Innovacion - Reforma y Cambio

Reforma, cambio e innovacin en el sistema educativo venezolano ( 1995-2000 ) 39
Qu buscan las reformas?
Enfrentar mltiples resistencias e incomprensiones
LA
Propiciar un EXPRESADO EN DESCENTRALIZACIN
PARA LA Y EN LA
PROMOCIN DEL REGIONAL

CAMBIO NACIONAL
ESTADAL Y LOCAL
QUE SIRVA DE
Y EL LOGRO DEL
PARA LA
...emprender un cambio educativo como resultado de una amplia convergencia y un

acuerdo de todos los actores implicados en el hecho educativo y que pueda
expresarse en un clima escolar que sirva de apoyo y de promocin de las difciles
tareas que ello implica, y que sobre todo estimule y respalde el trabajo del docente en
el aula, de aquellas acciones que han de enfrentar mltiples resistencias e
incomprensiones.
Cuadro N 6: Reforma e innovacin educativa

El ideograma describe de manera sucinta la relacin: reformas innovacin y

mejora, y a partir de sta, explica el proceso que conlleva al cambio. El punto
de partida es el de la confrontacin y conduccin de los conflictos, etapa en la
que se ubicara el diagnstico de necesidades y la propuesta del Proyecto
Pedaggico de Plantel, con el propsito de propiciar un clima adecuado a las
innovaciones y cambios que se desean introducir.
En el proceso escolar venezolano se ha planteado impulsar la

descentralizacin y reorganizacin del sistema para crear ese clima
preferencial que permita la organizacin regional, nacional, estadal y local de
la estructura administrativa, facilitando, de esta manera, el desarrollo
progresivo de los niveles de autonoma escolar.
El clima, el cambio, la organizacin y la promocin y soporte de planes y
proyectos tendran que converger para el logro del cambio, la innovacin y la
mejora de la calidad educativa.
Podramos sealar, con base en lo anterior, que todo proceso innovador, por
naturaleza, ha de concretarse en el centro educativo, en la adecuacin de su
cultura organizativa para la consolidacin del cambio de la prctica pedaggica
en general y de la mejora de la formacin del profesorado.
En consecuencia el diseo curricular, los Proyectos Pedaggicos de Plantel, y

los Proyectos de Aula, como cualquier otra accin para el cambio, la innovacin
y la mejora, han de ser el producto de la reflexin y la discusin colectiva
(comunidad educativa y entorno sociocultural: docentes, estudiantes, padres y
representantes y dems miembros honorarios y de instituciones pblicas y
oficiales implicados) diseados y aplicados sobre la preocupacin por la calidad
de la enseanza, por mejorar la cultura y el clima integral del propio centro.
1.2. Innovacin y autonoma del centro educativo.
Sobre el binomio innovacin autonoma se ha venido tejiendo, en seminarios,

encuentros, asambleas, etc., una serie de discusiones, al considerar el tema de
que debe existir un cierto grado de autonoma para el impulso de cualquier
proceso de innovacin. Autonoma significa, desde una perspectiva
etimolgica, gozar de independencia poltica para autogobernarse, tener

capacidades legislativas y ejecutivas para gestionar cualquier proyecto o plan
de desarrollo institucional propuesto y diseado desde las propias instancias de
la organizacin.
Acercndonos a lo educativo, y sobre nuestras particulares experiencias en la

escuela superior, podramos decir que de manera contradictoria y sin
suficiente fundamentacin en los idearios educativos y sin estrategias
metodolgicas adecuadas, la autonoma escolar se ha venido entendiendo
como un derecho adquirido mediante las exigencias de reivindicaciones
sociales y educativas, individuales, de grupo e institucionales para orientar y
gestionar las polticas presupuestarias y pedaggicas desde el centro
educativo. Estos derechos y deberes para decidir y hacer cumplir las normas
curriculares, la forma de enseanza, la disciplina escolar, la autogestin de los
recursos, entre otros aspectos, organizados y constituidos en un modelo
poltico-administrativo de gestin, vendra a determinar el tipo y grado de
autonoma de una escuela en particular.
Pero la autonoma no se puede entender como otra cosa diferente al resultado
o el producto de un proceso de innovacin, por tanto, su xito siempre
depender de sus alcances, es decir de aquellos factores que permiten su
implantacin y desarrollo y, en consecuencia, crean las condiciones necesarias
para su evolucin.
Refirindose a la innovacin como crecimiento, De La Torre ( 1997:32) dibuja
la siguiente metfora:
Si analizamos los factores que determinan el crecimiento de un rbol frutal nos
encontramos con tres componentes bsicos: la naturaleza o especie frutal, que
se corresponde con la naturaleza del proyecto de innovacin; ;las condiciones del
medio climtico y de la tierra difcilmente controlables al igual que ocurre con
ciertos factores de innovacin: los medios o tcnicas de cultivo (riegos, abonos,
sulfatos) que se corresponderan con las estrategias de innovacin ya sea para la
planificacin, difusin, implementacin o evaluacin. No se trata tan slo del
crecimiento natural del rbol, sino de conseguir del mismo el fruto deseable.
Esta oportuna idea la trataremos de ilustrar mediante el siguiente cuadro:

Dimensin CONTEXTUAL
(Modelo organizativo y personal)
Accin Solar
Fotosntesis
Mejora
Desarrollo formacin
profesional alumno
Desarrollo
institucional
Desarrollo
personal Frutos Mejora
calidad
enseanza
Dimensin EVALUADORA
Dimensin Procesos y resultados
CONSTITUTIVA
(Medio
Innovacin Dimensin
sociopoltico)
Crecimiento personal e institucional

CURRICULAR ESTRATGICA
(Medio
sociotcnico)
Ecosistema y
microsistema
Abonos
Ecosistema y
microsistema de Apoyo exterior
innovacin a la innovacin
Riego
interaccin
interaccin
Dimensin CONTEXTUAL
Gnesis del cambio
Dimensin EXPLICATIVA Confrontacin entre valores y expectativas Dimensin
AXIOLGICA
Cuadro N 7 A: Modelo Generativo del Proceso Innovador. Innovacin como proceso.
Adaptado de S. De La Torre ( 1997:32).
Desde otras dimensiones, la autonoma se define como un modelo de gestin

sustentado en varios fundamentos tericos. An cuando no obedece
estrictamente al concepto, Gairn (1996:241) establece a su criterio las
perspectivas que podran de alguna manera definir la autonoma:
Perspectivas para la clasificacin de los niveles de autonoma.

