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Universidade do Porto
Faculdade de Letras
Agradecimentos
Aos meus orientadores, Professor Doutor Paulo Santos e Dra. Mara del Pilar Nicols
Martnez, por toda a competncia, experincias partilhadas e saberes transmitidos que me
proporcionaram o apoio necessrio realizao deste trabalho.
II
Resumo
Resumen
III
prctica relatada en la parte II. En la prctica se pretendi mejorar la calidad del aprendizaje
de algunos alumnos a travs de la aplicacin de un modelo da aprendizaje especfico, el PLEE
(Planificacin, Ejecucin y Evaluacin), a la realizacin de una tarea prctica para desarrollar
las cuatro actividades comunicativas bsicas en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en
especial la actividad de produccin oral. Al final, se procedi al anlisis de los resultados de
la evaluacin de esta experiencia basndose en la opinin de los alumnos intervinientes. Se
concluy que estudiar mejor podr llevar a optimizar la calidad del aprendizaje y a mejorar
los resultados escolares. En la conclusin se pretendi realizar un balance general de la
problemtica del estudio y sugerir algunos aspectos que podrn promover el proceso de
enseanza-aprendizaje.
IV
ndice
ndice geral
Introduo 3
Parte I: Fundamentao terica 5
1. Breve contextualizao histrica 6
2. A psicologia cognitiva 7
2.1 A cognio 8
2.2 A metacognio 8
3. A auto-regulao da aprendizagem 10
4. As estratgias de estudo: estratgias de aprendizagem e de comunicao 12
5. A autonomia da aprendizagem 17
6. Intervenientes no processo 20
Parte II: Parte emprica 21
1. Mtodo 22
2. Caracterizao dos participantes 25
3. Propostas de actividades para a sala de aula 26
3.1 Tarefa 26
3.2 Sesses 28
3.2.1 Primeira sesso 29
3.2.2 Segunda sesso 30
3.2.3 Terceira sesso 31
3.2.4 Quarta sesso 31
3.2.5 Quinta sesso 32
3.2.6 Sexta sesso 32
4. Avaliao geral do processo 33
Concluso 35
Referncias bibliogrficas 38
ndice de anexos 2
ndice de figuras 2
ndice de quadros 2
ndice de anexos
ndice de figuras
ndice de quadros
Introduo
Este trabalho divide-se em duas partes, uma primeira de cariz mais terico e uma
segunda de cariz mais prtico. Na primeira parte, o tema em questo ser abordado de forma
gradual, remetendo o leitor para os vrios conceitos implcitos num processo de ensino-
aprendizagem que se pretende autnomo. Na segunda parte, ser aplicado, realizao de
uma tarefa prtica, um dos modelos da aprendizagem auto-regulada, o PLEA Planificao,
Execuo e Avaliao. As tarefas prticas propostas pretendem desenvolver a actividade
comunicativa de produo oral (nvel A2 e B1) e sero desenvolvidas na sala de aula com os
alunos do 8. e 9. anos. De seguida, sero analisados os resultados obtidos pelos discentes,
tendo como base de comparao tarefas com o mesmo objectivo, realizadas em anos lectivos
anteriores. Finalmente, os alunos sero convidados a reflectir sobre as vantagens e
desvantagens de trabalhar de forma metdica e organizada, reflectindo sobre o processo e
tornando-se seu condutor.
Uma abordagem terica ao tema Estudar melhor para aprender melhor exige que se
levantem uma srie de questes que se prendem com o prprio processo de ensino-
aprendizagem. Num primeiro momento, torna-se importante definir o que se entende por
cognio e metacognio. Posteriormente, o que a auto-regulao da aprendizagem e o que
so as estratgias de estudo, bem como o que implica ensinar a aprender e ensinar a estudar.
Finalmente, esta abordagem tem necessariamente que identificar os intervenientes neste
processo e o seu papel.
At dcada de 1950, o objectivo central do sistema educativo era ensinar contedos sem
questionar os mesmos. O processo de aprendizagem em si no carecia de importncia, pois
falava-se mais do professor e do ensino, mais do programa e do manual, e menos do aluno e
dos comportamentos de aprendizagem (Zenhas, 2005, 5). Nesse perodo, o
comportamentalismo 1 defendia que era possvel modelar o indivduo (neste caso o aluno)
condicionando os seus comportamentos. Todo o comportamento do aluno seria determinado
pelo ambiente. Assim sendo, o professor define os resultados que pretende alcanar com os
seus alunos e oferece-lhes estmulos e recompensas adequadas para assegurar as
aprendizagens que pretendiam ver adquiridas. O professor a autoridade mxima e o nico
detentor de conhecimento. O aluno limita-se a absorver esse conhecimento atravs da
memorizao e da repetio. Como Farnham-Diggory (citado por Miranda, 1977, 100) refere,
a orientao comportamental baseia-se na ideia de que um estmulo entra, uma resposta sai,
e o que acontece entre o estmulo e a resposta se resume a um hfen. De uma forma geral, as
aulas so essencialmente expositivas.
