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Maristela Miyoko Kondo Claus

A FORMAO DA COMPETNCIA TERICA DO


PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA: O QUE
REVELAM OS ESTGIOS

Dissertao apresentada ao Curso de Lingstica


Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Campinas como
requisito parcial para a obteno de ttulo de
Mestre em Lingstica Aplicada na rea de
Ensino/Aprendizagem de Segunda Lngua e
Lngua Estrangeira.

Orientadora: Prof Dra. Elza Taeko Doi

UNICAMP

Instituto de Estudos da Linguagem

2005
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp

Claus, Maristela Miyoko Kondo.


C573f A formao da competncia terica do professor da ln
estrangeira : o que revelam os estgios / Maristela Miyoko Kondo Cl
-- Campinas, SP : [s.n.], 2005.
Orientadora: Elza Taeko Doi.
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campi
Instituto de Estudos da Linguagem.

1. Lngua estrangeira Estudo e ensino. 2. Reflexo. 3. Prtic


ensino. 4. Estgios supervisionados. I. Doi, Elza Taeko. II. Universid
Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

Titulo: The building of the theoretical competence of the foreign language teacher :
what the teacher training program reveals.
Palavras-chave em ingls (Keywords): Foreign language Study and teaching; Reflection; Teachers
practice; Teaching training program.

rea de concentrao: Ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

Titulao: Mestrado.

Banca examinadora: Prof Dr Rita de Cssia Tardin Cardoso, Prof Dr Jos Carlos Paes de Almeida Filho,
Prof Dr Magali Barante Alvarenga (suplente).

Data da defesa: 21/03/2005

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BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________
Orientadora: Prof. Dra. Elza Taeko Doi (UNICAMP)

_________________________________________________________
Examinador: Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho (UNICAMP)

_________________________________________________________
Examinadora: Prof Dra. Rita de Cssia Tardin Cardoso (UFES)

_________________________________________________________
Examinadora: Prof Dra. Magali Barante Alvarenga (UNIMEP)

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DEDICATRIA

Esta dissertao dedicada ao


Beto, a Vivian e a Las

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AGRADECIMENTOS

Prof Elza Taeko Doi pela orientao, pelo incentivo e pela confiana de ter permitido que eu
trabalhasse autonomamente.

Ao Prof. Jos Carlos Paes de Almeida Filho pela inspirao, pela sabedoria e pelo respeito s
nossas limitaes.

Prof Rita de Cssia Tardin pela amizade, pela colaborao e generosidade.

Prof Magali Barante Alvarenga que, com sua competncia, trouxe luzes esclarecedoras para a
elaborao deste trabalho.

PLI por ter me mostrado o primeiro caminho desta pesquisa.


PLA que mostrou uma fora interior muito grande.
PPE pela generosa colaborao.
Enfim, a todos os professores formadores do contexto pesquisado pela inestimvel colaborao,
pela ousadia na tentativa de construir uma educao de vanguarda, demonstrando a sua
preocupao com a formao crtica dos futuros professores.

Um agradecimento muito especial tambm aos APs pela colaborao e por terem tornado esta
pesquisa muito agradvel.

A Simone e Silmara pelo apoio, pelo carinho e amizade..

s primeiras colegas de ps-graduao que se tornaram grandes amigas, Luciene e Elaine, pelo
carinho e incentivo, sem os quais, possivelmente, eu no teria encerrado este trabalho.

Aos amigos: Kleber, Lourdinha, Caridad, Ademilde e Lilian.

A Maria Amlia pela amizade, incentivo, colaborao e companheirismo.

A Mrcia pela amizade e pelo incentivo ao prosseguimento dos estudos acadmicos.

A Violeta pelo carinho, incentivo e amizade.

Aos funcionrios do IEL pela colaborao.

A Adelina, Ana, Bete e Maria Estela pelo carinho, incentivo e pela constante colaborao.

Aos meus pais, meus grandes incentivadores.

A todos os professores do IEL que ajudaram e ainda nos ajudam a construir o nosso conhecimento.
Em especial, ao Prof. John Robert Schmitz que acreditou e sempre incentivou o meu trabalho.

Ao CNPq pelo apoio financeiro para a realizao desta pesquisa.

Agradeo a Deus por ter colocado pessoas to iluminadas em meu caminho.

vii
.

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RESUMO

As pesquisas na rea de formao de professores, especificamente voltadas para o


ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, enfocando a relao teoria e prtica tm
mostrado que essa operacionalizao cercada de contradies e incertezas. De acordo
com as pesquisas, a lacuna que ocorre nesse processo advm, fundamentalmente, da
formao insuficiente do professor durante a graduao, entre outros fatores.
O objetivo desta pesquisa analisar como um curso de Letras de uma universidade
pblica apresenta as teorias de ensino/aprendizagem durante a graduao e se essas teorias
so relacionadas na prtica pelos alunos-professores durante os Estgios Supervisionados
de Lngua Inglesa. Os instrumentos utilizados para a coleta de registros foram: observaes
de aulas de Lingstica Aplicada (35:20h) e de Prtica de Ensino (7:00h) gravadas em
udio; questionrio semi-estruturado para os alunos-professores com o objetivo de
estabelecer o seu perfil; entrevistas com os alunos-professores, professores de Lingstica
Aplicada, de Prtica de Ensino e de Lngua Inglesa; observaes de alguns mini-cursos
apresentados pelos alunos-professores em ambientes externos universidade.
Os dados revelaram que a imprevisibilidade das questes de sala de aula no
permite uma resposta nica para essa questo complexa. Mesmo no contexto analisado,
onde h uma visvel preocupao dos professores formadores em apresentar teorias
contemporneas, alm de informar sobre todo o processo histrico referente ao
ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, relacionando-os prtica, ainda assim, nem
sempre o graduando, ao receber todas essas informaes, consegue traduzi-las em uma
prtica consciente. As interferncias, nas minhas percepes, devem-se a fatores como
expectativas, motivaes e crenas, entre outras. Considero que a crena arraigada no
ensino estruturalista trazida ao longo dos anos em suas experincias como alunos a que
mais influencia na prtica de alguns alunos-professores. Os resultados mostram que as (in)
formaes trazidas pelos professores formadores podem colaborar na configurao das
competncias de Ensinar dos alunos-professores que compreenderam que a reflexo a
palavra-chave para o (des) envolvimento de um ensino que requer, acima de tudo,
constantes transformaes advindas, principalmente, da formao continuada.

Palavras-chave: competncias; reflexo; teoria e prtica.

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x
ABSTRACT

Researches in the field of teachers education programs, mainly those directed to


foreign language teaching/learning process, which focus on the relationship between
theory and practice have shown that those programs are surrounded by contradiction and
uncertainty. The researches show that many of the graduation programs do not prepare the
future teachers adequately.
This work aims at analyzing how the teachers education program in a public
university offers the theories of English as a Foreign/Second Language learning/teaching
process during the course and if those theories are related to the practice by the pre-service
teachers during their teaching training program. The instruments used to collect the data
were: classes observations, a questionnaire and interviews.
The analyses revealed that the unpredictable interactions which involve the
classroom setting do not offer just one answer to this complex question. Even in this
university where the professors are worried about offering contemporary theories, besides
informing the pre-service teachers about the foreign language learning/teaching historical
process, such relationship has not been properly understood by some of the future teachers.
That context may be related to several factors as expectations, motivation and beliefs. I
consider that the beliefs have a fundamental role in the perceptions of the student teachers.
The results of this research show that the (in) formation offered by the teachers of
the researched university can influence on the competence of the student teachers who
understood that reflection on the theory and on the classroom practice is the key for the
improvement of the teaching/learning process in the field of teachers education programs.

Key words: competence; reflection; theory and practice.

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SUMRIO

INTRODUO Compreendendo o Estado da Arte................................................01


Objetivos e Perguntas de Pesquisa................................................03
Justificativa...................................................................................04
Antecedentes da Pesquisa..............................................................06
Organizao da Dissertao...........................................................08

CAPTULO I Teoria, Reflexo e Prtica.................................................................09


1.1. Competncias do Professor e Reflexo.................................................................09
1.2. Como Age o Professor Reflexivo..........................................................................23
1.3. O Papel Fundamental das Teorias no Ensino/Aprendizagem de Lnguas.............28
1.4. Resultados de Algumas Pesquisas sobre o Ensino/Aprendizagem de Lnguas.....36

CAPTULO II Conhecendo as Caractersticas dos Sujeitos da Pesquisa.............39


2.1. Esclarecendo os Procedimentos e a Metodologia................................................39
2.2. O Cenrio da Pesquisa..........................................................................................41
2.3. Os Alunos-Professores.........................................................................................41
2.4. Os Professores Formadores..................................................................................42

CAPTULO III O que Revelam as Prticas dos Professores Formadores e o


Desempenho dos Futuros Professores nos Estgios? .................................................43
3.1. Entrevista com a Professora de Lngua Inglesa....................................................44
3.2. A Disciplina de Lingstica Aplicada e Metodologia de Ensino de LE...............52
3.2.1. Teoria/Prtica/Reflexo nas Aulas de Lingstica Aplicada......................54
3.2.2. Metodologia e Pesquisa na Sala de Aula de LE.........................................60
3.3. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa..........................63
3.3.1. Aulas Tericas............................................................................................64
3.3.2. Mini-Aulas..................................................................................................65
3.3.3. Estgio Supervisionado de Observao e Regncia...................................66
3.3.4. Micro-Aulas................................................................................................66

xiii
3.3.5. Mini-Cursos................................................................................................67
3.3.6. Esclarecimentos Sobre a Disciplina e Alguns Esclarecimentos de PPE....67
3.3.7. Relatrios do Estgio Supervisionado de Lngua Inglesa .........................69
3.3.7.1. O Perfil das Escolas e das Professoras da Rede Pblica...............70
3.3.7.2. Regncia de Aulas dos Alunos-Professores..................................71
3.3.7.3. Grupo 1a........................................................................................71
3.3.7.4. Grupo 2 a........................................................................................73
3.3.7.5. Grupo 3a........................................................................................76
3.3.8. Observaes das Micro-Aulas........................................................................78
3.3.8.1. Grupo 1b........................................................................................79
3.3.8.2. Grupo 2b........................................................................................82
3.3.8.3. Grupo 3b........................................................................................85
3.3.9. Os Mini-Cursos Apresentados pelos Alunos-Professores..............................88

Consideraes Finais.......................................................................................................95
Referncias Bibliogrficas.............................................................................................103
Anexos...........................................................................................................................108
Anevo 1 Ementas...................................................................................109
Anexo 2 Roteiro para Entrevista com o Professor................................117
Anexo 3 Autorizao para as Atividades de Estgio............................118
Anexo 4 Questionrio Aplicado aos Alunos- Professores....................119
Anexo 5 Mais esclarecimentos oferecidos pelos professores...............123
Anexo 6 Detalhamentos de Algumas Aes dos APs...........................128
Sugestes de PPE para Atividades em Sala de Aula..............134

xiv
LISTA DE ABREVIATURAS

APs - Alunos-professores
AP1 AP 24 - Alunos-professores identificados
LA - Lingstica Aplicada
LE - Lngua Estrangeira
LI - Lngua Inglesa
PE - Prtica de Ensino
PLA - Professor de Lingstica Aplicada
PLI - Professora de Lngua Inglesa
PPE - Professor de Prtica de Ensino
Pq - Pesquisadora
L-alvo - Lngua alvo
LM - Lngua materna
LI1 LI8 - Lngua Inglesa 1 at Lngua Inglesa 8

CDIGO DE TRANSCRIO

(I) incompreensvel
(( )) fala da pesquisadora
(...) transcrio parcial
(.) interrupo da fala

xv
INTRODUO COMPREENDENDO O ESTADO DA ARTE

H uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a


esperana de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar,
inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos
nossa alegria.
(Paulo Freire, 1993)

Uma das grandes questes tratadas pelos pesquisadores na rea de ensino e


aprendizagem nos ltimos anos, refere-se aos resultados insatisfatrios quanto ao ensino de
lnguas estrangeiras (doravante LE) no pas. A rea de formao de professores tem sido
objeto de muitas pesquisas na busca de um melhor entendimento de como se processa essa
formao (Blatyta, 1995; Freitas, 1999; Flix, 1999; Basso, 2001; Tardin Cardoso, 2002,
entre outras) e, subseqentemente, h um crescente interesse por parte dos pesquisadores
em observar as variveis que podem influir na prtica do professor. O intuito dessas
pesquisas o de levar a novas reflexes que possam resultar numa competncia
profissional por parte desse professor. Entretanto, essas ainda no so suficientes para
provocar mudanas significativas na questo do ensino/aprendizagem de LEs,
notadamente, devido ao conflito previsvel entre o discurso do professor e a sua prtica em
sala de aula.
A literatura na rea de formao de professores aborda amplamente essa
questo, mostrando que o professor, de maneira geral, possui um conhecimento superficial
sobre as teorias de ensino/aprendizagem e atua a partir de sua competncia implcita, ou
seja, a partir de suas intuies, crenas e experincias (cf. Almeida Filho,1993:20).
inegvel que o professor deve valer-se de suas intuies e experincias ao atuar em sala de
aula, contudo, alicerar a sua prtica apenas nessa competncia atribuir um carter
reducionista e ingnuo para um processo altamente complexo em que o conhecimento
terico e a reflexo se fazem cada vez mais necessrios para uma prtica consciente.
O termo conscincia (awareness), segundo Freitas (1999), ao ser relacionado s
questes de formao do professor de LE, adquire grande importncia na dcada de 90.
Para enfatizar a importncia desse conceito, a autora traduz uma afirmao de Underhill:
Fazer as mesmas coisas com conscincia diferente parece fazer diferena maior
do que fazer coisas distintas com a mesma conscincia. (Freitas, op.cit.:51)

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Torna-se intil, portanto, a insistncia na busca por novas formas de atuao, caso
no tenhamos a conscincia de que para se transformar necessrio que haja um processo
de reflexo, do contrrio, essas novas formas podem resultar no antigo modelo
prescritivo e mecnico do ensino estruturalista.
No contexto educacional brasileiro, os novos enfoques e paradigmas para
compreender a prtica pedaggica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos, segundo
Nunes (2001:28), reafirmando as consideraes de Freitas, iniciam-se na dcada de 90,
procurando resgatar o papel do professor e, ao mesmo tempo, assumindo a complexidade
da prtica pedaggica e do contexto de atuao desse professor, sendo a sua formao
considerada altamente importante, no apenas no mbito acadmico, conforme a autora,
mas envolvendo tambm o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da
profisso docente.
A questo passou, ento, a transcender os limites da graduao para se ancorar nos
cursos de atualizao, extenso universitria e ps-graduao. Desenvolve-se, assim, uma
nova viso a incidir sobre a prtica pedaggica, especificamente no deslocamento do papel
do professor, como receptor e transmissor de conhecimentos conteudistas, para uma viso
do profissional capacitado a produzir seus prprios conhecimentos luz dos saberes
constitudos atravs de sua histria, amalgamados queles adquiridos teoricamente, de
forma que esses conhecimentos passem pelo crivo crtico e reflexivo desse profissional,
no se constituindo numa simples aplicao mecnica.
A proposta para um ensino voltado para a reflexo considerada por Silva
(1999:1), quando afirma ser fundamental que o professor atue a partir de seu conhecimento
e que suas aes sejam sempre refletidas. Segundo a autora, alguns fatores, entre muitos,
devem ser considerados ao se analisar a questo do ensino/aprendizagem de lnguas: o tipo
de escola, o professor, o material de ensino, a interao do grupo, o prprio aluno.
Entretanto, Silva (op.cit.) ressalta que em nossas salas de aula, professores e alunos esto
sempre treinando, a despeito dos procedimentos propostos pela abordagem
comunicativa, que representa uma tentativa de aproximar os alunos s situaes
encontradas fora da sala de aula, para que possam se expressar nas mais diferentes
situaes.

2
Assim, a minha opo por pesquisar um curso de Letras veio da necessidade de
observar como se processa a formao do professor, pois, segundo Vieira-Abraho (1996),
alm da deficincia dos cursos de formao, h uma carncia de pesquisas que poderiam
levar o professor reflexo e a melhorar a sua prtica. Compartilho com o pressuposto da
autora no que se refere s questes da formao pr-servio e em servio as quais no tm
sido devidamente pesquisadas e considero relevante a sugesto da autora:
Pesquisas semelhantes (formao pr-servio e em servio) devem ser
desenvolvidas em outros contextos universitrios, para que possamos melhor
mapear como os professores de lnguas estrangeiras vm sendo formados e para
que tenhamos cada vez mais subsdios para o trabalho de formao pr-servio e
em servio. (p.315)

Posio semelhante nos apresenta Basso (2001) que considera os cursos de Letras
como ponto vital para as mudanas e transformaes necessrias e tambm aponta para a
necessidade de novas pesquisas para preencher lacunas que no puderam ser abordadas nas
pesquisas da rea e para que se possam identificar quais e como certas competncias
precisam ser trabalhadas.

OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA


Na tentativa de contribuir para um melhor mapeamento de como os professores de
LEs vm sendo formados e fornecer mais subsdios para o trabalho de formao pr-
servio e em servio, o objetivo desta pesquisa analisar como um curso de Letras de uma
universidade pblica apresenta as teorias de ensino/aprendizagem durante a graduao, se
essas teorias so internalizadas pelos alunos-professores, resultando em uma Competncia
Terica e observar se essas teorias so vivenciadas pelos futuros professores/professores na
prtica dos estgios supervisionados. Portanto, ao analisar como essas teorias so
oferecidas aos alunos-professores durante a graduao, o meu intuito foi de observar se a
explicitao dessas teorias pode lev-los aproximao de uma prtica consciente pautada
na reflexo e que, ao mesmo tempo, possa capacit-los a articular as suas prprias teorias
com as teorias dos especialistas.
Portanto, as perguntas direcionadoras desta pesquisa so as seguintes:

1. Como o curso de Letras em questo apresenta as teorias de


ensino/aprendizagem de LEs durante a graduao?

2. Como o aluno-professor articula essas teorias?

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JUSTIFICATIVA

Este trabalho se justifica pela necessidade de haver mais pesquisas na rea de


ensino/aprendizagem de LEs, no sentido de contribuir para uma melhor reflexo por parte
do professor acerca do seu ensinar. Essa reflexo, que deve iniciar durante a graduao e se
estender a todos durante o exerccio da profisso, quer seja atravs de leituras relevantes
que proporcionem ao professor um alinhamento com as tendncias contemporneas da
rea, quer seja atravs da formao continuada em cursos de especializao, ps-graduao
e participao em congressos. Portanto, o contato com as teorias de ensino/aprendizagem
pode proporcionar ao professor novas dimenses para que possa fazer novas leituras e
releituras relacionadas sua prtica, com a inteno de capacit-lo a articular suas prprias
teorias de ensino com as teorias dos especialistas, conforme sugesto de Prabhu
(2000/2001). Segundo ele, as teorias informais dos professores devem dialogar com as
teorias dos especialistas para produzir um ensino mais coerente, no bastando uma
iniciativa dos professores em busca da teoria, mas tambm uma iniciativa dos especialistas
em busca do entendimento da prtica dos professores em sala de aula.
Nessa mesma linha de pensamento, Zeichner (2001:8) conceitua a reflexo como
a gerao de novos conhecimentos sobre ensino e aprendizagem no sendo esses
conhecimentos propriedades exclusivas de faculdades, universidades e centros de pesquisa
e sim um reconhecimento de que os professores so capazes de construir teorias e que
podem contribuir para a formao de um conhecimento comum sobre boas prticas de
ensino.
Na busca de informaes que pudessem iluminar novos caminhos para a prtica
educativa, encontrei, nos resultados dos estudos anteriormente citados, e que sugerem
haver a necessidade de mais pesquisas que tragam novos olhares para a questo do
ensino/aprendizagem de LEs, os direcionamentos que me conduziram a optar pelo contexto
de pesquisa escolhido. Ou seja, o contexto de uma universidade voltada para a formao
terico-crtica dos futuros professores, esperando que, com isso, as inmeras crticas
voltadas para a falta de excelncia dos cursos de Letras sejam amenizadas e que esse novo
olhar mobilize os responsveis pela formao de professores a buscar um novo
comprometimento com a educao no pas.

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Segundo Bertoldo (1995), devido a sua formao insuficiente, muitos professores
apresentam uma total dependncia do livro didtico, conduzindo as aulas de maneira
mecanicista, atravs de exerccios de repetio de modelos, preenchimento de lacunas,
testes de mltipla escolha e emprego do texto como pretexto para o ensino da gramtica.
Configura-se, assim, um quadro de baixa expectativa quanto aprendizagem de uma LE,
por parte da escola que, segundo o autor, sabe antecipadamente que no vai ensinar a LE
apesar de propor-se a faz-lo e, por parte dos alunos que afirmam no saberem nada alm
do verbo to be. Situao que pode ser percebida no s pelas pesquisas sobre formao
de professores arroladas anteriormente, como tambm atravs dos relatrios de observao
de aulas na escola pblica empreendidas pelos alunos-professores da universidade em que
esta pesquisa foi realizada.
A compreenso de como ocorre a fuso do trinmio teoria informal, teoria formal e
prtica refletida pelos professores tem levado muitos pesquisadores a uma incansvel
busca por respostas. Segundo Blatyta (1995:6), a passagem teoria/prtica e prtica/teoria
no algo simples, automtico, direto. Para que essa passagem tenha resultados positivos,
h que se refletir criticamente a respeito de todo o processo, pois, segundo Vieira-Abraho
(op.cit.:309), essa capacidade poder levar os professores a um processo de auto-avaliao
constante, capacitando-os a analisar novas abordagens e a enfrentar novas situaes que
eventualmente aparecero no dia-a-dia da sala de aula.
Para Tardin Cardoso (2002: 16), por se tratar de uma relao complexa e profunda,
a teoria no se transforma diretamente na prtica. Essa operacionalizao exige, segundo a
autora, reflexes, releituras, reorganizaes. Portanto, torna-se imperativa a integrao
entre os conhecimentos obtidos na graduao, com os conhecimentos obtidos na formao
continuada, aliados a reflexes sobre as vivncias do professor como aluno e no incio de
sua profisso em sala de aula. Essa integrao, porm, concordando com Blatyta (op.cit.) e
Tardin Cardoso (op.cit.), no est livre de dvidas e incertezas conforme questionamentos
de Blatyta (op.cit.):
Ser que o professor realmente interessado e disposto a se renovar, interessado
sinceramente em evoluir, consegue o seu objetivo ou estaria irremediavelmente
preso a antigos hbitos? At que ponto o desejo de crescer, aliado a um esforo
consciente (estudos, procura de novos caminhos, reflexo terica), podem conduzir
a uma prtica pedaggica realmente diferente, renovada? (...) (Blatyta, op.cit.:3)

5
Esses questionamentos parecem estar subjacentes s pesquisas que fazem dos
estudos das teorias e das prticas dos professores os alicerces para os seus pesquisadores,
no sendo esta pesquisadora uma exceo. Inquietaes semelhantes aos de Blatyta
mobilizaram-me a empreender este trabalho, posto que esta dissertao procurar, na
medida do possvel, tambm responder a essas questes.
Faz-se necessrio a priori, que se busque o entendimento do processo atravs das
discusses sobre as questes que envolvem o contexto de ensino/aprendizagem, de forma
que o professor se torne cada vez mais consciente de que o dilogo entre a teoria (interna e
externa) e a prtica de forma reflexiva essencial. na constante interao entre
pesquisadores e professores que est a essncia desse processo que pode levar os
pesquisadores a formular teorias bem delineadas e os professores, a alinharem as suas
teorias internas com as teorias externas, refletindo e buscando explicaes para a sua
atuao em sala de aula. O professor reflexivo elabora planejamentos com objetivos
responsavelmente definidos, negocia com os alunos, leva em conta suas diferenas
individuais, suas dificuldades, oferece-lhes o direito de compartilhar de todas as fases do
ensino/aprendizagem, sabendo que essas fases no so estticas, mas dinmicas e abertas a
modificaes.

ANTECEDENTES DA PESQUISA

Em minha experincia de mais de 20 anos como professora de lngua inglesa (LI)


de escolas pblicas e particulares, que considerava a graduao como a ltima etapa da
formao do professor, o ano de 2001 foi especialmente marcante para o meu despertar
para uma nova conscincia a respeito do ensino/aprendizagem de lnguas. Nos ltimos
nove anos que antecederam ao ano de 2001 fui professora de LI em uma escola de idiomas
de uma cidade de porte mdio do interior paulista. A princpio no havia da minha parte
nenhuma reflexo quanto situao em que se encontrava o ensino de LI, pois, no
contrariando as pesquisas sobre crenas dos professores que conheci posteriormente nas
aulas de ps graduao, acreditava que no havia possibilidade de o professor ensinar LI
nas escolas e muito menos de o aluno aprend-la, devido a uma gama de interferncias tais
como classes numerosas, poucas horas de estudo, desinteresse por parte dos alunos etc.
Posteriormente, comecei a questionar a utilidade desse ensino que no levava o aluno para

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alm do verbo to be. Progressivamente, a inquietao, devido a esse estado do
ensino/aprendizagem de lnguas, levou-me a buscar outros horizontes, ou seja, na tentativa
de compreender o processo de ensino/aprendizagem de LEs, iniciei meus estudos na ps-
graduao da Unicamp. Dessa forma, as disciplinas que cursei mudaram radicalmente o
curso da minha histria como professora.
A partir da minha experincia na escola de idiomas, pude constatar que os alunos
iniciantes independentemente do seu grau na escola regular, seja como alunos de ensino
fundamental, mdio ou de uma universidade, apresentavam as mesmas limitaes e seu
conhecimento de ingls no lhes permitia sustentar um dilogo na lngua-alvo por mais
simples que fosse. Embora a nfase do ensino nessas escolas fosse na gramtica, esses
alunos no apresentavam nem mesmo esse conhecimento.
Essa situao parecia normal, cultivada por um aparente determinismo de que as
coisas eram assim e continuariam assim e nada se poderia fazer para reverter a situao.
Devido a um inconformismo (in)consciente, decidi buscar respostas para o que a princpio
considerava uma situao irreversvel, ou seja, a escola no ensina e nunca ensinar o
aprendiz a se comunicar em uma LE. Entretanto, a partir do contato com as teorias de
ensino/aprendizagem na ps-graduao, muitas leituras, dvidas e questionamentos,
percebi que o meu ensinar era pautado predominantemente em minha competncia
implcita e, em certos momentos da aula, na aplicao mecnica de teorias que j no mais
faziam sentido no momento, principalmente as do estruturalismo, que marcaram a minha
formao como estudante e professora. Mesmo assim, no posso afirmar que o meu
ensinar no produzia resultados positivos, pois devido afetividade e ao dilogo na
lngua-alvo (L-alvo) na maior parte do tempo com os alunos, conseguia trazer para a sala
de aula, atravs da negociao com esses alunos, atividades que despertavam o seu
interesse, procurando subverter, na medida do possvel, as atividades do livro didtico que
os alunos achavam desinteressantes, despertando-lhes uma maior motivao para a
aprendizagem da lngua inglesa.
Na poca em que me graduei, no havia ou no ramos informados sobre a
realizao de congressos como os organizados pela Associao dos Professores de Lngua
Inglesa do Estado de So Paulo (APLIESP), voltados para o compartilhamento de
pesquisas na rea de ensino/aprendizagem da LI, direcionados aos professores das redes

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pblica e particular. Muito menos, havia menes sobre a formao continuada do
professor. Isso explica o resultado da pesquisa de Vieira-Abraho (1996) de que os
professores com mais tempo de graduao no conseguiram modificar a sua prtica.
Contudo, a questo da formao insuficiente do professor ainda perdura, considerando, por
exemplo, os resultados das pesquisas realizadas por Teixeira da Silva (2000) e Basso
(2001) entre outras.

ORGANIZAO DA DISSERTAO

Este trabalho, organizado em trs captulos, apresenta no primeiro captulo, o


conjunto de teorias que fundamentam esta dissertao, tendo como esteio os estudos sobre
abordagem de ensino e competncias do professor realizados por Almeida Filho (1993,
1997 e 1999). Ainda, nesse captulo, so apresentadas algumas das pesquisas realizadas
com base nos fundamentos desse autor. Os estudos sobre a reflexo e sua evoluo at
chegar ao seu emprego no ensino/aprendizagem de LEs e L2 so discutidos com base em
pesquisadores como Zeichner (2001), Richards e Lockhart (1994), Altet (2001), Schn
(2000) e Wallace (1991), entre outros. Para finalizar esse captulo, procurando demonstrar
como as teorias de ensino/aprendizagem podem contribuir para a formao terico-crtico-
reflexiva do professor, so apresentadas as reflexes de alguns estudiosos que contriburam
para o desenvolvimento de teorias de ensino/aprendizagem atravs dos seguintes
estudiosos: Prabhu (2001), Brown (1993, 1994); Perrenoud (2000), Allwright (1991), Long
(1990), Van Lier (1994), Nunan (1988) e Moita Lopes (1996).
O captulo dois, destinado Metodologia da Pesquisa, apresenta o perfil dos alunos
do curso de Letras da universidade pesquisada e dos professores formadores, alm dos
procedimentos empregados para o desenvolvimento desta pesquisa.
No terceiro captulo, so oferecidos e analisados: a entrevista com a professora de
Lngua Inglesa, as aulas de Lingstica Aplicada e de Prtica de Ensino, bem como os
comentrios sobre as observaes das aulas de quatro alunas durante o oferecimento de
mini-cursos, que so parte integrante dos Estgios Supervisionados de Prtica de Ensino. O
levantamento desses componentes da Metodologia de Pesquisa foi realizado atravs de
observaes de aulas gravadas em udio, questionrios e entrevistas com os sujeitos da
pesquisa.

8
CAPTULO I TEORIA, REFLEXO E PRTICA

A reflexo sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica


sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo.
(Paulo Freire, 1993)

Um dos assuntos que mais me chamou a ateno durante a fase em que cursei as
disciplinas como aluna especial na ps-graduao, dizia respeito s competncias do
professor. Inspirada pelas leituras sobre o assunto e pelas discusses em sala de aula,
decidi elaborar o meu projeto para o ingresso no mestrado sobre as competncias do
professor e reflexo, cujos pressupostos tericos compartilho a seguir.

1.1. Competncias do Professor e Reflexo

As competncias do professor tm sido alvo de variados estudos por parte dos


pesquisadores, servindo de esteio para a elaborao de teorias sobre as prticas por alguns
e, concomitantemente, sendo criticadas por outros. Sendo assim, cabe aqui lanar mais
uma luz para elucidar as questes acerca do termo.
Segundo Taylor (1988), o termo competncia tem sido empregado em diferentes
contextos e de forma to ampla e divergente, que j no existe um sentido preciso. Para
ele, aparentemente, os autores no esto conscientes de que suas interpretaes quanto ao
emprego do termo diferem de uma forma to fundamental de outros que trabalham em
campos semelhantes, ou intimamente relacionados, causando restries quanto ao emprego
do termo. Uma das divergncias a interpretao de competncia associada idia de
habilidade.
Concordo com Taylor no sentido de que a abrangncia com relao ao sentido do
termo oferece margem a vrias interpretaes e definies. Isto se justifica pelo fato de que
ao construir um conceito de competncias, cada autor constri um modelo sob diferentes
matizes de acordo com seus interesses. Diferentemente do autor, no considero essa
questo como uma fonte de dificuldades, ao contrrio, o estudo torna-se mais instigante
por suscitar o debate de idias que poder levar a constantes significaes e re-
significaes do termo, uma vez que o consenso impossvel.

9
De acordo com Perrenoud (2001), a cautela quanto ao emprego do termo ocorre,
tambm, devido falta de distino entre o conceito de competncias que a escola quer
desenvolver e o uso desse conceito pelas empresas. Segundo o autor, a noo de
competncia no mercado de trabalho tomou o lugar de qualificao, individualizando,
portanto, o tratamento das pessoas, criando a desigualdade, a precariedade e a flexibilidade
em prejuzo do trabalhador. Entretanto, para o autor, deve-se reconhecer que a
competncia no trabalho uma forma de valorizao do sujeito que pensa. Quanto
presena das competncias nas escolas, este socilogo e educador francs, destaca como
crucial que as competncias desenvolvidas na escola sejam de alto nvel, conforme suas
ponderaes:
No concebo competncia como habilidade especfica, mas a capacidade de
realizar uma situao, de compreender de onde vem essa situao, qual o
problema, quais so as solues, quais estratgias adotar, onde h recursos,
com quem contar, quais so os riscos, quais so as vantagens. Competncia ,
pois, pensar, mas em situaes complexas. (Perrenoud, entrevista concedida
TV Cultura 2001)

Chomsky (1965) concebe competncia (conhecimento sobre a lngua) como uma


habilidade lingstica inerente ao ser humano e a distingue do termo desempenho que
considera ser o uso real da lngua em situaes concretas. Em oposio teoria de
Chomsky de que a competncia deve estar associada exclusivamente ao conhecimento das
regras de gramtica, Hymes (1972) prope uma noo mais ampla de competncia, o
conceito de competncia comunicativa, que inclui a competncia lingstica (regras de
gramtica implcitas ou explcitas) e competncia sociolingstica (conhecimento das
regras de uso da lngua em situaes de interao). Para Canale e Swain (1980:27) uma
teoria adequada de competncia comunicativa deve ser composta de competncia
gramatical (preciso gramatical tanto na linguagem escrita quanto na oral), competncia
sociolingstica (necessidades relacionadas ao cenrio, assunto, funes comunicativas) e
competncia estratgica (estratgias usadas pelos falantes quando h bloqueios em uma das
outras competncias). Posteriormente, Canale (1983) acrescentou a esse construto, a
competncia discursiva, considerada como complemento da competncia gramatical. A
competncia discursiva, segundo o autor, refere-se ao domnio de se combinar formas
gramaticais e sentido para se atingir um texto coeso e coerente nos diferentes gneros.

