiempo que emergen tambin, discursos diaspricos (Clifford, 1994). Segn
esto, los mbitos de teorizacin se efectan desde territorios o regiones epistmicas
particulares, donde la inclusin, se constituye en un dominio ambiguo, sincrtico o bien,
en una extensin de su dominio particular, no as, en un saber autntico sobre el objeto de
investigacin de la Educacin Inclusiva. Cmo se expresa la dispora epistmica de la
Educacin Inclusiva?, o bien, cules son, sus mecanismos de solvencia analtica,
epistmica y metodolgica?

La dispora epistmica alude a la exploracin de las trayectorias de los diversos

dominios constitutivos del discurso que se ha venido fabricando a lo largo de su campo de
lucha e historia intelectual y sus relaciones son diversos campos del conocimiento. Para
Brah (2011), la dispora permite esbozar una crtica sobre aquellos discursos, saberes y
campos de conocimiento que se muestran inmovibles, al tiempo que entrega criterios
metodolgicos para promover la desterritorizalicin (Deleuze, 2002). La dispora

126
epistmica se construye segn esto, en un mecanismo de desplazamiento y deslocalizacin
de determinados saberes, conceptos y cuerpos de conocimiento al interior del campo de
fabricacin de la Educacin Inclusiva. En otros trminos, la dispora epistmica constituye
un recurso clave para promover un despeje epistmico sobre los marcos intelectuales y
sistemas de valores que hoy configuran el saber hbrido de la inclusin. Tanto el
desplazamiento como la deslocalizacin, en trminos epistemolgicos, contribuye
descolonizar la matriz intelectual que define la Educacin Inclusiva, bajo la
institucionalizacin de nuevos estilos de colonizaciones epistmicas y cognitivas, que
tienden a avalar la produccin de la exclusin, sin otorgar dispositivos metodolgicos para
erradicar su presencia en todas las dimensiones del desarrollo educativo y ciudadano,
preferentemente. Se carece un repertorio metodolgico capaz de explicar por dentro como
funciona este fenmeno.

Entendiendo la dispora segn Brah (2011) como un viaje o trayectoria a travs

de/desde, surge la necesidad de cartografiar el centro de produccin que converge sobre la
dispersin de saberes, conceptos y campos de conocimiento que participan de la
formacin del objeto de la Educacin Inclusiva. Bajo este contexto, el centro de
produccin, ha sido un eje sujeto a procesos de opresin entre diversas regiones del
conocimiento, as como, de violencia epistmica en la institucionalizacin de saberes y
conceptos claves que configuran, intencionalmente, la arquitectura epistmico-conceptual
que hoy, fundamenta el pensamiento que piensa la Educacin Inclusiva. Para explorar
cmo se ha fabricado, institucionalizado y devenido el centro de produccin de este
enfoque, es necesario retomar los aportes de Feyerabend (1993), sobre anarquismo
epistmico y Knorr (2005), referido a la produccin de culturas epistmicas y dimensiones
contextuales en la fabricacin del conocimiento. Qu elementos permiten acceder al
centro que origina la dispersin del saber epistmico que afecta a la fabricacin y al
funcionamiento de la Educacin Inclusiva?, cmo se expresa dicho locus de dispersin? y
qu temas resultan claves en la comprensin epistmica de dicho locus?, stas y otras
interrogantes, son abordadas en pginas posteriores, referidas al concepto de dispora
epistmica. Desde otro ngulo, implica analizar cmo un concepto, un saber, una
proposicin/formacin epistmica, avanza a travs de diversos campos del conocimiento.
En este contexto, la naturaleza de la Educacin Inclusiva es diasprica, pues, se construye
a travs de diversos desplazamientos conceptuales, ideolgicos, gramaticales, polticos,
epistmicos, cuya disonancia, es introducida por la dimensin temporal y contextual del
fenmeno, demarcando de esta forma, una serie de desplazamientos epistmicos de tipo
intempestivos, esto es, saberes, conceptos y cuerpos de conocimientos que, no siempre,
permiten comprender en su magnitud, la complejidad del fenmeno, imposibilitan ofrecer
una cartografa actualizada sobre la naturaleza del fenmeno. En otras palabras, las
mltiples trayectorias y sistemas de desplazamientos epistmicos sobre las cuales se
origina, desarrolla y transmuta los mltiples conocimientos de la inclusin, se ven
afectados por una serie de desfases tericos de tipo temporales. Situacin, tambin extensible, a
toda las Ciencias de la Educacin.

127
 La dispora entendida como locus o centro de produccin, acta como una matriz
intelectual o de generacin del saber, que ofrecen recursos para explorar y resituar los
desplazamientos que afectan a los diversos saberes que conforman las diversas
manifestaciones discursivas de la coyuntura intelectual de la Educacin Inclusiva. Es
menester de este trabajo, relevar el valor analtico y comprehensivo de la dispora. Con
esta intencin, es que este trabajo, ofrece mediante, mediante el dispositivo de prstamo
epistmico, la proposicin de la categora de dispora epistmica, con el objeto de avanzar
hacia una descripcin ms detallada sobre los mecanismos de dispersin, localizacin,
marginacin y deslocalizacin de ciertos saberes, que inciden en la formacin del objeto de
la Educacin Inclusiva.

La dispora, debe ser concebida como un instrumento analtico dirigido a comprender

los procesos y las circunstancias de desplazamientos y trayectorias que experimentan los
saberes claves o crticos al interior de la agenda o coyuntura intelectual que fundamenta el
pensamiento que piensa dicho enfoque. Al afirmar que, el conocimiento de la Educacin
Inclusiva, se fabrica o construye diaspricamente, implica concebir que, su dominio
intelectual, se gesta a partir de una dispersin de saberes carentes de un significado
contextual a su naturaleza de investigacin, as como, a mltiples desplazamientos que
afectan a los saberes claves que configuran su campo de investigacin. La construccin del
de la Educacin Inclusiva se sita a travs de una amplia gama de discursos cientfico, lo
cuales, se identifican en prrafos siguientes, demostrando que, muchas de las narrativas
de cada campo de confluencia, son dispares en s misma, en relacin a la magnitud del
fenmeno. De ah, la necesidad de explorar las variables de relacin entre los diversas
regiones del conocimiento.

Es menester, descolonizar las polticas de desplazamiento y localizacin del saber de la

Educacin Inclusiva. Inicialmente, estas tensiones pueden ser abordadas en consideracin
a las diversas variables discursivas (crtica y acrtica)21 que adopta dicho campo de trabajo,
lo cual, exige profundizar sobre las articulaciones e intersecciones tericas y polticas que
construyen el discurso de la Educacin Inclusiva y, como a su vez, este se conecta con las
diversas culturas epistmicas y regiones de conocimiento que circundan al interior de su
campo y espacio de produccin intelectual, relevando sus ramificaciones analtico y aporte
metodolgico. Involucra adems, atender a los ejes de diferenciacin que se articulan en la
interaccin entre las diversas geografas y regiones constitutivas del saber, requiriendo
segn Brah (2011), de una interpretacin sobre los posicionamientos relacionales que
afectan al funcionamiento de su construccin discursiva, puesto que, permite reconstruir
los regmenes de poder que operan a la hora de diferenciar un grupo de otro; para representarlos
como similares o diferentes; para incluirlos o excluirlos (Brah, 2011:214) al interior de una
formacin discursiva e intelectual.

En el caso de los desplazamientos tradicionales o clsicos que configuran la

construccin del conocimiento de la Educacin Inclusiva, deben responder segn Brah

21 Ver tabla de referencia propuesta por el autor de este trabajo.

128
(2011) a cmo, cundo y bajo qu circunstancias se producen dichos desplazamientos.
Cmo se organiza, crea y produce una formacin diasprica para interpretar la
organizacin intelectual de la Educacin Inclusiva?, cmo se negocian las divisiones
epistmicas en la fabricacin del conocimiento de la Educacin Inclusiva? y qu criterios
epistmicos exigen considerar el estudio de las posiciones relacionales entre determinados
desplazamientos epistmicos y mecanismos de localizacin/deslocalizacin del saber que
converge sobre su real naturaleza? En el campo de la Educacin Inclusiva, coexisten
mltiples discursos que, por su relevancia epistmica, pueden tener o no, un grado mayor
de prioridad al interior de su formacin discursiva, demarcando un mercado lingstico
concreto que sobre-representa la diferencia y la diversidad, omitiendo su potencial contra-
hegemnico, construido histrico y temporalmente. La especificad de cada dominio y sub-
dominio del conocimiento, queda definida por las polticas de representacin y sus
significantes especficos.
En este marco, los conceptos, saberes y regiones del conocimiento adoptan una
multiposicionalidad epistmica al interior del campo de conocimiento de la Educacin
Inclusiva, facilitando la caracterizacin de su estructura epistmica y discursiva, sus
mecanismos de creacin y evaluacin. Todas estas ideas, refuerzan lo que Feyerabend
(1993), describe en el libro: Tratado contra el mtodo, donde explica que, el aborde de los
problemas cientficos o fabricacin del saber, obtienen respuestas, bajo la aplicacin
indiferenciada de diversos mtodos, los que, refuerza la ausencia de una racionalidad
coherente con la naturaleza epistmica de la Educacin Inclusiva. En otros trminos, el
conocimiento se construye en y desde cada campo, regin o territorio que participa de la
configuracin de su conocimiento, siguiendo sus lgicas, dimensiones gramaticales y
marcos de valores intelectuales. A lo que es posible agregar, determinados mecanismos de
opresin, marginacin y localizacin/deslocalizacin de dichos cuerpos de saberes que
permiten dar continuidad, o bien, subvertir el discurso hegemnico y, con ello,
reestructurar y pensar desde una perspectiva heterotpica, el discurso contra-hegemnico.

