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Introducción

Una tecnología de. ·la ensenanza · basa\~a· en la ciencia del .

aprendizaje

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La finalidad de la psicología educativa es aplicar COI.lceptos y p¡-in- cipi0s psicológicos 1\ fin de mejorar la práctica .~duca~vá. La psicología 'no es una disciplina unificada; en cambio, conti~ne divers'as zc:>nás más o menos distintas que se ocupan de materias tales como el aesarrollo humano desde la infancia hasta la senectud; las diferencias entre individuos, en lo que respecta a aptitud y temperamento; psicofisiología, psicó!ingüística, sensación y percepci6n, motivación, pensamiento, solución de·· problemru:,

.· psicopatología, dinámica

de

la

personalidad,

y procesos de gni¡io

r.~

áreas d.entro de la psicología también pueden clasificarse de acucn 1 o con cs~uelas teóricas y con técnicas preferidas de investigación.' Los paícó-

logos · de todas las afiliaciones producen muchísimos datos y teoljas. Solamente en 197L los fsycliological ·Abstracts consignare~ más de 22 000 ·

Casi todas la¿ áreas representadas dent~o de la psicología considerada

· libros y artículos distintos.

psicología considerada · libros y artículos distintos. en su conjunto también están representadas dentro cativa

en su conjunto también están representadas dentro cativa y, ciertamente, son muchísimos los. hechos y

gicos que tienen una aplicación potenciar en la educación; sin ·embargo, el presente libro prestará un énfasis selectivo a algunos aspectos .de la psico- logja :y pasará. por alto o prestará poca atención a otros. Al trabajar sobre el supuesto de ·que la principal función de las escuelas es hacer, que los estudiantes ·aprendan, describiremos los procesos fundamentales del apren- dizaje y algunas de las condiciones bajo' las cuales el aprendizaje se produce en condiciones óptimas. Esperamos poder aclarar aquellas tétnica~ de la enseñanza que serán más efectivas para un propósito determinado con ciertos estudiantes.

de .la psicología· edu- los conceptos psicoló-

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Se acepta en general que la psicología es la ciencia ·que debería sus~

la práctica educativa. Tal

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general disfrutan de una posición alta en los círculos educativos, aun

vez por esa razón, los psiccSlogos. en

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tentar general disfrutan de una posición alta en los círculos educativos, aun vez por esa razón,

16

 

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'fE CNO L OC iA DE J.A.

F.!'IS~;ÑA~ZA BASA.IlA E~ I . A

C IE NC IA DF.J . APRENDJZ.(J 1;

:

17 '

PKIMF.RA

I' ARTE.

TECNOJ.OCiA

DI:

I.A F.NSEÑANZA.

 

t odas l as conferenc ias son m ejo res qu e todos los librÓs de texto;

tamp

oco .

cuando a veces resulta difícil señalar casos específicos en los ·cuales la psicología ha hecho una contribución importante a la práctica de la ense- ñanza. Por Jo general, h an empleado dos estrategias para aplicar la

psicología ~ la educación:. la - primera, una tradición de la inve•tigacif, f

educativa que··se remonta a ijnes del siglo pasado y principios del actual, ha $u puesto investigaciones experimentales directas d el aprendiza je en marcos escolares. La segunda ha consistido en tamizar d e la investigación psi cológ ica b ás i ca fu era de la escuel~ una se ri e de propo sic i o n es gene r ales ¡~cerca qel aprendizaje y de la naturaleza hum a na. Estas proposiciones se han enseñado a los maestros que, se esperaba, podrían a plicarl as en los salonc~ de clase. Ni una ni otra estrat~gias han funcionado bien.

se debe con cluir que l a diferencia en c uanto a

superioridad de la palabra hablada sobre la pa~abra impresa. ~~d~ haber

el caso por eJ'emplo de que el conferencista expresara los. con~eptos.

e

texto, o que el porcentaje d e estudiantes

charon las conferencias fue mayor que el porcentaJe que realmente leyo

. Sin embargo , ha pr ev al ec ido e l supuesto d e que sería posi~le· demo ~trar la superioridad general de un método si no es un solo expenment~, SI en varios similares; por tanto, las lecciones empleadas en ~stos expenme~tos tenían poco interés por sí mismas ; fueron s6¡o los medios para·eval~~r.uh método de instn.u::ción qu e se s up o n e se apli c aría en sen tid o gen~ral. a

el libro de texto.

con mayor claridad o t.~tilizara ejemplos más informativos que e

rendimi e n . to se . ck~ ~ l . a

asis~ieron a

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clase: y ~scu~

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much as lecciones. Por supu esto , en teoría, era posible que un método de instrucción demostrara ser consistentemente mejor que otros en diversas c ondicione s, con vario s t e ma s y con diversa~ clase s de estud~antts ; . no obstante, por des g racia , l os educadores n o h a n podido descubrir ta~ mé~odo

g enera l. Ni el mé¡odo del d esc ubrimi e nt o, ni el qu e s~ cé ntra en et .e.st~- diante, ni el m étodo socrático, ni el de proyectos, m el de labbratono, ni el precepti vo han demostrado en forma consistente' ser más efectivos

que otros métodos alternativos con los cuales se han comparadO.

. Exi s ten muchas exp li c aciones , posibles de l~s re sultados poco co . nc)u ·

Investigación sobre el aprendizaje en marcos escolares

La investigación te rminad a en las aulas escolares ha apeladc a la

teoría psicológica y a los resultados de la invrstigación básica hasta cierto punto, aunque la conexión ha sido vaga por lo regular, En otras palabras,

la mayoría de los

métodos de la ciencia pa ra obtener respuestas confiables a preguntas prácticas acerca del aprendizaje escolar. Por desgracia, la investigación qu e int enta rc_!,D~lld a la s pr egu n tas prácti c as, e s t o es, si las clases P ~'. , _ queñ as .$01l ~ml!jores que las· grandes, si el método del descubrimientó •' J

es mejor que el método exposit ivo, si las confe ren cias televisadas son superiores a las conferencias en vivo, etc., ha sido casi uniformemente inconcluyente; por ejemplo, en una reseña de cuarenta estudios que comparan la "instrucción fentrada en el estudiante" con la que se "centra en el maestro" (Anderson, 1959 ) se encontró que algunos estudios favore- CÍ"\n la instrucción centrada en el estudiante, otros la instrucción centrada en el maestro y la mayoría no m ostraban diferencia algunl\, Considerando re trospectivamen!:: las cosas, es evidente que los experi- mentos prácticos de esta clase prese ntaban preguntas poco manejables y en ocasiones sin respuesta posible ( Cronbach; 1963; Lumsdaine, 1965) . En abstracto y sin calificaciones, r esulta sumamente difícil probar que un mé· todo d e instrucción es mejor que otro. Casi todo lo que un experimento puede demostrar es que una lección particular (o una serie de lecciones) es má s efectiva que ot ra en compa ración. Supongamos que un experi- mento hipotético muestra que los estudiantes apn;nden m ás de una serir de conferencias que de varios ca pítulos de un libro de texto que abarcan el mismo material. Obviamente, .no se drbc concluir de este estudio ' que

invest igadores sobre edu cación h a n tratado de aplicar los

¡))

:

yentes de los estudios de los rnetodos de ensena~a (W~len Y Tr-1vers, Jf""¡,~~ 1963). Primero es tá l a c u estió n ob~ia de ~u~ m e t odos .d1f~r~ntea ~ueden ~c.~ func ionar mejor en el caso de estud 1antes dtstmtos, de fmahdad cs d1versas

y bajo condiciones diferentes. En segundo lugar, ha existido alguna confusión .acerca ~e lo. ~ue se

q ui e re

han definido a los métodos d e manera d iferente. Es natural que las vana-

cioncs en los métodos podrían co nducir a resultados variables, ~on los

estudiantes: además, aunque la

menos una descripción breve de lo que se supone que entraña un método, son pocos en t re aqu é llo s l os que pre se ntan en ~orma especí~ica ~o que los maestros hicieron en realidad. A menudo se ptde a los m1smos maestros que enseñen d e acuerdo con dos métodos; sin embargo, no es seguro que .

los maestros pu ed an · modificar f áci lm e nte sus prác tica~ e du ~ ati~a~ para conformadas a las demandas de un método. Tal vez el estud1o ttptco no ha mostrado diferencia alguna, debido a que los maestros ~n r ealidad

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alguna, debido a que los maestros ~n r ealidad "r . t decir por un mé

.

t

decir

por un

mé todo dado; por

ejemplo , d1versos mv eshgado~es

d a n por lo

mayoría de los investigadores

1

enseñaban más 0 menos

métodos que se supone utilizaban. Ciertamente, como casi siempre ha

habido

los

en la misma forma, independientemente d e

d e

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qu e

rea lm ent e

hacían

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d e d e l o qu e rea lm ent e hacían lós ambigü eda

ambigü eda d

a ce rca

ma~tros .

en experimentos con " métodos" , ni siquiera el resultado notable ocasiOnal

eda d a ce rca ma~tros . en experimentos con " métodos" , ni siquiera el
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TE CNO L OGÍA

1

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ne t.A

ENS t; ÑAI\I.A

ha sido muy valioso, debido a la dificultad de rec rear en otras aulas las

condiciones que

resul tado.

produjeron

el

En

tercer lugar,

cada método destaca unos cuantos procesos y unas

la

por alto factores

pocas características de

mayoría de los estudios sobre importa ntes.

la

instrucción, pero pasa por alto

métodos se ha n

pasado

otros. En

Finalmente -y, creemos, lo que es más importan te en la mayoría de los estud ios- los métodos de . cnseñanz.'l bajo consid er ación no h an sido muy buenos. Son pocos los investigad ores que se han tomado la molest ia de elaborar un método has ta qu e ha demostrado q ue es efectivo. Con

.Ha-

,Y blando en té rminos prác ticos, primero es mejor desarroll a r una serie de

un bue n tr abajo de ense-

n a t . r.~ncrptos' y destrezas espec t f t cos a ~na cl~se partic~lar de es tudi a nt es. Postet.tormentc, ~ puede desear detenmnar st esta sen e de técnicas y de

frecuencia, las comparaciones

entre métodos han sido pr ema tu

ras.