La autonoma institucional se fundamenta en presupuestos variados de carcter
filosfico, socioeconmicos, psicolgicos y pedaggicos:
PERSPECTIVA DEFINICION DE AUTONOMIA
FILOSOFICA Dicotoma entre lo social y lo individual.
Prioridad a las dimisiones personales.
Tringulo conformado por autonoma, responsabilidad y
libertad. Espot (1993).
SOCIAL Evolucin del sistema social.
Atencin a la diversidad.
Adecuacin al contexto inmediato.
Democratizacin de los procesos.
Adecuacin de la oferta educativa a las exigencias
laborales.
Imposiciones de la cambiante realidad socio-econmica.
ECONOMICA Posibilidades de financiacin
Resultados: calidad educativa Vs.
Rentabilidad de la inversin.
Centralizacin y burocracia.
Un nuevo modelo de gestin y de mxima autonoma
administrativa.
POLITICA Reflejo de una determinada organizacin poltica.
Estrategia para transferir procesos de gestin sin liberar
recursos.
El resultado de una tendencia.
JURIDICA Concrecin de los grandes fines de la educacin.
Creacin del marco normativo-jurdico de la vida escolar.
PSICOLGICO Y Relacin positiva de las personas motivadas e implicadas
PEDAGOGICO. en las organizaciones.
Exigencia de una mayor capacidad de decisin por el
Influjo de los factores condicionantes del aprendizaje.
Concepcin de la inteligencia como rasgo social.
El efecto mediador del entorno vivencial en el aprendizaje.
Capacidad de decisin sobre aspectos curriculares y
organizativos
El centro educativo como unidad de anlisis, de innovacin
y de cambio.
La incorporacin de los recursos intelectuales.
Satisfaccin de sus necesidades mediante el
establecimiento de pautas de accin contextualizadas.
Tabla N.6: PERSPECTIVAS PARA LA CLASIFICACIN DE LOS NIVELES DE AUTONOMA

Cuadro sobre resumen de Gairn (1996)
La anterior tabla nos indica que existen diversos tipos, modelos o niveles de
autonoma y cada uno de estas clasificaciones responden a los criterios o
argumentos de cada autor. El proceso de descentralizacin que se ha venido
diseando y ejecutando en los planes nacionales de cada gobierno, han
permitido establecer algn grado de autonoma en las instituciones educativas.
Estas polticas se vienen justificando por la necesidad de la desconcentracin
de funciones, roles y acciones hacia otros sectores y espacios regionales y
locales, facilitando de esta manera el desarrollo de algn nivel de autonoma
en los diferentes centros educativos que poseen proyectos pedaggicos en
particular.
Las condiciones que han de existir para la supervivencia de una verdadera

autonoma son en el fondo las mismas que exige cualquier otra forma o medio
de desarrollo de la calidad educativa:
La idea de autonoma adquiere verdadero valor cuando, por un lado, propicia la
funcionalidad de la educacin, entendida sta como un servicio que se le presta a
la sociedad y, por otro, impulsa la eficacia y eficiencia del propio sistema, mayor
cumplimiento de objetivos y mejor aprovechamiento de los recursos que se
aplican. Por tanto, como ya se ha indicado, la clave quiz est precisamente en
un modelo diferenciado, funcional, eficaz y eficiente, apoyado desde dentro y
desde fuera. (Martn, 1994:7, citado por Gairn, 1996:276.)
Cuando se aborda el concepto de escuela como estructura organizativa y

desde la perspectiva estricta de gestin administrativa y pedaggica,
observamos otras formas de concebir la autonoma:
a) Autonoma tcnica: cuando la autonoma viene provocada por la separacin fsica
y social del espacio docente en el que el profesor desarrolla su trabajo (Lortie,
1964, pg. 274)
b) Autonoma legal/burocrtica: cuando la autonoma se define en relacin con las
formas que rodean el acto docente, como la democratizacin de cometidos y
tambin como los mecanismos formales de contratacin y despido (Musgrove,
1971, pgs.88-105; Kats, 1964, pg. 438; Gouldner, 1959);
c) Autonoma profesional / colegiada: en la que la autonoma docente se consigue
mediante una separacin progresiva de las bases legales y administrativas y se
institucionaliza en cdigos prcticos basados en formas de control fiables y

laterales;
d) Autonoma pedaggica/comunicativa, que trasciende las formas tanto burocrticas
como profesionales y se hace mucho ms difusa y generalizada. Tyler ( 1996)
En los ltimos congresos, el tema de la autonoma, ha ocupado siempre un

lugar singular. Como una muestra de ello podramos citar El V Congreso
Interuniversitario de Organizacin de Instituciones Educativas, realizado en
Madrid del 10 al 13 de noviembre de 1998 se presentaron los siguientes temas
para la discusin en mesas redondas:
La autonoma de los centros Un recurso infrautilizado? Florentino
Blzquez Entonado (Universidad de Extremadura).
La autonoma Escolar, una cultura a desarrollar. Florentino Blzquez
Entonado (Universidad de Extremadura)
Significado de la autonoma de la Escuela Inclusiva. Carmen Garca Pastor.
( Universidad de Sevilla)
Usos polticos de la autonoma de los centros y obstculos para su ejercicio.
Antonio Bolvar. (Universidad de Granada)
Problemas y disfunciones de la autonoma de los centros. Jess Asensi
Daz. (Universidad Autnoma de Madrid)
De igual manera en la Asamblea Nacional de Educacin del Consejo Nacional

de Educacin, Caracas Venezuela, Enero de 1998 se presentaron las
siguientes ponencias:
rea temtica: La gestin educativa descentralizada
Una reflexin autocomprensiva sobre la descentralizacin educativa en un
mundo en transformacin. Alirio R. Martnez.
La gestin educativa descentralizada. Trino Mrquez
Descentralizacin de la gestin educativa. Elena Estaba Briceo.
En la II Jornada sobre Direccin Escolar, U.A.B. Barcelona 1993:

Experiencias y experimentaciones entorno a la autonoma escolar de los
pases europeos. Mario Regutzzoni, S.I.
Autonoma econmica y administrativa de los centros. Pedro Garrido

Anadn.
Autonoma pedaggica, organizativa y curricular de los centros docentes.
Gonzalo Gmez Dacal.
En el I Congreso Interuniversitario de Organizacin Escolar, Barcelona,

septiembre de 1990:
Autonoma escolar: el proyecto italiano. Virginia Ferrer Cervero.
El Proyecto Educativo de centro como elemento bsico para la organizacin
flexible de los centros. Mario Martn Bris.
Hemos observado, pues, que s existe un gran inters y preocupacin por el

tema de la autonoma.
Ferreres ( 1998: 341), citando a Rubio, (1992) trata un aspecto muy
importante de la autonoma, que no queremos dejar pasar, el de la autonoma
del profesorado; al respecto seala que:
...si bien el contexto de la autonoma est, sin duda, en el centro educativo, <<la
autonoma, como los valores morales en general, no es una capacidad individual,
no es un estado o un atributo de las personas sino un ejercicio, una cualidad de la
vida que viven. Tendremos que hablar, por tanto, de procesos y situaciones
sociales en las que las personas se conducen autonmicamente y, en este
proceso, construyen su identidad tica>> (Rubio, 1992 citado por Contreras,
1997:150).
No obstante el tema particular sobre el que habl Ferreres, en esta mesa

redonda, fue el de la infrautilizacin de la autonoma. Este autor define el
fenmeno como un problema, entre otras causas, por la excesiva
normatizacin del proceso, pues lo que se ha estado intentando, segn l, es ...
..reemplazar las normas educativas autnomas e internas (mundo de la vida) por
un conjunto de prioridades econmicas y tecnolgicas establecidas por los
gobiernos. ...Slo, entendemos, que el margen de autonoma personal y
profesional se encuentran, adems de en un aula, en las estructuras organizativas
de los departamentos, seminarios y equipos docentes. Ambas deben
complementarse como elementos de desarrollo personal y profesional. La
consecucin de tiempos para la reflexin individual y colegiada en el marco del

horario escolar, facilitar y provocar la autonoma. (pg. 347).
Por otra parte, refirindose al desarrollo del centro educativo, Garca Pastor
(1998), define la autonoma como:
...una necesidad que rebasa el marco organizativo de las escuelas para inscribirse
en unas lneas ms amplias de actuacin poltica, donde se pueda cuestionar el
modo en que, en tanto que servicio pblico, la escuela debe responder al derecho
de los ciudadanos a recibir educacin; y, tambin, el modo en que la
administracin educativa garantiza el cumplimiento de este derecho. ...desde
nuestra perspectiva la autonoma debe basarse en una poltica inequvoca que se
base en unos proyectos educativos diferentes para cada escuela, donde el control
sea sustituido por unos acuerdos entre la escuela (entendiendo dentro de la
<<escuela>> la comunidad a la que sirve) y la administracin educativa. (pg.351)
El consecuente reclamo de una escuela, ms actualizada con el avance social