4.1.-EL CONCEPTO DE DIAPRA EPISTMICA

Al efectuar un mapeo sobre las diversas perspectivas terico-metodolgicas,

campos de investigacin y movimientos intelectuales que abordan el estudio de la
dispora, entendiendo a sta, como un instrumento analtico para entender los procesos
incidentes en los desplazamientos (movilidad de conceptos) y migracin de determinados
saberes a travs de diversas regiones y campos del conocimiento, se document que, el
concepto de di{spora epistmica, no haba sido enunciado como tal. Dicho mapeo tena
como propsito explorar producciones que abordaran dicha conceptualizacin, con
nfasis, en los estudios de reorganizacin epistmica. De acuerdo con esto, Ocampo
(2016a), en su tesis doctoral, introduce el concepto, con el objeto de explorar los
mecanismos institucionalizados o no, al interior del campo de conocimiento de la
Educacin Inclusiva, que ocasionan la multiplicacin de regiones y territorios que, en sus
agendas o coyuntura intelectual, dedican un espacio significativo al estudio de la

129
inclusin, lo cual, genera nuevas lgicas de dispersin del saber especializado en este
contexto.

A partir de lo cual, la di{spora epistmica, se construye y constituye como un

dispositivo de anlisis, orientado al estudio de las trayectorias y desplazamientos que
experimentan determinados conceptos, saberes y campos del conocimiento, frente a un
fenmeno que es abordado por mltiples geogrficas epistemolgicas, lo cual, produce
dispersin, ambigedad y prcticas de hibridacin semnticas, ideolgicas, polticas,
discursivas y, en especial, obstrucciones e incomprensiones, respecto de sus condiciones
de produccin y funcionamiento epistmicas, como es el caso de la configuracin del
campo de conocimiento de la inclusin, producido de la multiplicacin del inters por
diversas perspectivas tericas y campos de conocimiento, lo que ha generado un
ambigedad conceptual, extensa y heterognea, que se desvanece pragmticamente, al
concretar dichas empresas intelectuales.
En este sentido, la dispora epistmica, debe ser concebida como un concepto en
construccin, otorgando luces sobre las intersecciones y topologas entre diversos saberes,
regiones que acogen a dichos saberes y cuerpos de conocimientos en los que stos se
sitan. Metodolgicamente, la construccin de la dispora epistmica, debe otorgar
elementos para: a) caracterizar el centro de produccin de la dispersin en los estudios
sobre Educacin Inclusiva (un elemento que desestabiliza los organizadores intelectuales
de la esencializacin ideolgica que sobre-representa la diversidad en los grupos
histricamente excluidos, es, la categora de totalidad22), b) los procesos de localizacin y
deslocalizacin discursiva que afectan a la formacin epistemolgica de determinados
conceptos y saberes (ejemplo de ellos, es la omisin de saberes crticos que permiten
intervenir en la formacin y comportamiento de la exclusin en la formacin de los
educadores, as como, los saberes y campos de conocimiento que, permiten cuestionar el
funcionamiento de las estructuras educativas que crean poblaciones excedentes o
colectivos ubicados en las fronteras del derecho en la educacin), c) el estudio de las
posiciones relacionales e interseccionales entre diversos saberes, conceptos y regiones del
saber. En otras palabras, la dispora epistmica, metodolgicamente, constituye parte del
despeje epistmico que exige analizar las condiciones de produccin del conocimiento al
interior de la Educacin Inclusiva y d) las negociaciones epistmicas que participan de la
aceptabilidad, marginacin o la interseccin entre diversos cuerpos de conocimientos.

El conocimiento construido actualmente sobre este campo, es altamente diasprico,

desordenado, hbrido y ambiguo, producto de cruces anti-dialgicos entre diversos
saberes, campos y disciplinas que, al compartir un mismo interes investigativo, no salen
de sus fronteras disciplinarias. Por esta razn, la dispora epistmica, se constituye en un
dispositivo analtico (Safrn, 2012; Sorj, 2007; Brah, 2011) de ruptura de las fronteras,
entendas segn Trigo (1997), como lneas divorcias. La investigacin sobre epistemologa
de la Educacin Inclusiva, tiene como propsito clarificar su dominio de conocimiento,

22A efectos de este trabajo, la totalidad se concibe en directa relacin con la singularidad, rechazando la idea de
universalizacin como nueva colonizacin epistmica de tipo homogeneizadora.

130
consolidando un espacio indeterminado donde los aportes introducidos por las diversas
perspectivas que confluyen en la organizacin de su objeto de investigacin, fortalezcan
un tercer espacio, es decir, un discurso, una prcticas y una ideologa otra para pensar la
inclusin. Estas ltimas ideas, reafirman la naturaleza heterotpica de la inclusin, al
tiempo que, permita observar cmo los diversos dominios y sub-dominios que integran
los diversos campos de confluencia identificados por el autor de este documento, han
creado races en otros campos del saber, los cuales, son altamente necesarios, puesto que,
el conocimiento educativo no brinda mayores comprensiones para abordar de forma otra
y profundamente, un estudio contra-hegemnico y subversivo sobre la Educacin
Inclusiva.

La dispora epistmica expresa determinados criterios metodolgicos, tales como:

a) estudio de los principales ejes de movilidad de determinados saberes, ya sea, por
relevancia o centralidad epistmica, b) los prstamos y reciclajes epistmicos proliferados
en intersecciones concretas entre dos o ms regiones del saber y c) opresin y violencia
epistmica entre saberes crticos que permiten ampliar los sistemas de argumentacin de
la inclusin, es decir, consolidar argumentos ms amplios para pensar y construir su
campo de lucha.

La caracterizacin del saber diasprico de la inclusin, en la mayor parte de los

casos, est en directa relacin con los campos de confluencia que determinan la
produccin de su objeto, as como, por los topois y los tropos, que forman parte de su
gramtica. La dispora epistmica, al caracterizar el saber de la inclusin, identifica la
necesidad de clarificar el objeto de la exclusin, como dispositivo de desestabilizacin, de
sus concepciones dominantes que, tienden a sobre-representar dicho fenmeno. La
intervencin es sobre la exclusin, mientras que el conocimiento vigente, nicamente se
recuece a incluir a sujetos a las mismas estructuras educativas que generan poblaciones
excedentes a travs del derecho en la educacin. Desde otro ngulo, se hace preciso
explorar el xodo de conceptos, perspectivas y modalidades de teorizacin que arriban al
campo/espacio de la inclusin.

5.-GRAMTICA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

Segn el DRAE (2016), la gramtica proviene del griego grammatiks,

que significa forma, es decir, la configuracin que adoptan los mecanismos de
enunciacin y construccin del discurso de la Educacin Inclusiva, especialmente, la
retrica que ste desarrolla. Epistemolgicamente, la dimensin gramatical de la inclusin,
puede ser concebida en trminos de componentes y relaciones fundamentales que tienen
lugar al interior de un discurso. Desde otro ngulo, implica atender a la coyuntura de
normas, reglas y dispositivos de construccin para hablar de Educacin Inclusiva. En otros
trminos, la exploracin de los campos gramaticales implcitos en el estudio de la
inclusin, refiere a los dispositivos de formacin de su objeto y campo de investigacin.

131
 Tomando como referencia los aportes contenidos en el captulo IV del texto: Las
palabras y las cosas. Una arqueologa de las Ciencias Humanas, parafraseando a Foucault
(1968), es posible observar cmo el pre-discurso (Paveau, 2006), es decir, una serie de
enunciados dispersos, articulados a travs del mutismo, en su versin de ensamblaje con
el legado epistmico y semntica de la Educacin Especial, ha devenido en la
institucionalizacin de una gramtica troyana (Slee, 2010), que hibridiza y confunde el
acceso al saber epistmico que define la naturaleza de dicho campo de conocimiento. La
imposicin del lenguaje y del repertorio de saberes intelectuales de la Educacin Especial
para fundamentar el pensamiento que piensa el campo de produccin y lucha de la
Educacin Inclusiva, se ha convertido en visin soberana que representa el pensamiento de
lo inclusivo, bajo organizadores intelectuales diapricos y ambiguos. Para Foucault (1968),
la representacin constituye un dominio que le permite analizarse, yuxtaponindose, parte a
parte, bajo la mirada de la reflexin, y deleg{ndose a s misma en un sustituto que la prolonga
(p.83). En tanto, cuando afirmamos que, la construccin discursiva de la inclusin,
adquiere un estatus de pre-discursiva, coincidimos con la Escuela Francesa de Anlisis
del Discurso, impulsada por Michel Pcheux, al concebirlo como un lenguaje preexistente
(legado por la Educacin Especial y por la cultura jurdica dominante). No obstante, el
estudio de la gramtica de la Educacin Inclusiva, se orienta al conocimiento de los
enigmas que se ocultan tras sus signos de institucionalizacin, performatividad,
subversin y funcionamiento. Esto es, cmo analiza, qu representaciones forja, es decir,
promueve el an{lisis de una forma visible al descubrimiento de un contenido oculto (Foucault,
1968:85).

Como ya ha sido comentado, los mecanismos que crean y garantizan la produccin

del conocimiento de la Educacin Inclusiva, se desarrollan mediante estrategias y procesos
de hibridacin del saber, traducidas en trasmigracin, prstamos y reciclajes de conceptos,
ideas y saberes, lo cual, ha devenido en la proliferacin de un lxico polivalente y de
excesivo significado, las que establecen un cmulo importante de antonimas y sinonimias
para abordar su produccin de significados. Dicha construccin refuerza la afirmacin
que, el conocimiento de la Educacin Inclusiva opera de forma diasprica, es decir, se
encuentra repartido por mltiples campos de conocimiento, los que analizan el fenmeno
desde sus lenguajes, estrategias, contextos y barreras disciplinares. Hecho que remite a la
exploracin de las fronteras/fronteras epistmicas y sus intersecciones, entre diversos
cuerpos de conocimiento que participan de su objeto de investigacin. As, el estudio de la
gramtica de la Educacin Inclusiva, converge sobre una estrecha relacin entre formacin
discursiva, saber diasprico (dispositivo de anlisis del saber epistmico),
campos/regiones del conocimiento y topois especializados que, entrecruzan diversos
dominios lingsticos, bajo una misma realidad relacional o espacial. Con el propsito de
facilitar la comprensin diremos que, la gramtica de la Educacin Inclusiva, profundiza
en los sistemas de identidades y diferencias de las diversas posturas de enunciacin de la
inclusin articuladas por los diversos campos del conocimiento que forman y hacen
funcionar su campo de estudio. Coincidiendo con Mignolo (2002), el carcter polifonal de

132
este espacio, devela una impronta de tipo heteroglosia, es decir, una manifestacin
ideolgico-discursiva que expresa una multiplicidad de variedades en un mismo campo
de enunciacin. Desde otro ngulo, las formas de construccin de la Educacin Inclusiva,
articulan tambin polticas y prcticas de produccin de la subjetividad entre unos
determinados saberes, desarrollando sentidos, significaos e individuos concretos a partir
de los topois, es decir, los lugares comunes y diferenciales que participan de la formacin
de su campo de conocimiento.

