ESTRATEGIA PEDAGOGICA BASADA EN LA LUDICA Y PSICOMOTRICIDAD

APLICADA EN LAS AREAS DE CASTELLANO Y CIENCIAS NATURALES

PARA CENTRAR LA ATENCION DE NIOS Y NIAS CON TDAH DE
PREESCOLAR Y BASICA PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
CIUDADELA CUBA

FANNY ELENA MENA RODRIGUEZ

ANDREA PATRICIA SALGADO MUOZ

PAULA ANDREA TAMAYO MARIN

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PEDAGOGA INFANTIL

PEREIRA

2OO8
ESTRATEGIA PEDAGOGICA BASADA EN LA LUDICA Y PSICOMOTRICIDAD
APLICADA EN LAS AREAS DE CASTELLANO Y CIENCIAS NATURALES
PARA CENTRAR LA ATENCION DE NIOS Y NIAS CON TDAH DE
PREESCOLAR Y BASICA PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
CIUDADELA CUBA

FANNY ELENA MENA RODRIGUEZ

ANDREA PATRICIA SALGADO MUOZ

PAULA ANDREA TAMAYO MARIN

Proyecto de investigacin para obtener

El ttulo de licenciada en Pedagoga Infantil

Asesores
CARLOS MARIO SANCHEZ

FERNANDO ROMERO LOAIZA

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PEDAGOGA INFANTIL

PEREIRA

2OO8
Nota de aceptacin

Jurado

Jurado

Jurado

Pereira, 02 de Septiembre de 2008

DEDICATORIAS
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 LISTA DE TABLAS

TABLA 1. Aspectos Histricos del TDAH........14

TABLA 2. Datos Histricos ms relevantes en el TDAH...15

TABLA 3. Algunas caractersticas predominancia inatenta o

Hiperactiva-Impulsiva...24

TABLA 4. Escala de Conners para Maestros de C. Keith Conners30

TABLA 5. Modificacin provisional de la escala de Conners33

TABLA 6. Preprueba (con base en la escala de Conners)...52

TABLA 7. Postprueba (con base en la escala de Conners).52

TABLA 8. Grupos segn modificacin de escala de Conners......54

TABLA 9. Datos base para este anlisis..........................................54
TABLA 10. . Resultados para la prueba t.....56
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. Resultado de la escala de Conners53

 RESUMEN

Este trabajo pretende aplicar la estrategia basada en la ldica y psicomotricidad

como un instrumento al cual el maestro puede recurrir para optimizar en los nios
con TDAH el empleo de su cuerpo y captar su atencin canalizando toda su
energa.

Por consiguiente, se plantean 20 talleres enfocados en las reas de castellano y

ciencias naturales que pretenden crear un ambiente motivante que proporcione al
nio con TDAH un mundo lleno de emociones, las cuales no son slo impulsos,
sino que a travs de la liberacin de las endorfinas se logra tambin que el nio
interiorice el aprendizaje; estas tiene una estrecha relacin con el mundo de la
ldica y la psicomotricidad, pues, a travs de muchas actividades como la
escritura, el arte, el origami, el descanso, la esttica, el baile, el juego, la
narracin de historias, entre otras. Pretenden no solo trabajar el rea acadmica
sino generar distensin, interaccin, entretenimiento, disfrute, goce y felicidad.

De esta manera, los nios con TDAH trabajan con mayor gusto en las reas de
ciencias naturales y castellano disfrutando ms de las actividades acadmicas
en la escuela.
 CONTENIDO

INTRODUCCION ...................................................................................................... 7

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................... 8

2. JUSTIFICACION ..................................................................................................... 9

3. OBJETIVOS .......................................................................................................... 10

3.1 OBJETIVO GENERAL ....................................................................................... 10

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS .............................................................................. 10

4. MARCO DE ANTECEDENTES .............................................................................. 11

4.1 MARCO HISTORICO ......................................................................................... 11

4.1.1 ASPECTOS HISTRICOS .............................................................................. 11

4.1.2 ESTUDIOS REALIZADOS SOBRE EL TDAH EN INFANTES ......................... 13

5. MARCO TEORICO ............................................................................................... 18

5.1 DEFICIT DE ATENCION (TDA)........................................................................... 18

5.1.1 Causas que puedan provocar la aparicin del TDA .................................... 22

5.1.2 Diagnstico .................................................................................................... 25

(YDOXDFLQGHO7'$+ ............................................................................................. 26

(YDOXDFLQHVFRODU ................................................................................................ 26

(VFDODVGHPHGLFLQ .............................................................................................. 26

(YDOXDFLQPGLFD ................................................................................................ 31
(YDOXDFLRQHVFRPSOHPHQWDULDV .............................................................................. 32

7HVWV .................................................................................................................. 32

5.2 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .................................................. 32

5.2.1 Un concepto integrador .................................................................................. 32

5.2.2 Fines de la educacin especial ...................................................................... 38

5.2.3 Avances tericos ......................................................................................... 33

5.2.4 Hacia una educacin especial que estimule

el desarrollo de la persona ...................................................................................... 34

5.2.5 Interdisciplinariedad de la educacin especial ................................................. 35

5.2.6 Multidisciplinariedad e interdisciplinariedad .................................................... 35

5.2.7 Una disciplina especializada en la diversidad ................................................ 36

5.2.8 Diversidad ....................................................................................................... 36

5.2.9 Inmersa en el currculo ................................................................................... 37

5.3 LUDICA............................................................................................................... 38

5.4 PSICOMOTRICIDAD ......................................................................................... 41

5.4.1 psicomotricidad infantil ..................................................................................... 42

6 . METODOLOGIA.................................................................................................... 44

6.1. Tipo de investigacin .......................................................................................... 44

6.2. Poblacin ............................................................................................................ 44

6.3. Muestra ............................................................................................................... 44

6.4. Hiptesis de Trabajo ........................................................................................... 44

6.5 Operacionalizacin de Variables ......................................................................... 44

6.6 instrumentos de recoleccin de informacin ...................................................... 44

7 ANLISIS DE LA INFORMACIN ........................................................................ 46

7.1 anlisis para la variable 44

7.2 prueba con t de student.........48

7.3 anlisis de resultados..51

8 PROPUESTA ......................................................................................................... 52

8.1 estrategias de acercamiento a la comunidad ....................................................... 53

8.2 estrategia pedaggica basada en la ldica y psicomotricidad para el

mejoramiento del rendimiento acadmico aplicada a nios y nias con TDAH

de los grados de bsica primaria de la institucin educativa ciudadela cuba .......... 54

9. CONCLUSIONES .................................................................................................. 56

ANEXOS .................................................................................................................... 58

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 84
 INTRODUCCION
En la actualidad se ha vislumbrado una problemtica en la poblacin infantil de
Colombia y del mundo. El dficit de atencin con hiperactividad ha sido la
inquietud mas habitual que se presenta en las aulas regulares, es importante
mencionar que el nmero de problemas de aprendizaje en el saln de clases son
ms frecuentes de lo que comnmente se reporta y que los desrdenes de
conducta, particularmente el TDAH, a menudo se sobreponen con algunos
indicadores de bajo rendimiento acadmico durante la infancia y se caracteriza
como un trastorno neurobiolgico con mltiples alteraciones en el comportamiento,
que va en contraposicin del desenvolvimiento normal del nio en los diferentes
mbitos.

A raz de toda esta controversia generada por este problema y tras estudios cada
vez mas numerosos que indican la necesidad de ampliar y flexibilizar su
comprensin desde una visin mas integral, considerando tanto los aspectos
cognitivos, afectivos y sociales, naci en nosotras la inquietud por crear una
estrategia pensada en el maestro de manera que le permita un mayor
desenvolvimiento al dar su clase; una estrategia pedaggica basada en la ldica y
la psicomotricidad, la cual involucra el cuerpo, la mente y el espritu, dando
participacin activa a todo el espectro emocional humano; actividades ldicas que
vincularan el ritmo, el balance, el equilibrio y el espacio para desarrollar la
integralidad humana, buscando un mejoramiento en la calidad de vida del nio y
por ende en el desarrollo optimo de este.

La idea es integrar estos nios al aula regular creando un ambiente motivante

donde se puedan manejar sus limitaciones y se estimulen actividades que hagan
nfasis en el empleo de su cuerpo y capten su atencin canalizando toda su
energa. De hecho se trata que las reas acadmicas como castellano y ciencias
naturales se articulen con la ldica y la psicomotricidad logrando de esta forma
optimizar la educacin para los nios y nias con TDAH.

Finalmente se incluye la propuesta de la estrategia pedaggica basada en la

ldica y la psicomotricidad para centrar la atencin, pensada para todas las reas
pero aplicada en las reas de espaol y ciencias naturales para los nios y nias
con TDAH de la institucin educativa ciudadela Cuba, con el fin de entregarle a los
maestros una valiosa herramienta que le facilitara el trabajo con estos nios y
nias.

7
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las prcticas pedaggicas realizadas en el transcurso de nuestra carrera
profesional crearon en nosotras la inquietud de hacer en nuestra tesis de grado un
estudio sobre una estrategia para trabajar con aquellos nios y nias que se
encuentran en todas las instituciones educativas que son distrados, interrumpen
a otros, inquietos, hablan mucho, pues tienen un alto grado de inquietud a nivel
motor y que el maestro no sabe como enfrentarse a ellos en el momento de dar su
clase. Adems de evidenciar el gran problema que se presenta en algunas
instituciones con el manejo inadecuado de estos nios y nias con TDAH1.

Problemas tales como la poca informacin que tienen estas instituciones para el
planeamiento de actividades apropiadas y por consiguiente la falta de una
metodologa adecuada que conlleve a que los nios y nias puedan centrar su
atencin dispersa y canalizar su energa de forma positiva, logrando as un
mejoramiento en su proceso educativo.

Fue a partir de all donde decidimos realizar un estudio donde lo ms importante

es la creacin de una estrategia pedaggica basada en la ldica y la
psicomotricidad, como pauta para que el maestro desarrolle en el aula de clase y
as ayude a estos nios y nias; en primera instancia, canalizar su energa a
travs de actividades psicomotoras y en segunda instancia, centrar su atencin a
travs de actividades ldicas, permitindole un desempeo integral en la escuela.

Por lo cual, la pregunta que surge es: Cmo influye la ldica y la psicomotricidad
integradas al castellano y a las ciencias naturales como estrategia pedaggica
para centrar la atencin de nios y nias con TDAH de preescolar y bsica
primaria del instituto educativo ciudadela Cuba?

1
FERNNDEZ-Jan, Alberto., et. al, Trastorno por dficit de atencin y/o hiperactividad. Abordaje multidisciplinar. Madrid:
Macaypa, 1998; 237-247
8
 2. JUSTIFICACION
El nio con TDAH se caracteriza por un desarrollo inadecuado de las funciones de
atencin, actividad y control de impulsos afectando el desarrollo acadmico y
social de la persona2. Se presenta en todos los estratos socio-econmicos, niveles
de educacin o grados de inteligencia. Todos estos sntomas interfieren de alguna
manera con el desempeo normal de los nios y nias con TDAH en su vida
escolar.

A lo anterior se le puede anexar el hecho de la falta de recursos pedaggicos que

sean aplicados en el aula con miras a mejorar este problema; adems del
entorpecimiento en el desarrollo psicomotriz y acadmico, aunado a la reduccin
del tiempo empleado en las reas de educacin fsica, artstica y msica que por
lo general son las materias ms apreciadas por los nios, generando un entorno
hostil que es mas difcil de asimilar por los infantes con TDAH.

Con base en lo anteriormente planteado, se pretende con este estudio

implementar una estrategia pedaggica basada en actividades ldicas y
psicomotrices en el aula; proporcionndole a los docentes elementos que ayuden
a encaminar al nio en habilidades como: centrar su atencin, mejorar sus
relaciones interpersonales, canalizar su energa en forma positiva e interiorizar los
conocimientos dados a travs del movimiento, y el juego.

Por otra parte, se pretende adems que contemplen estas estrategias de aula
como fuertes coadyuvantes que pueden ser ampliamente utilizados para estimular
actividades psicomotrices que desarrollen el conocimiento del esquema corporal y
la comprensin del lenguaje y su asociacin con el conocimiento abordado desde
la actitud, la aptitud y la satisfaccin de aprender de manera amena y agradable,
mejorando la vida del nio en todas las esferas de su ser.

2
IBID, P. 9.
9
 3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL:
Implementar la estrategia pedaggica basada en la ldica y psicomotricidad
aplicada en las reas de castellano y ciencias naturales para centrar la atencin
de los nios y nias con TDAH de preescolar y bsica primaria del instituto
educativo Ciudadela Cuba Pereira 2008.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:

Observar la efectividad de la estrategia pedaggica basada en actividades ldicas
y psicomotrices que incrementan la concentracin en el aula y la canalizacin de
energa en forma positiva en nios y nias con TDAH.

Articular las reas de ciencias naturales y castellano con la ldica y la

psicomotricidad logrando un mejor desempeo por parte de los nios y nias con
TDAH en dichas reas.

Proponer un plan pedaggico (20 talleres) para nios con TDAH que permita
realizar actividades basadas en la ldica y la psicomotricidad en las reas de
castellano y ciencias naturales.

10
 4. MARCO DE ANTECEDENTES

4.1 MARCO HISTRICO

El Trastorno por Dficit de Atencin y/o Hiperactividad (TDAH) es un cuadro
sintomtico heterogneo desde el punto de vista clnico y pronstico. Se
caracteriza por un bajo nivel de atencin, impulsividad e inquietud motriz
exagerada para la edad del nio.

Como lo afirma Fernndez-Jan3, los nios se muestran inquietos y dispersos en

los primeros aos de edad, e incluso, en los primeros meses de vida. Se hace
especialmente notable a partir de los tres primeros aos, mostrando una
diversidad clnica e intensa a partir de los seis aos de edad, durante la etapa
escolar.

De esta manera trastorno de (TDAH) es uno de los problemas de aprendizaje ms

frecuentes en los nios; se estima que el TDAH afecta entre 3 y 5 por ciento de
los nios en edad escolar, o sea unos dos millones de nios, aproximadamente.
As es como la incapacidad del nio para mantener su atencin, produce un
retraso escolar gradualmente, ya que va perdiendo el ritmo de su grupo. No
obstante, no implica que el nio realmente tenga menor capacidad intelectual que
el resto del grupo, sino que su dificultad le impide rendir al mismo nivel que ellos.

4.1.1 Aspectos histricos (tabla. 1)

El TDAH es un trastorno comportamental de inicio en la infancia que se ha
descrito desde la antigedad. H. Hoffman describe claramente a un nio con
dficit de atencin e hiperactividad a mediados del siglo XIX.

En 1987, Bourneville4, los describe como nios inestables caracterizados por

una inquietud fsica y psquica exagerada, a la que se suma un leve retraso
mental.

En 1901, J. Demoor seala la presencia de nios muy lbiles

comportamentalmente, que se mueven constantemente y con un bajo nivel de
atencin. Un ao ms tarde, Still5 describe de forma ms clara esta patologa.

3
FERNNDEZ, Op. Cit., p. 9
4
BOURNEVILLE E. Le traitement medico-pedagogigue des differentes formes de lidiotie. Paris: Alcan, 1897
5
STILL GF. The coulstonian lecture on some abnormal physical conditions in children. Lancet 1902; 1: 1008-1012.
11
Seala nios violentos, inquietos y destructivos, dispersos adems la repercusin
escolar como caracterstica asociada, aun a nios si problemas intelectuales.

Afirma R. Lafora6, en 1917, nios sin dficit cognitivos ni sensoriales,

indisciplinados, en constante actividad y desatentos.
Shilder en 1931, habla de una hipercinesia en pacientes con antecedentes de
sufrimiento perinatal, sealando la base orgnica de esta patologa.

Proponen Kahn y Cohen7, en 1934 el trmino Sndrome de Impulsividad

Orgnica explicando origen orgnico del TDAH.

Despus Clements y Peters8, sustituyen este trmino por el de Disfuncin

Cerebral Mnima por que recogera nios con hiperactividad y dispersin
atencional, sumado a otros trastornos del aprendizaje y problemas motores leves
Tabla 1. Aspectos histricos ms relevantes del TDAH

Tomado: FERNNDEZ-Jan, Alberto. Trastorno por dficit de atencin y/o hiperactividad. Abordaje multidisciplinar.
Madrid: Macaypa, 1998; 237-247

6
ROGRIGUEZ-Lafora G. Los nios mentalmente anormales. Madrid: Ed. de la Lectura, 1917.
7
KAHN E, Cohen LH. Organic drivenners a brainstem syndrome and experience. N Engl J Med 1934; 5: 748-756.
8
CLEMENTS SD y PETERS JE. Minimal brain dysfunctions in the school age child. Arch Gen Psychiatry 1962; 6: 185-197.
12
El Grupo de Estudio Internacional de Oxford en Neurologa Infantil recogen el
trmino sndrome de disfuncin cerebral mnima para clasificar pacientes con:
hiperactividad, deterioro perceptivo motor, labilidad emocional, dispraxia, trastorno
de atencin, impulsividad, dficit de memoria, alteracin del aprendizaje, trastorno
del lenguaje y audicin, signos neurolgicos menores.