y cientfico, respondiendo a la democratizacin de la enseanza, entendida
como la ampliacin de las posibilidades de acceso, de garanta de
permanencia dentro del sistema educativo y de participacin en la construccin
de un conocimiento verdaderamente significativo, ha hecho que en las
reformas educativas los temas de la descentralizacin, la autonoma y la
mejora de la calidad se incluyan como ejes fundamentales para el cambio y la
innovacin. La escuela, como ya lo hemos visto, y como lo reitera Florentino
Entonado (V Congreso Interuniversitario de Organizacin de Instituciones
Educativas, Madrid. 1998:361):
...es la pieza angular donde confluyen todas las decisiones adoptadas desde los
diferentes escalones del sistema educativo ... Ms adelante seala, .a manera de
crtica, que la referencia a la autonoma ...se utiliza tanto como elemento
diagnstico del sistema educativo que como patrimonio de los programas de
calidad ahora en boga; tanto como emblema para animar a la participacin o
como bandera de justas pretensiones laborales, si no como justificacin para
imponer normativas que continan sirviendo para la intervencin en los centros.
Blzquez elabora en este trabajo un anlisis muy completo acerca de lo que

debe considerarse como autonoma en educacin, puesto que, de acuerdo a su
criterio, no se le ha dado al estudio del concepto la seriedad y la profundidad

que se merece. Para l, la autonoma de la escuela pblica habr que
interpretarse como extensin de la democracia, pues esta debe fundamentarse
en el principio constitucional de la participacin. (pg.364).
Blzquez, citando a Carbonell (1988:365), an cuando no precisa quin otorga

el dinero, quin organiza el presupuesto y quin decide la fijacin y
priorizacin de los objetivos, etc., presenta una lista de aspectos sobre el
para qu de la autonoma:
1. Gestionar el dinero y su presupuesto;
2. Pensar, distribuir y modificar los espacios escolares; organizar los horarios

segn criterios pedaggicos y no meramente administrativos;
3. Agrupar a los alumnos segn la conveniencia de cada momento y
actividad...
4. Fijar o priorizar objetivos, valores, actitudes, hbitos, contenidos,
actividades...
5. Elegir el modo de gestin y funcionamiento an para aquellos modelos que
excedan el marco legal, pero que renan las mnimas garantas de
democratizacin, de eficacia y de consenso dentro de la comunidad
educativa.
6. Afrontar los mecanismos de contratacin y movilidad del profesorado, as
como la creacin de equipos docentes.
7. Adaptar y reactualizar currculos en cada centro, tanto para las actividades
complementarias como para las programaciones de cada departamento y
nivel, y hasta para poder planificar asignaturas o crditos opcionales.
Tabla N 7: El para qu de la autonoma
A continuacin Blzquez, sobre los distintos modelos y mbitos de

descentralizacin, citando a Villa (1994), ordena una suerte de definiciones:
1. Conocimiento (descentralizacin de decisiones relacionadas con el

currculo, incluyendo decisiones relacionadas con las metas y fines de la
escuela);
2. Tecnologa: (descentralizacin de decisiones relacionadas con los medios

de enseanza y de aprendizaje);
3. Poder (descentralizacin de la autoridad para tomar decisiones);
4. Material (descentralizacin de decisiones relacionadas con el uso de

recursos, materiales y equipos);
5. Personal (descentralizacin de decisiones relacionadas con la distribucin
del personal relacionado con la enseanza y el aprendizaje);
6. Tiempo (descentralizacin de decisiones relacionadas con la distribucin
del tiempo);
7. Financiera (descentralizacin de decisiones relacionadas con la
distribucin del dinero o de los recursos econmicos).
Tabla N 8: Modelos y mbitos de descentralizacin
Sin llegar a definir claramente la autonoma, en los cuadros anteriores se

presentan diversas apreciaciones sobre lo que se considera debe ser y para
que ha de servir la autonoma.
Nuestra preocupacin, en esta investigacin, nos lleva a contrastar las ideas
que se conjugan en torno al proceso: a.- entre las reformas propuestas en los
proyectos (teoras), b.- lo que se ha podido hacer a partir de ellas (realidad), c.-
lo que entienden los expertos y tericos de la pedagoga de autonoma e
innovacin educativa, y d.- la apreciacin, desde la escuela, de los docentes
en general que han estado implicados de alguna manera en este proceso. La
contrastacin de estas cuatro dimensiones de interpretacin de la autonoma
podran conducirnos a una aproximacin metodolgica cualitativa de anlisis
terico contextual.
Reuniendo de forma global algunas ideas claras y necesarias para entender la
razn de una verdadera autonoma educativa, de abajo hacia arriba, desde el
centro escolar como unidad organizacional, Bolvar (1998:379) expresa que:
La escuela, como comunidad de aprendizaje y trabajo, puede convertirse en un
rgano de planificacin institucional, concibiendo los centros escolares como
espacios institucionales no slo de mediacin entre las propuestas curriculares
externas y las prcticas escolares, sino para promover desde dentro- el cambio y
la mejora, y por ello mismo- como el contexto natural para el desarrollo curricular
y la formacin de los profesores... La cuestin de la autonoma entonces- se

inscribe en una poltica de reestructurar los centros escolares, tanto en la
redefinicin de las tareas, procesos y funciones de los profesores, como en una
mayor participacin e implicacin de las comunidades escolares locales en la
tarea educativa.
Claro est que, lo que se ve desde la perspectiva terica que cuestiona lo

existente en los programas de reforma y los resultados parciales de su
posterior aplicacin, se puede concebir como un diagnstico acertado y las
propuestas que se generan de sus anlisis inmediatos para corregirlos u
orientarlos tambin podran ser acertadas. Pero pensamos que as mismo en
el propio contexto escolar habr que construir instrumentos y acciones
estratgicas que permitan a los agentes en su propio espacio y en sus
dimensiones ms prximas, interpretar la realidad y vencer las dificultades que
se les presentan en su prctica escolar; entonces bien podramos hablar de
una apertura de gestin autonmica para desarrollar el cambio y la innovacin
educativa.
Los obstculos subyacen en cada contexto de actuacin. La autonoma para la

innovacin se ha de generar en la misma prctica transformadora, de manera
natural y dialctica, como parte constitutiva de la totalidad del proceso, no
como un hecho aislado, instaurado artificialmente mediante reglamentos o
normas explcitas o implcitas, sino ms bien como el resultado, que de hecho
lo es, de la dinmica, de la fuerza motriz que impulsa los cambios, que en la
realidad no es otra cosa ms que la voluntad y la capacidad renovadora,
latente en el espritu de las personas, de agentes plenamente convencidos de
que la escuela definitivamente ha de ser ese espacio natural para el cambio y
la mejora de nuestra educacin, pues no habr otro lugar ms adecuado para
emprender tan comprometida gestin.
El tema de la autonoma de los centros es, pues, materia de complicada

discusin. La responsabilidad sobre su xito o su fracaso tendr que
distribuirse entre todos los actores: entre quienes la promueven, los que la
ejecutan, los que la sufren y los que de alguna manera la disfrutan.
Dentro de este mismo orden de ideas, Asensi Daz ( 1998:385) define la