En esta apartado, se ofrece un anlisis inicial sobre los elementos y las condiciones
gramaticales de la Educacin Inclusiva, empleando las nociones de mercado lingstico y
habitus lingstico, desarrollados por Bourdieu en la obra: Qu significa hablar?,
publicado por Ediciones Akal en 2001. Desde los aportes de la lingstica, en especial,
desde la teora de los actos de habla, se analiza el carcter performativo de la inclusin,
concebida como movimiento de reforma. Intentando proponer un cruce de elementos
significativos que permitan reconocer el tipo de conocimiento de la inclusin, se recurre a
los aportes de la epistemologa, demostrando que, su saber discursivo es, en s mismo,
enunciativo. Finalmente, se recogen aportes de Angenot (2012) sobre los dispositivos de
configuracin del discurso social, integrando los aportes de la Escuela Francesa de Anlisis
del Discurso, lo cual, permiti caracterizar un interdiscurso, una serie de memorias
discursivas y otorgar elementos diferenciadores entre un discurso y un pre-discurso. Se
agrega adems, una tabla con las principales caractersticas del discurso acrtico y crtico
de la Educacin Inclusiva.

La tabla que se expone a continuacin, sintetiza los principales componentes y

aportes ms relevantes que adopta el corpus discursivo de la Educacin Inclusiva, desde el
inters de cartografiar cmo se configura la dimensin acrtica y crtico-deliberativa de su
discurso. Es menester sealar que, estas ideas constituyen un ejercicio intelectual inicial,
parcial y no acabado.

Variantes del Sobre el sentido del concepto Campos de confluencia en el Idea que refuerza de
discurso discurso de la educacin educacin inclusiva
aplicados a la inclusiva
modernizacin
de la educacin
inclusiva
-Se basa en aquellas -Corresponde a las formas -Se refuerza una
Discurso propuestas que no tradicionales de referirse a la concepcin positivista
Acrtico promocionan cambios y educacin inclusiva. En otras de la justicia social y del
soluciones efectivas y reales palabras, sintetiza los aportes principio de equidad.
para reducir la exclusin, la que reafirman su -Se refuerza el nfasis
opresin y la desventaja social emparejamiento pragmtico por la discapacidad y
y cultural que afecta a todos con la educacin especial. las NEE. Se incorpora la
los ciudadanos. -En esta direccin Tadeu da interculturalidad
-Se caracteriza por constituir Silva (1999), identifica que reducida a la etnia.
una formacin discursiva que parte del discurso acrtico de Desde los estudios de
no genera cambios en lo la educacin inclusiva gnero se estudia el

133
 poltico y cultural de tema en
anlisis: la inclusin y las
transformaciones de las
fuerzas estructurales del
sistema social y educativo.
-No concibe la educacin
inclusiva como parte central
de la teora crtica. No hay una
interpelacin a la realidad
histrica a la cual se debe
acoplar.
-Las bases tericas y evaluacin,
metodolgicas prefabricadas
no logran dictaminar acerca de
la inclusin, slo la enuncian,
emergiendo un nuevo
dispositivo de colonizacin
epistmico, imposibilitando la
emergencia de un nuevo
marco de valores para
investigar la inclusin en
relaciones de estructurales y
de poder de mayor amplitud.
-Los elementos de su discurso
son neutrales pues, carecen de
entrada en lo simblico y sus
sentidos logran conectarse con
lo poltico. No se comprenden
las relaciones biopolticas
implicadas.
-Tanto la modernizacin como
Discurso la reconstruccin y implicados en el discurso
Crtico y reconceptualizacin de las
Deliberativo bases tericas y metodolgicas
de la educacin inclusiva,
involucran la orquestacin de
argumentos ms amplios para
politizar el tema y avanzar
hacia la intervencin situada y
progresiva de las
problemticas estructurales
que afectan a la educacin.
-La cristalizacin de un
corresponde a teoras de
adaptacin, ajuste y identidades LGBT y no-
aceptacin. En trminos
educativos, estas nos remiten a
los fundamentos pedaggicos
de la inclusin (currculo, la
didctica y la evaluacin que
impone el modelo tradicional
de educacin especial).
-Campos involucrados:
enseanza, aprendizaje,
metodologa,
didctica, organizacin,
planeamiento, eficiencia y
objetivos.
-Los campos de confluencia
crtico y deliberante de la
educacin inclusiva, adquieren
un carcter dicotmico, pues
se conforma a partir de los
aportes de las teoras crticas y
de las teoras poscrticas de la
educacin.
-La contribucin de los
campos desprendidos de las
teoras crticas que apoyan la
reconceptualizacin de la
currculo oculto y a las
normativas.
-Sus polticas
educativas y la
organizacin del
sistema educativo en
general, no examina los
males sociales desde
una perspectiva de
interseccionalidad
acerca del fracaso, la
exclusin, la violencia
estructural y la
desigualdad silenciada.
-Sus propuestas
educativas se basan en
la creencia que las
finalidades de amplio
alcance de la inclusin
estn dirigidas a dar
respuestas a grupos
vulnerables, a
estudiantes que no
logran aprender y a
personas que expenden
en la educacin.
-Se explcita un nuevo
rostro de la educacin
especial. De modo que,
se empareja la
contribucin de la
educacin especial y la
psicopedagoga con las
formas condiciones de
la inclusin.
-Presencia de categoras
livianas y vacas para
referirse a sus
significados polticos.
-Se rechazan los modos
dominantes de entender
y hacer educacin. Se
analizan sus principales
categoras tal como se
presentan, como
debiesen ser y, aquellas
que no se dicen.
-Se basa en aquellas
propuestas discursivas
que apelan por la
ampliacin de los
mrgenes de
134
discurso crtico y deliberativo educacin inclusiva son: la entendimiento de la
asociado a la educacin ideologa, la reproduccin inclusin como parte de
inclusiva, sugiere un cultural y social, el poder, la la transformacin de las
mecanismo de reaccin contra clase social, el capitalismo, las Ciencia Educativa en
los paradigmas imperantes, relaciones sociales de todos sus campos. Sus
desde una empresa dirigida a produccin, la concientizacin, efectos no slo quedan
examinar las luchas la emancipacin y liberacin, reducidos a personas
ideolgicas, la opresin, la el currculo oculto y la que exceden de la
desventaja social, la identidad resistencia. educacin o del sistema
y la exclusin, etc. -Mientras que la contribucin social. Ms bien, avanza
-El discurso crtico y de los campos desprendidos hacia la proposicin de
deliberativo de la inclusin, se de las teoras poscrticas que una nueva construccin
basa en un conjunto de apoyan la reconceptualizacin de ciudadana,
propuestas educativas que de la educacin inclusiva estn resignificando los
conciben la inclusin como relacionados con: la identidad, derechos y las prcticas
una lucha poltica. Las la alteridad, la diferencia, la de ciudadanizacin en
construcciones del discurso subjetividad, la significacin y un clima de encuentro y
crtico y deliberante, no se discurso, el saber y el poder, la deliberacin.
reducen al estudio de las representacin, el gnero, la -La diversidad y las
modas tericas o problemas raza, la etnia, la sexualidad, la diferencias actan como
del ahora que afectan a la interculturalidad, el dispositivos de destrabe
educacin, sino que entiende postestructuralismo, el inicial hacia la
la inclusin como un problema feminismo, la teora de la bsqueda y
de relaciones estructurales que desviacin, el post o consolidacin de
ataen a los campos polticos, neocolonialismo, la argumentos ms
culturales, histricos, sociales decostruccin de la psicologa amplios para pensar la
y ticos de la sociedad del desarrollo, el anlisis del educacin inclusiva en
occidental. Su nfasis y aporte discurso francs, etc. tiempos complejos. Se
radica en la politizacin de la -Se resignifican los marcos de entiende que ambas son
discusin. entendimiento de la justicia construcciones
-Se opone a las perspectivas social, de las polticas pblicas, histricas situadas.
dominantes que consagran las concepciones de sujeto -Desde esta perspectiva,
discursos, prcticas y educativo, los campos de el discurso ha
construcciones cargas de confluencia de la comenzado enunciado
poder que inciden en el investigacin, las concepciones grandes crticas a las
desarrollo del pensamiento. que explican el currculo, la estructuras sociales. Sus
didctica y la evaluacin. Se limitaciones quedan
-Se plantea el propsito de reconoce presencia de nuevas reducidas a la
plantear preguntas crticas identidades educativas concrecin de
sobre el qu, el cmo y para opuestas al discurso herramientas para
qu de la inclusin en la tradicional elaborado por la reformular lo
sociedad occidental del siglo psicologa del desarrollo y la pragmtico de la
XXI. pedagoga. Asimismo, se inclusin desde una
**El discurso crtico de la visualizan nuevas formas de perspectiva
educacin inclusiva promueve expresin ciudadana. Se pedaggica. El desafo
el cuestionamiento de la asume la necesidad de es consolidar un nuevo
realidad y direcciona sus construir un nuevo orden campo de
esfuerzos hacia la poltico que propenda a la interpretacin para
transformacin radical de la creacin de las bases de una avanzar en la
educacin y de la sociedad. nueva ciudadana ms construccin de una
**La educacin inclusiva a equilibrada en sus fines y pedagoga de la
travs de la modernizacin de propsitos de amplio alcance. inclusin capaz de
su discurso hace explcita una integrar en un mismo

135
 relacin de pertenencia con la espacio de aprendizaje
teora crtica. En sntesis, la a todos los estudiantes.
educacin inclusiva es teora
crtica en cuanto a sus
propsitos de mayor alcance.
Tabla 5: Cartografas discursivas de tipo acrticas y crtico-deliberativas implicadas en la
formacin de la Educacin Inclusiva

5.1.-LA
CONTRIBUCIN DE LOS INTERCAMBIOS LINGSTICOS EN LA
FORMACIN DE LA GRAMTICA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
Recurriendo a lo que Ocampo (2016b) denomina prestamos epistmicos, es decir,
elementos de tipo lxicos, metodolgicos y epistmicos, materializados en conceptos o
ideas particulares, que se originan y desarrollan en otros campos del saber, se utilizan
determinadas categoras analticas para explicar la arquitectura gramatical de la Educacin
Inclusiva. Bajo este contexto, se recurre a la extensa contribucin del socilogo francs,
Pierre Bourdieu (2001), en especial, al concepto de habitus y mercado lingstico, para
explorar los dispositivos discursivos que hacen hablar el terreno de la Educacin Inclusiva
y, en especial, comprender cmo las formaciones hegemnicas delimitan la produccin de
ciertos significados para concebir el campo de trabajo y lucha de este enfoque que, por lo
dems, carece de elementos de construccin paradigmticas, siguiendo a Thomas Kuhn.