A partir de 1970, la Asociacin Americana de Psiquiatra en su Manual Diagnstico

y Estadstico de los Trastornos Mentales, as como la Organizacin Mundial de la
Salud, en su dcima revisin, sustituyen el trmino disfuncin cerebral mnima por
el de Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (DSM-IV-TR) o el de
Trastornos Hipercinticos (CIE-10).

1897 Bourneville Nios inestables

1902 Still Defectos de control moral

1931 Shilder Asoc. asfixia perinatal

1934 Kahn y Cohen Sndrome de impulsividad

orgnica

1962 Clements y Peters Sndrome de disfuncin

cerebral mnima

1970 DSM Trastorno por dficit de

CIE atencin con hiperactividad
Trastornos hipercinticos

Datos histricos ms relevantes en el TDAH Tabla 2.

Tomado: FERNNDEZ-Jan, Alberto. Trastorno por dficit de atencin y/o hiperactividad. Abordaje multidisciplinar.
Madrid: Macaypa, 1998; 237-247

4.1.2 Estudios realizados sobre el TDAH en infantes:

Nadeau9, realizo una investigacin que fue llevada a cabo en octubre del 2006;
es una de los primeras en estudiar nias con TDAH, para Nadeau, la
investigacin de Hinshaw fue la reivindicacin de su observacin clnica de aos:
"las nias experimentan problemas significativos que usualmente son

9
NADEAU, Kathleen. Dficit de atencin, disponible en: http/ www.deficitdeatencion.org/oct_16.htm - 62k -

13
menospreciados porque los sntomas de TDAH presentan muy poca similitud con
los de los nios." Tambin, sta era una seal para ella, de la necesidad de
presionar ms para acentuar la alerta en las necesidades de las mujeres con el
desorden. A travs del apoyo y la investigacin bibliogrfica y en campo, Nadeau y
un pequeo grupo de psiclogos estn luchando para traer los temas del TDAH en
mujeres, de los mrgenes de la investigacin al escenario central.

Investigacin realizada por Sara Castro Zubizarreta y Ana Castro Zubizarreta10 de

la Asociacin Cantabria para las Neurofibromatosis, llevada a cabo en Espaa el
2000 con nios y nias con el Trastorno de dficit de atencin con o sin
hiperactividad (TDAH), consideran El TDAH como un problema socio-
comportamental con una base biolgica, todava no bien conocida. No es una
enfermedad en el sentido que solemos dar a este trmino. Es una diferencia
biolgica, congnita, que se manifiesta desde los primeros aos de vida, aunque
no se puede diagnosticar con seguridad hasta los 4-5 aos de edad.

Sin embargo, para ellas parece haber una insatisfaccin entre investigadores con
los mtodos e instrumentos empleados para hacer estos estudios en el pasado.
Por ello, mencionan algunas intervenciones psicolgicas que facilitan el
tratamiento en estos nios como:

Terapia cognitiva-conductista: ayuda a personas a trabajar asuntos ms

inmediatos. En vez de ayudar a personas a entender sus sentimientos y acciones,
el apoyo puede ser asistencia prctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada
tarea y organizar su trabajo o fomentar nuevos comportamientos dando elogios o
premios cada vez que la persona acta de la forma deseada.

El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales: tambin puede ayudar a nios a

aprender nuevos comportamientos; ayuda a aprender a participar en actividades
de grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda.

Los grupos de apoyo: conectan personas con inquietudes en comn. Muchos

adultos y padres de nios afectados pueden encontrar que es til unirse a un
grupo local o nacional de apoyo de este trastorno.

El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos: ofrecido por

terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y tcnicas
para manejar el comportamiento del hijo. Tambin una manera de mejorar el

10
ZUBIZARRETA, Ana Castro y ZUBIZARRETA, Sara Castro. Qu es el dficit de atencin?, disponible en:
www.nfcantabria.unican.es/Recursos/%20HIPERACTIVIDAD.doc
14
comportamiento de un nio es a travs del mtodo educativo regido por premios,
castigos, economa de fichas y contrato de contingencias.

As es como, las autoras logran por medio de estas tcnicas, que los nios y las
nias con TDAH, mejoren su comportamiento, aunque no esta totalmente
asegurado puede funcionar si se combina con otras estrategias pedaggicas.

Por otra parte, esta la Investigacin de Paula Andrea Pachn Rincn, ngela
Mara Valderrama Marn11, llevada a cabo en el 2005 en Pereira realizada con
nios y nias con TDAH donde a travs de la tcnica de la tortuga (Schoeider y
Robin) diseadas para que los nios hiperactivos ganen el autocontrol. Se les
ensea esta tcnica en forma de cuento incluye modelado y entrenamiento en
relajacin basadas en el libro de hiperactividad y dificultades de aprendizaje (Ana
Miranda y Mercedes Santamara).

Por medio de esta tcnica, las autoras logran que los nios y las nias con TDAH
ganen autocontrol, se relajen y piensen en las soluciones de los problemas que les
puede causar tensin. A su vez les ensea a los padres esta estrategia para que
ayuden a sus hijos en casa para mejorar su conducta y su expresin corporal.
Esta es una buena estrategia para que los nios con TDAH canalicen su energa
en forma positiva.

Hay otras investigaciones con nios y nias con TDAH donde se emplea la ldica
como estrategia, entre ellas estn:

Investigacin realizada por Carlos Alberto Jimnez V.12, llevada a cabo en el 2007.
con nios y nias con trastornos del comportamiento, del desarrollo y del
aprendizaje, problemas como el sndrome de dficit de atencin con o sin
hiperactividad (ADD/ADHD), autismo y otros aspectos relacionados con el
lenguaje y el aprendizaje (digrafas, agrafias, dislexias).

Para l las ludo terapias, permiten eliminar los principales sntomas de los
trastornos del comportamiento, del desarrollo y del aprendizaje, adems que
afectan al organismo de una forma holstica, ya que estas terapias ldicas tienen
en cuenta los problemas emocionales, las influencias del entorno, las relaciones

11
PACHON Rincn, Paula Andrea y VALDERRAMA Marn, ngela Mara. Propuesta para identificar e intervenir
pedaggicamente a nios y nias con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad o TDHA.Pereira:Utp,2005; 56-60
12
JIMNEZ, Carlos Alberto. Ludoterapias, editorial Magisterio Coleccin Aula Abierta, disponible en: http/
www.geocities.com /ldico_peicarlosjimenez10@hotmail.com

15
familiares y educativas y en especial todos aquellos factores internos y externos
que influyen dentro del ambiente intrauterino. La salud desde este punto de vista,
es interpretada como un fenmeno holorquico multidimensional, que abarca
una serie de factores fsicos, psquicos, sociales y culturales que interactan entre
s como un todo dinmico. Estos procesos jerrquicos de desarrollo natural suelen
afectarse mutuamente y la sensacin de goce, de felicidad, de placer, de euforia,
de bienestar, de ldica o de autorrealizacin humana se obtendr, cuando estas
cuatro dimensiones se encuentren bien equilibradas e integradas.

El autor por medio de la tcnica de las ludoterapias, utiliza la ldica como una
forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en espacios y ambientes en
los que se produce interaccin, entretenimiento, disfrute, goce y felicidad,
acompaados de la distensin que generan actividades simblicas e imaginarias
como el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura, el arte, el descanso, la
esttica, el baile, el amor, el afecto, las ensoaciones, la palabrera, inclusive
todos aquellos actos cotidianos. A dems de contribuir a eliminar los principales
trastornos de comportamiento, del desarrollo y del aprendizaje en nios que
requieren mayor cuidado y atencin para un buen desarrollo integral.

La Investigacin de Lus Alberto Alvarado, Lina Maria Arias13, llevada a cabo en el

2005, con nios y nias con TDAH. El proceso ludo teraputico que realiza es de
carcter recreativo surge de las experiencias desarrolladas en Comcaja de
Pereira, y de los planteamientos tericos del autor alrededor de la ldica, la
neurorecreacin y el juego. Este proyecto bsicamente busca desarrollar, a travs
de algunas tcnicas orientales (relajacin, movimiento corporal, etc.),
coordinaciones senso motoras cognitivas, utilizando la msica y las canciones
para desarrollar la integralidad humana. A nivel funcional permite la construccin
del espacio y el tiempo, cuando los nios al cantar y bailar siguen diferentes
movimientos y signos implcitos en el suelo, permitiendo de esta forma manejar la
sincrona del cuerpo, la lateralidad y direccionamiento mismo del espacio. Nace
inspirada, segn el autor, del ejercicio armnico del cuerpo y del espritu en las
artes marciales.

Los autores por medio de ese proceso ludoteraputico ayudan a involucrar el

cuerpo, la mente y el espritu, y dan participacin activa a todo el espectro
emocional humano. De hecho, las prcticas ldicas vinculan el ritmo, el balance, el
equilibrio, los signos y el espacio para desarrollar la integralidad humana.

13
ALVARADO, Lus Alberto, ARIAS, Lina Mara.Catas recreativas,Disponible
en:http/WWW.redcreacion.org/documentos/risaralda/catarecreativa.pdf
16
Se cree que es una buena estrategia, que permite generar en los nios con dficit
de atencin e hiperactividad un proceso de relajacin, de serenidad, de
tranquilidad, adems de direccionar la velocidad del pensamiento y la motricidad
gruesa. Por lo cual las actividades como el baile, la danza, la relajacin, la
sincronizacin del movimiento del cuerpo, el manejo espacial y la msica, en este
proceso recreativo ldico son de gran beneficio en el campo teraputico.

Finalmente, se plantea el estudio realizado por Vctor Hugo Blandn, Midred Garca,
Mara Elvira Osorio y Sandra Ins Riveros14, llevada a cabo en Calarc en el 2000;
donde se pretenda Identificar los procesos pedaggicos utilizados por los docentes
de preescolar para lograr un aprendizaje integral. De esta manera, decidieron emplear la
ldica como estrategia metodolgica para lograr un desarrollo integral en los nios de
preescolar por medio de talleres, seminarios y trabajos en equipo. La ldica en este
estudio fue una buena estrategia ya que logro ostensiblemente el desarrollo idneo de los
nios y nias de preescolar logrando una educacin ms satisfactoria.

14
BLANDN, Vctor Hugo, GARCIA, Midred, OSORIO, Mara Elvira y RIVEROS, Sandra Ins. Procesos de enseanza y la
incidencia de la ldica en el pre-escolar, Armenia: Universidad del Quindio,2000;48
17
 5. MARCO TEORICO

5.1 DFICIT DE ATENCIN (TDA)

Como lo afirma Polaino-Lorente15, TDA es un trastorno neurolgico. Se

caracteriza por capacidades de atencin que no concuerdan con la etapa del
desarrollo en algunos casos por impulsividad y/o hiperactividad, pudiendo estar
asociado a una o varias inhabilidades para el aprendizaje, compromisos
emocionales y en algunos casos alteraciones fsicas menores, las cuales son
inadecuadas para el nivel del desarrollo del individuo.

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS)16 lo incluye dentro del grupo de los

trastornos emocionales y del comportamiento durante la infancia y la
adolescencia. Un estudio revela que Espaa ocupa el tercer lugar, por detrs de
Alemania y Estados Unidos, de pases que sufren un mayor porcentaje de
problemas mentales y del comportamiento en nios y adolescentes. Los
especialistas lo definen como un trastorno del desarrollo que conlleva una
alteracin conductual cuyo sntoma principal es la desatencin, es decir, la
dificultad para mantener y regular la atencin de forma continua en las actividades
que se realizan.

Aunque no es un trastorno nuevo, los psiclogos no acaban de determinar su

causa; la hiptesis ms comn que barajan los expertos apunta a una alteracin
de las sustancias qumicas que transmiten las seales entre las clulas nerviosas.

Por otra parte, la OMS, en un informe sobre enfermedades mentales y

conductuales, afirma que entre los factores asociados a la aparicin y evolucin de
estos trastornos se encuentran el sexo, la edad y el entorno socio familiar.

15
POLAINO-Lorente y cols. Manual de hiperactividad infantil. Madrid: Unin Editorial, 1997;106
16
Organizacin Mundial de la Salud. OMS. CIE-10. Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas
Relacionados con la Salud. Dcima Revisin. Volumen 1. Washington: Organizacin Panamericana de la Salud, 1995.

18
Los primeros sntomas aparecen alrededor de los 6 aos de edad, aunque el
momento clave tiene lugar cuando los nios comienzan las clases en el colegio, es
entonces cuando los efectos se hacen ms evidentes. Toms Fernndez,
Psiclogo Clnico del Servicio Navarro de Salud afirma que "este es un trastorno
complejo que se debe tratar concienzudamente. Algunos de los sntomas mejoran
con el paso del tiempo y con un tratamiento adecuado, como la excesiva actividad
motora, pero en la mayora de los casos, la desatencin, que es el sntoma
principal, persiste en la edad adulta.

Segn el DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: Manual

Diagnstico y Estadstico de la Asociacin Psiquitrica Americana)17, la
caracterstica esencial del Dficit de Atencin es una inatencin persistente
acompaada o no de hiperactividad o de impulsividad. Esta hiperactividad o
impulsividad es ms frecuente y severa en los nios con TDAH que en cualquier
otro nio que est en un mismo nivel de desarrollo. Identifica tres subtipos de
Dficit de Atencin: el predominantemente inatento (TDA), el predominantemente
hiperactivo - impulsivo (TDAH) y el tipo combinado (TDAHC).

1-Predominantemente inatento: en las que prevalecen las dificultades

relacionadas con la atencin y la concentracin tanto en las tareas escolares como
en los juegos. En los nios que padecen este tipo de trastorno se advierten
algunos de los siguientes sntomas: dificultad para mantener la atencin, lo que le
lleva a cometer errores en el trabajo escolar, en los juegos, etc.; no parece
escuchar cuando se le habla directamente, suelen estar pensando en otras cosas;
es desorganizado en cuanto a sus tareas y actividades; olvida cosas necesarias
del da a da, como lavarse los dientes, realizar los ejercicios de clase; evita
aquellos juegos o actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido por su
parte; pierde cosas necesarias para la realizacin de sus tareas; se distrae
fcilmente y es descuidado en sus quehaceres diarios; suele sentirse inseguro,
como resultado de todo lo dicho anteriormente.

2-Predominantemente hiperactivoimpulsivo: en las que prevalece la dificultad de

autocontrol. Las caractersticas ms significativas de este tipo de trastorno son:

-Relacionadas con la hiperactividad: est en continuo movimiento, sobre todo de

pies, que los balancea continuamente; dificultad para permanecer sentado, lo que
le lleva a levantarse con frecuencia del asiento; corre de manera excesiva en
th
17
AMERICAN PSIYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical manual of Mental Disorders, 4 ed.
Washington:American Psychiatric Association, 1994.

19
situaciones que no lo requieren (cuando son adolescentes pueden limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud); elude jugar a juegos relacionados con la
quietud; habla continuamente y en exceso; acta como si dentro de l tuviese un
motor.
-Relacionadas con la impulsividad: responde sin pensar y de forma precipitada,
incluso antes de que se haya completado la pregunta; interrumpe constantemente
o responde sin esperar su turno de palabra; los trabajos los hace tarde, no
encuentra el momento adecuado; le resulta muy difcil planificar actividades de
manera anticipada, as como determinar una prioridad a la hora de llevar a cabo
sus tareas; tiene dificultad para entender y cumplir la reglas que les imponen; es
impulsivo, lo que le lleva a meterse en los de los que luego se arrepiente, etc.

3-Tipo mixto o combinado: En este tipo de trastorno predominan tanto los

sntomas de desatencin como los de impulsividad-hiperactividad.

En la clasificacin estadstica internacional de enfermedades de la OMS (la CIE-10

de 1992), ms utilizada en el mbito europeo, el TDAH se ubica en el apartado de
Trastorno hipercintico, que lo ha clasificado en las siguientes categoras:

-Trastorno de la actividad y de la atencin: subdividido en Trastorno de dficit de

atencin y Sndrome de dficit de atencin con hiperactividad.
-Trastorno hipercintico disocial. Otros trastornos hipercinticos.
-Trastorno hipercintico sin especificacin.

Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)18 , en los ltimos aos se viene

trabajando en un trastorno al que denomina como un subtipo de tipo social,
relacionado con "la presencia de problemas de conducta en algunos nios
hiperactivos".
En este subtipo entraran aquellos nios que presentan problemas de tipo
psiquitrico como el trastorno oposicional desafiante, trastorno de conducta y, en
ocasiones, tambin depresin y ansiedad. An est en estudio la posible relacin
entre algunas formas de TDA y enfermedades del humor como la enfermedad
bipolar (maniaco-depresiva).

18
ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD. OMS. CIE-10. Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y
Problemas Relacionados con la Salud. Dcima Revisin. Volumen 1. Washington: Organizacin Panamericana de la Salud,
1995.
20
Sea de una manera o de otra en el Dficit de Atencin se pueden mezclar los tres
sntomas ms importantes (falta de atencin, hiperactividad o impulsividad) o
aparecer dos o uno slo de estos sntomas. Es decir, que un nio o una persona,
en general, puede tener el TDA y no ser hiperactivo. De ah la importancia que un
buen diagnstico y un trabajo multidisciplinar (entre pediatras, siclogos,
psiquiatras, neurlogos, etc.) tiene en su superacin.

