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educacin primaria
Referencia:
Vega, N., Baales, G. & Moreno, T. (2016). Enseanza de estrategias para la
comprensin de textos narrativos en la educacin primaria. En H. Cappello & E.
Resndiz (coords.), Innovacin Educativa. Nuevas estrategias para el desarrollo
pedaggico. Mxico: Plaza y Valdez.
1
Resumen
2
1. Introduccin
Las historias a travs de textos orales, grficos, escritos o multimedia son uno de
los medios ms poderosos que tenemos para capturar, interpretar y compartir
nuestras experiencias como seres humanos. Desde la primera infancia hasta la
edad adulta, utilizamos las historias para compartir y conectarnos con otros
emocionalmente, debido a que stas cuentan nuestras acciones, metas e
intenciones y como nos sentimos acerca de ellas. Comnmente utilizamos historias
acerca de nosotros mismos, de otras personas e incluso de personajes ficticios para
entretenernos y educar. A estas historias normalmente se les llama narrativas y son
un tipo de discurso y textos que los nios deben aprender en los contextos
cotidianos y sobre todo en el contexto escolar, para vivir de manera exitosa en su
contexto sociocultural y convertirse en ciudadanos alfabetizados.
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evaluacin de la comprensin narrativa es un reto complejo para el profesorado, si
consideramos la variedad de textos narrativos que pueden emplear en cuanto a sus
formatos, como por ejemplo, un texto de imgenes sin palabras o libros mudos, un
texto impreso, historias relatadas oralmente, programas de televisin o un cuento
multimedia (Pars y Pars, 2003; Strasser, Larran, Lpez y Lissi, 2010).
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enfocada al aprendizaje de la comprensin de cuentos de imgenes sin palabras o
libros mudos, ofreciendo algunas orientaciones para su implementacin y
evaluacin adecuadas al marco de los programas de estudio oficiales de la
Secretara de Educacin Pblica; con la intencin de promover la formacin y
desarrollo de los estudiantes como lectores estratgicos y competentes de textos
narrativos.
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Por otra parte, existe un comn acuerdo que comprender un texto es construir un
significado, por tanto es una actividad cognitiva compleja, que requiere de la
interaccin de los conocimientos que posee el lector y de las caractersticas
textuales. Asimismo, est situada en un contexto particular instruccional-, el cual
determina la forma en cmo interactan el lector y el texto para la construccin de
significados (Snow, 2002). Ahora bien, cmo construye el lector el significado de un
texto escrito-. Situndonos desde una perspectiva psicolgica, la comprensin es
un proceso cclico de construccin e integracin del significado, y tiene como
resultado tres niveles de representacin:
1) Representacin de la superficie del texto (descodificacin): el lector procesa
y establece relaciones lxicas y lingsticas entre las palabras vocabulario-
incluidas en las oraciones (Kintsch, 1994; 1998).
2) La construccin de la base del texto (creacin de la micro y macroestructura):
Derivada de la representacin anterior, el lector construye una red de
proposiciones semnticas -ideas y conceptos- del texto, que le permite
conocer el significado literal del texto. Dicha red se construye a partir de dos
niveles de abstraccin del significado del texto: micro y macroestructura. La
formacin de la microestructura se construye mediante el establecimiento de
vnculos entre las ideas locales contenidas en las oraciones
microproposiciones- A partir de la microestructura establecida, el lector
elabora la macroestructura que contiene el significado global -o tema- del
texto-. (Kintsch, 1998; Kintsch y Kintsch, 2005).
3) Representacin del modelo de la situacin: El lector activa sus conocimientos
previos provenientes de su memoria a largo plazo y los integra por medio de
inferencias a las proposiciones ideas- de la base del texto procesadas. De
esta manera, logra una comprensin profunda o aprendizaje del texto que
pasa a formar parte su memoria a largo plazo (Kintsch, 1998).