1
A abordagem comportamentalista dominou a psicologia anglo-saxnica na dcada de 1950. Os seus criadores
foram John Watson e B.F. Skinner, entre outros. Esta orientao defendia que o objeto de estudo da psicologia
deveria ser o comportamento directamente observvel. O estudo da aprendizagem reduzia-se observao
directa dos comportamentos e identificao de leis da aprendizagem. Os processos cognitivos subjacentes no
fariam parte do objeto de estudo da psicologia que se fundava numa epistemologia de cariz positivista.
2. A psicologia cognitiva
A partir da dcada de 80, com os enfoques humanistas, o aluno passa a ser o centro de
todo o processo de ensino-aprendizagem, o protagonista principal, cabendo ao professor o
papel de orientador da sua aprendizagem atravs de um ensino mais preocupado com a
comunicao, e menos focado nos contedos programticos. Ainda hoje, este enfoque que
prevalece. A sociedade actual exige uma educao que d especial destaque aco na
medida em que considera os alunos fundamentalmente agentes sociais, ou seja, membros de
uma sociedade que impe tarefas (de lngua e no s) que se desenvolve de baixo de
determinadas circunstncias, num entorno especfico e dentro de um campo de aco
concreto Este enfoque tem em conta os recursos cognitivos, emocionais e volitivos, assim
como todas as capacidades do indivduo como agente social, como sujeito que aprende
autonomamente e como falante intercultural (Plan Curricular del Instituto Cervantes)2
Contudo, surgem aqui algumas questes importantes que ainda hoje se colocam: ser
que os nossos alunos esto preparados para serem os promotores da sua prpria
aprendizagem? Sabem como faz-lo? Para dar resposta a estas perguntas, devemos primeiro
abordar os conceitos de cognio e metacognio.
2.1. A cognio
2.2. A metacognio
2
El Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el espaol uma obra representativa do
Instituto Cervantes que constitui uma referencia importante na elaborao e no desenvolvimento curricular no campo
do ensino do espanhol como lngua estrangeira.
aces pode ser identificada como metacognio (Rosrio, 2004, 29). Segundo o psiclogo
americano Paul Pintrich (2000), quando os alunos, no seu trabalho pessoal, monitorizam o seu
estudo, adaptando as estratgias ao mesmo tempo que observam a sua contribuio na
aprendizagem, esto a auto-regular o seu processo de aprendizagem.
O termo metacognio foi utilizado pela primeira vez pelo psiclogo norte-americano
John Flavell no incio dos anos 70. Segundo ele, a metacognio o conhecimento que incide
sobre qualquer actividade cognitiva ou que controla o processo da cognio. Alm de Flavell,
tambm Brown (citado por Miranda, 1978) definiu o termo, caracterizando a metacognio
como um saber acerca do saber, um saber como se sabe.
Porm, no devemos esquecer que cada aluno um ser individual com caractersticas
e vivncias individuais que influenciam a forma como aprende. Por vezes os alunos so
capazes de aprender, denotando boas capacidades, mas no o querem fazer, dependendo de
variveis afectivas e motivacionais que influenciam a aprendizagem. A metacognio implica
tambm a regulao dos processos afectivos e motivacionais que o aluno deve conhecer e
dominar. Aprender implica vontade e, por isso, um acto consciente e determinado que
envolve muito trabalho mas, ao mesmo tempo, muito prazer, uma vez que aprender significa
tambm relacionar e transferir conhecimentos. Um ambiente de aprendizagem dinmico,
como o que se defende hoje em dia, deve ser orientado para a transferncia. Sabe-se que os
alunos que desenvolveram competncias metacognitivas so mais capazes de transferir e
relacionar conhecimentos para outras reas. A transferncia de conhecimentos um tpico
De tudo o que foi referido, podemos associar o domnio do processo de metacognio (ter
noo do que acontece quando aprendo algo) ao conceito de auto-regulao da aprendizagem
e do controlo dos processos cognitivos. No basta saber o que conheo (contedos) e o que
me permite conhecer (cognio); devo tambm ter a noo clara de como funcionam os
processos que me permitem conhecer (metacognio). O domnio de todas estas etapas poder
fazer com que o sujeito que aprende decida como quer aprender (auto-regule a sua aco) e
conduza o seu prprio processo de aprendizagem. Colocar o aluno como agente e protagonista
do processo de ensino-aprendizagem poder ser sinnimo de promover a sua autonomia e a
auto-regulao da sua aprendizagem.
3. A auto-regulao da aprendizagem
10
auto-regulao da aprendizagem, o qual o psiclogo Pedro Rosrio (2004, 77) definiu como
o grau em que os alunos esto metacognitiva, motivacional e comportamentalmente activos
na sua aprendizagem. Devemos admitir que a auto-regulao da aprendizagem um conceito
muito complexo e, por isso, torna-se difcil defini-lo de forma simples e directa. A auto-
regulao da aprendizagem no deve ser encarada como um processo natural que acontece
automaticamente. Tem que ser trabalhada intencionalmente. Tal como afirma Pedro Rosrio
(2004), a auto-regulao da aprendizagem um processo activo, em que os estudantes
estabelecem metas, monitorizando, regulando e controlando as suas cognies, motivaes e
comportamentos com a finalidade de alcanar as metas estabelecidas.