autonoma desde el punto de vista poltico social como:
...la potestad que dentro del Estado gozan las regiones, provincias y municipios
para regir los intereses peculiares de su vida interior mediante normas y rganos
de gobierno propios, aplicndose por extensin a las instituciones educativas. Se
dice que stos se autogobiernan, en mayor o menor medida, en funcin del grado
de autonoma que presentan en relacin con el exterior ( en el caso de los centros
educativos, respecto de las Direcciones Provinciales de Educacin o de los
Ministros o Consejeras de Educacin), con independencia del modelo e su
organizacin interna y el grado o modo de participacin de sus miembros.
Para Asensi Daz autonoma y autogobierno connotan autogestin desde su

visin ideolgica y poltica. Entiende que la autonoma de los centros depende
del grado de participacin de sus miembros, que vendran a ejercerla
mediante...disposicin y capacidad que tienen para elegir sus rganos de
gobierno, gestionar sus recursos y elaborar su plan pedaggico. Y todo ello con
la finalidad de la mejora del sistema ofreciendo una enseanza de calidad.
(Pg. 1998-386). Por otra parte, agrega que, para que sta se materialice, la
gestin administrativa ha de garantizarla: renunciando al dirigismo y a la
injerencia poltica, no elaborando normativas centralistas que obliguen a todos
los centros por igual. (idem).
Por otra parte hay que considerar la importancia de la educacin permanente,
aspecto que se ha de entender como un proceso de actualizacin y
capacitacin para la asuncin de los roles, exigidos como condicin
indispensable en la gestin de los centros, y con razn y sentido, promulgada
en las propuestas de reforma educativa.
La autonoma es para nuestra escuela de hoy una reforma innovadora que
vendra a ...definir el modelo de gestin pedaggica que ha de concretarse
mediante los correspondientes proyectos educativo y curricular, el plan
anual y el reglamento de rgimen interior. (1998: 388). (las negrillas son
nuestras).
Hemos visto, y es natural, que el concepto autonoma siempre tiende a

relacionarse estrechamente con el de descentralizacin, esto no quiere decir
que sean dos fenmenos intrnsicamente dependientes. Con respecto a esto
Garrido Anadn (1993:136) aclara que;
Normalmente los conceptos descentralizacin y autonoma pueden ser totalmente
independientes, puede existir autonoma de centros en estados con
administraciones educativas muy centralizadas y se puede dar el caso contrario
de una administracin educativa descentralizada y con una rigidez normativa que
no deja ninguna opcin de singularidad al centro.
Algunos docentes venezolanos, expertos en el rea de la descentralizacin y la

autonoma, recogen en sus planteamientos algunas de las ideas que hemos
venido exponiendo. Al respecto Trino Mrquez ( 1998:310) cree que deben
existir directrices centralizadas que orienten la autonoma administrativa y
financiera, y lo justifica porque cree en la integracin del Plan Nacional de
Educacin. Opina que:
Los planteles constituyen las unidades operativas del sistema; se conciben como
unidades autnomas capaces de definir y ejecutar su propio proyecto educativo
dentro de las pautas y lineamientos de poltica definidos por los niveles
superiores- con independencia para administrar su personal y sus recursos
financieros... Para mejorar los indicadores en materia educativa es necesaria una
campaa nacional que cuente con la participacin de los tres niveles territoriales
de Gobierno y de la comunidad organizada. La descentralizacin pude contribuir a
alcanzar esta meta slo si forma parte de un plan nacional de recuperacin de la
educacin. (1998:310)
En el escenario de la Asamblea Nacional de Educacin de 1998, Estaba

Briceo (M.E: 1998:323), refiere la importancia del anlisis terico-conceptual y
las bases filosficas del proceso de descentralizacin apoyndose en el
Proyecto de Reforma Integral del Estado formulado por la COPRE.
Briceo considera que para descentralizar y facilitar una autonoma de gestin:
Resulta indispensable dar coherencia al proceso a travs de la regulacin del
ejercicio de la competencias, funciones y responsabilidades que corresponden a
cada uno de los actores comprometidos: nivel central, gobernaciones, alcaldas y
establecimientos educacionales... (las negrillas son nuestras).
Martnez (1998:298), en esta misma asamblea, hablando de la implicacin

directa de la escuela en el proceso de descentralizacin y desarrollo de la
autonoma institucional, enjuiciaba el hecho de que:
No es posible seguir transfiriendo a la educacin da a da nuevas
responsabilidades en la formacin de una cultura, de unas capacidades
humanas y productivas, y de un ethos tico y moral, y a su vez incrementar la
crtica a su incapacidad por no responder con calidad, oportunidad y bajo costo,
a tales exigencias ... .
1.3. La gestin de la innovacin:

Todas las reformas educativas tienen como meta comn el propsito de inducir
procesos de transformacin, cambio y mejora con base en diagnsticos sobre
una realidad educativa determinada. El reto estara en la concrecin de una
gestin adecuada para conducir los problemas que se detectan en la escuela
y procurar, paralelamente, solucionarlos. La gestin debe estar dirigida, en
consecuencia, a mejorar el funcionamiento del centro y lograr resultados
satisfactorios en las prcticas realizadas por todos los actores, garantizando as
una mejor y ms adecuada cultura organizativa y funcional, dentro del contexto
general de la sociedad, que sin lugar a duda le condiciona y le implica en todos
sus proyectos de transformacin e innovacin social y poltica.
La innovacin es un proceso de mltiples facetas que en la prctica nos refiere
a la idea de reforma, cambio, transformacin, alteracin, etc.; no obstante,
existe la necesidad de determinar en alguna dimensin su significado y su
alcance en el contexto educativo. As, por ejemplo, Escudero (1987:17),
enfatizando sobre su carcter poltico y tcnico, seala que la innovacin
...viene constituida por un conjunto de ideas y concepciones, estrategias y
prcticas, contenidos y direccionalidades del cambio, redefiniciones de
funciones de los individuos y recomposiciones organizativas de la escuela.
La innovacin, como intencionalidad poltica y sociolgica, buscara el cambio o
la transformacin concebidos como una forma de adecuacin del sistema
educativo y de sus funciones a los lineamientos de actualizacin y
modernizacin del sistema social global, sealados en los programas polticos
nacionales.
Segn De la Torre ( 1998:45):
El cambio innovador puede plantearse como un procedimiento tcnico, como un

proceso de intercambio de significados, como un proceso negociador y dialctico,
como un proceso de interaccin personal y sociocultural. Ms adelante seala,
refirindose a la innovacin basada en la escuela, que sta ...se ha configurado
en los ltimos aos como una de las plataformas terico-prcticas para reconstruir
culturalmente la escuela. Se trata de promover un cambio en el ethos o
componentes dinmicos de la cultura.
En funcin del cambio, el centro educativo se ha de entender, en su dimensin

particular, como el espacio organizativo y dinamizador del contexto socio-
cultural en el que se desarrolla todo proceso innovador. Por naturaleza
prctica y reflexin terica, toda reforma dirigida a alcanzar cualquier cambio o
modificacin del sistema educativo debe ser y prever, en esencia y futuro, una
innovacin, pues no hay otra forma de entenderla como tal. Aunque existan
diferencias en los conceptos, en el fondo lo que se habr de tener en cuenta
es el resultado del proceso, si ha sido innovador o si, por el contrario, lo que
se alcanz seguir siendo igual o peor que su estado anterior.
Creemos que en estos trminos podramos ubicarnos en la otra dimensin ms
prxima a la definicin de innovacin, es decir como resultado del proceso en
un sentido ms concreto y limitado. Al respecto Sancho y otros (1998:41)
sealan que la reforma no es lo mismo que innovacin y esta diferencia la
sustentan en la idea de que:
La reforma es un proceso que en sus lneas principales pretende modificar las
metas y el marco global de las actividades de la institucin educativa... sin
embargo hablar de innovacin significa modificar las formas de actuacin como
respuesta a cambios... Ms adelante agrega: Sin embargo la distincin no puede
plantearse en trminos de magnitud y extensin, sino de incidencias... es la
direccin y el sentido del cambio que se favorece en un determinado contexto
educativo.
1.4. Los agentes de la innovacin en el Centro Educativo.