10
Esses conceitos, conforme Almeida Filho (1999:17), a princpio, foram empregados
para descrever capacidades e conhecimentos do falante-ouvinte. Portanto, embora
importante para a compreenso da evoluo do termo, no estenderei mais a discusso por
no se relacionar diretamente instncia a qual pretendo direcionar o meu estudo, as
competncias do professor de lngua estrangeira.
Perrenoud (2000) apresenta um modelo composto por dez competncias,
procurando envolver professores, alunos, direo, enfim, a sociedade na construo dessas
competncias, a saber: organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a
progresso das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos; envolver os alunos
em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administrao
da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar deveres e
dilemas ticos da profisso; administrar sua prpria formao contnua.
Se, por um lado, as dez competncias sugeridas por Perrenoud so, de certa forma,
interessantes para a prtica pedaggica, por outro, so pontuais e constituem-se em um
referencial que pode soar como um receiturio de como agir em sala de aula, caso o
professor ainda no possua a Competncia Aplicada (de Ensinar) consubstanciada em sua
prtica.
Ciente de que o seu modelo pode ser avaliado de maneira distorcida, Perrenoud
(op.cit.:12) alerta que um referencial de competncias pode se prestar a todo o tipo de
interpretaes e esclarece que o seu objetivo foi o de privilegiar aquelas (competncias)
que emergem atualmente (grifo do autor). O prprio autor afirma que esse inventrio
constitui-se em uma forma de orientar os programas das instituies, portanto, na essncia,
no est propriamente voltado para as questes diretamente ligadas ao dia-a-dia da sala de
aula, embora sejam recorrentes as citaes do seu referencial nas dissertaes e teses
envolvendo as questes prticas do ensino/aprendizagem de LEs.
H que se ressaltar que, apesar das restries que possam apresentar esse
referencial, o autor apresenta contribuies vlidas tambm para a rea de
ensino/aprendizagem de LEs, ao afirmar que a administrao da formao contnua uma
das dez competncias que deve se desenvolver com prioridade, pois ela condiciona a
atualizao e o desenvolvimento de todas as outras competncias. Saber explicitar as
prprias prticas, um dos componentes dessa competncia, conforme Perrenoud (op.cit.:

11
160), um exerccio da lucidez profissional (grifo do autor) que deve ser compartilhado
com os colegas, e que jamais total e definitivo. uma prtica conjunta, em que os
professores descrevem, explicam, justificam o que fazem e trocam experincias sem que
sejam alvo de crticas por parte dos colegas.
importante enfatizar que Perrenoud admite que esse referencial apenas oferece
um fio condutor para construir uma representao coerente do ofcio de professor e de sua
evoluo. Sendo assim, o autor considera que ao descrever uma competncia, h que se
evocar outros elementos complementares, ou seja, as variveis situacionais que ocorrem
em um determinado contexto; os conhecimentos tericos e metodolgicos; os esquemas de
percepo, de avaliao, de deciso, entre outros; as reflexes que capacitam o professor a
tomar decises em situaes complexas no momento em que ocorrem. A partir dessas
consideraes, podemos concluir que para se construir essa representao coerente da
profisso necessrio que o professor, antes de tudo, tenha a sua prtica ancorada em
fundamentos tericos de modo que suas percepes e decises de como e porque agir de
uma determinada forma em sala de aula, sejam o resultado de reflexes advindas do
equilbrio entre a teoria e a prtica.
Almeida Filho (1993) abre uma frente inspiradora para muitas pesquisas na rea de
Lingstica Aplicada (LA) no pas, ao propor o seu modelo composto por cinco
competncias do professor: a Competncia Implcita, considerada pelo autor como a mais
bsica, constituda de crenas, pressupostos, experincias, reproduo de modelos de
ensinar de antigos professores; Competncia Lingstico-Comunicativa, que possibilita o
professor a atuar em situaes de comunicao empregando a L-alvo; Competncia
Terica, constituda de conhecimentos adquiridos atravs de leituras relevantes,
participao em congressos, cursos de especializao, ps-graduao, etc. o saber e saber
articular esse saber. Entretanto, h uma outra competncia que deve ser indissocivel
Competncia Terica a Competncia Aplicada, sem a qual, todo o conhecimento resulta
em vo. Pode-se dizer que o professor possui a Competncia Aplicada quando ele sabe a
teoria, sabe explic-la e sabe coloc-la em prtica em conjunto com a Competncia
Lingstico-Comunicativa. A Competncia Profissional permeia todas as outras
competncias. Quando o professor capaz de operacionalizar todas as competncias

12
mencionadas, pode-se considerar que ele possui a Competncia Profissional, pois estar
consciente do seu importante papel poltico e social como educador.
Por julgar que as competncias Terica e Aplicada (de Ensinar) podem
proporcionar um caminho para atingir a Competncia Profissional, este estudo se
fundamentar, em sua maior parte, no modelo de competncias postulado por Almeida
Filho (1993;1997;1999; 2004a), pois as propostas apresentadas pelo autor demonstram ser
as mais coerentes com os objetivos desta pesquisa.
Segundo Almeida Filho (1993), uma abordagem de ensinar pode estar
minimamente sustentada por pelo menos duas competncias, a Lingustico-Comunicativa e
a Implcita. Para o autor (2004 a), a primeira permitir ao professor ensinar o que sabe
sobre a L-alvo e a segunda, lhe falcultar agir espontaneamente para ensinar atravs de
procedimentos tidos como apropriados. Nesse sentido, se o professor constri a sua
abordagem de ensinar estribada em crenas e na reproduo de modelos de ensinar de
antigos professores, essa aplicao mecnica poder resultar em um fracasso quanto ao
desenvolvimento de competncias na L-alvo (lngua-alvo) dos aprendizes.
Diferentemente do modelo de competncias formulado por Perrenoud (2000), que o
prprio autor admite poder prestar-se s mais variadas interpretaes, o modelo proposto
por Almeida Filho (op.cit.) mostra-se mais adequado aos propsitos das pesquisas
especificamente voltadas para o ensino/aprendizagem de LEs. Uma das razes para essa
adequao reside no fato de que Almeida Filho aborda a questo da competncia
Lingstico-Comunicativa, cuja importncia ressaltada pelo autor que, ao mesmo tempo,
mostra-se preocupado e atento aos problemas gerados pela falta dessa competncia:
Comumente, o professor no fala, pouco l, no escreve e nem entende a LE de sua
habilitao quando em uso comunicativo. O que ele mal e mal pode fazer estudar
um ponto e pass-lo, ainda que deformado pela simplificao, aos seus alunos.
(Almeida Filho, 1991:77)

As consideraes acima so o resultado de uma pesquisa realizada em 1980, onde


103 professores em exerccio na Rede Oficial responderam a um questionrio para o
levantamento de dados referentes ao perfil dos professores, usos da LE na sala de aula e
realizaram uma auto-avaliao de sua proficincia na L-alvo. Passados quase 20 anos,
Teixeira da Silva (2000:17) mostra que no houve mudanas nessa questo pois, ao
realizar a sua pesquisa em uma Universidade Pblica do Estado do Rio de Janeiro, cuja

13
unidade era voltada para a formao de professores, a autora observou que os alunos no
apresentavam uma fluncia oral compatvel com o que estabelecido como necessrio,
devido formao insuficiente oferecida pelo curso de Letras pesquisado, no que se refere
ao desempenho oral dos alunos.
Constatao essa confirmada por Almeida Filho, quando afirma ser necessrio que
se rompa o ciclo vicioso em que se converteu a educao neste pas:
O ciclo vicioso que se auto-abastece na formao insuficiente do professor na
universidade, que engrossa a debilidade escolar do alunado e que por fim volta a
alimentar a universidade precisa ser substitudo por um ciclo virtuoso novo.
(Almeida Filho, 1991:78)

Embora no considere suficiente, Almeida Filho (op.cit.:78) sugere que se


empreendam aes no sentido de melhorar a qualidade da formao dos professores pr-
servio e, ao mesmo tempo, que se contemplem os professores em servio, para que estes
se mobilizem na busca da superao de suas possveis limitaes, transformando,
conforme o autor, o ciclo vicioso em ciclo virtuoso. Neste ltimo caso, os olhares devem
voltar-se para a formao continuada do professor.
Retomando questo da adequao do arcabouo terico sobre competncias do
professor proposto por Almeida Filho para as pesquisas sobre ensino/aprendizagem de
LEs, o modelo proposto por esse autor, fornece uma explicitao global da essncia do
processo de ensino/aprendizagem de lnguas. Por sua vez, essas competncias foram e
esto sendo estudadas por diversos pesquisadores na rea de Lingstica Aplicada,
apresentando o tpico de forma mais verticalizada (cf. Blatyta, 1995; Vieira-Abraho,
1996; Flix, 1999; Alvarenga, 1999; Teixeira da Silva, 2000; Basso, 2001, entre outros).
Almeida Filho (2004a) explicita a profissionalizao1 do professor como um
processo gradual, cujo desenvolvimento ocorre a partir do contato com as teorias explcitas
sobre os processos de ensinar e aprender lnguas. Esse conhecer das teorizaes dos
estudiosos, possibilita ao professor verbalizar como se ensina e se aprende uma LE, ao
passo que as teorias implcitas so aquelas da prtica, dos fazeres que, de forma geral, no

1
Para Wallace (1991:5), profisso um tipo de ocupao que pode somente ser praticada depois de um
longo e rigoroso estudo acadmico, devido sua complexidade e ao bem pblico que traz. Alm disso,
segundo ele, qualquer profisso requer, pelo menos, algumas dessas qualidades: uma base de conhecimento
cientfico; um perodo de rigoroso estudo que formalmente avaliado; um sentido de servio pblico; altos
padres de conduta profissional e a habilidade de desempenhar algumas exigncias especficas e tarefas
socialmente teis de uma forma competente.

14
se podem explicar conscientemente. Na inter-relao desses saberes explcitos e implcitos,
que se vai construindo, paulatinamente, a competncia de ensinar nomeada pelo autor
como Competncia Aplicada. Da conscientizao, resultante do constante dilogo entre as
competncias, o professor que sabe fazer e, ao mesmo tempo, sabe explicar como e porque
atua de uma determinada forma, tem a possibilidade de trazer para a sua prtica a ao
dinamizadora da Competncia Profissional, buscando sempre novos conhecimentos
atravs de sua formao continuada.
Basso (2001), inspirada no modelo de Almeida Filho, prope uma equao de
competncias necessrias a um professor de LE constituda de duas faces. Na primeira face
apresenta as competncias do professor relativas ao domnio do uso e da forma da LE:
Competncia Discursiva, composta pelas Competncias Estratgica, Comunicativa,
Lingstica e Competncia Meta2. Na outra face, a autora prope o conceito de
Competncia Profissional, circundada pela Competncia de Ensinar; a Competncia
Reflexiva, isto , a capacidade de refletir e buscar solues para os problemas que enfrenta
no cotidiano. Por ltimo, chega-se, de acordo com a autora, dimenso maior da
Competncia Profissional que a Poltico-Educacional, que considera que a funo
principal do professor-educador pela LE no novo milnio seja:
A responsabilidade de educar para o futuro, transformando o presente; de ser no
somente o que informa, mas o que forma; no o que repassa somente um cdigo,
mas que aponta caminhos aos alunos para que transformem atravs dos novos
horizontes de possibilidades abertos pela nova lngua. (Basso, 2001)

As ponderaes acima, por mim compartilhadas, atribuem ao professor um papel


fundamentalmente importante no somente no que se refere aos processos educativos
como tambm aos processos polticos e sociais como formador e transformador. Um
profissional, segundo Almeida Filho (comunicao pessoal), que seja possuidor de um
conjunto de conhecimentos, atitudes apropriadas ou desejadas e capacidade de gerir e
tomar decises a cada momento que est ensinando.
Basso optou por no utilizar a Competncia Aplicada (Almeida Filho, 1993) por
considerar que esta se encontra no conceito de Competncia Reflexiva, ademais, o termo
aplicada, segundo ela, pode ser facilmente confundido com aplicao de teorias.

2
Modelo proposto por Almeida Filho (1993) saber falar sobre o funcionamento da lngua que leciona,
usando uma taxonomia variada como aquela advinda da gramtica normativa, da Lingstica, da Lingstica
Aplicada.

15
Concordo com Basso quando pondera que o termo aplicada pode prestar-se
confuso. Possivelmente, a autora pretendeu evitar a mesma confuso gerada pelos termos
Lingstica e Lingstica Aplicada, em uma discusso levantada por Widdowson (2000)
que aponta a relao com o termo Lingstica como a fonte principal de dvidas quanto
natureza da Lingstica Aplicada como rea independente de investigao. Segundo o
autor, a confuso terminolgica, pode levar suposio de dependncia da Lingstica
Aplicada em relao Lingstica, ao se considerar esta ltima como primria, ou seja,
necessrio que haja primeiro a Lingstica para que se possa depois aplic-la. Da mesma
forma, ao falarmos em Competncia Aplicada, pode se pressupor que esta competncia
consiste apenas na aplicao direta de teorias, sem reflexo. Muito embora o conceito de
Competncia Aplicada no sentido de desenvolvimento de um ensinar para e na reflexo,
atravs da conscincia as nossa prpria abordagem de ensinar, amalgamada aos
conhecimentos terico e implcito, esteja bem explicitado por Almeida Filho (1993 e 1999)
e reafirmado nas pesquisas realizadas por Blatyta, 1995; Vieira-Abraho, 1996; Alvarenga,
1999, entre outras.
Para evitar possveis confuses que podem ser geradas pelo termo aplicada,
doravante passarei a denominar a Competncia Aplicada como Competncia de Ensinar,
termos que o prprio Almeida Filho (2004a) toma como sinnimos, ao afirmar que a
competncia de ensinar (grifo meu) que sintetiza as duas competncias (a terica e a
implicita) a competncia aplicada, um misto de teoria e prtica na medida do seu ajuste
num dado momento.
Segundo Basso (op.cit.), a Competncia Aplicada parte da Competncia
Reflexiva, no entanto, faz a seguinte afirmao:
A Competncia Aplicada parece ser extremamente relevante para o processo de
reflexo (...) Portanto, voltando nosso olhar para o curso de Letras, podemos dizer
que a Competncia Aplicada se faz fundamental, se quisermos profissionais
reflexivos, que busquem em suas aulas, razes para anlise e perspectivas de
mudanas (...) (Basso, op.cit.:108 e 109)

Se a Competncia Aplicada parece ser to relevante e fundamental para o processo


de reflexo, parece-nos que o reverso da afirmao de Basso seja mais vlido, ou seja a
Competncia Reflexiva como parte da Competncia Aplicada. Considero que a reflexo
o fio que interliga as Competncias Terica, Implcita e Lingstico-Comunicativa que,
amalgamadas prtica podem levar a uma Competncia de Ensinar (Aplicada). Tomo

16
como parmetro a afirmao de Almeida Filho (2004b) de que a Competncia Terica faz
interface com a Competncia Implcita com o objetivo de equilibrar o saber dizer com o
saber fazer de forma a desfazer a dicotomia teoria-prtica, ou seja, para o autor
(comunicao pessoal), a Competncia Aplicada (de Ensinar) condensa a teoria de dentro
com a teoria externa atravs da reflexo que, segundo ele, um dos mecanismos da
Competncia Profissional.
No se pode falar em competncias do professor sem abarcar outros elementos que
esto intrinsecamente ligados a esse conceito, posto que essas competncias fornecem os
fundamentos que delineiam as concepes de lngua/linguagem/lngua estrangeira, e os
conceitos de aprender e de ensinar uma L-alvo. Por sua vez, a abordagem do professor
manifesta-se, conforme Almeida Filho (1999:12), a partir dessas concepes, que so seus
componentes constitutivos. Alm de receber influncias das competncias do professor, o
autor (1993:23) elenca outros fatores que influenciam diretamente na abordagem de
ensinar do professor: valores desejados pela instituio, pelo departamento, pelos outros
professores, etc.; abordagem de aprender do aluno; abordagem do material adotado; filtro
afetivo3 do professor; filtro afetivo do aluno.
A abordagem de ensinar do professor o elemento que vai orient-lo em suas aes
e decises, pois imprime movimento e ao ao processo de ensinar a partir de energias
advindas de motivaes profissionais para produzir experincias de aprender a L-alvo.
Assim, nessa hierarquia de influncias, num plano um pouco mais abaixo, o planejamento
de cursos, a produo de materiais (ou seleo), os procedimentos para experienciar a L-
alvo (tcnicas e recursos) e a avaliao de rendimentos dos alunos so dimenses
diretamente influenciadas pela abordagem de ensinar do professor. A inter-relao
dinmica de todos os componentes acima descritos, denominada pelo autor como
4
Operao Global de Ensino , conforme figura na pgina seguinte.

3
A hiptese do filtro afetivo, de acordo com Krashen (1984:30-31), considera que os fatores afetivos esto
relacionados com o processo de aquisio de segunda lngua. A maior parte desses fatores pode ser includa
em uma dessas trs categorias: motivao (os aprendizes altamente motivados so mais bem sucedidos);
auto-confiana (os aprendizes que tm auto-confiana e uma boa auto-imagem tm mais sucesso na
aprendizagem) e ansiedade (a baixa ansiedade parece conduzir aquisio de segunda lngua).
4
Para um melhor detalhamento sobre a Operao Global de Ensino, ver Almeida Filho, 1993.

17
Entendo que a Operao Global de Ensino oferece um panorama de todo o processo de
ensino/aprendizagem de LEs. Cada um dos elementos que compem essa dinmica de
ensinar/aprender lnguas, pode ser horizontalmente observado atravs do grfico acima e,
posteriormente, estudado em profundidade ao se buscar nas teorias as explicaes para cada um
dos componentes desse processo. Portanto, uma teoria de ensino/aprendizagem tem como objetivo
explicar como o aprendiz chega aquisio de uma lngua estrangeira e como o professor a faz
acontecer. Assim, ao colocar a abordagem do professor como o ncleo que vai receber uma gama
de influncias que, consequentemente, vai refletir positiva ou negativamente na aquisio da L-
alvo pelo aprendiz, o meu intuito de demonstrar como as competncias do professor esto
intrinsecamente relacionadas com essa abordagem, demonstrando a importncia crucial da inter-
relao entre essas competncias na abordagem do professor.

18
Sabemos da dificuldade do professor em conciliar as mais variadas interferncias em sala
de aula, como classes numerosas, indisciplina, falta de vontade de alguns alunos em aprender uma
nova lngua, alm dos compromissos burocrticos com a escola, entre tantas outras. Entretanto, se
esse professor, consciente de seu papel como educador, ao observar que o seu ensino no resulta
na aprendizagem do aluno, poder buscar as causas desse descompasso a partir da anlise e da
reflexo sobre os processos de ensinar e aprender lnguas, procurando explicaes no dilogo
teoria externa/teoria interna que possam auxili-lo a empreender aes no sentido de reverter esse
quadro. Essas mudanas no ocorrem de maneira simples e direta, conforme as ponderaes de
Blatyta (1995:138):
Mudanas implicam reflexo constante e contnua, e esta implica numa viso
crtica que se constri a partir do desequilbrio provocado pelo confronto com
outras alternativas, pela anlise das contradies, pelo conflito provocado por
vises diferentes.

Essas contradies e conflitos s podero vir a estudo, atravs da observao e


anlise de aulas. Assim, na discusso a respeito da reflexo sobre a prtica de ensino,
Cavalcanti e Moita Lopes (1991) apontam para a necessidade de atividades de pesquisa na
graduao e que devem se estender durante todo o exerccio profissional dos professores
como meio para atingir um ensinar mais consciente.
No postulo aqui que o professor seja um pesquisador, e compartilho com a
afirmao de Cavalcanti e Moita Lopes de que o aluno-professor ou o professor em servio
deva ser um observador de sua prpria prtica. Contudo, os estudos realizados demonstram
no ser essa a realidade das nossas salas de aulas. Segundo os autores (p.133), as nossas
salas de aulas de lnguas tm sido predominantemente um local de ensino e muito
raramente um local de pesquisa, devido formao do professor indiretamente voltada
para o ensino e pela ausncia de tradio de pesquisa em nossas universidades quanto ao
ensino/aprendizagem de lnguas. Como conseqncia, de acordo com Cavalcanti e Moita
Lopes, pode-se observar que nos encontros entre professores de lnguas, ocorre um
expressivo nmero de relatos sobre experincias vividas em sala de aula, de maneira geral,
destitudos de base terica. So, portanto, relatos impressionistas que, no raro,
representam temas que no traduzem a real complexidade que envolve o
ensino/aprendizagem de lnguas e que, conforme os autores, no colaboram para o
desenvolvimento da LA no Brasil.

19
Essa situao parece estar gradualmente sendo modificada com a exigncia das
universidades para que o seu quadro docente seja composto por profissionais com titulao
de mestres e/ou doutores. Embora essa mudana no garanta a excelncia quanto ao ensino
em nossas universidades, representa um avano, pois a expanso dos programas de ps-
graduao em Lingstica Aplicada (LA) no pas tem contribudo para o desenvolvimento
dessa rea de investigao. Como conseqncia, a disciplina de Lingstica Aplicada j
est sendo adotada em muitos cursos de graduao, portanto, as bases tericas sobre o
ensino/aprendizagem de lnguas, antes predominantemente restritas aos cursos de ps-
graduao, passam a fazer parte tambm dos cursos de graduao. Almeida Filho (2001),
ao apontar o crescimento dos programas de ps-graduao no pas, afirma haver um
movimento sistemtico5 de pesquisa aplicada sobre o processo de ensinar e aprender
lnguas, havendo um temrio mais amplo e mais preocupado com as questes de
linguagem do cotidiano social brasileiro na LA.
A falta de tradio de pesquisa e reflexo em nossas universidades, em alguns
casos, ainda perdura, no habilitando o professor a olhar para sua aula de maneira crtica,
e, muito menos, de aceitar a participao de um observador externo que poderia auxili-lo
nessa empreitada. Segundo Telles (2002), uma das razes, alm da prpria formao do
professor na universidade, encontra-se na dimenso tica de alguns pesquisadores que,
aps coletarem seus dados, no retornam instituio pesquisada para compartilhar suas
descobertas, ao contrrio, apenas fazem crticas severas atuao do professor,
distanciando-se, assim, do real propsito da pesquisa em sala de aula, ou seja, contribuir
para auxiliar na prtica pedaggica desse profissional.
Recomenda-se, portanto, que o professor se engaje em uma formao continuada,
descartando a viso de que a graduao a etapa final de sua formao, envolvendo-se,
segundo Moita Lopes (1996:184), em sua auto-educao contnua que poder resultar em
uma reflexo crtica ao se desenvolver uma atitude de pesquisa em relao ao seu trabalho.
Reforando esse ponto de vista, Wallace (1991: 56) recomenda que o professor em
sala de aula deva ser um pesquisador para que a dicotomia entre a teoria e a prtica seja

5
Almeida Filho conceitua esse movimento sistemtico como oferta estvel de condies de estudo
disciplinas especficas, orientadores qualificados e bem caracterizados, teses e dissertaes de natureza
aplicada em fluxo contnuo, vigncia de projetos em linha de pesquisa e preferencialmente da rea de
concentrao quando o programa no for explcita e integralmente de LA.

20
dirimida, atravs de um tipo de pesquisa que possa ser alcanada pelo professor e que seja
relevante para a sua aula, ou seja, a pesquisa-ao. O intuito da pesquisa-ao, para o autor,
a reflexo sistemtica por parte do professor a respeito dos problemas prticos do dia-a-
dia da sala de aula atravs da observao de sua prpria atuao, de modo que possa obter
subsdios para compreender a sua prtica.
Nessa questo, Freitas (1999) apresenta a proposta de Formao Auto-Sustentada e
Continuada, sugerindo procedimentos que podem ser utilizados pelo professor para refletir
sobre sua aula: gravao, transcrio (parcial ou mais completa), a descrio e a anlise de
aulas tpicas de seu dia a dia, em que esse professor, num primeiro momento, realiza uma
investigao solitria, analisando a sua prpria aula, refletindo sozinho sobre a sua prtica
e, posteriormente, articulando discusses com interlocutores mais experientes. O resultado
da pesquisa apontou para as inconsistncias que os prprios professores puderam localizar
atravs da investigao solitria.
Essas inconsistncias s podem ser observadas atravs de um processo de reflexo
constante, que conceituado por Blatyta (op.cit.:139) como reflexao, ou seja, o saber
mais consciente dos procedimentos necessrios que devero ser tomados em determinados
momentos da aula. Segundo a autora, reflexo e ao estaro cada vez mais prximas uma
da outra, acontecendo quase que simultaneamente.
Blatyta (1995), Vieira-Abraho (1996), Freitas (1999), Alvarenga (1999 a),
Teixeira da Silva (2000), Basso (2001), entre outros, ao pesquisar um ou mais aspectos das
competncias do professor constataram ainda lacunas entre o desejvel e o real na prtica
de ensino dos professores. Embora imprescindvel para uma prtica de ensino reflexiva, os
resultados dessas pesquisas apontam, de maneira recorrente, para a ausncia de
conhecimento terico por parte dos professores, devido sua formao insuficiente durante
a graduao e que persiste durante o exerccio de suas atividades como professor. O que
faz com que o professor busque caminhos prescritivos para a sua prtica.
Blatyta (op.cit.) apresenta a sua contribuio para o campo do estudo das
competncias, ao destacar a importncia da integrao entre as competncias, que pode
levar a uma prtica mais consciente em sala de aula. Ao analisar a sua prpria prtica, a
pesquisadora constatou haver inconsistncias em sua prtica que s puderam ser
percebidas aps contatos com as teorias no curso de ps-graduao.

21
Vieira-Abraho (op.cit.) enfatiza a importncia das competncias aplicada e
profissional, aliada maleabilidade necessria frente ao processo de ensino/aprendizagem,
atravs de um embasamento terico para que haja uma reflexo crtica acerca desse
processo por parte do professor.
Alvarenga (op.cit.), ao pesquisar as competncias do professor, concluiu que a
competncia profissional mostrou ser um caminho pelo qual podemos, pesquisadores e
professores buscar um maior entendimento da prtica pedaggica.
Mesmo em pesquisas relacionadas competncia lingstico-comunicativa
(Teixeira da Silva, op. cit.), percebe-se que a falta de teoria no permite que os professores
tenham idias claras sobre conceitos que parecem considerar aparentemente bvios,
conforme a autora, que ao perguntar aos professores sujeitos sobre a noo que tinham a
respeito de fluncia oral, observou que esses professores no tinham idias claras sobre o
conceito. Segundo Teixeira da Silva, parece que a maioria dos professores pesquisados
adquire um sentido de ensinar a lngua, entretanto, no sabe teorizar sobre ela, ou seja, a
teorizao fica restrita academia, se esgota nela, e no absorvida pelos professores.
Muitas vezes sequer chega a eles. Portanto, sua sugesto de que se crie uma mentalidade
nova e mecanismos de controle para o desenvolvimento das habilidades orais alm da
incluso de disciplinas especficas na rea de Lingstica Aplicada para que o aprendiz se
torne mais embasado teoricamente, como forma de refletir sobre as questes que envolvem
o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras.
Alvarenga (1999b) tambm traz para discusso a importncia da conscientizao
do professor acerca da sua prtica, que s pode ser viabilizada atravs do processo de
reflexo. O professor sujeito da sua pesquisa possui competncia lingstico-comunicativa
(falante nativo), competncias terica e aplicada, sendo um professor reconhecido
profissionalmente, e a sua atuao pode ser considerada reflexiva. Esse professor, ao
explicar porque ensina como ensina, declara que foi filtrando muitas crenas e bases
antigas no coador terico e experimentando, comparando, procurando explicaes na teoria
que convencessem.
Observa-se, pela afirmao do professor, sujeito da pesquisa de Alvarenga, que a
teoria tem um papel fundamental nas reflexes (crticas) desse professor e o que tambm

22
permite que tenhamos conscincia de nossas limitaes e que nos mobiliza em busca de
novos horizontes.
Para compreender em que medida as teorias apresentadas por pesquisadores na rea
de ensino/aprendizagem de LEs/L2 podem contribuir para uma melhor reflexo por parte
dos professores, na prxima seo, procurarei traar um estudo dessas teorias, para que se
possa observar se existe uma convergncia de idias por parte desses autores, e se essas
idias podem ser relacionadas, na prtica, pelos professores, tornando-os agentes de seu
processo de reflexo.

1.2. Como Age o Professor Reflexivo


A reflexo sobre a prtica de ensino de lnguas estrangeiras e segunda lngua
(LEs/L2), assim como as pesquisas sobre o conhecimento de teorias de
ensino/aprendizagem por parte dos professores so questes que comumente encontramos
nas pautas dos pesquisadores da rea, com o objetivo de levar o aprendiz aquisio de
uma LE/L2. Os paradigmas surgem e so substitudos ao longo da histria por outros que
atendem as demandas do momento. Portanto, na tentativa de desvelar os fenmenos que
subjazem ao processo, surgem variados modelos e hipteses que imprimem uma dinmica
de posies e contraposies que tornam esse estudo mais fascinante.
De acordo com Zanella (2000), o marco inicial do ensino reflexivo ocorreu nos
anos 60 na Inglaterra e nos anos 80 nos Estados Unidos. Esse movimento surgiu como uma
crtica aos mtodos de ensino desvinculados do contexto, que apenas davam conta dos
objetivos de ensino. Na Inglaterra, o movimento iniciou com os professores nos colgios,
e, posteriormente, se estendeu aos professores universitrios, que se organizavam para
discutir assuntos relacionados reflexo sobre a prtica.
Segundo Zeichner (2001), o movimento da prtica reflexiva considera que os
professores devem ser ativos participantes na formulao dos objetivos de seus trabalhos,
tendo uma participao de liderana na reforma educacional, em oposio viso que
considerava os professores como tecnicistas que apenas aplicavam o que os especialistas
na rea queriam que fizessem, aceitando o seu papel de participantes passivos no processo
educacional.

23
Nos Estados Unidos, as contribuies do filsofo americano John Dewey foram
marcantes para o desenvolvimento dos estudos sobre a reflexo. Em seu livro Democracy
and Education de 1916, Dewey j abordava o tema, colocando no mesmo patamar os
termos pensamento (thought) e reflexo:
Pensamento ou reflexo, como j vimos virtualmente, seno explicitamente, o
discernimento da relao entre o que tentamos fazer e o que acontece como
conseqncia. (...) O pensamento o empenho intencional para descobrir conexes
especficas entre algo que ns fazemos e os seus conseqentes resultados, de
forma que ambos se tornem contnuos.

Dewey ainda aponta para a incerteza da reflexo, e observa que todo o pensamento
envolve um risco que, certamente, no pode ser previsto e que a invaso do desconhecido
tem a mesma natureza de uma aventura em que no podemos ter a certeza do que pode
ocorrer antecipadamente6.
Brown (1994:24) considera que assumir riscos calculados importante para os
aprendizes que pretendem usar a lngua tanto produtivamente quanto receptivamete. A
partir do momento em que tenham auto-confiana, esses aprendizes estaro aptos a
experimentar a sua nova lngua adquirida, sabendo us-la com propsitos significativos.
Perrenoud (2000:160) alerta para o emprego do termo, visto que pode prestar-se
confuso:
Toda a prtica reflexiva, no duplo sentido em que seu autor reflete para agir e
estabelece a posteriori uma relao reflexiva com a ao realizada. (...) Todo o ser
humano um prtico reflexivo. Insiste-se nisso para convidar a uma reflexo mais
metdica que no seja movida apenas por suas motivaes habituais angstia,
preocupao de antecipar, resistncia do real, regulao ou justificativa da ao,
mas por uma vontade de aprender metodicamente com a experincia e de
transformar sua prtica a cada ano.

Richards e Lockhart (1994) procuram desenvolver uma abordagem criticamente


reflexiva para o ensino, segundo a qual o professor deve estar profundamente consciente a
respeito dos diferentes componentes e das dimenses do ensino para ser capaz de refletir
sobre a natureza de seu prprio ensino, de forma a avaliar em que medida e em qual
momento haver necessidade de mudanas na sua prtica em sala de aula. O auto-
questionamento uma maneira eficaz de levar o professor a compreender a sua prtica,
pois, segundo os autores, os professores esto em melhor posio para examinar seu
prprio ensino (pesquisa-ao) e no descartam a possibilidade de que a observao possa

24
ser feita em colaborao com outros colegas. O professor constri, ento, uma viso de
ensino de baixo para cima (bottom up), ou seja, parte da prtica para depois ir teoria. A
experincia no suficiente para o desenvolvimento do professor, pois muitos professores
aplicam estratgias de ensino automaticamente, sem refletir sobre elas. Portanto, a reflexo
crtica, a partir das experincias do professor, pode fornecer as bases para uma
compreenso mais profunda a respeito do ensino.
Freire (1996) enfatiza a importncia da reflexo crtica sobre a prtica na formao
permanente do professor, pois esse olhar crtico sobre a prtica pode fornecer subsdios
para melhorar a prxima prtica. Desse modo, para Freire a teoria, necessria reflexo
crtica, tem de estar to intrinsecamente relacionada prtica que ambas se confundem.
Segundo Altet (2001), o professor profissional aquele que capaz de refletir em
ao e de adaptar-se, dominando qualquer nova situao atravs de uma autonomia
advinda tanto de conhecimentos de base cientfica quanto de conhecimentos oriundos da
prtica. Alm disso, segundo a autora, o professor deve ser crtico e responsvel. Assim,
para ser um profissional reflexivo, a autora prope uma tipologia de saberes que considera
importante para que se possa entender como construir a experincia do professor: (a) os
saberes tericos, subdivididos em saberes a serem ensinados (conhecimento das cincias
para permitir aos alunos a aquisio de saberes) e saberes para ensinar (administrar a
interao em sala de aula, os saberes didticos e os saberes da cultura que os est
transmitindo); (b) os saberes prticos, subdivididos em saberes sobre a prtica (saberes
procedimentais sobre o como fazer) e saberes da prtica (constitudos pelas experincias
bem sucedidas).
Segundo Schn (2000:20), h uma crescente preocupao entre os educadores
profissionais com a distncia entre a concepo de conhecimento profissional dominante
nas escolas e as atuais competncias exigidas dos profissionais no campo da aplicao.
Segundo o autor, William Pownes (1972), diretor de uma escola de administrao de boa
reputao faz-lhe a seguinte declarao: do que mais precisamos ensinar os estudantes a
tomarem decises sob condies de incerteza, mas isso justamente o que no sabemos.
Portanto, no s no campo da formao de professores que se discute o problema da
distncia que existe entre o que se aprende nas universidades e a prtica do exerccio

6
Dewey, 1916, capturado da pgina da internet em 20/10/2002.

25
profissional. Shn assevera que tambm nas reas de engenharia, medicina e direito, entre
outras, discute-se tambm essa distncia, e declara que em todas essas reas, os
educadores expressam a sua insatisfao com o currculo profissional que no capaz de
preparar os estudantes para as zonas incertas da prtica.
Entendo que praticamente impossvel formarem-se profissionais plenamente
preparados para as zonas incertas da prtica. Considero possvel e desejvel que os cursos
de preparao profissional ofeream as bases para que os futuros profissionais estejam
preparados para atuar e tomar decises sob condies de incerteza.
Schn (op.cit: 31) emprega o termo conhecer-na-ao para referir-se aos tipos de
conhecimento que revelamos em nossas aes inteligentes e que podem ser observadas e
que muitas vezes no somos capazes de explicitar verbalmente, assim, nosso ato
espontneo de conhecer-na-ao, geralmente nos permite dar conta de nossas tarefas.
Freqentemente, ao tentarmos descrever as nossas aes atravs de reflexo, essas
descries podero variar de acordo com os nossos objetivos. Dessa maneira, construmos
os pressupostos que formam nossas teorias em ao que devem ser testadas, entretanto,
alguns aspectos podero estar distorcidos pelo fato do processo de conhecer-na-ao ser
dinmico e os fatos, os procedimentos e as teorias serem estticos. Nesse processo
ocorrem tentativas e erros, sendo que a reflexo sobre cada tentativa e seus resultados,
segundo Schn (p.33), prepara o campo para a prxima, e, cada surpresa decorrente de um
resultado inesperado, pode levar a novas reflexes.
Wallace (1991: p.13-15) emprega o termo conhecimento recebido para se referir
aos conhecimentos necessrios ao exerccio da profisso: fatos, dados, teorias,etc., em
contraste com outro tipo de conhecimento que ele chama de conhecimento experienciado,
ou seja, o desenvolvimento do conhecimento-na-ao atravs da prtica da profisso. Este
ltimo, o autor define como derivado de dois fenmenos que Shn (2000) descreve como
conhecimento-na-ao e reflexo. O autor emprega o termo modelo reflexivo para
definir o processo de educao e desenvolvimento profissional tanto pr-servio quanto em
servio (p.50-58). Este modelo composto por: (a) estgio 1 - de pr-treinamento em que
se reconhece que o trainee traz consigo uma bagagem de conhecimentos, principalmente
os professores que foram expostos prtica da profisso; (b) estgio 2 -
desenvolvimento/educao profissional, subdividido em conhecimento recebido e

26
conhecimento experienciado, sendo que estes dois tipos de conhecimentos devem estar em
constante dilogo, atravs de um processo contnuo, que poder se transformar em um
ciclo reflexivo. A reflexo pode ser decorrente da nossa avaliao a respeito de um
determinado problema ou pode ter lugar durante a prtica em sala de aula, ou seja, reflexo
na ao; (c) objetivo: competncia profissional que pode ser usada no sentido de
competncia inicial, isto , quando se atingem os requisitos mnimos para o exerccio da
profisso, e, tambm no sentido de uma competncia especializada, que nos acompanha
durante toda a nossa carreira profissional e que jamais pode ser considerada como atingida
porque depende de muitas variveis tais como: currculo escolar, aprofundamento de
conhecimentos, mudanas de responsabilidade, etc.
A competncia especializada pode ser entendida como o que Freire (1970:72-73)
chama de educao problematizadora, ou seja, a educao que se re-faz constantemente na
prxis, um refazer permanente. Permanente na razo da inconcluso dos homens e do devir
da realidade.
Podemos relacionar a educao problematizadora proposta por Freire (op.cit.)
educao continuada que, segundo Leffa (2002), uma expresso que surgiu para
acompanhar as rpidas mudanas do processo de evoluo do conhecimento no mundo
moderno. Devido a essas transformaes, o autor afirma que a educao formal j no
mais capaz de preparar o aluno para exercer uma profisso, devido impossibilidade de se
ensinar tudo o que necessrio. Dessa forma, Leffa prope que a escola, em todos os
nveis, prepare o aluno para ser autnomo, capacitando-o a buscar o seu prprio
conhecimento; do contrrio, podemos correr o risco de nos tornarmos obsoletos
rapidamente.
Muitas so as posies dos pesquisadores que podem colaborar para o
desenvolvimento do ensino/aprendizagem de lnguas. Ao observar os conceitos formulados
pelos pesquisadores mencionados, pude constatar que esses conceitos so convergentes, no
sentido em que colocam o professor como agente de seu prprio processo de reflexo,
alertando para o erro da aplicao mecnica dos conceitos pr-estabelecidos, ou seja
educao bancria (Freire, 1970) e racionalidade tcnica (Schn, 2000). Assim, entre um
dado novo e alguma nova conceituao, observei que, em sntese, a busca por um ensino
mais consciente tarefa comum a todos, pois h uma grande similaridade de idias entre os

27
autores quando preconizam que os professores devem trabalhar de maneira autnoma,
aliando os conhecimentos adquiridos atravs de pesquisas de base cientfica aos seus
conhecimentos obtidos atravs da observao da prtica em sala de aula. um esforo
conjunto, cuja meta s ser alcanada com a cooperao de todos os participantes do
processo, no s dentro dos limites da escola, mas tambm com a participao da
comunidade em geral.