A prtica poder sugerir que a qualidade do resultado final das aprendizagens dos
alunos auto-regulados se reflecte de forma positiva nas suas classificaes escolares. No livro
Ensinar a estudar, Aprender a estudar, a professora Armanda Zenhas refere que criar no
aluno a necessidade, a vontade e o prazer de aprender e de actuar essencial para o
desenvolvimento de competncias de estudo, visto que a eficcia de uma interveno deste
tipo est fortemente afectada pelo grau de envolvimento e participao dos alunos (2005,
22). Toda esta motivao intrnseca poder levar o aluno sua realizao escolar (melhores
11
resultados). Este facto poder no se verificar nos alunos que no controlam o processo de
aprendizagem apresentando um rendimento escolar fraco. Segundo Armanda Zenhas refere
quando os alunos apresentam um rendimento escolar pouco satisfatrio, acumulam
igualmente discursos e imagens pessoais menos favorveis, associadas a uma baixa auto-
estima a sentimentos de incapacidade face s tarefas. O aluno que no acredita em si mesmo
pouco persistente, pouco participativo, pouco autnomo, tem mais dificuldades escolares
(2005, 22). Desta forma, cabe ao professor incluir, nas suas aulas, o ensino de estratgias
(formas de agir) adequadas, para que o discente aprenda melhor.
3
O Quadro Europeu Comum de Referencia para as Lnguas - Aprendizagem, ensino e avaliao (QECR) um
documento cujo objectivo proporcionar uma base comum para a elaborao de programas, orientaes
curriculares, exames, manuais e materiais para o ensino uniformizado de lnguas na Europa.
12
forma mais completa ou mais econmica possvel dependendo da sua finalidade concreta
(p.60).
Nesta fase, torna-se importante responder a duas outras questes: o que podemos fazer
para promover o processo de aprendizagem auto-regulada? Quais podem ser as estratgias
mais adequadas para tornar este processo eficaz e ldico?
Existem estratgias universais que qualquer indivduo poder utilizar para controlar o
seu prprio processo de aprendizagem. No entanto, no devemos esquecer que estas
estratgias esto ao servio dos gostos e preferncias pessoais, dependendo da personalidade e
das vivncias de cada um (experincias prvias, provenincia cultural, entre outras). Na
prtica, comprova-se que o sucesso na aprendizagem no tem uma receita nica, uma vez que
ele acontece em indivduos de estilos cognitivos muito diferentes. Para Kirby (1994) uma
estratgia , essencialmente, um mtodo utilizado para alcanar um objectivo ou abordar uma
situao. Entendemos, assim, que as estratgias de estudo so um conjunto de aces mentais
que um aluno activa, de forma consciente, para conseguir ter sucesso na sua aprendizagem.
13
14
De recuperao
Funcional
Esperar;
Evitar o tema;
Apelar semelhana formal;
Abandonar a mensagem.
Associao por campos semnticos;
Utilizao de outras lnguas.
Tendo em ateno que esta investigao foi orientada para a aprendizagem de uma
lngua estrangeira, o Espanhol, vamos agora centrar-nos nas estratgias que apontam
directamente para este fim. Como o explica Isabel Gargallo (1999, 38), a aptido para a
aprendizagem de uma lngua estrangeira ser maior na medida em que o aluno seja capaz de
tirar mais proveito das suas habilidades de descodificao fontica, de memria ou de induo
de regras gramaticais. O sucesso ou insucesso do aluno no processo de aprendizagem poder
depender da utilizao mais ou menos correcta das estratgias de estudo. Como j
clarificamos anteriormente, as estratgias de comunicao influenciam o produto enquanto
que as de aprendizagem influenciam o processo, ou seja, a lngua que aprendemos. R. L.
Oxford (citado por Nicols, 2011), criou em 1990 uma tipologia sobre as estratgias de
aprendizagem de uma lngua estrangeira (ver Quadro 3). Estas estratgias reflectem o
conjunto de etapas que um falante nativo activa para pr em prtica a competncia
comunicativa.
4
Esquema simplificado por Isabel Gargallo (1983, 89)
15
De memria Metacognitivas
Cognitivas Afectivas
Compensatrias Sociais
Conhecer os dois tipos de estratgias, por parte do professor, pode-lhe permitir uma
melhor orientao do seu trabalho com os alunos. Mencione-se, ainda, que importante uma
adequada escolha dos materiais para trabalhar as estratgias de aprendizagem com os
discentes. A aplicao correcta das estratgias de aprendizagem e de comunicao levam o
5
Retirado da obra Language Learning Strategies, 1990, Rowley, Newbury House.
16
aluno a ter autonomia de aprendizagem, mas esta autonomia no deve confundir-se com a
aprendizagem auto-dirigida, pois refere-se ao processo e no ao mtodo. Coloca-se, ento,
uma nova questo: o que entendemos por autonomia da aprendizagem?