6
Singer y Trabasso (1994), sealan una tipologa de inferencias, as como sus
funciones, necesarias para comprender estructuras narrativas y formar modelos
situacionales (Zwaan, Magliano y Graesser, 1995), tal como podemos observar en
la Tabla 1. Las inferencias se generan a partir de la formacin de un conocimiento
previo base clasificado en: 1) Estructuras de conocimiento especficas
(provenientes de la memoria a largo plazo) implica una representacin de
experiencias particulares, de otros textos y previos extractos segmentos- del
mismo texto, 2) Estructuras de conocimiento genricas que consisten en esquemas,
guiones, tramas y estereotipos. Por ejemplo, tenemos un guin o referente previo
acerca de cmo ir vestido y cmo comportarse en una fiesta de disfraces; asimismo
tenemos un esquema retrico que nos permite establecer una diferencia entre una
fbula y un cuento.
TABLA 1
Tipologa de Inferencias a partir de Estructuras Narrativas
Tipos de inferencia Descripcin Funcin
7
La inferencia es una emocin
6. Reaccin emocional experimentada por un
del personaje personaje, causada por o en
respuesta a un evento o accin.
La inferencia es una previsin
de una cadena causal,
7. Consecuencia incluyendo eventos fsicos o
causal nuevos planes de agentes. Esta
inferencia no incluye el carcter
emocional del tipo seis.
La inferencia es una
subcategora o ejemplo
8. Ejemplificacin de
particular que ejemplifica un
una categora
sustantivo o un caso de rol
sustantivo
implcito que es requerido por el
verbo.
La inferencia es un objeto, parte
del cuerpo recurso utilizado
9. Instrumento Se clasifican como
cuando un agente ejecuta una
accin intencional. inferencias elaborativas.
La inferencia es un objetivo,
10. Objetivo-accin plan o accin que especfica
subordinado cmo una accin de un
personaje es alcanzada.
La inferencia es un estado
permanente, desde el marco de
tiempo del texto, que no est
casualmente relacionada con la
trama de la historia. Incluye
11. Estado
rasgos de los personajes,
conocimiento, creencias;
propiedades de los objetos y
conceptos; localizacin espacial
de entidades.
La inferencia es la emocin que
12. Emocin del lector el lector experimenta cuando lee
el texto. Permiten establecer una
comunicacin pragmtica
La inferencia es la actitud o entre el lector y texto.
13. Intencin del autor
motivos que orientar al escritor.
8
descritas. Estudios realizados reciente en el campo de la lingstica y la psicologa,
han puesto de manifiesto el rol imprescindible de mediadores educativos que tanto
padres como docentes juegan al ayudar a los nios a desarrollar sus competencias
para la comprensin de textos narrativos (McKeough y Graham, 2008), por ello es
importante favorecer dichas habilidades desde edad temprana, tanto en el mbito
oral como escrito, a travs de la narracin de historias, y exposicin de cuentos de
imgenes sin palabras.
TABLA 2
Desarrollo de la competencia narrativa
Grado
Fase Edad Procesos
escolar
0 a 8 meses Identifica secuencias de rutinas
Identifica el significado de algunas
Inicial 1 ao
palabras (oral)
9
Aumenta su vocabulario (3000 por
ao)
Comprende la mayora de las
7 aos palabras que utiliza (oral)
Narra secuencia de sucesos simples
Comprende programas de televisin
10
esto gracias a la descodificacin del grafema "a" y la interpretacin del
fonema /a/.
Mientras que la descodificacin, consiste en la habilidad que presenta
el nio para transformar las representaciones ortogrficas en
representaciones fonolgicas, es decir, reconoce una secuencia de letras
como una representacin de palabras convencionales con la ortografa
propias de su lengua materna lee letra por letra (Melzi y Ely, 2010). Al tener
desarrollada esta habilidad le permite reconocer la arbitrariedad del grafema
con el significado del referente mental y del sonido, se puede decir que existe
un reconocimiento de palabras. Por ejemplo, un nio puede identificar una
palabra la cual no tiene un referente, sto a partir de la descodificacin de los
fonemas y los grafemas. Cuando el infante observa que perro cambia la "o"
en lugar de "e" porre se puede dar cuenta que es un signo lingstico
que carece de un referente mental, por tanto tiene la habilidad de identificar
las palabras que son reales de las pseudopalabras.