Para realizar el diagnstico empleando el DSM-IV, hay que considerar aparte de

las caractersticas descritas en el mismo, las siguientes condiciones: para que la
persona pueda ser considerada con predominancia inatenta o hiperactiva-
impulsiva, sta debe de presentar por lo menos seis de las conductas descritas en
uno de los dos primeros tipos (ver Tabla 3). Para el mixto o combinado, la
persona deber de presentar seis o ms conductas de inatencin y seis o ms
conductas de hiperactividad-impulsividad. Otro aspecto que es importante
considerar a la hora del diagnstico es que la persona debe de presentar las
conductas durante seis meses o ms y en diversos contextos, como el hogar, la
escuela, u otros.

21
 7DEOD$OJXQDVFDUDFWHUtVWLFDV SUHGRPLQDQFLDLQDWHQWDRKLSHUDFWLYDLPSXOVLYD
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RMXHJRVGHORVGHPiV

Tomado: Asociacin Americana de Psiquiatra, APA. 1994. Manual de Diagnstico y Estadstica para Trastornos
Psiquitricos. Pg.84

5.1.1 Causas que puedan provocar la aparicin del TDA

Llegado el momento de determinar cules son las causas que provocan este
trastorno, hay que decir rpidamente que todava no se han determinado las
causas precisas sobre su origen. Ahora bien, eso no quiere decir que no se hayan
analizado con todo detenimiento algunos elementos considerados como
generadores de este trastorno. En cualquiera de las modalidades conocidas (de
tipo inatento, hiperactivo - impulsivo y mixto o combinado) son varias las causas
que de una u otra manera hacen que aparezca este trastorno en los nios, aunque
la mayor parte de ellas se deben a causas hereditarias, de origen gentico y
ambiental. Entre ellas destacamos las siguientes:

1. El TDA tiene un origen congnito: es decir, el nio que padece este trastorno
nace con l, no se adquiere despus en el transcurrir de los aos.

22
2. En ocasiones aparece debido a un desarrollo fetal anormal en algunos nios lo
que produce unos "efectos penetrantes en las regiones del cerebro que controlan
la atencin y el movimiento".

3. El TDA se presenta en nios que tienen una reduccin, en torno a un 10 por

ciento, del lbulo frontal y de los ganglios basales, tanto en tamao como en
actividad. Hay investigadores que han comprobado que el cerebro de los nios
afectados es ms pequeo, en torno a un 3 5 por ciento, lo que registra
diferencias en su actividad funcional, siendo menor en la zona frontal.

4. Se relaciona con un desequilibrio qumico denominado dopamina y en menor

medida con otro llamado noreprinefrina. La dopamina se considera como el
neurotransmisor fundamental involucrado en TDA. Se encarga de ligar en el
cerebro los ganglios basales y la corteza frontal, que al parecer juegan un papel
principal en el TDA.

5. Otras causas, ms relacionadas con el pasado que con las nuevas teoras, se
relacionan con las toxinas, desrdenes ambientales, una mala dieta, por una
lesin, problemas de la glndula tiroides, altos niveles de plomo en la sangre,
estrs de la madre durante el embarazo, etc. Estas teoras las tenemos que tener
en cuenta para algunos casos; sin embargo, no as para la generalidad. Entre las
causas ambientales, por ejemplo, se encuentran algunas ligadas al entorno psico-
social del nio, como el ambiente que le rodea, situacin econmica y familiar de
los padres, etc.

Estudios recientes sobre este trastorno van ms all y reconocen que el TDA es
tambin una limitacin compleja del desarrollo de las "Funciones ejecutivas",
relacionadas con el centro de control y administracin cerebral. Esta limitacin
"involucra la organizacin y activacin para el desempeo, la concentracin,
regular la agudeza mental, el esfuerzo y la velocidad de procesamiento mental, el
manejo de las emociones, la utilizacin de la memoria de trabajo y las acciones de
autorregulacin".

Este trabajo pretende enfocarse en el Dficit de Atencin predominantemente

Hiperactivo-Impulsivo (TDAH), el cual es definido como un Trastorno que se
manifiesta en los nios y adolescentes de una manera temporal, aunque en la
mayora de las ocasiones crnica, en relacin al medio social en el que stos se
desenvuelven. Segn E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago19 se trata de

19
GARCA Prez, E. Manuel y MAGAZ Lago, ngela. E S M I D A s, Disponible en: http//www.grupoalbor-
cohs.com/esmidaft.pdf -
23
una "inadaptacin o desajuste al medio social, a causa de la interaccin de una
caracterstica congnita, denominada Dficit de Atencin Sostenida e
Hiperactividad, con los sistemas de valores, actitudes y hbitos de
comportamiento de los restantes miembros de la familia, escuela o sociedad en
general".

Las manifestaciones o caractersticas ms habituales de este trastorno se

relacionan con los siguientes comportamientos:

1. A menudo se encuentra jugando con las manos.

2. Tiene dificultades para permanecer sentado cuando se le requiere hacerlo.
3. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones inapropiadas.
4. A menudo est en movimiento como si estuviera impulsado por un motor.
5. A menudo habla excesivamente.
6. A veces responde antes de que se le hayan terminado de preguntar.
7. Tiene dificultades para esperar su turno.
8. A menudo interrumpe o es intrusivo con otros.
9. Actividad motriz superior a lo normal en otros nios de su edad, lo observamos
a travs de un continuo movimiento, entre otras muchas situaciones como:
levantarse de su asiento, charlar con sus compaeros, hacer ruido, provoca una
interrupcin constante al profesor y molestar a los dems nios de la clase.
10. Escasa capacidad de atencin sostenida durante un largo perodo de tiempo.
No parece escuchar cuando se le habla de forma directa, se distrae con facilidad.
11. Bajo rendimiento escolar, que se manifiesta en una mala memoria secuencial,
en problemas de aprendizaje, en un dficit en las actividades psicomotrices, en
dificultades para realizar sencillas operaciones aritmticas, en una lectura pobre,
en una memoria escasa, etc.
12. Poca persistencia en la ejecucin de tareas. Es muy variable, hasta el punto
que lo que hace bien un da, lo puede hacer fatal al da siguiente.
13. Dificultad de concentracin. Estos nios se distraen muy fcilmente, lo que les
lleva a dedicar ms tiempo de lo normal a la ejecucin de las tareas escolares y a
obtener unos rendimientos ms bajos que los deseables.

24
14. Impulsividad, tanto cognitiva como del comportamiento. A veces esa
impulsividad y el deseo incontenible de terminar las tareas lo ms rpido posible,
la impaciencia, le llevan a cometer errores de todo tipo, como saltarse slabas o
palabras cuando leen o a confundir una palabra con otra, etc. Desde el punto de
vista del comportamiento puede ir unido a la desobediencia.
15. Muestra un alto grado de desorganizacin y poco cumplimiento de los
horarios. No tienen muy claro el concepto del tiempo ni cmo emplearlo. Terminan
tarde sus trabajos.
16. Emotividad, ya que reacciona frecuentemente con una rabieta, llanto o con
otros estallidos emocionales. Esta situacin le puede llevar a enfrentamientos
directos con los dems o, por el contrario, a alejarse de aquello que no le interesa.
17. Baja autoestima. Es frecuente or entre el profesorado quejarse cuando tiene
en su clase un nio hiperactivo, alegando que el alumno no es capaz de alcanzar
el nivel educativo exigido, fundamentalmente por la atencin dispersa y su
inquietud. Como resultado de todo ello se originan situaciones un tanto frustrantes
para estos nios, que se sienten rechazados por todos e incluso llegan a ser
expulsados del centro escolar. La consecuencia ms inmediata es que sienten una
baja autoestima, que les puede llevar a lo largo de la adolescencia a caer en otros
problemas.
18. Dificultad en las relaciones sociales. Es una consecuencia del punto anterior,
ya que el nio reconoce que no sigue el ritmo normal de la clase y que el resto de
sus compaeros no quieren jugar con l por sus continuas "travesuras". Al final se
siente rechazado por todos.

En ocasiones aparece con otros trastornos como la depresin y la ansiedad,

producto de toda la situacin que le rodea: fracaso escolar, abandonado por los
amigos, reido por los padres, etc.

5.1.2 Diagnstico

El diagnstico de TDAH es complejo, y debe basarse en la evaluacin clnica

realizada por un mdico experto en el reconocimiento y tratamiento del mismo.
Dicha evaluacin debe obtenerse tanto de la observacin de la conducta del nio
como de la informacin obtenida de padres, colegio, otros familiares, etc.Pueden
usarse de forma complementaria escalas de evaluacin de la conducta, rellenadas
por los padres, profesores y otros cuidadores del nio. Proporcionarn informacin
acerca de la gravedad del trastorno, de la presencia e importancia de otros
trastornos psiquitricos o de diversos problemas comportamentales, y podrn ser
de ayuda a la hora de valorar la eficacia de los tratamientos aplicados.
25
Pero debe recordarse que dichas escalas son complementarias, y que nunca
podrn por s solas determinar un diagnstico. Dada la evidencia de la importante
carga gentica del TDAH, es conveniente realizar una historia mdica detallada
tanto personal como familiar.
Por ltimo, debe tenerse en cuenta que hay un gran nmero de trastornos en la
infancia que pueden presentar sntomas similares a los del TDAH, y cuyo
diagnstico debe descartarse en el proceso de evaluacin del mismo. En estos se
incluyen, entre otros, los trastornos del aprendizaje, trastornos de conducta, y
trastornos de ansiedad y afectivos (como depresin, ansiedad generalizada,
trastorno obsesivo-compulsivo).

(YDOXDFLQGHO7'$+
La entrevista a los padres es el ncleo del proceso de evaluacin. Frecuentemente
es difcil confirmar el diagnstico de TDAH slo con la entrevista del nio o del
adolescente, ya que algunos nios y muchos adolescentes son capaces de
mantener la atencin y el control conductual mientras estn en la consulta.
Adems, tienen una gran dificultad subjetiva para percibir las dificultades propias,
y no son capaces de referirlas adecuadamente. La entrevista clnica de los padres
y de los nios sirve tambin para descartar otras causas mdicas, psiquitricas o
ambientales de los sntomas. Son especialmente importantes las preguntas acerca
de la historia familiar de TDAH, otros trastornos psiquitricos, y adversidades
psicosociales (p. ej. pobreza, psicopatologa parental o ausencia de sta,
conflictos familiares), a causa de su relacin con el pronstico.

5.1.4 Evaluacin escolar

Es esencial obtener informacin de conductas y aprendizaje escolares, as como
de los cursos superados y notas. Profesores, trabajadores sociales escolares y
orientadores pueden proporcionar informacin sobre las intervenciones que se
hayan intentado y sus resultados. Las pruebas psicoeducativas se indican para
evaluar las capacidades intelectuales y para investigar las discapacidades del
aprendizaje que puedan enmascararse como TDAH o coexistir con ste. Las
pruebas de capacidad ayudarn adems en la planificacin educativa.
5.1.5 Escalas de medicin
Los profesionales disponen de escalas destinadas especficamente al diagnstico
del TDAH. Hay escalas para padres, profesores y mixtas. Entre las escalas para
docentes empleamos en este trabajo la escala de Conners con algunas
modificaciones provisionales (ver Tabla 4 y Tabla 5)
26
 Escala de Conners para Maestros -Revisada (L) C. Keith
Conners, Ph.D. Traducida por Orlando L. Villegas, Ph. D. (Tabla
4)
Nombre del Nio(a)______________________________ Sexo: Masculino:______ Femenino: ______
Fecha de Nacimiento: ____/____/____ Edad: ______ Grado Escolar: __________
Nombre del Maestro: _________________________________ Fecha de Hoy: _________________

Instrucciones: A continuacin encontrar una lista de situaciones comunes que los nios(as) tienen en la
escuela. Por favor evale los problemas de acuerdo con lo ocurrido durante el ltimo mes. Por cada problema
pregntese a s mismo(a) con que frecuencia se ha presentado este problema durante el ltimo mes? e indique
con un crculo la mejor respuesta para cada problema. Si la respuesta es "nunca" o "rara vez", usted har un
crculo alrededor del 0. Si la respuesta es "siempre" o "con mucha frecuencia", usted har un circulo alrededor
del 3. Usted har un crculo alrededor del 1 2 para respuestas intermedias. Por favor responda a todos los
items.
SIEMPR
NO ES A VECES MUCHAS E
ES ES
CIERTO CIERTO VECES ES CIERTO
(Ocasiona (Con
(Nunca, l- CIERTO mucha
(Frecuentem frecuencia
rara vez) mente) ente) )
1. Desafiante 0 1 2 3
2. Incansable en el sentido de no estarse quieto(a) 0 1 2 3
3. Olvida cosas que ya ha aprendido 0 1 2 3
4. Parece no ser aceptado(a) por el grupo 0 1 2 3
5. Sus sentimientos se hieren con facilidad 0 1 2 3
6. Es un(a) perfeccionista 0 1 2 3
7. "Berrinches", "pataletas", explosivo(a), de conducta impredecible 0 1 2 3
8. Excitable, impulsivo(a) 0 1 2 3
9. No presta atencin a detalles o comete errores en sus asignaturas 0 1 2 3
escolares, trabajo en general y en otras actividades

10. Insolente 0 1 2 3
11. Est siempre movindose o acta como impulsado(a) por un
motor 0 1 2 3
12. Rehusa, expresa rechazo, o tiene problemas para realizar tareas
que requieren un esfuerzo mental constante
(tal como el trabajo escolar o las tareas para la casa) 0 1 2 3
13. Es uno(a) de los ltimos en ser escogido(a) para jugar o formar
equipos 0 1 2 3
14. Es un nio(a) emotivo 0 1 2 3
15. Todo tiene que ser como l/ella dice 0 1 2 3
16. Incansable o demasiado activo(a) 0 1 2 3
17. Nunca termina las actividades que comienza 0 1 2 3
18. Parece no escuchar lo que se le est diciendo 0 1 2 3
19. Abiertamente desafiante y rehsa obedecer a los adultos 0 1 2 3
20. Abandona su asiento en el saln de clase o en situaciones donde
se espera que se mantenga en su sitio 0 1 2 3
21. Pobre capacidad para deletrear 0 1 2 3
22. No tiene amigos(as) 0 1 2 3
23. Tmido(a), se asusta con facilidad 0 1 2 3
24. Revisa una y otra vez las cosas que hace 0 1 2 3
25. Llora con frecuencia y con facilidad 0 1 2 3
26. Desatento(a), se distrae con facilidad 0 1 2 3
27. Tiene dificultades organizando sus tareas y actividades 0 1 2 3
28. Tiene dificultades para mantenerse atento(a) al realizar tareas o
actividades recreativas 0 1 2 3
29. Tiene dificultad para esperar su turno 0 1 2 3
30. Pobre capacidad para la lectura 0 1 2 3
31. No sabe como hacer amigos 0 1 2 3
32. Sensible a la crtica 0 1 2 3
33. Parece prestar demasiada atencin a detalles 0 1 2 3
34. Muy inquieto(a) 0 1 2 3
35. Perturba a otros nios(as) 0 1 2 3
36. Habla demasiado 0 1 2 3
37. Discute con los adultos 0 1 2 3
38. No se puede estar quieto(a) 0 1 2 3
39. Corre, se sube a las cosas en situaciones en donde es
inapropiado 0 1 2 3
40. No tiene inters en el trabajo escolar 0 1 2 3
41. Pobre capacidad para socializar 0 1 2 3
42. Tiene dificultad para jugar o entretenerse sin hacer mucho ruido 0 1 2 3
43. Le gusta que todo est pulcro y limpio
44. Inquieto(a) con las manos o pies o intranquilo(a) en su asiento 0 1 2 3
45. Sus demandas tienen que ser atendidas inmediatamente, se
frustra con facilidad 0 1 2 3
46. Da respuestas a preguntas que an no se han terminado de hacer 0 1 2 3
47. Rencoroso(a) y vengativo(a) 0 1 2 3
48. Poca capacidad para prestar atencin 0 1 2 3
49. Pierde las cosas necesarias para sus tareas o actividades
(asignaciones escolares, lpices, libros, herramientas, juguetes) 0 1 2 3
50. Presta atencin solamente si algo le parece muy interesante 0 1 2 3
51. Tmido(a), introvertida(a) 0 1 2 3
52. Distrado(a) o con problemas para mantener la atencin 0 1 2 3
53. Las cosas siempre tienen que ser hechas de la misma forma 0 1 2 3
54. Cambios rpidos y drsticos de humor 0 1 2 3
55. Interrumpe o se entromete con otros (en conversaciones o
juegos) 0 1 2 3
56. Pobre capacidad para la aritmtica 0 1 2 3
57. No sigue instrucciones y no termina tareas escolares, tareas o
responsabilidades en el trabajo(no debido a una conducta
oposicional
o por no entender las instrucciones) 0 1 2 3
58. Se distrae con facilidad con estmulos externos 0 1 2 3
59. Incansable, siempre est haciendo algo 0 1 2 3