5. Autonomia da aprendizagem
Como consequncia, o domnio da autonomia traz para o aluno a sensao de xito. Para o
professor Pedro Rosrio (2004), a aplicao adequada das estratgias de aprendizagem
apresenta tambm uma influncia directa na motivao, uma vez que os alunos que aplicam
com eficcia as estratgias de auto-regulao se sentiro mais competentes na realizao das
suas tarefas e, provavelmente, incrementaro os seus nveis de auto-eficcia (Rosrio, 2004,
17
69). Todas estas sensaes positivas levam a que o aluno encare o processo de ensino-
aprendizagem de forma optimista. No livro Aprender a estudar, o professor Antnio
Estanqueiro (2008, 9) afirma que a motivao o primeiro segredo do sucesso escolar. um
acelerador da aprendizagem e um travo do esquecimento. Acrescenta, ainda, que com a
fora da motivao, um aluno estuda mais e melhor. Sem motivao, no h truques eficazes:
aprende-se pouco e esquece-se depressa (2008, 9). Assim sendo, a motivao poder ser
entendida como um acelerador da aprendizagem que, por sua vez, estimula o empenho do
aluno pelo trabalho, aumenta a sua eficcia e contribui, de forma positiva, para desenvolver a
sua autonomia no processo de aprendizagem. Um aluno que experimente a sensao de
sucesso e de reconhecimento das suas capacidades pelos seus pares ou superiores dificilmente
desistir de apostar no seu processo, pois este poder proporcionar-lhe algum prazer. Como
consequncia, o aluno poder criar apetncia pela aprendizagem e pela escola ao sentir-se
valorizado. John Dewey (citado por Rosrio, 2004) defendia o interesse que o aluno coloca no
processo como o elemento nevrlgico na arquitectura do aprender. Os saberes das
diferentes disciplinas deveriam ser ensinados numa relao prxima com a realidade, de modo
a que os alunos consigam apreciar a relevncia e o valor das novas aprendizagens na sua
vida prtica.
A autonomia a que nos referimos no um mtodo. uma qualidade que se adquire sobre
a prpria forma de aprender e que se vai desenvolvendo ao longo do processo de ensino-
aprendizagem. A autonomia no plausvel de ser ensinada como, por exemplo, ensinamos
um contedo gramatical. A autonomia desenvolve-se segundo a experincia pessoal de cada
aluno e o fruto do esforo de aprender como aprender. Assim se tenta construir o bom aluno,
ou seja, um aluno capaz, caracterizado por um bom nvel de responsabilidade pessoal. Ou
seja, um indivduo que se apresenta confiante, seguro e participativo no processo. Ou, por
outras palavras, um aluno autor do seu prprio processo de aprendizagem, um aluno auto-
regulado e autnomo que sabe identificar objectivos, delinear estratgias para os alcanar e
seleccionar materiais e contedos pertinentes. Um aluno que relaciona os conhecimentos
novos com os anteriores e que efectua transferncias com sucesso. Um aluno que capaz de
reconhecer as fraquezas do seu desempenho, prevendo outras formas de concretizao. Um
aluno que valoriza os pontos fortes do seu trabalho. E, finalmente, um aluno motivado que se
mostra flexvel para adaptar as suas caractersticas pessoais aos desafios que poder ter que
enfrentar. Assim, nas ltimas dcadas tem-se defendido a ideia (autonomia da aprendizagem)
de que o aluno autnomo ter gradualmente de responsabilizar-se pelo seu prprio processo
de aprendizagem e ser suficientemente autnomo para continuar a progredir no seu
18
19
6. Intervenientes no processo
Depois destas consideraes mais tericas, a parte que se segue resulta da aplicao
prtica destes conceitos. Procuraremos, tambm, comprovar na prtica que efectivamente
estudar melhor (atravs da auto-regulao da aprendizagem e da aplicao de estratgias de
estudo) poder levar a aprender mais e melhor.
20
21
1. Mtodo
22
de critrios, objectivos e valores de referncia face aos quais o aluno avalia o produto obtido e
avalia a necessidade de modificar as suas opes; iv) as actividades auto-regulatrias so
encaradas como mediadores entre as caractersticas pessoais, contextuais e o rendimento
escolar obtido.
PLANIFICAO
Planificao/Execuo/Av
aliao
EXECUO
Planificao/Execuo/Avali
AVALIAO ao
Planificao/Execuo/Ava
liao
Antes de avanarmos, convm obviamente explicar, de forma simples, estas trs fases
em que assenta o modelo PLEA. A primeira delas a fase de Planificao, na qual os alunos
analisam a tarefa especfica de aprendizagem com a qual se defrontam (Rosrio, 2004, 82).
Esta anlise envolve o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa,
o estabelecimento de objectivos face tarefa e um plano para reduzir a distncia que os separa
da meta final (Rosrio, 2004, 82). Depois segue-se a fase da Execuo, a qual se refere
implementao da estratgia utilizada para atingir o resultado. Neste caso, os alunos utilizam
6
Sobre este autor e o seu trabalho, ver Rosrio, 2004.
7
Esta figura foi adaptada a partir da obra de Pedro Rosrio (2004, 82).
23
Para tentar explicar ainda melhor o que se pretende em cada fase, elabormos o
Quadro 4, no qual se percebe com facilidade que cada uma das fases segue a mesma dinmica
e, a cada uma correspondem tarefas especficas. Assim, a fase da planificao tambm deve
ser planificada, executada e avaliada. O mesmo acontecendo com a fase de execuo e de
avaliao.