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'&,~ rY' ~éc~icas "! d e m a t er i a l es d e instr_u~ción, que hacer

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~2atcnalcs e~ m~J.or o p,eor p~ r otra serie d i se í'íada con l a misma fin alidad.

los

t~taestros Y los estudiantes, que ten ían que escoger entre lecc iones alterna- t~vas (A nde rson, 1969). T odavía más tarde, se podría desear determinar

St técni cas . simila res son efectivas para enseñar

ferentes. St se demuest ra q ue esto es cierto en muc hos casos se podría

a fina l

condicio n es

bu(•t¡ método.

l al

detcrmmacton

sena

ú ttl

para

los

admi n istradores

de

escuelas

'

conce pt os y d estrezas d i -

afirmar que

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de

cuentas,

estar en

de

Apllca,ción d e los resultados de la investigación psicológica básica al aprendizaje

L a St'gunda est ra tegia para apl ica r la psicol ogía a la educac ión ha sid o extr aer u na se ri e de p roposiciones generales acerca del aprendizaje y la natm a leza humana - las leyes de la naturaleza hu mana- de los trabaj os de los teóricos y d e los infomtes de la investigación básica. De acuerdo con esta estrategia, la finalidad de los cursos de psicoJogía edu~ativa es explicar

a los ~uturos maestros las proposiciones generales importantes acerca del

aprendtzaje, el pensamiento, la solución de p roblemas

co~n p.o•:tamten to, etc. Se supone, a su vez, qu e e l maestro aplica estos p nnctptos en el aula: Si bien consid er amos conveniente que Jos m'\cstros

se mantengan ~1.corn ente de los h ech os nuevos ocurridos en la

dudamos muchtstmo que esta sola estrategia pueda ejercer una influencia muy poderosa sobre la práctica de la enseñanza. · Con ce rteza, la mayoría de los maestros son p erfectamen te capaces de comprcf!cler la psicología y están ansiosos d e d ar los pasos que sean nccc-

'

la person alidad

'

el

.

psicología,

TECNOLOClA

D I:

l . A

ENS EÑAN ZA BASADA

EN

LA

C IEN C IA D EL A PREND IZA~ E

19

· 5 arios para mejorar la enseí1anza. Las d ificultades están en

conocimiento psicológico y,

en

térmit:JOS

.es.tado n o

rriás generales,

el.

desarrollado del

en la fo~a incierta en que las ciencias influyen en )os· ca:mpos prácticos

de la enseñanza. A menudo se dice que nada es más práctico que una· buena teoría.

¡\ juicio nuestro, una máxima mejor para el educador sería que no existe

nada que sra más inte resante teóricamente que una b uena p rác tica

de J os ob stác u los para mejorar l a práctica de la en~eñaina h a s i do e l én fasis excesivo en las proposiciones muy generales relativas .al. aprendizaje

y a

compa r a Jos métodos d e

a p rende al máximo cuando está activament e d e d icada." E s te ha ~·do un te ma r ecurren te en la bibliografía educativa d e los últimos treinta años.

Si bien esta a firmación es indudablemente ver dadera er cierto sentido, es tan ampl ia q u e carece de sent i do fun cional. Una gran ~ariedad de p r ác - ticas educa tivas, a lgunas de ellas efectivas y otras · inefect ívas, podrían

j u s t i fi carse (y se han ju stif ica do )

responder en forma activa, por cjc·mplo, es una de las cara.cte~ísticas más relevantes de la instrucción programada; pero, para · consternación de

todos, la mayotía de los p rimeros estudios ~obre instrucción programada

p a r ecían

aprendían mejor que Jos estudiantes a los que se petmitía ser ·pastvos y que sólo leían el programa cuando se habíar. llenado las partes que. se habían dejado en blanco. Algunos afirman que esto demostr6 que el p n n- cipio de la participación activa estaba equivocado. Otrqs persistieron en

su fe e n l a participación a c tiva. Ahora, d es p ués d e m ás ~e un a d écada

que e n ciertas condiciones especificables, la

respuesta a ctiva d el estudiante fac ili ta el aprend iza je. Y ~abemos qu e, en o tras cond iciones, la r esp uesta a ctiva no consti tuye cliferencia algun a o que inclu so pu ede ' interferir- con el ap rendizaje. (En el capítuló 6 se· a n a - lizan en detalle las cond iciones bajo las cuales la participación activa

del estudiant e promueve el aprendizaje.)

principal problema a l aplirar los principios psicológicos a Ia ed u-

de investigaciones, sabemos

U n o

la

enseñanza.

Esto

se refleja, por ejemplo, en la. invest!gaci6n que enseñanza. Co n s i dé r ese la pro p osició n : . "L~ gente

al ape lar a e:; t e priñcipjo

El

~cho d e

most r ar que lo s estudiantes que respondían ac livaJ11e~.te . no

El

cación, p ensamos, es de inge niería.

los principios científicos en cualqu ier campo. Tomemos

de los proyectiles d irigidos. No podemos

hacer Ún proyecti l, ni siquiera un plano de él, basándonos exclusivam en te en los principios de la física y de la química. Por supuesto, las leyes físicas sirven como guías en el d iseño y la construcción de proyectiles, pero son incontables las decisiones que debe n tomarse .en· las que los p rincipios científicos son de poca o ningu na utilidad. En o tras palabras, una n ave impu lsada por cohetes n o puede c:on struirsc sin' el' empleo de

como ejemplo -la elaboración

la aplicación de

f sta

de sen.peña un papel decisivo en

sin' el' empleo de como ejemplo -la elaboración la aplicación de f sta de sen.peña un
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20 PRUIERA

DE

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E:-ISI: ÑANZA

TEC~OLOCfA DE I. A

ENSEÑANZA

BMAD.~ E:-1 LA

CIE~CIA DEL AP.ReN DIZAJE

21

reglas prácticas y una buena dosis de pruebas. La buena ingeni ería es deci- siva para la aplicación práctica de las leyes físicas.

una import a nci a todavía mayor al

aplicar la psicología a la enseñanza, que al aplicar l.a física al diseño

este libro explica con mayor detalle los pasos d e la estr~tegia·.y .describe las técnicas para ejecutarla.)

l.

El primer reqUisito de una es trate gi a e ducath·a e xito sa es 1~ p re - paración de una exposición mu y clara y detallada d e obj~tivo~: Una meta que ha sido expresada precisamente en esa forma se denomina objetivo del comportamiento. L~s presentacio!les de. ~as metas edu-

ca

tivas deben evitar las palabras vagas, como comprender, saber

y

apr fi ciar. Las d ecisiones sobre instrucci ón deben basarse ·en lo

otras p a la~ras, en su .com - a Ulla persona; ·po r tanto,

e nseñanza, ·es ne-

cesario definir el rendimiento observable del estJ.Jdiante, que se

para tomar dec isiones apropiadas acerca de

portamiento. No podemos ver e ntender

que lo s estud iant es di ce n y hac e n --e n

la

tomará como una evidencia de estados abstractos e inobservables

como es e l comprender. (E n el

d e los objetivos del comportamiento. ) .

cap ítulo 1 se con~idcra . · este te ma

2. D t:sp ués , anal i za r l as d es trez as y los co nocimie n t os que 'n eces itar~l un estudiante para alcanzar sus objetivos. (Este proceso, llamado análisis de tareas, se detalla en el capítulo 2.) .

3. Otro paso es determinar las habilidades y el conocimiento 'que ya poseen los estudiantes. L a información, las capacidades, da~ des- trezas, etc., que ha obtenido u n estudiante an tes ?e intentar una

(Se les

lección dada se denominan comportamietttos rle entrada considera en el capítulo 3.)

.

4. Diseñar o seleccionar m ateriales y técnicas de instrurcíÓn para en- señar Jos conceptos y las destn~zas identificadas r n l'l análisis de tareas.

L~ ingeniería ti ene, probablemente,

) }' construcción de naves in:J.pulsadas por coh e tes. Existe uq a!tc grade d!f e

) em pirismo. (Conant, 1952)' en las ciencias socia les. Esto significa que la

W'

q p si c ología y . otras

para

cien~ias .socialt;s ti ene n

rel~tiv~mente p~a capaci~ad

generalizar ante s1tuac1ones nuevas. En termmos prácticos, la ps1co;

logía proporc iona ~ lo un modesto poder de predecir qué procedimientos

~~ y orde namiento s d e l os materiales propios de l a instru cc ión aumentarán al

máximo el aprendizaje de los estudiantes. La palabra importante aquí

~ I'S predecir. No sabemos lo suficiente para abrigar mucha confianza en que una lección determinada funciona rá bien antes de ponerla en práctica. La única forma segura dr saber si una lección es efectiva, es determinarlo mediante la práctica. La dificulta d no es qu e la ciencia del comportamiento haya d ejado de

"

í.J'V''\ 'j

1

los procesos del apren-

dizaje. Se trata, más bien , de que los procesos funcionan en forma un tnn to distinta en cada situación nueva. Traducir los conceptos generales relativos al aprendizaje en téci1iras de enseñanza funcionales resulta di- fícil aun para la persona mejor capacitada. Debemos apresurarnos a agregar que estas observaciones se limitan a la aplicación sistemática Y "fom1al" de los principios psicológicos. Todo maestro experimentado por supuesto, tiene conoc imi entos válidos d el proceso del ap rendizaje. '

descubrir algo d e importancia general acerca de

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lllSlfU CCIÓil

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se

h an

registrado

prog reso s;

alguna vez

podamos predecir

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modos efec tiV(ls de instru cc ión con a lgo más que una confianza modesta·.