11
Cuando el nio ingresa a los primeros aos de educacin primaria escolarizada.
Dichas habilidades desarrolladas en el mbito de la oralidad, son transferidas al
plano del lenguaje escrito (Kendeou, et al., 2007 Samuels y Farstrup, 2011; Perfetti,
1985). En este sentido, la etapa 1 que engloba de los seis y siete aos (inicios de
los ocho) de edad, el nio es expuesto de forma gradual y constante a una variedad
de textos narrativos, fabulas, historias, cuentos de imgenes sin palabras, etc.,
iniciando de esta forma su desarrollo de la competencia lectora de estructuras
narrativas. Su vocabulario incrementa de 600 palabras a 3000, A diferencia de la
fase 0, identifica la mayora de los significados de las palabras que utiliza, sto le
permite narrar una secuencia de sucesos simples, pero ms complejos que en la
fase anterior. Finalmente, puede llegar a niveles de procesamiento de informacin
de alto grado cuando ve programas de televisin (p. ej. Hace inferencias y/o
predicciones acerca de la historia de una caricatura).
2) Intenciones son acciones que se realizan para llevar a cabo un objetivo, las
cuales tienen 3) resultados que pueden ser exitosos, infructuosos, reiterados o
descartados. De esta forma, la comprensin narrativa oral, pictrica, escrita-
requiere por parte del nio relacionar jerrquicamente dichos componentes apoyado
en su conocimiento previo estructura- a travs de inferencias causales, y conectar
los personajes a sus acciones, motivaciones y objetivos en un determinado tiempo
y lugar, para construir representaciones mentales coherentes (vase apartado 2).
12
Asimismo, dicho conocimiento permite al nio compensar los vacos en la
coherencia narrativa o cuando se presenta informacin ambigua (Burris y Brown,
2014; Busselle y Bilandzic, 2008; Graesser, Singer y Trabasso, 1994; Trabasso y
Wiley, 2005)
Por ejemplo: Haba una vez un perro que se llamaba Resistol, se cay y se
peg. Este pequeo discurso narrativo est estructurado en dos oraciones: en la
primera se presenta el sujeto de forma explcita un perro que se llamaba
Resistol, en la segunda se hace referencia a l de forma implcita, tanto en la
conjugacin de los verbos en pretrito perfecto simple como en la conjugacin en
tercera persona se cay y se peg. Para que el nio pueda descodificar el
mensaje debe haber desarrollado las habilidades y componentes que se han
mencionado.
13
4. Clasificacin y caractersticas de los textos narrativos
TABLA 3
Caractersticas de textos narrativos por grado escolar en educacin primaria
Tipo de texto
Caractersticas Ejemplo
Sub
Gnero Texto
gnero
Relatos breves que tienen origen en
la tradicin oral o escrita y que
La llorona, el
Leyendas, reflejan las costumbres y creencias
Fantasa tesoro de
mitos. de los pueblos donde nacen,
Moctezuma.
generalmente con elementos
sobrenaturales y fantsticos.
Relatos cortos/largos que ubican en
un contexto histrico especfico. Se
ubican en este gnero pues sus
Aventura,
personajes tienden a no haber
Ficcin misterio, Las aventuras de
existido en dicha poca; su
realista romance. Tom Sawyer.
comportamiento es creble en su
Ficcin
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Artculo de
peridicos, El tema es verdad o real, se
ensayos, caracteriza porque el orden de
Narrativa biografas los eventos es claro, incluso si la -----
y libros de informacin no se presenta de
texto de una manera cronolgica
historia.
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procedimientos, que pueden ser lxicos, si atienden a las palabras y sus
significados, y gramaticales, si se emplean recursos morfosintcticos (Melzi y Eli,
2010).