Tomado: pgina electrnica www.aepap.org/evidencias/pcv_deficit_atencion.htm

28
MODIFICACION PROVISIONAL DE LA ESCALA DE CONNERS (Tabla 5)
Nombre del nio(a) __________________________________________________
Sexo: masculino: _______________ Femenino: ___________________________
Fecha de nacimiento: _____/ ____/____ Edad: _____ Grado escolar: _________
Nombre del maestro: __________________________ Fecha de hoy: __________

es
cierto es veces es cierto
cierto cierto (con
(nunca, (ocasio (frecuen mucha
rara vez) nal- temente) frecu-
mente) encia)

IMPULSIVIDAD
1. Desafiante 0 1 2 3
2. Sus sentimientos se hieren con facilidad
3. Es un(a) perfeccionista
4. Berrinches, pataletas , explosivo(a), de conducta impredecible
5. Excitable, impulsivo(a)
6. Tmido(a), se asusta con facilidad
7. Revisa una y otra vez las cosas que hace
8. Llora con frecuencia y con facilidad
9. Tiene dificultades para mantenerse atento(a) al realizar tareas o
actividades recreativas
10. Tiene dificultades para esperar su turno
11. Da respuestas a preguntas que no se han terminado de hacer
12. Rencoroso(a), y vengativo(a)
13. Cambios rpidos y drsticos de humor

HIPERACTIVIDAD
14. Incansable en el sentido de no quedarse quieto(a)
15. Parece no ser aceptado(a) por el grupo

16. Todo tiene que ser como el/ella dice

17. Abandona su asiento en el saln de clase o en
situaciones donde se espera que se mantenga en
su puesto
18. Pobre capacidad para deletrear
19. Perturba a otros nios(as)
20. Habla demasiado
21. Corre, se sube a las cosas en situaciones
donde es inapropiado
22. No tiene inters en el trabajo escolar
23. Presta atencin solo si algo le parece muy
interesante
24. Interrumpe o se entromete con otros (en
conversaciones o juegos)
25. Pobre capacidad para aritmtica
26. Incansable, siempre esta haciendo algo
FALTA DE ATENCION
27. Olvida cosas que ya ha aprendido
28. No presta atencin a detalles o comete
errores en sus asignaturas escolares, trabajo en
general y otras actividades
29. Rehsa, expresa rechazo o tiene problemas
para realizar tareas que requieran un esfuerzo
mental constante (tal como el trabajo escolar o
las tareas para la casa)
30. Parece no escuchar lo que se le esta diciendo
31. Tiene dificultades para mantenerse atento(a)
al realizar tareas o actividades recreativas
32. Poca capacidad para prestar atencin
33. Pierde las cosas necesarias para sus tareas o
actividades (asignaturas escolares, lpices,
libros, herramientas, juguetes)
34.No sigue instrucciones y no termina tareas
escolares, tareas o responsabilidades en el
trabajo (no debido a una conducta opcional o
por no entender las instrucciones)
35. Se distrae con facilidad con estmulos
externos

Instrucciones:
Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente:
NADA = 0 PUNTOS.
POCO = 1 PUNTO.
BASTANTE = 2 PUNTOS.
MUCHO = 3 PUNTOS
Para obtener el ndice de Dficit de Atencin con Hiperactividad sume las
puntuaciones obtenidas.
Puntuacin:
Para los NIOS entre los 5 12 aos: una puntuacin <35 El nio no presenta
dificultades, el nio es normativo en el aula, el nio es hipo activo.
Una puntuacin > 35 El nio es hiperactivo en situaciones, el nio es normativo
pero inmaduro
30
Una puntuacin >70 El nio es hiperactivo, el nio es disruptivo.A esta escala de
Conners se le hizo una modificacin provisional en la cual omitimos 24 de 59
tems que consideramos se repetan, quedando la escala con 35 tems; adems
de clasificar las caractersticas de esta en tres grandes temas propios del TDAH,
como lo es la impulsividad, la falta de atencin y la hiperactividad.
Los tems que omitimos son:
- Insolente.
- Est siempre movindose o acta como impulsado(a) por un motor.
- Es uno(a) de los ltimos en ser escogido(a) para jugar o formar equipos.
- Es un nio(a) emotivo.
- Incansable o demasiado activo(a).
- Nunca termina las actividades que comienza.
- Abiertamente desafiante y rehsa obedecer a los adultos.
- No tiene amigos(as).
- Llora con frecuencia y con facilidad.
- Desatento(a), se distrae con facilidad.
- Pobre capacidad para la lectura.
- No sabe como hacer amigos.
- Sensible a la crtica.
- Parece prestar demasiada atencin a detalles.
- Muy inquieto(a).
- Discute con los adultos.
- No se puede estar quieto(a).
- Pobre capacidad para socializar.
- Tiene dificultad para jugar o entretenerse sin hacer mucho ruido.
- Le gusta que todo est pulcro y limpio.
- Inquieto(a) con las manos o pies o intranquilo(a) en su asiento.
- Sus demandas tienen que ser atendidas inmediatamente, se frustra con
facilidad.
- Tmido(a), introvertida(a).
- Las cosas siempre tienen que ser hechas de la misma forma.

Esta modificacin provisional de la escala de Conners la aplicamos como

preprueba y postprueba a nios de bsica primaria del Instituto Educativo
Ciudadela Cuba, con el fin de conocer el nivel de hiperactividad con dficit de
atencin de estos nios antes de la intervencin pedaggica y despus de esta;
Mirando as los cambios en el comportamiento y en el mejoramiento de la
centracin de la atencin de estos nios con la aplicacin de la estrategia
pedaggica basada en la ldica y la psicomotricidad.

31
5.1.6 Evaluacin mdica
Debe incluir una historia mdica completa y un examen fsico bsico. La historia
debe incluir el uso por el paciente de frmacos prescritos y el abuso de drogas.
Deben descartarse dficits visuales y auditivos. Las pruebas de funcin tiroidea
estn indicadas slo en presencia de hallazgos sugestivos de hipo o
hipertiroidismo en la historia mdica o en el examen fsico, bocio, historia familiar
de enfermedades tiroideas, o enlentecimiento del crecimiento.

5.1.7 Evaluaciones complementarias

Las evaluaciones del discurso y del lenguaje pueden ser sugeridas por hallazgos
clnicos. En circunstancias especiales, la evaluacin ocupacional o recreativa
puede proporcionar informacin suplementaria respecto a torpeza motora o a
habilidades adaptativas.
5.1.8 Tests
El TDAH es un diagnstico clnico. No hay pruebas especficas para el TDAH. Los
tests neuropsicolgicos son tiles para evaluar dficits especficos sugeridos por la
historia, el examen fsico o las pruebas psicolgicas bsicas, pero no son lo
suficientemente tiles para hacer el diagnstico de rutina. Una buena realizacin
de los tests individuales administrados no imposibilita un diagnstico de TDAH. El
electroencefalograma (EEG) slo estara indicado en presencia de signos focales
o sugerencias clnicas de epilepsia o trastornos degenerativos.
Aunque algunos nios con TDAH tienen fallos de coordinacin motora, la medida
de los signos neurolgicos menores o finos no es til para el diagnstico. No hay
datos suficientes que apoyen la utilidad del EEG computarizado (neurometra o
mapeo cerebral), los potenciales evocados o la neuroimagen, aunque en las
investigaciones son prometedores.

5.2 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

5.2.1 Un concepto integrador

En la actualidad, las diferenciaciones no tienen el sentido, el significado y utilidad
de otros tiempos as que utilizadas inadecuadamente, para lo nico que sirven es
para generar confusiones inadecuadas20. Por otra parte, todos estos trminos han
quedado integrados bajo el epgrafe de enseanza de alumnos con necesidades
educativas especiales sin embargo, partiendo no de la diferenciacin
terminologa, sino de la integracin en un conjunto de necesidades,
32

20
ENCICLOPEDIA. Manual de la educacin ocano. Grupo editorial S.A.Espaa:2002
Tambin es preciso hacer una llamada de atencin por que no todas las personas
con N. E.E. tiene las mismas ni con el mismo grado de arraigo e intensidad y esto
el hacer tabla raza sin hacer ciertas consideraciones, significa eliminar la
evidencia de las diferencias individuales .
Por eso, es necesario tener un poco de cuidado para no caer empeados en la
purificacin de la ideologa patologizante, en una ideologa curricularizante a la
que no deberan contribuir las iniciativas de mxima integracin curricular.

5.2.2 Fines de la educacin especial

El informe Warnock en el que rechazo la idea de dos grupos diferentes de nios,

sealando que las necesidades no eran exclusivas de unos pocos, sino de todos,
y que por tanto, ambos forman un contnuum. En ese sentido la educacin
especial tambin se entiende como un continuo de prestaciones de servicio que va
desde la ayuda temporal hasta la adaptacin permanente a lo largo del currculo
ordinario. Dicho informe fue decisivo en el devenir de la educacin especial,
marcando un punto de inflexin en su comprensin. La educacin especial haba
sido una educacin distinta, separada, paralela a la educacin normal. En la
actualidad muchos profesionales han comprendido que la educacin especial es,
en primera instancia, educacin y en segundo instancia, especial.

Los fines de la educacin son los mismos para todos bsicamente se pueden
sintetizar en los siguientes puntos:

-Aumentar el conocimiento y comprensin imaginativa del alumno sobre el mundo

en que vive, por lo tanto se refiere a las posibilidades que le ofrece como a las
personalidades que el mismo le corresponde.

-Proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz,

ensendole lo necesario para que encuentre un trabajo y este en posicin de
controlar y dirigir su propia vida.

Unos conseguirn estos fines con cierta facilidad, otros tendrn mayores
problemas para superarlas. En el reconocimiento hacia el logro de los objetivos,
todos en mayor o menor medida, tienen dificultades que dejan entrever
necesidades ya sean comunes a todos las alumnos, ya sean especificas
especiales, entendidas como lo que cada nio necesita para, individualmente
realizar progresos ya sean propias de determinados grupos de trastornos
(paralticos cerebrales, invidentes, sordos, autistas) que precisan una ayuda ms
ajustada y especifica.
33
5.2.3 Avances tericos
W. K. Brennan defini la educacin especial como la combinacin del curriculum,
la enseanza, el apoyo y las condiciones de aprendizaje precisas para satisfacer
las necesidades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz.
Puede constituir la totalidad del curriculum o solo una parte, ser impartida
individualmente o en grupo, y afectar a toda la vida escolar o parcialmente.
De esta forma, se esta introduciendo un parte importante en la educacin especial
con respecto a la educacin en general, sin Olvidar que los nios o los
adolescentes, son objeto de atenciones especiales y son personas
multidimensionales.

W. K. Brennan, profundo conocedor del informe Warnock de 1978 y de la ley

inglesa de educacin de 1981, se muestra preocupado por el curriculum; los
medios y la enseanza. Aquella ley de educacin dio un paso adelante al no
polarizar tanto la atencin e insistir en el curriculum y los medios, cuestionando la
dicotoma tradicional entre la educacin especial y la educacin general.

Otro de los avances contenidos en la mencionada ley es la consideracin de que

un nio tiene una necesidad educativa especial si muestra una dificultad de
aprendizaje que exige que se le ofrezca una dotacin educativa especial, y tiene
dificultad de aprendizaje si muestra una dificultad significativamente mayor para
aprender que la mayora de los nios de su edad, o bien si presenta una
incapacidad que le impide u obstaculiza el uso de los medios educativos como los
generalmente ofrecidos en las escuelas, dentro de las previsiones locales
correspondientes a los nios de sus edad.

5.2.4 Hacia una educacin especial que estimule el desarrollo de la persona

Hasta ahora se ha hablado de problemas de aprendizaje y se ha evitado el

lenguaje de la deficiencia. Esto no cambia la situacin, sino que ms bien genera
confusin. Es mas, todo el desarrollo y crecimientos personal parecen reducirse a
la existencia o no de problemas de aprendizaje, que al saturar el contenido y el
significado de las necesidades educativas especiales, parece reducir la educacin
especial a la respuesta educativa que se da a los problemas de aprendizaje,
olvidando una concepcin holstica del ser humano segn la cual este es mucho
mas que un simple ente aprendiz, y tiene muchas mas necesidades que las
meramente educativas. Adems, incluso puede mostrar necesidades educativas
como consecuencia de necesidades fsicas, psicolgicas o sociales.
Las respuestas a esas necesidades pasan, posiblemente en algunos casos en
muchos de ellos, por la respuesta a todas las necesidades que provocan o
mantienen las necesidades educativas.
34
Esta respuesta no puede ser exclusivamente educativa, ni centrarse unidamente
en los problemas de aprendizaje. Ha de ser mucho mas amplia (no debe reducirse
a la escuela), variada, multidisciplinar (no solo educativa) e integrada.
Posiblemente la legislacin francesa de 1975 lo entendi un poco mejor al sealar
que la educacin especial une la accin pedaggica, social y psicolgica en la
escuela, las atenciones medicas y paramdicas que se consideran convenientes,
prestadas, segn los casos, en instituciones ordinarias o en instituciones y
servicios especializados.

5.2.5 Interdisciplinariedad de la educacin especial

La educacin especial es una disciplina que articula la investigacin y la practica

profesional y surge de la interseccin e interaccin de diversas disciplinas, que
aportan una perspectiva diferente y complementaria. Es el campo disciplinar en el
que se vertebran e interrelacionan saberes, metodologas, disciplinas y ciencias
varias.

La historia es el primer testigo y relator fidedigno de esta interdisciplinariedad. Es

cierto que se le ha considerado una especialidad de la pedagoga, una de las
ciencias o disciplinas de la educacin, puesto que los mtodos de intervencin son
educativos, fundamentalmente lo que se refiere a ese tipo de necesidades. Sin
embargo, no hay que obcecarse en ello y hacer una defensa obsoleta e
improductiva, ya que es una ciencia o materia cuyos contenidos estn en estrecha
relacin de interdependencia con los de otras disciplinas, y por lo tanto, los
mtodos y contenidos de la educacin especial no pueden circunscribirse ni
agotarse en lo estrictamente pedaggico.

5.2.6 Multidisciplinariedad e interdisciplinariedad

R. lafon publico en 1969 Vocabulaire de psychopdagogie et Psychiatrie de
lenfant, donde hace referencia a la evidente multi e interdisciplinariedad de la
pedagoga teraputica.

En 1970 A. Clausse puso de manifiesto que la interdisciplinariedad es un

fenmeno evidente, al enjuiciar la pedagoga como un didactismo estril, que es
reemplazado poco a poco por una concepcin muy amplia que apela a muchas
disciplinas; cada una de las cuales aporta una contribucin indispensable para la
comprensin del ser humano. Por ello es preciso considerar que el ser humano es
una suma y un resultado. Si se quiere conocerlo y obrar sobre el, hay que
aprovechar tanto la biologa como la sociologa, la psicologa como la economa
poltica, la filosofa como la poltica, como de la misma manera que hay que
recurrir a las diferentes tcnicas que utilizan estas ciencias,
35
Desde la tcnica de laboratorio hasta la estadstica, pasando por la observacin, la
encuesta o el cuestionario, entre otras.

Por eso, la educacin especial, bajo denominaciones diversas segn los tiempos y
las reas culturales, nace bajo el signo de la multi, pluri e interdisciplinariedad y
as es o debe ser asumida pro todos los que en ella trabajan si no se la quiere
vaciar de amplios e importantes contenidos con el pretexto de haberse
medicalizado o psicologizado.

5.2.7 Una disciplina especializada en la diversidad

Nadie duda de la complejidad de la educacin especial, que viene determinada

por variados y distintos componentes cientficos y tecnolgicos que constituyen y
modulan esta disciplina; y nadie debiera, por lo mismo, dudar de la necesaria
interdisciplinariedad. Ello esta postulando, por otra parte, unos profesionales con
un alto nivel de especializacin, aunque haya quien considere que no deben existir
especialistas en educacin especial, y que todos los docentes lo deben ser. Al
mismo tiempo, estos profesionales deben poseer un lenguaje y unos contenidos
conceptuales y temticos comunes, que les permita construir conjuntamente una
respuesta adecuada, holstica y no parcelaria, a las necesidades educativas, pero
tambin psicolgicas, medicas, etc.

Esta interaccin de la educacin especial con disciplinas pertenecientes a otros

mbitos cientficos no puede traducirse en un mayor nivel de complejidad ni en
una relacin jerrquica, ya que no existen disciplinas rectoras ni subsidiarias. Es
una interdisciplinariedad en igualdad de condiciones, en la que se da interaccin
reciproca, lo que se supone un enriquecimiento mutuo. Con todo, no se puede
negar la evidencia de que esa relacin es, en algunos casos, de mayor
dependencia y, en otros, de mera colaboracin.
Por lo tanto, y ante la diversidad de categoras y tipos entre las personas con
necesidades educativas especiales, deben existir especialistas en la diversidad de
disciplinas que tiene que ver con el fenmeno objeto de estudio.

5.2.8 Diversidad

La integracin y atencin a la diversidad de alumnos en el mbito educativo

consiste en la adaptacin del sistema educativo a las condiciones personales, de
intereses, capacidades o discapacidades que presenta cada alumno.