No ten:mos duda de que el desarrollo de la instrucción sie mpre depe~derá,

has.ta .Clerto punto, de reglas prácticas, y que un a lto grado de pruebas

sera s1empre un ingredien te de

la instrucción bien aprovechada.

Una estrategia práctica para desarrollitr la instrucción efectiva

Un ~uad~o re~list~ del est~do que guarda el conoc1m\ent~ ~!ido, b¡i-

sado .en la mveshgac1ón, sobre prQCedimicntos educativos sugiere que se neces1ta una estrategia práctica para desarrollar una instrucci.ón efectiva. Lo que s igue es un esquema d e tal estr a tegia. (La primera sección 4e

5.

Enseñama. (La segunda parte d e este libro se dedica a.considerar

las técnicas y las d isposiciones de los lograrán enseñar d eterminadas clases y actitudes.)

materiales que probablemente de conocimientos, habilidades

6.

Una vez que la enseñanza se ha inicia do, evaluar sistemáticamente el aprovec ham iento del estudia nte para determinar si todos los estud iantes -han alcanzado c~da objetivo. La evaluación es un tema siempre presente en este libro. (E l capítulo 4 está dedicado por

completo a

este tema, y ta mbi én se considera en otras

partes de~

libro.)

 

7.

Si

los

estudiantes no

log ran

dominar

los

objetivos .en

el prime r

in tento, volvamos

repasando

utilizadas de nuevo.

a enseñarlos, revisando los pasos anteriores , y

ser

las instrucciones de

manera que

enseñen

mejor al

(Este tema se anal iza en el capítulo 5.)

 

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está!) seriamente dedicadas a la enseñanza

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aproxima a la que describimos a ntes ; sin embargo, por desgracia, muchos macsti·os no aplican la estrateg ia en forma completa y consistente. Lo más

impo r tante • que puede d eci rse acerca ~e l a est r a t eg ia es qu e fu ncio n a

proceso que· incluye especificar claramente los obje-

tivos, después e nsayar y r evisar los materi a les y l as técnicas, \p o r lo regula r da como resultado una instn.¡cción f:!fec t iva ( Andcrson, 1967, 1969 ; Tie- mann, Paden y Mclntyre,· 1966.)

La característica clave de la estrategia es que cada aspecto de los

mat c r i l es y de l a té c ni ca y cada pa so en la ens e ñanz a es juzgad~ en t érmi -

se

Casi todas las pe rsonas que

a producir

mate riales de

instrucción uti lizarán

una

estra tegia

que

(Giascr, 1964). Un

nos' de los resu ltados q ue produce en los estudiantes.

Si

la

estrategia va

a

funci on ar bi eJ?, debe obt enerse un a prueba re al de

su

efec ti vidad. Las

decisiones sobre instrl!cción que se basan en la fe o en impresiones, proba-

bleme nte se~::íó poc o juzgar la efectividad

co nfiabl es . No existen expe rto s c uy a perspicacia : para

de una lección c~té establecida

(Ryans, 1960) .

La efectividad no puede juzgarse en abstracto. La cuestión es: ¿ efec- tiva pap qué? La efectividad se igua la, por lo regular y con razon, con volumrn aprendido; pero también aquí la cuestión es: ¿efectividad para ~~\ pmmover' el aprend izaje de q ué ? La respurs ta setá en las cll¡lses de habili-

Aquí r es ide la e f ec ti v i dad

no c u a l

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J un portan cJa de una

~ .;:, \ .~\ ~ puede ser

juzga d a,

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fo rmula c ión precisa ele objetivos.

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norma clara. contra

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se pueda co_IJ1parar el ro~1dimiento del es tudi ant e .

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~Oít ~

Las_lecciOnt!S, las u mdadrs y los p lan r.s de estudiO d eben

JUzgarse por

(j1 ·Ja mrdtda en que alcanzan su~ metas, pero la efectividad no puede ser t>l único cr)terio. Otros .crite rios incluyen el costo de la i nstrucción e n tirrnpo

del estudiante y d el maestro, el cost o monetario de los material es y el equipo, la solidez con que se logran rrsultados, las actitudes de los C$tU-

diant es y de los ma estros hacia la enseñan za, y a lgu nos efectos secu nda rios. Stake ( 1967) ha presentado un estudio completo d¡; los críte rios para e_valu a r la e n señanza q u e c onsideramos además e n e\ capítulo 4 . La exa c- titud, la actualización y la "elegancia" del tema han sido Jos criterios

estudio,

tales corho la Com'isión de estudios sobre las ciencias físicas y el Estudio

de estudio de las ciencias biológicas. Otro criterio suma-

mente importante es el valor de las metas que la enseñanza pretende ~lcanzar. Como S c riv e n ( 1 967, pág. 52 ) ha he c h o not a r: " Es obvio que SI no vale la pena alcanzar las metas, entonces carece de interés el qué tan bien se a lcancen." Por otra parte, Ander son ( 1969, pág. 6 ) ha señal~do que "una dirmación complementaria también es verdadera : qo impar-

importantes para los principales proyectos de r eform a de planes de

de los • pla nes

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T

EcNo i.o cíA DE LA

ENSr: ÑANZA

UA SAIIA

F.N

LA

crENC lA

otl. APRENDIZAJE

ta q~é tan va l i o s as sea n

si resulta incfectiva

la s metas , una lec t" ión no pu ede vaht~rse · el\ ;.¿ocho ·

·

·

para alcanzar estas me tas".

n~· ps icología tlel aprendizaje y la t ecnología de la planificación y la enscña.nza

La estrategia para

definir claramente l os objetivos, analizaf las h~bi­

lid ade s y c o n oc im ie n tos c o mpon e nte s im plí ci t os en l os o l~je tivós, · el or-

denamiento de )a instrucción para enseñar los componentés · que todavía

~ 0 poseeq los estudiantes, y después el en sayo y r evisión. d!! la enseñanza hasta a lcanzar los obj etivos, con stitu yen la pie dra angular de una nueva tecnología de Ja enseñanza. A pesar de nuestras anteriores expresiones de

1

los enfoques previos, exis ten razones para ·sor optimistas

respec to de que la es trategia tccnológicu a quí descrita revis~euna p romesa mucho mayor para la ed ucación, que las antiguas estrategias que han sido

sometidas a prueba y !=jUe han resultado infructuosas. ·

eluda acerca de

La primera razón tdc que la estrategia

c ont i nuar con

e l ensayo de

tec nológica propuest a. merezca

perspectivas de u na enseñanza· efectiva es su

más optimismo acerca ele las

r e qu i s ito de

p rocedimie n to s hasta encontr~r

(J ~e,

lo que ~cahnrn tc d~muestre s e r cfec tiv~. L _a s~gunda es qu e ·l , a -~~trateg!'~ ':;, \ p-

tL:rno16g tca

cífim ele los principios psicológicos a la p r áctica de la enseñanza. K endler ( 1966, págs. 174-175 ) ha señalado este p un to de vista 'de la sigu iente

n1ane ra:

proporciOn a

un m arco de tefctencta pata la a phca ctün cspe

C o mo ps i cól ogo , creo que p u e d o d ecir con cierto gra d o de conflanza, q ue_

n uestra di scip l ina ha l ogrado control.r e l co mp o rtam i~n to só l o cuan do C?nocemos la clase .de comportamiento que deseamos est i mular. Para decirlo en ·térr11inos de

ejemplos específicos, cuand o adiestramos a las

efectivos o en eficientes operadores de claves trasmitidas por radio, pod~mos elaborar

de ad>e> tr:'r a _la

técnicas efectivas para escogerlas y adi est rarlas. Cua n do tra ta mos

gente para que sea ajustada, nos metemos en dificu lt ades p orque n o estamos seguros

gentes para q ue se conv iertan .en pilotos.

d

e

q ué

es

e l

comportamien t o

a j us t ado. La

p s ico l o g í a

sue l e

pa r ecer

p oc o efccti~a

c

uando

no estamos seguros d e qué cl ase de comportamien to d eseamos · fomen tar.

Una v ez que ten em o s l a certeza d e q ué com portamie nt~ d eseamos .fomentar, me jora n

C"Onsiderablemente las oportunidades de ela borar técnicas para lograr que la gente se comporte en esa fo rma. L a efectividad de la psicología para résolver p roble- •nas educativos será p r opor cional a la prec isión con que se presenten nuestras metas educativas.

r

1'cf

1•

1

1

;j.

1 r 1

El enfoque de la ens<·ñanza que llamamos estrat egia tecnológica nos lleva a formula¡; preguntas acerca del ap rendizaje y la enseñanzá que sean manejables. Ciertamente, los psicólogos y Jos investigadores de la educa- ción competentes son sumamen te refin ados al descubrir generalizacione_s

g

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~~··1•1••

24 PRr ~ t r.R A PART E .

Tr.cxor.ncíA or. LA

r.:-.sr. ÑA:-<ZA

(

.

limitadas y condicionales. E;n resumen, ahora poseemos un núm~ro cada vez mayor de proposiciones en pequeña escala, que tienen una utilidad fun cional para diseñar y realizar la e nseñanza. En otros tiempos, la enseñanza dependía pe la intuición, del sentido común y del ensayo y error. La estrategia tecnológica es un mejoramiento importante en este proceso. Representa el cambio del ensayo y error ten- tativo al ensayo y er ror sistemático. No se necesita ser psicólogo para utilizar la estrategia tecnológica. Cualesquiera que sean 19s antecedentes que una persona tenga acerca del aprendizaje y la instrucción, deberá enseñar en forma más efectiva si especifica cl a ramente sus objetivos y no se da punto de reposo hasta que el aprovecham~ento de los estudiantes

lléga a

estos objetivos. En la

a ctualidad poseemos u nas cuantas proposi-

ciones bastante general es acerca del apre ndizaje y, relacionadas con estas

= - proppsicion~s ¡• un 'JI Úmero : muy ·g~nde>''Cie ·· té cn icas- és p et íficl!S· ··e¡tr~ " SOn ··

demostrablemente efectivas 1 bajo ciertas condiciones; sin embargo, hay muchas más cuestiones que aprender acerca del aprendizaje. En 1954, en un trabajo titulado "The Scicnce of Learning a nd thc Art of Teaching" (La ciencia del aprendizaje y el arte de la ·enseñanza), B. F . Skinner, famoso psicólogo y tal ver la figura m ás influyente · en el movimiento de _la tecnología educativa, concluye:

i

--

_-

Estamos en el umbral de un periodo estim ulante y revolucionario, en el cual el estudio científico del hombre será puesto a trabajar en favor de los mejores inte-

d el hombre. La educación debe desempeñar su parte ; tiene que acepta r el

h echo de que una revisión a fo ndo de las prác ti cas educativas es posible e inevitable.