1.3. O Papel Fundamental das Teorias de Ensino/Aprendizagem de Lnguas

Como poderia a Histria da Cincia deixar de ser uma fonte de fenmenos,


aos quais podemos exigir a aplicao das teorias sobre o conhecimento?
(Kuhn, 1978:28)

Ao enfatizar a importncia da teoria, Prabhu (2000/2001) afirma que uma das


dimenses da sala de aula a de implementao de um mtodo, utilizando-se de uma teoria
que explique como ocorre a aprendizagem, ou de como melhor pode ocorrer. Assim, a
implementao de um mtodo relevante na medida em que haja uma especificao do
que deveria ser feito em sala de aula dentro de cada unidade de ensino. Assim, ainda
segundo Prabhu (2001), provvel que o ensino se torne mais produtivo se os professores
forem capazes de desenvolver e delinear seus prprios conhecimentos e fazer disso a base
de suas decises em sala de aula.
Argumento semelhante nos apresenta Brown (1993) que afirma que as tendncias
de ensino so parcialmente o resultado de teorias em prtica. Portanto, as teorias colocadas
em prtica nos levam a outras teorias que se revertem em novas prticas e dessa forma
que acontecem as mudanas, sendo que a mais importante delas foi o foco na comunicao
em sala de aula. Arriscar-se j no se torna algo perigoso nesse processo e o princpio da
intuio promove um pouco mais de dinamismo em sala de aula.
A teoria pode auxiliar na resoluo de dvidas e incertezas do professor. uma
fora que conduz o professor a uma prtica mais consciente, pois os resultados satisfatrios
s podero ocorrer se o professor souber fazer a articulao entre a teoria e a sua prtica
conforme postula Brown (1994:15):
Ao perceber e internalizar conexes entre a prtica (escolhas que voc faz em sala
de aula) e a teoria (princpios derivados de pesquisas), seu ensino ser mais
provavelmente esclarecido. Voc poder ver melhor por que escolheu usar uma

28
tcnica de sala de aula particular (ou conjunto de tcnicas), para conduzir com
confiana e avaliar sua utilidade.

Teoria no deve significar receitas, prescries de como ensinar, segundo Brown


(1994:16), necessrio ter interpretaes variadas da melhor maneira de ensinar uma
lngua estrangeira. No h receitas prontas importante refletir para compreender
quando usar uma tcnica, com quem ir funcionar, e como adapt-la para o seu pblico e
como analisar seus resultados. Portanto, Brown (1993:15) alerta para a impossibilidade de
se ensinar de forma produtiva, sem a compreenso dos princpios tericos a nortear a
prtica em sala de aula. Por outro lado, a teoria se tornar abstrata e relativamente
impotente se no estiver relacionada aos interesses prticos da pedagogia em sala de aula.
Ademais, o autor recomenda que os princpios tericos norteadores da abordagem do
professor sejam cuidadosamente refletidos, do contrrio, o professor poder tornar-se um
escravo do pensamento alheio, ao aplicar mecanicamente os princpios postulados pelos
tericos.
A relevncia da teoria tambm abordada por Kuhn (1978: 26-27), ao afirmar que
o mundo do cientista tanto qualitativamente transformado como quantitativamente
enriquecido pelas novidades fundamentais de fatos ou teorias. Assim, segundo o autor,
uma nova teoria, por mais particular que seja seu mbito de aplicao, nunca ou quase
nunca um mero incremento ao que j conhecido. Sua assimilao requer a reconstruo
da teoria precedente e a reavaliao dos fatos anteriores. Esse processo intrinsecamente
revolucionrio raramente completado por um nico homem e nunca de um dia para o
outro.
Portanto, o objetivo desta seo apresentar algumas propostas tericas formuladas
por alguns dos grandes pesquisadores na rea de ensino/aprendizagem de LEs/L2, a fim de
que possamos observar as relaes existentes entre elas de modo a estabelecer a sua
relevncia para o processo de ensino/aprendizagem dos professores em sala de aula.
Segundo Brown (1993: 275), no existe uma teoria unificada, uma ortodoxia no
campo da aquisio de segunda lngua, ou seja, um modelo ou teoria padro na qual um
grande nmero de pesquisadores subscrevam. Muitas teorias procuram dar conta de

29
explicar o complexo fenmeno da aquisio7 da linguagem, portanto, todas buscam
angariar credibilidade e validade.
De acordo com Brown (1994.:291), embora haja um reconhecimento da
importncia de disciplinas como Lingstica, Psicologia, Pedagogia, elas apenas fornecem
subsdios para as nossas pesquisas que devem estar centradas na aprendizagem e no ensino
em si. Para ele, muito importante levar em conta a questo afetiva, pois da motivao
decorrente da compreenso de suas potencialidades e fraquezas, que os aprendizes, atravs
da interao, so capazes de estabelecer uma comunicao que pode lev-los a uma
competncia lingstica. Ainda segundo Brown, muitas das pesquisas demonstram que o
foco na comunicao essencial para a aquisio de segunda lngua, sendo que as aulas
bem planejadas, possivelmente, transformem a sala de aula em um ambiente natural e
autntico, onde o professor deve estar preparado para lidar com a complexidade e
imprevisibilidade do comportamento humano. Portanto, alm de uma perspectiva terica,
essencial para o professor correr o risco de se valer de sua intuio para enfrentar as
situaes imprevisveis.
Brown (op.cit:295) faz uma analogia entre a aquisio de linguagem e o processo
de crescimento de uma planta, a qual ele denomina de Ecologia da Aquisio de
Linguagem, a qual compara as nuvens de chuva ao insumo que estimula as sementes da
predisposio (inata). O solo (estilos e estratgias apropriadas) d fora ao insumo. Na
germinao das habilidades de linguagem, as razes da competncia crescem fortes
enquanto o organismo se engaja ativamente em compreenso e produo de linguagem,
tendo como resultado o que comumente chamamos de insumo absorvido (intake). O fruto
de nossa atuao (ou produo) est condicionado pelo clima das inumerveis variveis
contextuais. A qualquer ponto o horticulturista (professor) pode irrigar para criar um
insumo melhor, aplicar fertilizantes para enriquecer o solo, encorajar o uso de estratgias
efetivas e afetividade e, na estufa de nossas salas de aula, controlar o clima contextual para
otimizar o crescimento.
Prabhu (1990) emprega o termo mtodo para se referir ao conjunto de atividades a
serem conduzidas em sala de aula e tambm teoria, crena, ou conceito plausvel que

7
Segundo Krashen (1984:10), a aquisio um processo semelhante maneira com que as crianas
desenvolvem a habilidade em sua lngua materna. um processo subconsciente no qual o aprendiz s se d
conta do fato quando est empregando a lngua para a comunicao.

30
informa essas atividades. O autor considera que no existe um melhor mtodo e que
diferentes mtodos so melhores para diferentes contextos de ensino. O que determina o
que melhor, so as variaes no contexto de ensino, tais como: situao social,
organizao social, fatores relacionados ao professor e fatores relacionados ao aluno. Tudo
depende de para quem o mtodo dirigido, quais as circunstncias, qual o objetivo, etc.
Podemos observar que, em trabalhos mais recentes, novos fatores que podem influenciar
no processo de ensino/aprendizagem so acrescentados: estilos de aprendizagem,
estratgias de comunicao, fatores de personalidade e processos psicolgicos, alm de
variaes nas necessidades e objetivos dos alunos, enfim, segundo o autor, as variaes
dessas dimenses so to infinitas que desafiam a noo de que um determinado mtodo
possa ser bom para todos.
Para o autor (op.cit.:172), h um fator mais bsico do que a escolha de mtodos por
parte do professor, isto , a compreenso subjetiva de seu ensinar, a partir de alguma
conceitualizao de como o ensino leva aprendizagem desejada. Essa conceitualizao
pode ser o resultado de diferentes fontes, tais como as percepes das experincias como
aluno e como professor, entre outras. Essas diferentes fontes, segundo Prabhu, podem
influenciar diferentes professores de diferentes maneiras, consequentemente, o explicitar
das percepes de como a aprendizagem acontece e como o ensino causa ou sustenta essa
aprendizagem denomindada pelo autor de senso de plausibilidade. Para Almeida Filho
(comunicao pessoal) o senso de direo, a expanso para a teoria. Embora muito
importante para a compreenso do processo de ensino/aprendizagem, o senso de
plausibilidade sustenta-se na explicitao da teoria informal, sendo necessrio que o
professor, segundo Almeida Filho (2004a), esteja em contato com as teorias formais
atravs da leitura de livros e artigos cientficos, da freqncia a cursos formativos, na
participao em eventos e palestras.
Allwright (1991) posiciona-se de forma semelhante a Prabhu, ao considerar como
altamente problemtico o conceito histrico de mtodo como conjunto unitrio/unificado
de respostas para as principais questes de como uma lngua deve ser ensinada: i) por
simplificar questes complexas, na medida em que considera os aprendizes como
essencialmente iguais, desconsiderando as peculiaridades de cada indivduo; ii) por
considerar que devem existir respostas para todas as principais questes metodolgicas em

31
nossa profisso; iii) por oferecer um senso de coerncia barato (grifo do autor) inibindo
um senso de coerncia interno 8, considerado pelo autor como muito mais valioso. A
afirmativa central de Allwright no a de que o mtodo seja necessariamente excludo,
mas que a existncia de mtodos rotulados no apresenta nenhuma contribuio para a
questo metodolgica central, ou seja, como ajudar os aprendizes a aprender lnguas.
Assim, o autor sugere que os professores de LEs, atravs de pesquisa e de sua prpria
experincia profissional estabeleam os princpios que os ajudaro a tomar decises sobre
as tcnicas adequadas para levar o estudante a adquirir as competncias na L-alvo.
Nessa mesma linha, Brown (1993: 15) considera que nenhum mtodo rpido e fcil
garante o sucesso. Segundo ele, cada aprendiz nico. Cada professor nico. E cada
relao professor-aluno nica. Portanto, a tarefa do professor a de compreender as
peculiaridades dessas relaes, construindo uma teoria prpria e bem delineada, a partir da
compreenso cautelosa e refletida dos princpios norteadores do ensino/aprendizagem de
lnguas.
A crena de que a aplicao do melhor mtodo seria o elemento propulsor de um
ensino eficiente, permaneceu durante muito tempo. Segundo Assis-Peterson (1998/1999),
mesmo aps a constatao de que o mtodo ideal no existe, ainda encontramos
professores buscando o melhor mtodo para resolver as questes da sala de aula. Para a
autora, o mtodo varia conforme os nossos enfrentamentos com a realidade, com os alunos,
com os recursos e os materiais disponveis. O que faz a diferena, para ela, o professor
refletir criticamente sobre a sua prpria prtica, tentando compreender o que leva o aluno a
aprender, como e por que o seu ensinar produz os resultados alcanados.
Portanto, atribuir apenas ao mtodo a culpa pelos fracassos ou o louvor pelos
(incidentais) bons resultados, atribuir um carter simplista e reducionista aos complexos
mecanismos de aquisio de LEs.
Long (1990) conceitua a aquisio de L2 como um fenmeno multidimensional,
com muitas variveis tanto no que diz respeito ao aprendiz quanto ao meio ambiente,
portanto, segundo ele, as teorias que tentam explicar a aquisio empregando apenas um
fator como motivao, insumo compreensvel, ou variveis afetivas, apresentam falta de
validade. Acrescenta ainda o autor, que as teorias de aquisio de L2 so tentativas de

8
Allwright refere-se ao senso de plausibilidade postulado por Prabhu .

32
explicar as descobertas empricas bem testadas acerca das relaes entre o processo e o
produto no desenvolvimento da interlngua e as variveis relacionadas aos aprendizes nos
ambientes de aprendizagem. Contudo, faz uma crtica quanto aos resultados dessas
pesquisas, visto que no podem ser facilmente acessados por aparecerem apenas em
obscuras publicaes regionais9 ou enterradas entre as capas de dissertaes de mestrado e
teses de doutorado.
Concordo em parte com as consideraes de Long, pois, se por um lado, inmeros
resultados de pesquisas permanecem adormecidos nas prateleiras das bibliotecas das
universidades em que essas pesquisas foram empreendidas, por outro lado, h uma grande
corrente de pesquisadores interessados em divulgar os resultados de suas pesquisas em
congressos e em palestras. Em nosso pas, os congressos como a JELI e Spring
Conference, no Estado de So Paulo, voltados principalmente para professores da rede, os
quais so extensivos aos pesquisadores e especialistas so realizados anualmente como
forma de divulgao dos resultados de pesquisas, visando ao aprimoramento do
ensino/aprendizagem de lnguas. certo que alguns professores que comparecem a esses
eventos buscam apenas receitas prontas e j embaladas para aplicao em sala de aula. Em
oposio a esses, h tambm aqueles que buscam agregar novos conhecimentos aos seus
prprios, procurando vivenci-los em sala de aula, de maneira reflexiva e, ao mesmo
tempo, considerando as peculiaridades de cada contexto.
Clarke (1994) considera que embora tenha ocorrido um grande aumento no volume
de estudos relacionados participao do professor na construo de teorias, de
desenvolvimento de polticas e de planejamento de programas, os professores ainda so
colocados na posio de implementadores das teorias dos pesquisadores ao invs de
agentes no processo de construo de teorias. Segundo ele, parece haver pouca ligao
entre as investigaes dos pesquisadores e a vida dos professores.

9
Com expanso da rea de LA no pas, os departamentos de LA das universidades tm nos proporcionado
diversas publicaes que considero importantssimas. Umas so mais dirigidas a graduandos e professores da
rede, outras para especialistas, enfim, h um crescente volume de publicaes e trabalhos importantes na
rea, no se tratando de obscuras publicaes. O mais importante que os artigos so publicados por autores
nacionais, segundo Almeida Filho (2001), a lngua portuguesa se firmou como lngua de pesquisa aplicada no
mbito da linguagem, sendo que as pesquisas de maior impacto tm aparecido nas revistas cientficas de LA
como: Trabalhos em LA, DELTA, Linguagem/Ensino e Pesquisa, Revista Brasileira de Lingstica Aplicada
(ALAB) e, acrescento, Contexturas (APLIESP), essa mais voltada para os professores da rede, entre outras.

33
Para Clarke (op.cit.), os indivduos que esto envolvidos na construo da teoria e
pesquisa muito raramente so professores, pois, devido s restries de tempo,
dificilmente podemos encontrar indivduos que so ao mesmo tempo professores e
tericos, assim, os professores so colocados como receptores de teorias que devem ser
tomadas como verdadeiras, ao invs de propostas a serem examinadas e rejeitadas ou
modificadas de acordo com suas prprias experincias e necessidades.
Ao afirmar que os professores no tm tempo para desenvolver teorias, Clarke
enfatiza que se refere ao desenvolvimento e apresentao da teoria formal, isto , o esforo
consciente em construir e disseminar mtodos e modelos de ensino de lnguas para uso
geral na profisso. Isso no significa que os professores no tm teorias, ao contrrio, esses
teorizam o tempo todo, como um empenho pessoal e, embora importante para a profisso,
esse esforo no to reconhecido na rea quanto o desenvolvimento da teoria formal.
Os estudos sobre pesquisa e reflexo, denominados por Van Lier (1994) de teoria
da prtica, consistem numa tentativa de fazer justia ao carter prtico da pedagogia e
complexidade das decises e influncias que delineiam o trabalho do profissional dentro e
fora das salas de aula. Nesse trabalho, o autor coloca a pesquisa em sala de aula no centro,
observando ativamente as relaes entre uma sala de aula e outras, bem como o que feito
em classe e o que acontece fora dela.
De acordo com Van Lier (op.cit.), os tericos e os profissionais tendem a acreditar
que a pesquisa parte da teoria e que teorizar uma atividade essencialmente diferente da
prtica. Se por um lado, os pesquisadores constrem teorias e no precisam estar
envolvidos em questes prticas, por outro lado, os profissionais no precisam teorizar,
embora, freqentemente, eles devam buscar nas teorias existentes subsdios para o seu
trabalho. A sugesto do autor que esta separao deve ser rompida e uma nova inter-
relao dinmica deve ser estabelecida entre a teoria, a prtica e a pesquisa.
O termo currculo empregado por Nunan (1988) para designar aquilo que o
professor realmente faz, ou seja, o que , ao invs do que deve ser (designao
tradicional). Para o autor, a realidade educacional no deve ser vista como o que os
planejadores dizem que deve acontecer, mas como o que os professores e os aprendizes
realmente fazem. Nunan conceitua o ensino centrado no aluno como um esforo
colaborativo entre professores e alunos, na medida em que os aprendizes estejam altamente

34
envolvidos no processo de deciso no que diz respeito ao contedo do currculo e de como
ele ensinado.
Os autores apresentados nesta seo convergem na medida em que colocam a
teoria, a prtica e a reflexo como fundamentais para o processo de ensino/aprendizagem.
Convergem tambm quando levantam suas vozes, alertando para o perigo de uma relao
teoria-prtica simplista, isenta de reflexo, ou seja da prtica mecanicista, de aplicao
pura e simples da teoria, que coloca os professores como meros implementadores de
teorias.
importante lembrar das restries apontadas por Clarke quanto s pesquisas que
no levam em conta os aprendizes e os professores e que subestimam as restries
institucionais, polticas e interpessoais que os professores devem lidar e que ignoram a
complexidade do contexto da sala de aula como um todo.
Cabe esclarecer que a relao teoria-prtica de maneira reflexiva no tarefa fcil,
to complexa quanto o contexto em que vai ser inserido, mas os resultados so altamente
compensadores. Essa prtica reflexiva, segundo os pesquisadores, inicia-se com a auto
anlise do professor em relao s suas prprias aulas, observando-as de maneira crtica e
procurando buscar nas teorias, tambm olhadas criticamente, explicaes para as suas
aes. Evidentemente, sem deixar de lado o esforo colaborativo entre professores e
alunos proposto por Nunan, que pondera ser este envolvimento uma grande contribuio
para o desenvolvimento do processo.
Calderhead (1988:9), ao afirmar que a dicotomia teoria e prtica falsa, argumenta
que a teoria est implcita na prtica e que se constitui em um processo interativo contnuo.
Segundo ele, a teoria pode fornecer bases analticas e conceituais para se refletir sobre a
prtica, e a prtica pode fornecer a oportunidade para se testar a assimilao da teoria.
O que Calderhead prope um estgio ideal, pois o que encontramos
constantemente nas prticas em sala de aula, segundo as pesquisas que veremos na
prxima seo, so prticas desvinculadas da teoria. No caso de professores que no
buscam a atualizao de conhecimentos, nem sempre a teoria (externa) est implcita na
prtica.

35
1.4. Resultados de Algumas Pesquisas sobre Ensino/Aprendizagem de Lnguas

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se


encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
(Paulo Freire, 1993)
Inmeras so as pesquisas que tratam da formao de professores, especificamente
no que diz respeito s competncias do professor de LEs. Os resultados dessas pesquisas
demonstram, unanimemente, a necessidade de um envolvimento do professor na formao
continuada e que pode proporcionar a esse professor subsdios para a construo de uma
inter-relao entre todas as competncias.
Fonto do Patrocnio (1991), ao fazer um levantamento dos elementos que
caracterizam o tipo de abordagem direcionadora do processo de ensino/aprendizagem de
uma professora em um curso de Lngua Estrangeira, em uma universidade pblica no ano
de 1991, observou que a abordagem dessa professora era predominantemente estruturalista,
apresentando exerccios mecnicos e descontextualizados em que o aluno no tinha uma
participao comprometida no processo. Passados mais de quatro anos, Fonto do
Patrocnio e Bizon (1995), revisitaram a professora em sua sala de aula, com o intuito de
analisar possveis movimentos na prtica dessa professora, pois esta, alm de ter tido
tempo para refletir sobre a anlise de dados da pesquisa realizada em 1991, prosseguiu
ainda com seus estudos na ps-graduao. A pesquisa revelou os seguintes resultados: i)
modificaes nas interaes com os alunos (maior participao dos alunos nas aulas); ii)
no interrupo freqente para correo de erros dos alunos; iii) diminuio da assimetria;
iv) maior contextualizao. Apesar das mudanas significativas na abordagem da
professora, ela tem conscincia de que h ainda uma lacuna entre a teoria que conhece e as
aes que pratica em sala de aula, demonstrando a fora das experincias anteriores que
ainda se manifestam, embora involuntariamente. Entretanto, segundo as autoras, isso no
invalida os avanos observados na prtica da professora, ao contrrio, demonstra que a
reflexo tem de ser constante.
A pesquisa desenvolvida por Vieira-Abraho (1996), envolveu cinco professoras da
rede pblica e constatou-se que aquelas que tinham mais tempo na profisso no
conseguiram modificar a sua prtica em sala de aula. Segundo a pesquisadora, talvez
tenham faltado a essas professoras dois componentes bsicos essenciais para atingir a

36
renovao almejada: uma reflexo mais profunda em nvel de abordagem e uma maior
competncia aplicada, que j havia se mostrado restrita. As professoras com graduao
mais recente foram capazes de modificar a sua prtica, provavelmente, segundo a autora,
por no terem competncia implcita consolidada.
Os trs sujeitos da pesquisa de Freitas (1996) foram assim denominados: P1 -
desassistido teoricamente (raras oportunidades de atualizao e nenhum acesso literatura
especializada); P2 atualizado (participao em cursos de atualizao e leituras
especializadas); P3 especialista (especializao em Lngua Inglesa, leituras
aprofundadas na rea e introduo pesquisa aplicada no mbito de LE). Esses professores
foram levados a pesquisar a sua prpria prtica, assim, P2 e P3 foram os que mais se
aproximaram de uma prtica reflexiva, conseguindo localizar as incoerncias na sua
prpria prtica.
Ao analisar a prtica de duas professoras de ingls de um curso de Letras, Ricardo
(1999), observou que, no incio, essas professoras apenas reproduziam as situaes de
ensino/aprendizagem que haviam vivenciado anteriormente. Todavia, ao longo das
discusses realizadas com a pesquisadora, as prticas discursivas dessas professoras se
transformaram, tanto em seu discurso sobre-a-ao como na-ao, por meio de sesses
reflexivas em que as professoras eram levadas a refletir sobre seus objetivos e intenes a
respeito de cada assunto tratado nas aulas.
Esses trabalhos reiteram o que muitos pesquisadores tm afirmado em relao ao
ensino/aprendizagem de lnguas, ou seja, que o conhecimento das teorias, bem como a sua
articulao com a prtica em sala de aula so essenciais para que haja reflexes
consistentes e contnuas, de modo que esse movimento dinmico leve o professor a novas
reflexes, que geraro novas prticas de ensino, que podero levar a novas teorias.
Observei que, nas pesquisas em que os professores no despertaram a sua
conscincia para a importncia de se relacionar a teoria prtica aliada reflexo (Vieira-
Abraho, op.cit.; Freitas, op.cit.; Alvarenga 1999a), os resultados no mostram um
caminho linear, de avaos, em alguns casos, houve de retrocessos. Por outro lado, os
professores que puderam ter contato com a teoria atravs de cursos de ps-graduao,
especializao, ou mesmo nas interaes com os pesquisadores, conseguiram ter uma viso

37
mais clara do processo de ensinar e aprender lnguas (Alvarenga, 1999b; Blatyta, op.cit.;
Freitas, op.cit.).
necessrio que se reflita a respeito de cada tendncia nova que surge e, de
maneira criteriosa, construirmos a nossa abordagem que v de encontro tanto de nossas
necessidades enquanto professores, como tambm das necessidades dos alunos,
respeitando as diferenas individuais. A reflexo permite que os professores no se deixem
levar pelos modismos tentadores que surgem para solucionar as questes do
ensino/aprendizagem de lnguas.
Considero importantssimas as pesquisas que visam melhoraria da qualidade do
ensino/aprendizagem. Dessa forma, os professores necessitam de melhores condies para
acessar todo esse conhecimento cientfico. Cabe a ns tambm, como pesquisadores e
professores, o srio compromisso de discutir com os nossos colegas professores as
questes relevantes para o ensino/aprendizagem, para que nessa responsvel troca de
experincias e conhecimentos e amor pela profisso possamos, segundo Freire (1993:47),
contribuir para que os educandos tornem-se presenas marcantes no mundo, uma vez que
estamos intrinsecamente ligados a eles no seu processo de conhecimento. Para tal,
conforme o autor:
indispensvel que estejamos conscientes da dignidade e da importncia de nossa
tarefa como fundamental e indispensvel vida social. Sem essa conscincia,
entramos quase vencidos na luta por nosso salrio e contra o desrespeito. (Freire,
op.cit.:47)

Alm de observar o processo de formao do professor, o que buscamos neste


trabalho, tambm, a valorizao do professor como profissional, portador de atitudes, de
decises, que tem acesso aos conhecimentos cientficos, e que faz da sua prtica um
elemento de transformao. Lembrando das palavras de Freire (op.cit.: 53) de que a
educao no a alavanca da transformao social mas sem ela essa transformao no se
d. Certamente, o ponto de partida para esta investigao deve ser a sala de aula, isto , o
local em que se inicia todo o processo de ensino/aprendizagem, mas que jamais pode ser
considerada como a etapa final da nossa formao.

38
CAPTULO II CONHECENDO AS CARACTERSTICAS DOS SUJEITOS DA
PESQUISA

O conhecimento cientfico como a linguagem, intrinsecamente a propriedade


comum de um grupo ou ento no nada. Para entend-lo, precisamos conhecer
as caractersticas essenciais dos grupos que o criam e o utilizam.
(Kuhn, 1978: 257)

Compartilhando com as ponderaes de Kuhn, acima, a proposta desta pesquisa


compreender o contexto de ensino de uma universidade de Letras, procurando conhecer as
caractersticas essenciais dos grupos formadores (professores da universidade) e dos que se
utilizam do conhecimento produzido na universidade (alunos-professores e professores em
servio), tendo como objetivo responder s perguntas de pesquisa propostas na introduo:
1. Como o curso de Letras em questo apresenta as teorias de ensino/aprendizagem
de Letras durante a graduao?
2. Como o aluno-professor articula essas teorias?
Segundo Allwright e Bailey (1991), o termo pesquisa em sala de aula abrange os
estudos sobre o ensino/aprendizagem de lnguas como um todo e a nfase na tentativa de
compreender o que acontece nesse ambiente o elemento comum aos estudos que
envolvem as questes da sala de aula nas mais diferentes perspectivas. Essa compreenso,
para os autores, o que realmente importa e o que faz a diferena. Esse tipo de pesquisa
investiga os processos de ensino/aprendizagem no momento em que ocorrem, sendo as
descobertas resultantes dessa investigao, importantes para os professores em sala de
aula, pesquisadores e tericos.

2.1.Esclarecendo os Procedimentos e a Metodologia

Na busca pela compreenso dos processos de ensino/aprendizagem no contexto


universitrio, encontrei o ambiente desejado a partir de um contato que tive com uma
professora de Lngua Inglesa (doravante PLI) de uma universidade pblica no interior do
Estado de So Paulo, no qual essa professora narrava suas experincias positivas com
relao ao ensino da Lngua Inglesa nessa universidade, sendo que o que mais me atraiu foi

39
o fato de que durante as aulas, mesmo sendo professora de LI, ela apresentava teorias
propostas por diversos autores sobre ensino/aprendizagem de LEs.
Por entender que a base para a formao do professor de LE est no trip:
Lingstica Aplicada, Lngua Inglesa e Prtica de Ensino (PE), no descartando a
importncia das demais disciplinas, optei por realizar a pesquisa junto aos professores
dessas disciplinas.
A parte central da pesquisa teve como sujeitos primrios os alunos-professores
(APs) da universidade, atravs da observao de sua conduta nas aulas de LA e em sua
prtica no Estgio Supervisionado que faz parte da disciplina de PE. O meu intuito foi o de
observar como as teorias de ensino/aprendizagem so apresentadas pelos professores
formadores durante a graduao e como so relacionadas na prtica dos estgios
supervisionados pelos futuros professores. Para atingir esse objetivo, utilizei do trabalho de
campo a partir de observaes das aulas gravadas em udio, anotaes, questionrios e
entrevistas semi-estruturadas gravadas em udio. Foi, portanto, uma pesquisa qualitativa de
natureza etnogrfica, na medida em que procurou analisar holisticamente todo o contexto
da sala de aula (o professor, o aluno e os procedimentos de ensino/aprendizagem), no
sentido empregado por Erickson (1986), ou seja, foi voltada para o sentido humano da vida
social que a pesquisadora procurou esclarecer e compreender.
Embora no tenha feito observaes das aulas de LI, pude obter informaes sobre
os procedimentos de PLI durante as aulas, a partir de entrevista com essa professora, dos
depoimentos dos alunos e de algumas breves observaes dos momentos de preparao de
suas aulas.
Ao findar as observaes, foi feita a triangulao das informaes de modo a
imprimir confiabilidade e validade pesquisa, alm de proceder a um estudo comparativo
das inter-relaes existentes entre os participantes, para que se pudesse estabelecer em que
medida o conjunto de aes idealizadas e realizadas por eles interagem na construo de
um sistema de procedimentos necessrios ao seu desenvolvimento, ou seja, do professor
como profissional, daquele que busca no apenas o entendimento do processo, mas
tambm um saber que os tornar educadores e agentes da sua prpria formao continuada.

40
2.2. O Cenrio da Pesquisa

A presente pesquisa foi realizada em uma universidade pblica do interior paulista,


onde o curso de Letras tem a durao de cinco anos e oferecido no perodo noturno para
viabilizar o ingresso de alunos que necessitam conciliar trabalho e estudo.
A universidade desenvolve projetos (ver anexo) com o objetivo de interagir com a
comunidade e, ao mesmo tempo, de proporcionar aos APs a oportunidade de relacionar, na
prtica dos estgios supervisionados, os conhecimentos adquiridos no decorrer do curso.

2.3. Os alunos-professores

Nesta pesquisa procurei observar os APs do ltimo ano do curso, em sua


participao nas aulas de LA e PE, utilizando-me dos seguintes instrumentos: questionrios
semi-estruturados, entrevistas e observaes de aulas gravadas em udio.
No decorrer das aulas de LA foi aplicado um questionrio semi-estruturado aos
alunos-professores, observando suas expectativas, suas satisfaes e os seus interesses com
relao ao curso. Os APs foram nomeados de AP1 at AP24, sendo que essa denominao
ser utilizada para todas as situaes em que houver necessidade de me referir a um deles.
Por sugesto de PLA, o questionrio foi aplicado no incio de uma de suas aulas
para evitar problemas com o retorno do mesmo, caso os APs o levassem para responder em
casa.
Foram respondidos vinte e um questionrios em 2003, sendo que a idade dos alunos
variava entre 22 e 50 anos. Possivelmente, pela mdia de idade, a maior parte desses
alunos apresentaram um bom grau de amadurecimento e viso crtica, ademais alguns j
haviam tido experincias em outros cursos universitrios.
Dos vinte e um APs, dez cursaram o ensino mdio em escolas pblicas, sendo que:
AP5 j concluiu a Faculdade de Comunicao Social na Universidade de So Paulo; AP11
apenas iniciou o curso de Psicologia na UEL (Universidade Estadual de Londrina) e AP15
no se graduou, mas cursou a Escola de Comunicao e Artes (Universidade de So Paulo
USP) e Jornalismo na Faculdade Csper Lbero.
Oito APs declararam categoricamente que o motivo que os levou a cursar Letras era
a vontade de ser professor(a).

41
Dos onze APs que trabalham como professores: oito atuam em escolas de idiomas,
um ministra aulas de ingls instrumental em uma empresa, dois em escola pblica de
ensino fundamental e mdio.
A maior parte dos APs tinha como expectativa a aprendizagem de gramtica ao
iniciar os estudos na universidade, e, embora essa expectativa no tenha sido concretizada,
todos os APs sentem-se satisfeitos com o curso.

2.4. Os professores formadores

Os professores formadores envolvidos com esta pesquisa foram:


PLA - mestre em LA por uma universidade pblica paulista e doutor, tambm em
LA, por uma universidade pblica mineira.
PPE - mestre em Lingstica por uma universidade pblica paulista e doutor,
tambm em Lingstica, pela mesma unversidade. Embora PPE esteja h pouco tempo na
universidade pesquisada (iniciou em 2002), possui experincia de mais de vinte anos no
ensino.
PLI - mestre em LA por uma universidade pblica paulista e doutoranda pela
mesma universidade.

42
CAPTULO III O QUE REVELAM AS PRTICAS DOS PROFESSORES
FORMADORES E O DESEMPENHO DOS FUTUROS PROFESSORES NOS
ESTGIOS?

Mas, se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu fazer ao e


reflexo. praxis. transformao do mundo. E, na razo mesma em que o
quefazer prxis, todo o fazer do que fazer tem de ter uma teoria que
necessariamente o ilumine. O quefazer teoria e prtica. reflexo e ao. No
pode reduzir-se nem ao verbalismo, nem ao ativismo.
(Paulo Freire, 1970)

Procurarei, a seguir, fornecer os dados necessrios para a compreenso de como as


aulas de LA, PE e LI colaboraram na configurao das Competncias Terica e de Ensinar
dos APs, bem como no incentivo sua reflexo crtica.
Segundo Allwright e Bailey (1991) h uma distncia entre a pesquisa e o ensino,
especificamente, entre os pesquisadores e os professores. Para os autores, os resultados das
pesquisas parecem ter pouca relevncia prtica, alm disso, o pesquisador visto como um
estranho que vem sua sala de aula investigar a sua situao de ensino, trazendo uma
carga extra de trabalho sem apresentar respostas a duas questes fundamentais: o que
funciona na sala de aula e por que? A despeito dessa distncia, os autores vislumbram uma
certa reconciliao entre professores e pesquisadores devido conscincia de que o que
realmente importa o que acontece quando os professores e aprendizes se renem em sala
de aula.
Essa distncia entre pesquisa e ensino no ocorre no contexto pesquisado, devido
ao interesse dos sujeitos desta pesquisa, APs e professores formadores, em colaborar. Para
PLI, o trabalho de avaliao do curso que esta Pq e o que outros pesquisadores podero vir
a realizar na universidade, podem fornecer elementos para fazer o curso crescer, a partir da
anlise dos erros e dos acertos:
Sem essa avaliao voc no cresce. S que voc tem de dar a cara a bater, n? A
gente tem de estar disposta a ver publicada na sua dissertao o que a gente faz de
errado. A gente vai se expor aqui. Isso um retrato. Tem coisas que eu vou ler e
vou dizer. No era isso que eu queria que acontecesse. O que estou fazendo que
est surtindo efeito indesejado? Isso a nossa viso, do PLA e da PLI210, a gente
no tem medo disso. Eu tenho conscincia do bom trabalho que a gente faz, mas eu
quero cometer erros diferentes (...) (PLI: entrevista em 11/11/2004)

10
PLA e PLI2, alm de serem professores, so respectivamente coordenador e diretora do curso de Letras.

43
Mesmo em sala de aula essa professora procura conscientizar os alunos que os
erros tambm so uma forma de aprendizagem ao questionar um AP:
Ser que voc no tem que aprender um pouco mais com seus erros, em vez de
ficar se auto-punindo, refletir um pouco mais sobre isso? (Entrevista em
11/11/2004)

Logo nos primeiros contatos, pude notar um forte interesse por parte de todos os
professores em auxiliar esta pesquisadora, visto ser tambm de seu interesse conhecer os
resultados desta pesquisa, demonstrando a preocupao com a formao dos APs. Essa
atitude colaborativa demonstra que esses professores tm conscincia de que todos
podemos nos beneficiar com os resultados da pesquisa. Todos foram enfticos ao afirmar
que por ser um curso relativamente novo na universidade, gostariam de corrigir as
possveis falhas que pudessem ser apontadas por este estudo.

3.1. Entrevista com a Professora de Lngua Inglesa

Conforme j dito anteriormente no captulo sobre a metodologia da pesquisa, ao


perceber o meu interesse por realizar a investigao na universidade em que trabalha, PLI
prontificou-se a colaborar. Colocou-me, assim, em contato com o professor de Lingstica
Aplicada e Metodologia do Ensino de LI (PLA) que se props a fornecer todas as
informaes necessrias para o empreendimento desta pesquisa, oferecendo-me acesso a
todas as aulas de LA desde o momento em que estabeleci o primeiro contato at o ltimo
dia de aula. Posteriormente, por intermdio de PLA, entrei em contato com o professor de
Prtica de Ensino (PPE) que tambm foi muito receptivo e colaborativo com a minha
pesquisa. Abaixo fao um relatrio da minha entrevista com PLI.
As aulas de LI so oferecidas em oito perodos (semestres), sendo que no primeiro
e no segundo perodos no se entra em profundidade nas questes prticas. PLI oferece a
disciplina no sexto e stimo perodos.
A despeito de ter uma rota pr-organizada devido ementa, logo no primeiro dia de
aula PLI j esclarece o programa, fornece sugestes de trabalho e promove discusses para
observar se h necessidade de readequao do planejamento de acordo com os
conhecimentos do grupo.