24
Este trabalho desenvolvido pelo professor Pedro Rosrio, serviu de base terica para a
investigao que aqui se apresenta, facilitando a sua organizao e a definio das estratgias
a aplicar (ver Quadro 4). A tarefa que foi desenvolvida com os alunos nesta investigao
revelou-se to til e interessante para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, como
complexa de concretizar. Contudo, o PLEA, atravs das suas fases bem definidas e das
estratgias bem delineadas, facilitou o desenvolvimento das actividades de comunicao (ver
ponto 3.1). Assim, a dinmica intrnseca do modelo PLEA (trs fases bem definidas que, por
sua vez se subdividem em mais trs momentos) pareceu-nos a opo mais adequada (ver
ponto 3.2) para este desafio.
25
socioeconmico de nvel mdio/mdio baixo sendo que, uma parte substancial dos
encarregados de educao estava representada por adultos jovens pouco escolarizados. Foram
escolhidas turmas sem problemas disciplinares, uma vez que estes alunos apresentam
interesses divergentes dos escolares, e excludos tambm os alunos com necessidades
educativas especiais por serem portadores de deficincias cognitivas profundas. Por outras
palavras, foram contemplados apenas alunos com capacidades cognitivas normais, que
gostam da escola e que se interessam, de alguma forma, pelo seu processo de aprendizagem,
mas que no rendem o equivalente s suas capacidades.
3.1. Tarefa
26
Por ltimo, foi pedido aos alunos que organizassem o trabalho da seguinte maneira: iniciar
com uma actividade de motivao (uma adivinha, um poema, uma frase, uma foto para
desvendar); de seguida a apresentao do trabalho (cerca de 10 minutos) e, finalmente, uma
actividade de encerramento da apresentao (jogo, mini-questionrio).
27
A cada grupo foi pedido um nvel de domnio da lngua de acordo com o seu ano de
escolaridade (8.ano A2 e 9.ano B1) Sobre este assunto, o Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao (QECR) define no ponto 4.4.1,
o nvel de desempenho geral em lngua estrangeira que cada grupo deve alcanar. Assim,
pretende-se que os alunos de nvel:
Este tipo de actividade pretende-se mais orientada para o significado e menos para a
forma, mais para a fluidez (naturalidade) e um pouco menos para a correco. Entende-se este
tipo de tarefa a via ptima para o desenvolvimento do uso da lngua (Dicionrio Clave de
trminos ELE).
3.2. Sesses
A interveno prtica foi dividida em seis sesses, com a durao de 90 minutos cada (um
bloco lectivo). As sesses obedeceram, de forma geral, ao modelo PLEA da seguinte forma:
28
Esta sesso iniciou-se com uma srie de perguntas aos alunos, para tentar definir, com
alguma exactido, o que significa a escola para eles, como entendem o seu papel de aluno e o
que fazem para aprender. Foi-lhes pedido que definissem o que entendiam por estudar, como
costumavam faz-lo e com que frequncia. Nesta primeira abordagem ao tema, procurou-se
saber o que motivava ou desmotivava estes jovens em relao escola. Este assunto despertou
interesse nos dois grupos de alunos e no seguimento da conversao foi-lhes perguntado
quantos professores ao longo de todo o seu percurso escolar lhes tinham indicado tarefas,
como, por exemplo, fazer um trabalho para apresentar turma, e quantos professores tinham
ajudado na elaborao do mesmo trabalho (planificao, definio de objectivos/estratgias,
etc.). Os alunos referiram que, nestas situaes, os docentes costumam indicar as linhas gerais
da tarefa e confiam na capacidade e na criatividade dos alunos.
29
A sesso finalizou com uma conversa informal, durante a qual se tentou fazer perceber
aos alunos que se pode aprender a estudar. Referiu-se que apesar de ser um processo algo
trabalhoso que exige vontade do aluno, a maioria o podia fazer e, dessa forma, obter melhores
resultados. Para terminar, exps-se, em linhas gerais, a essncia do mtodo PLEA para que os
alunos tomassem contacto com o modelo e as suas estratgias.
Numa sala de aula em que se procurou criar um ambiente tranquilo e algo informal, os
alunos foram construindo a base do seu trabalho: definiram objectivos especficos, pensaram
em estratgias e actividades para desenvolver o tema, definiram o material necessrio,
30
distriburam tarefas, acertaram horrios de trabalho. A escassez de tempo de aula levou a que
os alunos fossem orientados para continuar a realizar o trabalho em casa e foi-lhes pedido que
trouxessem todo este trabalho na sesso seguinte, permitindo dar continuidade sua
orientao na construo do mesmo.