Desde dnde y cmo se promueven las innovaciones?. Quines son
fundamentalmente los agentes promotores de la innovacin?. La gestin de la
innovacin es funcin exclusiva del directivo, del experto o del promotor?. Es
la innovacin un fenmeno que implica a todos los actores, presente en cada

rol, en cada particularidad de la prctica educativa?.
Obviamente la innovacin es un fenmeno, que por naturaleza, convoca la
participacin de todos los implicados, pero que, a la vez, exige la asuncin de
roles y funciones en cada una de las dimensiones y etapas del proceso de
cambio. An estableciendo tericamente el espacio o dimensin de accin de
cada uno de los actores, en la prctica, habr multiplicidad de factores
condicionantes que limitan o favorecen la participacin.
La innovacin es un reto para la gestin de los centros. El dinamismo presente
en todo contexto social afecta de cualquier manera el entorno escolar, sus
valores y su espacio cultural. La gestin escolar se valora por su capacidad de
respuesta al reto de los cambios de la sociedad, dimensin global de la cual es
juez y a la vez parte implicada. De all la importancia que se le ha dado a la
descentralizacin y, a la autonoma de gestin en los proyectos nacionales de
reforma, como agentes fundamentales para los procesos de cambio e
innovacin.
En la dimensin del contexto escolar, desde la perspectiva del profesorado,
Sancho y otros (1998: 48), citando a Mac Donald (1990), sealan las siguientes
consideraciones sobre la innovacin en el centro escolar, que resumiremos en
la siguiente tabla:
1. Es difcil para quienes estn fuera de la escuela mejorar la calidad de los

recursos dentro de ella.
Es la calidad del mismo profesorado la que determina la calidad de la
enseanza.
El desarrollo de los enseantes es una pre-condicin para el desarrollo
del currculum, y el profesorado debe jugar un rol activo en el desarrollo
y mejora del currculum.
...el autor de una propuesta curricular es capaz de facilitar la
conceptualizacin de las ideas del profesorado para trasladarlas a la
prctica de la clase.
2. ...los docentes individualmente no pueden ir muy lejos en la adopcin de
innovaciones por las limitaciones que plantea la prctica, las relaciones
de los centros y los hbitos de las instituciones.

...la reflexin, autoevaluacin y autodesarrollo basado en la escuela,
parecen destacar a la hora de la planificacin del currculum y definir una
teora de la innovacin.
3 ...la relacin entre los participantes en el desarrollo del currculum es
ms efectiva si parte de la nocin del docente como profesional, que
acta en una comunidad responsable, ms que si procede de una
direccin lineal y jerrquica.
4. La comunicacin horizontal, ms que la vertical, resulta ms efectiva a la
hora de transmitir ideas y prcticas, y adquiere una especial relevancia
el concepto de colaboracin por parte del profesorado, la escuela y la
comunidad.
5. El grado de autonoma profesional que est implcita en estas
consideraciones se justifica slo si se acompaa de una responsabilidad
profesional frente a la evaluacin y la crtica pblica. El trabajo de los
docentes debe estar abierto a la influencia y a la valoracin pblica.
Tabla N 9: Consideraciones sobre la innovacin en el centro escolar.
Un factor importante que ha de incidir en nuestro anlisis es que la imprecisin

en el uso de los trminos dificulta, en el momento de revisar la literatura, la
interpretacin contextual de la innovacin. La mayora de los autores tratan de
salvar su responsabilidad al conceptualizar el trmino, de entrada, con la
definicin etimolgica y, de salida, con el resultado de un anlisis semntico y
epistemolgico sobre la versin de personas y enfoques crticos, que
supuestamente garantizaran, en algn grado, la esencia y veracidad de sus
planteamientos.
Un aspecto muy determinante de la gestin de la innovacin que a nuestro
criterio es indispensable y habr de estar presente, an implcitamente, es el de
la definicin y orientacin de las interacciones entre los docentes, los
promotores, los expertos, los grupos o comisiones y la organizacin
institucional; estas acciones han de estar, de igual manera, implcitas en cada
proyecto pedaggico de plantel. Segn Prez (1997:185):
La tarea de estimular innovaciones personales debe ir orientada a resolver este

estado de cosas, sobre todo a eliminar el desface producido entre individuos y
organizaciones, buscando satisfaccin personal y eficacia en la tarea; estas
innovaciones son las que despus incidirn cambios en las organizaciones de la
misma manera que los cambios en las organizaciones servirn despus para
inducir innovaciones personales.
El reflejo de la innovacin en las acciones de cambio gestionadas desde el

centro educativo estar sujeta a la actualizacin y adecuacin del cambio en el
tiempo y el espacio. Por tanto, el Proyecto Pedaggico de Plantel y la Escuela
Integral han de ser instrumentos vigentes e innovadores, medios capaces de
cumplir con los fines pedaggicos e inducir programas de mejora de la
institucin escolar y, por implicacin, extender los beneficios a toda la sociedad.
Pero, en la gestin de las innovaciones, habr que tener presentes los
obstculos y las limitaciones. Los agentes dinamizadores de las innovaciones,
an contando con el asesoramiento y la gestin directiva, tendrn que afrontar
a las fuerzas conservadoras resistentes a las transformaciones. Por otra parte
el control y la evaluacin sern indispensables en el seguimiento e
institucionalizacin de los programas y proyectos innovadores. El ajuste y la
valoracin sobre la prctica conseguirn obtener los resultados esperados.
Estos procesos evaluativos debern apoyarse en actividades colaborativistas
de diseo de instrumentos, tcnicas y estrategias de investigacin para la
obtencin de informacin diagnstica sobre los resultados que se irn
obteniendo de la evolucin y del grado de satisfaccin de los implicados y de
esa manera valorar la percepcin sobre los procesos y sus resultados, de
modo que a partir de all se pueda aconsejar las modificaciones o
reorientaciones que se consideren pertinentes para la innovacin.
La medida de capacidad de innovacin de la gestin estar determinada, en un
principio, por la medida de la capacidad de interpretacin que sta tenga de la
idea de cambio como progreso; en otras palabras: del rompimiento con la
cotidianidad reproductora de conductas y resultados conformistas en la
consecucin de las mejoras cualitativas del sistema escolar.
Los docentes, al igual que todos los dems agentes de la innovacin en la
escuela, han de orientar sus actuaciones en distintas perspectivas de acuerdo
a los intereses individuales y colectivos. Pero los cambios en la prctica

pedaggica sern, verdaderamente innovadores, slo si tambin lo son y estn
claros los objetivos propuestos en el Proyecto Pedaggico de Plantel, y, en
consecuencia, responden a una realidad concreta de la escuela.
De hecho todos los implicados: personas, instituciones, organismos, etc, han
de asumir la responsabilidad y el compromiso como agentes del cambio y la
innovacin.
AGENTE DIMENSION DE LA INNOVACION

Centro educativo. Ubicacin zonificacin.
Tipo de centro.
( RESPONSABILIDAD) Enclave escolar
Poblacin estudiantil.
Edificaciones.
Presupuesto y dotacin.
Caractersticas del Profesorado
Grado de participacin del entorno
sociocultural.
Calidad.
Efectividad.
Requisito determinante para la
innovacin: Los Proyectos
Pedaggico de Plantel, de Aula y la
Escuela Integral.
Estudiante Seleccin de ingreso.
Proceso Educativo.
Accin para la Participacin Adecuacin curricular.
Clima de convivencia.
Heterogeneidad de los grupos.
Orientacin y motivacin.
Dinmica de actividades de clase.
Ambientacin de las aulas.
Didcticas del aprendizaje.
Integracin al proyecto de cambio.