Cuando haya logrado esto, podremos ver hacia adela nte con confianza en un sistema escolar que est á enterado de la naturaleza de sus tareas, que es ~guro en sus métodos y generosamente sostenido por los ci udadanos informados y efectivos que la misma educación creará (pág. 97).

rese

Nosotros no estamos tan seguros de que el milenio está a , la vuelta de la esquina ; sin embargo, ha tenido lugar ya suficiente progreso, e n Jos años transcurridos desde que Skinner e scribió estas palabras, para demostrar que una tecnología de la instrucci6n' basada en una ciencia del aprendizaje

--fllucho.rmás.· eiee twa d e ~ l a "tWe t e nemo s

. , . p _p eh I=P~d\lci.r

 

.

ahora. ,

·

 

,

.

t

Lecturas complementarias

Andenon, R. C., :'The Comparative Field Ex¡:ieriment: An Illustration from High Schoo l Biology", Proceedings of the 1968 ln v itation a l (::onfer~mce 011 Testing Problems. Princeton, N. J.: Educ~tional Testing Service, 1969. Se describe e ilustra una estrategia práctica para el desarrollo educacional.

r;

.¡L

TE C~OtOCÍA DE LA E!\SEÑ .~~ Z A 8A SA 0 A F.~ LA C I E:< CtA DEL ~PI!E:-i.ÓIZAJE

25

Anderson, R . C., Faust, C. W., Roderick,

M.

C., Cunningham; D

j.

Y ·A~dre;T.,

and_ D evelopment",

Current Research on Instruction . Englewood Cliffs, N. J.: · Prentke-Hall, .1969.

dirs., "Scc tion J. Approaches to Jnstructional Resea rch

Reimpresión de cuatro trabajos que contienen puntos de vista oput:stos ·sobre )a investigación y el desarrollo d e la educación.

Kuhlen,

Practice", Studies in Educatioua/ Ps¡•chology. Waltham, Mass.: Blaisdellr 1968. Reimpresiones de tres trabajos sobre la relación entre psi~ologfa y es)ucación.

Skinner, B. F., The Techn ology uf Teachiug. Nueva Yor k: Apple.ton Century-Cr oft, 1968. Un influyente psicólogo presenta sus puntos ¡le vista sobre la educación.

R.

C.,

dir.,

" Section

2.

The

Psychology

of

L earning a nd Educati~nal

R. C., dir., " Section 2. The Psychology of L earning a nd Educati~nal . 1

.

1

~~

--.--~ -~- -~--~--

~--· ···

~

.

tt••

tt•• ~ ' ' Capítulo 1 Objetivos ·de cornportamiento La identificación y el planteamiento adecuado d

~

'

'

Capítulo

1
1
tt•• ~ ' ' Capítulo 1 Objetivos ·de cornportamiento La identificación y el planteamiento adecuado d

Objetivos ·de cornportamiento

La identificación y el planteamiento adecuado d e los objetivos edu- cativos de una lección pueden ser el paso más importante en la planifica- ción de la enseñanza. El maestro r¡ue prepara una iección es como un

v~a!er~ que prepara un largo viaje. Con el fin de consolidar un viaje factl, mteresante y provechoso, el viajero debe asegurarse de decidir acerca de las finalidades de su viaje an tes de partir. Debe decidir lo que quiere ver Y hacer o adonde quiere ir, antes de q u e esté listo para considerar otros aspectos de su viaje, tales como por qué medio va a viajar o cuánto tiempo viajará. De manera similar, el maestro debe decidir adonde va ant~s.de que intente diseñ ar una lección. Sólo después ele que hay; dect~tdo exactamente adonde irá, el maestro estará listo para comenzar a cons1derar en qué forma llegará al lugar adonde piensa ir. Obtener un

pla~te~~ien~o ciar~ de l os objet i vos educativos es el primer paso en

aphcacJOn ststemátlca de

l a

la psicología a

la educación:

Comprensión de los términos "entender" y "saber"

Lo~ rm!nos "entender" y "saber" son claves en lTJUchos objetivos ed~cahvos; sm embargo, estas palabr¡lS están sujetas a múltiples interp.re- tacJOnes. Cofi;Sidérese la siguien!e presentación de objetivos. Póngase es- pPci'l! atención a las palaqras subrayadas.

1

El estudiante debe tener un conocimiento completo de la historia de '

El estudiante debe comprender el proceso de la mitosis. El maestro del estudiante debe reconocer la Importancia de promover la salud mental.

su país.

26

r .

1

1

¡

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i

1

1

1

l

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1 1 ¡ ¡ i 1 1 1 l ¡ t t ~ t 1 r

~

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1

r

C" ~'· J.

ÜUJt:"I'IVOS

U>:

COMI'URTAMIEN ' ro, .

27

Ahora pregun témonos qué se quiere decir con "conocimiento cpm"pleto

de la historia de su país" e con "comprender el proceso ' de la mitosis" o

importancia de promover la salud mental" , Antes de

con

que nos perdamos, afirmemos que la contestación en cada <:aso es ·bastante

compleja y que el propósito de todo este capí tulo consiste en ayudarnos

a interpretar y aclarar planteamientos como éstos. En términos. más_pre-

cisos, las finalidades del presente capítulo son ponernos en condicion_c:s.de:

"reconocer la

.

.

{ '

.

·-.

Enlistar las tres carac terísticas de los objetivos adectÍada_mente. pre- sentados.

Diferenciar

entre

los objetivos

apropiadame11te

presen taclos_ y los

g"ue

no lo son.

 

Expresar

las

metas

educativas

en

términos

de

obje ti vos conduc-

tualcs.

.

,

Comencemos por enfocar es tos obje tivos al considerar al~nos proble- mas aparentemente simples. Supongamos que oímos a un bebé decir "da-da", ¿Cómo podemos saber si el niño conoce el sent ido del monosílabo que pronuncia? No podemos

preguntar a un bebé qué es lo que piensa cuando pronuncia una palabra. La única forma en que podemos figurarnos si el niño se refiere a su

las c ircunstancias en las que pronuncia

la expresión "da-da". Cuando el niño dice por primera vez algo como

"da-da" en presencia de su padre, por ejemplo, probablemente éste res- ponda con exclamaciones de placer y puede mimar al niño. Como conse-

cuenc i a, ~1 niño dirá "da-da" más a

embargo, si el niño pudier a hablar, tal vez diría: ''Sonríemc y hazme cosquillas en la barriga", en lugar de "da-da". Decir "da-da" en ptesencia

de su padre puede tomarse como un signo favor.ablc, pero no eom o

prueba de que el bebé " conoce" el sentido de lo que di ce. Supongamos -e n un problema relacionado con éste- que deseamos saber si un alumno de segundo año "comprende" el concepto de suma·, de

modo que se lo preguntamos. Puede ser que conteste: "Es como dos .más

dos son cuatro", o bien, "cuando se suman cosas, se tienen más", Estas

es más o men os lo que podríarflos esperar

de un alumno de segundo año; tal vez, sin embargo, habríamos quedado más satisfechos con la respuesta si se acercara a una definición que podría

conten er un libro de texto. De ser así, estaríamos interesados en una experiencia que se afirma tuvo John Dewey (Bloom y otros, 1956, pág. 29); quien preguntó a un grupo en salón de clase: "¿Qué encontraríamos si cavamos un hoyo en el suelo?'' Al no obtener con testación, re·pitió ·(a pregunta; de nuevo se quedó sin respuesta. La maes~ra enniencl6 la plana

pad re es observar cuidadosamente

menudo en presencia de s~ padre;·sin

.respuestas no son malas, y quizá

la plana pad re es observar cuidadosamente menudo en presencia de s~ padre;·sin .respuestas no son
la plana pad re es observar cuidadosamente menudo en presencia de s~ padre;·sin .respuestas no son
i~- ' .• C.~P. l. OuJ ~ ·ri\'O !' llE C<H J POR ' f
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'

.•

C.~P. l.

OuJ ~ ·ri\'O !' llE

C<H J POR ' f AMIENTO

29

28

J ca n

Piaget

( 1965, págs.