Os 90 minutos desta sesso foram dedicados leitura, reviso e orientao das tarefas
que os alunos tinham desenvolvido em casa. Foram tiradas dvidas e dadas sugestes para a
melhoria dos trabalhos. Para esta sesso, foi preparado e executado um trabalho modelo: a
professora colocou-se na posio de aluna e apresentou um trabalho como se de um aluno se
tratasse. O objectivo era que os alunos observassem como se apresenta um trabalho, como se
expe ou se pretende que seja exposto esse mesmo trabalho, e no final, os alunos tinham a
tarefa de avaliar o desempenho da professora (que tambm se auto-avaliou). Esta experincia
teve aspectos muito positivos, uma vez que permitiu aos alunos identificar as falhas (ao nvel
do posicionamento fsico, expresso oral, domnio dos contedos, etc.) que regularmente
cometem na apresentao de trabalhos e reconhecer estratgias para as corrigir e superar. Os
alunos reapreciaram, alteraram e reformularam os seus trabalhos. Como tarefa para casa foi
pedido aos alunos que fizessem um guio escrito (resumo) da apresentao oral, para que a
ensaiassem em casa. Uma vez mais, foi aconselhada a leitura da ficha de orientao para
apresentao de trabalhos orais em sala.
Iniciou-se com a apresentao dos trabalhos agendados para este dia. Aps a
apresentao de cada grupo foi feita a autoavaliao oral de cada elemento do mesmo em
relao ao seu desempenho e em relao apresentao em geral. De seguida, os restantes
alunos comentaram oralmente os aspectos positivos e negativos dos trabalhos apresentados,
fazendo assim o que se designa por hetero-avaliao. Os alunos conseguiram, no geral, fazer
avaliaes justas do seu desempenho e crticas construtivas ao trabalho dos colegas. Este
momento foi um dos mais importantes de todo o processo por ser o ponto de partida para a
correco dos erros cometidos, para a identificao dos pontos fracos e para a possibilidade de
31
superar as dificuldades. No fim da sesso, foram lidos os resumos que faltavam e retiradas as
dvidas dos alunos dos grupos da quinta sesso.
Esta sesso foi totalmente dedicada apresentao dos restantes trabalhos e foram
feitas a respectiva auto-avaliao e hetero-avaliao.
32
A ficha de avaliao permitiu ainda fazer uma comparao entre o que os alunos
sentiam antes e depois da aplicao do PLEA. No campo relativo segurana e confiana que
os alunos sentiam para realizar um trabalho verificou-se um aumento de confiana, uma vez
que, no incio, 61% sentia-se seguro e confiante, subindo a percentagem para 86% no final. O
33
Deste modo, pela experincia prtica realizada, podemos concluir que aplicar as
estratgias de estudo e ser capaz de auto-regular o processo de aprendizagem pode levar a
obter melhores resultados. Conclumos, tambm, que todos os alunos (uns com mais
dificuldade do que outros) podero melhorar a qualidade do seu estudo. Esta abordagem
prtica mostrou, ainda, que o sucesso no desempenho de uma tarefa pode proporcionar muita
satisfao ao aluno e, em consequncia, aumentar a sua auto-estima e a sua apetncia pelo
processo de aprendizagem.
34
Concluso
Contudo, sendo esta uma problemtica muito complexa, vimo-nos obrigados a fazer
opes e, de entre os alunos que no querem aprender (por razes muito diferentes), focmo-
nos naquele grupo de jovens que, apesar de gostarem de aprender, no apostam na sua
aprendizagem com empenho, pois no sabem como faz-lo. A ideia base de que se partiu para
este trabalho foi a de que existe, nas escolas, um grupo de alunos que apesar de trabalharem e
se esforarem para obterem bons resultados no conseguem ter sucesso nos seus estudos. O
quotidiano destes alunos resume-se a encarar fracassos, difceis de aceitar pois so o resultado
de trabalho sem recompensa.
Desta forma, comeou por fazer-se uma abordagem terica geral de todo o caminho a
percorrer no processo de ensino/aprendizagem, comeando com uma breve contextualizao
histrica das diferentes teorias de ensino. Seguidamente, tentmos relacionar os vrios
conceitos que surgem associados a um processo de aprendizagem, que se pretende autnomo.
Comemos por tentar entender o conceito de cognio (conhecimento) e de metacognio
(saber como se aprende). Em seguida, abordmos o conceito de auto-regulao da
aprendizagem e das estratgias de estudo que permitem alcanar a autonomia do aluno (ser
capaz. de). Por ltimo, foram apontados alguns intervenientes no processo e os seus
possveis contributos para melhorar o ensino em Portugal.
35
A tarefa escolhida para esta investigao revelou-se muito til para o desenvolvimento
das actividades comunicativas bsicas na aprendizagem de uma lngua estrangeira. O
espanhol, devido sua enorme semelhana com o Portugus, uma lngua em que a
compreenso oral e escrita esto facilitadas, sendo as actividades comunicativas de produo
em lngua estrangeira as mais difceis de conseguir. Assim, a referida tarefa permitiu
trabalhar, em especial, estas duas ltimas actividades comunicativas de forma mais profunda
(produo escrita e oral), embora haja momentos especficos em que tambm se trabalharam
as outras duas (compreenso oral e escrita). Os alunos prestaram especial importncia
actividade comunicativa de produo oral, uma vez que sabiam que esta iria influenciar a sua
nota final.
Na escola, ensinar os alunos a aprender e a serem autnomos para a vida dever ser
uma prioridade dos docentes. A sociedade moderna caracteriza-se por um grande fluxo
informacional e por um rpido desenvolvimento tecnolgico, onde a capacidade de tomar
decises, de seleccionar informao, de a organizar e de ser crtico face mesma mais
importante do que possuir conhecimentos tericos. A importncia da Educao levou Jacques
Delors (1994) a afirmar que a educao ao longo de toda a vida aparece como uma das chaves
de acesso ao sculo XXI. Uma boa preparao vem dar resposta ao desafio de um mundo em
rpida transformao.