El Docente Titulaciones.
Divergencia convergencia: Formacin permanente.
Competencias. Niveles de exigencia profesional.
Cualificacin. Intereses y expectativas de grupo.
Polivalencia.
Actitud frente a la reforma y la
Flexibilidad.
mejora profesional.
El clima del contexto escolar Relaciones entre profesores,

estudiantes, directivos,
Relacin con el entorno Resistencia a las innovaciones.
Formas de comunicacin
interpersonal, etc.
Demanda de la dedicacin.
Trabajo cooperativo.
Cultura de trabajo en equipo.
Reivindicaciones y estabilidad
laboral.
Forma de participacin.
La direccin Proceso de eleccin directiva
Liderazgo Intereses por el poder.
Orientacin de la gestin.
Cultura de autonoma docente e
institucional.
Implicacin en el proyecto.
Forma de ejecucin de las
decisiones tomadas.
Ministerio de Educacin y dems Plan de reforma educativa.

organismos rectores y de direccin Reorganizacin, desconcentracin
central. y descentralizacin.
Redistribucin y racionalizacin
Plan de Accin. 1995 presupuestaria.
Proyecto Educativo Nacional. 1999 Dotacin y otros.
Entorno sociocultural Procedencia de la poblacin.

Participacin e integracin social Integracin cultural y lingstica.
Servicios sociales.
Desarrollo Urbanstico.
Tabla N 10: Los agentes de la innovacin.
La participacin de los docentes en los procesos de innovacin, desde el

centro educativo, estar determinada por los factores y condiciones
administrativas, polticas y sociales que influyan en el diseo de los proyectos
destinados a la gestin escolar, y dirigidos a promover los cambios y las
reformas escolares. Al respecto Fierro Evans (1998:97) seala que:
La participacin de los maestros en esfuerzos de cambio relacionados con la
gestin escolar es analizada, frecuentemente, como un problema esencialmente
formativo o como un asunto que toca el diseo y la implantacin de polticas
relacionadas con la calidad de la educacin.
No obstante, por la misma complejidad del fenmeno, la participacin de los

agentes tendr que mirarse desde diversas perspectivas y de acuerdo a lo que
dice Fierro Evans; la gestin, como un hecho particular, no ha de abordarse
exclusivamente desde perspectivas aisladas, sino que habr de considerar
cmo lo pedaggico va ligado a lo administrativo, a lo acadmico y a lo poltico,
a lo cultural, tecnolgico y artstico y fundamentalmente al cambio social, por
ser parte esencial de todo proyecto global impulsador de reformas, cambios e
innovaciones en cualquier contexto global.
1.5 Innovacin, evaluacin y mejora del sistema educativo.
Es cierto que el panorama actual de la evaluacin preocupa a muchos

docentes. Los obstculos y resistencias no dejan de aparecer cuando se
desea poner en prctica la implantacin de cualquier modelo propuesto con el
propsito de promover cambios e innovaciones en la educacin. Estas
dificultades se aprecian, no slo en los individuos, sino tambin en los
grupos y organismos directivos de los centros, cuando stos consideran que
sus funciones no deben ser intervenidas por considerar que los roles y las
funciones que desempean les otorga, por naturaleza, autoridad e
independencia en sus labores de control y de aplicacin de las normas legales
y administrativas.
No obstante estamos convencidos de la falta de formacin del profesorado
para asumir este gran reto y de la ausencia de investigaciones orientadas a
cubrir los espacios dejados por la falta de informacin contextualizada sobre
currculo y programacin. Temas tales como la adecuacin curricular,
secuencializacin, valoracin de modulaciones o programaciones, priorizacin
de objetivos, relaciones entre objetivos, contenidos y actividades, etc., no
figuran como descriptores de investigaciones en los que se destaquen las
referencias histricas, las ideas generales y los aspectos fundamentales,
desde una perspectiva analtica y global; por lo tanto se debe adoptar una
reflexin terica sobre la prctica contextual de la evaluacin.
La evaluacin ha de estudiar la docencia como la funcin ms particular del
profesor sin desmerecer las dems actividades y prcticas escolares como la
direccin, la investigacin y la orientacin de los planteamientos institucionales,
la evaluacin de programas para la innovacin, y la metaevaluacin: rigor,
mejora, tica y aprendizaje, entre otros aspectos.
Se trata de reflexionar como educadores implicados en un momento de
profundos cambios, sobre aspectos que pueden contribuir con el
reconocimiento del modelo de evaluacin en el que se han de basar nuestras
prcticas pedaggicas, nuestras acciones cotidianas y, de manera particular, la
utilidad real de la evaluacin como un trabajo sistemticamente organizado que
permita ampliar nuestras prcticas y las referencias contextuales y tericas
sobre la actualidad de la evaluacin y la organizacin escolar - las referencias
ticas y morales, sociales, culturales y de otras reas de la ciencia y la filosofa-
que han de estar necesariamente vinculadas con los procesos de cambio y
mejora de la educacin.
La correspondencia de los planteamientos con la accin, la realidad observada,

la prctica ejercida en el aula, en el centro y en su entorno contextual se
convierten en la clave para interpretar este conjunto de planteamientos hilados
en funcin de un trabajo en equipo fundamentado en la idea global de la
evaluacin.
Se han de analizar los elementos tericos y prcticos de la evaluacin que se

suceden en los mbitos de la pedagoga, la organizacin, la gestin, la
direccin, as como tambin de las relaciones ocupacionales, de comunicacin
y convivencia de todos aquellos agentes que intervienen en el proceso de
enseanza y de aprendizaje en el clima laboral de los centros escolares.
Aparte de abordar los aspectos ms importantes de la vida escolar, hay que
acercarse con buen tino a la funcin de inspeccin, analizar su capacidad para
controlar la calidad del sistema en general e interpretar la evaluacin como
instrumento de garanta del funcionamiento y desarrollo institucional. La
evaluacin se ha de enfocar como un proceso que interviene no slo en el
control y la supervisin del sistema, sino en la toma de decisiones para
planificar y desarrollar las acciones de cambio cuantitativo y cualitativo que se
emprenden en la educacin.
Tradicionalmente la evaluacin se ha considerado como una actividad terminal,
externa y desvinculada de las prcticas docentes, sin ningn tipo de
personalidad o caracterstica que le identifique como parte indispensable del
proceso; por esta razn siempre se ha credo que su nica funcin ha sido la
de controlar, paliar y sancionar a sus agentes y a las instituciones. Tambin
se ha querido demostrar que las actividades evaluadoras pueden interpretarse
como herramientas clave capaces de impulsar los cambios y las innovaciones,
procesos orientados hacia la mejora de la calidad de la educacin.
Para el efecto de las reformas, se ha venido considerando en los ltimos cinco
aos la necesidad de valorar la evaluacin y la supervisin como instrumentos
reguladores que permitan el funcionamiento y el desarrollo integral de la
organizacin escolar, garantizando a su vez la implicacin de los agentes del
cambio, de los recursos materiales y del diseo curricular, elementos
imprescindibles en todo proceso innovador. El resultado de la reflexin sobre
las necesidades de incrementar la calidad educativa demuestra la
intencionalidad conceptual de las reformas y propone referencias contrastadas