44
A partir do sexto perodo no se pode empregar a lngua materna (LM) para
qualquer tipo de interao em sala de aula, de forma que os APs possam desenvolver a
competncia estratgica11. Uma vez que no h avaliao para os erros, os APs sentem-se
mais vontade para falar.
Os projetos so elaborados em duplas e as formaes dessas duplas so feitas no
momento em que se trabalham as inteligncias multiplas12. Ao solicitar que os APs citem,
anonimamente, trs inteligncias com as quais gostariam de trabalhar, PLI organiza as
duplas de acordo com os interesses dos APs. Segundo PLI, uma forma de trabalhar em
equipe, aceitar as diferenas, saber fazer na adversidade e, ainda assim, executar um bom
trabalho. Os resultados normalmente so bons, redescobrem-se os colegas em sala de aula,
derrubam-se preconceitos e formam-se novas amizades. tambm uma forma de preparar
o futuro professor para o ambiente de trabalho onde no se escolhem os colegas. Cada
equipe trabalha com uma inteligncia, como uma estratgia para aprender a LI estimulando
as inteligncias. Sendo assim, os APs elaboram o planejamento com os passos de todas as
atividades, apresentam o que foi estudado teoricamente sobre o assunto e como
operacionalizar em sala de aula. Antes de apresentar as atividades dentro da teoria
necessrio que faam um aquecimento (warm up). As apresentaes devem ser todas em
LI, demonstrando como podem tranversalizar o assunto, ensinar as habilidades de
leitura/escrita e as habilidades orais (ouvir e falar), estimulando todas as inteligncias, mas
com base em uma inteligncia especfica. Os materiais tm de ser autnticos e no podem
ser adaptados. No final, passada uma ficha de avaliao, na qual os APs avaliam a
apresentao dos colegas (os materiais, a interao, o contedo, as atividades) e do uma
nota para os colegas. A equipe que apresentou faz uma auto-avaliao imediata.
Todas as apresentaes so filmadas, desde a LI1 e quando chegam na LI6 e LI7,
os APs esto to habituados a serem observados que j no prestam mais ateno para a
cmera. As filmagens so realizadas para que os APs acompanhem o seu desenvolvimento
dentro das competncias, conforme PLI. Constitui-se tambm em uma forma de
familiariz-los com os instrumentos de observao, pois, em nenhum momento houve

11
Ao no permitir o emprego da LM, PLI pretende observar se o AP tem condies desenvolver estratgias
para no interromper a comunicao quando no sabe uma palavra na LI. Ex.: um aluno que no sabia a
palavra carruagem em ingls, descreveu-a como sendo um veculo de transporte.
12
PLI trabalha com as inteligncias mltiplas com base em Howard Gardner. Para conhecer mais sobre o
assunto, ver: Gardner, H. Multiple Inteligences: The Theory in Practice, Basic Books, 1993.

45
restries quanto ao emprego das gravaes em udio durante as aulas por parte desta Pq.
Ao contrrio, os APs interagiam como se no estivessem sendo observados e procuraram
sempre colaborar no que fosse necessrio para o empreendimento da pesquisa. Portanto, a
sugesto de Cavalcanti e Moita Lopes (1991) de que o aluno-professor e o professor em
servio devem ser observadores de sua prprias prticas, uma prtica comum nas aulas
de LI.
As filmagens tornaram-se um timo auxiliar para as reflexes dos APs sobre o seu
processo de aprendizagem e de ensino, pela possibilidade de poderem analisar o que no
puderam observar quando estavam em ao. Segundo Blatyta (1995) a auto-anlise, inter-
relacionada ao contato com as teorias, pode revelar inconsistncias que, de outra forma,
no podem ser percebidas.
Concordo com Busher, Clarke e Taggart (1988) ao ponderarem que instrumentos
como as gravaes em vdeo podem atuar como espelhos questionadores, que permitem
aos professores encarar suas prprias prticas e, ao mesmo tempo, observar as reaes de
outras pessoas a essas prticas. Para eles, as pessoas que agem reflexivamente, precisam de
espelhos sem nuvens para encoraj-las a lidar com a complexidade.
Durante as reflexes, os APs comeam a compreender o processo atravs da
relao entre as inteligncias mltiplas, a abordagem comunicativa e os temas transversais.
Nas apresentaes dos projetos, observam-se e discutem-se as atitudes dos colegas (o
que/por que deu certo, o que/por que deu errado, o que faria no lugar dele), estimulando-se,
assim, o processo de observao. Alm de observar o colega, os futuros professores fazem
uma auto-avaliao.
aberto um ambiente virtual para que os alunos se comuniquem entre si e com a
PLI, sendo que as interaes devem ser feitas na L-alvo, com o objetivo de proporcionar
uma comunicao autntica. Todas as informaes sobre o procedimentos, tabelas de
avaliaes e dvidas podem ser esclarecidos ao se acessar a pgina.
A parte terica apresentada atravs da elaborao de projetos, dinmicas de
leitura e de compreenso de textos para posterior operacionalizao prtica nas salas de
aulas da rede pblica ou nos cursos de capacitao de professores que so oferecidos pela
universidade e que so coordenados por PLI. Esse processo de relao da teoria com a

46
prtica passa por trs momentos: i) conhecimento e reconhecimento das teorias; ii)
aplicao de dinmicas; iii) reflexes sobre as dinmicas.
H uma nfase no trabalho com filmes pois, segundo PLI, a nica fonte de ingls
nativo a que temos acesso e isso ajuda a melhorar as habilidades orais e de leitura atravs
das legendas em ingls. So trabalhados dois filmes sobre professores que so bem
sucedidos, apesar de enfrentarem dificuldades em sala de aula e que aplicam as
inteligncias mltiplas inconscientemente: O Adorvel Professor e o Preo do Desafio.
As avaliaes so sobre os filmes e consta de reflexes sobre as Competncias
Profissional, Aplicada (de Ensinar) e Terica, conforme PLI. O roteiro do filme pode ser
utilizado durante a prova, assim, para se preparar, o AP l o roteiro e assiste ao filme vrias
vezes, estimulando assim, a compreenso oral e a leitura.
No h nota para correo gramatical nem em sala de aula, nem nas provas para
que se possa estimular a produo. A gramtica trabalhada contextualmente e atravs de
filmes em uma disciplina optativa.. Isso para desfazer a crena adquirida na escola pblica
de que a lngua aprendida atravs de gramtica e do vocabulrio, conforme PLI.
No final do semestre os APs fazem uma auto-avaliao sobre tudo o que fizeram no
semestre e avaliam, tambm, o curso e a professora13. PLI avalia a equipe e cada aluno em
particular.
Basicamente, o semestre voltado para as inteligncia mltiplas que PLI considera
estarem bem relacionadas com as propostas da Abordagem Comunicativa, apesar de
Gardner afirmar que se encaixa em qualquer tipo de abordagem.
PLI afirma que so poucos os alunos que saem com uma Competncia
Lingstico-Comunicativa razovel e pouqussimos com quase nada. Isso ocorre, segundo
ela, porque a universidade tem um esquema de avaliao que permite que esses alunos se
graduem. PLI explica o esquema: se o AP tiver notas entre 4,0 e 6,0, ele no repete; caso o
AP tire 5,8 na LI6, ele pode fazer a LI7, mas ter de fazer uma recuperao da LI6,
concomitantemente, alm de continuar a cursar as disciplinas seguintes. Ao terminar a
recuperao, normalmente, o AP passa com a nota mnima necessria para tal e sai com
uma Competncia Lingstico- Comunicativa razovel. PLI afirma que isso uma exceo
e que o trabalho dos professores formadores fazer com que essa incidncia seja mnima,

13
Se o AP no quiser avaliar a PLI, este tem a opo de no faz-lo, de modo a evitar constrangimentos.

47
motivando, tambm, aqueles que nunca sonharam em ser professores de ingls, sentirem
vontade de ser.
Na LI7 passa-se pelo mesmo processo. Os APs fazem projetos com temas
transversais, especificamente para trabalhar com adolescentes usando os contos de fadas,
pois, segundo PLI, uma forma de refletir sobre as crenas e atitudes preconceituosas que
so incutidas na infncia atravs desse tipo de literatura. PLI acrescenta que a ideologia
latente nesses contos no simples, mas a simplicidade da linguagem viabiliza o trabalho
na escola pblica. Dessa forma, os APs fazem uma conexo entre o conto de fada e os
temas transversais: tica, pluralidade cultural, orientao sexual, preconceito, alm de
trabalhar a questo da disciplina e de regras em sala de aula. Como os APs j tiveram
Psicologia da Adolescncia, PLI faz essa relao.
No stimo perodo, o trabalho feito individualmente, visto que os APs j tm
experincia em fazer trabalho em equipe. Dessa forma, o AP que no tiver Competncia
Lingstico-Comunicativa, dificilmente conseguir passar sem fazer uma recuperao.
Nessa atividade, os APs tero de contar e encenar o conto de fadas para os colegas. Uma
vez que podem ensaiar antes de apresentar, os alunos que no tm muita proficincia saem-
se muito bem nessa atividade e, em geral, perdem o medo de falar porque conseguem
interagir melhor.
Os critrios de avaliao so negociados. Primeiro PLI apresenta uma tabela de
avaliao, depois fornece textos sobre critrios de avaliao para que eles saibam o que
importante avaliar. Caso os APs considerem importante proceder modificaes na tabela,
esta modificada de modo a ser um processo construdo.
No final do curso, os APs fazem uma rodada de feedback positivo no qual elegem o
aluno mais surpreendente dentro da equipe, agradecem ao colega e dizem o que
aprenderam com o outro. Um dos objetivos expressar a emoo na L-alvo. Feito isso, PLI
faz uma rodada de feedback para os APs e os APs fazem para PLI. Aquele que no se
sentir vontade de tecer consideraes sobre PLI no precisa faz-lo, normalmente fazem
e dizem os aspectos que devem ser melhorados. PLI sente que melhorou em vrios
aspectos depois das avaliaes oferecidas pelos alunos.

48
PLI afirma que consegue fazer um bom trabalho porque tm pessoas antes dela que
tambm fazem um bom trabalho e tem certeza de que depois dela ter pessoas para amarrar
esse trabalho, nas disciplinas de LA e PE.
O desenvolvimento da disciplina de LI mostra-se dentro da proposta de ensino
considerada por Korthhagen (1988:37) de que es experincias no precisam estar limitadas
s experincias em sala de aula. Podem ser estendidas para tarefas realizadas em grupos,
nas quais os alunos-professores podem refletir sobre os processos de ensino/aprendizagem,
pela troca de experincias, para que haja uma mtua colaborao entre os participantes. A
reflexo sobre sentimentos, atitudes e aes, segundo o autor, uma prtica que deve ser
desenvolvida logo no incio do curso. As atividades como interpretao, jogos e
discusses, podem ser utilizadas nessa prtica reflexiva para que os estudantes tenham a
oportunidade de desenvolver sua compreenso, aprender a expressar seus sentimentos e a
lidar com problemas dentro de um esprito de cooperao.
PLI parece traar o percurso de sua disciplina dentro da proposta de Almeida Filho
(1993), tendo como diretrizes as quatro dimenses da Operao Gobal de Ensino:
planejamento, produo de materiais, procedimentos para experienciar a L-alvo (tcnicas e
recursos) e avaliao do rendimento dos alunos.
No que se refere ao planejamento h uma dupla prtica, pois os APs, alm de
poderem opinar na reorganizao do planejamento proposto por PLI, se necessrio, ainda
desenvolvem o seu prprio planejamento dentro dos projetos. Esse esforo colaborativo
(cf. Nunan, 1988) demonstra que o planejamento no se restringe ao cumprimento de
formalidades institucionais (cf. Viana, 1997:29). Segundo PLI, os APs, ao iniciarem a
disciplina de PE, j sabem fazer um planejamento de curso porque j esto habituados a
execut-lo na elaborao dos projetos apresentados durante as aulas de LI. Pode-se
perceber que a idia de um planejamento dinmico est presente:
(...) o legal voc ter a liberdade, na prtica de se planejar as aulas. Hoje eu vou
fazer assim, amanh vou fazer assado. Improviso isso, improviso aquilo, mas
sempre tendo um eixo central, uma direo, um plano. O ensino estrutural, a
avaliao dentro daquele ensino, tudo certinho, tudo planejado. Acho que isso cria
um pouco de resistncia, de medo dos alunos.(AP15: entrevista em 15/11/2003)

O material didtico trabalhado a partir da uma viso que Almeida Filho (1994:44)
considera ser um lado mais promissor do ponto de vista profissional e da pesquisa, ou seja,
produzido tendo em vista as teorias que embasam a viso de lngua e linguagem

49
oportunizadas na sala de aula atravs de critrios especficos para tal fim, conforme j
apontado na entrevista com PLI.
Os recursos e tcnicas incentivados por PLI so visivelmente traados a partir da
abordagem comunicativa14. As interaes so autnticas tanto em sala de aula como no
ambiente virtual, os APs no so conduzidos a se comunicarem por meio de instrues pr-
determinadas por PLI. Na sala de aula no h simulao, os atores interpretam seus
prprios papis, negociando significados e construindo seus conhecimentos. No ambiente
virtual, os APs fazem as perguntas que lhes interessam, de acordo com suas necessidades e
no aquelas que o professor lhes instruem a fazer. O fato de trabalhar com a competncia
estratgica (Canale e Swain, 1980) mostra que possvel afastar-se do ensino mecanizado,
cujos efeitos ocasionam a falha na comunicao, no momento em que o aluno no
consegue ir alm das frases memorizadas.
A avaliao feita e sugerida por PLI processual, avalia-se enquanto se ensina e os
instrumentos so os mais variados, inclusive com a utilizao de auto-avaliaes, conforme
j relatado pela prpria professora. Embora PLI procure proceder a avaliao dentro de um
paradigma contemporneo, ela mesma admite que necessrio dar nota para tudo.
Segundo ela, houve vrias tentativas infrutferas de se fazer sem nota, devido s crenas
trazidas pelos APs que preferem se concentrar nos trabalhos que valem notas. Talvez fosse
necessria uma nfase maior na explicitao dos conceitos contemporneos de avaliao,
embora isso esteja implcito na abordagem de PLI. No discordo totalmente de PLI e
considero que a nota pode ser utilizada para a gradao de um determinado nvel, para que
se possa refletir sobre os resultados e proceder mudanas quando necessrias. A avaliao
nesse processo formativa e diagnstica, de acordo com Xavier (1998/1999).
Quanto ao emprego exclusivo da L-alvo em sala de aula, dois APs fazem os
seguintes depoimentos:
(...) Nosso curso para dar aulas de Ingls, no aula de LI. A gente mexe com a
LI, mas o foco no aprender o ingls.(AP15: entrevista em 15/11/2003)

Eu acho que o curso da PLI foi o que mais explorou a LI. Ela s falava em ingls.
Para mim, tem muita gente que no gosta. Muita gente entrou sem saber e entrou
em choque. (...) A, teve que fazer o que? Teve de ir atrs de um curso externo (...)
Eu acho isso bom, seno o foco fica ali na lngua e no no ensino. (AP17:
entrevista em 15/11/2003)

14
Para mais esclarecimentos sobre a aula comunicativa de LE na escola, ver Almeida Filho (1993:25).

50
Concordo com AP15, pois ao utilizar a L-alvo em todos os momentos da aula, PLI
pode concretizar dois objetivos: desenvolver os conhecimentos da LI, incentivando os APs
a interagirem a partir de situaes autnticas em concomitncia ao desenvolvimento dos
seus conhecimentos pedaggicos. Tambm, o fato de os erros serem vistos com
naturalidade por PLI, pode levar os APs a adquirirem auto-confiana para utilizarem a
lngua significativamente, de acordo com Brown (1994).
Concordo tambm com AP17 pois, de alguma forma, necessrio que o curso de
Letras disponibilize mecanismos para preparar os futuros professores a utilizar a L-alvo, do
contrrio as desejadas mudanas certamente no ocorrero. Como ensinar uma LE, se o
prprio professor no sabe utilizar-se dela nas interaes? Como ensinar uma LE, atravs
da memorizao de algumas frases simples dentro dos parmetros sugeridos pelo
planejamento nocional funcional15, que alguns professores confundem com abordagem
comunicativa?
interessante observar que os projetos desenvolvidos em sala de aula tiveram um
impacto nas abordagens dos APs, demonstrando que a abordagem do professor formador
exerce uma fora potencial (cf. Almeida Filho, 1993) sobre as abordagens dos APs. Nos
estgios supervisionados e nas mini-aulas, alguns alunos prepararam suas aulas utilizando-
se dos contos de fadas e do ensino de LI atravs de filmes16. O ingls instrumental
apareceu bastante nos mini-cursos, mas estes sero melhor explicitados em uma seo
prpria.
As reflexes de PLI sobre as Competncias Aplicada (de Ensinar), Terica e
Profissional, alm da busca por uma Competncia Lingustico-Comunicativa, com base no
modelo proposto por Almeida Filho, demonstram tambm estarem alinhadas com os
pressupostos de Vieira-Abraho (1996), Alvarenga (1999b) e Teixeira da Silva (2000).

15
Wilkins, D.A. Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press, 1976.
16
O emprego dos assuntos abordados por PLI so sugeridos por PPE em sua ementa, demonstrando, mais uma
vez, a integrao das disciplinas.

51
3.2. A Disciplina de Lingstica Aplicada e Metodologia do Ensino de LE

Iniciei as observaes dessa disciplina no dia 27/05/2003. Embora o curso j


estivesse caminhando para a sua finalizao, houve a possibilidade de observar 11 aulas,
totalizando 35:20h gravadas em udio.
O fio condutor dessas aulas foram os seguintes textos: Eles no aprendem
portugus quanto mais ingls, a ideologia da falta de aptido para aprender lnguas
estrangeiras em alunos de escola pblica (Moita Lopes, 1996: 63-80); Qual a melhor
idade para aprender lnguas? Mitos e fatos (Assis-Peterson e Gonalves, 2000/2001: 11-
26); A funo da aprendizagem de lnguas estrangeiras na escola pblica (Moita Lopes,
op.cit.: 127- 136); A formao terico-crtica do professor de lnguas: o professor
pesquisador (Moita Lopes, op.cit., 179-190). Embora esses quatro textos tenham servido de
eixo para as aulas, PLA aproveitava qualquer momento da aula para interligar assuntos
abordados nos textos e puxar fios para novas discusses. Ficou evidente, durante as aulas
observadas, a preocupao de PLA quanto formao continuada e crtica do professor.
Os textos parecem ter sido criteriosamente escolhidos de forma a abranger os
tpicos essenciais para a rea de ensino/aprendizagem de lnguas, apresentando teorias
importantes para o delineamento da profisso. A partir das discusses sobre as variveis
em sala de aula, os APs puderam obter subsdios para olhar a sala de aula como um
ambiente onde a diversidade no pode ser um aspecto gerador de problemas e sim de
compartilhamento de experincias, um local de respeito s peculiaridades individuais,
prprias do ser humano.
PLA procurou colocar a sala de aula da escola pblica no centro das discusses, na
tentativa de preparar os APs para atuar nesse contexto de forma crtica, com forte
embasamento terico, no havendo espao para atitudes deterministas que assumem a
derrota antecipada e que antevem o fracasso do aluno da escola, sem ao menos tentar
batalhar por uma melhoria. Procurou, tambm, afastar a viso de alunos que, estoicamente,
aceitam a posio de receptores de um ensino calcado em crenas e mitos adquiridos
atravs de uma formao dogmtica, sem espao para a reflexo crtica. Um dos aspectos
centrais dessas leituras foi levar os APs a um fortalecimento para ler e compreender o seu

52
contexto de atuao e para que se sintam capacitados a produzir mudanas, contornando as
situaes, subvertendo a ordem de que nada foi, est e poder ser feito.
Logo na primeira aula observada, uma vez que a XIX JELI havia acontecido na
semana anterior (dias 23 e 24 de maio), PLA promove uma discusso sobre o evento, uma
vez que houve uma grande participao dos alunos, inclusive apresentando trabalhos, sob a
orientao dos professores, perfazendo um total de 6 comunicaes, tratando dos mais
variados assuntos referentes a ensino/aprendizagem de LI. Essa participao importante
dos alunos nesse e em outros congressos, demonstra a preocupao e o incentivo por parte
dos professores com relao formao continuada dos professores e quanto busca para
a familiarizao com assuntos pertinentes a essa formao. Uma das comunicaes
apresentadas por dois alunos do segundo ano do curso de Letras versava sobre suas
experincias bem sucedidas de ensinar LI para alunos carentes de uma escola pblica e
que, em princpio, tinham dificuldades com relao a essa disciplina, mas que no decorrer
do curso apresentaram um bom desempenho.
Durante as observaes das aulas de LA, pude constatar o humor sempre presente
em suas aulas, como se para atenuar a rigidez da teoria a ser exposta aos APs. A atmosfera
descontrada proporcionou aos APs mais liberdade para expressar seus pontos de vista e,
ao mesmo tempo, discutir as leituras solicitadas. Segundo Margonari (2002), o humor um
recurso didtico altamente motivador e facilitador da interao em sala de aula, o que pude
comprovar atravs da observao que fiz das aulas de PLA.
Devido ao fato de que esta disciplina s se inicia no nono semestre, em entrevista
gravada em udio, AP20 e AP14 declararam que se tivesse sido iniciada mais
precocemente, poderia ter havido uma maior compreenso a respeito de outras disciplinas
do currculo. Algumas dificuldades que essas alunas tiveram em relao a outras
disciplinas s foram entendidas a partir do momento em que foram expostas s teorias de
ensino/aprendizagem nas aulas de LA. As dificuldades preliminares poderiam ter sido
melhor compreendidas se os alunos tivessem a disciplina em semestres iniciais17, segundo
essas duas alunas.
Um dos objetivos da disciplina propiciar aos alunos uma fundamentao em LA.
Essa fundamentao pode ser observada a partir da preocupao de PLA em levar os

53
alunos a compreenderem o sentido do que constitui esse estudo, preocupao manifesta
pelas discusses em sala de aula, alm da leitura e da elaborao de resenhas dos artigos:
Maneiras de se Compreender Lingstica Aplicada de Almeida Filho18 (1991) e Afinal o
que Lingstica Aplicada? de Moita Lopes (1996). Dois textos relevantes para essa
compreenso, pois tratam da conceituao de Lingstica Aplicada como rea de
investigao cientfica e que esclarecem o percurso de pesquisa da Lingstica Aplicada.
Assim, a importncia da disciplina de LA foi enfatizada e os alunos puderam assimilar
bem o conceito, produzindo resenhas de muito boa qualidade.
Foi possvel destacar dois eixos centrais de discusso nas aulas observadas. Um
eixo composto de teoria, prtica e reflexo e um outro sobre metodologia e pesquisa em
sala de aula. O tpico sobre a prtica dos professores foi abordado durante as aulas,
embora a nfase maior tenha sido dada na importncia do conhecimento terico como
forma de desenvolver o fortalecimento do professor. Essa atitude explica-se pelo fato de
que os assuntos relativos prtica em sala de aula seriam amplamente abordados nas aulas
de PE. De qualquer forma, o trinmio teoria-prtica-reflexo sempre esteve presente nas
aulas de LA na forma de exposio e discusso.

3.2.1. Teoria/Prtica/Reflexo nas Aulas de Lingstica Aplicada

Clarke (1994:10) afirma que tem havido um notvel aumento no nmero de artigos
e apresentaes em congressos, focalizando o fortalecimento (empowerment) do professor,
alm do aumento da participao do professor na construo de teorias, no
desenvolvimento de polticas e planejamento de programas. A despeito desses esforos, o
autor afirma que os conceitos desenvolvidos nos fruns profissionais parecem no estar
produzindo nenhum impacto na prtica dos professores. Ao contrrio, a situao que se
configura, para Clarke, a da pouca conexo entre as especulaes dos estudiosos e as
vidas dos professores.
As pesquisas mais recentes mostram que a situao no mudou muito.
Provavelmente, a questo do fortalecimento do professor no seja freqentemente colocada
nas pautas dos professores formadores em sala de aula. No caso do contexto da minha

17
Com a elaborao de uma nova grade (anexo) os conceitos de LA j esto sendo oferecidos nos semestres
iniciais.
18
Artigo publicado na no peridico Letras (UFSAM), n2, pp. 7-14.

54
pesquisa, PLA afirma que o que interessa como curso de LA de formao de professores
que os professores precisam estar informados com relao ao que dizem as pesquisas (cf.
Moita Lopes, 1996), como forma de desenvolver a sua conscincia e o seu fortalecimento
enquanto profissionais:
PLA: preciso estar informados teoricamente para poder entender melhor
os processos de ensino/aprendizagem de outra lngua. O professor que no
possui um embasamento terico pode at ensinar bem, pode at acertar, s
que ele no sabe explicar como faz.

As ponderaes acima vo de encontro com afirmao de Almeida Filho (2004a)


sobre a necessidade de saber e saber explicar como ocorrem os processos de
ensino/aprendizagem por meio de teorizaes explcitas e articuladas, caractersticas da
Competncia Terica.
Concordo com PLA quando afirma que o conhecimento terico conduz
compreenso dos processos de ensino/aprendizagem. Sabe-se que conhecer teoria apenas
no basta. necessrio, portanto, que alm da Competncia Terica o professor possua um
conjunto de competncias que o levem a um refinamento em sua abordagem de ensinar.
Segundo Almeida Filho (op.cit.), a qualidade, natureza ou textura do ensinar esto
relacionadas a uma combinao ou nvel de uma ou mais das cinco competncias bsicas,
j explicitadas anteriormente. Argumento sustentado tambm por Blatyta (1995) quando
afirma que a integrao entre as competncias pode levar a uma prtica mais consciente em
sala de aula e por Brown (1994) ao afirmar que o ensino mais consciente o resultado das
conexes entre a teoria e a prtica.
PLA procura discutir o assunto com os APs, esclarecendo-lhes que a aplicao de
receitas, uma prtica usual entre professores com mais tempo de graduao (cf. Vieira-
Abraho, 1996), no a postura desejvel para os futuros professores:
PLA: (...) os professores de lngua preferem as receitas prontas a discutir teoria.
Mesmo para as atividades prticas como brincadeiras, h necessidade de se ter
embasamento, algo que d sustentao para dizer se a atividade boa. Se h
sustentao terica a atividade pode ser compartilhada com outros professores
(...) Os professores que esto formados h mais tempo no gostam de ouvir falar
em teoria. Querem uma coisa fcil, mas que ajude a ensinar. Ao se apresentar um
trabalho em congresso necessrio que haja um arcabouo terico numa
linguagem que as pessoas entendam (...) De modo geral, os professores eram
treinados a partir de certos modismos sobre como ensinar lnguas, utilizando
recursos como gravador, projetor, laboratrio de lnguas. (...) Havia muitas
tcnicas e os procedimentos eram todos ditados de forma que os professores

55
pudessem fazer uma utilizao mecnica das tcnicas a serem empregadas na sala
de aula. Ensinar significava copiar um mtodo. Ensinava-se da maneira que
se havia aprendido. No possvel se ter uma receita que vai dar certo em todos
os lugares. necessrio colocar o professor para problematizar.

Ensinar da maneira como se havia aprendido, uma das caractersticas da


Competncia Implcita (cf. Almeida Filho 1993;1997;1999). Embora seja uma
competncia a ser trabalhada porque permeia as aes do professor ao longo de sua
profisso, no deve ser o trao marcante de sua abordagem. Portanto, em vrios momentos
das aulas, PLA procura enfatizar a importncia do embasamento terico e da reflexo,
tendo como pano de fundo a sua evidente preocupao com a escola pblica. A reflexo
sobre os processos de ensino/aprendizagem essencialmente importante para que o
professor saiba fazer escolhas coerentes e plausveis sobre o que pode trazer bons
resultados para uma determinada situao em sala de aula, ou mudar, se necessrio.
A implementao de um mtodo de forma mecnica, sem um senso de identificao
ou de compreenso, segundo Prabhu (1990:172), a principal causa para que o ensino no
obtenha os resultados esperados. Ainda Prabhu (2000/2001: 82) afirma que a aula um
evento social rotinizado e, de certa forma, ritualizado atravs de procedimentos pr-
estabelecidos pela conveno. Ao ocorrer a super-rotinizao, ou seja, um padro
recorrente de procedimentos em situaes regularmente recorrentes, temos como resultado
o ensino mecanizado, conforme o autor (1990:173).
Para alguns professores que no possuem as bases para operacionalizar a teoria e a
prtica, a aplicao de prescries o sustentculo que delineia as suas aes em sala de
aula. Brown (1994) alerta que esse tipo de procedimento pode levar a um ensino sem
resultados positivos atravs da automatizao do ensino, sugerindo a necessidade de se
compreender e refletir sobre os princpios tericos que embasam a prtica.
Alm de colocar os APs para discutir as teorias apresentadas atravs das leituras,
PLA procura demonstrar que o conhecimento terico, embora no seja a soluo para todas
as questes, leva ao fortalecimento (empowerment). Essa afirmao sustentada por
Almeida Filho (op.cit.) ao ponderar que as chances de desenvolvimento da Competncia
Terica sobre os processos de ensinar e aprender lnguas aumentam na medida em que se
buscam teorizaes de autores e pesquisadores. Por sua vez, o embasamento terico,

56
segundo as ponderaes de Vieira-Abraho (1996), pode levar reflexo crtica sobre os
processos de ensino/aprendizagem.
PLA: uma forma de desenvolver a independncia, o fortalecimento. No
momento em que algum diz algo com o que voc no concorda, para se contestar,
necessrio ter algum elemento de sustentao. No pode basear-se apenas em
crenas, ou s mitos. O embasamento leva ao fortalecimento, empowerment,
no que resolva tudo, mas d uma viso equilibrada.

PLA procura conscientizar os APs sobre as dificuldades que podero enfrentar


diante das restries pela insuficincia de aulas de LE na escola pblica, considerada por
ele como limitadora das possibilidades de aprendizagem dos alunos. Embora, nesse
momento, a crtica seja feita quanto escola pblica, a seguir, acrescenta que a situao na
escola particular no muito diferente.
PLA: A situao de aprendizagem so duas aulas por semana de cinqenta
minutos, quarenta, quarenta e cinco alunos na sala (...) Essa situao que no
favorece (...) h bons professores na escola pblica, mas na escola particular
parece que eles selecionam um pouco mais. Eles tm de saber um pouco mais
porque os alunos tambm questionam. A maior parte j faz curso, mas o
espao de sala de aula tambm na escola particular de 1 e 2 graus no
bom.

Apesar das crticas a respeito da escola pblica, PLA procura demonstrar que
possvel desempenhar um bom trabalho nesse contexto, ao solicitar aos alunos que tiveram
boas experincias durante as observaes de aulas na escola pblica que narrem suas
experincias. Duas alunas se manifestam:
AP1: (...) A professora d trabalhos e at prova oral, os alunos no so
barulhentos, participam da aula, apesar da dificuldade. So duas aulas por
semana, uma classe numerosa e ainda tem a chamada (...)

AP7: (...) A professora trabalhava com apresentao oral dos alunos e todos
participavam. Eles faziam fogo de papelo. No terceiro colegial a professora
levou os mrmons para os alunos entrevistarem na classe. Os alunos participaram
ativamente fazendo perguntas em ingls.

Percebe-se nas aes dessas professoras, um esforo para criar ambientes de


interao na L-alvo, provando que possvel trabalhar outras habilidades que no sejam
exclusivamente a competncia gramatical ou somente leitura na escola pblica. Esse
exemplo serve para ilustrar que possvel ensinar oralidade na escola pblica. Ao contrrio
do que afirma Moita Lopes (op.cit:127-163) com relao impossibilidade de se trabalhar
as quatro habilidades devido s restries referentes carga horria, classes numerosas e

57
falta de domnio oral na L-alvo por parte da maioria dos professores, entre outras. Devido a
essas limitaes, o autor sugere que as habilidades de leitura devem ser enfatizadas no
ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa. Ao afirmar que as habilidades de leitura parecem
ser um objetivo mais facilmente alcanvel, o autor parece no levar em conta a
complexidade da leitura como interpretao de texto. Podemos observar que, comumente, o
texto tratado como decodificao, e, no raro, como pretexto para o ensino de gramtica
(cf. Bertoldo, 1995).
Quanto ao emprego do ingls instrumental para o ensino da LI, PLA comenta que,
possivelmente, tenhamos de rever as posies de Moita Lopes (1996:127-136) com relao
falta de oportunidade de uso da lngua oral, em funo dos avanos da internet nos
ltimos anos:
PLA: (...) muitas pessoas tm o desejo de se comunicar com outras pessoas, voc
pode digitar. Pensando no aluno da escola pblica, porque nele que a gente t
pensando, mas tambm relativizando em funo das mudanas sociais produzidas
pela internet. Hoje em dia fcil conversar com algum sem precisar viajar (...) A
nfase na habilidade de leitura deve ser relativizada. Moita Lopes no est
totalmente sem razo porque a leitura importante e usada nos exames
vestibulares, na ps-graduao, para ler coisas na internet, at para bater um
papo em ingls. O pessoal das engenharias (...) cursos de mestrado (...)

Em contraposio idia de Moita Lopes de que no h justificativa social para o


ensino da oralidade nas escolas pblicas, PLA cita o exemplo de uma renomada
professora de uma universidade pblica mineira, que afirma ser essa posio, a legitimao
de uma situao, ou seja, a situao essa, no pode mudar. Como no h possibilidade de
ensinar oralidade, vamos ensinar leitura.
Mostrando alinhamento com a proposta de Basso (2001), PLA afirma que algo
pode ser feito para melhorar o ensino de uma LE, ao destacar a importncia da
conscientizao como forma de responsabilidade pedaggica e social:
PLA: possvel voc ensinar ingls de uma maneira que o ensino, ou
aprendizagem do aluno seja um elemento que desperte a conscincia crtica dele,
seja um elemento de formao e no apenas um elemento de informao. Ele est
recebendo aquilo como uma informao a mais, como um elemento de formao
social. possvel sim.

PLA considera que importante refletir sobre o que aprender para melhor
entender o que e quando se aprende uma outra lngua, quais so as variveis, por que uns
aprendem e outros no, reforando a posio de Long (1990) de que a aquisio de uma

58
outra lngua um fenmeno multidimensional. PLA no aponta apenas uma varivel,
esclarecendo que a melhor forma de se compreender esse fenmeno a busca do
conhecimento:
PLA: Na universidade mais importante aprender a aprender do que aprender
contedo. preciso buscar o conhecimento. O sucesso do ensino de uma LE
depende de vrias circunstncias. Os professores que se atualizam no ensino de
lnguas, geralmente conseguem fazer um trabalho melhor do que aqueles
professores formados h bastante tempo e pararam naquelas aulas do
audiolingualismo, ensinando gramtica da 1 a 8 e adotando o mesmo
procedimento no colegial.

Durante as observaes das aulas, pude notar o interesse de PLA em informar a


importncia do conhecimento, por parte dos APs, sobre as concepes de lngua,
linguagem, aprender e ensinar LE, implcitas na abordagem de ensinar do professor. A
respeito de abordagem, PLA apoia-se no conceito empregado por Almeida Filho 93, 96 e
97, como uma estrutura superior, sendo que a metodologia ocupa um lugar mais abaixo
nessa hierarquia. PLA procura no fornecer aos APs uma viso unilateral do conceito para
que estes faam as suas opes, esclarecendo que a definio que adota contrape-se ao
proposto por Richards e Rogers e tambm ao conceito proposto por Leffa.
PLA: Almeida Filho se aproxima mais de Anthony, que outro autor importante
na definio do que seja abordagem. No Brasil, o Prof Vilson Leffa, da Federal
do Rio Grande do Sul, tem um texto sobre metodologia do ensino de lnguas em
que o conceito de abordagem diverge do proposto por Almeida Filho. O que o
Almeida Filho chama de abordagem, Vilson Leffa chama de metodologia. Leiam
mais sobre o assunto e faam uma opo confivel e plausvel

O conceito de abordagem esclarecido por PLA para introduzir as duas grandes


vertentes de abordagem: a estrutural e a comunicativa nas quais esto inseridos os vrios
mtodos.
Ao detalhar os princpios das duas abordagens, PLA no deixa de fazer uma
retrospectiva desde o Mtodo Clssico at chegar Abordagem Comunicativa, embora esta
ltima j tivesse sido objeto de estudo anteriormente, no apenas em suas aulas como
tambm nas aulas de LI e PE.
Para resgatar um assunto semelhante abordado em uma das aulas de PE, e, ao
mesmo tempo, demonstrando a interao entre as disciplinas, no momento em que se fala
em Larsen-Freeman, PLA lembra:

59
Larsen-Freeman aquela senhora que aparece na fita que o PPE usou para
mostrar metodologias. A senhora que apresenta os princpios subjacentes a cada
uma das metodologias.

Antecipando o prximo tpico a ser abordado sobre metodologia de pesquisa, PLA


procedeu aos esclarecimentos acima afirmando ainda, com base em Moita Lopes, 1996:
PLA: O professor geralmente sem acesso pesquisa, ou sem encontrar relevncia
nos resultados das pesquisas, sente-se enfraquecido, acomoda-se e mantm a sua
prtica, por sensao de ineficcia ou desiste da profisso (...) importante que
ele tenha conhecimento terico porque ele pode propor mudanas com base slida,
mas, muitas vezes, a escola impe de uma determinada forma que ele obrigado a
seguir (...) vimos tambm essa questo da produo de conhecimento, para essa
profisso. importante que ele tenha algum de fora ajudando. Principalmente
nos primeiros passos, seno ele vai se sentir com uma carga maior ainda de
trabalho (...)