Para Bourdieu (2001), el habitus lingstico se caracteriza como un elemento de

enlace que se ajusta a las diversas situaciones en las que se va organizando un
determinando repertorio discursivo. En otros trminos, el habitus lingstico define una
prctica particular, proporcionando explicaciones situacionales al funcionamiento de dicha
prctica. Mientras que, el mercado lingstico corresponde a un campo y situacin
especfica. En sntesis, el mercado esta representado por el campo o situacin de anlisis,
donde el habitus es la prctica de adecuacin ha dicho espacio de produccin. Frente a las
tensiones que plantean ambas categoras, se observa que, una de las principales tensiones
que enfrenta el concepto de inclusin, es que, este, no ha sido sometido a control cientfico
y procesos de vigilancia investigativa, slo ha sido reducido a un mecanismos de protesta
y denuncia liviana sobre la ampliacin de las oportunidades educativas y ampliacin de
los derechos fundamentales, especialmente, para quines habitan los bordes de la
sociedad. Estas ideas, identifican un conocimiento enunciativo. En este contexto, resulta
fundamental, comprender cmo el habitus lingstico produce y determina ciertas
prcticas que son significadas como parte de la Educacin Inclusiva. La dificultad de
invariabilidad discursivo-ideolgico-epistmica al interior del campo de la inclusin,
reside en que, las prcticas contribuyen a la continuidad del habitus, derivando en la baja
intensidad de giros discursivos concretos para pensar la inclusin desde argumentos ms
amplios. Ejemplo de esta invariabilidad, converge sobre la contribucin acrtica centrada
en la Educacin Especial y la contribucin crtica centrada en las diferencias, con bordaje

136
transdisciplinar dbil. Es decir, coexisten mltiples mercados lingsticos y habitus,
articulados mediante prcticas discursivas determinadas que divergen en sus contenidos
temticos y formas retricas. As, el habitus demarca o define la produccin de una
prctica social determinada para pensar y hablar sobre Educacin Inclusiva.

La formacin de los mltiples discursos de la inclusin, a travs de sus diversas

manifestaciones y formas de expresin, deriva de la mediacin de un habitus y
mercado lingstico particular que, a la fecha, ha permanecido subalternizado e
invisibilizado por las diversas coyunturas intelectuales que piensan la Educacin
Inclusiva, develando as, como los organizadores intelectuales que sustentan la actividad
cognitiva de la visin celebratoria (Sousa, 2010), es decir, el discurso de mayor aceptacin,
hegemnico y con un cuerpo de valores y saberes acrticos, refuerzan dispositivos de
opacidad e ignorancia sobre las dimensiones profundas y estructurales del fenmeno, al
tiempo que definen sujetos, saberes, significados y productos al margen del fenmeno, es
decir, no logra articular un espacio para sentar las transformaciones que el discurso
plantea. Segn esto ltimo, el discurso de la Educacin Inclusiva, requiere de un nuevo
espacio simblico de produccin y circulacin, reafirmando la necesidad de una
arquitectura heterotpica para pensar y actuar las ideas de este campo.

Las categoras de habitus y mercado lingstico, actan como dispositivos

analticos, los que, permiten observan los mecanismos de dominacin de un determinado
discurso sobre otro, as como, las estrategias de aceptacin, acopios o anulacin de
determinados argumentos para pensar el campo de produccin de la Educacin Inclusiva.
En particular, el ejercicio inicial que el autor de este documento efecta, tiene como
propsito examinar los procesos de relegamiento de los saberes y perspectivas crticas que
permiten desencializar los planteamientos epistmicos dominantes articulados al interior
del campo de produccin liviana de la inclusin. Por saberes y perspectivas crticas,
entendemos a todas aquellas ideas y manifestaciones del conocimiento que otorgan
anlisis sobre los dispositivos estructurales que generan procesos de dualismo y binarismo
estructural (inclusin/exclusin), es decir, permite intervenir en la formacin del espacio
de la exclusin y en sus modalidades operatorias. En otras palabras, son saberes y
perspectivas de tipo contra-hegemnicas y subversivas del pensamiento intelectual de la
inclusin, el cual, es de tipo transdisciplinario, cuya genealoga no se forja al interior de las
Ciencias de la Educacin, sino que, procede de las reivindicaciones efectuadas por las
epistemologas de colectivos representados sociopolticamente (Spivak, 1998) como
abyectos. La coyuntura intelectual contra-hegemnica de la Educacin Inclusiva, se nutre
y acrecienta a partir de los aportes de las epistemologas de la resistencia, es decir, de la
micropoltica epistmica efectuada por colectivos como el feminismo marxista, el
feminismo lbisco, los estudios postcoloniales, lo queer, entre otras.

Tanto el mercado lingstico como el habitus lingstico, actan como unidades

analticas que, permiten observar, a partir de los acopios epistmico-discusivos de cada
campo de confluencia, el entrecruzamiento de lenguajes que delimitan una determina

137
prctica social, educativa, cultural y poltica para significar el campo de lucha de la
inclusin, al tiempo que definen estrategias de adaptacin al campo. Intrnsicamente, a la
base del habitus y mercado lingstico, descrito por Bourdieu (2001), se observa la
actuacin de un mecanismo de violencia epistmica, es decir, de un dispositivos que
permite analizar cmo determinados discursos son marginados, omitidos o neutralizados
(inclusive poseen alta carga de potencial subversivo), mientras que, otros gozan de
mayores criterios de circulacin y promocin en la agenda epistmica y poltica de la
Educacin Inclusiva. Es menester entonces, documentar cules son los elementos que
definen la circulacin y el reconocimiento de ciertas ideas al interior de la coyuntura
intelectual de dicho enfoque. No obstante, la disgregacin de dichas estrategias, ser ms
fcil y expedita si, es efectuada, en consideracin de sus principales focos discursivos que,
por ejemplo, cul es el ncleo epistemolgico que expresa el discurso acrtico, crtico,
hegemnico y contra-hegemnico de la inclusin, permitiendo reconocer las opacidades y
el muto inters que comparten. En este sentido, el inters por la exploracin de los
mercados lingsticos, permite develar cmo determinados sujetos dispuestos al interior
del campo de produccin de la Educacin Inclusiva, se adaptan a determinadas leyes y
valores, delimitando su intervencin en la realidad, con el propsito de aumentar sus
beneficios simblicos.

El mercado lingstico segn Bourdieu (2001), forma el campo mediante criterios

de aceptabilidad de un determinado discurso, es decir, define los elementos que legitiman
o subalternizan una determinada proposicin discursiva. Los mecanismos de
aceptabilidad en las diversas variantes del pre-discurso de la Educacin Inclusiva, actan
de forma diasprica, puesto que, el discurso biomdico (fuertemente arraigado en los
aportes de la Educacin Especial, la Psicologa Educativa y de Desarrollo y la
Psicopedagoga), se construyen en base a un habitus lingstico procedente desde el
individualismo metodolgico, fundamentando una praxis social y pedaggica, que
legtima un campo simblico destinado a la comprensin de las diferencias
(diferencialismo) y del dficit individual. Esta situacin de tipo normativa, describe un
campo simblico compuesto por una serie de valores contradictorios y opuestos para
pensar y desarrollar la arquitectura educativa, ideolgica y discursiva a favor de la
inclusin.

En tal caso, los valores contradictradictorios, ya sean hegemnicos o contra-

hegemnicos, que estudian y sustentan el discurso de la diversidad y de las diferencias, no
encuentra consenso entre los investigadores del campo. En ambas categoras, el estudio
discursivo de los precios lingsticos, es decir, de los elementos que adecuan su funcin
al interior del campo de la inclusin. En concreto, los dispositivos que crean el inters por
las categoras de diversidad, operan mediante prcticas de legitimidad discursiva de tipo
livianas, acrticas y con una serie de valores hegemnicos, que dan continuidad a los
mecanismos de fabricacin empleados por el diferencialismo, es decir, la perspectiva de
las diferencias, prefiere concebir a estas como constitutivas del ser humano y rechaza la
categora de diversidad, puesto que, es esta la que produce el diferencialismo. No

138
obstante, si observamos antropolgicamente, la propiedad que define la naturaleza
humana es la diversidad o en trminos de Morin (1984), la multiversidad. En este sentido,
la diversidad es una propiedad intrnseca del ser humano, que organiza sus procesos de
existencia y desarrollo, mientras que, las diferencias obedecen a las dimensiones
cualitativas, concretas y operativas a travs de las cuales, se expresa dicha diversidad.