Este apartado facilita al docente frente a grupo, estrategias para que los
alumnos inicien con el proceso de comprensin de un Cuento de Imgenes sin
Palabras (CIP). Muchos de estos cuentos slo contienen dibujos que carecen de
una secuencia compleja que permiten favorecer el desarrollo de habilidades y
procesos propios de la comprensin de CIP (Paris y Paris, 2003). Para ello, se
asume por un lado que la enseanza es de carcter estratgico y consiste en
trminos generales, en fomentar la adquisicin de tres tipos de conocimiento:1)
Declarativo qu es- consiste en proporcionar una definicin a fin de que el alumno
forme una estructura conceptual, por ejemplo, que un texto narrativo, consiste en
describir una historia, que sta tiene unos personajes que realizan acciones, etc. 2)
Procedimental cmo realizarlo- el cual consiste en explicar y ejemplificar cules
son los pasos o las acciones estrategias- para realizar algo. 3) Condicional que le
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permita al alumno discriminar cundo, dnde y por qu utilizar una determinada
estrategia (Graesser, 2007).
Por otra parte, una consideracin importante para la gestin del proceso de
enseanza-aprendizaje es la eleccin del mtodo instruccional, en funcin de las
caractersticas de nuestro grupo escolar. Por tanto, proponemos el mtodo de
aprendizaje colaborativo, que puede ser utilizado cuando se tiene una gran cantidad
de alumnos, los cuales no pueden ser atendidos pedaggicamente por slo un
docente. Sin embargo, debe ser consciente que al trabajar con este mtodo no debe
descuidar el nivel de reto cognitivo que implica trabajar bajo esta modalidad. Por
tanto, se sugiere trabajar en equipos de cuatro a cinco estudiantes de los cuales se
designe a un encargado que comunique las dudas al docente y as cubrir las dudas
de todos los equipos de manera organizada (Almasi y King, 2012).
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TABLA 4
Secuencia didctica para favorecer la comprensin de textos narrativos
Competencias propuestas por la UNESCO que Competencias del campo de formacin lenguaje y comunicacin que se
Se favorecen: favorecen
6. Brinda preguntas gua: El docente facilita las preguntas que ayudan a los objetivos, resultados que llevan compaeros Escrito donde
estudiantes a identificar los objetivos, Intenciones, resultados de los agentes en intenciones y a cabo los agentes Respetan ideas y identifique ideas
un cuento cules son los personajes del cuento?, qu quiere lograr cada uno resultados de los de la trama del participacin principales del
personajes en el cuento durante las texto
de los personajes del cuento?, qu es lo que hace cada uno de los personajes
cuento Cmo? - actividad actividades
para llevarlo a cabo?, la forma en que lo hizo fue la mejor para lograrlo?, haba
metacognitiva-
otras formas de lograr lo que hizo cada personaje?, al final de la historia los
personajes logran lo que quieren?.
Critican la
interpretacin trama
del cuento de forma
grupal
7. Discutir ideas en plenaria: El docente solicita por equipo la interpretacin que Infieren los objetivos, Respetan las
intencin y diferentes Discusin
otorgaron al cuento El significado que otorgaron al cuento coincide con su idea Explican las
resultados del resto opiniones plenaria
CIERRE
inicial?. diferencias de su
de los equipos
representacin
inicial con la
representacin que
elaboraron
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De esta forma, el profesor una vez elegido el mtodo instruccional
colaborativo o individual, dependiendo las caractersticas del grupo. Para desarrollar
la estrategia CIP, el primer paso, es seleccionar un cuento el cual carezca de
palabras, solamente deber tener el ttulo del mismo y el nombre del autor, por
ejemplo, se recomienda utilizar el cuento titulado Quin ha visto las tijeras? de
Fernando Krahn, que es el primer texto del libro de lecturas de primer ao (SEP,
2014). Sin embargo, el cuento puede variar dependiendo del ao o las festividades
que se estn llevando a cabo en ese momento (ej. navideos, da de las madres,
da del nio). El texto sugerido posee las caractersticas que propone la
investigacin como idneas para favorecer en edad temprana los procesos
cognitivos que permitan desarrollar la lectura narrativa, sin hacer una transicin
abrupta entre el preescolar y la educacin primaria.