36
Uma das solues para resolver a problemtica do insucesso escolar poder passar,
efectivamente, por ensinar os alunos a aprender, ensinando-os a estudar e treinando-os no
processo de ensino-aprendizagem, em vez de simplesmente oferecer-lhes o produto final j
feito (contedos), estratgia que durante dcadas foi utilizada pela escola. O tema melhor
estudar, para melhor aprender apresenta-se to interessante quanto complexo. Nesta breve
investigao apenas entrmos na sua essncia, sentindo que muito mais h para descobrir.
Obviamente que este trabalho permitiu o levantamento de uma srie de outras questes: ser
que a escola tradicional est preparada para ensinar atravs de novos mtodos? Ser que os
professores esto receptivos a aplicar mtodos de auto-regulao da aprendizagem? Ser que
os manuais escolares podiam incluir mais estratgias de estudo? Ser que os alunos esto
realmente interessados em aprender novos mtodos para estudar? Ser que sobra tempo nas
escolas para assumir este desafio? E qual o verdadeiro papel dos pais, da sociedade e dos
polticos em todo este processo? Obviamente que todas estas questes tm como objectivo
melhorar a aprendizagem por parte dos alunos, dando-lhes os mecanismos necessrios para
serem mais autnomos e assegurarem uma cidadania mais justa e responsvel amanh.
Objectivo comum a todos os intervenientes neste processo.
No respeitante primeira parte deste trabalho, todas reas referidas poderiam ter sido
objecto de estudo profundo e, cada uma delas, s por si, poderia ter dado interessantes
trabalhos de investigao.
Como concluso final, gostaria de referir que toda esta investigao no est to
completa ou desenvolvida como seria desejvel. A prpria complexidade do tema levaria
muito tempo e esforo a desenvolver de forma profunda. Contudo, ficar sempre o desafio de
continuar no futuro, o trabalho que aqui se iniciou, sobretudo com a ajuda dos outros
intervenientes que espero, em breve, se mostrem sensveis a este problema.
37
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40
Anexo1
Anlisisdelosresultadosdelasfichasdeevaluacinrellenadasporlosalumnos
Grafico1:FASEDEPLANIFICACIN
90%
80% 79%
76%
70%
67%
67% 67%
60%
Evaluarlasexperienciasanterioresysacarlesprovecho
55%
Definirobjetivos
Establecerestrategias/actividades
50% 52%
Escogerelagrupamiento
45%
Dividirlastareas
45%
39% Preverelmaterial
40% 42%
Evaluarlascondicionesfsicasdelespacio
Interaccionarconmiscompaeros
Identificarfuentesdeapoyo
33%
30% Recurriraotraspersonas/instituciones
30%
24% 24%
9% 9%
10%
3% 3% 3% 3%
6% 6% 6%
3% 3%33% 55% 9% 0% 0% 0% 0% 3% 0% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 3% 0%
0%
Conmuchafacilidad Confacilidad Neutro Condificultad Conmuchadificultad
Anexo2
Anlisisdelosresultadosdelasfichasdeevaluacinrellenadasporlosalumnos
Grfico2FASEDEEJECUCIN
80%
73%
70%
64% 61%
60%
55% 55%55%
50% 48%
Organizarlasideas/iniciativas
Seleccionaryorganizarelmaterial
45% Adaptarlasiniciativas/ideas/materiales
40% Buscarinformacinenelsitiocorrecto
39% Tomarapuntespertinentes
33% Sercreativoyoriginal
33% Guardarlainformacin
30% Testarsueficaciaensayandolapresentacin
30% 30%
24%
20% 18% 18% 18%
15%
15% 15%
10% 12%
9% 6%
6% 3% 6% 3% 3%
0% 3% 0% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Conmuchafacilidad Confacilidad Neutro Condificultad Conmuchadificultad
Anexo3
Anlisisdelosresultadosdelasfichasdeevaluacinrellenadasporlosalumnos
Grfico3FASEDEEVALUACIN
70%
60%
58% 55%
50%
39%
40%
Identificarlopositivo
identificarestrategiasparamejorar
30% Autoevaluarme
30%
24%
20% 18%
18%
15%
9% 9%
10%
9%
3% 6%
3% 0% 0% 0%
0%
Conmuchafacilidad Confacilidad Neutro Condificultad Conmuchadificultad
Anexo4
Anlisisdelosresultadosdelasfichasdeevaluacinrellenadasporlosalumnos
Grfico4ANTESDELASSESIONES
80%
70% 64%
70%
60% 64% 52%
50%
40% Organizarlasdiferentesfasesdeuntrabajo
33%
Desarrollarlosporetapas
30% 33%
18% Obtenerbuenosresultados
20% 12%
9% Sentirseseguroyconconfianza
10% 6% 18% 6%
0% 0% 0% 0% 3% 6% 0% 6%
0%
Estoycompletamente
Discuerdo Noestoy Niestoydeacuerdoni
Niestoydeacuerdo Estoy Estoy
Totalmente
endesacuerdo deacuerdo nidiscuerdo
endesacuerdo deacuerdo completamente
deacuerdo
Grfico5DESPUSDELASSESIONES
70%
61%
60% 64% 64%
50%
42%
40%
Organizarmejormistrabajos
30%
30% 24% 24% Desarrollaruntrabajoporetapas
Obtenermejoresresultados
20% 15%
21% Sentirmemsseguroyconmsconfianza
18% 18%
10% 15%
3%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Estoycompletamente
Discuerdo Noestoy Niestoydeacuerdoni
Niestoydeacuerdo Estoy Estoy
Totalmente
endesacuerdo deacuerdo nidiscuerdo