Desde otra perspectiva, la organizacin intelectual de las categoras de diversidad

y diferencias, son en s mismas anlogas y expresan un sentido epistmico similar, pero
diferenciado en sus sentidos constitutivos. Ambas categoras, entendidas como unidades
epistemolgicas contra-hegemnicas, se construyen temporal e histricamente, es decir,
sus dispositivos de enunciacin y constitucin, se modifican de acuerdo a unos valores
determinados que temporalizan su construccin. Cabe destacar que, que ambos conceptos
son objeto de fabricacin del diferencialismo, proceso que comprende cmo se construyen
normativa y socialmente, determinados conceptos, empelados para separar, excluir y
neutralizar al sujeto. Desde la perspectiva acrtica de la Educacin Inclusiva, ambas
categoras, se organizan a partir de la institucionalizacin de un lenguaje para entender a
los raros que habitan las diversas dimensiones del universo simblico de la educacin.
Segn Ocampo (2012), la diversidad es una propiedad intrnseca y constitutiva del ser humano,
la cual se expresa a travs de las diferencias, concebidas como dimensiones cualitativas
que inscriben la naturaleza humana, poltica y simblica de cada ser. Los elementos que
desvirtan esta comprensin estn dados por los dispositivos de formacin poltica y
social de la diferencia, basadas en el diferencialismo ms elemental. En la actualidad, el
abordaje de las diferencias y la diversidad continua siendo sobre-representado en
colectivos significados como diferentes, no por sus aspectos cualitativos de constitucin,
sino que ms bien, la imaginacin epistmica que las constituye, acta como una nueva
frontera de tipo poltica y epistmica, entre lo mayoritario y lo minoritario, es decir, entre
lo homogneo, estable y puro, contrapuesto, a lo impuro, a lo heterogneo e inestable, que
representa el sustrato de la diversidad y la diferencia.

En este sentido, la actuacin del mercado lingstico de la diversidad y la

diferencia en la formacin pre-discursiva de la Educacin Inclusiva, instala una prctica
donde se imponen intempestivamente, una serie de valores hegemnicos de tipo acrticos,
los que definen una posicin concreta para significar y representar epistmica, poltica y
pedaggicamente, ambas categoras, que en s mismas poseen un potencial de subversin.
El reconocimiento de la diversidad y las diferencias, en tanto, ejes constitutivos del ser
humano y su naturaleza, implica un quiebre profundo a los modos tradicionales y
progresistas que conciben el acto educativo, al tiempo que, invita no slo a deslindar sus
valores dominantes, sino que, a proporcionar una espacio otro, donde tenga lugar la
educacin, pues, la educacin inclusiva, no se reduce nicamente a ampliar el numero de
personas matriculadas en la educacin, sino que ms, a transformar todos los campos de la
misma. En otras palabras, el estudio de la diferencia y la diversidad, entendidas como
categoras temporales, subversivas y contra-hegemnicas, invitan a desencializar las bases
institucionales de la psicologa (evolutiva y del desarrollo), la didctica, el currculo, la

139
evaluacin, la gestin de la escuela, entre otra. En trminos epistmicos, ambas categoras
constituyen en un giro epistmico y espacial.

Un problemtica que enfrenta la Educacin Inclusiva, en trminos estructurales, es

carecer de mecanismos intelectuales que permitan emancipar los mltiples dispositivos
que crean y garantizan los crculos de reproduccin del conocimiento. Esta idea, puede
leerse como una extensin de los modelos cementerios propuestos por Bauman (2012), al
documentar que la bsqueda de nuevos argumentos para pensar la inclusin, reproducen
la imposicin de nuevas categoras, cargas semnticas y procesos de exclusin, actuando
as, como un mecanismo de continuidad de la injusticia intelectual, al tiempo que, instala
nuevas vctimas del modelo social. Factores que no constituyen la agenda de mayor
radicalidad de dicho enfoque.

Bourdieu (2001) agrega que, el estudio del mercado lingstico aplicado a la

comprensin de las condiciones de produccin epistemolgicas de la Educacin Inclusiva,
permite observar cmo determinados dominios epistmicos, campos de conocimientos o
discursos, se convierten en dispositivos de dominacin sobre otras perspectivas de
teorizacin o prcticas de discursividad. Tambin, el mercado lingstico define el estatus
y grado de prestigio en la interaccin epistmica, social y pedaggica.

De acuerdo a la constitucin diasprica de la Educacin Inclusiva, es decir, un

saber fundante y organizado en base a un mismo propsitito, la erradicacin de la
exclusin, se observa que, en trminos pedaggicos, nfasis en los fundamentos
curriculares y psicolgicos, vlida un saber modernista y mutilado para pensar la
produccin discursiva, es decir, impone un nico tipo de explicaciones para analizar el
campo de lucha de la inclusin, consolidando un lugar compuestos por sujetos
vulnerables, vctimas del modelo social, personas en situacin de discapacidad, riesgo,
enfermedad, entras palabras; da continuidad a la inmutabilidad del binarismo, inserto en
una matriz intelectual de opresin cognitiva. Este mercado lingstico, lo que hace es omitir el
tipo de intersecciones que experimentan todos los ciudadanos, indistintamente, de sus
posiciones de origen y trayectorias. La inclusin abordada desde el punto de vista de la
modernidad, tiende a comprender la realidad desde dispositivos fijos, estticos y
reduccionistas del fenmeno, sin interrogar las actuaciones de las estructuras educativas,
las dominaciones intelectuales que forjan y consolidan su campo de actuacin, entre otras.
Por otra parte, el mercado lingstico de tipo pedaggico, fundamentado en gran medida,
por la imposicin del modelo epistmico tradicional de la Educacin Especial, refuerza el
sentido biopoltico y el individualismo metodolgico, el que subalterniza la contribucin
de los nuevos lenguajes y gramticas aportadas por las Ciencias Sociales, en especial, las
fabricadas por las epistemologas feministas, lsbicas y queer, quines construyen una
serie de modalidades enunciativas por sobre los dogmatismos clsicos de la epistemologa.
La construccin del mercado lingstico de la inclusin, opera bajo una prctica que
funciona en un contexto de posiciones sociales prefiguradas y que tiene igualmente su sentido en la
bsqueda de efectos sociales (Alonso, 2004:4).

140
 Un desafo que enfrenta la exploracin de las condiciones de produccin
epistemolgicas de la Educacin Inclusiva, consiste en comprender la mecnica de
organizacin de los diversos que confluyen al interior de su campo. Desde la contribucin
contra-hegemnica, es decir, aquella que aporta un conjunto de saberes para aproximarnos
al estudio de las relaciones sociales y estructurales que generan poblaciones en los lmites
del derecho en la educacin, demuestra que, el conocimiento educativo, no brinda
mayores comprensiones para intervenir en las formaciones de la exclusin, puesto que, su
saber obedece en gran medida a teoras de ajuste y acomodacin (Da Silva, 1999),
traducidas como, inclusin a las misma estructuras que generan exclusin. Frente a esto,
resulta clave comprender como operan las estructuras educativas. El mercado lingstico
que consolida la contribucin contra-hegemnica, a travs de ciertos saberes, como el
estudio de la formacin de las matrices de opresin, se convierte en un lenguaje de tipo
micropoltico, puesto que, acta como un dispositivo de desestabilizacin y ruptura las
principales colonizaciones epistmicas que el saber pedaggico de la inclusin ha
institucionalizado como vlidas. De hay que, a lo largo de este trabajo, se hay comentado
que la naturaleza epistmica de la Educacin Inclusiva es micropoltica.

Principales caractersticas Principales manifestaciones en el

-Es aquello que construye una
Habitus lingstico gramtica generado de prcticas,
que resulta de la mediacin de
comportamientos individuales y
prcticas sociales.
-Implica estrategias de adaptacin
de los sujetos al campo.
-Produce prcticas sociales e
ideolgicas concretas.
-Se ajusta a una situacin concreta.
-Es aquello que define la
Mercado Lingstico aceptabilidad/legitimidad o Educacin Inclusiva, en gran medida,
rechazo/ilegitimidad de un
discurso determinado.
-Determina el poder simblico de
un discurso particular,
demostrando que, las formaciones
discursivas23, son producidas por
quienes tienen el poder al interior
de dicho discurso.
-El campo entrega aporta los
elementos para que un
determinado discurso sea
reconocido o no.
-Es aquello que subordina, domina
o subalertinza a un determinado
discurso.
-Otorga pistas para analizar los
discurso de la Educacin Inclusiva
En el caso de la Educacin Inclusiva est
el habitus lingstico esta determinado
por los aportes de la justicia social, las
prcticas de resistencia y relegamientos
que expresan sus principales sujetos, as
como, por los organizadores
intelectuales que definen su campo
lucha (ideologa/poltica), su accin
poltica y a su sujeto poltico.
La aceptabilidad del discurso de la
est determinada por los fetiches
epistmicos identificados en este trabajo,
es decir, imgenes o recursos
intelectuales que logran una alta eficacia
sobre la comprensin del fenmeno.
Los mecanismos de aceptabilidad, son
determinados por aquellos discursos
que imponen, en su versin acrtica, el
individualismo metodolgico, es decir,
la preocupacin por incluir a los ms
dbiles a las mismas estructuras que
generan exclusin.
En este caso, el discurso y la produccin
social de la inclusin asociado a las NEE,
la discapacidad y los mltiples
colectivos de personas diversas, van

23 En referencia a los procesos ideolgicos que condicionan la produccin de un determinado discurso.

141
 procesos de censura y dominacin
estructural de unos discursos
sobre otros.
Tabla 6: Caracterizacin de los elementos claves que forman el habitus y el mercado lingstico
de la Educacin Inclusiva
formando progresivamente, una
subordinacin epistmica que impone
los clsicos sistemas de ajuste
estructurales. As, el discurso heredado
de la Educacin Especial, subordina el
discurso de las diferencias, al carecer de
un aterrizaje pragmtico. Otra
subordinacin es determinada por la
sociologa y la filosofa, puesto que
subalterniza los legados o conocimientos
intelectuales forjados al interior de la
educacin, puesto que, stos, carecen de
recursos para transformacin/intervenir
en las relaciones estructurales que
generan poblaciones excedentes.
De esta forma, el estudio de las relacione
estructurales, las operatorias que
desarrollan las estructuras educativas y
la invisibilziacin de los saberes crticos
que permiten subvertir los efectos de la
exclusin, son acciones claves de la
dominacin intelectual que condiciona
el campo pre-configurado.