3.2.2. Metodologia e Pesquisa na Sala de LE

Richards (1987:209), baseado em Carr e Kemmis, afirma que uma indicao do


grau de profissionalizao de um campo a extenso para a qual os mtodos e
procedimentos empregados pelos membros de uma profisso so baseados em um corpo de
conhecimento terico e pesquisa. Segundo ele, os programas de formao de professores,
tipicamente, incluem uma base de conhecimentos trazidos da lingstica e teoria de
aprendizagem de lnguas, alm de um componente prtico, baseado na metodologia do
ensino de lnguas e na oportunidade de ensino prtico. Em princpio, o conhecimento e a
informao de tais disciplinas como a lingstica e a aquisio de segunda lngua fornecem
as bases tericas para os componentes prticos dos programas de formao de professores.
A preocupao de PLA com a escola pblica e com a formao terico-crtica do
professor fica evidente, pois sempre que oportuno, comenta sobre a importncia de se
fazer pesquisa na sala de aula da escola pblica.
O autor pretende incentivar a pesquisa em sala de aula, incentivando o
entendimento do processo e no do produto, o entendimento da sala de aula na
escola pblica, no criando esteretipos de que na escola pblica ningum
aprende ingls, mas entender quais so as variveis envolvidas (...) (PLA, com
base em Moita Lopes, 1996:76)

Com relao aos professores que no dispem de familiaridade com a pesquisa,


PLA afirma que:

60
Moita Lopes e Marilda Cavalcanti abordam o assunto em um outro artigo19,
apontando para a dificuldade de se entrar em sala de aula para se fazer pesquisa
(...) Se o professor no tem muita prtica de pesquisa, ele vai sentir o observador
externo como uma ameaa, dificultando a entrada do observador em sala de aula
(...) O professor que tem prtica em pesquisa consciente de que, ao se observar
um problema, as reflexes sobre as questes podem levar a uma mudana para
melhor.

A exemplo de Cavalcanti e Moita Lopes (1991), Telles (2002) tambm sustenta que
a falta de tradio de pesquisa em nossas escolas conseqncia da formao dos
professores, tendo como resultado a falta de reflexo sobre os processos de ensinar e
aprender lnguas.
O conceito para pesquisa em sala de aula empregado por PLA o da pesquisa-ao.
Implcita na posio de PLA est a preocupao com a abordagem criticamente reflexiva,
manifesta tambm nos dizeres de Wallace (1991) e Richards e Lockhart (1994) que
sugerem tambm o emprego da pesquisa-ao como uma alternativa para levar o professor
compreenso da sua prtica, a qual Freitas (1999) denomina de formao auto-sustentada
e continuada.
Para PLA a pesquisa-ao: a tentativa do professor olhar a sua sala, e,
ao ler aquele texto, observar se ocorre algum problema. Em caso
afirmativo, o professor no dever tentar resolver a questo somente de
maneira prtica, mas faz-lo embasado em pesquisa. Ao aplicar a teoria
com base na observao da prtica, caso os resultados sejam positivos, esse
procedimento poder se tornar um ciclo em que o professor passa a
analisar outras questes sucessivamente, a partir de um problema. Faz-se a
pesquisa subsidiada em aportes tericos, define-se quais so as questes.
Devido urgncia da sala de aula, enquanto o professor est pesquisando,
est utilizando tambm e, ao ver que funciona, j tem o resultado para a
pesquisa (...) Embora seja difcil, importante para o professor recrutar
colegas na mesma escola para uns assistirem as aulas dos outros para
auxiliar na anlise e promover discusses para solucionar as questes da
aula. (...) A pesquisa-ao pode ser etnogrfica porque o professor est ali,
no ambiente, analisando e ela pode estar relacionada com a prtica
reflexiva, com o ensino reflexivo, a formao continuada de professores, a
formao auto-sustentada. A formao auto-sustentada a pesquisa
empreendida pelo professor que se interessa por desenvolver e entender
melhor o conhecimento produzido pela sua atuao. O prprio professor
vai sustentar a sua formao (...) uma boa forma de interagir com o
conhecimento da rea so encontros, palestras, congressos, discusses,

19
Artigo publicado pelos autores na Revista Trabalhos em Lingstica Aplicada n 17 e citado no captulo 1
deste trabalho.

61
momentos de reflexo sobre o ensinar, contato com a pesquisa e com a
leitura especfica.

A discusso passa a ser em torno da pesquisa de cunho etnogrfico, momento em


que PLA faz uma longa explanao sobre o mtodo, os instrumentos de pesquisa,
apresentando vrios exemplos de pesquisas dessa natureza, esclarecendo que o tipo de
pesquisa que esta Pq est realizando de natureza etnogrfica. Afirma ainda, que o que a
Pq est fazendo pode ser feito pelo professor em sala de aula, ou seja, anotaes de sua
aula, gravao em vdeo ou udio, etc, para que o professor assista a sua aula de uma
maneira crtica.
A importncia da familiarizao com o texto acadmico pode ser observada nas
aulas de PLA, na medida em que especifica os objetivos que o levaram a escolher o artigo
de Assis-Peterson e Gonalves. O primeiro objetivo foi a observao, durante a leitura, do
que fazer um texto acadmico, pois, segundo PLA, o texto est bem escrito. Assim,
haveria a possibilidade dos alunos perceberem como elaborado esse tipo de texto. O
segundo objetivo, seria o de ver o que envolveu as vrias fases da pesquisa, segundo PLA,
essas fases esto descritas de forma bem clara e didtica no artigo. O terceiro objetivo seria
o prprio contedo, ou seja, a discusso da questo da idade do aprendiz.
PLA solicita aos APs que prestem ateno ao texto, procurando entender tambm a
montagem da pesquisa realizada pelas autoras, por considerar importante que estes se
familiarizem com projetos de pesquisa, e, ao mesmo tempo, percebam que a graduao
apenas um comeo. Sugere, ento, que os APs se decidam quanto ao que vo fazer aps a
graduao de modo a encaminhar o ltimo ano para isso.
Os passos para a elaborao do artigo (introduo, objetivo, justificativa, perguntas
de pesquisa) so amplamente discutidos, sendo que PLA sugere aos APs que tenham
especial ateno aos objetivos devido sua importncia para a elaborao de um trabalho,
pois estes informam ao leitor sobre as idias do autor.
As aulas de LA, embora tenham sido oferecidas em apenas um semestre,
forneceram as bases tericas para que os APs pudessem ter uma viso global das teorias de
ensino/aprendizagem, alm de um estudo mais pormenorizado das questes mais
emergentes e importantes nessa questo.

62
Em uma de nossas interaes, PLA mostra a sua flexibilidade em relao ao
currculo, ao afirmar que embora houvesse um planejamento, este era modificado ao sabor
das discusses surgidas em sala de aula, sendo necessria a introduo de novos textos
para viabilizar o entendimento de certas questes. Allwright e Bailey (1991), ao
considerarem a complexidade que envolve as interaes em sala de aula, afirmam que os
melhores planejamentos (aspas dos autores) no garantem os resultados perfeitos e que,
algumas vezes, as lies que no foram planejadas so extremamente bem sucedidas.
Acrescentam, tambm, que seria uma perda de tempo se a conexo entre o planejamento, o
ensino e a aprendizagem fosse simples e direta e se tudo (e somente) o que os professores
planejassem fosse ensinado e aprendido pelo alunos.
As atitudes de PLA evidenciam o seu interesse em desenvolver a formao terico-
crtica dos futuros professores. Possivelmente por estar ciente das limitaes de tempo
tanto dos APs quanto da prpria disciplina, a nfase na busca do conhecimento atravs da
formao continuada e das reflexes moveram a maior parte das aulas observadas.
Reporto-me aqui Ecologia da Aquisio da Linguagem proposta por Brown
(1994), na pgina trinta desta dissertao e proponho a Ecologia da Aquisio de
Conhecimento, na qual as nuvens de chuva (insumo) estimulam a busca ao conhecimento,
o solo (filtro afetivo baixo, motivao, afetividade, estratgias apropriadas) fortalece a
reflexo sobre o insumo. Na germinao das reflexes, as razes das competncias do
professor crescem fortes, concomitantemente ao desenvolvimento do conhecimento sobre
os processos de ensino/aprendizagem resultando no desejo de transformao do estado de
coisas. O fruto dessa rvore ser a conscincia da amplitude e complexidade desse
processo e o discernimento de vislumbrar o ensino/aprendizagem como um fenmeno
multidimensional (cf. Long, 1990), e que o professor deve estar preparado para a
imprevisibilidade da sala de aula.

3.3. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa

Em maio de 2003, quando estabeleci o primeiro contato com a universidade, o meu


intuito era o de observar as aulas de LA juntamente com as aulas de PE. O fato de PPE j
ter concludo a parte terica do curso e os APs j estarem realizando os estgios
supervisionados inviabilizou a minha idia inicial. Portanto, PPE solicitou a esta Pq que

63
retornasse no ms de setembro, ocasio em que os alunos j teriam terminado seus estgios
supervisionados e estariam voltando universidade para a apresentao de micro-aulas e,
logo a seguir, ofereceriam mini-cursos, com a durao de doze horas, em espaos
escolhidos pelos APs.
A disciplina de PE ministrada em dois semestres, sendo que os tpicos so assim
divididos: aulas tericas; mini-aulas; estgios de observao e regncia; micro-aulas e
mini-cursos.
Os grupos para a realizao dos estgios supervisionados e para a apresentao das
micro-aulas e mini-cursos tiveram a seguinte configurao:

Observao e Regncia Micro-aulas Mini-cursos


Grupo 1a: AP14 e AP17 Grupo 1b: AP14 e AP17 Grupo 1c: AP14 e AP20
Grupo 2a: AP9 e AP18 Grupo 2b: AP9; AP16; AP1920 Grupo 2c: AP9 e AP18
Grupo 3a : AP16 e AP19 Grupo 3b: AP18 e AP20 Grupo 3c: AP15 e AP17

Devido formao dos grupos ter sido modificada nas atividades acima, e tambm
pelo fato de que cada AP possua um perfil diferente, houve a necessidade de caracteriz-
los individualmente. Pude perceber, durante as observaes das aulas de Lingstica
Aplicada e de Prtica de Ensino, que as interaes eram realizadas dentro de um clima de
amizade e cordialidade, portanto, vejo essa mobilizao dos APs entre os grupos como um
aspecto muito positivo, pois demonstra afinidade e flexibilidade para trabalhar com
pessoas de diferentes personalidades, conforme proposta de PLI relatada em sua entrevista.

3.3.1. Aulas Tericas

Em entrevista via correio eletrnico, PPE informou que a parte terica do curso foi
constituda de sete aulas presenciais, no incio do primeiro semestre, das 7:00h s 22:30h,
tratando dos seguintes assuntos:

20
No foi possvel acompanhar o mini-curso de Ingls Instrumental oferecido por AP16 e AP19, pois estas
no entraram em contato com esta Pq, a despeito de minha solicitao via correio eletrnico e que foi
reforada por PPE.

64
Operao Global de Ensino (Almeida Filho, 1993), segundo PPE, o objetivo foi o
de introduzir o papel da Prtica de Ensino no curso. Primeiramente, o tpico foi
apresentado de forma expositiva pelo professor, que solicitou aos alunos que lessem o
texto para, posteriormente, retomar o assunto em forma de discusso. A relevncia das
teorias21 subjacentes ao modelo da Operao Global de Ensino pode ser observada, pois
tanto PLA como PPE empregam esse conceito como uma estratgia para apresentar aos
APs um panorama geral dos processos de ensino/aprendizagem e que foram abordados por
esses professores no decorrer do curso. Alm de ser utilizada por PLI para traar as
diretrizes de suas aulas, conforme observamos em sua entrevista.
O Ensino das Lnguas Estrangeiras no Contexto Nacional (Leffa, 1998/1999)22 e O
Monitor do Monitor23 (Silva, 1996) foram lidos em casa para serem discutidos em sala de
aula.
Quanto aos Mtodos de Ensino de LE, os APs leram os seguintes textos extrados
da internet: mtodo comunicativo, TPR (total physical response) e sugestopdia.
Foram discutidos, tambm, os princpios e tcnicas inseridos no livro de Larsen-
Freeman (1986)24 a partir de um resumo elaborado por PPE. Ao apresentar um vdeo da
mesma autora, sobre as diferentes metodologias de ensino, PPE solicitou aos APs para que
anotassem os passos das aulas, observando o tipo de metodologia. Feito isso, os passos
eram retomados e eram feitas discusses com base nos textos lidos.

3.3.2. Mini-aulas

Com relao parte prtica, no primeiro semestre, os APs apresentam muitas mini-
aulas, em duplas, empregando atividades dos livros Five Minutes Activities e Keep Talking
(entre outros). Os APs realizam dinmicas orais mostrando como dariam uma aula, a partir
de folhetos trazidos por PPE, utilizando-se de cartes e de recursos visuais. Observam,
ainda, as diferenas entre aulas estruturais e comunicativas.

21
O modelo da Operao Global de Ensino apresentado nas pp. 19 e 20 desta dissertao cujas teorias
subjacentes so: competncias do professor; abordagem de ensinar do professor; filtro afetivo, entre outras.
22
Artigo publicado na revista Contexturas n 4: 13-24, 1998/1999.
23
Artigo publicado na revista Contexturas n 3: 75-84, 1996, com base na teoria do monitor de Krashen.

65
3.3.3. Estgios Supervisionados de Observao e Regncia

No primeiro semestre, aps terminarem a parte terica do curso, os alunos


realizaram os estgios supervisionados com o objetivo de: i) observar e analisar as aulas
dos professores da rede pblica ou particular, totalizando seis aulas; ii) assumir quatro
aulas dos mesmos professores cujas aulas observaram (regncia); e iii) apresentar
relatrios sobre as aulas observadas e assumidas.
PPE recomenda que enquanto um aluno est regendo, o colega deve observar e
analisar a aula para registrar, posteriormente, no relatrio de estgio. Essa prtica de
observao e anlise, importante para que os APs troquem idias e reflitam com os
colegas a respeito das possveis alternativas para as questes surgidas em sala de aula,
podendo contribuir melhorar a sua viso crtica pelo confronto com outras alternativas
(cf. Blatyta, 1995).
Os relatrios de estgio supervisionado, de forma geral, foram muito bem
elaborados, com anlises detalhadas e crticas sobre as abordagens de ensinar das
professoras da escola pblica a partir de um roteiro elaborado por PPE.
PPE: Com relao s observaes de aulas, excetuando alguns alunos, a
observao foi bem feita.(entrevista em 13/03/2004)

Para que os APs pudessem manter contato e facilitar o seu acesso nas escolas de
ensino fundamental/mdio, PPE elaborou uma carta (em anexo) solicitando a autorizao
para a realizao das atividades de estgio necessrias para a disciplina de Prtica de
Ensino e Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa 2 sob sua responsabilidade. Alm
disso, PPE elaborou o roteiro (em anexo) para uma entrevista, com o objetivo de
estabelecer o perfil dos professores cujas aulas foram observadas pelos APs.

3.3.4. Micro-aulas

As apresentaes das micro-aulas foram realizadas nos dias 8 e 15 de setembro de


2003, das 19:00 s 22:30h, sendo estas, as duas nicas aulas presenciais que pude
acompanhar na universidade. A partir dessa data, os APs j estariam oferecendo os mini-
cursos nos espaos que haviam conseguido fora da universidade.

24
Larsen-Freeman, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford:OUP, 1986.

66
Nas micro-aulas, os alunos simulam aulas para observao e anlise por parte de
PPE. Durante as apresentaes, observei que PPE procurava no fazer crticas diretamente
s apresentaes dos APs. Procurava sim, oferecer sugestes para que melhorassem as
atividades propostas, caso fosse necessrio.
Para Russell (1988) a experincia de ensino na prtica um dos aspectos mais
significativos de um programa de educao, sendo os comentrios de um professor
experiente importantes para os futuros professores, pois podem oferecer uma viso mais
clara de suas abordagens quando desempenham as aes de ensinar.

3.3.5. Mini-cursos

Os mini-cursos so oferecidos no segundo semestre e um dos seus objetivos gerais


sensibilizar os APs quanto realidade das escolas de ensino fundamental, mdio e
escolas de idiomas. Assim sendo, os futuros professores deveriam buscar espaos nas
escolas para elaborar esses mini-cursos, a partir de um planejamento de ensino por escrito.
Os APs poderiam escolher o tema de sua preferncia, ou seguir as sugestes que
constavam no plano de ensino (em anexo). No final, deveriam apresentar um relatrio para
analisar e avaliar as situaes vivenciadas em sala de aula. Ao terminar essa fase, voltam
para a universidade para um frum de debates que, segundo PPE, so muito produtivos.

3.3.6. Esclarecimentos sobre a Disciplina e Algumas Consideraes de PPE

De maneira geral, os objetivos formulados no plano de ensino (em anexo) foram


cumpridos, entretanto, houve uma certa dificuldade por parte de alguns alunos quanto ao
oferecimento dos mini-cursos propostos no plano de ensino da disciplina, possivelmente
por terem deixado para o final do semestre a procura por espaos em escolas, em virtude
da greve dos funcionrios da universidade. No caso de AP23 e AP24, devido
impossibilidade de conseguir espao em escolas da rede, o seu mini-curso foi oferecido em
uma das classes da universidade, para alunos de outras reas da prpria universidade.
Quanto s APs 14 e 17, conseguiram um espao em uma Oficina Cultural,
recebendo alunos do Sindicato dos Metalrgicos, alm de alguns alunos da prpria
universidade que freqentam outros cursos. Os demais APs, ofereceram os mini-cursos em
escolas pblicas.

67
Portanto, atento a essas questes que envolveram o mini-curso, PPE iniciou um
novo delineamento (ver anexo) para os prximos cursos, pois no se sentiu satisfeito
devido ao pouco interesse despertado pelos alunos das escolas pblicas em freqentar esses
cursos.
Evidenciando a integrao entre as disciplinas, conforme j mencionado, um dos
objetivos gerais da disciplina de PE, orientar o aluno estagirio quanto aplicao dos
fundamentos lingsticos e metodolgicos adquiridos na Lingstica Aplicada e
Metodologia de Ensino de Lngua Inglesa 1, mostra bem essa integrao. Pode-se perceber,
tambm, que nas aulas de LI os alunos j so preparados com fundamentos em LA e PE e
que so, posteriormente, expandidos e aprofundados ao realizarem essas disciplinas.
PPE aponta trs tipos de alunos nessa turma de APs: o AP que d aulas de LE e que
j se define como professor; aquele que vai para a licenciatura, mas est mais interessado
em Lngua Portuguesa e aquele que ainda no se decidiu. Essas posturas, segundo PPE,
refletem, inclusive, na atuao deles durante o estgio. PPE considera essa classe muito
heterognea, sendo que alguns alunos j atuam em escolas de idiomas. Essa classificao
de PPE pode ser relacionada com as trs formas de abordagens que pude observar em
minhas anlises.
H casos de alunos que fazem a disciplina de LI porque obrigatrio, mas o seu
interesse em Lngua Portuguesa, no havendo nenhuma preocupao com o
desenvolvimento de sua Competncia Lingstico-Comunicativa, segundo PPE. Cita,
tambm, o exemplo de AP22 que ele acreditava, jamais seria professora de LI por ser
muito fraca, mas que j est atuando. Essa situao ocorre porque h uma procura maior
por professores de LI, inclusive nas escolas pblicas, so as vagas que sobram, de acordo
com PPE. O mini-curso apresentado por essa aluna, juntamente com AP12, conforme
relato de PPE, foi muito fraco:
PPE: (...) deram aula gramatical. Tudo o que falamos para no fazer, elas fizeram
(...) conseguiram fazer o mini-curso, mas com muito poucos alunos. Foi estrutural,
trabalharam com horas, dias da semana, nada especial.

A atitude de AP22 pode ser explicada na medida em que foi a nica, dos onze APs
que atuam como professores, a afirmar que est insatisfeita com a profisso que

68
escolheu25, devido ao grande desgaste ocasionado pela indisciplina e falta de respeito dos
alunos. Segundo essa AP, o motivo maior por ter optado pelo curso de Letras, foi a
insistncia da me. O fato de no ter sido uma opo prpria, pode ter gerado uma
insatisfao que, consequentemente, pode ter infludo em sua motivao para assimilar os
conceitos propostos pelos professores formadores.
As expectativas dessa AP, ao iniciar o curso, mostraram-se desfocadas das
propostas oferecidas pelos professores da universidade:
Esperava aprender coisas um tanto diferentes das que aprendi, como por
exemplo, aprender melhor a gramtica da Lngua Portuguesa e outros
tpicos mais a fundo, no entanto no aprendi nenhuma delas mais a fundo.
(AP22 respondendo pergunta do questionrio sobre suas expectativas ao
iniciar o curso)

Com relao pergunta sobre a sua satisfao quanto s expectativas iniciais, AP22
demonstra que a sua crena de que aprender uma lngua aprender a gramtica
permaneceu:
No muito, no tivemos muitas aulas que ajudassem a ensinar a gramtica
da Lngua Portuguesa e da Lngua Inglesa (...)

O balano geral que PPE apresenta para o curso que as propostas puderam ser
cumpridas, apenas o mini-curso trouxe insatisfao. PPE tece elogios a AP3 e AP10, que
mesmo apresentando um mini-curso de ingls instrumental, introduziram outros elementos
que enriqueceram as aulas, entre as quais, prtica oral com interaes na L-alvo.

3.3.7. Relatrios do Estgio Supervisionado de Lngua Inglesa Observao e


Regncia

PPE gentilmente disponibilizou nove relatrios de estgio supervisionado para que


esta Pq pudesse analis-los e triangul-los com os outros registros.
Todas as apresentaes: estgios nas escolas pblicas (observao e regncia de
aulas), micro-aulas e mini-cursos foram feitas em duplas e apenas um trio.

25
AP22 professora de Portugus e Ingls em uma escola pblica e de Ingls em uma escola infantil.

69
3.3.7.1. O Perfil das Escolas e das Professoras da Rede Pblica

Uma sntese dos relatos das aulas observadas pelos APs ser fornecida para que
melhor se possa entender o ambiente das escolas em que as observaes foram realizadas.
Todos os APs fizeram as observaes de aulas em escolas pblicas, sendo que todas
as professoras apresentaram abordagens estruturalistas, refletindo as pesquisas sobre
ensino/aprendizagem nas escolas (Vieira-Abraho (1996); Alvarenga (1999a) e Basso
(2001), entre outras.
Das nove escolas visitadas, seis apresentaram infra-estruturas muito boas com
recursos sofisticados como computadores ligados internet por Speedy, bibliotecas bem
equipadas, salas de TV e vdeo, etc. Entretanto, todo esse aparato no garante um bom
ensinar e pode no resultar na aprendizagem por parte dos alunos. Ao afirmar que a escola
em que realizaram o estgio possui salas ambientes, houve os seguintes comentrios:
AP16 e AP9: Apesar de serem classificadas como salas ambiente, no
possuem materiais e recursos para serem caracterizadas como tal (...)

AP14 e AP17: As salas de aula so ambiente, ou seja, o professor


permanece em uma sala de aula e os alunos se dirigem at ela. Mesmo
assim, so todas parecidas, ou seja, no h mudana de ambiente,
dependendo da aula.

O quadro encontrado pelos APs na escola pblica foi de desmotivao dos alunos e
das prprias professoras que consideram a profisso desvalorizada e de baixa remunerao.
A desmotivao dos alunos pode ser explicada pelas dificuldades em resolver as
atividades propostas e que se referem memorizao das estruturas gramaticais. Como
conseqncia, tornam-se insatisfeitos e indisciplinados.
AP 16 e AP 19: Em relao s observaes de aulas, percebemos que ela (a
professora) se mostra bastante desmotivada e desesperanosa com relao
profisso, utiliza mtodos tradicionais, pouco atrativos, impossiblitando a
motivao dos alunos. Sua atitude diante da classe de desnimo e apatia.

AP 11 e AP15: Essas atividades poderiam estar relacionadas com o


cotidiano dos alunos, o que as tornaria mais interessantes e relevantes
(grifo meu) para eles.

Essa afirmao, remete hiptese do insumo proposta por Krashen (op.cit.) e que
foi discutida nas aulas de LA e PE evidenciando que os APs estavam atentos s discusses.

70
3.3.7.2. Regncia das Aulas dos APs

Aps as observaes das aulas, os APs deveriam escolher uma ou mais turmas entre
as classes que fizeram a observao, para oferecer algumas aulas conforme ementa da
disciplina de PE (em anexo).
Procurei analisar as aulas dos mesmos alunos que apresentaram as micro-aulas para
observar se as atitudes diante dos colegas e PPE eram as mesmas quando do oferecimento
das aulas na escola pblica.

3.3.7.3. Grupo 1a (AP14 AP17)

AP14 e AP 17 ofereceram a regncia na mesma turma (6 srie) em que fizeram as


observaes de aulas.
O contedo da aula, de acordo com o relatrio de estgio, foi sugerido pela
professora de LI da escola em que as alunas realizaram o estgio:
Para as primeiras regncias, ela (a professora) recomendou que no tratssemos
de contedo estrutural, uma vez que os alunos gostavam de coisas (grifo das
APs) novas. Entretanto, j para as outras regncias ela pediu que ensinssemos
contedos gramaticais.

Segundo as APs, devido dificuldade de se trabalhar com atividades comunicativas


na sala de aula da escola pblica, estas apresentam uma aula sustentada no ensino
estruturalista, resultando em uma melhor interao entre elas e os alunos. Os elementos
trabalhados no esto contextualizados e as perguntas a serem respondidas no exigem
reflexo por parte do aluno, apenas memorizao. Segundo elas:
Pudemos notar que nesta sala, atividades mais tradicionais podem
funcionar melhor, porque os alunos no esto acostumados a outros tipos.

Essa atitude est em consonncia com a afirmao de Silva (1999), a respeito de


nossas salas de aula, onde alunos e professores esto sempre treinando. Contrariando,
dessa maneira, um dos fundamentos propostos pela abordagem comunicativa que o de
levar o aluno a expressar-se na L-alvo. Essa atitude tambm, vai de encontro com a
afirmao de Bertoldo (1995) de que as expectativas de aprendizagem de uma LE em
nossas escolas, so baixas. Pratica-se o que os alunos esto acostumados, deixando-se de
lado o que realmente interessa para a aprendizagem do aluno.

71
As APs introduziram recursos visuais26 para ilustrar os contedos. Possivelmente,
as APs tiveram receio de trabalhar esses contedos de forma contextualizada, devido s
dificuldades de assimilao dos alunos.
Essa mudana de coisas novas para o contedo estrutural pode ter ocorrido
devido indisciplina gerada pela atividade preparada pelas APs nos dois primeiros dias de
regncia.
Para promover uma discusso e reflexo sobre preconceito, padro de beleza e
comportamento implcitos no filme SHREK, legendado em ingls, as APs solicitaram que
os alunos fizessem um grande crculo de modo a facilitar a interao face a face. Devido
classe ser composta por quarenta alunos e por ser essa uma situao nova, houve uma
indisciplina que, possivelmente, deve ter sido a causa da professora titular solicitar que as
APs oferecessem um contedo gramatical.
Vale lembrar que nas aulas de PLI havia uma negociao para a reorganizao dos
contedos, de modo a se adequarem ao nvel do grupo. Para alunos acostumados com a
sistematizao da gramtica e a no discusso de assuntos outros que no fossem as regras
gramaticais, essa mudana brusca na abordagem de ensinar, pode ter sido tomada como
uma simples brincadeira para alguns, ou um contedo inatingvel para outros. Portanto,
antes de se assumir uma classe imprescindvel realizar um trabalho de preparao e de
conscientizao da importncia de se aprender uma LE nos seus mais diferentes aspectos:
pragmtico, cultural, social e profissional.
Embora AP14 e AP17 tenham adquirido, de certa forma, conhecimentos tericos
sobre as abordagens de ensino/aprendizagem, constatados atravs das anlises que fizeram
das aulas da professora titular e das observaes que realizei durante as aulas de LA, a
operacionalizao da teoria na prtica do estgio supervisionado no pareceu estar
configurada nas abordagens dessas APs.
A despeito de as APs afirmarem que a atividade poderia ter tido um bom resultado,
caso a classe fosse composta pela metade dos alunos, isso, ainda assim, no garantiria o
sucesso da atividade. Nesse caso, seria necessria uma preparao dos alunos para
enfrentar novos desafios. Alm disso, conforme Brown (1993), preciso que se reflita

26
Os recursos visuais so incentivados pelos professores de LI e PE.

72
sobre os procedimentos a serem utilizados, em que momento pode-se empregar uma
tcnica e, se necessrio, valer-se de procedimentos para adapt-la conforme o pblico.

3.3.7.4. Grupo 2 a (AP9 AP18)

As APs optaram por realizar a regncia em classes diferentes, assim, AP9 ofereceu
suas aulas na 7B (manh) e 7C (tarde) e AP18 na turma de 6C (tarde). O oferecimento
das aulas em classes separadas, tornou possvel que uma AP observasse e avaliasse a
regncia da colega. Esse procedimento mostra interesse na pesquisa e reflexo, conforme
ponderaes de PLA, ao sugerir a importncia do envolvimento dos professores em
pesquisa-ao, principalmente se esta envolver a participao de um colega. Desse modo, a
anlise poder levar discusses e reflexes sobre a prtica, conforme poderemos
comprovar a partir das observaes e sugestes feitas pelas APs logo aps a explicitao
dos procedimentos realizados por elas nas respectivas turmas em que realizaram as suas
regncias. Esse tipo de procedimento tambm era incentivado por PLI.
As disciplinas de LI, LA e PE tinham sempre como pano de fundo os preceitos da
abordagem comunicativa e, embora PLI ressaltasse que um dos propsitos da disciplina de
LI era o de conscientizar os APs que ensinar uma lngua no ensinar gramtica e
vocabulrio, essa proposta aparece de forma bem clara na abordagem apresentada por AP9.
AP9 empregou praticamente os mesmos procedimentos e contedos em ambas as
turmas, havendo uma pequena modificao nas atividades a serem realizadas. A unidade
didtica apresentada nas duas turmas foi: Fairy Tales, para estudo do vocabulrio e dos
adjetivos possessivos. Inicialmente, a AP fez a apresentao da unidade didtica, utilizando
o restante da aula para contar a histria em ingls, acompanhada de desenhos que foram
mostrados aos alunos, alm de uma discusso sobre o entendimento da histria (tema,
mensagem transmitida, etc.). Na aula seguinte, na turma de 7C, conforme relatrio de
AP9: os alunos foram colocados em grupos de trs ou quatro alunos para pesquisar o
significado de algumas palavras grifadas no texto. A seguir, foi realizada uma atividade de
palavras cruzadas para exercitar o vocabulrio a partir das palavras pesquisadas pelos
alunos. As palavras eram colocadas em portugus, para serem completadas em ingls nos
diagramas.

73
Segundo relato acima, h movimentos em direo abordagem proposta pelos
professores formadores, a partir das discusses da mensagem subjacente ao conto. Quanto
s atividades realizadas em grupo e do exerccio de palavras cruzadas, o objetivo era o
estudo do vocabulrio e da gramtica.
A avaliao feita por AP18 em relao s aulas de AP9 foi a seguinte:
Na 7B (manh), a classe mostrou-se disciplinada e interessada. A estagiria
mostrou-se bem disposta e contagiou os alunos com seu entusiasmo. Porm, na
7C (tarde), apesar da disposio da professora, a classe mostrou-se
excessivamente indisciplinada e, a maioria dos alunos, desinteressada.
(...) Um aspecto forte da aula na 7B, foi que os alunos gostaram de fazer as
atividades propostas, sentiram-se motivados com a histria e prestavam ateno.
Porm, na 7C, a indisciplina dos alunos prejudicou bastante o andamento das
atividades, o que nos leva a concluir que no se pode generalizar um mesmo plano
de aula para duas classes diferentes, ou seja, duas realidades, dois contextos.

A alternativa sugerida por AP18 colega como procedimento para futuros


planejamentos:
(...) Que AP9 explore melhor a abordagem por ela escolhida (comunicativa), de
forma a adequ-la realidade da escola. Talvez o mesmo trabalho com esse Fairy
Tale, numa 5 srie, teria despertado mais o interesse dos alunos por ir de
encontro s expectativas deles. A estagiria precisa agir com maior rigidez no que
se refere ao estabelecimento de acordos, e no ser rgida atravs de coao como
todas as professoras titulares, pois, como vimos, isso no funciona.

As atitudes de AP9 encontram explicaes pelo fato desta AP no ter nenhuma


experincia de ensino e, embora tivesse uma participao ativa nas aulas de LA, no
registrou nenhuma participao em eventos relacionados rea de ensino/aprendizagem de
LEs, evidenciando que seu interesse mesmo pela rea de ensino de lngua materna,
conforme a prpria AP revelou a esta Pq. Talvez isso justifique a afirmativa de PPE de que
o interesse de alguns APs pela Lngua Portuguesa, pode causar interferncias nos
resultados dos estgios.
As observaes feitas por AP18 mostram que esta assimilou os conhecimentos
adquiridos na universidade e soube relacion-los na prtica, conforme poderemos observar
na seo que trata das micro-aulas. Contudo no fez nenhuma aluso aos exerccios
estruturais apresentados pela colega, alm de afirmar que a abordagem escolhida por AP9
era a comunicativa. Pode at se dizer que foi a abordagem escolhida, mas no a praticada.
AP18 utilizou a msica Last Kiss, da banda Pearl Jam. Antes de iniciar o trabalho
com a msica, a estagiria organiza uma interao com os alunos para observar o que os

74
alunos conhecem sobre a banda, alm de levantar hipteses a respeito do que eles esperam
de uma msica com esse ttulo.
Aproveitando o tema da msica, que um acidente de trnsito, a AP procura
levantar discusses sobre irregularidades no trnsito, de forma a relacionar com a atividade
seguinte, que a elaborao de cartazes contendo frases de alertas aos motoristas e
pedestres para a melhoria das condies de trnsito na cidade. A proposta da AP que
esses cartazes sejam elaborados em portugus e em ingls para que sejam espalhados pela
escola e outros locais da cidade. Considerando que os alunos no possuem um vocabulrio
suficiente para redigir um texto em ingls, a AP solicita que esses elaborem um texto em
portugus, a fim de apresentarem suas vises sobre o tema trabalhado. Concordo com
AP18 ao permitir que os alunos utilizem a lngua materna especificamente para essa
proposta de trabalho. A imposio da L-alvo nesse caso poderia elevar o filtro afetivo dos
alunos, levando-os desmotivao.
Segundo AP9 os materiais e tcnicas usadas pela colega, tiveram alta eficincia
junto ao corpo discente, visto que dinamizaram e contextualizaram a aula. Como aspectos
fortes da aula, a AP aponta para a motivao e a disciplina, esta ltima, estabelecida
atravs de negociao entre a colega e os alunos logo no incio, conforme a AP:
Atravs da combinao de regras de convivncia e do estabelecimento de
cumplicidade e responsabilidade (...)

A abordagem de AP18 parece estar em conformidade com as teorias de


ensino/aprendizagem oferecidas nas aulas de LA, bem como com os preceitos abordados
nas aulas de PE, alm da prtica de negociao enfatizada por PLI. A AP no se restringiu
a uma aula expositiva, ao contrrio, dinamizou-a atravs da utilizao de muitos recursos
visuais, conforme proposto por PPE e incentivado por PLI, tornando o contedo da aula
interessante e relevante. No apenas por isso, tambm pela introduo de temas
transversais quando das discusses sobre as questes que envolvem o trnsito na cidade,
mostrando preocupao com questes sociais e de segurana, como forma de educar e
conscientizar os alunos, cumprindo o papel poltico e social do educador.
O perfil de AP18 mostra que tem muito interesse na rea de Educao, pois alm de
ter cursado o Magistrio, ainda pretende estudar Pedagogia, demonstrando estar muito
satisfeita com o seu cargo de professora de Lngua Portuguesa em uma escola pblica. A

75
AP tambm prestou o concurso para o ingresso no magistrio na rea de LI, obtendo
aprovao.

3.3.7.5. Grupo 3 a (AP16 AP19)

Para que no houvesse atraso no andamento da disciplina, AP16 e AP19 decidiram


continuar a desenvolver o contedo trabalhado pela professora titular, o Simple Past Tense,
para uma classe de 7 srie. Para que o tempo verbal fosse abordado de maneira
contextualizada, as APs afirmam que trabalharam com contos de fadas utilizando o filme A
Bela e a Fera, legendado em ingls, uma vez que a histria contada no passado.
Apesar da tentativa das APs de oferecerem atividades significativas, estas ainda no
se materializaram em tarefas realmente comunicativas. No entanto, essa tentativa j um
bom sinal de mudana de um estruturalismo ortodoxo, para uma fase pr-comunicativa. As
reflexes sobre os erros e acertos das aulas e das aes inadequadas relatadas pelas APs,
uma mostra clara de que a constatao desses erros poder vir a servir de subsdios para a
melhoria de suas prticas, colaborando para que mudem de estratgias para um prximo
planejamento.
Segundo as APs, a aula teve pontos positivos e negativos:
Ela foi positiva, por ter sido uma aula diferente daquelas que os alunos esto
acostumados, fazendo-os sentir motivados, por outro lado, a longa durao do
filme, somado ao fato de no possuir legendas em portugus, levaram os alunos a
perderem o interesse e a se dispersarem.

Com relao s suas aes inadequadas, as APs assim se posicionam:


No final da aula, os alunos estavam cansados, pois o filme era muito longo, ento
comearam a conversar. Talvez devssemos ter parado o filme, pois j no
estvamos obtendo resultados positivos, mas como faltavam apenas alguns
minutos, decidimos continuar at o final.

Posteriormente, ao falar sobre o trabalho com o enredo, as APs declaram:


Razes para o sucesso em atingir os objetivos: Uma das razes para o sucesso foi
trabalharmos com a fairy tale transcrita de um livro de histrias e no
trabalharmos com o script do filme. O nvel de dificuldade estava adequado ao
nvel dos alunos e as palavras com que eles poderiam encontrar dificuldades
foram trabalhadas anteriormente no warm-up.