36
Las medidas de adaptacin abarcan desde adaptaciones en el diseo curricular
hasta la organizacin del aula y del centro. La escuela no debe entender estas
medidas como algo excepcional, sino como algo necesario para el ptimo
desarrollo educativo de todos los alumnos. Para llevar a cabo estas medidas
debemos de tener identificadas las necesidades o dificultades educativas del
alumno, as como sus intereses, motivaciones, capacidades, etc.

5.2.9 Inmersa en el currculo

Tanto la planificacin como el desarrollo del currculo deben favorecer el

tratamiento de la diversidad y aprovechar la potencialidad del grupo como recurso
educativo. En este sentido, la estructura y el contenido de los distintos elementos
curriculares han de tener presente esta dimensin, tendente a incorporar la
pluralidad de todo tipo que se aprecia en el aula:

1. Diseando situaciones de enseanza-aprendizaje en las que tengan cabida

diversos grados de adquisicin de capacidades, partiendo de las habilidades que
se tienen.
2. Incorporando objetivos y contenidos relacionados con la diversidad sociocultural
y personal, caracterstica del grupo concreto, lo que favorecer la valoracin de las
diferencias y, en consecuencia, repercutir en un mejor clima de aula.

3. Proponiendo metodologas variadas, que faciliten la participacin del conjunto

del alumnado desde una perspectiva inclusora.

4. Optando por una evaluacin formativa dirigida a valorar el proceso, el avance

en la consecucin de los objetivos, ordinarios o adaptados, y el tipo de ayuda
pedaggica que requiere cada alumno o alumna.

5. Evaluando los procesos de enseanza, y especialmente las medidas de

atencin a la diversidad propuestas, con el fin de apreciar su adecuacin a las
intenciones perseguidas, las dificultades encontradas y las propuestas de mejora.

Todo lo anterior, plasmado en el currculo, tendr como referente el Proyecto

Educativo y quedar reflejado en todos los documentos institucionales del Centro.
Por ende, se hace necesario adecuar el currculo implementando la ldica y la
psicomotricidad como estrategias pedaggicas que aporten herramientas para el
desarrollo integral de los nios con TDAH logrando centrar su atencin, canalizar
su energa.

37
5.3 LUDICA

Proviene del latn ludu, dcese de lo perteneciente o relativo al juego. El juego es

ldico pero no todo lo ldico es juego. La ldica se proyecta como una dimensin
del desarrollo del ser humano siendo parte constitutiva del ser humano, como
factor decisivo para lograr enriquecer los procesos. La ldica,21 se refiere a la
necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir
emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que
pueden llevarnos a gozar, rer, gritar o inclusive llorar en una verdadera
manifestacin de emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el
facilitador del proceso.

Siempre hemos relacionado a los juegos con la infancia y mentalmente hemos

puesto ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicacin seria
y profesional y la verdad es que ello dista mucho de la realidad. Los juegos
pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje
del ser humano, inclusive en la edad adulta.

Karl Groos22 (1861-1946) a finales del siglo XIX inicia los trabajos de investigacin
psicolgica, quien define una de las teoras relacionadas con el juego,
denominada Teora del juego, en la cual caracteriza al juego como un
adiestramiento anticipado para futuras capacidades serias. Es a partir de los
estudios efectuados por filsofo, psiclogos, pedagogos y andragogos, que han
surgido diferentes teoras que han tratado de dar diversas definiciones acerca del
juego.

A mediados del siglo pasado, el holands, Johan Huizinga23 en su obra Homo

Ludens define el concepto de juego, como una accin u ocupacin libre, que se
desarrolla dentro de limites de tiempo y espacio determinados, segn reglas
obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y
va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra, as como de la conciencia
de que en la vida cotidiana, es diferente. Una de las caractersticas del juego, es
ser bsicamente una actividad libre.

21
LA LUDICA, (Documento en line). Disponible: http//www.yturralde.com/ldica.htm
22
GROOS, Karl. Teora del juego ,Disponible en: http// www.futbolcarrasco.com/apartados/inef/1curso/5.pdf
23
HUIZINGA, Johan, Sobre juego, deporte y comunicacin, Disponible en: http//
www.comunicacionsocial.es/Archivos%20para%20descarga/IntroduccionC6.pdf -
38
El involucrar a un individuo en un juego por mandato deja su caracterstica de
juego, es decir, el juego en s mismo, no debe suponer ninguna obligacin, ya que
cada individuo tiene libre albedrio de participar en l.

Como lo indica Carlos Alberto Jimnez V 24, en su artculo ludo-terapias de un

proceso de autorregulacin, el cual si es perturbado por una problemtica de
orden mental o un proceso de estimulacin de carcter negativo y reiterativo, se
origina la enfermedad o el trastorno del comportamiento.
De esta forma, se basa en lo que dice, Candace Pert25 (2005), Las clulas
nerviosas que se disparan juntas, se conectan. Si practicas algo una y otra vez
esas clulas nerviosas tienen una relacin a largo plazo. Si te enojas diariamente,
si te frustras diariamente, si sufres diariamente, si das motivo para la victimizacin
en tu vida, ests reconectando y reintegrando esa red neuronal diariamente, y esa
red neuronal ahora tiene una relacin a largo plazo con todas esas clulas
nerviosas que se llaman una identidad. Recordemos que los pensamientos, las
emociones y los sentimientos se encuentran construidos e interconectados en una
gran red neuronal donde interactan unos con otros.

El autor en su artculo menciona26 que el mundo de las emociones humanas tiene

una estrecha relacin con el mundo de la ldica y del juego. Y a su vez las
emociones no slo son impulsos, sino que se encuentran diseadas para reforzar
qumicamente a la memoria a largo plazo.

Para Carlos Alberto Jimnez V, La ldica fomenta el desarrollo psico-social, la

adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, encerrando una
amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el
conocimiento. Es la atmsfera que envuelve el ambiente del aprendizaje que se
genera especficamente entre maestros y alumnos, docentes y discentes, entre
facilitadores y participantes; en estos espacios se presentan diversas situaciones
de manera espontnea, las cuales generan gran satisfaccin, contrario a un viejo
adagio la letra con sangre entra. Por consiguiente, el juego es una actividad
amena de recreacin que sirve de medio para desarrollar capacidades mediante
una participacin activa y afectiva de los estudiantes, por lo que en este sentido
el aprendizaje creativo se transforma en una experiencia feliz.
24
JIMNEZ, Carlos Alberto. Ludoterapias, editorial Magisterio Coleccin Aula Abierta, Disponible: http:/
www.geocities.com /ldico_peicarlosjimenez10@hotmail.com

25
PERT, Candace. Aprendizaje Cerebro-compatible, Disponible: http:/ www. greenteacher.com /
articles/Aprendizaje%20Cerebro.pdf
26
IDIM, p.45
39
No obstante, Vigotsky27 niega inicialmente los paradigmas de la ldica. En primera
instancia, el placer del juego es accidental; ya que, muchas experiencias
proporcionan mayor placer en el juego y que hay juegos que en la actividad no es
placentera en si mismo. As que no se puede considerar el placer como caracterstica
que define el juego. En segunda instancia, la libertad que se atribuye est
determinada por la carga relacional afectiva; Que define, que se juega y no que
puede jugarse. Por eso, El aprendizaje se hace motivante cuando los docentes
realizan actividades ldicas aprovechando los recursos dinmicos.

Por consiguiente, Vctor Hugo Blandn, Midred Garca, Mara Elvira Osorio y Sandra
Ins Riveros afirman28, en su tesis hablan que las manifestaciones ldicas son, el
argumento donde el proceso desarrollado, aprehendido, y comunicados por el hombre
en su deseo de transcender, recrear, reelaborar, reconstruir y edificar la realidad
desde necesidades e intereses individuales y colectivos, estos procesos se
elaboran a partir de experiencias previas. Mencionan que es la redaccin emotiva y
afectiva del nio con su entorno natural, cultural y humano el que genera la posibilidad
de la ldica. Tambin explican como las actividades ldicas intelectuales expresivas e
interactivas benefician la creatividad en el nio en la medida en que abren espacios
para la experiencia y el cambio; ya que como Vigotsky menciona, muchas cosas se
aprenden de la relacin del individuo y el medio.

La idea de aplicar el juego en la institucin educativa no es una idea nueva, se

tienen noticias de su utilizacin en diferentes pases y sabemos adems que en el
renacimiento se daba gran importancia al juego. La utilizacin de la actividad
ldica en la preparacin de los futuros profesionales se aplico, en sus inicios, en
la esfera de la direccin y organizacin de la economa. El juego, como forma de
actividad humana, posee un gran potencial emotivo y motivacional que puede y
debe ser utilizado con fines docentes, fundamentalmente en la institucin
educativa.

27
BLANDN, Vctor Hugo, et. al, procesos de enseanza y la incidencia de la ldica en el pre-escolar, Armenia: Universidad
del Quindio,2000;48

28
IDIM, p.45

40
5.4 PSICOMOTRICIDAD

El trmino de psicomotricidad29 integra las interacciones cognitivas, emocionales,

simblicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un
contexto psicosocial. La psicomotricidad as definida desempea un papel
fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. De manera general
puede ser entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a
la persona conocer de manera concreta su ser y su entrono inmediato para actuar
de manera adaptada. El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a
centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento y el acto30.

Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin

psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los
mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico. Estas prcticas
psicomotrices han de conducir a la formacin, a la titulacin y al perfeccionamiento
profesional.

Para conocer de manera ms especfica el significado de la psicomotricidad,

resulta necesario conocer que es el esquema corporal. Este puede entenderse
como una organizacin de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo, en
relacin con los datos del mundo exterior, consiste en una representacin del
propio cuerpo, de sus segmentos, de sus lmites y posibilidades de accin.

El esquema corporal constituye pues, un patrn al cual se refieren las

percepciones de posicin y colocacin (informacin espacial del propio cuerpo) y
las intenciones motrices (realizacin del gesto) ponindolas en correspondencia.
La conciencia del cuerpo nos permite elaborar voluntariamente el gesto antes de
su ejecucin, pudiendo controlar y corregir los movimientos. Es importante
destacar que el esquema corporal se enriquece con nuestras experiencias, y que
incluye el conocimiento y conciencia que uno tiene de s mismo. Los elementos
fundamentales y necesarios para una correcta elaboracin del esquema corporal
son: la actividad tnica, el equilibrio y conciencia corporal.

29
PSICOMOTRICIDAD, Disponible: http:/www.terra.es /personal/psicomot/defpscmt.html

30
IDIM, p.47
41
5.4.1 Psicomotricidad infantil

La psicomotricidad es un aspecto muy importante en la Educacin Infantil. La

intervencin se basa:

-En la concepcin del desarrollo psicolgico del nio segn la cual la causa del
desarrollo se encuentra en la interaccin activa con su medio ambiente.

-En la concepcin del desarrollo segn la cual se considera que existe una
identidad entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones
psquicas.

-En el principio general de que el desarrollo de las complejas capacidades

mentales se logran a partir de la correcta construccin y asimilacin del esquema
corporal.

-En que el cuerpo es el elemento bsico de contacto con la realidad exterior.

-Que el movimiento del cuerpo es inseparable del aspecto relacional del

comportamiento; y esta relacin e interaccin del individuo con su medio
ambiente, tanto fsico como social, constituye la causa del desarrollo psquico, la
causa del desarrollo de todas las complejas capacidades mentales.

A travs de la prctica psicomotriz podemos trabajar los siguientes aspectos:

1. Aspecto motor (esquema motor funcional)

-Coordinacin dinmica general.

-Coordinacin viso motora.
-Equilibrio.
-Lateralidad.
-Conductas perceptivo-motrices: organizacin, localizacin, estructuracin
espacio-temporal y ritmo.

2. Aspecto cognitivo
-Desarrollar la capacidad sensitiva.
-Desarrollar la capacidad perceptiva.
-Desarrollar la capacidad representativa.
-Proceso de: asociar, discriminar, y nombrar (formas, tamaos, colores).
-Potenciar y desarrollar: memoria, atencin, imaginacin y lenguaje (gestual,
verbal, plstico y grfico).
42
3. Aspecto afectivo-relacional

-Toma de conciencia de uno mismo: lmites, sentimientos y emociones,

frustraciones, seguridad-inseguridad y diferencias.
-Toma de conciencia del mundo que le rodea: espacio, tiempo y objetos.
-Toma de conciencia de los dems: relaciones, diferencias, intercambios, lenguaje
afectivo, etc.

43
 6. METODOLOGIA

6.1. TIPO DE INVESTIGACIN

La investigacin que se realizo es de tipo cuantitativo, cuasi experimental; segn
Hctor Daniel Lerma,31este diseo incluye observaciones y mediciones al iniciar el
estudio y observaciones y mediciones al finalizar el estudio, solo nicamente a un
grupo se les administra una preprueba y postprueba. La cual puede servir para
verificar la equivalencia inicial del grupo. En este estudio cuasiexperimental la
seleccin de los grupos no es aleatoria y no hay grupo control su esquema es,

O1 X O2 sin grupo control y sin seleccin aleatoria

Se decidi trabajar con este tipo de investigacin porque su objetivo es explicar la

relacin causa-efecto en este caso el factor causal sera la estrategia pedaggica
y el efecto, sera la centracin de la atencin y canalizacin de la energa de los
nios con TDAH; al aplicarse la estrategia pedaggica se pretende lograr un mejor
desempeo por parte de los nios y nias con TDAH en dichas reas.

6.2. POBLACIN
La poblacin en la que se realizo el estudio son 11 nios y 2 nias con TDAH,
distribuidos en los grupos de: preescolar y bsica primaria de la Institucin
Educativa Ciudadela Cuba de Pereira.

6.3. MUESTRA
Se tomo el total de la poblacin de estudio y como criterio de inclusin se tuvieron
encuenta que hagan parte de los grupos de preescolar y bsica primaria.

6.4. HIPTESIS DE TRABAJO

Al finalizar la ejecucin del proyecto de investigacin los nios con TDAH deben
haber optimizado su atencin como su control de impulsos, por consiguiente, un
mejor desempeo educativo en las reas de ciencias naturales y castellano.

6.5 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES:

31
LERMA, Hctor Daniel. Metodologa de la investigacin. 2a Ed, Ecoe ediciones,Bogota:2003;
p.70-71
44
Nombre: Estrategia Pedaggica para nios con dficit de atencin con
hiperactividad. (Variable independiente)

Atributo: Aplicacin de la estrategia pedaggica basada en la ldica y la

psicomotricidad en las reas de castellano y ciencias naturales para centrar la
atencin en nios con TDAH.

Unidad Operacional: Referencias Bibliogrficas.

Nombre: Presencia de dficit de atencin en el nio.

Atributo: nios y nias con dficit de atencin e hiperactividad de preescolar y

bsica primaria. (Variable dependiente)

Unidad Operacional: Observacin directa del nio, revisin de antecedentes que

nos conlleven a pensar en este trastorno con los maestros

6.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACION

El instrumento empleado para la recoleccin de informacin es la escala de

Conners (con algunas modificaciones provisionales).

45
 7 ANLISIS DE LA INFORMACIN

El procedimiento que se llevar a cabo para el anlisis ser la implementacin de

listas para sistemas exhaustivos, donde se plasman los comportamientos propios
de los nios con TDAH y se registra la frecuencia con que se repite y finalmente
su desempeo segn la implementacin de la estrategia pedaggica basada en la
ldica y psicomotricidad.

7.1 ANALISIS PARA LA VARIABLE

Con base en la escala de Conners los resultados de los 13 nios evaluados

fueron los siguientes:

(Tabla 6) Preprueba
preescolar Primero segundo tercero cuarto quinto
57 50 51 50 76 63
60 69 50 85 52
70 68

(Tabla 7) Postprueba
preescolar Primero segundo tercero cuarto quinto
21 18 16 16 32 37
24 23 19 46 21
25 21

46
Figura 2. Resultado de la Escala de Conners

Basados en los resultados obtenidos de la aplicacin de la escala de Conners, se

procede a realizar la clasificacin de estos valores con base en los 3 grupos
sugeridos en la escala que para esta prueba se denominaron as:

Grupo A: El nio no presenta dificultades.

El nio es normativo en el aula.
El nio es hipoactivo.

Grupo B: El nio es hiperactivo en situaciones.

El nio es normativo pero inmaduro.

Grupo C: El nio es hiperactivo.

El nio es disruptivo.

47
Ajustando los valores de la tabla de interpretacin al suprimir los 24 tems antes
indicados, esta queda de la siguiente manera:

Tabla 8. Grupos segn modificacin de escala de Conners

El nio no presenta dificultades.

A 0 -35 El nio es normativo en el aula.
El nio es hipoactivo.
El nio es hiperactivo en situaciones.
B 36- 70 El nio es normativo pero inmaduro.

El nio es hiperactivo.
C 70 - 105 El nio es disruptivo.

7.2 PRUEBA CON T DE STUDENT

Al haber trabajado con una muestra pequea utilizaremos la distribucin muestral

de la estadstica de la prueba t, la cual es til para inferir en muestras pequeas
comportamientos de medias poblacionales.