4-06 --tl+ ) , famoso psicólogo suí¡<>} ~~ reali-

a Dcwey y le dijo: ··La pregun ta no est;Í bien presentada." Y volviéndose hac ia sus alumnos. preg\l ntó : "¿Cuál e~ l'l estado que guarda el centro de ta Tierra?" La clase le respondió al unísono: ·' fusión ígnea". La maestra había podido educir fácilmente la respuesta del "libro de texto" al pre- sentar la prrgunta en la forma en que lo haría el libro: sin embargo, dudamos seriamente de que la respuesta hubiese convencido totalmente a Dcwey o al lector, de que los t'Studiantes cotnprrnclían cu;íl rra la com- posición geológica de la Tierra. Si una persona da lo que se considera una respuesta ideal, ello puede

indicar lll'la "comprensión real" ''profundidad de conocimientos" , o bien. sólo ' que c.sa pe rsona ha 1aprend ido a decir l'icrtas palahras prescritas

l' uando se le formuló la pregunta. Se n ecesita información acerca de l os

a ntecedentrs d e esa persona p a ra

dedclir cuá l t•s el caso. Las respuestas

!'spo11táneas proporcionan una m ejor pru eba de comprensión que las· res- puestas ensayadas. Esto no equivale a decir que las contestaciones pres-

critas deben ser evitadas en la ensriianza; por lo contrario, hacer que los

palabras r n fonnas prt'scritas suele ser una

parte importante de la enseñanza. Volviendo al concepto de suma, supongamos que un alumno de segundo año ha dado una explicación Yerba! apropiada de la suma. Supongamos. además, que dice la suma correcta cuando se le pn~s~111a cualquier par d(· n!'mteros de uno o dos dígitos rn la sigllit>nte .forma:

ado algunas investigaciones importantes acerca de lll comprens10n que

~ienenJos niños de los conceptos matemáticos. A un niño dé cinco o seis

años, por

uno al diez. Si se le ponen r.n hile ra die1. objetos, po r lo regula.r podrá

contarlos correctamente; prro si Jos objetos reciben una 'redistri~ución Y se coloran al azar, ya no podrá contarlos con una exactitud consistente. Piaget concluye diciendo que: "Aunque el niño conoce los nombres.de los números, todavía no ha captado la id ea esencial de número,. a . ~aber: que c1 número de objetos que están pn un grupo sigue siendo e l misn:'o, . se «conserva», no importa la f01ma en que sean barajados ·o d ispu-estos ." En un expe ri mento similar, se le entregan a un niño dos caj'as que ti~men ~1 mismo tamaño e idéntica forma ; se le pide que ponga un as c4entlls en las dos cajas sirviéndose de ambas manos; se le pide también que. ponga una cuenta roja en una caja con su 111ano derecha y que, al mismo tiempo, ponga una cuenta azul en la otra raja ron su mano izquierda. Ct¡an- do las cajas están más o menos llenas, se le pide al niñ~ que compare los contenidos de ambas. Por lo regular, estará seguro de que a·mba~ éajas con- tienen el mismo número de cuentas. Entonces se le pidelal niño qu,e vie rta las cuentas azules en otra caja de tamaño y forma diferentes. "Ta.mbién en este caso, dice Piaget, vemos diferencias en la comprensión, ·de acuer~o ~on la edad. Los niños más pequeños piensan que el número ha cambiado:

si, por ejemplo, las cuentas llegan a un nivel más elevado en er.rei:épt~culo

nuevo, ·piensan quc hay en él más cuen tas que en la caja anterior; si llegan

a un, nivel más bajo, consideran que hay menos cuentas. Pero los niños

que se acercan a los 7 años de edad piensan que la trapsferencia no ha al terado el número de cuentas." Otra serie de experimentos muestra "que los niños pequeñ(>S no COmpre nden que el t odo es (a Suma de SUS part eS. Si mostramos a u n niño de cinco o seis años quince flores, d iez calén- dulas y cinco linarias, puede muy bien decirnos que hay más caléndulas que linarias; pero si le preguntamos si hay más flores o más calénd ulas, muy probablemente dirá que hay m ás caléndulas. Parece que el n iño dpico de esta. edad no comprende que la palabra flore s inclu ye tanto a las caléndulas

c:omo a las l.inarias y que, por tanto, debe haber más flores. Ha cia Jos siete años de edad, eda d promedio de l a l umno d~ segu nd o

mayoría · de los niiíos se desempeñan triunfalmente en lo que respecta a conservación en problemas de números y en aquellos del todo

y las partes; sin embargo, sería perfectamente posible que un a l um?o el segundo grado -o del primero o hasta un niño más pequr=

ejemplo. puede fácilmen t e enseñárse l e a de c i r lo~ ~úmer~s del

estudiantes digan determinadas

12

9

11 R

1- -!7

+ 64

+

_,9«<,~;ir qur 1') 111no en\ienQe e l concepto de

suñi·a ? Nuestra resp~esta depende en parte ele si pensamos que poder

sumar es lo mismo que ¡-emprender el concepto de suma. Puede suceder

que u~ niño que puede sum¡tr co l u mna s de números no pueda poner l as

sumas t'orrectas cu ando se le present an guiente:

en forma de hilera c omo la si-

¿A hora estamos di sp u es

a.

9 + 12= ---

+7 + 11 = ---

¿Diríamos entonces que el niño comprende el concepto de suma?

Suoongamos

\-

que se le presentan al niño varios problema~ formulados

'

.

g rado, la

con palabras como: "Juan fu!! a la dulcena y compró tres paletas por

palomitas ele maíz por 0.19 centavos

de dólar. ¿Cuánto dinero gastó J uan en golosinas?" No resultaría sor- prendente encontrar qu e u~ niño no pueda resolver tales problemas, aun cuando pudiera decirnos que "cuando sumamos, tenemos más" y pudiera poner las cifras corrrctas al presentársele el problr"'!a en, hileras o co-

l~mnas?

0.05 centavos d e dólar y una bolsa de

caso-- hiciera correctamente los namados hechos de adició

que el número de objetos en

de la disposición espacial de los objetos.

un

conj unto es el mismo, indepen

=""-

de objetos en de la disposición espacial de los objetos. un con j unto es el

·-

-

.

de objetos en de la disposición espacial de los objetos. un con j unto es el
de objetos en de la disposición espacial de los objetos. un con j unto es el

(:

'

"

-

30 PttlM F.RA

PART E .

(: ' " - 3 0 PttlM F.RA PART E . TECNOI.OcfA ll E LA ENSEÑANZA

TECNOI.OcfA

ll E

LA

ENSEÑANZA

D e manera simila r a figurarnos si un b ebé conoce el sentido ue la expresió11 "da-da", la pregunta de si un alumno de segundo grado cntirn<lc

e l 'concepto de adición sólo puede con testarse después de ver si el niño sr

comporta apropiad amente en una

nc p, o pue~len e ntr a ñar, . con c eptos d e adic ión. Pod emo s e nfrentar a l niil o Y. con pre·guntas;·situaciones de prueba y problemas. No podernos ver dentro de su cabez¡¡. para saber qué es lo que piensa. Como e n el caso del bebé que

diversida d de circunstancias que supo-

C~P. l.

ÚB JETIVOS DE

C OMPO RTAMIENTO

. lo general puedo suponer que se comportará en forma· siuiila'r én ot.ras

tareas relacionadas con ella." Este tipo de suposición carece ·.de base si,

e h e cho , la s nueva s tare as suponen pr oc edimi e ntos nu evos ·o. compo n ef! -

d

tes no familiares. No es seguro su poner que otros conceptos se, adqtiiri tán

. No debe imaginarse que las conclusiones a que se ha llegado se aplican

automáticamente por virtud d e a lguna

n ecesid ad in terior.

solam~r¡te a los bebés y a los niños; también se aplican a los· adolescentes

dice "da.da", cuanto m ás se sabe sobre la experiencia ante rior

del niiio,

y a

los adu ltqs. Un profesor de historia podría

enseñar a sus· aiumn~s la

se

¡:s más capaz para evaluar lo que se ve y se escucha. Si bien las respuestas

teoría

del péndulo del cam bio social, según la cu al, en parte, después

espontáneas y el r endimiento, en el caso de problemas nuevos, debe recibir

de un

periodo de cambio se presentará un 'Periodo de r eacción que tiene

b

mayor importancia, no es posible decir si una respuesta es espontánra

o si un probl ema es nuevo, s in saber si se ha presentado ante riormente al niño un p roblema idéntico. El camino más seguro es considerar las diferentes dases de entendrr un concepto como relativamente indep<'nd ientes en tre sí. Aproxirr.ada- mente media docena de pn.ebas de la comprensión del concepto de suma

ejempl o, en el estud io anterior. Como se recalcó,

fueron mencion adas, por

el hecho de que un niiio pu eda dar una expli cac ión verbal a ceptable de la sum ~ no g arant i za e l qu e pued a su m ar c olumna s de números . L a d e mo s - tración de que puede contestar correctamente preguntas acerca de la

n :laci6n que guarda un todo con sus partes n o prueba q u e p u!!da resolver

le presentan .q ue suponen sumar. Tarnpoco el conoci-

problemas que se

miento que tenga el niño de los hechos d e la suma ¡mplica que pueda creer que los cambios en la disposición de un conjunto de objetos no

"

flf

,

--.

-

.

.

modifica. c:l n~mcro de esos oiJjetos.

- La gente aprende a generalizar a partir de u nas cuantas observaciones. En los asuntos comu n es, tal generalización es un mal necesario porque solamente en raras o casiones tenemos el tiempo, la destreza o la oportu- nidad de realizar una investigación completa. Si una persona cree que un médico h a tratado exitosamente una o dos enfermedades, la persona se inclina a creer qu e el m éd ico pued e tratar con el mismo éxito tamb ién otras epfermedades. Esta c reencia no es irracional. Las predicciones como ésta son útiles; pero tal razonamiento implícito puede tener consecuencias perjudiciales cuando se aplica a los obj etivos de la educación. Para fines de instrucción, un m aestro puede restringir tácitamente la adición a la operación de sumar columnas de números, con la expectativa de que los niñps también aprenderán otros aspectos de la suma, así como los concep- tos ·que están relacionados con ella. E sta exp ectativa por lo regular no se basa · eq un a n á li s is cu ida doso d~ l as h abil idad es que e nt ran en j u eg o; en cambio, a m enudo es una generalización implícita, no pensada. Si el maes- tro fuera a explicar su expectativa .con palabras, diría: "Por experiencia propia, sé que cuando la gente desempeña exitosamente una ta rea; por

'

,

-

¡

i

un

violenta

u na

trabajo de evaluar si sus alumnos "enten dían realmente" la ·t.eoría del pén- dulo del cambio social. Pod rí a comenzar por pedirl es que la explicaran.