5.1.1.-EJES CLAVES QUE PERMITEN COMPRENDER LA CONFIGURACIN DEL

HECHO HEGEMNICO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
Elementos que Elementos conceptuales que afectan al encuadre epistmico-
componen el hecho situacional en el campo de investigacin de la Educacin
hegemnico segn Inclusiva
Angenot (2012)
1 Lengua legtima -Corresponde a la lengua nacional (propia del campo) y al conjunto de saberes que
definen su funcionamiento y tropos legitimadores.
-Son aquellos que unifican el pensamiento ideolgico al interior de un campo de
conocimiento.
-Se concibe segn Angenot (2012), el lenguaje como un conjunto ideolgicamente
saturado.
-Determina al anunciador aceptable.
2 Tpica y gnoseologa -Corresponde al conjunto de lugares, involucrando los presupuestos colectivos de
los discursos argumentativos y narrativos.
-El topoi permite acceder a la identificacin del lugar comn, lo cual define segn
Ocampo (2016), una interseccionalidad epistmica entre los diversos campos de
investigacin que participan al interior de la Educacin Inclusiva.
-La tpica segn Ancenot (2012), define lo opinabley delimita la condicin de la
discursividad, puesto que involucra los sistemas de encadenamiento discursivos.
-Implica abordar los lugares transhistricos, considerando los presupuestos de una
poca y momento histrico particular. Actan segn Ocampo (2016), como
mecanismos de fijacin del discurso.
-La gnoseologa permite explorar y cartografiar la funcin cognitiva de los discursos.
En otras palabras, corresponde a las formas a travs de las cuales, el discurso puede

142

3 Fetiches y tabes
4 Egocentrismo/etnocentris
mo
5 Temticas y visin del -Implica reconocer los acuerdos anteriores que existen al interior de un campo
mundo
6 Dominantes de pathos
7 Sistema topolgico
Tabla 7: Caracterizacin de los elementos claves que forman el hecho hegemnico de la
Educacin Inclusiva
ser esquematizado. La esquematizacin constituye una pre-concepcin de los juicios,
tanto de valor como de eleccin. La gnoseologa tambin se expresa como la
estructura mental, es decir, se encuentra asociada a los paradigmas de base de una
poca determinada. Cmo se expresa la gnoseologa dominante (manual de uso) y
subversiva al interior del campo pre-construido de la Educcin Inclusiva?
-Corresponde a la identificacin de objetos temticos intocables.
-Los fetiches y tabes producen el discurso social.
-La hegemona tiene el pode de definir al enunciador central que acta como un
dispositivo legitimo.
-Responde a la pregunta: quin tiene el poder/privilegio de actuar en nombre de
determinados temas/sujetos.
-Implica reconocer el destinatario implcito y legitimado al interior del campo de la
Educacin Inclusiva., dando un poder de fiscalizacin sobre aquellos que han sido
silenciados, o bien, no tienen derecho a la palabra.
-En esta perspectiva, se observa cmo la hegemona se presenta como un discurso y
como una alocucin distinta que, produce medios de discriminacin y distincin,
legitimidad e ilegitimidad. Segn Ocampo (2016), esto operara como elementos
claves en la produccin epistmica.
-El etnocentrismo y el egocentrismo, organiza un mecanismo hegemnico entre el yo
y el nosotros, institucionalizando un sujeto/norma que clasifica y juzga, donde la
doxa junto a los procesos de violencia epistmica, producen determinados
mecanismos de subalternizacin de sujetos y saberes. Hay que develar los
doxocentrismos que afectan a la produccin discursiva e ideolgica de la Educacin
Inclusiva.
determinado.
-Implica reconocer los elementos que constituyen la polmica para debatir y
transformar un determinado campo de especializacin.
-Corresponde al conjunto de elementos que sorprenden o irritan al lector sobre un
determinado tema y contexto histrico.
-Corresponden al conjunto de temas obligados que conforman un determinado
campo de conocimiento.
-Implica gneros, sistemas de valores y escuelas.
-Instala los dispositivos paradigm{ticos de desterritorializacin y visin
crepuscular del mundo, implicando la legitimacin de dimensiones anxigenos.
-La tradicin histrica de las ideas tiende a transformar los temperamentos y los
estados de nimos.
-La hegemona se aprende por disimilacin, es decir, por separacin de las tareas
discursivas.
-Implica considerar el conjunto de aportes crticos de diversos campos (discursos
especficos), reagrupados en campos o regiones, directamente vinculados con la
formacin de un interdiscurso, determinando migracin de conceptos y
adaptaciones del lenguaje.
-Es menester pensar la ideologa a partir de mecanismos de unificacin y
diferenciadores unificados.

5.2.-LAEDUCACIN INCLUSIVA PLANTEA UN CONOCIMIENTO

ENUNCIATIVO Y PERFORMATIVO
La exploracin de los elementos que inciden en la configuracin de la gramtica de
la Educacin Inclusiva, segn Searle (1969), consiste en comprender cmo se relacionan las
palabras con el mundo, es decir, remite a la contribucin de la filosofa del lenguaje. El
estudio de la dimensin gramatical de dicho enfoque, no slo atiende a las formaciones

143
discursivas e ideolgicas que constituyen una prctica discursiva particular, ms bien,
invita a conocer la naturaleza del lenguaje de la exclusin y de la inclusin. Semnticas
polifnicas, multimodales y desconocidas por campo de investigacin. En este sentido, el
abordaje de la gramtica de la Educacin Inclusiva, coincide con la preocupacin
intelectual de la filosofa del lenguaje, dnde esta ltima, se interesa por proporcionar
descripciones filosficamente iluminadoras de ciertas caractersticas generales del lenguaje, tales
como la referencia, la verdad, el signo y la necesidad, y solamente se preocupa de pasada de
elementos particulares del lenguaje particular (Searle, 1969:14). La gramtica de la inclusin
refiere a la comprensin del lenguaje y a la produccin de verdades y enunciados, es
decir, refieren a la naturaleza del lenguaje de la inclusin. Hasta aqu, es posible afirmar que,
dicho enfoque, explicita una retrica de tipo poliangular, esto es, configurada a partir de los
lenguajes disciplinarios de cada regin que participa de la formacin de su objeto. El
estudio de la naturaleza del lenguaje de la inclusin, refuerza la necesidad de describir,
mediante dispositivos analticos concretos, el espacio heterotpico de la misma, al tiempo
que, exige conocer que elementos configuran la gramtica de la exclusin, con el objeto de
evitar utilizar e imponer enunciados que, significados como parte de la espacialidad de la
inclusin, obedecen a dispositivos de produccin de verdades propia de la exclusin.

Entre los elementos claves que facilitan la comprensin de los elementos de

organizacin de la gramtica de la Educacin Inclusiva, debe entenderse como un proceso
de caracterizacin de sus elementos lingsticos. En este sentido, la nocin de cronotopo,
permite segn Bazerman (2015), definir la ontologa del gnero y del dominio discursivo
de la inclusin, otorgando elementos para comprender la articulacin de la diversidad de
formas de representacin que dicho enfoque adopta, mediante la formacin poliangular en
movimiento de las diversas regiones del saber constitutivo de su objeto. En trminos
epistemolgicos, la ontologa del gnero, permite definir los mecanismos de aceptabilidad
y exclusin, de determinadas formas discursivas, argumentos y sistemas de
razonamientos. Otros elementos claves en el estudio de la gramtica de la inclusin son: a)
novedad histrica del discurso, sus memorias constitutivas y dominio discursivo, b) los
procesos de semantizacin, es decir, los diversos usos que hace una comunidad o la
intersecciones de comunidades al empelar el discurso de la inclusin, c) los componentes
del hecho hegemnico (ejes que determinan el carcter social y poltico del discurso), d)

La gramtica de la Educacin Inclusiva expresa la intencin de ir contribuyendo a

la proliferacin de herramientas analticas orientadas a reconstruir los mecanismos
globales que determinan lo decible y lo escribible al interior del dominio epistmico y
discurso de la inclusin, es decir, qu tipo de mecanismos determina lo aceptable de un
discurso en una poca. En relacin a los mecanismos que definen la condicin de
aceptabilidad de una determinada explicacin asociada a la inclusin, se observa que,
stos se construyen temporal e histricamente, es decir, manifiestan una interseccin entre
espacialidad y periodizacin, siendo sta ltima, en la aceptacin de un variante discursiva y
explicativa de la inclusin. Mientras que, el carcter de semantizacin delimita los
diversos usos que se hace del concepto, a partir de momentos histricos y regiones del

144
saber particulares. Existe una directa relacin ente los factores que se describen a
continuacin:

Figura 14: Elementos que participan de la produccin de la gramtica de la Educacin Inclusiva

Los mecanismos de aceptabilidad del discurso estn en estrecha relacin con as

estrategias de semntizacin del mismo. En este sentido, los mltiples usos del concepto
de inclusin, permiten reconocer las siguientes dimensiones:

Uso o semantizacin Idea que enfatiza o promueve Principales autores

Entiende la Educacin Inclusiva como Slee (2010)
una lucha poltica, la construccin de Torres (2012)

Alude al uso subversivo, emancipatorio y heterotpico

Poltico una nueva ciudadana y democracia. Echeita (2015)
Ocampo (2014, 2015 y
2016)
Enfatiza en el estudio de las relaciones Ocampo (2014, 2015 y
estructurales que provocan 2016)
poblaciones excedentes y los diversos
tipos de patologas sociales crnicas.
Reescritura del contrato social.
Reconoce que la Educacin Inclusiva Thomas y Loxley (2007)
es diferente a la Educacin Especial. Slee (2010)
Epistmico Skliar (2013)
Ocampo (2012, 2013, 2014
2015 y 2016)
Reconoce que la Educacin Inclusiva Slee (2010)
no posee una construccin terica Parrilla y supinos (2013)
oportuna. Ocampo (2014 2015 y
2016)
Reconoce que la Educacin inclusiva Ocampo (2013, 2014 2015 y
no posee una epistemologa clara, 2016)

145
 puesto que ha permanecido omitida
producto de procesos de violencia
epistmica y oportunismos
sociopoltico que afectan a la
construccin de su saber
Se exploran los mecanismos de Apablaza (2015)
produccin del saber y del discurso de Ocampo (2015 y 2016)
la Educacin Inclusiva.
Se analizan las condiciones de Ocampo (2016)
produccin de su objeto y campo de
conocimiento.
Determinacin de regiones Slee (2010)
constitutivas de su campo de Ocampo (2016)
conocimiento.
Exploracin del espacio y Ocampo (2016)
micropoltica de la Educacin
Inclusiva como un espacio de reforma
poltica, ciudadana ay educativa.
Exploracin del verdadero espacio de Ocampo (2016)
la inclusin entendido como realidad
relacional de tipo heterotpica.
Entiende la Educacin Inclusiva como Dubet (2009 y 2012)
Pedaggico un mecanismo de ampliacin de las