Tabla 9. Datos base para este anlisis

N Media Desviaci Error tp. de

n tp. la media
PRE 13 61,62 11,384 3,157
PRUEBA
POST 13 24,54 8,809 2,443
PRUEBA

48
Se define:

Upre= La media del nivel del TDAH antes de la aplicacin de la estrategia

pedaggica basada en la ldica y la psicomotricidad.

Upos= La media del nivel del TDAH despus de la aplicacin de la estrategia

pedaggica basada en la ldica y la psicomotricidad.

La hiptesis planteada es la siguiente:

Los datos suministrados dan evidencia suficiente de que los niveles de

hiperactividad y de dficit de atencin, mejoraron despus de implementar la
estrategia pedaggica basada en la ldica y la psicomotricidad aplicada en las
reas de castellano y ciencias naturales para centrar la atencin en nios y nias
con TDAH de preescolar y bsica primaria del Instituto Educativo Ciudadela Cuba.

Ho: No hay diferencia entre la media de los niveles de Hiperactividad y dficit de

atencin en la aplicacin del pretest y el postest.

Upre Upos=0

Ha: Existe una diferencia positiva entre el nivel de Hiperactividad y dficit de

atencin antes de aplicar la estrategia pedaggica basada en la ldica y la
psicomotricidad.
Upre Upos>0

Asumiendo un nivel de confianza del 95% se procede a analizar los datos a travs
de un software estadstico arrojando los siguientes resultados para la prueba t:

49
 Valor de prueba = 0

T Gl Varianza Diferenci 95% Intervalo de

(s) a de confianza para la
medias diferencia
t critica

Upre- 9.287 24 103.596 37.077 0.05 1.711

Upos
Tabla 10. Resultados para la prueba t

De este modo rechazamos Ho cuando t sea mayor a t crtica.

Conclusin: Rechazamos Ho y aceptamos Ha; es decir Upos < Upre

50
 7.3 ANLISIS DE RESULTADOS

Al demostrar la prueba estadstica que la media de los niveles de Hiperactividad y

dficit de atencin despus de haber aplicado la estrategia pedaggica basada en
la ldica y la psicomotricidad es menor que la media de los niveles de
hiperactividad y dficit de atencin antes de haber aplicado la estrategia. Se
demuestra que la estrategia mejor el comportamiento de los nios del grupo
experimental al ser la ldica y la psicomotricidad una metodologa adecuada para
implementarla en el aula de clase, pues centra atencin y canaliza la energa de
los nios con este trastorno.

En la aplicacin de la preprueba los nios con TDAH se ubicaron en las categoras

B, C, en la categora A no clasifico ningn nio puesto que sus caractersticas
no coincidan con esta.
Segn la escala de Conners en la categora B se encontraron 11 nios con una
puntuacin de: preescolar 57, 60,70 primero 50, 68,69, segundo 50.51 tercero 50
y quinto 52,53
En la categora C se encontraron 2 nios con una puntuacin de 76,85.

Luego de la aplicacin de la postprueba hubo desplazamientos de categora a

categora ya que los nios que se encontraban en las categoras B,C
disminuyeron ciertos aspectos hiperactivos ya que los que estaban en la
categoras B que eran 11 pasaron 9 a la categora A con puntajes de preescolar
21,24,25 primero: 18,21,23,segundo: 16,19, tercero: 16

Los nios que se ubicaban en la categora C se desplazaron a las categoras A y

B; en la categora C un nio de cuarto grado con un puntaje de 32 se ubico en la
categora A y el otro nio se desplazo a la categora B con un puntaje de 46, los
nios de 5 grado que se encontraban en la categora B con puntajes de 52,63 un
nio de grado quinto continuo en esta categora pero disminuyo algunos aspectos
de su hiperactividad quedando con un puntaje de 37 y el otro con un puntaje 52
subi a la categora A con un puntaje de 51.

Con lo anterior podemos concluir que la aplicacin de la escala de Conners en la

postprueba mostr cambios significativos en el comportamiento de los nios con
TDAH, disminuyendo ciertas caractersticas hiperactivas, pues lo que se
pretenda con la implementacin de la estrategia no era disminuir la hiperactividad
sino canaliza energa, centrar la atencin y controlar los altos niveles de inquietud
motora.
51
 8. PROPUESTA

En la siguiente propuesta se pretende emplear la ldica y la psicomotricidad como

herramienta pedaggica para el trabajo con nios y nias con TDAH, con el fin de
canalizar su energa, centrar su atencin y disminuir los altos niveles de inquietud
motora. Por consiguiente, se elaboraron 20 talleres basados en esta estrategia
que consistieron en reforzar la coordinacin dinmica general, la coordinacin
dinmica manual, la coordinacin viso-motora, la coordinacin oculo-pedica y
culo-manual y el equilibrio dinmico en actividades de desplazamiento, entre
otras; logrando as una educacin integral a travs de la interdisciplinariedad.

Se observo y analizo el comportamiento de los nios con TDAH en el mbito

escolar y se ver la evolucin durante la aplicacin de la estrategia pedaggica
basada en la ldica y psicomotricidad.

Esto se realizo teniendo en cuenta siguientes puntos:

1- visitas encaminadas a la interaccin directa con los nios. El procedimiento

para obtener la informacin ser a travs de la aplicacin de la escala de
Conners.

2- Se evalu la fiabilidad de los datos teniendo en cuenta los resultados

obtenidos en la preprueba y la postprueba.

3- Se seleccionaron los aspectos especficos del fenmeno a observar.

52
 8.1 ESTRATEGIAS DE ACERCAMIENTO A LA COMUNIDAD

1. Eleccin del lugar donde se llevar acabo la investigacin. Instituto Educativo

Ciudadela Cuba Pereira

2. Eleccin del grado de visibilidad, con el cual se trabaj. Preescolar y bsica

primaria.

3. Se pidi autorizacin para hacer el estudio de investigacin, con los directivos

de la Institucin; exponiendo el tema a investigar y los aportes que se le darn
al curso o grado donde se ejecutar la investigacin.

4. Si se da la autorizacin, siguen otros pasos:

-Bsqueda de informantes
-Determinacin de la participacin
-Aplicacin de la preprueba (escala de Conners)
-Aplicacin de la estrategia pedagoga
-Aplicacin de la postprueba (escala de Conners)

53
8.2 ESTRATEGIA PEDAGOGICA BASADA EN LA LUDICA Y
PSICOMOTRICIDAD EN LAS AREAS DE CASTELLANO Y CIENCIAS
NATURALES PARA CENTRAR APLICADA A NIOS Y NIAS CON TDAH DE
PREESCOLAR Y BASICA PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
CIUDADELA CUBA.

A continuacin el docente debe realizar los siguientes pasos:

1-Debe iniciar siempre al abordar el trabajo con nios y nias con TDAH con una
programacin por parte del maestro de ejercicios que requieran descarga y
canalizacin de energa. Para esto se recomiendan actividades de desplazamiento
como: correr, saltar, arrastrar, trotar.
Equilibrio dinmico: desplazarse por listones, cuerdas, etc.
Coordinacin viso motora, culo manual, culo pdica: lanzar, patear, etc.
Actividades recomendadas: recurrir a juegos tradicionales como el gato y el ratn,
lleva, policas y ladrones, jugaremos en el bosque, carrera de relevos, entre otras.

2-Para centrar la atencin por espacios prolongados de tiempo y motivar al nio a

participar de esta, combine siempre actividades incluyendo en estos la realizacin
de trabajos manuales de manera que colateralmente se estimule la coordinacin
dinmica manual a travs de actividades de dibujo, coloreado, amasado,
moldeado, punzado, rasgado, picado, etc.

3-Recuerde siempre presentar los contenidos de la actividad y/o la clase hacerlo

de manera ldica partiendo siempre de juegos que busquen crear expectativas,
interrogantes, convirtindose de esta manera el maestro no en un trasmisor, sino
en un gua, facilitador en el aprendizaje del nio, llevndolo siempre a explorar no
a memorizar.
Recomendaciones sugeridas: concntrese, loteras, caja de sorpresas,
sabelotodo, crucigramas, sopas de letras, juegos virtuales, etc.

4- Durante el desarrollo de la actividad elogie y refuerce los aspectos positivos del

desempeo del nio, si se equivoca dgale:tranquilo, tu puedes, trata de nuevo;
demuestre su afecto hacia l por medio de abrazos, besos, aplausos, caritas
felices, palabras de felicitaciones, lo lograste, sigue as, etc). Adems visualice el
progreso de cada nio durante la actividad ldica (no entiendo, ya acabe), aclare
dudas y compruebe si hubo aprendizaje significativo en el nio; realice una
retroalimentacin sobre tema tratado.

54
5- Es necesario contemple otros espacios, por que si durante la actividad que se
esta realizando el nio se dispersa o se aburre se debe cambiar o modificar la
actividad por un momento, para luego retomarla y asegurarse as que la realice
hasta el final.

6- Opte por una evaluacin formativa dirigida a valorar el proceso, el avance en la

consecucin de los objetivos, ordinarios o adaptados.

7- Siempre cuando finalice las actividades haga un cierre donde el nio exprese lo
que aprendi, lo que ms le gusto, que actividad le gustara repetir, que dudas le
quedaron, etc. Con el fin de enfocar la planeacin de futuras clases en la creacin
de proyectos que vallan de acuerdo con los gustos de los nios.

Despus de haber observado se hace un trabajo en conjunto con la maestra

donde se implementa la estrategia pedaggica basada en la ldica y
psicomotricidad en las reas de espaol y ciencias naturales realizando los
siguientes talleres (ver anexo1).

55
 9. CONCLUSIONES

Se cumple la hiptesis al ver que los datos suministrados dan evidencia suficiente
de que los niveles de hiperactividad y de dficit de atencin, bajaron despus de
implementar la estrategia pedaggica basada en la ldica y la psicomotricidad en
las reas de castellano y ciencias naturales para centrar la atencin en nios y
nias de preescolar y bsica primaria.

El instrumento (escala de Conners) fue adecuado en su aplicacin para la

clasificacin de los nios de acuerdo con los valores sugeridos en los 3 grupos de
esta escala: el nio no presenta dificultades, el nio es hiperactivo en situaciones y
el nio es hiperactivo. Permitindonos as ubicar a cada nio en una categora de
estas dependiendo del nivel al cual correspondan.

Este instrumento es convalidado y mostr cambios muy positivos despus de

aplicar la estrategia pedaggica basada en la ldica y la psicomotricidad; por lo
que se evidencio un cambio muy significativo en el comportamiento de los nios al
implementar dicha estrategia.

La estrategia basada en la ldica y la psicomotricidad dio buenos resultados al

implementarla; pues se logro con esta centrar la atencin de los nios
canalizando su alto nivel de inquietud motora, caractersticas propias de los nios
con TDAH. Todo esto reflejado en los resultados de la prueba T, ya que el medio
arrojo en la preprueba (61,62) y en la postprueba (24,54) evidenciando as los
cambios positivos de la estrategia con los resultados de la media en la postprueba.

La liberacin de endorfinas que son las hormonas que crean placer en el ser
humano, se logran liberar a travs de la ldica causando en los nios y nias con
TDAH un cambio muy significativo en su comportamiento, controlando su alto
grado de inquietud a nivel motor, logrando as aprendizajes mas significativos y
por ende un mejor desarrollo integral.

El abordar la coordinacin dinmica manual que implica la elaboracin de trabajos

manuales como el dibujo, la pintura, la plastilina, entre otras; al utilizarlas como
actividades motivante para los nios genera en ellos centrar su atencin,
desarrollando habilidades y destrezas que fortalecern su desempeo motriz.

En el trabajo con nios y nias con TDAH es importante la implementacin de

estrategias pedaggicas que potencialicen los aspectos positivos y disminuyan las
dificultades antes que la utilizacin de los frmacos o medicamentos.
56
La coordinacin dinmica general aborda desde ejercicios fsicos, el centrar la
atencin, controlar altos niveles de inquietud motora, la descarga y canalizacin
de energa. Por eso se hace necesario implementar la coordinacin dinmica
general en las aulas de clase con el fin de disminuir ciertos aspectos hiperactivos
en los nios y nias con TDAH.

Tener presente que en el trabajo con nios y nias con TDAH, primero hay que
canalizar la energa a travs de actividades psicomotoras para despus lograr
centrar la atencin a travs de actividades ldicas.

Es importante en el trabajo con los nios y nias con TDAH salir del modelo
pedaggico tradicional e implementar proyectos de aula.

La escuela tiene que reactivar la educacin fsica y los espacios de recreacin en

zonas de descanso y a su vez el maestro debe ser ldico, innovador, creativo y
dejar a un lado la pasividad y monotona que se maneja a veces en el aula
educativa.

El docente debe conocer y manejar las diferentes corrientes pedaggicas activas

para implementarlos y combinarlos en el aula de clase en la creacin de proyectos
de aula.

La estrategia planteada basada en la ldica y la psicomotricidad es propuesta para

nios y nias con TDAH, pero se puede implementar en nios que no presenten
ningn tipo de dificultad, que no tengan ninguna necesidad educativa especial.

57
 ANEXO 1
TALLERES DE LUDICA Y PSICOMOTRICIDAD EN LAS AREAS DE CIENCIAS
NATURALES Y CASTELLANO PARA NIOS CON TDAH

Fecha de inicio: 01 de Abril del 2008

Fecha de finalizacin: 22 de Mayo del 2008
Duracin: 2 horas cada taller (8:30-10:30)

TALLER 1
Fecha: Abril 1 de 2008
Tema: Partes del cuerpo humano.
Grado: preescolar

CONOZCAMOS NUESTRO CUERPO

OBJETIVO:
1. Identificar sealando y nominando en si mismo, en otros y en lminas,
partes gruesas de cara y cuerpo como: cabeza, brazos, pies, ojos, nariz y
boca, con el fin de reforzar el manejo del concepto de esquema corporal de
los nios y nias del grupo experimental.
DESCRIPCION
Para el presente taller se escogen las estrategias: cancin mi cuerpo, la cual le va
permitir a los nios y a las nias conocer de manera ldica las partes gruesas y
finas de su cuerpo, con esta cancin se trabajara la memoria, el ritmo y el
movimiento, adems de recortar armar y desarmar un rompecabezas trabajando
la coordinacin dinmica manual canalizando la energa utilizando actividades
psicomotoras.

Entonces la jornada de hoy se inicia con una actividad motivadora al tema,

cancin mi cuerpo, la cual le va permitir a los nios y a las nias conocer de
manera ldica las partes gruesas y finas de su cuerpo, con esta cancin
trabajaremos la memoria el ritmo y el movimiento.

La memoria la trabajaremos aprendindonos la cancin mi cuerpo esta estar en

un cartel para que los nios observen la letra y puedan memorizarla con facilidad,
luego vamos a trabajar el ritmo y se le pedir a los nios que le inventen uno o
varios ritmos, ahora vamos a cantarla pero en una ronda y con movimiento; a
medida que vamos cantando nos vamos sealando la parte del cuerpo que nos
indica la cancin y la vamos moviendo.

58
Ahora trabajaremos la coordinacin dinmica manual, se le entregara a cada nio
y a cada nia revistas en las cuales debern emplear la tcnica de recorte con las
tijeras, debern recortar las partes del cuerpo y las pagaran en papel bond
logrando as que diferencien las partes finas y gruesas; despus se le entregara a
los nios y a las nias las fichas de un rompecabezas el cual debern armarlo y
contar que figura encontraron.

Para dar por terminada la jornada realizaremos una actividad la cual servir de
algn modo para evaluar lo aprendido: vamos a organizar a los nios y a nias en
parejas cada uno deber acostarse para que el compaero le dibuje y colore la
silueta del cuerpo y sus partes.

TALLER 2
Fecha: abril 2 /08
Tema: seres vivos - sustantivos
reas: Ciencias Naturales - espaol
Grado: Primero
LA GRANJA
OBJETIVOS:
1. Establecer semejanzas y diferencias entre los seres vivos y objetos inertes
con el fin de reforzar dicho concepto.

2. Identificar el sustantivo como parte fundamental de la oracin

relacionndolo con nombres, personas y cosas.

DESCRIPCIN:

En este taller se trabajaran las estrategias caminemos por la granja actividad

que centrara la atencin, reforzara la coordinacin dinmica manual y la
coordinacin dinmica general en los nios(a) .La cancin la marcha del oso
hormiguero, haremos la marcha del oso como baile de la cancin, se trabajara la
memoria y la retentiva al aprender la cancin, adems de la coordinacin
dinmica- motora que se desarrollara al implementarle baile. Se leer el cuento
la rana y la gallina y por ultimo la estrategia la la fauna viajera logrando en los
nios descarga de energa y centrar la atencin.

59
 Se dar inicio al taller con una cancin motivadora buenos das amiguitos.
Luego se le presentara a los nios el tema del da la granja, empezaremos
preguntndoles a los nios que conocen de la granja, que hay en una granja, que
seres vivos hay en ella, con el fin de indagar los conocimientos previos de los
nios, despus de escucharlos iniciaremos una caminata por la granja (la zona
verde de la institucin adecuada con figuras de animales y los rboles que hay all
plantados). Despus del recorrido los nios expresaran su vivencia adems
dibujaran lo visto en la granja que mas les llamo la atencin, actividad que
centrara la atencin y reforzara la motricidad en los nios(a); se les dar una corta
explicacin de los seres vivos, cuales son y cuales son inertes; tambin
hablaremos, sealando y nominando los animales, vegetales, personas que hay el
la granja como sustantivos, palabra que los designa.