A seguir, foi essa a declarao que fizeram:


Razes para o insucesso em atingir os objetivos: A principal razo para o
insucesso em atingir o objetivo proposto foi a resistncia por parte de algumas

76
alunas que alegavam no saber nada de ingls e que no conseguiam fazer a
atividade. Houve, ento, pouca participao por parte dessas.

As afirmaes acima revelam que, na verdade, o nvel de dificuldade no estava


adequado ao nvel de conhecimento dos alunos, estaria vrios nveis acima do i+1,
conforme a teoria do insumo de Krashen (op.cit.).
Com relao s dificuldades dessas alunas, atravs do relatrio, parece no ter sido
tomada nenhuma atitude para auxili-las na compreenso, de forma a diminuir a distncia
entre o nvel de desenvolvimento real das alunas, ou seja a sua capacidade de resoluo de
problemas de forma independente e o nvel de desenvolvimento potencial relacionado
soluo de problemas com o auxlio do professor ou de companheiros mais capazes,
conforme o conceito de ZDP27 proposto por Vygotsky (cf. Oliveira, 1993).
Na ltima aula oferecida pelas APs, o objetivo era trabalhar os verbos regulares de
forma contextualizada, explorando o texto do conto de fadas. Segundo elas, uma vez que a
histria j havia sido trabalhada e os verbos estavam contextualizados, isso facilitou a
percepo do uso e de como se constitua o passado. Os procedimentos utilizados pelas
APs, foi o da localizao dos verbos presentes no texto, seguido pela explicao sobre o
uso e forma do passado simples.
Nem sempre contextualizar a gramtica pode revelar um distanciamento das formas
tradicionais de ensino. Muitas vezes, a gramtica coberta pelas vestes comunicativas, no
obstante, a essncia continua a mesma, lembrando as afirmaes de Bertoldo (op.cit.) na
introduo deste trabalho.
Atravs da anlise da trajetria dessas APs, pode-se concluir que houve uma
assimilao parcial das teorias referentes anlise de abordagem dos professores, uma vez
que as observaes que realizaram das aulas de uma professora da escola pblica,
mostraram-se bastante pertinentes e com slidas bases tericas. No tocante s anlises de
suas prprias abordagens, pode-se perceber a falta de auto-avaliao, procedimento que
pode ser melhorado a partir da pesquisa-ao, to amplamente abordada por PLA.
O processo de reflexo sobre a prtica altamente complexo e para que esse
percurso se transforme em um processo de reflexao (Blatyta, 1995), necessrio que o
professor, partindo de suas experincias, recorra teoria para buscar uma nova viso a

27
Zona de desenvolvimento proximal.

77
partir de novas tcnicas e recursos, retornando prtica, e assim, atravs de uma viso
crtica, proceda as necessrias mudanas, transformando esse processo em um ciclo
virtuoso.
Com relao ao perfil dessas APs, que ser melhor detalhado na seo das micro-
aulas, temos que AP16 leciona LI h apenas 6 meses em uma escola de idiomas e em uma
empresa e AP19 bolsista do CNPq, portanto, pode-se concluir que tm pouca experincia
prtica. Ademais, a experincia em escolas de idiomas , basicamente, muito diferente da
experincia na escola pblica, pois as classes apresentam um nmero reduzido de alunos.
Por outro lado, o professor normalmente tem de seguir o mtodo, o material didtico e os
procedimentos ditados pela escola. Desse modo, a metodologia utilizada nesses cursos
geralmente no conduzem o professor a anlises mais profundas sobre a sua prtica. Muito
embora as teorias vistas durante a graduao tenham sido muito discutidas em sala de aula,
faltou ainda um componente essencial para que essas APs pudessem ter uma viso mais
crtica de seu ensinar a prtica em sala de aula.
Concordo com as afirmaes de Blatyta, citada na pgina dezenove desta
dissertao, ao afirmar que as mudanas ocorrem a partir de uma constante reflexo
provocada pelo desequilbrio dos confrontos com outras alternativas, pela anlise das
contradies, pelo conflito provocado por vises diferentes.

3.3.8. Observaes das Micro-aulas

A observao direta, segundo Allwright e Bailey (1991:3), no sempre a forma


mais apropriada de coletar dados em sala de aula. Segundo eles, o fato de estar sendo
observadas pode mudar o comportamento das pessoas. Allwright e Bailey questionam se
um professor pode agir naturalmente com um observador presente na sala de aula, com
uma cmera, ou mesmo com um modesto gravador. Posso afirmar que os APs no
pareciam se incomodar com a minha presena e foram muito receptivos com a minha
pesquisa, pois esto habituados s gravaes em vdeo de suas apresentaes, conforme
entrevista com PLI.
A despeito do fato de os APs se sentirem vontade com a minha presena, deve-se
salientar que essas observaes, visto terem sido realizadas na sala de aula da universidade,

78
onde as interaes so realizadas entre colegas, pode no revelar a verdadeira natureza da
interao feita em uma sala de aula com alunos reais.
Um dos objetivos do questionrio respondido pelos APs foi o de analisar se os
motivos e as expectativas que os levaram a optar pelo curso de Letras tinham alguma
influncia no seu processo de ensino/aprendizagem. Portanto, sempre que considerar
relevante, procurarei inserir algumas caractersticas do perfil dos APs, de modo a facilitar a
compreenso e a anlise das atitudes dos mesmos.

3.3.8.1. Grupo 1b (AP14 AP17)

AP14 e AP17 prepararam uma aula que pode ser oferecida tanto para iniciantes
adultos como para alunos de 6 srie e utilizam a L-alvo para essa demonstrao de aula,
sendo esta um recorte de uma das aulas oferecidas na escola pblica como parte do estgio
supervisionado, j descritas anteriormente.
Os contedos trabalhados na aula demonstrativa na universidade foram:
vocabulrio com as partes e objetos que compem uma casa; preposies on, under e in e
verbo there to be. Para trabalhar as partes da casa, as alunas prepararam figuras com as
partes de uma casa, alm dos objetos que compem essas partes. AP14 ia mostrando as
figuras enquanto perguntava: Whats this in English? e, a seguir, ia escrevendo os nomes
na lousa.
Quanto s preposies (on, under e in) e o verbo there to be, as alunas tambm
prepararam cartes para explicar os seus empregos. O verbo there to be tambm foi
trabalhado com frases, utilizando o verbo no singular e no plural.
AP17: Just for you to remember this, we have an activitywere talking about
there to be and then you have the (I) about the parts of the house and then you use
parts of the house like : This is the vocabulary ((vai apontando)), the grammar
focus and this is the (.) You have these things to describe this ((usa a gramtica
para descrever as partes da casa))

Ao terminar as explicaes AP14 e AP17 utilizaram o retroprojetor para dar os


seguintes tipos de exerccios:
1. Completar com o verbo there to be associado s partes de uma casa.
2. Sublinhar uma vez se for substantivo singular e duas vezes os substantivos no
plural.
3. Circular todas as preposies que esto no texto.
4. Desenhar um quarto a partir de uma descrio oral.

79
Com relao s atividades que exigem do aluno mais autonomia, como o exerccio
quatro, AP17 afirma que normalmente os alunos tm dificuldade em fazer esse tipo de
exerccio. Possivelmente a dificuldade dos alunos se deva ao tipo de aula dada pela
professora da escola pblica, cuja abordagem, segundo o relatrio de estgio das alunas,
estrutural.
Como forma de apresentar s APs uma alternativa para a atividade PPE faz a
seguinte sugesto:
PPE: eu acho que uma atividade com o there to be (.) dar a dois alunos, dois
pedaos de papel, depois de praticar o there to be, depois de praticar as preposies
voc lhes d (.) por exemplo ((escreve na lousa)) enquanto fala: SUN, HOUSE,
MAN, BOY, KITE, MOUNTAIN, and TREE (...) voc coloca dois alunos de costas e
cada estudante desenha uma figura usando o sol, a casa. Alm disso traga bastante
gravuras, cpias coloridas. Pea aos alunos que desenhem e pintem os desenhos.
Depois de desenharem, eles descrevem as gravuras, por exemplo, there is a boy in
front of the house and the house is yellow. O outro aluno desenha a figura conforme
a descrio do colega. divertido.

AP17 contesta dizendo ser difcil realizar esse tipo de atividade com 40 alunos na
sala, sendo que os alunos no falam em ingls. AP14 comenta que a classe em que a
atividade foi dada pode ser uma exceo.
Com relao sugesto de PPE, em uma das aulas seguintes, AP14 diz ter aplicado
a sugesto de PPE em sua sala de aula, afirmando ter sido o resultado excelente, pois os
alunos participaram bastante da atividade. Possivelmente esse resultado se deve ao fato de
que AP14 aplicou o exerccio na escola de idiomas em que trabalha, onde os alunos so em
nmero reduzido e esto mais habituados com outros tipos de atividades.
Embora AP14 no tenha freqentado cursos de extenso, participou de alguns
congressos: L Grupo de Estudos Lingsticos do Estado de So Paulo, X Congresso de
Iniciao Cientfica, VI Jornada de Letras e Jornada Interdisciplinar de Leitura. Destes,
apenas a Jornada de Letras, pode ter sido mais voltada para questes tericas e prticas do
ensino/aprendizagem de LEs, no sendo ainda suficiente para colaborar na construo de
sua Competncia de Ensinar. AP17 comprovou o interesse no desenvolvimento de sua
Competncia Lingstico-Comunicativa, conforme seu relato, pois foi este o nico curso
de extenso proporcionado pela universidade que a AP freqentou, apesar de haver outros

80
cursos e eventos mais voltados para as teorias de ensino/aprendizagem, dentro da prpria
universidade.
Mesmo sabendo que ofereceram uma aula de base gramaticalista, assunto discutido
por todos os professores formadores, submeteram-se s sugestes da professora titular da
escola pblica. Elas poderiam ter subvertido a ordem da professora titular, apresentando
exerccios de uma maneira mais contextualizada, amenizando o peso da aula calcada em
exerccios de memorizao, embora ainda no sendo o ideal, pois essa contextualizao,
caso no fosse baseada em tarefas comunicativas28, poderia (cf. Bertoldo, 1995) servir de
pretexto para o ensino de gramtica.
Num primeiro momento da aula demonstrativa, essas alunas apresentaram uma
abordagem de base gramatical. No final, com a apresentao de recursos visuais e a
elaborao do exerccio com desenhos h uma tentativa de aproximao com atividades
mais comunicativas. Porm, os alunos da escola pblica tiveram dificuldade em realiz-las
porque esto habituados a um ensino onde as estruturas so apresentadas de forma
fragmentada e descontextualizada.
Calderhead (1988:57) afirma que os alunos-professores possuem bases de
conhecimentos anteriores que trazem para a sua prtica. Esses conhecimentos de contedos
e de teorias, a princpio, deveriam ser traduzidos em prtica na sala de aula, mas nem
sempre isso ocorre. possvel, mas constitui-se em um processo difcil e demorado,
segundo ele.
Sendo assim, a base terica advinda das aulas de LI, LA e PE, revelou-se apenas
em parte na prtica das APs responsveis por essa micro-aula, porque essa relao
altamente complexa. Requer, conforme Blatyta (op.cit.), um processo de reflexo constante
para que o professor possa ter mais conscincia das decises a serem tomadas em sala de
aula, aproximando cada vez mais a teoria da prtica.
As experincias de AP14 (3 anos) e de AP17 (2 anos) em escolas de idiomas
importante para compreender as aes dessas APs. Em geral, nas escolas de idiomas, no
desejvel que seus professores ultrapassem o nvel da metodologia imposta, ou seja, deve-
se seguir o material didtico, as tcnicas e recursos pr-estabelecidos. Alm disso,

25
Tardin Cardoso, R.C.(2003), The Comunicative Approach to Foreign Language Teaching, oferece uma boa
anlise contrastiva entre as abordagens tradicional e comunicativa, fornecendo, ainda exemplos de tarefas
comunicativas.

81
normalmente as provas j vm elaboradas, fazendo com que os professores preparem os
alunos para esses tipos de provas. Por outro lado, o fato de essas APs terem apresentado
uma certa conscincia a respeito de uma abordagem de ensino mais contempornea,
demonstra que as teorias apresentadas durante a graduao tiveram um certo impacto em
suas abordagens de ensinar.
Ambas as APs sentem-se satisfeitas pela escolha da profisso e com a formao
proporcionada pela universidade, sendo esse um aspecto que poder refletir positivamente
em suas prticas.
Possivelmente, a partir dessa e de outras experincias prticas, essas APs, podero
ir construindo a sua Competncia de Ensinar, tendo em mente que, devido complexidade
da relao teoria e prtica (Batyta, 1995; Tardin Cardoso, 2002), essa operacionalizao
no ocorre de maneira simples e direta.

3.3.8.2. Grupo 2b (AP9 - AP16 - AP19)

O grupo prepara trs atividades29 para o nvel bsico sobre os modais can, must e
should, utilizando-se de cartes e jogo de tabuleiro empregando should no sentido de
sugesto; can no sentido de habilidade; e must (nt) como dever/proibio.
A atividade com o modal should realizada em grupos, atravs da leitura de um
carto contendo uma situao problema por um grupo, enquanto que os membros do outro
grupo devero dar uma sugesto para solucionar o problema.
Enquanto os alunos, animadamente, lem os cartes, alguns fazem brincadeiras
fornecendo respostas absurdas para os problemas. Esse tipo de exerccio contextualizado,
bem dentro da proposta incentivada por PLI, PLA e PPE, pode ajudar o aluno a adquirir a
Competncia Lingstico-Comunicativa. Porm, h que se observar que essa atividade,
proposta para um nvel bsico, pode-se tornar um exerccio mecnico de leitura de
situaes com respostas memorizadas de sugestes, caso os alunos ou mesmo os
professores, no apresentem as habilidades necessrias para interagir na L-alvo. Segundo
Almeida Filho (1998:23), a competncia lingstica desenvolvida automaticamente, ao se
desenvolver a competncia comunicativa, entretanto, o reverso pode no ocorrer.

29
Essas atividades so detalhadas no anexo.

82
A atividade envolvendo o modal can, no sentido de habilidade, realizada atravs
de um jogo de tabuleiro. um jogo de falso e verdadeiro, cujas frases contm afirmaes
sobre animais as quais os APs devero dizer se so falsas ou verdadeiras.
Essa tambm foi uma atividade que envolveu os colegas, que gostaram do jogo.
Deve-se alertar que uma atividade que se for aplicada em classes numerosas tem de ser
adaptada, de forma a levar todos os alunos a participarem, caso contrrio pode gerar
indisciplina por parte daqueles que no esto participando do jogo. Alm disso, o professor
dever fazer com que as interaes, mesmo que simples, sejam realizadas na L-alvo, caso
contrrio ser apenas mais um exerccio de memorizao de estruturas e de vocabulrio,
no levando o aluno Competncia Lingstico-Comunicativa.
Para finalizar, o grupo apresenta um exerccio empregando MUST e MUSTNT, que
deve ser trabalhado individualmente. So distribudas folhas com exerccios de relacionar.
As figuras dos personagens esto desenhadas em aes que devero ser relacionadas com
as frases das placas. Exemplo: se na placa estiver escrito Dont litter! , e aparecer a figura
de Tom jogando lixo no cho, os APs devero relacionar a placa ao desenho do
personagem e formar a frase Tom mustnt drop litter.
Esse exerccio apresenta estruturas gramaticais em conjunto com informaes sobre
regras sociais, no havendo contextualizao. Possivelmente se as APs tivessem conduzido
a aula na L-alvo, aumentariam as chances de os alunos desenvolverem mais a sua
produo. H uma tentativa de transversalizar o tema. Contudo, essa transversalizao
perdeu o seu propsito na medida em que as APs no proporcionaram reflexes e
discusses sobre as questes que podem estar envolvidas nas convenes sociais. O
objetivo explcito foi o de apresentar os modais como verbos com o sentido de proibio.
No momento em que as APs terminam a apresentao, PPE questiona:
PPE: Existe alguma teoria por trs disso?
AP16: aproveitar pra ensinar regras de etiqueta ...
Evidentemente, no foi nesse sentido que PPE formulou a pergunta, que foi
percebida e respondida pela colega.
AP9: as inteligncias mltiplas, aqui tem a lgico-matemtica, relacionar, n. Tem
a lingstica (I)

83
Percebe-se, pela resposta de AP9 que esta assimilou as teorias sobre inteligncia
mltiplas oferecidas nas aulas de LI, mas os reais propsitos desse estudo, incentivados por
PLI, no se materializaram.
A micro-aula refora as minhas anlises apresentadas no relatrio de estgio
realizado por AP16 e AP19. Essas APs assimilaram parcialmente as teorias de
ensino/aprendizagem apresentadas pelos professores formadores, atravs da apresentao
de jogos e brincadeiras formulados para dinamizar a aula. A despeito dessa tentativa de
aproximao, as atividades ainda no se traduziram em tarefas comunicativas pelas razes
expostas acima.
A questo do emprego da L-alvo em sala de aula pelos professores est diretamente
ligada sua fluncia na lngua, embora no se pudesse observar com mais rigor, pois a aula
foi oferecida na lngua materna.
AP9 tem uma Competncia Lingstico-Comunicativa reduzida. Segundo ela, uma
vez que a universidade oferece licenciatura dupla, teria de optar por espanhol ou ingls. A
sua opo pela Lngua Inglesa se deu por razes prticas, pois o espanhol ainda no se
consolidou como disciplina importante em nossas escolas, apenas algumas particulares
que oferecem essa disciplina. Essa AP sempre participou bastante das aulas de LA,
demonstrando ler os artigos solicitados, ento, o seu interesse pela lngua materna levou-a
a dar menos ateno LI.
AP16 tambm apresenta uma Competncia Lingstico-Comunicativa mdia na LI,
provavelmente o seu interesse maior seja o francs, visto ter cursado esse idioma em uma
escola de lnguas.
AP19 parece ter uma fluncia melhor, no entanto, como j foi dito, o oferecimento
da aula na LM impossibilitou a esta Pq analisar mais a fundo a questo.
As expectativas de AP 9, AP16 e AP19 de aprender gramtica, segundo relatam no
questionrio, esto presentes nessa aula, embora ocorra uma tentativa de atuao dentro de
uma abordagem mais contempornea. Isso mostra a fora da Competncia Implcita na
relao de foras das competncias do professor. Embora as aulas na universidade tenham
sido insistentemente orientadas por uma abordagem mais contempornea, essas APs ainda
apresentam o estruturalismo em suas orientaes em sala de aula, resqucios, talvez, da
abordagem das escolas pblicas que freqentaram antes da universidade.

84
preciso que fique claro que a utilizao de jogos e atividades com cartazes no
garante a aprendizagem, caso no se constituam em tarefas comunicativas, em que o uso
propositado da lngua pode vir a delinear a competncia na L-alvo
Ao responder pergunta sobre a sua satisfao ao finalizar o curso, AP19 afirma
que: Me conscientizei da relao que eu haveria de estabelecer com a Gramtica
Tradicional e assimilei outros contedos. A relao com a gramtica tradicional um
objetivo distante do proposto pelos professores formadores.
AP19 parece ter buscado receitas de aplicao na prtica, pois a sua expectativa:
Aprender questes referentes linguagem e como aplic-las no ensino. Foi um objetivo
que considera ter alcanado.
Em 2003, quando esta parte da pesquisa foi realizada, AP9 no trabalhava como
professora, AP16 atuava h apenas seis meses como professora em uma escola de idiomas
e AP19 era bolsista pelo CNPq. Possivelmente a falta de experincia prtica dessas APs
pode ter infludo nas suas abordagens, por outro lado, a satisfao dessas APs quanto ao
curso parece no ter exercido muita influncia nas suas percepes quanto s propostas do
curso.

3.3.8.3. Grupo 3b (AP18 AP20)

A atividade da aula demonstrativa foi preparada para o nvel bsico e o objetivo,


segundo AP18 o de praticar perguntas e respostas tanto com WH-questions com o verbo
to be e com os auxiliares DO e DOES para que os alunos assimilem as diferenas, pois
esses encontram dificuldades no emprego dos auxiliares. As APs intercalam a lngua
materna e a LI para essa aula. Os componentes gramaticais aparecem, mas de uma forma
contextualizada e dinmica.
Para falar sobre o tema da aula, as APs preparam umas perguntas de modo que os
colegas possam advinhar do que se trata. O aquecimento (warm up) era sempre solicitado
por PLI antes de iniciar as atividades. Essa atividade, realizada por meio de cartes, alm
de proporcionar a interao com os colegas, tambm teve como objetivo a formao de
duplas, da mesma forma que PLI realizava a formao de grupos atravs dos interesses
pelas inteligncias mltiplas. Com a diferena de que nessa atividade, cada AP recebia o
nome de um ator ou atriz e deveria procurar o colega que possua o carto com o

85
sobrenome de ator/atriz. Houve muita descontrao para a realizao dessa tarefa que
proporcionou uma grande interao entre os colegas.
Na atividade seguinte, os APs que conseguiram encontrar o seu par, recebiam
cartes com perguntas gerais sobre cinema. Nessa atividade, os APs tambm tinham de
procurar o colega que estava com a resposta sua pergunta e, enquanto os APs vo
procurando seus pares, AP18 e AP20 vo orientando os colegas.
A atividade seguinte, denominada Movie Discussion Questions, constitui-se numa
discusso sobre gostos com relao cinema, realizada atravs de perguntas e respostas.
No final, h uma discusso sobre o tema.
A ltima atividade, um jogo de mmicas, onde os APs devero advinhar o nome
do filme atravs de mmicas feitas pelos colegas, cujos gestos provocam muitos risos e
brincadeiras.
PPE: Com relao essa atividade, vocs notaram o qu? Ela est dentro do que
se prope para o mtodo comunicativo, n? Porque ela tem o information gap, no
isso? Os propsitos comunicativos da linguagem, se voc tem Did she go to the
cinema? Yes, she did, No, she didnt, isso a no comunicao. Aqui (.) essa
atividade, ela comunicativa, por que? Um deles tem a informao que o outro
no tem. (I) como aquele gap game, ou essa atividade que, de certa forma, praticar
as perguntas e as respostas, gramtica, WH- questions, uma maneira de voc
praticar perguntas e respostas, mas juntos com um assunto de interesse, um deles
tem a informao e o outro no tem. Ento a, voc pode fazer no s com filme,
mas com outras, voc est interessado em fazer qualquer coisa e o outro tem a
outra informao e voc tem parte da informao. Interessante o mime game,
muito interessante.

Concordo plenamente com as observaes de PPE. Alm disso, posso afirmar que
AP18 e AP20 demonstraram possuir uma tima Competncia Lingstico-Comunicativa,
comprovada atravs das observaes que fiz dos mini-cursos que apresentaram
posteriormente. Apesar de no terem se comunicado na L-alvo o tempo todo, houve
momentos de interao na L-alvo durante as atividades. Ambas tm muita desenvoltura em
sala de aula, mostraram ter compreendido as concepes contemporneas de ensinar e
aprender pautadas na viso terico-prtico-reflexiva apresentada pelos professores
formadores da universidade e que devem estar subjacentes abordagem de ensinar do
professor. O desejo de se tornarem professoras, provavelmente, teve uma influncia
determinante na aquisio das competncias dessas APs. Ao freqentarem congressos e
cursos de extenso, tiveram reforados os objetivos propostos pelos professores da

86
instituio. Essas alunas compreenderam tambm que no ensinando a gramtica
descontextualizada que o aluno vai chegar a uma competncia na L-alvo.
AP18 procurou relacionar a teoria e a prtica no estgio supervisionado, de modo a
evitar conflitos que poderiam ser causados pelo reduzido conhecimento apresentado pelos
alunos do mini-curso que preparou para os alunos da escola pblica, o qual relato na
prxima seo. Foi capaz, portanto, de adequar o conhecimento adquirido na universidade
ao minguado conhecimento apresentado por esses alunos. Esse preparo para a vida
profissional oportunizado, segundo a AP:
Atravs dos estgios, dos mini-cursos, dos seminrios nas aulas, somamos
conhecimentos da realidade das salas de aula e, com isso, procuramos
adequar e aperfeioar a nossa prtica. (AP18: 23/06/2003)

A AP leciona Lngua Portuguesa, de 1 a 4 sries em uma escola pblica de ensino


fundamental e mdio. Afirma que gosta do que faz , no se arrepende de ter escolhido a
profisso e sente-se realizada como profissional. Segundo ela, participa, com freqncia,
de eventos e cursos de extenso, os quais trouxeram contribuies significativas sobre
teorias de ensino/aprendizagem, alm de subsdios para a sua prtica.
AP20 alicera a sua abordagem nas leituras que faz, nos cursos de extenso que
freqenta e que, segundo ela, proporcionam-lhe reflexes sobre o processo de
ensino/aprendizagem e que colaboram para a tomada de decises sobre as aes a serem
empreendidas em sala de aula.
A AP afirma que o curso lhe oferece um preparo para a vida profissional, pois
utiliza muito do que aprendeu, em seu trabalho como professora de ingls h 4 anos em
uma escola de idiomas e empresa. Em geral, costuma participar de cursos de extenso
oferecidos pela universidade e nos locais de trabalho, sendo que estes, segundo a AP,
forneceram importantes subsdios para a sua prtica. Quanto s teorias de
ensino/aprendizagem apresentadas nas aulas da universidade, a AP declara que alm de
contribuir para a sua prtica, fazem com que reflita sobre o processo. Alm de recorrer
literatura especializada, AP20 tambm procura ler sobre o que considera ser importante
para o seu desenvolvimento profissional e, embora no discuta muito em sala de aula,
declara que sempre reflete e busca tirar concluses sobre as discusses. Possivelmente,
devido a esse engajamento, a sua experincia na escola de idiomas pode no ter infludo no
planejamento da micro-aula apresentada.

87
Ambas as APs optaram pelo curso devido ao desejo de serem professoras, e,
possivelmente, isso faa a diferena nas suas percepes e aes.
Para encerrar a aula, PPE apresenta mais uma demonstrao de tarefa a ser utilizada
em sala de aula como forma de desperar interesse e provocar interaes na L-alvo,
demonstrando a sua preocupao em que os APs percebam bem o que uma tarefa
comunicativa. Os detalhamentos dessa demonstrao constam do anexo.

3.3.9. Os Mini-cursos Apresentados pelos APs

Foram disponibilizados nove relatrios de mini-cursos realizados pelos APs. Desses


relatrios, apenas trs grupos no apresentaram mini-cursos utilizando tcnicas de Ingls
Instrumental. Situao considerada inusitada por PLI e PLA, que afirmaram ser esta a
primeira vez, desde a instituio do curso de Letras na universidade, que ocorre fato
semelhante. Segundo PLI, na turma anterior a essa, apenas uma dupla apresentou o mini-
curso empregando essa tcnica, argumento confirmado por PPE.
PLI afirma que esta pesquisadora pegou uma turma atpica. Devido greve que
ocorreu no incio do segundo semestre de 2003, houve reposio de aulas, ocasionando um
atraso e problemas quanto aos estgios de PE.
Quanto ao ingls instrumental, segundo PLI, uma disciplina optativa:
Como muitos de nossos projetos envolvem o ingls instrumental, os alunos acabam
fazendo devido a esses projetos. Mas isso ajuda muito no processo. A gente
recomenda muito, ento a gente faz bastante propaganda no curso das disciplinas
optativas. H outras disciplinas optativas como pronncia, gramtica, produo
oral.

O atraso nos estgios de PE devido greve pode ter causado problemas quanto
entrada dos APs nas escolas e tambm ter desmotivado os alunos a freqentarem os mini-
cursos devido proximidade do final de ano.
Com relao ao predomnio do oferecimento de Ingls Instrumental, os APs so
incentivados a freqentar essa disciplina para agilizar as leituras dos textos solicitados
pelos professores, criando, assim, uma nova alternativa para que alguns APs utilizem-se
do material fornecido durante esse curso para facilitar o cumprimento do ltimo
compromisso que tm para com a disciplina de PE.
Segundo Calderhead (1988:57), os alunos-professores lidando com as limitaes de
tempo, acabam se utilizando daquilo que est mais ao seu alcance e que pode fornecer uma

88
resposta mais imediata s suas necessidades do momento. Ao invs de buscar alternativas
de ensino a partir das teorias propostas pelos professores formadores, a maior parte dos
APs buscou alternativas mais imediatistas e simples para a finalizao do curso. Para PPE
o instrumental caracterstico daquele aluno que quer fazer para terminar e entregar o
relatrio.
Segundo AP15, a carga de responsabilidade dos APs muito grande e no sobra
muito tempo, pois todos os professores querem colocar mais matria porque acham que o
que esto fazendo insuficiente:
Eles querem passar uma lista de bibliografia (.) No caso do PPE agora, no so
tantas horas, tem que ter mais horas ((AP15 quer dizer que PPE considera que a
durao do curso insuficiente)). A o curso teria de ter seis, sete anos.

Pude fazer o acompanhamento dos mini-cursos oferecidos pelo grupo 1c


(AP14/AP20) e pelo grupo 2c (AP9/AP18). Quero esclarecer que no sou contrria ao
ensino de Ingls Instrumental. Tudo depende dos objetivos e das necessidades dos alunos.
No caso de alunos da rede pblica que, normalmente, tm a LI como disciplina por sete
anos e da rede particular30 por um perodo mais longo, h tempo suficiente e necessrio
que outras habilidades sejam desenvolvidas, lembrando as palavras de PLA, que a proposta
de ensino de leitura seja relativizada, dado aos outros empregos que se pode fazer da LI.
AP14 e AP20 ministraram o mini-curso para trabalhadores do sindicato dos
metalrgicos e para alunos de outras reas da universidade. Optaram por oferecer o
instrumental pelos seguintes motivos: devido ao tempo reduzido, doze horas, no
havendo tempo para trabalhar outras habilidades; solicitao dos trabalhadores do
sindicato; necessidade de leitura de textos acadmicos por parte dos alunos que
freqentam a universidade. Os alunos mostraram-se interessados e participantes durante as
aulas, sendo que um dos alunos declarou a esta Pq que o curso o ajudou na aprendizagem
do curso de LI que freqenta no sindicato.
AP9 e AP18 ofereceram o curso para alunos do ensino mdio que necessitavam de
saber ler textos para os exames vestibulares, alm do tempo, que tambm consideraram
escasso para trabalhar com todas as habilidades.
Posso afirmar que essas alunas apresentaram um bom desempenho em sala de aula,
tornando o curso de leitura agradvel, ao proporcionar discusses envolvendo os assuntos

89
estudados e o oferecimento de msicas para compreenso e discusso. De uma maneira
no to intensa, tambm a escrita foi contemplada.
As discusses e reflexes realizadas no mini-curso oferecido por AP9 e AP18 na
escola pblica mostraram um novo caminho de aprendizagem ao qual os alunos no
estavam acostumados. O resultado, segundo AP18, que passaram a questionar a
professora titular quanto ao distanciamento de suas propostas com a realidade (cf. Silva,
1991) e quanto sua prtica mecanicista (cf. Bertoldo, 1995).
No que se refere s outras competncias, as anlises dos relatrios de observao e
regncia podem ser tomados como referncia.
O caso que mereceu ateno foi o do grupo 3c (AP15 e AP17), que conseguiram
espao em uma escola pblica, prepararam um mini-curso bastante interessante sobre a
aprendizagem de LI atravs de filmes e discusses sobre a cultura americana. No obstante
o esforo desses APs, apenas no primeiro dia de curso, houve um pequeno
comparecimento dos alunos. No dia 15 de novembro de 2003, compareci escola,
interessada em acompanhar esse mini-curso, entretanto, o que pude observar foram os
alunos, que no estavam em aula, jogando bola no ptio totalmente alheios ao
oferecimento do curso. Embora os APs tivessem feito a divulgao e esclarecimentos sobre
o curso nas classes e espalhado cartazes pela escola, possvel que os alunos no se
sentiram interessados, por estarem cansados devido aproximao das provas finais e do
final do ano letivo, e, talvez at pela falta de incentivo da coordenao. possvel tambm
que o descrdito quanto aos parcos resultados do ensino de LI, aliado pura falta de
interesse por assuntos outros que no lhes tragam recompensas em forma de notas, podem
tambm ter contribudo para que os alunos no tenham comparecido ao mini-curso
oferecido aos alunos do ensino mdio, intitulado Discutindo Cultura Americana Atravs
de Filmes.
Os filmes selecionados para as discusses foram: American Beauty, The Beach e
The Truman Show. Segundo o relatrio dos alunos:
Os trs filmes apresentam contedo riqussimo para a discusso em sala de aula.
Eles foram ainda divididos em uma abordagem principal e depois em seqncias
de propostas para discusso. O primeiro, Beleza Americana, discute os valores
culturais americanos a partir de ncleos familiares em crise, na dinmica tpica da
vizinhana e da escola, visto pelo olhar dos adolescentes americanos em conflito

30
Vale lembrar que muitas escolas particulares oferecem LEs desde a primeira srie do ensino fundalmental.

90
direto com seus pais e com os valores do trabalho e sucesso. O segundo, A Praia,
discute a utopia da juventude, seus conflitos a partir de relacionamentos humanos
de uma comunidade alternativa, isolada em uma praia paradisaca do Pacfico
Sul. Sonho e realidade se confrontam neste filme, bastante perturbador para os
jovens, que no final do colgio procuram e questionam os ideais de vida. No
terceiro filme, O Show de Truman, o questionamento se faz pelo absurdo da
interferncia da mdia na vida das pessoas. Os programas de TV Big Brother,
Casa dos Artistas e a novela Celebridade tornaram esse tema o assunto do dia.
Para o primeiro filme, fizemos uma completa discusso, pois esses mesmos tpicos
eram bsicos tambm para outros filmes. Formada essa base, divulgamos os temas
e demos a direo de abordagem dos outros filmes, verbalmente e atravs de
cartazes, que anexamos ao relatrio.

AP15 e AP17 relatam assim o encontro que tivemos na escola onde deveria ter sido
realizado o mini-curso, e, apesar do problema da falta de alunos, houve a possibilidade de
reflexo sobre o assunto:
Nesse dia, o estgio tambm foi produtivo, pois o problema espontaneamente
transformou-se em questionamento, com a chegada da pesquisadora da Unicamp.
Colocamos todos esses problemas para ela e, para a nossa surpresa, percebemos
que toda essa situao muito comum e j era conhecida por ela, em sua prpria
experincia. Na sexta-feira, ento, avaliamos de forma complementar as relaes
atuais entre Universidade e Escola, entre o que estudamos para dar aula e o
choque com a realidade escolar, como estgio da cultura brasileira, com a
estrutura educacional do Brasil. Tambm foi colocada a forma tradicional de
ensino de Ingls nas escolas das redes pblica e particular. Conclumos que a
escola atravessa uma grande transio. Que o ensino tradicional est superado
mas, no momento, nada h que substitua a situao teoricamente ultrapassada.
Tudo isso contribuiu para formar o contexto de nosso mini-curso. J tnhamos
conversado sobre isso em aula, mas h aspectos que somente so compreendidos
na realidade concreta.(AP15 e AP17 relatrio do mini-curso)

Tanto os alunos como esta Pq concordam que foi uma experincia muito vlida e
que trouxe tona os problemas que envolvem a escola pblica, expostos acima. Os APs
afirmam que enfrentaram adversidades, vrias condies desfavorveis que os desafiaram
a desenvolver habilidades de planejamentos de aulas e de reflexo sobre a profisso. AP17,
como j mencionado anteriormente, professora de LI e AP15 prestou o concurso para
ingresso na rede estadual, obtendo aprovao, assim, esses dois APs, apresentam uma
demonstrao de vontade e determinao, que espero que permeie toda a sua carreira:
A nossa perspectiva, portanto, a de seguir a carreira profissional de professor de
Ingls, independente da continuidade da formao universitria. Com isso
queremos dizer que levamos a srio o aprendizado de nosso curso, e que daqui a
alguns meses poderemos estar dependendo de nossa capacidade de dar aulas para
sobreviver, com muito gosto, pois ambos gostamos muito disso. (AP15 e AP17
relatrio do mini-curso)

91
AP15 mostrou estar alinhado com a viso reflexiva e crtica proposta pelos
professores da universidade. Mesmo na situao adversa que encontrou na escola pblica,
conseguiu tirar timas reflexes sobre sua profisso.
Mesmo no podendo observar a sua atuao, percebo em AP15 um professor
reflexivo e questionador. As atividades preparadas para o mini-curso esto de acordo com
a abordagem proposta na universidade, talvez um pouco alm da capacidade dos alunos
para os quais preparou a sua proposta. Essa pode ter sido uma das causas do no
comparecimento dos alunos no mini-curso a partir do segundo dia de aula, entre os outros
motivos j apontados anteriormente.
A formao anterior de AP15 (Escola de Comunicao e Artes da USP e
Jornalismo na Csper Lbero) pode ter contribudo para a maturidade de suas opinies,
alm, certamente, das orientaes propostas pelos professores formadores da universidade.
Com relao aos problemas enfrentados quanto ao mini-cursos, AP15 afirma j ter
comentado com PPE sobre a necessidade de haver um trabalho de preparao com a escola
antes de se fazer um mini-curso. Esse trabalho, para AP15, deveria ser feito durante o
semestre inteiro na forma de entrosamento com o professor de Ingls e com os orientadores
pedaggico, de atividades culturais e de atividades de extenso. Sobre aqueles que se
utilizaram do Ingls Instrumental para realizar o mini-curso esse AP declara:
(...) quem fez isso pode ter conseguido pblico, mas como que vai avanar nos
termos do Ingls que a gente aprende na universidade? (...) o que faz sentido
voc ser ousado e tentar colocar em prtica alguma coisa. (AP15)

Quanto AP17, esta conseguiu compreender, de certa forma, as teorias


apresentadas pelos professores formadores, conforme pudemos observar em seu relatrio e
em sua micro-aula. Portanto a sua vontade e determinao em busca da sua
profissionalizao um indcio de que poder evoluir no seu aprendizado.
AP6 e AP7 tambm encontraram problemas com relao a alunos interessados em
participar do mini-curso. Problema que foi parcialmente solucionado pela professora
titular, que ofereceu pontos na mdia para quem comparecesse, alm disso, a despeito da
propaganda e da grande divulgao feita, poucos alunos se interessaram. Esse o poder da
nota, implcito na ditadura imposta por alguns professores como forma de coagir os alunos
a se interessarem por uma determinada atividade ou controlar a disciplina. A crena na
cultura da nota vem se perpetuando em nossas escolas levando alunos e professores ao

92
afastamento do real objetivo do ensino/aprendizagem, i.e., o desenvolvimento de suas
competncias e a sua conseqente autonomia. A atitude dessa professora revela o desejo de
domesticao do educando (cf. Freire, 1970/1987:61-63.) de forma a apassivar ainda
mais o que j foi apassivado ao longo de dcadas de educao bancria.