endesacuerdo deacuerdo completamente
deacuerdo
Anexo5
Anlisisdelosresultadosdelasfichasdeevaluacinrellenadasporlosalumnos
Grfico6EVALUACINFINAL
80%
70%
70%
64%
60%
55%
58%
50%
40% Loaprendidomevaaayudaratenermsxitoenmisestudios
Loaprendidomeservirenotrassituacionesdelavidaprctica
Loaprendidomehacesentirmsfelizyvalorado
30%
Creoquemiscompaeroshanapreciadomitrabajo
30%
30%
24%
20% 18%
12%
9%
10% 12%
9%
3% 3%
0% 0% 3% 0% 0% 0%
0%
Discuerdo
Estoycompletamente Noestoy Niestoydeacuerdo
Niestoydeacuerdoni Estoy Estoy
Totalmente
endesacuerdo deacuerdo nidiscuerdo
endesacuerdo deacuerdo completamente
deacuerdo
Anexo6
Organizacin de las estrategias de aprendizaje segn las fases del proceso de autorregulacin PLEE*
Planificacin
Evaluacin de la experiencia anterior.
Definicin de objetivos para la presente tarea y planificacin (tiempo de duracin de la presentacin, estrategias, actividades
agrupamiento, divisin de tareas, material)
Estructura ambiental (motivacin intrnseca, autoeficacia, condiciones de la clase y condiciones psicolgicas de los participantes)
Bsqueda de ayuda social (ayuda de los compaeros, profesores y otros adultos)
Ejecucin
Organizacin y transformacin (organizar las iniciativas, ideas, materiales y testar su eficacia)
Bsqueda de informacin (activar los medios/ fuentes disponibles para obtener la informacin necesaria)
Toma de apuntes (registrar la informacin que nos parezca ms interesante/pertinente/importante)
Repeticin y memorizacin (esfuerzo para interiorizar la informacin obtenida)
Evaluacin
Autoconsecuencias (imaginacin o concertacin de recompensas o castigos para los xitos o fracasos escolares.
Revisin de todos los datos (auto evaluacin del desempeo lo que se debe mantener o cambiar/modificar)
*SiglaadaptadadelaoriginalenportugusPLEA(Planificao/Execuo/Avaliao)
Adaptadode:PedroSalesRosrio,(Des)venturasdoTESTASEstudaroestudar(Paraprofesores,PaiseEducadores)(pg.59y117)
Anexo7
Planificacin
Evaluacin de la experiencia anterior:
A corregir/mejorar:________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
Definicin de objetivos y planificacin de la tarea:
tiempo de duracin de la presentacin: ______________________ fecha de la presentacin: _____/______/_____
estrategias:
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
actividades agrupamiento: _______________________________
divisin de tareas:
____________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
material necesario: ____________________________________________________________________________
Estructura ambiental:
motivacin intrnseca/ autoeficacia: _________________________________________________________________
condiciones de la clase: ___________________________________________________________________________
condiciones psicolgicas de los participantes: ___________________________________________________________
Ejecucin
Organizacin y transformacin:
Iniciativas: ______________________________________________________________________________________
Ideas: _________________________________________________________________________________________
Materiales: _____________________________________________________________________________________
Probar su eficacia: ________________________________________________________________________________
Bsqueda de informacin
Medios: _______________________________________________________________________________________
Fuentes: ______________________________________________________________________________________
Toma de apuntes
registrar la informacin interesante/pertinente/importante: ________________________________________________
Repeticin y memorizacin
esfuerzo para interiorizar la informacin obtenida: _______________________________________________________
Evaluacin
Autoconsecuencias
xitos
fracasos
Revisin de todos los datos
Autoevaluacin del desempeo:
A mantener: ______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
A evitar: ________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Adaptadode:PedroSalesRosrio,(Des)venturasdoTESTASEstudaroestudar(Paraprofesores,PaiseEducadores)(pg.59y117)
Anexo8
ORIENTACIONES
*Encasodequetengasqueentregareltrabajotambinporescritostedeberseguirotrasnormasdepresentacin.
OBSERVACIONES:
Reflexionar/tomar conciencia de todo el proceso para alcanzar el xito escolar y personal.
Hacer transferencias para la vida.
Desarrollar estrategias para hablar en pblico.
Sentir autoconfianza y seguridad.
Adaptadode:AntnioEstanqueiro,Aprenderaestudar(pg.8390)
ANEXO 9
ANEXO 10