en la prctica para la orientacin de los cambios y en la manera de interpretar
y aplicar la evaluacin.
La participacin de la comunidad educativa, de los padres y de los alumnos
en la evaluacin y la supervisin, como colectivo motor impulsor de los
cambios en los centros escolares, es imprescindible para el desarrollo de las
reformas. Creemos que la integracin en el contexto educativo de los factores:
circuito pedaggico, prctica docente, reflexin e innovacin, es factible
entendiendo la evaluacin como un factor necesario para el desarrollo del
currculo, la planificacin de la enseanza, la actualizacin de los contenidos,
elementos fundamentales para la promocin y desarrollo de los proyectos
educativos. Todo esto precisa, entre otras cosas, de una fuerte dosis de
flexibilizacin en la organizacin de los centros, de cambios y de decisiones
que habrn de tomarse a partir del anlisis que proporcionan los datos
obtenidos de los procesos de evaluacin.
La importancia de la supervisin educativa que se debe ejercer en un clima
escolar participativo, el valor de la evaluacin crtica y sistemtica, como el
factor esencial para asumir el reto para la calidad, es determinante en cualquier
proyecto educativo innovador. Se precisa de un modelo innovador de
evaluacin en el que se analicen las capacidades del equipo directivo en el
desarrollo de la funcin de control y supervisin. Se sugieren un perfil y un
modelo de equipo directivo para un centro educativo de calidad o de mejora
continua. Se debe reinterpretar el concepto de supervisin como un proceso
que no altera la autonoma pedaggica; como un motor impulsor de la mejora
educativa de los centros y la mejora cualitativa de la prctica pedaggica en
general.
El diseo y estudio de los nuevos modelos de evaluacin tendrn que buscar
mejoras en la didctica escolar, en la funcin directiva, en la administracin de
los recursos institucionales, en el desarrollo de la autonoma, en la cualificacin
de programas, y en las competencias profesionales, pilares fundamentales de
la organizacin del centro escolar.
1.6. Calidad e innovacin pedaggicas.

Toda perspectiva de reforma del sistema escolar implica intrnsecamente una

referencia terico-prctica al cambio y a la innovacin pedaggica.
No es de extraar que en la actualidad exista una desaforada preocupacin
por responder a los cambios en educacin que exige el avance tecnolgico,
poltico-econmico y cultural de la sociedad. El cambio como proceso y la
innovacin pedaggica - como el objeto de este proceso- exigen de una forma
nueva de interpretacin en la que se coloque a la calidad como el resultado de
estas incidencias. Es fundamental que nos aproximemos con nuestros
planteamientos hacia la perspectiva ms cercana de la reflexin pedaggica,
sin desestimar aspectos importantes como las referencias histricas, las
implicaciones de las ciencias modernas, la conceptualizacin, los sistemas y
sus estructuras, la normativa legal, etc..
Se plantea otra mirada de la reforma desde una perspectiva en la que el
cambio, la innovacin y la mejora son los indicadores que promueven el
alcance de la calidad educativa. La calidad se concibe como resultado y la
reforma como un factor determinante en la concepcin y diseo curricular del
proceso de la enseanza y del aprendizaje. La lnea sugerida, ha de estar
basada en la evaluacin de los procesos, las personas y los recursos, con la
intencin de orientar y consolidar la calidad, sus estrategias y resultados, para
que respondan a un estilo innovador, enriquecedor y pertinente de la
educacin.
Una de los aspectos que tambin consideramos fundamental, es el de la visin
que se ha de tener de la escuela, la cual debe ir ms all de la idea de
centro de recepcin, cuidado e instruccin de nios, interpretndose mejor
como el eje de los cambios, como la dimensin en la que convergen los
procesos, con base en una adecuada definicin, mediante la cual se demuestre
la influencia del aula, de los alumnos y del profesor en el desarrollo global de
la calidad educativa y la innovacin pedaggica.
El clima que se supone para el logro de la calidad es aquel en el que ha de
predominar una direccin firme y con iniciativa, alta expectativa en el logro de
cada estudiante, nfasis en las habilidades bsicas, ambiente ordenado,
evaluacin continua del progreso de los escolares, tareas asignadas
regularmente, oportunidades diversas que fomenten la responsabilidad de cada
escolar, amplia proporcin de tiempo de interaccin del profesorado con los
alumnos en el aula como un todo, es decir la concrecin de una verdadera

democratizacin y autonoma de gestin pedaggica.
Nosotros seguimos creyendo que la escuela, ms que un espacio ideal para la
perfeccin, se ha de considerar un hecho cultural, influenciado por diversos
factores que condicionan su estado, sus procesos y sus resultados, se ha de
concebir como una comunidad que se preocupe ms por el aprendizaje
significativo, por el conocimiento constructivo en la perspectiva del logro del
desarrollo de la inteligencia, de los valores y de las necesidades de aprendizaje
de los alumnos y de su compromiso con la sociedad, para conseguir realmente
un modelo de eficiencia que garantice ese estado ideal de perfeccin. Tal vez
sea sta, de igual manera, una razn por la que muchos de nuestros
docentes manifiestan su preocupacin y plantean la necesidad de producir
cambios profundos en la concepcin que se posee, en relacin al significado
de calidad educativa. Compartimos la idea de que los mtodos de los
procesos de enseanza y de aprendizaje se han de caracterizar, entre otras
cosas, por la diversificacin, la concretizacin del trabajo cooperativo y por la
interaccin de las experiencias que surgen como resultados de esos procesos,
pero sin desestimar los dems factores culturales que participan
indiscutiblemente en la calidad educativa.
Eminentemente la integracin de la educacin a los procesos de desarrollo
global de la sociedad se presenta como un reto que nos obliga a plantearnos,
entre otras cuestiones, si: Estamos preparados para enfrentar estos retos?
Puede la escuela con sus limitaciones actuales responder al llamado de las
reformas polticas, sociales y culturales contempladas en los planes de
gobierno?, El Estado ha sabido atender las demandas escolares para
reclamar al sistema educativo su participacin en la resolucin de los
problemas sociales y econmicos?. Sabemos de la complejidad del problema y
de la dificultad que se nos presenta cuando queremos establecer criterios
objetivos acerca de las capacidades y posibilidades reales que tiene
actualmente la escuela para responder al espritu social y pedaggico de las
reformas. Al respecto Escudero ( 1999: 71) seala que:
Cuando los cambios y reformas escolares son vistos a travs de lentes o
categoras sociales, culturales y polticas como las que se acaban de apuntar ,
su comprensin ha llegado a ser ms robusta, sus discursos han ganado en
rigor, y de este modo podemos disponer de una conciencia ms lcida sobre los
que tenemos entre manos. Al relacionar los cambios educativos con la cultura, la
sociedad y el juego poltico entre las distintas fuerzas sociales, se llega a
comprender mejor por qu ocurren las reformas cuando lo hacen, qu presiones
y fuerzas de diversos signos las provocan, por qu y para qu definen el
currculum como lo hacen, as como qu lgicas subyacen a las polticas que se
movilizan para su desarrollo en las prcticas escolares.
Cuadro N 7 B: Innovacin
Es evidente que para comprender el concepto de innovacin pedaggica hay

que abrirse camino, sin ningn temor, por el complejo tema de la calidad
educativa.
Nuestra opinin slo desea aportar de manera sencilla y til conclusiones
sobre informaciones oportunas y actualizadas para que el docente se implique
en el compromiso de la mejora de la calidad educativa desde la reflexin
sistemtica fundamentada en el contexto educativo, teniendo en cuenta las
experiencias de su propia prctica pedaggica y de otras lecturas que
seguramente complementaran su apreciacin global y crtica sobre el tema al
respecto.
1.7. Dimensiones del currculo.