Concluindo, ao triangular as informaes dos estgios supervisionados31 e, ao


acompanhar a atuao dos APs nas micro-aulas e nos mini-cursos, pude observar que as
percepes sobre uma mesma questo so vistas sob vrias perspectivas. Essa constatao
vem confirmar as consideraes de Prabhu (2004), de que a aprendizagem, como um
fenmeno individual, varia de um aprendiz para o outro no que se refere ao momento em
que acontece, o ritmo de progresso e o estgio que alcana em um determinado perodo.
Portanto, a compreenso subjetiva sobre o ensino pode ter influenciado esses diferentes
professores de variadas formas (cf. Prabhu, 1990). Dessa maneira, os objetivos, os desejos,
as motivaes e as crenas de cada aluno-professor podem ter infludo em suas percepes
sobre o processo de ensino/aprendizagem. Essas diferenas dificultaram a anlise e
levaram-me classificao de outros trs grupos de APs com base em suas competncias
j detalhadas anteriormente:

Grupo 1d: AP14 e AP17 no conseguiram relacionar a teoria que adquiriram


prtica em sala de aula32;

Grupo 2d: AP9, AP16 e AP19 mostraram pouca assimilao da teoria e,


consequentemente, no puderam relacion-la prtica;

Grupo 3d: AP18 e AP20 compreenderam a teoria e conseguiram relacion-la


prtica.

Devo observar que mesmo compreendendo a teoria e conseguindo relacion-la com


a prtica, ainda no posso afirmar que AP18 e AP20 tm a Competncia de Ensinar
consubstanciada em suas prticas, pois as anlises se restringiram s propostas

31
Como os estgios supervisionados j estavam sendo realizados quando do meu primeiro contato com PPE,
as anlises desses estgios foram feitas com base nos relatrios.
32
Vale lembrar que, ao utilizar o termo prtica em sala de aula, no caso da pesquisa em si, refiro-me s
prticas iniciais dos APs durante os estgios e apresentaes realizados na disciplina de PE

93
apresentadas no curso. Contudo, esse um grande passo, pois o desempenho dessas APs
mostra sinais de que a reflexo j faz parte de suas abordagens.
De qualquer forma, nesses trs grupos de APs, em maior ou menor grau, houve a
assimilao das teorias apresentadas em sala de aula, mas as conexes com a prtica s se
tornaro constantes, a partir das suas vivncias, das auto-anlises, conforme prope
Allwright (1991), para que os profissionais estabeleam os princpios que os auxiliem nas
tomadas de decises em sala de aula.

94
CONSIDERAES FINAIS

Tendo como base as questes levantadas na introduo, quais sejam, a formao


insuficiente em alguns cursos de formao de professores e os parcos resultados quanto ao
ensino de LEs em nossas escolas, o propsito desta dissertao foi analisar como se
processa a formao pr-servio dos professores de Lnguas Estrangeiras e qual a
contribuio dessa formao para prtica desses professores nos estgios supervisionados.
A investigao realizada junto aos professores formadores em uma universidade pblica
paulista, forneceu os subsdios para responder primeira pergunta de pesquisa: Como o
curso de Letras em questo apresenta as teorias de ensino/aprendizagem de LEs
durante a graduao?
As anlises dos registros revelam que os alunos-professores do curso de Letras
(Ingls) so expostos s teorias de ensino/aprendizagem e pratica no decorrer de todo o
curso, primeiramente atravs da disciplina de Lngua Inglesa, conforme entrevista com a
professora, sendo a sua fala comprovada pelos trabalhos realizados pelos APs, em forma
de apresentaes e monografias, relativos aos contos de fadas, inteligncias mltiplas e
aprendizagem de ingls atravs de filmes. medida em que esses tpicos so trazidos para
a discusso, as teorias so intercaladas a partir das pesquisas realizadas pelos APs33. H um
objetivo claro nas propostas dos trabalhos apresentados por PLI, sempre voltado para a
problematizao e reflexo sobre os tpicos, com base em aportes tericos.
Essa prtica de leitura/problematizao/discusso entrelaados s teorias levada
adiante tambm pelos professores de Lingstica Aplicada e Prtica de Ensino. Podemos
tomar como exemplo, o texto de Assis-Peterson e Gonalves (2000/2001) que PLA
utilizou como base para a explicitao sobre a elaborao do texto acadmico.
Com relao Prtica de Ensino, h um primeiro momento em que PPE apresenta
as teorias para discusso e, um segundo momento sobre a prtica34, mas sempre com um
vnculo na teoria, como nos momentos em que os APs fazem anlises de aulas com base
nas reflexes sobre abordagens de ensino, ou nos momentos em que PPE tece comentrios
sobre as apresentaes dos APs.

33
No caso das inteligncias mltiplas, PLI no oferecia a teoria de maneira expositiva. Os APs realizavam
uma pesquisa em torno do assunto, expondo-o na forma de seminrios e de demonstraes de aulas.
34
Refiro-me s mini-aulas, s micro-aulas, aos estgios e aos mini-cursos.

95
Portanto, as teorias so vivenciadas pelos APs na forma de leituras,
problematizao, discusses e incurses pela prtica durante os estgios supervisionados,
constituindo-se em um processo interativo contnuo (cf. Calderhead, 1988), no sendo
uma pura e simples exposio desvinculada de anlises e reflexes.
Com relao sugesto feita por Teixeira da Silva (2000) para oportunizar
mecanismos de desenvolvimento das habilidades orais, j so utilizados nas aulas de LI,
conforme mencionado na entrevista com PLI. A outra sugesto da autora de que sejam
includas disciplinas especficas na rea de Lingstica Aplicada tambm j praticada na
universidade.
No ltimo ano do curso, a teoria e a prtica propostas nas aulas de LI encontram-se
com as disciplinas de LA e PE. Essas trs disciplinas procuram integrar-se tentando
minimizar a complexidade da interao entre o conhecimento terico e as aes na prtica.
Considero importante reafirmar a importncia dessa integrao, principalmente nos
momentos em que os professores resgatavam contedos oferecidos nas aulas dos colegas,
interligando os assuntos e, ao mesmo tempo, trazendo mais esclarecimentos aos futuros
professores.
A formao pr-servio, no dizer de Korthagen (1988:35), deve promover a
competncia do professor para a reflexo sobre sua prtica. Essa reflexo capacita o
professor a tomar decises diante de situaes de imprevisibilidade, possibilitando o
crescimento e o desenvolvimento profissional do professor. As posies de Freire (1970),
Altet (2001), Schn (2000) e Wallace (1991) demonstram que o processo reflexivo
consubstanciado na inter-relao dos conhecimentos de base cientfica e de base prtica,
uma tnica sempre presente nas aulas dos trs professores formadores.
Foi possvel observar uma ideologia latente nos discursos desses professores,
percebida pelo desejo de mudanas no quadro atual da escola pblica. Portanto, a nfase
direcionada para a conscientizao e discusso das questes que envolvem o ambiente da
escola pblica, tinha como objetivo preparar os futuros professores para enfrentar e,
possivelmente, empreender aes para a transformao desse quadro.
Sabendo que conscientizar apenas no basta, os APs so levados a interagir com os
professores da rede pblica, atravs de um dos projetos desenvolvidos dentro da
universidade, que, alm de auxiliar na formao continuada dos professores em servio,

96
possibilita um primeiro contato para que os APs possam, posteriormente, observar e atuar
nas salas de aula desses professores nos estgios supervisionados.
As aes desses professores formadores, vo de encontro com o que Prabhu (2001:
60/63) conceitua como ideologia, i.e., o desejo de mudar e a tentativa de melhorar o estado
de coisas no mundo, tendo como objetivo trazer uma nova luz que torne as pessoas
conscientes das injustias e que as mobilize no sentido de reverter esse quadro.
importante ressaltar que os contornos do curso de Letras da universidade
pesquisada so delineados pelos professores que, ao discutir as lacunas e os problemas
ocorridos durante o curso, procuram encontrar novas formas de reorganizao do currculo.
Aqueles que se dispem a dar a cara a bater, conforme as palavras de PLI, so os que
passaram pelo processo de fortalecimento, to enfatizado por PLA e conhecem a
importncia de se aprender com os erros. Muitas vezes no so erros, so conflitos
decorrentes das idiossincrasias que levam cada indivduo a ter diferentes objetivos,
motivaes, expectativas, desejos e crenas.
A reorganizao realizada a partir da anlise desses conflitos ou de questes que
envolvem o curso. Em sua entrevista, PLA informa que sempre procurado no final do
curso por alguns APs para esclarecimentos quanto a projetos de ingresso na ps-graduao.
PLA tem cincia de que seu programa ambicioso e ressente-se de no poder realizar os
micro projetos que constam de sua ementa, assim, ao perceber que realmente a elaborao
de projetos de pesquisa invivel dentro da disciplina, uma nova grade foi elaborada para
as turmas seguintes(ver anexo).
Em novembro de 2004, ocasio em que a entrevista com PLI foi realizada, a nova
grade j estava sendo implementada. Sendo assim, ela esclarece que nessa nova grade, os
conceitos de LA so oferecidos desde o incio do curso e, no final, h uma elaborao de
tarefas, de acordo com o que foi visto. Dependendo do enfoque das leituras, h um
direcionamento das atividades. Para analisar o filtro afetivo35, por exemplo, orienta-se para
que as tarefas sejam elaboradas na tentativa de fazer com que o filtro afetivo do aluno
diminua, segundo PLI. Toda a parte de avaliao feita a partir da participao e da auto-
avaliao dos pares, desde o incio do processo. A auto-avaliao feita em todas as

35
Para Krashen (1983:31), o filtro afetivo alto ou forte pode provocar bloqueios na aprendizagem. Por outro
lado, se o filtro afetivo do aluno estiver baixo ou fraco, este estar mais motivado a buscar e a obter mais
insumo, sendo que isso o tornar mais propenso aquisio da segunda lngua.

97
disciplinas, com o objetivo de conscientizar os APs quanto ao seu processo de aprender e
ensinar de forma a facilitar essa transposio para a sala de aula.
Concluindo a resposta minha primeira pergunta, o trinmio teoria-prtica-
reflexo mostrou ser a tnica das aulas dos professores formadores. Esse trinmio tem sido
amplamente abordado nas pesquisas atuais referentes ao ensino/aprendizagem de lnguas e
parece haver um consenso entre os pesquisadores de que a reflexo deve ser uma prtica
contnua (cf. Richards e Lockhart, 1994; Freire, 1996; Altet, 2001; Schn, 2000 e Wallace,
1991).
Ao contrrio de alguns cursos de formao de LEs, que proporcionam apenas os
conhecimentos relacionados com a lngua e a literatura, as aulas de LI no contexto
observado evidenciaram a busca do desenvolvimento da Competncia Lingstico-
Comunicativa, essencial para os professores de lnguas; das Competncias Terica e de
Ensinar, que podem levar a uma futura Competncia Profissional.
As aulas de LA mostraram a preocupao de PLA com o embasamento terico dos
APs, atravs das leituras e discusses em sala de aula, que procuravam sempre focalizar o
fortalecimento dos futuros professores. Certamente, o senso de coerncia interna (Prabhu,
1990) difere de AP para AP. Portanto, procuramos compreender esse processo a partir das
vivncias dos APs atravs da prtica dos estgios supervisionados e das suas apresentaes
em sala de aula.
A partir da triangulao dos dados obtidos nas observaes das micro-aulas, dos
mini-cursos, alm das anlises dos relatrios de estgios de regncia, dos questionrios e
das entrevistas, tentarei responder minha segunda pergunta de pesquisa: Como o aluno
professor articula as teorias de ensino/aprendizagem de LEs apresentadas pelos
professores durante a graduao?
De maneira geral, os APs adquiriram um conceito contemporneo de lngua,
linguagem, ensinar e aprender LEs. Entretanto, esta pesquisa apresenta uma limitao no
que diz respeito s observaes realizadas nos estgios supervisionados, pois no dizem
respeito s situaes do dia-a-dia da sala de aula de uma escola regular. No podemos
afirmar se os APs tero a mesma desenvoltura em outros contextos e se os conhecimentos
adquiridos na graduao sero confirmados na sua prtica docente, sem a superviso do
professor.

98
Considero importante que outras pesquisas sejam direcionadas para o
acompanhamento dos professores pr-servio e, posteriormente, em servio para analisar a
possibilidade da relao teoria e prtica, a partir dos conhecimentos adquiridos na
universidade, levando em conta as variveis36 que podem interferir nesse processo.
A maior parte dos APs tinha como expectativa a aprendizagem de gramtica ao
iniciar os estudos na universidade, e, embora essa expectativa no tenha sido concretizada,
todos os APs sentem-se satisfeitos com o curso, pois o embasamento terico e prtico
ofereceu-lhes a oportunidade de olhar a profisso de forma mais reflexiva:
O curso superou as minhas expectativas em relao s teorias sobre lngua e
linguagem (...) o curso de Letras me revelou timos caminhos para reinterpretar o
meu mundo. (AP2: 23/06/2003)

Eu tinha uma idia um tanto equivocada ao ingressar no curso. Pensava que iria
aprender a gramatiquisse que j tinha visto no Magistrio ((curso que
freqentou antes de ingressar na universidade)) (...) Como disse, tinha uma idia
errnea no que diz respeito ao ensino e aprendizagem e o curso ampliou a minha
viso. Me abriu a cabea ((grifo da AP)). (AP18: 23/06/2003)

Conforme j mencionado, as anlises da entrevista com PLI e as observaes das


aulas de LA e LI mostram que h uma preocupao constante dos professores formadores
na relao teoria-prtica. Contudo, isso no isenta os APs de enfrentarem problemas
ocasionados, conforme Russell (1988:13), pelo contraste sentido entre os cursos de
formao e as experincias dos futuros professores na prtica, conforme as afirmaes de
dois APs.
A gente preparado para fazer a aula num nvel, mas na hora que voc vai fazer o
estgio, voc no consegue aplicar as questes (...) a gente no vai fazer uma
pergunta mastigada para responder alguma pergunta que voc j sabe.(AP15:
entevista em 15/11/2003)

A afirmao acima pode ser analisada de duas formas. Por um lado, observa-se que
a formao oferecida na universidade pautada em um timo nvel e mostra que para
acompanhar o ensino preciso reflexo (... a gente no vai fazer uma pergunta mastigada
para responder o que se sabe). Por outro lado, alguns dos APs ainda no parecem estar
preparados para lidar com o confronto entre o que aprendem na universidade e com a

36
As variveis so inmeras, entre elas, motivao do professor e do aluno; estratgias de ensino e de
aprendizagem; as questes afetivas, etc. Assim, o professor ao desempenhar o seu trabalho como educador,
dever ter conhecimento das inmeras variveis que compem as dimenses do processo
ensino/aprendizagem.

99
realidade da sala de aula, na qual o professor, com uma formao profissional limitada (cf.
Almeida Filho, 1991), no capaz de levar o aluno a uma aprendizagem significativa,
repete modelos e mecaniza o ensino.
o conflito. O que voc acaba fazendo, entrando na onda. Acaba que aquilo que
eu aprendi na faculdade, eu no posso aplicar em lugar nenhum. O que eu fao
com isso? Coloca na caixinha, guarda e comea a navegar no barco, seno a
gente no consegue (...) (AP17: entevista em 15/11/2003)

Uma possvel resposta a essa questo fornecida por Blatyta (1995), Vieira-
Abraho (1996), Alvarenga (1999b) e Basso (2001) que apontam a reflexo, decorrente da
integrao dinmica entre as competncias do professor37, como um caminho para a
compreenso da prtica pedaggica. Essas pesquisas mostram a necessidade de se estar
preparado para as situaes adversas atravs da reconstruo constante da prtica.
Nenhum programa por mais que esteja voltado para a formao terico-crtica, est
isento de conflitos. No entanto, ao compararmos com os resultados, por exemplo, das
pesquisas realizadas por Vieira-Abraho (op.cit.) e Alvarenga (1999a), h um enorme
avano na formao dos professores no contexto desta pesquisa. Concordo com AP15
quando afirma que estamos num momento de transio e preciso que se prepare os APs
para atravessarem esse momento. O desejo de colocarem em prtica, de imediato, as
propostas apresentadas na graduao, deve dar lugar a uma mudana paulatina, preparando
o aluno e o professor j em servio para essa transformao, a fim de evitar o grande
choque das propostas contemporneas com o tradicionalismo que se instaurou nas salas de
aula das escolas, em geral.
Certamente, essa questo no passou despercebida por PLI que, ao apresentar os
filmes sobre professores que so bem sucedidos, apesar de trabalharem com turmas
problemticas, constitui-se numa tentativa de preparar os APs para trabalhar na
adversidade.
Na verdade, no considero o contraste entre o que se aprende nessa universidade e a
realidade da sala de aula como um conflito, mas um desafio a ser superado atravs da auto-
educao contnua (Moita Lopes, 1996:184), da pesquisa-ao (Wallace, 1991:56) e da
formao auto-sustentada (Freitas, 1999). Seria uma afirmao simplista, acreditar que os

37
Todos esses trabalhos tm como base o modelo de competncias proposto por Almeida Filho.

100
APs concluam a sua graduao com uma plena Competncia de Ensinar, pois essa
competncia vai sendo (re)construda ao longo de toda a sua vida profissional.
Os conflitos entre o que esperamos fazer e o que realmente fazemos est presente
nas experincias iniciais dos APs. Concordo com Busher, Clarke e Taggart (1988:90) ao
afirmarem que as experincias iniciais no so compostas de muita coerncia interna e
considero que as antigas crenas podem ir sendo reavaliadas no contato com as teorias
contemporneas.
Em sua pesquisa com professores pr-servio e recm-graduados, Russell (1988:32)
conclui que embora muito significativa, a questo de como a teoria e a prtica se
relacionam muito problemtica, sendo a experincia um dos caminhos para delinear o
processo individual de aprender e ensinar. Mesmo os professores mais experientes no
esto isentos dos conflitos que podem decorrer da relao teoria-prtica, por ser uma
relao difcil (cf. Blatyta, 1995 e Tardin Cardoso, 2002) e, muitas vezes, de natureza
contraditria.
As possibilidades de conscientizao e transformao so limitadas quando se est
sozinho. Connely e Clandinin (1995:12-13) afirmam que necessrio que os professores se
engajem em interaes com outros professores fora da sala de aula para contar suas
histrias, refletir sobre elas, terem suas histrias ouvidas de diferentes maneiras e
recontadas para que as reflexes em conjunto possibilitem o despertar para as
transformaes.
As mudanas que vo ocorrendo no contexto da nossa pesquisa, so o resultado do
dilogo entre os professores formadores. Em sua entrevista, PLI afirma que os objetivos
dos professores na universidade so uniformes e que, em suas interaes, compartilham
dos bons e dos maus resultados e discutem os problemas que surgem no decorrer do curso,
de modo a encontrar alternativas para as restries que eventualmente possam ocorrer. A
tarefa dos professores formadores desse contexto no fcil e requer muitas horas de
trabalho nos bastidores. Os resultados nem sempre so os que esperam, mas novas
sementes esto sendo lanadas, esperando que com isso, o momento de transio passe a
ser o momento de reflexo.
A relao teoria e prtica no simples, como vimos, por essa razo h que se
atribuir uma importncia crucial para os cursos de formao de professores que trazem em

101
seu bojo essa conscientizao e que procuram lanar as bases para que, futuramente, esses
profissionais se engajem em um processo de reflexao (Blatyta, 1995) e isso poder fazer
a diferena na sua atuao em sala de aula.
Esperamos que esta pesquisa sirva de base para o desenvolvimento de futuros
estudos para a formao de professores de modo a preencher as lacunas que esta,
certamente, apresenta.

102
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108
ANEXO 1: EMENTAS

Plano de Ensino LINGSTICA APLICADA E METODOLOGIA DO ENSINO DE


LNGUA INGLESA 2003/1

Objetivos Gerais
Propiciar ao futuro professor de lngua inglesa, uma fundamentao em lingstica aplicada que o
leve a compreender, de forma abrangente, a natureza do processo de ensino/aprendizagem
de uma lngua estrangeira (ingls, especificamente), propiciando-lhe o desenvolvimento de
poderizao (empowerment) para atuar consciente e criticamente sobre o referido processo.

Ementa
1. Lingstica Aplicada Ensino/aprendizagem de lngua estrangeira (natureza dos estudos,
metodologia de pesquisa)

2. Abordagens de Ensino, Modelos de Aquisio, Material Didtico e Planejamento de Cursos de


Lngua Estrangeira ingls.

3. Aspectos lingsticos, cognitivos, scio polticos e culturais do ensino/aprendizagem de lngua


inglesa.

4. Questes prticas de sala de aula de lngua inglesa.

Tpicos/Durao

1) (8 horas) Lingstica Aplicada conceituao, objetivos, natureza dos estudos, metodologia de


pesquisa.

2) (12 horas) Abordagens de ensino de lnguas estrangeiras: conceituao, constituintes, panorama


histrico (abordagens clssica, estrutural, comunicativa). Metodologia de ensino de lnguas
estrangeiras. Novas tecnologias no ensino de LE.

3) (14 horas) Modelos de aquisio de lnguas estrangeiras. Variveis: interlngua, caractersticas


do bom aprendiz, diferenas individuais, objetivos, estratgias, aspectos lingsticos,
psicossociais, culturais e polticos.

4) (12 horas) Anlise crtica de materiais didticos e de prticas pedaggicas de ensino de lngua
inglesa. Critrios para seleo de materiais, atividades, metodologia.

5) (10 horas) Desenvolvimento de micro projeto de investigao de tpico de ensino aprendizagem


de lngua inglesa (cincia, metodologia de pesquisa, desenho de pesquisa, elaborao de micro
projeto).

6) (2 horas) Conceitos Avaliao escrita

7) (2 horas) Anlise crtica de situao/contexto de ensino de lngua inglesa, avaliao escrita

109
Objetivos especficos
Ao final do semestre, composto de 15 semanas, o aluno dever estar apto a: a) compreender a
natureza dos estudos em lingstica aplicada na rea de ensino/aprendizagem de Segunda lngua e
lngua estrangeira; b) refletir criticamente sobre os diversos aspectos e variveis inerentes aos
processos de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira (ingls); c) desenvolver a capacidade de
conduzir micro investigaes, teoricamente embasadas, focalizando tais aspectos e variveis, e d)
analisar situaes prticas de ensino/aprendizagem de lngua inglesa, avaliando criticamente e
propondo sugestes/alteraes com embasamento terico.

Estratgias de Ensino
T.1) Aulas expositivas e discusso de textos de diferentes autores focalizando os tpicos. T.2) Aula
expositiva, discusso de textos, ilustrao do uso de diferentes metodologias (material em vdeo).
T.3) Discusso de textos, exemplificao focalizando as diversas variveis, indicao de trabalhos de
pesquisa, anlise de exemplos. T.4) Discusso de textos focalizando os tpicos, fornecimento de
materiais didticos (amostras) para avaliao crtica, apresentao de situaes hipotticas de ensino
para anlise crtica, orientao dos alunos para atividade em grupo de anlise crtica e seleo de
materiais didticos e prticas pedaggicas, solicitando que o resultado seja apresentado em sala de
aula. T.5) Aula expositiva, com discusso de textos focalizando o conceito de cincia e questes de
metodologia de pesquisa em lingstica aplicada lngua estrangeira, orientao para a elaborao e
desenvolvimento de micro projeto de investigao de questo pertinente da (para a) rea. T.6)
Seleo de conceitos relevantes da rea para que os alunos manifestem, por escrito, a compreenso
dos mesmos. T.7) Descrever contexto especfico para que os alunos desenvolvam anlise crtica,
demonstrando conhecimento obtido na disciplina.

Atividades dos alunos


T.1) Leitura dos textos indicados e participao nas discusses em sala de aula. T.2) Leitura dos
textos indicados, contribuio nas discusses, problematizao com base na experincia de aprender
lngua. T.3) Leitura dos textos indicados, anlise crtica de variveis/aspectos estudados,
oferecimento de exemplos com base na experincia anterior de aprender (ou ensinar) lngua
estrangeira (ingls), analise de exemplos, participao nas discusses em sala de aula. T.4) Leitura
dos textos indicados, participao nas discusses em sala de aula, realizao de anlise crtica e
seleo de materiais didticos e prticas pedaggicas no ensino de ingls lngua estrangeira, com
sustentao terica. T.5) Leitura dos textos indicados, participao em discusso na sala de aula,
reflexo para definio de questo de pesquisa, elaborao (orientada) de micro projeto,
desenvolvimento do projeto: coleta, anlise de dados, apresentao de resultados (avaliao
parcial). T.6) Elaborao de respostas que revelam a compreenso de conceitos-chave em lingstica
aplicada: ensino/aprendizagem de lngua estrangeira. T.7) Realizao da prova, analisando
criticamente uma situao de ensino/aprendizagem de lngua inglesa, embasado em conhecimentos
da lingstica aplicada.

Obs.: Para todos os tpicos (exceto o 7): elaborao de resenhas e trabalhos escritos focalizando
textos/aspectos especficos.

Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos


A avaliao consistir em processo contnuo. Alm de exerccios em sala de aula, apresentao das
leituras de forma crtica e discusso sobre os assuntos abordados, que sero considerados no item
participao (15 pontos), sero avaliados: a) a elaborao e desenvolvimento de um micro projeto de
investigao abordando uma questo de ensino/aprendizagem de lngua inglesa (15 pontos); b)
apresentao em sala de aula de trajetria de pesquisa em LA, com base em relato (artigo) de
investigao na rea de ensino/aprendizagem de lngua inglesa (10 pontos); c) elaborao de
resenhas (15 pontos); d) apresentao crtica de textos da rea em forma de seminrio (15 pontos); e)

110
uma prova escrita focalizando conceitos-chave da rea (15 pontos), e, f) uma prova escrita de anlise
crtica de situao especfica de ensino de lngua inglesa (15 pontos). No ser atribudo o conceito I
para esta disciplina.

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111
Turma/Disciplina: 191477 - A - PRAT DE ENSINO E ESTAGIO
SUPERVISIONADO EM LINGUA INGLESA 138
Objetivos Gerais da Disciplina
1. Fornecer ao aluno subsdios para que ele possa refletir e desenvolver conscincia crtica sobre a
atual situao do ensino de Lngua Inglesa em contexto de escola pblica (ensino fundamental e
mdio);
2. Por meio do estudo de fundamentos tericos, levar o aluno observao, anlise da prtica
pedaggica de um professor em exerccio e ao planejamento de aulas como estagirio,
propiciando, assim, formao de qualidade ao futuro professor de Lngua Inglesa;
3.Colocar o aluno em contato direto com a realidade de ensino da rede pblica, por meio da
observao e regncia de aulas em apoio ao professor responsvel pelo ensino da Lngua Inglesa,
de modo que a experincia contribua para a sua formao e amadurecimento.

Ementa da Disciplina
1. Anlise, seleo, utilizao e avaliao de materiais didticos
2. Simulao de aulas
3. Estgio de observao e apoio ao professor de Lngua Inglesa em sala de aula

Objetivos Especficos
Por meio do estudo de fundamentos tericos, levar o aluno observao, anlise da prtica
pedaggica de um professor em exerccio e ao planejamento e regncia de aulas como estagirio,
propiciando, assim, formao de qualidade ao futuro professor de Lngua Inglesa;

Estratgias de Ensino
- Aulas expositivas dialogadas;debates a partir de leituras e experincias; estgios
supervisionados.

Atividades dos Alunos


Participao oral nos debates e nas aulas expositivas
dialogadas; leitura e fichamento de textos.
Participao nas atividades prticas (preparao e/ou seleo de materiais e micro-aulas;
observao e regncia de aulas em escolas da rede pblica; relatrio final de estgio.

Recursos a serem utilizados


1. Propostas Curriculares de Lngua Estrangeira da CENP.
2. Parmetros Curriculares Nacionais, livros didticos;
3. Material suplementar de apoio preparado pelo docente responsvel pela disciplina;
4. Textos de livros, revistas e peridicos;
5. Lousa, giz, retroprojetor, vdeo
Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos
provas, trabalhos individuais ou em grupo, participao, trabalhos extra-classe, seminrios,
relatrios, exerccios, etc..)
Avaliao contnua no desenvolvimento das aulas regulares, por meio da observao dos
seguintes aspectos: freqncia e participao das discusses em sala de aula(leitura de textos

38
Alguns itens das ementas (nmero de crditos, requisitos da disciplina, etc.) foram suprimidos para facilitar a
leitura, no havendo nenhum prejuzo para a compreenso das mesmas.

112
indicados e avaliao dos estgios) (peso 1);elaborao de planos de aula, materiais e
desempenho na regncia e micro-aulas (peso 1); relatrio final de estgios supervisionado (peso
1). A mdia final dos alunos ser o resultado da mdia aritmtica das 3 notas atribudas durante o
curso

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KRASHEN, S. Principles and practice in second language acquisition. Oxford:Pergamon Press, 1982.
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MARIN, A.J. (coord.) Didtica e trabalho docente. 1 ed. Araraquara: JM Editora, 1996.
MOITA LOPES, L.P Oficina de Lingstica Aplicada: A natureza social e educacional dos processos de
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SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Coordenadoria de Estudos e
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SILVA, Ademar. O monitor do monitor. Contexturas. So Paulo/APLIESP, n.3 ,p 75-84, 1996.
UR, Penny, WRIGHT, Andrew. Five minutes activities. Cambridge:CUPress, 1994.
WICKS, Matt. Imaginative Projects. Cambridge: CUniversity Press, 2000.
WIDDOWSON, H.G. O ensino de lnguas para a comunicao. Campinas:Pontes, 1991.

113
Formulrio de Plano de Ensino

Turma/Disciplina: PRAT DE ENSINO E ESTGIO 2003/2


SUPERVISIONADO EM LNGUA INGLESA 2

Objetivos Gerais da Disciplina


1. Orientar o aluno estagirio quanto aplicao dos fundamentos lingsticos e metodolgicos
adquiridos na Lingstica Aplicada e Metodologia de Ensino de Lngua Inglesa 1.
2. Sensibiliz-lo quanto realidade das escolas de ensino fundamental, mdio e escolas de
idiomas.
3. Orient-lo na execuo e avaliao do plano de curso elaborado na Prtica 1.
4. Na elaborao, utilizao e avaliao de materiais.
Ementa da disciplina
1. Estgio na forma de mini-curso e/ou regncia em lngua inglesa em escolas de ensino
fundamental/mdio e/ou escolas de idiomas.
2. Avaliao e orientao sobre a prtica de ensino dos alunos estagirios.

Tpicos/Durao
1. Programao e cronograma do curso/estgio. Ensino de Leitura em Lngua Estrangeira (LE)
no ensino mdio: apresentao e discusso (4hs).
2. Atividades de escrita (correo) e de Listening em LE: Propostas. Atividades orais, role-plays
e jogos comunicativos. Propostas de projetos e cronograma de apresentao das micro-aulas
(6hs).
3. Atividades comunicativas: possibilidades, Inteligncias Mltiplas. Apresentao e discusso.
O papel de recursos visuais na aula de LE (4hs).
4. Apresentao dos projetos (micro-aulas). Possveis temas: aspectos culturais e o ensino de
LE; Cultura por meio de filmes, msica e textos; o conto fantstico e de fadas em LE (12hs).
5. Discusso e avaliao dos estgios (4hs)

Prtica:
1. Contato com as escolas e programao das atividades de estgio (4hs).
2. Preparao de planos de ensino e de aula contendo: objetivos, seleo, contedos, atividades,
estratgias metodolgicas e procedimentos de avaliao. Seleo e/ou confeco de materiais
didticos (10hs).
3. Estgio de regncia.

Objetivos Especficos
A partir do referencial terico j estudado em PEES1, levar o aluno a:
- Elaborar um mini-curso ou um tpico a ser desenvolvido com um nico grupo;
- Elaborar planos de ensino e de aulas que contemplem propostas significativas de ensino para
esse mini-curso e, como estagirio, reg-lo em uma escola da rede oficial;
- Observar, registrar, analisar e avaliar as situaes vivenciadas durante o estgio;
- Desenvolver projetos que contemplem alternativas metodolgicas significativas aos diversos
temas do ensino/aprendizagem de lngua estrangeira.
- Apresentar e analisar tais projetos em micro-aulas simuladas.

114
Estratgias de Ensino
Aulas expositivas dialogadas; debates a partir de leituras, experincias e projeo de vdeo;
simulao individual de aula desenvolvida a partir de um projeto; estgio supervisionado.

Atividades dos alunos


Leitura de textos, preparao de plano de ensino para um minicurso com seus respectivos planos
de aula: seleo e/ou elaborao de materiais didticos; regncia de aulas em escola pblica de
ensino; pesquisa e execuo de um projeto a ser apresentado em micro-aula, redao do relatrio
final de estgio.

Recursos a serem utilizados


Propostas Curriculares de Lngua Estrangeira da CENP; Parmetros Curriculares Nacionais;
Material suplementar de apoio selecionado e trazido pelo docente; Livros didticos; Textos
diversos de revistas e peridicos; Lousa, giz, retroprojetor e vdeo.

Procedimentos de Avaliao do aprendizado dos alunos


(Provas, trabalhos individuais ou em grupo, participao, trabalhos extra-classe, seminrios, relatrios, exerccios, etc.)
Avaliao contnua no desenvolvimento das aulas regulares. A nota final resultar da mdia
aritmtica das seguintes atividades: (1) Presena e participao nas discusses sobre estgios e
temas desenvolvidos durante as aulas; (2) Relatrio de estgio: plano de curso com respectivos
planos de aula; (3) Regncia de aulas; (4) Elaborao e apresentao de projeto para a sala de aula.

Bibliografia
ALMEIDA FILHO, J.C.P. (org.). O Professor de Lngua Estrangeira em Formao. Campinas,
SP: Pontes Editores, 1999.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses Comunicativas no ensino de lnguas. Campinas/SP: Pontes
Editores, 1993.
CASTRO, S.T.R. de. As teorias de aquisio/aprendizagem de 2 lngua/lngua estrangeira:
implicaes para a sala de aula. In: Contexturas n 3. So Paulo/APLIESP, 1996, p. 39-46.
CUNHA, M.I. da O Bom Professor e sua Prtica. 9 ed. Campinas: SP, Papirus, 1999.
DOFF, Adrian. A training course for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
LEFFA, V.J. O ensino de lnguas estrangeiras no cenrio nacional. In Contexturas n 4. So
Paulo/APLIESP. 1999, p. 13-24.
KLIPPEL, F. Keep talking. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
MARGONARI,D.M. A situao atual do ensino de Ingls nas escolas pblicas de 1 e 2 graus de
Araraquara/SP. Monografia. So Paulo; FCL/UNESP Araraquara: Mimeo, 1997.
MARIN, A.J. (coord.) Didtica e trabalho docente. 1 ed. Araraquara: JM Editora, 1996.
MOITA LOPES, L.P. Oficina de Lingstica Aplicada: A natureza social e educacional dos
processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.
PAIVA, V.L.M.O. (org.) Ensino de Lngua Inglesa: Reflexes e Experincias. 2 ed. Campinas,

115
SP: Pontes; Minas Gerais: Departamento de Letras Anglo Germnicas/UFMG, 1998.
SILVA, Ademar da. O monitor do monitor. In: Contexturas. So Paulo/APLIESP, 1996, pp 75-
84.
UR, Penny., WRIGHT, Andrew. Five minutes activities. Cambridge: Cambridge University
Press, 1994.
SILVEIRA, R.S. Um olhar sobre o ensino de Lngua Estrangeira (Ingls) em contexto de escola
pblica. Relatrio de pesquisa apresentado para Exame de Qualificao. So Paulo: FCL/UNESP
Araraquara: Mimeo, 2000.
WIDDOWSON, H.G. O Ensino de lnguas para a comunicao. Campinas/SP: Pontes, 1991.