Algunos estudiantes quizá prese ntarían respu estas qu e podrían sona-r . c6mo

si

texto. ¿Estos estud ian tes "realm en te" entienden ? A f in ·de avcrigúarl o, podría h acérscles otras preguntas: "¿Por qu é se le ll ama a esta ·teoría «d el

péndulo» ?" "¿Q ué quiere usted decir con «magnitud de la reacciÓI?-» ?" Sería de espera rse que una persona que "realmente entiende" la teqría

del péndulo del cambio socia l podría aplicarla, a fin de predeci r y explicar. Si el pro fesor pide a un estudian te que diga cómo se ap lica la teoría .a un epbodio históri co y el estudian te no puede hacerlo, aun c uando dio una

a d ec uada

algo acerca de los límites de la

Consideremos ahora o tra situación relacionada con la anterior, .tal vez un curso sobre ed ucaci ón. Un profesor de ed ucació n describe u·n distrito escola r que se ha most rado lento en introducir las innovaciones modernas. Se contrata a un nu ev o super int endente escolar progre s i st a. Éste in~roduce

revohición

a

magn itud

seguirá

igual

a

una

la

d el

cambio

violenta;

registrad o.

a

un

Así,

a

una

reacción

cambio m oderado . scg~tirá

asu.mió

el

reacción moderada también.

Sup ong amos que el profesor

pro cedier an al

pie de

la

letra de las

notas de lectura o

de uri Jib;·o de

explicación

verbal

d e

la

te o ría,

e n tonces

el

profesor

·

ya sa~e

comprensión del estudiante.

modernos planes ,de estudio en m atem áticas, ciencias y estudios soci¡¡les; laboratorios de lenguaje; agrupaciones d e alumnos sin ten er en cuenta los años escolares; aumen ta los pagos por incentivos para los maestro.s y acaba

este

con las tarjetas de informes. El prob lema es: "¿ Qué sucederá en

distrito esco lar ?" La teoría d el p~ndul9 de l cambio social predice una reacción -oposición 'de Jos maestros o de la comunidad· o de ambos- y

los estudiantes que realmente entienden la teoría deben hacer tal predicción. Supongamos que la hacen. ¿Es suficiente co n q ue los a lumnos q ue estu-

d iaron la t eoría simple ment e crean que el superin tendente se encontrará

con una oposición? O bien, ¿se

explícita mente

apliquen la teoría, esto es, que se digan a sí mismos o que digan en voz arta que "de a cuerdo con la teoría del péndulo del cambio social oeurrir:'t

1·cquier c que los estudiantes

voz arta que "de a cuerdo con la teoría del péndulo del cambio social oeurrir:'t 1·cquier

•• ~u p •

'

PniMERA PARTF 'l'r.r:~OJ.Oc ÍA

lll:

J . A ENSEÑA NZ A

CAP. l.

ÜUJETIVO S UE COUPO RT AM IENTO

.

-33

una rea.cc10n severa, dado que el superintendente ha introducido cambios drásticos en el distrito escolar''? Puede suceder que las predicciones de los alumnos que estudiaron la teoría del péndulo no sean diferentes de las de otros alumnos. ¿Diremos entonces que realmente no entcnrlieron la teoría? Podría afirmarse que entienden perfectamente la teoría, pero que sólo no se les ocurrió aplicarla en el caso de las innovacion,es de un su perintendente escolar. Este caso es

 

una comprens10n. Enseñar estas cosas es nuestra meta educativa. ·J"odo el estudio anterior ha sido una preparación para enfrentarnos .al P.roblema

de la forma adecuada de presentar los objetivos de la edúcacióri.

1

. Se prop e nde simplemente a decir que el obj e tivo de la · iñst~ucci~n es enseñar el concepto o ·enseñar una comprensión del concepto; por ejemplo,

.

1

un objetivo de l a educación de la escuela primaria podría expresars~

¡

como "enseñar a comprender la suma". Una objeción import~mte a tal

prccisamel'!te como el del niño de segundo año a l que se le

presentó un

declaración es

que r esulta demasiado general. El concepto de su~a supone

problema teórico de suma. Algunas personas podrían decir que el niño comprende la suma, pero q~e sólo no "pensó" en sumar el precio de las paletas con el de las palomitas de maíz para obtener el ~osto total de los dulces de Juan. La forma en que se evalúe este argumento depende . de cómo se interprete "la comprensiÓn". Por lo regular, en educación el término "coq¡prensión'" se aplica en sentido amplio. Si se dijo que una persona "c9mprende" un concej)to, !a implicación es que ella manifiesta su comprensiór¡ en todQs -o ppr lp menos en una amplia ~ariedad- los casos a los que es aplicable el concepto. En el caso del alumno d e segundo año y el problema teórico, es seguro que la mayoría de la gente. aceptará que el niño no comprende realmente la suma, a menos que pueda resolver

J

muchas cosas.

U na comprensión de la suma podría descom12o.nerse·en una

comprensión de l~s relac i ones e ntre la parte y el todo,· un conocimiento de las sumas de columnas e hileras de números, una comprensión de los

problemas teóricos que suponen sumar, etcétera.

·

·

Descomponer el objetivo en declaraciones más específicas elimina algo de la vaguedad; sin embargo, persiste una objeción ser ia. El' problema, de nuevo, está en la palabra "com prender" misma. Podemos oír. hablar a una

persona; podemos ver actuar a una persona; pero no podemo~.o~r o ~er comprende( a una pe~¡sona. Por tanto, un objetivo que contenga una pala- bra como "comprensión" es intrínsecamente vago. Por ~.sta razón, . los objetivos se presentan en función del comportamiento, en términos de lo que e) estudiante va a hacer o decir.

problemas tales como el que se incluyó a título de ejemplo. Tal vez el ¡:aso de la teoría del péndulo y del superintendente escolar sea discutible; sin emb¡ugo, la regla genera l es claramente adecuada. La prueba de si una persona -ya se trate de un niño o de un adulto-- "sabe" o ''comprende" un concepto consiste en que hable o actúe en forma apropiada. Ver dentro de la cabeza de una persona es imposible. Para encontrat· si una persona .comprende, se le debe oír hablar a verla aduar, ya sea cuando se enfrente a preguntas o situaciones de prueba o

Un objetivo en

términos de

comportamiento

indica lo

que

el estu-

diante debe poder hacer o d eci r cuando ha terminado la lección' o, en el

plazo largo, cuando ha terminado su educación. El ver]:>o principal en el objetivo centrado en el comportamiento es activo. Si un nmo conoce la suma de cualquier par de números d e uno o dos díg itos, entonces

debe ser capaz de calcular estas sumas o, mejor dichas las cósas, d.ebe poder escribir o decir la suma correcta c uando se le presen te cualesqmera pares de números. Esta última expresión implica una segunda 'cualidad

cuando surgen algunas circunstancias en el curso

natural de los a conteci-

1

del objetivo bien formado, que

se centra en el comportamiento. Hasta

1

mientos. Cuál comportamiento sea el adecuado d epende del concepto. Comprender un concepto no es una cuestión sencilla. Aquellos conceptos con los que tienen que ver las· escuelas pot· lo regular suponen muchos aspectos. A fin d,:: tener la certeza d!:! qué ·tanto comprende· una persona,

la política más prudente es compr~blJr todos l os aspectos del concepto.

f

donde es posible, el objetivo que se ce.ntra en el comportamiento es-

1

l

pecifica una acción, que es observable . El

bargo, la actiyidad de calcular puede ser obse1vable o no. Un 'niño puede pensar las sumas interiormente. Un maestro no podría decir si el niño ha

verbo calcula r es activo; sin em-

 

calculado las sumas correctamente, a menos que pudiera observarlo decir

~lgunas ideas sobre la presentación adecuada de los objetivos de la educación

 

'

las s~mas, o bien, Vf:!r las sumas que el niño ha La gente a menudo tiene una dificult~d considerable en aprender a presentar los objetivos en términos del comportamiento. En parte, la razón

1

!

t

de la dificultad puede encontrarse

en l os h ábitos del lenguaje. La gente

Al

decidii' qué es lo

que ~e requiere para evaluar la comp rensi ón de

 

tiene mucha práctica, tanto formal como informal, en discutir los asuntos

un~ persona, lo que hacemos en esenci~ es identificar aquellas pruebas !llle deseamos que los estudiant~s ' pasen después de recibir la instrucción. Al mismo tiempo, señalamos las habilidades y el conocimieqto que entraña

humanos en el lenguaje de' estados mentales pasivos e inobserval:íles. Habla.r en términos de comportamiento es relativamente extraño. Como Gertrude

Stein 1 quien consideró que en última instancia

todo lo que uno puede

 

l

• 3 4 PRmERA PARTE. TECNOLOCfA DE LA ENS EÑANZA decir es "un a rosa

34 PRmERA PARTE.

• 3 4 PRmERA PARTE. TECNOLOCfA DE LA ENS EÑANZA decir es "un a rosa es

TECNOLOCfA

DE LA

ENS EÑANZA

decir es "un a rosa es una rosa es una rosa", muchas pefsOnas piensan que no hay n ada más que decír que "la comprensión es comprensión es com- prensión". Los maestros suelen considerar que el núcleo de lo que tratan de decir se evapora cuando se traduce a las cosas específicas de lo que el estud iant e debe hacer o decir; ~in embargo, a veces es b u e no q u e la expre - sión original se evapore bajo el exame n, porque no es raro q ue las ex- presiones de estados mentales de objetivos con tengan poca o ninguna sustancia. Casi cualquiera puede afirmar que "la meta ·es enseñar una comprensión completa de Jos conceptos básicos de las matemáticas". Aunque' la afirm ación tiene un tañido profundo, es vacu a, a menos que pueda dársele nueva vitalidad. La persona que n'! puede pronunciar "una comprensión completa" en t érminos de comportamiento, debe hacer frente al hecho de q4e probablemente no está preparada para planificar la

p~ra enseñar ,o , evaluaJt •los•efectoS' de-l~ tnstnJ~dó'ñ t. • • ~ ~ Finalmente, debe recordarse que la filosofía que sustenta los objetivos en términos de comportamiento tiene su centro en el estudiante. La idea es que la calidad de la enseñanza debe ser evaluada en términos de su efecto

sobre

términos de lo que el estudiante podrá hacer después de h~ber recibido su instrucción, y no en términos de lo que el maestro h ará durante la misma; esto es, el foco está puesto en el estudiante y en su capacidad de realización; más que en el contenido o la técnica del maestro. A lo largo de todos los pasos en la planificación de la ensc.ianza y, desde

luego, a lo largo de todo el proceso de enseñanza, los objetivos de ésta se

utilizan para ayudar

tivos en términos del comportamiento continuamente reenfocan la atención del maestro sobre su razón de estar en el salón de clases: el ¡!Stu<liante.