Cantaremos la cancin la marcha del oso hormiguero, luego de cantarla haremos

la marcha del oso como baile de la cancin, se trabajara la memoria y la retentiva
al aprender la cancin, adems de la coordinacin dinmica- motora que se
desarrollara al implementarle baile a la cancin. Seguido leeremos el cuento la
rana y la gallina; analizaremos el papel de los personajes del cuento, hablaremos
tambin de ellos como habitantes de la granja. Como actividad final jugaremos a:
la fauna viajera: se sortea el orden de juego y se coloca cada cartel en un sitio
distinto del aula.

Cada participante debe decir el nombre de un continente y un animal que se

pueda encontrar en el y a continuacin dirigirse hacia el cartel del continente a
toda prisa, no vale repetir el mismo animal, quien repita o no sepa que decir queda
eliminado, el juego termina cuando han participado todos
.
Con esta actividad se desarrollara las relaciones que se establecen entre los seres
vivos y el medio, caractersticas de los vertebrados y los invertebrados,
conocimiento de la fauna de nuestro entorno y de otros lugares, adems de
centrar la atencin y canalizar la energa de los nios y nias.

TALLER 3
Fecha: 03 de Abril del 2008
reas: Ciencias naturales y espaol
Tema: La alimentacin
Grado: cuarto y quinto de bsica primaria

60
 CHEF POR UN DIA
OBJETIVOS:
1. reconocer los diferentes grupos de alimentos (formadores,
reguladores y energticos) y su relevancia para la nutricin de
los seres vivos.
2. Conocer las diversas formas de la clula (de la cebolla, el queso,
la lechuga, el pan, la mortadela y el huevo) y su importancia
como unidad bsica de los seres vivos.

3. Introducir los conceptos de sustantivos, adjetivos, artculos y

verbos.

DESCRIPCION:
Se desarrollara las estrategias: Historia llamada el chimpanc y el investigador
actividad que permite centrar la atencin del nio con TDAH, ya que ellos estn
atentos a las preguntas y a lo que pasa en la narracin, luego dibujando, pintando
y rellenado dibujos con papel silueta, permitir reforzar la coordinacin dinmica
manual y centrar la atencin. Por ultimo se desarrollara la estrategia los chefs
sndwich y los chefs salpicn actividad que centra la atencin, ya que es algo
motivante para ellos.

Se inicia la actividad con una historia llamada el chimpanc y el investigador En

el transcurso de la narracin se les pregunta a los nios qu haran si fueran el
chimpanc? Cada uno dar su respuesta. Y por ultimo se les dir que hizo el
chimpanc. (Esta actividad permite centrar la atencin del nio con TDAH, ya que
ellos estn atentos a las preguntas y a lo que pasa en la narracin).
Despus se le da a cada nio una cartelera donde se encuentra tres bandejas con
el nombre de los grupos de alimentos (formadores, energticos y reguladores)
luego se les reparte marcadores, colores, pegante y papel silueta para que en
cada bandeja dibujen, pinten y rellenen los dibujos con papel silueta, los alimentos
que creen que estn en cada bandeja, segn sus conocimientos previos, a
continuacin se socializa y se muestra el dibujo del grupo de los alimentos dando
una breve explicacin para que ellos mismos corrijan sus imgenes.(Esta actividad
refuerza la coordinacin dinmica manual y centra la atencin).

Luego se dividen los nios, en dos grupos de chefs: los chefs sndwich y los
chefs salpicn y la maestra ser la tendera. Los chefs pedirn lo que necesiten
para hacer los sndwiches y el salpicn pero para lograr que le entreguen el
articulo de la tienda deben decir a que grupo de alimentos pertenecen
acomodando la oracin en orden con articulo, sustantivo, adjetivo y verbo que se
encuentra pegada en una cartelera; para finalizar los estudiantes observarn cada
uno de los alimentos que se emplearon para realizar los sndwiches y los
salpicones, en el microscopio para que conozcan sus clulas. (Esta actividad
centra la atencin, ya que es algo motivante para ellos).

TALLER 4
Fecha: abril 8 /08
Tema: seres vivos (las plantas)
rea: Ciencias Naturales
Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

MI PRIMER ARBOLITO
OBJETIVOS:
1- observar el crecimiento y desarrollo de las plantas como seres vivos
describiendo cambios en mi desarrollo y en el de otros seres vivos,
logrando as un conocimiento significativo en los nios en cuanto a lo
fundamental de la vida que es el nacer, crecer, y reproducirse.

DESCRIPCIN:

Se trabajara las estrategias: la cancin don tomate, logrando desarrollar en los

nios la memoria, la coordinacin dinmica general; leeremos el cuento la
lechuga actividad q centrar la atencin de los nios y nias; luego la estrategia
ldica llamada las frutas y las verduras que reforzara la coordinacin dinmica
general; como estrategia final mi primer arbolito se centrara nuevamente la
atencin de cada nio y nia, al sembrar una semilla de frijol, todo esto con el fin
de mirar el proceso de crecimiento y desarrollo de la planta como ser vivo.

Se har la presentacin del tema a los nios mi primer arbolito, donde se

trabajara las plantas como seres vivos; iniciaremos con la cancin don tomate
como actividad motivadora la cantaremos y los nios irn repitindola hasta
aprenderla, trabajando la atencin y la memoria al momento de cantarla todos,
despus leeremos el cuento la lechuga, donde los nios hablaran de las plantas
que conocen (plantas ornamentales, acuticas, carnvoras e insectvoras, crasas o
cactus, medicinales, trepadoras y venenosas) relacionndolas tambin con las del
cuento; explicaremos todo acerca de las plantas como seres vivos, su desarrollo,
su crecimiento, su alimentacin, su respiracin y su reproduccin; para aclarar los
conceptos que se estn trabajando. Posteriormente para quemar la energa de los
nios, canalizarla de forma positiva y desarrollar aspectos motores, haremos una
actividad ldica llamada las frutas y las verduras formaremos parejas con los
nios y se les dar a cada pareja una bomba la cual representara una fruta o
verdura y ellos debern explotarla con su cuerpo menos con las manos y pies,
adems debern sostenerla con sus cuerpos y no la podrn dejar caer, la primer
pareja que logre explotar su bomba ganara la actividad.

Como actividad final se centrara nuevamente la atencin de cada nio y nia se

les dar una vaso desechable, algodn, y una semilla de frjol, la cual
procederemos a sembrarla como se siembran los cultivos hidropnicos; en el vaso
se pondr el algodn remojado con agua y luego se le coloca encima el frjol, se
coloca en un lugar fresco y cada tres das se le hecha agua. Todo esto con el fin
de mirar el proceso de crecimiento y desarrollo de la planta como ser vivo.

TALLER 5

Fecha: abril 9 /08

Tema: seres vivos (los animales)

rea: Ciencias Naturales

Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

LA GRANJA DE SEBASTIAN

OBJETIVO:
1- identificar los diferentes sistemas que conforman los organismos vivos y la
manera como interactan entre si y con el ambiente donde se desarrollan,
mediante la actividad la granja de Sebastin.

Se trabajara las estrategias: cancin el pato y la pata, desarrollando en los nios

la memoria, la coordinacin dinmica general y la coordinacin dinmica manual;
luego el cuento la granja de Sebastin, la cual centrara la atencin de los nios y
nias; tambin se desarrollara la coordinacin dinmica general y la coordinacin
dinmica manual y se le centrara la atencin, entregndole un dibujo de un animal
de la granja el cual ellos colorearan, luego lo recortaran siguiendo la silueta y
harn una marioneta; se finalizara con la estrategia ldica visitando el zoo, esta
ayudara a centrar la atencin y trabaja la memoria.

DESCRIPCIN:
Se dar inicio al taller con una cancin motivadora el pato y la pata. La
ensearemos para cantarla todos juntos y luego agregarle movimientos para
bailarla al mismo tiempo, as se desarrollara en los nios la memoria, la
coordinacin y la motricidad; luego se le presentara a los nios el tema del da la
granja de Sebastin, empezaremos preguntndoles a los nios que animales hay
en las granjas, y en que lugar especifico de la granja habitan, con el fin de indagar
los presaberes de los nios, despus de escucharlos leeremos el cuento la granja
de Sebastin el cual habla de una granja donde los animales que hay el ella estn
cada uno en su hbitat; dando as una buena explicacin de los animales como
seres vivos que habitan en la granja, su hbitat y su alimentacin.

Despus a cada nio(a) se le desarrollara la coordinacin dinmica general y la

coordinacin dinmica manual y se le centrara la atencin, entregndole un dibujo
de un animal de la granja el cual ellos colorearan, luego lo recortaran siguiendo la
silueta, al terminar se les entregara una bolsa de papel para que peguen all el
dibujo, dejando la abertura de la bolsa en la parte inferior para que cada nio(a)
pueda meter la mano por all y darle vida a su marioneta; cuando todos los nios
hallan terminado, dividiremos el grupo en tres subgrupos: preescolar y primero,
segundo y tercero, cuarto y quinto y a cada grupo se le desarrollara la imaginacin
y creatividad creando un cuento con los personajes que tienen elaborados en sus
marionetas y despus de hacer la creacin del cuento harn la prestacin ante los
compaeros del taller.

Finalizaremos el taller con el juego: visitando el zoo este consiste en que el

educador se coloca frente a los nios y anuncia que va a explicarles su visita al
zoo.

El narrador dice: he ido a visitar nuestro zoolgico.

1- Los participantes, todos juntos, responden: y que es lo que has visto?.
2- El narrador: he visto un mono que coma banano y con la mano hace el
gesto de comer banano.
3- Todos imitan el gesto y dicen: ha visto un mono comiendo banano.
4- El narrador aade: un mono que coma banano y un caballo que pateaba,
haciendo el gesto de patear.
5- Los dems repiten y hacen el gesto correspondiente.
6- El narrador continua: he visto un mono que coma banano, un caballo que
pateaba y un canguro que saltaba y realiza el gesto de saltar.
7- Todos lo jugadores repiten y efectan los gestos correspondientes.

Con esta actividad se trabajara: descripcin grafica de seres vivos, inters por
conocer la realidad que nos rodea, diversidad de animales, caractersticas
bsicas de los animales de nuestro entorno, conservacin de la naturaleza y de
especies animales y vegetales y espritu de observacin e interrogacin sobre
el entorno.
 TALLER 6
Fecha: abril 15 /08
Tema: Sistema reproductivo sistema digestivo
rea: Ciencias Naturales
Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

FUNCIONES VITALES
OBJETIVO:
1. Identificar a travs de imgenes los distintos rganos que intervienen
en el proceso digestivo y reproductivo del ser humano.

DESCRIPCIN:
Se trabajara las estrategias: el rey manda que fortalecer aspectos importantes
como la atencin, la coordinacin dinmica general, y la canalizacin de la energa
de los nios y nias; Posteriormente se har una actividad psicomotriz para
centrar la atencin dispersa de los nios donde ellos pintaran con temperas las
imgenes del sistema reproductivo y digestivo; Para finalizar haremos una
actividad ldica llamada pies quietos con el fin de desarrollar aspectos motores
en los nios, como la coordinacin dinmica general, adems de quemar la
cantidad de energa que poseen los nios hiperactivos.

Haremos la presentacin del tema del da funciones vitales e iniciaremos el taller

con el juego el rey manda el cual consiste en llevar a los nios a un campo
abierto y ubicarlos en una lnea de partida, por todo el campo se distribuirn
imgenes de las partes del sistema digestivo y del sistema reproductivo y el juego
inicia cuando el rey ordena traer alguna imagen, la imagen se muestra antes de el
rey ordenar traerla, cuando el rey ordena los nios corrern en busca de la imagen
y as sucesivamente hasta terminar con todas las imgenes que estn distribuidas
por todo el lugar, gana el nio(a) que logre ganar mas imgenes pero que llegue
primero al lugar de partida con esta; actividad que fortalecer aspectos
importantes como la atencin, la coordinacin dinmica general, y la canalizacin
de la energa de los nios y nias.

Luego con las imgenes de la actividad anterior explicaremos el sistema

reproductivo: el del hombre y el de la mujer y el sistema digestivo con las partes
que los componen. Posteriormente se har una actividad psicomotriz para centrar
la atencin dispersa de los nios, dndole a cada nio(a) dos imgenes la del
sistema reproductivo y digestivo y ellos las pintaran con temperas.
Para finalizar haremos una actividad ldica donde se har una retroalimentacin
de lo visto; el juego se llama pies quietos, consiste en hacer un circulo grande y
con una pelota; se le tirara la pelota a cada uno y no se puede dejar caer, al que
se le caiga la pelota deber decir una de las partes que componen el sistema
digestivo y otra parte que compone el sistema reproductivo y as sucesivamente al
que deje caer la pelota, esta con el fin de desarrollar aspectos motores en los
nios, como la coordinacin, adems de quemar la cantidad de energa que
poseen los nios hiperactivos.

TALLER 7
Fecha: abril 16 /08
Tema: Sistema respiratorio- sistema circulatorio
rea: Ciencias Naturales
Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

FUNCIONES VITALES
OBJETIVO:
1- identificar a travs de imgenes los distintos rganos que intervienen en el
proceso respiratorio y circulatorio del ser humano.

DESCRIPCIN:
Se trabajara las estrategias: tingo tango actividad que adems de ser
motivadora, captara la atencin de los nios; luego a travs de un rompecabezas
de los pulmones y el corazn actividades psicomotrices que contribuirn a centrar
la atencin de los nios y nias y desarrollara la coordinacin dinmica manual;
para finalizar concluiremos con la actividad ldica patos al agua que ayudara a
canalizar la energa, llamara la atencin y desarrollara la coordinacin dinmica
general en los nios y nias.
Iniciaremos el taller con el juego tingo tango, el cual consiste en formar un circulo
y una persona iniciara diciendo tingo tingo tingo...............................................
Cuando se inicia los nios se pasaran un corazoncito de peluche, cuando la
persona que esta diciendo tingo tingo diga tango el nio que halla quedado con el
corazoncito en la mano, tendr una penitencia y esta consistir en decir lo que
conoce del sistema respiratorio y circulatorio, actividad que adems de ser
motivadora, captara la atencin de los nios. Todo esto con el fin de indagar sobre
los conocimientos previos que tienen los nios del tema.
Luego explicaremos estos dos sistemas con las partes ms importantes de cada
uno: los pulmones y el corazn; despus de la explicacin se le dar a cada nio
un dibujo del corazn y un rompecabezas el cual debern armar dependiendo del
dibujo que tenga cada uno, despus se les entregara un dibujo del sistema
respiratorio (los pulmones) y los nios lo rellenaran con plastilina. (Actividades
psicomotrices que contribuirn a centrar la atencin de los nios y nias y a
desarrollar la coordinacin dinmica manual).

Como actividad final haremos una actividad ldica llamada patos al agua esta
consiste en esconder una imagen del sistema respiratorio o circulatorio, despus
de esconderla, la persona que la escondi dir la palabra patos al agua cuando
lo diga todos los nios corrern a buscar la imagen que fue escondida, ganara el
nio que logre encontrar mas imgenes. Actividad que ayudara a canalizar la
energa, llamara la atencin y desarrollara la coordinacin dinmica en los nios y
nias del grupo experimental.

TALLER 8

Fecha: abril 22 /08

Tema: Adjetivos

rea: espaol

Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

DESCRIBEME
OBJETIVOS:
1- introducir el concepto de adjetivo, con el fin de incluirlos en la oracin como
parte fundamental de esta para calificar al sustantivo.

DESCRIPCIN:
Se trabajaran la estrategia como soy esta actividad adems de ser motivadora,
centra atencin fortalece la coordinacin dinmica general en los nios y las
nias.

Iniciaremos el taller con una actividad motivadora llamada como soy esta
consiste en formar un crculo, cuando este formado se dar inicio al juego con una
pelota, se tirara y el nio que la coja dir una cualidad de el mismo: por ejemplo se
tira la pelota, el que la coja dice bonito, la tira la coge otro dice alto y as
sucesivamente hasta que todos los nios cojan la pelota y digan su cualidad; esta
actividad adems de ser motivadora, centra atencin fortalece la coordinacin en
los nios y las nias.
Despus se le entregara a cada nio una globo de diferente color y all escribirn
la cualidad que dijeron en la actividad anterior; luego dirn el color de la bomba
que les correspondi a cada uno y cada nio(a) se llamara y participara en la
actividad que sigue con el color que le correspondi; entonces colocaran la bomba
en una lnea de partida y debern soplarla hasta llegar a la meta el primero que
llegue ganara la actividad.

Luego se les explicara a los nios lo que son los adjetivos: como palabras que
califican al sustantivo y son cualidades ya sea positivas y negativas, colores, etc.,
todo lo que califique o describa a alguien o algo.
Como actividad final se formaran los nios en parejas, a cada nio se le pegara en
la espalda una imagen de un personaje con una cualidad y ellos formaran una
oracin con las imgenes que se les dan y la escribirn en una hoja. Los nios
pequeos trabajaran con imgenes y los grandecitos con las palabras como tal.