Alude al uso incorporacionista a las mismas estructuras que generan poblaciones

oportunidades educativas y sociales
de personas que, por diversas razones,
han sido excluidas a travs del
derecho en la educacin
Concibe la inclusin como parte de la Ainscow (2000)
diversidad exigiendo la creacin de Ainscow y Booth (2001)

excedentes a travs del derecho en la educacin

nuevas estructuras de participacin y UNESCO (2009)
condiciones de enseanza.
Concebida como transformacin de la Slee 1998, 2001 y 2010
escuela y ruptura de las estructuras Murillo (2005)
opresivas.
Apela a la igualdad de oportunidades Dubet (2012)
mediante la proliferacin de diversos Ainscow (2000)
tipos de instrumentos jurdicos. UNESCO (2009)
Echeita (2008, 2010, 2015)
Impone el modelo tradicional de la Ainscow (2000)
Educacin Especial, reforzando la UNESCO (2009)
sobre representacin de la diversidad Echeita (2008, 2010, 2015)
y las diferencias en los abyectos Slee (2010)
sociales.
Se reduce a la nocin de inclusin a Slee 1998, 2001 y 2010
las NEE, la discapacidad y las Ainscow (2000)
diferencias UNESCO (2009)
Echeita (2008, 2010, 2015)
Se promueva la nocin de ajustes en Ainscow (2000)
las estructuras educativas, en el UNESCO (2009)
currculo y en la enseanza. Casanova (2011)
Echeita (2008, 2010, 2015)
Se refuerza el individualismo Slee 1998, 2001 y 2010

146
 metodolgico en la investigacin y en Ocampo (2015)
las prcticas de enseanza
(especialmente, en su dimensin
pragmtica)
Tabla 9: Principales componentes que definen los procesos de semantizacin de la Educacin
Inclusiva a nivel estructural en la produccin de su conocimiento

En el estudio de los procesos de semantizacin, es decir, la produccin e

institucionalizacin de los diversos usos del concepto de inclusin, operan en referencia a
los ejes de semantizacin estructural articulados al interior de su discurso (poltico,
epistmico y pedaggico). En lo particular, el eje poltico y epistmico, afectan a la
comprensin de las categoras de diversidad y diferencias, las cuales, transitan por
diversos esquemas de significados, producto de temporalizaciones especficas,
periodizaciones y regiones particulares del saber. A modo general, esto puede graficarse
de la siguiente manera:

Figura 15: Elementos de semantizacin incidentes en la evolucin del concepto de diversidad y

diferencias en el pre-discurso de la Educacin Inclusiva
El papel de la hegemona epistmica es clave en la formacin de las prcticas de
semantizacin y gramaticalidad de la Educacin Inclusiva, puesto que, la hegemona
segn Angenot (2012), el conjunto de mecanismos unificadores y reguladores que aseguran a la

147
vez la divisin del trabajo discursivo y un grado de homogeneizacin de retricas, tpicas y doxas
transdiscursivas. Sin embargo, esos mecanismos imponen aceptabilidad sobre lo que se dice y se
escribe, y estratifican grados y formas de legitimidad (p.31) de un discurso, sus categoras,
formaciones discursivo-ideolgicas y dispositivos de enunciacin. Es decir, converge sobre
la exploracin de los diversos puntos de vista (campos) que abordan las prcticas de
produccin e institucionalizacin de la semantizacin de la inclusin. Sobre este particular,
resulta clave entender que, dichos procesos resultan claves para entender cmo regiones
particulares del saber que, crean y garantizan el funcionamiento del campo de
conocimiento de la Educacin Inclusiva, asumen un estatus que, delimita la proximidad o
lejana, con el verdadero espacio de dicho enfoque. Desde otro ngulo, es clave
comprender cmo opera la interlegibilidad en la formacin de la gramtica de la inclusin,
esto es, reconocer bajo qu organizadores epistmicos los textos de una poca particular
(perodo) permanecen estables en la memoria discursiva, epistmica, poltica y cultural de
este campo de investigacin.

La gramtica de la Educacin Inclusiva no est disociada del estudio de los

procesos de dominacin ideolgica entre saberes, conceptos y regiones del conocimiento
que convergen sobre la formacin de su campo de saberes. El concepto de relaciones de
dominacin se toma prestado de Michel Pcheux (1994), a travs de lo expuesto en el
captulo: El mecanismo de reconocimiento ideolgico, publicado en la obra coordinadaza por
iek (1994), titulada: Ideologa. Un mapa de la cuestin. En este sentido, la formacin de la
gramtica de la inclusin inquiere, en la comprensin de los mecanismos de reproduccin
que determinados cuerpos de saberes efectan, al tiempo que, se intenta avanza hacia la
desnaturalizacin de su real espacialidad, definiendo cualitativamente, el uso de palabras
determinadas para hablar de inclusin/exclusin e inclusin como no-lugar. As, la ideologa
hegemnica, fija patrones de interpretacin, ejemplo de ello, es la imposicin de la
Educacin Especial para hablar de inclusin, establece una interpretacin desde la
ausencia de reciprocidad que, dbilmente interroga la produccin de relaciones
estructurales donde el fenmeno acontece. Frente a esto, cabe preguntarse: cmo se
expresa la dominacin epistmico-ideolgica dominante/hegemnica al interior de los
elementos que construyen el campo de la Educacin Inclusiva?, cul es el lugar y el
medio de dominacin qu define dicho estilo epistmico?, cules son entonces, los
aparatos que participan de las relaciones de produccin existentes? y cul es la coyuntura
intelectual que se reproduce para pensar la Educacin Inclusiva, as como, las propiedades
regionales de los saberes poliangulares en movimiento que definen su campo de
conocimiento?

Elementos claves en la cartografizacin de la gramtica de la Educacin Inclusiva:

Caracterizacin de los elementos lingsticos que definen la naturaleza del espacio de

la exclusin, el espacio de la inclusin a lo mismo y del verdadero espacio de la
inclusin (no-lugar = heterotopa).

Anlisis de los diversos estilos que adoptan en cada uno de los espacios explicitados

148
 anteriormente, las explicaciones lingsticas, sus lenguajes y modalidades de
enunciacin, respecto del fenmeno referido.

Exploracin de los mecanismos de verificacin de los enunciados al interior de cada

tipologa de especialidades sealadas anteriormente.

Afirmar que, la Educacin Inclusiva plantea un conocimiento performativo24

(instauracin de sentido/creacin de una nueva realidad), quiere decir que, por la
naturaleza del fenmeno, en tanto, accin micropoltica de todo orden, sus modalidades
de enunciacin (epistmicas, polticas, pedaggicas, etc.) invitan a la ejecucin de
mltiples transformaciones, instando a la produccin de diversos tipos de prcticas
socioculturales y campos que operan como dispositivos de lucha y resistencia contra la
dominacin intelectual que afecta a su geografa de conocimiento. En este contexto, la
performatividad, debe ser concebida como un elemento de transformacin de la realidad y
de la conduccin de produccin en la Educacin Inclusiva. Mientras que, el carcter
enunciativo, radica en que este modelo, al carecer de una reflexividad epistmica
coherente con su naturaleza, expresa constantemente aquello que debera hacerse, al
tiempo que, carece de un conocimiento que consolide dichos cambios. Esto es, un saber
que carece de organizadores intelectuales para su concrecin. Por otra parte, es
fundamental caracterizar la formacin del semantismo social (Benveniste, 1985) que converge
sobre el estudio (crtico y acrtico) de la Educacin Inclusiva, construyndose como una va
de acceso a la realidad relacional de esta.

24En trminos de la formacin epistmica de la inclusin, la dimension de performatividad determina los dispositivos de
legitimacin de su saber, tornndose relevantes ambas posiciones en este campo de trabajo.

149
Figura 16: Elementos que permiten cartografiar los elementos participantes de la gramtica de la
Educacin Inclusiva

5.3.-LA
EDUCACIN INCLUSIVA PRESENTA UN INTERDISCURSO Y UN
PREDISCURSO FORTALECIDO
El estudio de la gramtica de la Educacin Inclusiva, consiste en desmontar la
constitucin de los diversos mecanismos de formacin discursiva que forjan determinados
mercados lingsticos, siempre condicionados por unos valores particulares para concebir
polticamente su campo de lucha. En tal caso, los dispositivos de formacin de la
gramtica de la inclusin, se encuentran en estrecha relacin con los diversos campos de
confluencia que participan de la fabricacin de su campo de conocimiento, esto, reafirma
el funcionamiento diasprico de sus condiciones de produccin, de la hibridacin
discursiva y de un saber repartido por casi todas las regiones del conocimiento.

La gramtica de la Educacin Inclusiva tiene como propsito de explorar cmo se

crean y produce sus modalidades enunciativas y, bajo qu criterios epistmicos se
legitima, acepta o valida su discurso. En otras palabras, implica identificar quin habla
desde el interior del pre-discurso en desarrollo de la Educacin Inclusiva, observando
cmo determinadas formaciones discursivas empleadas en su campo y espacio, se van
reproduciendo, especialmente, por aquellos grupos de mayor dominancia epistmica y

150
discursiva. En palabras de Freyerabend (1993), implica analizar cmo determinados
discurso se imponen sobre otros, producto de procesos de violencia epistmica, al tiempo
que marginan y omiten el potencial subversivo de aquellos discursos, conceptos y regiones
del conocimiento que permiten transformar dichas estructuras cognitivas, ideolgicas y
polticas. Es, por esta razn que, al interior del campo de produccin de la Educacin
Inclusiva, se observa el crculo de reproduccin epistemolgica, es decir, los medios y
estrategias que garantizan la reproduccin que ayudan a pensar un determinado campo.
Se requiere de una crtica persistente al crculo de reproduccin epistmica y a las
estrategias de organizacin del conocimiento influidas por determinadas prcticas de
subjetivacin, opresin y estabilizacin, que segn Spivak (1998), representan estrategias
claves en la formacin de los temas/mundo que orientan las agendas y polticas de
produccin del saber en este campo.