Revista: Contexturas (1 a 5) APLIESP Associao dos professores de lngua inglesa do Estado


de So Paulo.

Revista: Trabalhos em Lingstica Aplicada IEL DLA UNICAMP

Secretaria de Educao Fundamental. Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado:


Parmetros em Ao terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1999,
v. 1.

____________________. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino


fundamental: introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998
____________________. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. Proposta Curricular de Lngua Estrangeira Moderna: Ingls/1 grau. So Paulo:
SE/CENP, 1998.
____________________. Proposta Curricular de Lngua Estrangeira Moderna: Ingls 2 grau.
So Paulo: SE/CENP, 1998.

116
ANEXO 2: ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM O PROFESSOR39

1. Nome: Idade:

2. Em quais escolas leciona atualmente?


3. Leciona portugus tambm?
4. Em quais nveis de ensino leciona?
5. Quais os perodos em que leciona?
6. H quantos est dando aulas?
7. Voc tem nvel superior? Onde cursou?
8. Voc tem habilitao para lecionar ingls?
9. Fez algum curso particular de ingls? Por quanto tempo?
10. Por que voc optou por fazer faculdade de Letras?
11. Voc acha que a fundamentao terica e pedaggica que recebeu na faculdade foi suficiente
para elaborar suas aulas?
12. Quando voc se formou era sua primeira inteno dar aulas de ingls?
13. Se no era a sua inteno dar aulas de ingls, voc acha que mesmo assim est se saindo bem?
Voc gosta do que faz? Gostaria de mudar de profisso?
14. Voc acha importante ser professor?
15. Voc tem algum tempo reservado para o estudo da disciplina que leciona?
16. Costuma ler trabalhos a respeito do ensino de lngua inglesa?
17. Voc participa de encontros de professores, palestras, seminrios; enfim, procura se especializar
de alguma forma? Considera isso importante?
18. E com relao ao ensino de ingls, voc acha importante ensin-lo? Por que?
19. Quais so seus objetivos em relao ao ensino/aprendizagem de ingls no ensino fundamental? E
no ensino mdio?
20. Voc faz o planejamento do curso? Voc define os objetivos de cada aula?
21. Como voc define/estabelece os contedos do curso?
22. Voc acha que seus alunos esto motivados para aprender ingls?
23. O que voc acha do desempenho dos seus alunos em sala de aula at o momento?
24. Fale sobre alguma atividade que voc desenvolve ou desenvolveu com seus alunos na qual
obteve bons resultados.
25. Como os outros professores da escola vem o ensino de ingls e o trabalho que voc desenvolve?
26. O fato de ingls ser considerado atividade tem alguma influncia na sua prtica pedaggica?
27. Quais instrumentos de avaliao voc utiliza?
28. Voc adota algum livro didtico? Qual? Voc o considera um bom material didtico?
29. Voc conhece a Proposta Curricular de Lngua Inglesa? J aplicou alguma atividade? Como
foram os resultados?
30. Conhece os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira e os Temas Transversais?
Como teve a acesso a eles? De modo geral, como os avalia?
31. O que voc pensa sobre a proposta de trabalho com os Temas Transversais inseridos no ensino
de lngua inglesa? Voc j aplicou alguma atividade incluindo os temas?
32. Qual sua opinio sobre a escola de um modo geral?
33. Para finalizar, que tipo de apoio gostaria de receber dos estgios no seu trabalho. No que voc
acha que poderamos contribuir para suas aulas?

39
Roteiro fornecido por PPE para elaborao do perfil dos professores da rede pblica em que os APs
realizaram seus estgios.

117
ANEXO 3: AUTORIZAO PARA AS ATIVIDADES DE ESTGIO

Prezado Diretor/a

Solicito a V.S a. autorizao para que ___________________________


___________________________________, aluno/a do quinto ano do curso de Letras,
realiza, nessa Unidade Escolar, atividades de estgio necessrias para a disciplina de Prtica
de Ensino e Estgio Supervisionado de Lngua Inglesa 2 (noturno), sob minha
responsabilidade.
Agradecendo a colaborao de V. S a. e de seus professores (as), subscrevo-me.

Atenciosamente,

Prof. Dr.

Docente de Prtica de Ensino do DME


.

118
ANEXO 4: QUESTIONRIO APLICADO AOS ALUNOS-PROFESSORES

QUESTIONRIO PARA ALUNOS DO CURSO DE LETRAS

Peo a sua colaborao para responder a este questionrio cujo objetivo o de coletar informaes
que possam fornecer subsdios para a pesquisa a respeito da formao de professores de lngua
estrangeira. Asseguro que os nomes dos participantes permanecero em sigilo, garantindo o carter
confidencial desta pesquisa. Agradeo a sua colaborao que, certamente, muito contribuir para este
trabalho.

Data de nascimento........../........../.......... Sexo.................... Estado civil .............................


N de matrcula na universidade .....................................

1. Onde voc concluiu o segundo grau? (nome da escola, cidade e ano)


..............................................................................................................................................................
....................................................................................................................................
2. Graduou-se em algum outro curso universitrio? Caso a resposta seja afirmativa, indique o curso, o
nome da instituio e o ano.
..............................................................................................................................................................
....................................................................................................................................
3. Que motivos o (a) levaram a fazer o curso de Letras?
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
4. Quais eram as suas expectativas ao iniciar o curso?
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
5. Agora que voc est no ltimo ano, voc se considera satisfeito em relao s expectativas iniciais?
Por favor, justifique.

119
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
6. Voc freqentou/freqenta cursos de idiomas? Em caso afirmativo, quais?
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
7. Freqentou cursos no exterior? Em caso afirmativo, especifique.
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
8. Caso voc j atue como professor (a),
a) assinale o tipo de instituio:
( ) escola pblica de ensino fundamental e mdio
( ) escola particular de ensino fundamental e mdio
( ) escola de idiomas
( ) outras: .....................................................................................................................
b) mencione a disciplina que voc leciona, h quanto tempo e qual a sua carga horria:
...................................................................................................................
....................................................................................................................

c) assinale como voc se sente como profissional:


( ) pretendo mudar de emprego assim que tiver uma oportunidade
( ) decepcionei-me ao perceber a falta de interesse dos meus alunos
( ) escolhi ser professor, no me sinto completamente satisfeito, mas no tenho outra
alternativa
( ) gosto do que fao e no me arrependo de ter escolhido essa profisso
( ) sinto-me realizado (a) como profissional

9. Caso voc atue em outra rea mencione:


a) a sua funo: ................................................................................................................
b) jornada de trabalho semanal: .......................................................................................
c) se pretende atuar como professor (a): ...........................................................................
10. Se voc no pretende trabalhar como professor (a), indique as razes:

120
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.........................................................................................................
11. Voc participou/participa de cursos de extenso e/ou capacitao profissional? Em caso
afirmativo, mencione o curso, nvel, local, organizadores e perodo.
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
................................................................................
12. Se a resposta para a pergunta anterior foi afirmativa, assinale as alternativas quanto a esses cursos:
( ) trouxeram contribuies significativas sobre teorias de ensino-aprendizagem de lnguas
( ) forneceram importantes subsdios para a minha prtica de ensino
( ) no trouxeram contribuies significativas
( ) no contriburam em nada para o meu conhecimento acadmico
13. Caso voc tenha participado de congressos ou eventos relacionados sua rea de interesse,
relacione os ltimos dos quais participou, especificando o evento, local, perodo e organizadores.
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.........................................
14. Se a resposta pergunta anterior foi afirmativa, indique de que maneira esses eventos
influenciaram em seu conhecimento:
( ) foram excelentes para aprimorar meus conhecimentos tericos na rea de ensino-
aprendizagem de lnguas
( ) contriburam para que eu pudesse ter um melhor entendimento sobre a relao entre a teoria
e a prtica de ensino-aprendizagem de lnguas

121
( ) as teorias apresentadas nesses eventos j tinham sido oferecidas no meu curso e no
contriburam em nada para o meu desenvolvimento
15. Qual a importncia que as teorias de ensino-aprendizagem apresentadas no seu curso tm para
voc:
( ) ajudam a entender melhor o processo de ensino-aprendizagem
( ) podero contribuir/ contribuem para a minha prtica
( ) fazem com que eu reflita sobre o complexo processo de ensino-aprendizagem de lnguas
( ) no ajudam em muito, pois o que realmente conta a experincia do professor
( ) no contribuem em dada, pois muito mais interessante copiar os modelos dos meus
antigos professores e que deram certo
16. O seu curso est lhe oferecendo um preparo para a vida profissional? Por favor, justifique a sua
resposta.
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.............................................................................................
17. Voc costuma recorrer literatura especializada na rea de ensino-aprendizagem de lnguas
indicada por seus professores? Em caso afirmativo, indique alguns ttulos que voc considera mais
relevantes e a freqncia com que voc os l.
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
...................................................................
18. Voc normalmente participa de debates e discusses sobre questionamentos levantados em sala de
aula? Justifique.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

122
ANEXO 5: MAIS ESCLARECIMENTOS OFERECIDOS PELOS PROFESSORES
FORMADORES

Algumas consideraes de PLA em sua entrevista:


No deu tempo de trabalhar Ellis, tem textos importantes mas no deu tempo.
Entra nas discusses porque a gente puxa. As questes aparecem no meio de
outras discusses. Na parte didtica que s vezes no fico muito satisfeito,
eu volto com eles pro texto com a preocupao de que alguns no tenham lido.
Era melhor que eu conseguisse me libertar mais disso. Leram, vou pegar os
pontos principais para jogar a discusso. Alguns textos consigo fazer isso, mas
outros no. (...) O propsito era ir alm do texto. Lia aquele texto, mas a gente
discutia muito mais, falava de outros textos. D pra fazer isso tambm s com
os pontos principais. A preocupao com alguns alunos que no lem. Era
uma turma que eu tinha muita liberdade e eles no escondiam isso. Essa turma
foi bem participativa, mas a anterior participou mais. A avaliao na
disciplina de LA processual, a participao tambm avaliada, possvel
observar quem participa bastante. So reflexivos. A maior parte lia, mas d
para perceber quem no lia . Na prova eles foram bem porque vrias questes
eram problematizadoras.

PLA ESCLARECE A NOVA GRADE:


Nessa nova grade, no nono e no dcimo semestres, haver uma nova disciplina que,
a princpio ser denominada de Tpicos de Pesquisa em Ensino, na qual os APs faro o seu
trabalho de concluso de curso. Eles podero optar pelas reas em que orientaro os
projetos: Literatura Brasileira ou Portuguesa; Lngua Portuguesa, Lingstica, Lingstica
Aplicada ao Ensino de LE. Uma vez que o curso voltado para a formao de professores o
foco ser no ensino e, de acordo com as diretrizes do MEC, contemplar uma carga prtica
maior. Portanto, os alunos faro a observao de aulas para propor alguma soluo para um
eventual problema de ensino. Como as disciplinas tero um carter mais pedaggico, a LA
vai aparecer de maneira mais explcita nas disciplinas de lngua.
Na grade anterior havia uma disciplina de Literatura Inglesa e uma de Literatura Norte
Americana. Na nova grade, sero duas disciplinas de Literatura Inglesa e duas de Norte Americana e
a idia voltar para o ensino. Como preparar e ensinar uma aula sobre algum tpico de literatura. Os
APs j fazem isso quando apresentam os seminrios, mas nesse nova grade, aparecer na ementa de
modo a registrar que, nesse processo, os APs estaro realizando uma parte pedaggica.

123
PLI TRAZ MAIS ESCLARECIMENTOS SOBRE A NOVA GRADE:

Algumas mudanas foram efetuadas tambm quanto obrigatoriedade das


disciplinas. Na grade nova a partir da Lngua Inglesa 7, complementando as afirmaes de
PLA, ou eletivo ou optativo. Houve um aumento no leque de disciplinas, mas elas se
tornaram optativas porque se o aluno quer se dedicar mais ao Ingls, ele vai assumir mais
disciplinas de LI. Se ele quiser se dedicar mais Lingstica, Lngua Portuguesa ou
Literatura, ele vai fazer mais disciplinas nessa rea. Haver flexibilidade para direcionar o
perfil de curso que o AP quer fazer. At o sexto perodo, entende-se que o aluno ainda no
est amadurecido para fazer essa opo e, pelo fato de que vai ter dupla habilitao, h que
se garantir que esse aluno possa dar uma boa aula, caso venha a assumir aulas de LI. Isso
pode fazer diferena na hora da seleo para um cargo, pois em seu currculo estar
discriminado o nmero de horas que se dedicou a cada disciplina.

OS PROJETOS DESENVOLVIDOS NA UNIVERSIDADE DE ACORDO COM PLA

A partir de 2001, ano em que iniciei os meus estudos na ps-graduao, advindo da uma
participao mais ativa em congressos, tenho observado o engajamento dos APs nesses eventos.
Desse grupo, treze alunos declararam participar de congressos e cursos de extenso, inclusive
apresentando trabalhos, com o objetivo de compartilhar as suas experincias nos projetos
desenvolvidos pela universidade junto comunidade. As experincias adquiridas nesse engajamento
pode vir a delinear um profissional com as competncias desejveis para um professor reflexivo.
A preocupao com a formao terico-crtico-prtica do professor pode ser
constatada pelos projetos desenvolvidos pelo departamento de Letras, no sentido de
integrao dos alunos com a comunidade. Nesse sentido, PLA traz mais esclarecimentos
sobre esses projetos.

Ensino de Portugus para Estrangeiros - os APs assistem aulas, participam da confeco do


material, da preparao de aulas e depois passam a ministrar aulas. PLA considera esse projeto
importante para quem est se formando como professor de LE porque ao ensinar a lngua materna o
AP consegue perceber muito mais aspectos do processo de ensinar e aprender LE. Ao ensinar lngua
materna passa-se por um processo de estranhamento da prpria lngua e pode-se perceber a
dificuldade do contato com uma LE. Percebe-se que se pode comunicar sem a preocupao com uma
pronncia perfeita.

124
Ensino de Ingls para Adolescentes Coreanos - o projeto foi desenvolvido durante trs anos,
sempre com bolsistas da rea de LI. Foi interessante, pois o AP lidava com o ensino de uma LE para
falantes de um outra LE. Aps diversos problemas, foram feitas adequaes que tornaram o curso
bem interessante.
Projeto coordenado por PLI voltado para professores de LI da rede pblica os APs oferecem
mini-cursos sobre atividades que j haviam apresentado nos projetos de LI, havendo, tambm, um
grande envolvimento dos APs na organizao do evento que realizado nos moldes da Spring
Conference. Alm da participao dos APs, so convidados palestrantes de outras universidades,
para apresentar uma parte mais terica.
Ingls Instrumental (para uma grande empresa) - um projeto grande que envolve a participao de
oito a dez alunos. Os APs vo empresa, observam os manuais40 para transformar em material
didtico, criando atividades pedaggicas. Embora seja instrumental, os alunos no se atm apenas s
tcnicas, extrapolam o contedo a fim de motivar os alunos. O desenvolvimento do curso discutido
em reunies semanais com os coordenadores do projeto, sendo que as interaes so realizadas em
ingls.
Semana de Letras realizada nos mesmos moldes do projeto voltado para os professores da rede
pblica.
Ensino de Ingls para Crianas Carentes - o projeto, coordenado por PL2, desenvolvido pelos
alunos do curso de Letras que preparam as aulas com o apoio da coordenadora em reunies
semanais.
Iniciao Cientfica para o ingresso, o AP deve apresentar um relatrio detalhado com algum
resultado da pesquisa que foi realizada. Nesse projeto, h um interesse maior por Lngua Portuguesa
e Lingstica. Pode ser que saia algum projeto de mestrado. Em literatura tem projetos financiados
pela FAPESP.

MUDANAS QUE PPE PRETENDE REALIZAR PARA OS ESTGIOS

A idia inicial de PPE mandar mensagens eletrnicas para os professores da rede


pblica ou particular41, solicitando uma autorizao para que os APs ministrem aulas durante
dois meses em uma de suas classes. As aulas seriam observadas pelos professores que
poderiam supervisionar os trabalhos dos APs. PPE pretende marcar uma hora na delegacia
de ensino e um encontro com os professores j no primeiro semestre para deixar alinhavado,

40
So manuais escritos em ingls que os funcionrios precisam ler para montar certos componentes.
41
PPE possui os endereos devido a um encontro de professores realizado na universidade.

125
de forma que os APs possam ir direto para as escolas da rede no segundo semestre. PPE tem
a conscincia de que vai ser complicado conseguir que os professores da rede abram espao
para a entrada dos APs. A tentativa sempre vlida.

Complementando algumas informaes sobre o questionrio respondidos pelos APs

AP5 auditora e no pretende trabalhar como professora pois, segundo ela, a


remunerao aqum do merecido. Seus interesses parecem estar desfocados com os
objetivos da universidade, pois os motivos que a levaram a optar pelo curso foram:
Ampliar meu crculo de amizades me levou a uma segunda graduao. A
escolha pelo curso de Letras, especificamente, ocorreu por uma srie de
fatores: horrio noturno, afinidade com o curso anterior, interesse por
literatura, alm de ser um curso que possibilita um amplo aumento do
conhecimento em diversas reas.

AP 10 em relao sua satisfao quanto ao curso: Parcialmente, pois gostaria de


ter mais disciplinas relacionadas Histria, Filosofia e menos disciplinas na rea
de Educao.

Possivelmente se AP10 tivesse cursado Histria ou Filosofia, teria encontrado mais


satisfao pessoal, uma vez que no pretende seguir a carreira de professora. As disciplinas
pedaggicas eram as que ela menos desejava no curso e estas eram as mais enfatizadas.
Bancria no quer ser professora. No participava de congressos, cursos de extenso,
raramente participa de debates e discusses sobre questionamentos levantados em sala de
aula. No se dedica aos estudos voltados para as teorias de ensino/aprendizagem de lnguas.
AP21 afirma que embora satisfeito com a formao crtica e construtiva oferecida
pela universidade, no pretende continuar na profisso devido aos baixos salrios. Alm de
atuar como professor, AP21 trabalha tambm na rea de comrcio exterior, atividade em que
pretende continuar a trabalhar. Sente-se satisfeito com a sua formao enquanto professor,
devido viso crtica fomentada pelo curso:
Ressalto, com satisfao, minha formao enquanto professor de Portugus e
Ingls (crtico e construtivo) (...) Na minha rea profissional (comrcio
exterior) tambm houve uma ampliao de minha compreenso sobre as
nuances culturais dos pases.

A questo salarial esvazia o desejo de alguns estudantes de Letras a assumirem a


carreira. Alguns, como AP5 e AP10 apresentam objetivos totalmente desvinculados dos

126
objetivos da universidade, porque utilizam-se do curso para ter uma ou outra formao
universitria. Outros, como AP21, que embora goste de atuar como professor prefere seguir
a carreira que lhe oferece mais vantagens finaceiras. H ainda outros42, que, tendo de
sobreviver nessa carreira, so forados a assumir vrias salas de aula em diferentes escolas
e, conforme Almeida Filho (1991), mesmo que tenham uma boa formao no conseguem
sustentar um bom nvel.

42
Esses no foram observados nesta pesquisa, mas sabemos ao conversar com colegas professores que essa
uma realidade muito presente em nossas escolas.

127
ANEXO 6: DETALHAMENTOS DE ALGUMAS AES DOS APs NA DISCIPLINA
DE PRTICA DE ENSINO

REGNCIA DO GRUPO 1 A (AP14 e AP17)


Para a atividade de identificao dos trechos do filme com a parte escrita, as APs solicitaram
que os alunos que formassem grupos de cinco alunos para a discusso. Essa atividade no pde ser
realizada porque a professora se retirou da sala e de acordo com as APs:
Como eles no respeitam as estagirias, no realizaram a atividade, conversaram
muito e at brigaram na sala de aula, deixando as estagirias em situao
constrangedora e sem saberem qual deciso tomar. Alm disso, quando a professora
retornou e conseguiu falar com os alunos, estragou (grifo das APs), o propsito
da atividade quando pediu aos alunos que traduzissem tudo o que tinha sido feito
at ento para nota na prxima aula.

A atitude da professora demonstra que os alunos se acostumaram com o autoritarismo em


sala de aula, segundo o relatrio das APs:
A professora procura manter a sala de aula com as carteiras enfileiradas mtodo
tradicional. Apesar de no haver alterao de voz, ela exige que os alunos fiquem
calados durante todo o tempo, inclusive ameaando-os com a cultura da nota.
Contudo, no pudemos observar muito respeito por parte dos mesmos.

A cultura da nota, significando cultura de ensinar e aprender para a nota prtica comum
em nossas escolas muitas vezes tem sido usada de pretexto para manter a disciplina, conforme
Xavier (1998/1999). Longe de utilizar-se desse artifcio, o professor deve assumir uma postura
crtica sobre o seu ensino e criar meios de conduzir o aluno ao interesse pela aprendizagem atravs
de atividades motivadoras que podero ser construdas atravs da negociao.

A REGNCIA DO GRUPO 3 A (AP16 e AP19)

A introduo ao assunto foi feita de maneira interessante, pois as APs proporcionaram uma
discusso sobre as questes ideolgicas presentes nos contos de fadas, alm de explicitarem as
razes por terem escolhido esse gnero. Essa tcnica teve resultados positivos, segundo suas
afirmaes:
Notamos que houve ativa participao e interesse dos alunos.
Entretanto, logo abaixo, parece haver uma contradio:
Incentivamos a participao dos alunos nas discusses sobre fairy tales e sobre os
acontecimentos do filme. Nem todos participaram ativamente da discusso, mas
muitos prestaram ateno.

A seguir as APs fazer o seguinte relato:

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Comportamento dos alunos que refletiram aprendizagem: A grande participao
nas discusses tanto sobre os contos de fadas quanto em relao ao filme.

Comportamento dos alunos que refletiram dificuldade: A maior dificuldade


apresentada pelos alunos foi o fato de o filme estar em ingls. No comeo os alunos
estranharam e reclamaram, mas com o tempo, perceberam que o idioma no era um
empecilho para compreenderem o filme, pois muitos j tinham assistido e sabiam a
histria (...)

A indefinio quanto participao ativa ou no dos alunos parece um tanto confusa. Ora
parece que os alunos participam ativamente, ora parecem desinteressados e, embora parea ser
apenas um detalhe, a atitude dos alunos pode revelar se realmente as atividades propostas esto
proporcionando a aprendizagem, que, afinal, o escopo de todas as aes do professor em sala de
aula.
Ao tocarem um CD udio com a gravao do conto de fada, as APs comentam:
Nossa avaliao sobre a eficincia do material utilizado foi muito positiva, pois
tanto as figuras quanto os cards, auxiliaram na compreenso do vocabulrio e o CD
deu aos alunos oportunidade para que esses ouvissem a pronncia das palavras.

Com relao s aes adequadas do professor comenta-se:


Como aes adequadas do professor, podemos destacar o uso de materiais visuais
que facilitaram o trabalho com o vocabulrio e o uso do CD que possibilitou o
contato dos alunos com a pronncia das palavras.

No entanto, ao falar sobre o comportamento dos alunos que refletiram dificuldade as APs
afirmam:
Os alunos apresentaram dificuldade na hora de ouvir a histria. Muitos se
perderam durante a leitura e demonstraram dificuldade em entender o que estavam
ouvindo, talvez isso se justifique pela falta de costume dos mesmos com tal
atividade.

Portanto, embora as alunas apontem a utlizao do CD como um eficiente material de apoio


e que, ao mesmo tempo, ofereceu aos alunos a oportunidade de entrar em contato com a pronncia
das palavras, no momento em que as APs comentam as dificuldades dos alunos, pode-se concluir que
essa atividade no pode ter produzido nenhum efeito positivo na aprendizagem do aluno, no
conseguindo, segundo as APs, motivar alguns alunos a participarem das atividades.

A MICRO-AULA DO GRUPO 2B (AP9 AP16 AP19)


A atividade deve ser realizada em grupos. As APs distribuem alguns cartes contendo
situaes problema e outros cartes contendo solues alternativas para o problema. Um dos alunos
do grupo l o problema e, ao terminar, deve perguntar: What should I do? Os outros alunos do

129
mesmo grupo, que esto com as solues escolhem uma delas, devendo empregar o should para
responder. Exemplo:
AP17 l o carto: Ok, so this is problem number one, here we have a situation about
the dog. There is a dog, his owner and a friend. Every time the friend goes to his
house, Sniff,the dog barks at him. He barks a lot, too loudly. Sniff is a good dog, but
when the friend comes he isnt very nice, so the dog is terrible with his friend. So,
what should I do? I chose: You should leave the dog in a room and close the door.
PPE chose: You should teach the dog to be good. And AP6 said: You should kill the
dog.

Segunda atividade:
As APs apresentam um jogo de tabuleiro para trabalhar com o modal CAN no sentido de
habilidade. um jogo de falso e verdadeiro, para ser jogado em duplas ou em grupo, cujas frases
contm afirmaes sobre animais. Exemplo: Falcons can fly 300 kilometers per hour. Se a frase for
verdadeira , segue-se a seta preta desenhada no tabuleiro. Se for falsa, segue-se a seta branca e assim
sucessivamente com outras frases. S chega ao final o aluno que acompanha a seqncia certa. Se
errar, tem de voltar, encontrar a resposta correta e seguir em frente at chegar ao final. Os alunos
devem ler as frases e as respostas em voz alta.
Terceira atividade:
AP16 distribui uma folha cujo ttulo Who is the Most Polite?. No exerccio 1, os alunos
devero completar os dilogos conforme o quadro abaixo. Neste exerccio h a busca de
informaes, cpia das palavras contidas no quadro. Os alunos devero completar o exerccio
conforme o cdigo.
A B C D E
1 OPEN CAN YES CANT BORROW
2 YOU ASK PLEASE ME CAMERA
3 I GIVE YOUR THE POLITELY
4 WINDOW ? . , NO

B1 A3 E1 C1 D4 B1 A3 A1 D3 E4 D4 -
C3 E2 B4 A2 B1 C4 - A4 D4 A2 D1 C4
C2 B4
O exerccio 2 apresenta algumas gravuras, sendo que os alunos devero responder as
perguntas de acordo com o exerccio1. Para a resposta pergunta Who is the most polite?, levanta-se
uma discusso devido qualidade das gravuras. Embora a frase do exerccio 2 seja mais polida, na
gravura aparece uma professora carrancuda, dando a impresso de uma situao onde no h polidez.

130
No exerccio 2, os alunos devero inventar pedidos polidos para algumas situaes. Exemplo: Youre
cold. You want to shut the door. APx responde: Could you shut the door, please?
Os dois exerccios acima, alinhados com a perspectiva estruturalista de ensino, demonstra
que as propostas de ensino comunicativo, reiteradamente sugeridas pelos professores formadores
ainda no se materializaram na prtica dessas APs. Parece no ter havido uma reflexo cuidadosa
dos conhecimentos tericos norteadores da abordagem dessas APs (cf. Brown, 1993:15).

A MICRO-AULA DO GRUPO 3B (AP18 E AP20)

AP18: (...) ento eu vou ler algumas sentenas dando dicas, dando pistas sobre qual
ser o nosso texto. Quando voc souber, voc no vai berrar a resposta pra classe
toda ouvir, voc anota num pedao de papel, e a partir da terceira frase que eu
disser, voc pode se pronunciar, at l fique quietinho, ok? Mesmo se voc souber.
Ah, primeira frase: It is thirty-five years old this year. It has the name of a man. Its
famous for its movies and its long red carpet.

APx: Can I speak?

AP18: No! People see it in more than one hundred countries. Here in Brazil, we
watched it on SBT.

Px: Oscar.

AP18: Oscar. Its in Los Angeles, the other clue. All the famous actors and actresses
will be there. So the theme of our class is Oscar. Agora t, a gente dividiu vocs, ns
vamos organizar uma interao em duplas. Essas duplas vo ser selecionadas
aleatoriamente atravs de um sorteio democrtico. Aqui na minha mo tem o nome
de vrios atores e atrizes hollywoodianos. Ento, algum vai sair com o primeiro
nome e o outro vai cair com o sobrenome e a vocs vo ter que se encontrar. O
nome todo, por exemplo, eu caio com Sean, a A20 cai com o Connery. A gente vai
(I)...
((Risos))

AP18 distribui cartezinhos e um xerox escrito: And the Oscar went to... Nesse momento h
muita animao e entrecruzamento de falas das pessoas comentando e fazendo brincadeiras com os
nomes dos atores e atrizes.
AP18 faz uma brincadeira como se estivesse trabalhando com crianas. Essa atitude
descontrada pode proporcionar a diminuio do filtro afetivo (cf. Krashen, 1983).
AP18: Ento a turma que pegou o nome da pessoa e no o sobrenome, levanta a
mozinha que a tia vai entregar a folha.

131
AP20: Voc vai descobrir como completar suas lacunas fazendo perguntas sobre
elas. Ento, por exemplo, quem est com a worksheet A, t. Tem uma lacuna no
nome do filme, ento o que voc vai fazer. h, por exemplo, What movie Ridley
Scott directed? Quem estiver com a worksheet B vai te dar a resposta. A voc vai
completar, a a vez dele fazer uma pergunta pra completar a dele, ok?

And the Oscar


went
WORKSHEET A to...

Movie Directer by... Starred Won the Oscar in...


Ridley Scott 2000
The English Patient Ralph Feinnes
The Silence of the Jonathan Demme Anthony Hopkins
Lambs and Jodie Foster
Ghandi 1982
John Avildsen Sylvester Stallone 1976
Godfather Marlon Brando 1972
And Al Pacino
Lawrence of Arabia David Lean 1962

WORKSHEET B And the Oscar


went to...

Movie Directed by... Starred... Won the Oscar in...


Gladiator Russel Crowe
The English Patient Anthony Minghella 1996
The Silence of the Anthony Hopkins 1991
Lambs and Jodie Foster
Richard Attenborough Ben Kingsley
Rocky Silvester Stallone 1976
The Godfather Francis Ford Coppola

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Lawrence of Arabia David Lean Peter OToole

A aula segue animadamente com os alunos fazendo perguntas uns aos outros e completando
as lacunas. Ao mesmo tempo, AP18 e AP20 vo orientando os colegas, nessa atividade na qual
tambm participei.
A prxima atividade denominada Movie Discussion Questions, constitui-se numa discusso
sobre gostos, com relao cinema, filmes, atores e atrizes.
AP20: (...) vocs vo fazer perguntas uns pros outros. So dez perguntas, ento
pra revezar os grupos, esses quatro. Alguns respondem, outros perguntam. Tem que
revezar, no ficar um s perguntando, um s respondendo. So perguntas simples:
Do you like movies? How often do you go to the cinema? Coisas desse tipo. No fim,
o que pode ser feito. No geral, o que apareceu mais, quais so os gostos, n? Com
relao ao cinema, se todo mundo vai ao cinema, quais os atores que apareceram
mais. Coisas desse tipo. Ento, bem pessoal.

MOVIE DISCUSSION QUESTIONS (sugestes de perguntas)


1. Do you like movies?
2. How often do you go to the movies?
3. What are some famous movies from your country? Do you like them?
4. Do you have a favorite actor or actress? Who is it?
5. Do you warch American movies in English (with subtitles), or do you prefer to see
movies dubbed into your own language?
6. Do you think tha movie stars make too much money?
7. If a book is made into a movie, do you prefer to read the book first or see the movie
first?
8. What was the last movie you saw? What did you think about it?
9. What was the worst movie you have ever seen?
10. Do you like to eat food at the cinema? What do you eat? What do you drink?

Os APs fazem a atividade, com interesse, fazendo perguntas e respondendo. As interaes,


realizadas na L-alvo mostram que as APs compreenderam que a comunicao no pode ser realizada
atravs de frases descontextualizadas e pr-estabelecidas pelo professor.
AP20: Pessoal, deu pra chegar a uma concluso? Ento poderia comentar n, Who
likes movies, ver o que a maioria gosta, What do you like to eat at the cinema? O
que que apareceu entre vocs, to eat?

APx: Popcorn, chocolate.


AP5: I hate the noise of popcorn.
((entrecruzamento))
AP20: Who is your favorite actor?
APx: Mel Gibson.

133
Vrios APs se manifestam, havendo um entrecruzamento de vozes e, em seguida, a
finalizao desta atividade. No haveria tempo de discutir todas as perguntas, ento AP20 passa para
a ltima atividade.
AP18 Escreve na lousa:
CLOSING: Mime Game.

EQUIPE A: EQUIPE B:
Os cartes ficam na mesa de PPE e os alunos devero pegar um carto para fazer mmicas.
AP20: A, pra finalizar, seria um jogo de mmica com ttulos de filmes. Ento ns
trouxemos ttulos de filmes, ttulo de filme em ingls e a traduo dele, como ele
ficou no portugus. Ento vai dividir em dois grandes grupos, n. Sete num grupo e
sete no outro. Vem um membro do grupo e tem de fazer a mmica pro grupo
adivinhar que filme que . Se souber o ttulo em ingls, melhor, se no, fala em
portugus e depois v como em ingls (...) Uma pessoa desse grupo vai pegar o
papelzinho e vai fazer pro seu grupo adivinhar. Se o grupo no conseguir, ento
passa pro outro.

Os AP vo fazendo as mmicas para os colegas adivinharem o nome do filme. uma


atividade dinmica e os alunos a fazem animadamente. Os gestos provocam risos e brincadeiras.
Terminada a atividade, PPE faz comentrios))
Um AP escreve na lousa esta sugesto de site: www.akayim.org
PPE: Com relao a essa atividade aqui, voc pegaram de onde?
AP20: de um site.
PPE: de um daqueles que eu passei?
AP20: , www.onestopenglish.com, algumas coisas a gente pegou o que tinha l, mas a
gente foi criando tambm

SUGESTES DE PPE PARA ATIVIDADES EM SALA DE AULA

PPE: visual aids, eles podem ser usados em qualquer estgio da aula. Qualquer
estgio da aula, pra fazer apresentao, na prtica, qualquer teaching/learning
situation. Pode ser usado a toda a hora. Voc tem um set, um conjunto de recursos
visuais, h, voc pode usar em qualquer situao e eles so fceis de serem feitos.
Vocs podem fazer com qualquer revista, no isso? Elas ((refere-se s alunas
AP14 e AP17 que se utilizaram de flashcards)) usaram os flashcards (...) utilizar o
que voc tem na sala de aula, ou trazer objetos, que o que eles chamam de realia,
vocs j ouviram falar em realia? Objetos reais e os flashcards que AP17 e AP14
usaram (...). Vocs tm usado, no caso aquele tabuleiro ali (...) usaram isso pra
sempre contextualizar, ou trazer significado sala de aula e tornar a aula mais
interessante (...) Agora, (.) se eu fosse vocs, eu teria um conjunto de flashcards,
qualquer revista, voc pode guardar (...) voc pode juntar isso aqui ((pega os

134
flashcards utilizados por AP14 e AP17 e vai colocando em uma seqncia)). A
partir disso, voc pode pedir para os alunos fazerem uma narrativa. No
necessariamente nessa ordem, no isso? Mas voc pode, a partir das gravuras, os
alunos podem produzir muito. Pessoal! Vocs tm trs minutinhos para montarem
uma narrativa bem curta, em grupos.

Terminada a elaborao das narrativas, cada grupo l o seu trabalho.

PPE: claro que os alunos vo bem devagar com isso, em duplas, ou em trios, ou
em quatro. Com certeza, a partir de flashcards voc pode fazer narrativas, pode
trabalhar, por exemplo, a car. Voltando a questo do (.) que vocs apresentaram
bem, o information gap, a AP18 e a AP20. difcil numa situao de no imerso
na sala de aula, voc manter essa (.) ns mantermos o ensino significativo, ns
contextualizamos, vocs podem pedir para os alunos imaginarem, mas o que a
abordagem comunicativa prega, a questo desse information gap, mas difcil voc,
o tempo todo ficar criando situaes pra que seja realmente comunicativo, no
isso? Mas essa proposta de cada grupo, cada par, cada um ter uma informao,
essa uma proposta, perguntas e respostas. Um outro tipo de atividade com
information gap FIND THE DIFFERENCES. Por que? Vou mostrar como
funcionaria aqui. ((PPE vai explicando as cpias com uma gravura cujo ttulo
What are the differences?)). Nessa busca de diferenas vocs podem trabalhar
com (.) as mesmas gravuras, e gravuras diferentes e os alunos ficarem procurando
onde esto as diferenas. claro que neste caso aqui, eu peguei de um livro, acho
que KEEP TALKING. Numa gravura, tem umas diferenas que na outra no tem. O
aluno vai perguntando is there, aqui no caso there is e there are. O
professor deve realmente trabalhar antes o vocabulrio de um office, n. Vou deixar
com vocs, eu acho isso aqui interessante usar tambm pra there is e there are.
Depois se vocs quiserem eu tenho aqui para vocs tirarem cpias e ento ns temos
aluno A e aluno B (...) ((Neste caso, PPE oferece uma boa alternativa para os
exerccios gramaticais utilizando o verbo there to be apresentado por AP14 e
AP17.))

PPE distribui os cartes para que todos faam a atividade, inclusive para a Pq. PPE circula
pela classe observando e instruindo os alunos quanto aos procedimentos. A atividade feita com
animao pelos APs.

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