Es innegable la gran importancia que se le ha concedido al currculo en los
diversas propuestas de reforma. Entendemos que es la base de cualquier
cambio estructural del sistema y por lo tanto al hablar de cualquier tema
educativo se hace imprescindible abordarle desde cualquiera de sus
dimensiones, sea desde la prctica o desde cualquiera de sus perspectivas
tericas.
La definicin del currculo nos debe acercar ms hacia la idea de propuesta de
reforma, aspecto que nos permite entenderlo como un proyecto educativo en el
que se integran: las teoras pedaggicas (paradigmas), los mtodos cientficos,
las experiencias de la prctica educativa y la reflexin sobre la prctica.
El currculum es un sistema o proceso dinmico integrado por todas las

experiencias que generan aprendizaje, programadas y realizadas bajo
condiciones histrico-polticas de desarrollo dadas en el contexto, dentro de la
escuela. El currculum ha de integrar la prctica educativa a un proceso
selectivo y de constrastacin analtico-crtica de teoras o metateoras, que
permitan la seleccin cientfica de la alternativa ms adecuada a los cambios o
progresos de la prctica educativa, hacia el logro de los fines de la educacin.
El currculo es un modo de construir y organizar las practicas educativas
escolares y extraescolares fundamentados en los procesos de investigacin y
evaluacin permanente que le otorgan su carcter de flexibilidad y
adaptabilidad, todo ello en funcin de la reflexin constante sobre la accin e
innovacin de la enseanza con la finalidad de orientar la tarea del profesor y
del alumno dentro y fuera del aula enmarcado por las necesidades del contexto
donde se insertan e interactan.
La dimensin del currculo es mltiple y compleja, por lo tanto esta

particularidad nos conduce a determinar, al menos, las bases sobre las cuales
ste se fundamenta y en consecuencia abordarlo, comprenderlo y
reinterpretarlo desde la perspectiva del Currculo Bsico Nacional Venezolano,
aspecto que hemos considerado de gran relevancia en este estudio sobre las
reformas del sistema educativo venezolano actual.
Por su parte y en el afn de entender su diversidad Bolvar Botia (1999:28)

considera que:
El currculum se refiere a todo el mbito de experiencias, de fenmenos
educativos y de problemas prcticos, donde el profesorado ejerce su
oficio y el alumnado vive su experiencia escolar. Sobre l se construye y
define un campo de estudio disciplinar, que ha dado lugar a un cuerpo
terico de reflexin...
CURRCULUM
mbitos
AMBITO DE PRCTICA CAMPO DE ESTUDIO
(Currculum como fenmeno) (Currculum como investigacin)
Dimensiones
SUSTANTIVA PROCESUAL
Institucional: Planes Procesos de desarrollo
Existencial: Configuraciones Desarrollo prctico
Cuadro N 8: mbitos y dimensiones del currculo.
(Bolvar, 1999:28 )

Innovacion - Reforma y Cambio

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Reforma, cambio e innovacin en el sistema educativo venezolano ( 1995-2000 ) 39

Qu buscan las reformas?

Enfrentar mltiples resistencias e incomprensiones

PROMOCIN DEL REGIONAL

...emprender un cambio educativo como resultado de una amplia convergencia y un

Cuadro N 6: Reforma e innovacin educativa

El ideograma describe de manera sucinta la relacin: reformas innovacin y

En el proceso escolar venezolano se ha planteado impulsar la

En consecuencia el diseo curricular, los Proyectos Pedaggicos de Plantel, y

1.2. Innovacin y autonoma del centro educativo.

Sobre el binomio innovacin autonoma se ha venido tejiendo, en seminarios,

etimolgica, gozar de independencia poltica para autogobernarse, tener

Acercndonos a lo educativo, y sobre nuestras particulares experiencias en la

Esta oportuna idea la trataremos de ilustrar mediante el siguiente cuadro:

Crecimiento personal e institucional

Desde otras dimensiones, la autonoma se define como un modelo de gestin

Perspectivas para la clasificacin de los niveles de autonoma.

Tabla N.6: PERSPECTIVAS PARA LA CLASIFICACIN DE LOS NIVELES DE AUTONOMA

Las condiciones que han de existir para la supervivencia de una verdadera

Cuando se aborda el concepto de escuela como estructura organizativa y

institucionaliza en cdigos prcticos basados en formas de control fiables y

En los ltimos congresos, el tema de la autonoma, ha ocupado siempre un

De igual manera en la Asamblea Nacional de Educacin del Consejo Nacional

En la II Jornada sobre Direccin Escolar, U.A.B. Barcelona 1993:

Autonoma econmica y administrativa de los centros. Pedro Garrido

En el I Congreso Interuniversitario de Organizacin Escolar, Barcelona,

Hemos observado, pues, que s existe un gran inters y preocupacin por el

No obstante el tema particular sobre el que habl Ferreres, en esta mesa

consecucin de tiempos para la reflexin individual y colegiada en el marco del

El consecuente reclamo de una escuela, ms actualizada con el avance social

Blzquez elabora en este trabajo un anlisis muy completo acerca de lo que

criterio, no se le ha dado al estudio del concepto la seriedad y la profundidad

Blzquez, citando a Carbonell (1988:365), an cuando no precisa quin otorga

2. Pensar, distribuir y modificar los espacios escolares; organizar los horarios

A continuacin Blzquez, sobre los distintos modelos y mbitos de

1. Conocimiento (descentralizacin de decisiones relacionadas con el

2. Tecnologa: (descentralizacin de decisiones relacionadas con los medios

4. Material (descentralizacin de decisiones relacionadas con el uso de

Sin llegar a definir claramente la autonoma, en los cuadros anteriores se

y la formacin de los profesores... La cuestin de la autonoma entonces- se

Claro est que, lo que se ve desde la perspectiva terica que cuestiona lo

Los obstculos subyacen en cada contexto de actuacin. La autonoma para la

El tema de la autonoma de los centros es, pues, materia de complicada

Dentro de este mismo orden de ideas, Asensi Daz ( 1998:385) define la

Para Asensi Daz autonoma y autogobierno connotan autogestin desde su

Hemos visto, y es natural, que el concepto autonoma siempre tiende a

Algunos docentes venezolanos, expertos en el rea de la descentralizacin y la

En el escenario de la Asamblea Nacional de Educacin de 1998, Estaba

Martnez (1998:298), en esta misma asamblea, hablando de la implicacin

1.3. La gestin de la innovacin:

El cambio innovador puede plantearse como un procedimiento tcnico, como un

En funcin del cambio, el centro educativo se ha de entender, en su dimensin

1.4. Los agentes de la innovacin en el Centro Educativo.

la innovacin un fenmeno que implica a todos los actores, presente en cada

1. Es difcil para quienes estn fuera de la escuela mejorar la calidad de los

de los centros y los hbitos de las instituciones.

Un factor importante que ha de incidir en nuestro anlisis es que la imprecisin

La tarea de estimular innovaciones personales debe ir orientada a resolver este

El reflejo de la innovacin en las acciones de cambio gestionadas desde el

a los intereses individuales y colectivos. Pero los cambios en la prctica

AGENTE DIMENSION DE LA INNOVACION

Integracin al proyecto de cambio.

El clima del contexto escolar Relaciones entre profesores,