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3. Cierre: Durante esta fase los estudiantes deben discutir ideas en
plenaria acerca de los elementos del cuento sin imgenes. Asimismo
el docente debe concluir haciendo nfasis en la utilidad de la
estrategia, explicando al nio cundo, cmo y por qu utilizar los
procedimientos realizados.
Bajo esta consideracin del proceso de evaluacin, los nios son valorados
a travs de tres escalas estimativas, durante las tres fases, las cuales constan de
tres saberes (conceptual, procedimental y actitudinal), con tres rangos, que van
20
desde el cero (menor rango de desempeo), hasta el 2 (mayor rango de
desempeo), siendo el 1 el valor intermedio. Los instrumentos permiten observar
desempeos desde una perspectiva general de grupo, como una perspectiva
colaborativa de cada uno de los equipos. En este sentido, no slo se pretende
evaluar para determinar el nivel de comprensin de textos, sino principalmente para
favorecer habilidades.
21
TABLA 5
Escala estimativa para evaluar los desempeos de los nios durante la fase de inicio
Fases de
secuencia Saberes
Total
didctica
Equipo
Infieren una idea a partir del ttulo Identifican el agente principal del Participan activamente en las
Indicador
del texto cuento actividades
Explica parcialmente el
gener la inferencia
del equipo
inferencia
Descripcin de
desempeo
Equipo 1 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 3 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 4 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 5 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Total
Total grupal por
indicador
Total General
22
Total
Equipo 5
Equipo 4
Equipo 3
Equipo 2
Equipo 1
indicador
Indicador
didctica
desempeo
Total General
Descripcin de
0
0
0
0
0
No atribuyen objetivos a los personajes del
cuento
Atribuyen objetivos e intenciones a los
1
1
1
1
1
personajes del cuento
cuento
Identifican los
2
2
2
2
2
los personajes del cueto
objetivos, intenciones y
0
0
0
0
0
objetivos a los personajes del cueto
1
1
1
1
1
atribuyen objetivos e intenciones a los
personajes del cueto
Tabla 6
2
2
2
2
2
Saberes
0
0
0
0
0
(OIR)
Valoran el
compaeros
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
23
Total
Equipo 5
Equipo 4
Equipo 3
Equipo 2
Equipo 1
indicador
Indicador
didctica
desempeo
Total General
Descripcin de
0
0
0
0
0
de la trama del cuento en el resto de los
equipos
1
1
1
1
1
de la trama del cuento en el resto de los
equipos
2
2
2
2
2
trama del cuento en el resto de los
Critican la interpretacin
trama del cuento de forma
equipos
0
0
0
0
0
componentes de su idea inicial y final
1
1
1
1
1
componentes de su idea inicial y final
Tabla 7
elaboraron
el proceso
Demuestran parcial inters llevar a cabo
1
1
1
1
1
el proceso
Infieren los
2
2
2
2
2
objetivos, intencin
cabo el proceso
resto de los equipos
de forma grupal
forma grupal
Total
Equipo
24
6. CONCLUSIONES
25
propuesta, permite favorecer la competencia narrativa, con nios prelectores de los
primeros grados de educacin primaria. Promoviendo de manera consciente la
formacin de una estructura narrativa, que les permita llevar a cabo inferencias,
necesarias para la construccin de significados, y a su vez puedan transferir al texto
escrito. Para ello, se propone trabajar de manera dialgica, adoptando como mtodo
de enseanza el trabajo colaborativo. Por ltimo, acordes a las demandas
instruccionales por parte de la SEP, se propone evaluar el desarrollo de la
competencia narrativa de manera formativa.
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