~inst~cióq,

el que

aprende

(P opham,

1970) .

Los obj etivos

se

presentan en

al estudiante a aprender (K apfer, 1970) . Los obj e-

Cómo expresar las metas de la educación como objetivqs ·

expresados en términos eJe comportamiento

J

·

''

Esta sección es un programa. Una vez que el lector termine el pro-

grama,

'11' ,.

.,

podrá:

f'f'

• •

,

.,_

' ""'

-~

"'

~

-

- - -- n·• - -J

- u

í

'"'

.

,

,.

~

--

~

·

4.
4.

Escribir las características de un objetivo bien presentado, en tér-

minos de comportami~to.

2. Describir los defectos de los objetivos educativos que le sean pre- sentados.

l.

1

Reescribir en fonna de objetivos .en

las metas educativas que le sean presentadas. Construir objetivos en términos de comportamiento ~ educativas que le ÍJlteresen.

términos de

comportamiento

ljls áreas

.,lt

.~

·-'•l

CAP.

l.

ÜllJt."TI VOS DE COM PORTAMIENTO

35

El programa está formado por oracion es ~n.l~squ e faÍta~expresitmes. Llénese cada hueco en la forma en que, ~ J U ICIO del lector,-s:, compl_ete mejor la oración. Después vuélvase la págma para compara~la r~sp.uesta la que presenta el libro. Adviértase que se debe recorrer todo el curso, '

con viendo

seg~~ l ?s numero s

en orden, hasta terminar todo el programa.

cada concepto o marco antes de

vol ver )a página. En ocasion es se requiere una sola palabr~, a veces una

parte superior de ca d a

pásese

a

l a

s igui e nt e

,

·

pagm_~·

secc 1on ,

D

'lvase de .

primero la

esp~es vu~ ,

nt~cvo a l

principio y

P6ngase por escrito una respuesta a

frase 0

hasta una 0 dos oraciones. Se indican palabras opc1onales o alter-

nativas

jun to

con la respuesta ~ue prefieren l os auto res.

"

-

<

PROGRAMA I

1

S i es cierto qu e un a perso na "sabe nadar" y en tr a en u~a piséina,

debe poder nadar realmente. De manera similar, al

un párrafo de un libro adecuado, la persona que sabe ~eer d~be

serle

pres.~nt¡¡.do

V éase la pág. 37

Resp. 20.

21

Objetivos de comportamiento.

"Al serie presentados problemas de división que sup~nen d~visores de número&enteros y sin residuos, el alumno del qum~o ano debe ·calcular correctamente el cociente en por lo menos el 95Cfo de los problemas."

¿Qué frase establ~cela norma de rendimiento?

a)

Los problemas de división que suponen divisores de números ·

por lo menos el 95Cj'o de l os problemas. Véase la pág. 37

enteros sin residuos.

b) Correctamente

.

Resp. 40. El objetivo contiene diversos resultados satisfactorios. H aquí uno de ellos: El estudiante
Resp. 40. El objetivo contiene diversos resultados satisfactorios. H aquí uno de ellos: El estudiante

Resp. 40. El objetivo contiene diversos resultados satisfactorios. H aquí uno de ellos: El estudiante debe poder contestar correctamente

preguntas relativas a lo que lee.

'\ 6'

-9

e

.y

41

"

\;¡'/ ~

,_-1 Q c:wJ

'J" /.~0

o

·)

Las descripciones escolares deben distinguirse de los ------ de comportamiento.

1 Resp. 10. Definición. 11
1
Resp. 10.
Definición.
11

V éas e la

pág. 37

Una definición completa en términos de comportamiento establece

a) e o t""' .P" J

.}-~"'"" 1. e v\ l-o

b)

especificadas, según un determinado e)

e o -1 J

l

"

l o'-\

(""'

e) e o -1 J l " l o'-\ (""' V éase la pág. 37 Resp.

V éase la pág. 37

Resp. 30.

31

Condición (requisito, restricción) .

El verbo principal en un objetivo de comportamiento depe

1

Véase la pág. 38

ReJP_· ~9. Ef, enunciado dice lq 1ue el maestro hará ("informar part~clpantes ) . e n lugar de ~o que l os e s tudi(lllt e s deben poder

hacer. El enunc~o es en

clara, ya que deja al lector en la oscuridad acerca de la naturdleza d e los "principios " r d e las "teorías" que se pre~entarán.

realtd~duna descripción escolar no muy

se pre~entarán. realtd~d una descripción escolar no muy 36 1 R es p. l. 2 Con

36

1

R es p. l.

2

Con s us propias palabras: poder l ee r el p~rrafo.

La p ru e b a para d ecid i r s i una pe r s ona "sa be" cómo ha~r · algo si,

bajo la s condicione s adecuadas,

algo aprop ia~ •.

Véase l a pág

~9

s adecuadas, algo aprop ia~ •. Véase l a pág ~9 Resp. b). 22 La palabra

Resp.

b).

22

La palabra clave en ún obj etivo de comportamiento · es el · verbo

principal, q4e debe especificar al ---------;-- observable, por parte del estudiante.

activo,

Véase ·la pág. 39

R esp. 41.

Objetivos.

42

"Este curso incluye temas ~ales como la estructura atómica y mo, lecular, las propied ades y termodinámica de gases, líquidos, cris.- tales, equilibrios de fase, química de superficie y cinética química."

El enunciado anterior es una

Véase la ,pág. 39

Resp. 11.

to,

miento) .

a} Lo que la persona va a hacer o decir ( comportamien·

(mínimo )(de aprovech.a-

acciones}.

b) Condiciones . e)

Nivel

12 1

Cuando un objetivo educativo se define en términos de lo cjue el

estudiante debe poder ho cv

objetivo del comportamiento.

, el enunciado se denomina

Véase la pág. 40

lo cjue el estudiante debe poder ho cv objetivo del comportamiento. , el enunciado se denomina

37

r- • 1 Resp. 31. Con sus propias palabras: especifique una clase de com. portamiento

r-

r- • 1 Resp. 31. Con sus propias palabras: especifique una clase de com. portamiento activo,
r- • 1 Resp. 31. Con sus propias palabras: especifique una clase de com. portamiento activo,

1

Resp. 31. Con sus propias palabras: especifique una clase de com. portamiento activo, observable, por parte del estudiante.

.32

El aprovechamiento en 111ecaqografía puede describirse en términos numérÍC?S específicos, tales 'corp.o palabras mecanografiadas por minuto, púmero de errores nor página, etc. En muchos otros campos, tales oomo la fluidez con que un niño lee en voz alta, es:

1

'

1

(más, menos) difícil ser específi.co acerca de

las características del aprovechamiento. En el enunciado anterior;

a)

b)

de

velocidad apropiado, con un número aceptablemente pequeño de du- das y errores de pronunciación.

se refiere a leer (o hablar)

a un ritmo

Véase la pág. 40

50

•. ¿E_n qué se djferendllu

entre.

.,sí. los siguientes objetivos?

a)

"El estudiante debe ser capaz de resolver ecuaciones cuadrá· licas."

b)

"El estudiante debe poder resolver ecuaciones cuadráticas que contengan una incógnita."

e)

"El estudiante debe poder resolver ecuaciones cuadráticas que

1=ontengan una

incógnita,

cuando las ecuaciones se presenten

~n forma canón ic a, sin ' consultar al mae s tro ni a un libro de ~ referencia. El estudiante debe resolver ecuaciones en las que intervengan raíces de ent~ros (X < 10), sólo con papel y lápiz. En otras condiciones, pueden utilizarse reglas de cálculo o c.uadros."

pueden utilizarse reglas de cálculo o c.uadros." ! r Véase la pág. 40 ~ sa '

!

r

Véase la pág. 40

~

sa '

cálculo o c.uadros." ! r Véase la pág. 40 ~ sa ' "t., ., . R"-'P·

"t.,

.,

.

R"-'P· 2.

Hace (o dice).

3

Presentarse a un examen

ayudas es una de l as condiciones .en que un prof,esor be

insistiría, antes de aceptar que los resultados de la :prue ~~.~estran

que un estudiante ------ -:--

f

1 'l oso

f'

la

d

e

n

otas ocultas o ni otras

.l

-''Í

t 1

0

~~

f

18

1

.

.

sm

filosofía.

Véase· la pág. ·41

.

R

esp.

22

.

Comp ortamiento (acción).

o

¡

23

" el mno debe saber leer correctamente cualquier mater!~1 ~mÍ

p~¡s~, siempre que su grado de

tercer grado".

dificultad no exceda al .prop10

e .

Subráycse }¿¡ írase que de s cribe una condición del aprove~harnieñto

de l ectura dell)iño.

.

'

Véase la

pág.

_41

Resp. 42.

Descripción del curso.

NOTA. No es un objetivo de comportamiento, ya qu~ descr~be qué

temas. comprende el curso, y no cuál es son l os resultados ¡:iórtamiento que se buscan.

e com·

43

especifican

el

comporta·

miento final deseado.