Tomando como referencia las ideas expuestas, es posible concluir que, la

naturaleza de la Educacin Inclusiva es, en todos sus planos y dimensiones, micropoltica,
es decir, exige la configuracin de una nueva relacin entre espacio (realidad relacional) y
los sistemas de resistencias que esta devela, ante la hegemnica del saber, las prcticas
educativas de tipo biopolticas y el marco de valores que confluye sobre sus campos de
produccin y accin poltica. Entendiendo la micropoltica como un conjunto de
mecanismos y prcticas de resistencias, Ocampo (2016a), explica que, es crucial en la
transformacin del enfoque terico y pragmtico de la inclusin, fortalecer la micropoltica
epistmica, es decir, un dispositivo analtico que combata las condiciones hegemnicas de
produccin del saber, disciplinamiento de la subjetividad de dichos saberes crticos que
permiten edificar el nuevo campo educativo y social, en otros trminos, converge en la
creacin de un aparataje terico orientado a combatir crticamente los mecanismos de
diagnstico de las epistemes en juego, en la redefinicin del campo de produccin de la
inclusin, las estrategias mayoritarias del conocimiento, entre otras. La micropoltica
epistmica, es una de las claves fundamentales en la re-organizacin del pensamiento y
campo de lucha de la inclusin, puesto que, se constituye como una tarea crtica orientada
a transformar todos los campos de la educacin y de la vida ciudadana. La micropoltica
epistmica se concibe entonces, como un mecanismo analtico de resistencia ante los modelos
dominantes de tipos hegemnicos y contra-hegemnicos que invitan a pensar la inclusin
desde sus reduccionismos. Desde otro ngulo, constituye el eje crtico de construccin del
tercer espacio que representa verdadera naturaleza de la inclusin. Es una crtica
persistente a los modelos estableces que dan continuidad a las ms variadas prcticas de
exclusin en la fabricacin de su campo de conocimiento y que contribuyen a la represin
de los ejes de subversin epistmico-estructural, es decir, converge sobre la resistencia a
los poderes opresivos de la epistemologa. La Educacin Inclusiva es una estrategia
micropoltica de tipo analtica, poltica, epistmica y pedaggica.

Tal como se ha comentado a lo largo de este captulo, la construccin del

conocimiento en el campo de la Educacin Inclusiva, opera a partir de un dispositivo
diasprico de tipo epistmico, que deviene en el fabricacin de un saber hbrido y

151
ambiguo, repartido por diversas geografas y territorios del saber, entendidos en esta texto
como campos de confluencia, Tomando prestado el concepto de interdiscurso (Orlandi,
2012), propuesto por la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso, se ofrece un anlisis en
torno a los diversos decires que han sido producidos e institucionalizados, los que al
mismo tiempo, permite observar cules han sido los desplazamientos ms significativos en
trminos semnticos, discursivos y epistmicos de la Educacin Inclusiva.

El interdiscurso se caracteriza por construir un saber discursivo que se fue

constituyendo a lo largo de la historia y fue produciendo decires, la memoria que posibilit ese decir
para esos sujetos en un determinado momento y que represente el eje de su constitucin (Orlandi,
2012:39). De acuerdo esto, el interdiscurso est integrado por un conjunto complejo,
preexistente y anterior *+ constituido por series de tejidos de indicios legibles, que constituyen un
cuerpo sociohistrico de huellas [coros socio-historique de tarces+ (Pcheux, 1990; citado en
Montero, 2013:2). Aplicando el concepto de interdiscurso al estudio epistmico de la
Educacin Inclusiva, invita a la comprensin y caracterizacin de las memorias
epistmicas, de tipo genealgicas, ms relevantes introducidas por las regiones del
conocimiento ms relevantes en la configuracin de su dominio epistmico y discursivo.
Se identifican as, el conjunto de legados que participan en la formulacin de su saber, al
tiempo que, facilita la produccin de habladuras tericas asociadas a dicho enfoque. En
concreto, permite reconocer los vnculos entre los discursos pasados y presentes que
forman su dominio y memoria discursiva (participan aportes derivados de la justicia
social, la Educcin Especial la filosofa postestructural, etc.) y los organizadores que
definen el contexto especifico de interpretacin (determinados por los elementos que
definen la espacialidad de la inclusin). El interdiscurso de la inclusin, es decir, el cuerpo
socio-histrico de saberes que condiciona su produccin, esta determinado por las
principales regiones del conocimiento que fundan dicho campo de investigacin, con
nfasis en la ampliacin de derechos fundamentales, sociales y educacionales para
colectivos violentados estructuralmente, juega as, un rol clave el aporte de la justicia
social, la Educacin Especial, los estudios crticos de la discapacidad, los estudios crticos
sobre la raza y el gnero, la dimensin postestructural de la filosofa, la teora social, la
psicologa a travs de sus mapas abstractos del desarrollo, entre otros.

La nocin de pre-discurso desde la perspectiva de Paveau (2006), remite a la

comprensin de los marcos interpretativos anteriores que organizan la produccin de un
discurso y un modo particular de comprender los nfasis y alcances de la Educacin
Inclusiva, permitiendo al mismo tiempo, develar las principales colonizaciones e
imposiciones epistmicas que tienen a hibridizar la comprensin epistmica de dicho
enfoque, puesto que, los prediscursos son, en sntesis, saberes, creencias y prcticas socio-
culturales que existen antes de ser puestas en el lenguaje, pero que expresadas con la palabra tienen
una materialidad formal en el texto producido (Paveau, 2006:5). Entender la Educacin
Inclusiva como un pre-discurso, implica reconocer que, dichos planteamientos (dispersos
por diversas regiones del conocimiento) no constituyen un repertorio de argumentos
coherentes, hilados y organizados entre s, es decir, con articula la produccin de un

152
discurso consolidado de acuerdo a la naturaleza epistmica, poltica y pedaggica del
mismo. La inclusin concebida en trminos de prediscurso, converge sobre el conjunto de
saberes previos que permiten ir definiendo su dominio discursivo particular, es decir,
representa un esbozo discursivo sin un dominio y una memoria discursiva clara.

La exploracin del interdiscurso como del prediscurso de la Educacin Inclusiva

son unidades analticas claves en la comprensin de sus condiciones de produccin,
puesto que, remiten al estudio de las regiones o geografas del conocimiento de tipo
genealgicas, estabilizadores y progresivas que han ido formando un saber, un dominio
discursivo y una semantizacin para concebir su campo de lucha. El estudio de la
gramtica de la Educacin Inclusiva, se encuentra en directa relacin el estudio de los
campos de confluencia o regiones del saber que configuran su campo de conocimiento.
Pido al lector me disculpe por el limitado anlisis que ofrezco en el texto sobre las
nociones de pre-discurso e interdiscurso de la Educacin Inclusiva, puesto que, creo
oportuno presentar su desarrollo en una publicacin que aborde nicamente estas
cuestiones.

6.-A MODO DE CONCLUSIN

El estudio de las condiciones que configuran la gramtica de la Educacin

Inclusiva, resulta fundamental, puesto que invita a la comprensin de los elementos que
definen la naturaleza de su lenguaje, sus condiciones de produccin y enunciacin,
demostrando con ello que, sus principales elementos lingsticos imponen el lenguaje de
la exclusin, mediado a travs de la Educacin Especial, como principal unidad que
organiza su memoria discursiva. En este sentido, surge el desafo de avanzar hacia la
determinacin de los mecanismos de verificacin de los enunciados que se forjan la
interior del campo de lucha de la inclusin y que, son significados como ejes de
constitucin de su espacio, esto es: el espacio de la inclusin es heterotpico, diasprico y
micropoltico.

A lo largo de este trabajo se observ que, la fabricacin del conocimiento de la

Educacin Inclusiva, se construye diaspricamente, es decir, a travs de la dispersin de
saberes crticos por diversas regiones de conocimiento que configuran su campo de
investigacin. En este contexto, la dispora no debe ser sobre-representada bajo la
metfora normativa y simplista del desorden del saber, sino que ms bien, acta como un
dispositivo analtico que permite ir develando las mltiples intersecciones entre los
diversos cuerpos de conocimiento sobre los cuales se forja dicho saber y sus mecanismos
de opresin que proliferan entre s.

La aproximacin inicial de los elementos que definen la espacialidad de la

inclusin, permiti develar que, la naturaleza de su espacio no de reduce a los fetichismos
ideolgicos comnmente empleados, sino que, al descubrimiento de un espacio otro, es
decir, un espacio heterotpico, a travs del cual, condensar todas las trasformaciones que

153
dicho campo propone. La naturaleza epistmica de la inclusin es micropoltica, puesto
que, sus organizadores intelectuales de tipo acrticos y crticos, actan como mecanismos
de resistencia analtica a los efectos del saber dominante, de los marcos jurdicos,
socitales, polticos y ticos. En otras palabras, el conocimiento de la Educacin Inclusiva
se construye a travs de mecanismos de diasprcios, empleando estrategias de prstamos,
reciclajes y acoplamientos epistmicos de conceptos, saberes y regiones de conocimiento.

La investigacin epistemolgica sobre Educacin Inclusiva, no debe ser concebida

en trminos dogmatismo ni de oportunismo poltico. Ms bien, enfrenta el desafo de
explorar sus condiciones de produccin, con el propsito de abrir las ciencias de la
Educacin y con ello, consolidar un no-lugar en la pedagoga, la epistemologa y la
ciudadana, para concretar todas las transformaciones que esta se propone resolver. De lo
contrario, la inclusin opera como una ficcin poltica que da continuidad a los diversos
mecanismos de exclusin, subalternizacin e inclusin a las mismas estructuras que
generan poblaciones excedentes a travs del derecho en la educacin. Planteado as, el
discurso institucionalizado acta como un dispositivo de continuidad neoliberal.
Finalmente, se abre el desafo a ir consolidando un conjunto de argumentos que describan
en mayor profundidad, cada uno de los ejes enunciados a lo largo de este captulo.

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