Véase !r¿: pág. 41

~- 4

:;

-- ·

-

39

:

.-

·----·

--

- _,

i

1

!

1

1

p

11

1

lj

1

!

1

1

1

1

r 1 Resp. 12. ' 1 3 ,. Hacer (o decir). · - · ·

r

1

Resp. 12.

'

13

,.

Hacer (o decir).

· -

· ·

f

.,.

Una palabra o frase susceptible de muchas interpretaciones se llama "vaga" o incluso "vacía"; Para evitar la vagü.edad en términos tales como " comprender", "entender" y "saber", las palabras pue-

den volver a ser presentadas en una ------------ (tres palabras) que dicen lo que la persona que comprende puede ~acer o decir.

Véase la pág. 42

R~sp. 32.

a) Más.

b) Fluidez.

Sería ~ás elegante definir la fluidez con que los nmos leen en VOZ alta en términos de nÚmeros de palabras por minuto, número Y duración de las vacilaciones y porcentaje de malas pronun-

ciaciones . , ~n

de aprovechamiento en términos de lo que un

fluidez

observador experto, adecuada.

establecer l o,

la.

_práctica,

a

.

menudo

.

.

maestro,

es nece sa rio

cree

que es

1 t'

~

.

como el

una

Véa.se la pág. 42

r, -

Resp. 50. Los .objetivos, todos los cual es son de comportamiento, resultan cada vez más e$pecíficos acerca de las condiciones del aprovechamieiuo.

51 .

"1.:

"~l.estudiante debe poder ' coreografiar una composición mu sica l ongmal de danza que haga un uso efectivo de una diversidad de movimientos expresivos.'' Subráyese la frase que se refiere a una norma de aprovechamiento;

'

Véase la pág. 42

40

Resp. 3.

Sabe (entiende, comprende) .

4

Si 1,m mno puede equilibrarse en SJ.l ~i~icleta sin ad-itament?s .de adiestramiento o $in que s u padre t e nga que correr a su.-l~do para sostenerlo del asiento, entonces probablemente estaremos dispuestos a decir que "sabe" montar en bicicleta. El equilibrie del niño sin

ayuda es una -------- - necesaria para de~irque p~ede manejar su bicicleta.

Véase la pág. 43

Resp. 23.

alumno de tercer año" ("cualquier · material impreso" también es

parte de la condición).

"Siempre que su grado de dificultad nó exceda. a{ ·de un

24

El objetivo de comportamiento presenta lo que el esluciiante de be

hacer. Lo que el estudiante realmente hace

se denomina"·- -

al final de ~na l ección

terminal".

--------

Véase la pág. 43

Resp. 43. ·Obietivos de comportamiento.

44

,"El estudiante debe poder calcular en forma precisa estadísticas

-descriptivas simples, tales como la media, la desviación estándar Y el coeficiente de cor r elación de producto-momento , sin ayuda d~

libros de referencia o notas."

coru/.ición del rendimiento. ·

Subráyese la frase que especifique una

Véase la pág. 43

41

- -~ --- ·· -

-

-

.--

-

---·-,. -

,

¡t •

R,esp~ )3. 14 D,efinición de comportamiento. Resp. 4. C ondicfón (criterio, prueba, paso). 5 De
R,esp~ )3. 14 D,efinición de comportamiento. Resp. 4. C ondicfón (criterio, prueba, paso). 5 De

R,esp~ )3.

14

D,efinición de comportamiento.

Resp. 4.

Condicfón (criterio, prueba, paso).

5

De hecho, la frase "comprender la ciudadanía en una democracia"

tiene

interpretaciones y, por tanto, puede deno-

mmars¡l

Véase la pág. 43

'

'

,,

,,

vaga ,

o

"

,

,,

vacta .

+

1

43 ' ' • ,, ,, vaga , o " , ,, vacta . + 1

.

Resp. 33.

34

f

Norma.

En 1cada una de las sigui entes parejas, indíquese cuál frase se parece más a una sección de un objetivo de comportamiento bien formado:

Conoce l a diferencia 'entre verbos y sustantivo s.'

Puede nombrar los verbos y los sustantivos en las oraciones que se le presente n. Puede dedr, cuando se le pregunta, que un sustantivo es el nombre de una persona, de un lugar o de una cosa. Sabe que un sustantivo es el nombre de una persona, de u n lugar o de una cosa.

Entiende los axiomas y '

metría euclidiana.

Puede presentar por escrito pruebas válidas que contengan los axiomas y los teor~mas principales de la geometría euclidiana.

Véase la pág. 44

2a)

lb)

la)

2b)

3a)

1

3b)

los principales teoremas de la geo·

Resp. 51. "Hace uso efectivo de una diversidad de ·mopimiento~ expre~ivos." (La palabrq :'origir¡al" también se refier~a ¡.¡,na norma de aprovechamiento.)

52 1'

se refier~ a ¡.¡,na norma de aprovechamiento.) 52 1' l r ! "Cuarydo termine el octavo.

l

r

!

"Cuarydo termine el octavo. grado, el estudiante deberá poder leer dosCientas' pa~abras por minuto."

Indíquese la forma principal 'en que este objetivo puede ser me· '

Véase la pág. 44

1

'

'

\

'

,

joradq

'

·

la pág. 4 4 1 ' ' \ ' , joradq ' · En general, .

En general, . afirmar qu e

puede

una

~ers?na sa b e algo ~s ·af~r111ar que

0 decir algo bajo determinadas cor;¡~iciones.

1

V.éase la pág. 44 1 Resp. 24. Comportamiento. 1 • l 1 25 ¡ Al
V.éase la pág. 44
1
Resp. 24.
Comportamiento.
1
l
1
25
¡
Al comparar el comportamiento
puede hacer real~nte al final de una lección)
(lo qu,e _el ~iño
co11 el' comporta-
miento
deseado,
o
bien, los
ohjetivos · de .com-

portamiento para la lección, es posible juzgar el

que obtuvieron las lecciones.

grado . de éxito

Véase la pág. 45

Resp. 44.

"S;n

ayuda de libros de referencia o notas.".

45

De s críbase la principal dificultad del s igui ente o hj~tiv?: · ":si .t.erce~

obj etivo

es

pr~porciónarles ( ~ los estudiantes),

cntenos para que

juzguen la cahdad del matenal programado.

Véase la pág. 45

Resp. 14.

Muchas.

15

1

Un 'objetivo

expresa unt meta

de la

educación én términos de l o que ~1 estudiante

debe poder

hacer

1

l

1

¡;

l

1

r

1

1

o decir cuando terq¡ina una' lecció~ ? UJl curso.

Véase la pág. 4:5

42

1 ¡; l 1 r 1 1 o decir cuando terq¡ina una' lecció~ ? UJl curso.
1 ¡; l 1 r 1 1 o decir cuando terq¡ina una' lecció~ ? UJl curso.

43

•·

. &

'"

,

T"

•· . & '" ;· , T" 35 Cuando s~ l e prese~ta una Ústa de

35

Cuando s~ l e prese~ta una Ústa de casos de la Suprema Corte, el estudiante que ha terminado el curso de Problemas de la Democra- cia Norteamericana debe poder jdel)tificar en el transcurso de cinco minutos todos los casos en qJie ,en tr an en ju ego los d erechos de gru~o mmontanos.

¿Qué frase especifica una coTI{iición del desempeño? ,

1

-

,

¡

~

1

f

p)

"C~~p4o s~ Je~ p¡C1~tl!ttt una Ji~ta • • ; ~- ~ -

,

b) ' "identificar en el transcurso de cinco minutos. : . noritarios."

t .

1 •

• ·

grupos mi-

Véise la pág. 45

-

Resp. 52. El objetivo podría ser mejorado al presentar las condi- cione~ del desempeño, tales como el grade de dificultad del material de lectura.

Resp. 25.

26

Terminal, terminal.

La descripción del comportamiento terminal deseado _deb_e inci).ir_ un enunciado de lo que la persona dice o hace, así como ·del mvel

o de la norma de rendimiento, ~demás de presentar las

,.----

Véase la pág. 46

' - 1ú~sp. 45. El problema principa~ es que el enunciad(_) indica' u_na de las cosas que el maestro o el libro harán ("proporcio.rwr ~nte·

"), en lugar de hacerlo con las cosas que el ,estudiante

podrá hacer. El enunciado es e n realidad la descripCión 4e un

rios

curso, en vez de un objetivo.

Véase la pág. 43

53

Las frases en un objetivo de comportamiento que se refieren a las ·l· 1 características de un desempeño aceptable, a la precisión, a la \ ¡ velocidad o a los criterios por ~oscuales-se evaluará el rendimiento, ¡ des"riben e l " ' ,, ,.! el, f~

""

"

)

.

e l " ' ,, ,.! el, f~ "" " ) . Resp. 5. Véas e-
e l " ' ,, ,.! el, f~ "" " ) . Resp. 5. Véas e-

Resp. 5.

Véas e- la pág. 46

6

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'

'
 

.,

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1

 

¡

,

,. T

1

~

Uno " (a) d~ los (las)

deseaJ:líamos insistir antes de aceptar que lo que hacía una persona

persona se desplace por el

en que probablemente

·

debía denominarse nadar,

es que

la

agua sin asirse de una balsa o algo parecido.

es que la agua sin asirse de una balsa o algo parecido. Véase la pág. 46

Véase la pág. 46

Resp. 15.

16

De comportamiento.

¿Es el siguiente enunciado un objetivo de comportamiento? ~'Elpro-

pósito del curso superior

(de historia de los Estados Um dos) es

abarcar el periodo que va desde la Guerr<> Civil hasta el presente/'

Véase la pág~ 47

Resp. 35.

36

a).

1:

Se puede juzgar el grado de éxito que ha alcanzad9 una lección

s1 se compara:

con

·

a

)

el

comportam1ento ·

Aex wS I ~{

--

-

b)

e= ~

<!

t

VD