TALLER 9

Fecha: 23 de Abril del 2008

Tema: mitos y leyendas rea: espaol

Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

DISFRUTANDO NUESTRA CULTURA

OBJETIVO:
1. Interpretar diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos y leyendas,
inculcando en los nios con TDAH el respeto por las diferentes culturas de
nuestro pas.

DESCRIPCION:

Se trabajaran las estrategias: el baile del esqueleto esta actividad refuerza

conductas perceptivo-motrices como el ritmo, luego a travs mito tradicional de
la patasola y cada nio la dibujar como se la imagina. Esta actividad logra en el
nio centrar la atencin y ejercitar la coordinacin dinmica general.

Se realizar una actividad de motivacin donde se canta y se baila al ritmo de una

cancin llamada el baile del esqueleto. (Esta actividad refuerza conductas
perceptivo-motrices como el ritmo). A continuacin se lee el mito tradicional de la
patasola y cada nio la dibujar como se la imagina. Luego se muestran unas
imgenes de mitos y leyendas de nuestro pas como la llorona, la patasola y ellos
deben enlazar la imagen con el nombre de cada una de manera oral. (Esta
actividad centra la atencin y ejercita la motricidad fina, cuando el nio dibuja).
Posteriormente, se realizar una ldica llamada: escondiendo mi leyenda
Cada uno de los participantes tendr una leyenda en su frente pegada, El lugar
del juego debe ser lo suficiente grande para que todos los participantes puedan
esconderse y acechar entre ellos. El juego es individual, en el que cada uno de los
participantes debe "acechar" al resto, tratando de quitar la imagen de la frente de
otros, adems de tratar de que no le quiten la suya. Gana el que logra ms
imgenes de los compaeros. (Esta actividad ldica centra la atencin, y la
coordinacin gruesa).

TALLER 10

Fecha: 29 de Abril del 2008

rea: Espaol Tema: sustantivos, verbos y adjetivos

Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

LA CAJA DE SORPRESAS
OBJETIVO:

1. Reconocer aspectos gramaticales como adjetivos, sustantivos, y artculos a

travs del anlisis de un texto literario (fbula)

DESCRIPCION:

Se trabajaran las estrategias: patitos al agua, en esta actividad se centrara la

atencin, reforzara la coordinacin culo manual y la lateralidad; luego con el
cuento el estofado del lobo se desarrollara la coordinacin dinmica manual y se
centrara la atencin, finalmente se realiza un collage actividad que permitir
centrar la atencin y reforzar la coordinacin dinmica manual.

Se muestra una caja en forma de bal y de ah se sacaran algunos objetos;

primero unas imgenes que se ubican en diferentes partes en la cancha luego se
les dice patitos al agua para que busquen la profesin que se le indique: por
ejemplo: la enfermera, etc. Gana el primero que la encuentre. (En esta actividad
centra la atencin, refuerza la coordinacin culo manual, la lateralidad). A
continuacin se sacan las imgenes de un cuento llamado: el estofado del lobo
se narra y se va preguntando a los nios que pasa. Luego los nios crearan su
propio texto dibujndolo al observar las imgenes del cuento en desorden y
finalmente lo narran. (Esta actividad refuerza la motricidad fina y centra la
atencin)

Finalmente se realiza un collage con revistas donde se escoger la profesin que

mas le guste, la recortan, la pegan y le agregan las partes de las revistas para
crear su entorno. (Esta actividad centra la atencin y refuerza la motricidad fina).

TALLER 11
Fecha: abril 30 /08
Tema: Conservacin del medio que me rodea rea: Ciencias Naturales
Grado: Pr-escolar a quinto de bsica primaria

CUIDANDO MI ESCUELA
OBJETIVOS:

a. Identificar los problemas de contaminacin ambiental a travs

de una caminata por la institucin con el fin de que cada
nio(a) se concientice del cuidado y conservacin de su
entorno cotidiano.

DESCRIPCIN:
Se trabajaran las estrategias: cancin la zorra lleva sus zorritos a la escuela,
actividad que permitir trabajar la memoria y la atencin; luego a travs de una
caminata por la escuela se lograra desarrollar la imaginacin, creatividad y
centrara la atencin dispersa de los nios.

Se dar inicio al taller con una cancin motivadora llamada la zorra lleva sus
zorritos a la escuela, luego de aprenderla, cantarla y trabajar la memoria y la
atencin, cada nio dibujara su escuela con sus zonas verdes, cafetera,
restaurante escolar, enfermera, portera, aulas de clase, baos, fotocopiadora,
canchas, etc. Al dibujar y colorearla se desarrollara la motricidad fina, adems que
toda actividad motriz ayuda a centrar la atencin.

Haremos una caminata por toda la escuela y cada nio escoger un lugar
particular de ella que deseara organizar, cuidar y conservar; cuando haya
escogido el lugar, se le entregara papel bond para que escriba o dibuje lo que har
para cuidar ese lugar especifico de su escuela y cuando haya terminado ira y lo
pegara en dicho lugar para que todos conozcan lo que se har, esta ayudara a
desarrollar la imaginacin, creatividad y centrara la atencin dispersa de los nios.

Con todo lo anterior se dar una corta explicacin de como se debe conservar
nuestro entorno: reciclando, no tirando basuras, cuidando las zonas verdes, no
daando los rboles, ahorrando el agua, como cuidar mi escuela sin contaminarla,
etc.
Despus y como actividad final cada nio har un compromiso delante de sus
compaeros de cuidar la parte de la escuela que escogi; este compromiso
quedara escrito y firmado en un libro que se llamara el cuidado de mi escuela,
libro que los nios construirn como juramento de el cuidado que le daremos a
nuestra escuela.

TALLER 12
Fecha: 06 de Mayo del 2008
rea: espaol Tema: sustantivos, verbos y adjetivos
Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

ARMAR Y DESARMAR

OBJETIVO:

i. Reconocer aspectos gramaticales como sustantivos,

adjetivos, artculos y verbos mediante la organizacin
del estofado del lobo.

DESCRIPCION:

Se trabajara la estrategia: a la lata al latero esta actividad ejercitara la

coordinacin culo-pdica, centrara la atencin, la lateralidad y refuerza
conductas perceptivo-motrices como el ritmo;

Se comienza con una ldica llamada a la lata al latero. En la cual se realiza un

crculo y todos caminan y saltan al ritmo de la cancin el que no este atento queda
por fuera del circulo. (Esta actividad ejercita la coordinacin culo-pdica, la centra
la atencin, lateralidad y refuerza conductas perceptivo-motrices como el ritmo,)
Se realiza juego donde se dividen en 2 grupos de a cinco integrantes: cada nio
tiene una parte de la oracin: articulo, sustantivo, verbo y adjetivo. El ultimo nio
de cada grupo arma la oracin. Pero deben realizar las siguientes pruebas: en un
costal deben ir hasta un lugar, luego saltar la cuerda y pasar por entre las piernas
de los compaeros, el ultimo que llegue arma la frase en este caso el alumno de
quinto de primaria y los de preescolar llevan imgenes de sustantivos.
Gana el grupo que primero termine. (Esta actividad centra la atencin y refuerza
motricidad gruesa, la coordinacin culo-pdica, culo-manual, equilibrio)
Para finalizar se lee el cuento el estofado del lobo. Donde se le pregunta a los
estudiantes: qu ira a pasar? De qu trata el cuento? Cmo termina la
historia?

TALLER 13

Fecha: 07 de Mayo del 2008

rea: espaol

Tema: sustantivos, artculos y adjetivos

Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

DIBUJA COMO QUIERAS

OBJETIVO:

1. Reforzar el uso de aspectos gramaticales como adjetivos, sustantivos

y artculos en un texto literario por medio de la fabula el gato y el
ratn
DESCRIPCION:
Se trabajara las estrategias: globos al aire esta actividad sirve para centrar la
atencin y ejercitar la coordinacin dinmica general; luego la fabula el gato y el
ratn a travs de imgenes, a continuacin se realiza un trabajo con origami, la
forma de dos animales (el gato y el ratn), actividad que canalizara la energa y
fortalecer la coordinacin dinmica manual; Para finalizar realizamos la ldica
dibujos en equipo esta actividad centrara la atencin y ejercitara la coordinacin
dinmica manual.

Se realizo una actividad ldica globos al aire en la cual los nio forman un
crculo y se lanza un globo al aire, la cual no deben dejar caer, despus se lanzan
dos y luego cuatro, el que deje caer la globo recibe una penitencia (esta actividad
sirve para centrar la atencin y ejercitar la coordinacin dinmica general).

Despus se hizo la narracin de la fabula el gato y el ratn a travs de imgenes,

luego los nios deben dibujar el final de la fabula. A continuacin realiza un
trabajo con origami, la forma de dos animales (el gato y el ratn) con hojas de
papel silueta.

Para finalizar realizamos la ldica DIBUJOS EN EQUIPO la cual consiste en se

hacen equipos 3 de a 4 participantes. Estos equipos se forman en fila, un equipo
junto al otro, dnde es primero de cada fila tiene un plumn o lpiz. Frente a cada
equipo, a unos 7-10 metros se coloca un pliego de papel u hoja grande. El juego
comienza cuando la maestra nombra una oracin por ejemplo "la profesora
gorda", luego el primero de cada fila corre hacia el papel de su equipo con un
plumn en la mano y comienza a dibujar sobre el tema nombrado, en este caso "la
profesora gorda", luego de +-10 segundos el dirigente grita "ya" y los que estaban
dibujando corren a entregar el plumn al segundo de su fila que rpidamente corre
a continuar el dibujo de su equipo. El juego para cuando la maestra lo estime y se
le otorgan puntos al equipo que mejor dibujo sobre el tema nombrado. (Esta
actividad centra la atencin y ejercita motricidad fina)

TALLER 14
Fecha: 08 de Mayo del 2008
rea: espaol Tema: El diccionario
Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

CONOZCAMOS EL DICCIONARIO
OBJETIVOS:
b. Hacer uso adecuado del diccionario

DESCRIPCION:
Se trabajara las estrategias: arranca yucas esta actividad permite reforzar la
atencin en los nios con TDAH y en psicomotricidad el agarre; luego se realiza
un crucigrama y laberintos que refuerza la atencin y ejercita la concentracin,
permitiendo que el nio se desplace mientras busca la palabra que tiene que
encontrar en el crucigrama; Para finalizar se realiza una actividad ldica sabes
que es actividad que desarrollara la atencin en los nios y tambin la
coordinacin culo-manual.

Se inicia la actividad con una ldica llamada arranca yucas donde a cada nio
se le da un significado corto de una palabra, en forma oral , se les pide que hagan
una fila y que se agarren de la cintura el primero debe agarrarse de un poste y
luego se escoge un nio que deber pregunta el significado que le dieron a cada
nio luego escoger cual de los nios tienen el significado correcto de la palabra
que muestra la profesora, debe jalar el ultimo nio de la fila hasta que de con el
nio que tiene el significado correcto de la palabra.

Las palabras estn pegadas en un diccionario grande elaborado con cartulina y

pliegos de papel bond, para que los nios reconozcan la como es un diccionario y
su funcin. Gana el nio que llegue ms rpido al significado correcto. (Esta
actividad permite reforzar la atencin en los nios con TDAH cuando recuerdan el
significado de la palabra que a cada nio se le dio y en psicomotricidad el
agarre).

A continuacin se realiza un crucigrama donde los nios debe encontrar 10

verduras; ellas estn escritas grande con su respectivo significado en cartulina
ubicadas en el suelo, de la manera que estn en el crucigrama. (Esta actividad es
para los nios de segundo-quinto, se refuerza la atencin y ejercitan su
concentracin. Permite que el nio se desplace mientras busca la palabra que
tiene que encontrar en el crucigrama).

Los nios de preescolar y de primero a su vez realizan unos laberintos en los

cuales estn unas imgenes con su respectivo nombre abajo de ella. Estos
laberintos tienen varios caminos y varias imgenes el camino correcto es el que
tiene dos imgenes semejantes (se trabaja sinnimos con las imgenes).

Para finalizar se realiza una actividad ldica sabes que es donde se hacen en
grupos de 5 integrantes cada fila, se muestra en cartulina una palabra con su
imagen; el primer nio de la fila debe pasar una pelota por entre las piernas al
compaero de atrs y as hasta que llegue al ltimo, el cual debe correr y llegar a
la otro lado y decir el significado de la palabra. Por ejemplo: tomate: es una
verdura roja con la cual hacemos guiso, entre otros. Ellos darn el significado
segn sus conocimientos previos. Si no sabe se devuelve a su fila. Y le da el
punto a la otra fila. Gana la fila que primero llegue y que a su vez que de el
significado de las palabras. (Esta actividad refuerza la atencin en los nios y
tambin la coordinacin culo-manual).

TALLER 15

Fecha: 13 de Mayo del 2008

rea: espaol
Tema: La retahla
Grado: preescolar a quinto de bsica primaria
 OBSERVA CON CUIDADO
OBJETIVOS:
1. Reconocer diferentes tipos de texto entre ellos la retahla

DESCRIPCION:
Se trabajara las estrategias: carrera de relevos actividad que ejercita en los nios
la coordinacin culo-pdica, coordinacin dinmica general, equilibrio y a su vez
centra la atencin y canaliza su energa; para finalizar se realiza el juego
ponchado actividad que ejercita la coordinacin culo-manual, centra la atencin
y canaliza la energa.

Se inicia con una actividad ldica llamada carrera de relevos en la cual los nios
deben ubicarse en 2 grupos de 5 integrantes y en fila pasar por unas pruebas
como saltar la cuerda, llevar una bomba entre las piernas sin explotarla, pasar por
debajo de un palo en cuclillas hasta llegar donde hay un rollo de papel (la retahla
enrollada) cogerla y regresar realizando las mismas pruebas para que el
integrante que sigue pueda realizar la prueba. Gana el grupo que primero logre
obtener todos los rollitos de papel. (Esta actividad ejercita en los nios la
coordinacin culo-pdica, motricidad gruesa, equilibrio y a su vez centra la
atencin, canaliza su energa).

A continuacin cada nio arma su retahla segn la muestra que esta al frente en
cartulina. Los de preescolar y de primero ordenaran las imgenes segn el
respectivo orden de la muestra. Para finalizar se realiza el juego ponchado en la
cual varios nios se ubican en el centro y en los dos extremos se ubican los
ponchadores con una pelota que deben lograr ponchar los nios que estn en el
centro. El nio que sea ponchado pasa inmediatamente a ponchar a los otros
hasta que se logre ponchar a todos. (Esta actividad ejercita la coordinacin culo-
manual, centra la atencin y canaliza su energa)

TALLER 16
Fecha: mayo 14 2008

rea: Espaol Tema: sustantivos y adjetivos

Grado: preescolar a quinto de bsica primaria

CONCENTRMONOS CON LOS SPER HROES

OBJETIVOS
 1. Reforzar el concepto de sustantivos adjetivos y verbos a travs de lminas
de los sper hroes y las caractersticas de estos recalcando sus acciones.

DESCRIPCION:
Se trabajaran las estrategias: concntrese actividad que trabajara la parte
cognitiva permitindole a los nios y a las nias mejorar la memoria, la atencin y
concentracin; para finalizar realizaremos el juego bolos en este juego se
emplean las nociones de tiempo y ritmo que se elaboran en el momento que los
nios y las nias a travs del movimiento implican cierto orden temporal y
desarrollan algunas nociones temporales como correr y lanzar.

Iniciamos el taller con un juego que se llama concntrese como el nombre lo indica
es de concentracin aqu se va trabajara un poco la parte cognitiva permitindole
a los nios y a las nias mejorar la memoria, la atencin y concentracin; el juego
consiste en ubicar a los nios y a las nias en la cancha y se organizaran en tres
grupos donde se les entregara una hoja con 10 hroes (superman, la mujer
maravilla, Batman, el hombre araa. etc.) estos van tapados con las mismas
figuras los nios deber estar concentrados al destapar las fichas por que deben
ser del mismo hroe si no es del mismo debern ponerla en el mismo lugar y
seguir hasta encontrar todas las parejas de hroes y al final gana el que tenga
mas parejas.

Ahora la maestra proceder a una explicacin clara y concreta de sustantivos y

adjetivos, con diferentes ejemplos, utilizando las imgenes de la actividad anterior
logrando as que los nios y las nias puedan reconocerlos, luego vamos a poner
en prctica lo aprendido con una actividad de coordinacin dinmica manual, muy
ldica pues consiste en encontrar en unas cajitas de colores imgenes de los
sper hroes, verbos, sustantivos y adjetivos lo que debern hacer es formar
frases con lo que encuentren en la caja pegarlas en una hoja y sealar cuales son
adjetivos y cuales son sustantivos.

Para finalizar realizaremos un juego de bolos, consiste en organizar los nios y

las nias en 4 filas y cuando escuchen el sonido del pito debern lanzar la pelota y
tumbar los bolos, cuando algn nio los tumbe el deber correr a ponchar a los
otros y as seguirn hasta que terminen de tirar todos los nios.
En este juego se emplean las nociones de tiempo y ritmo que se elaboran en el
momento que los nios y las nias a travs del movimiento implican cierto orden
temporal y pueden desarrollar algunas nociones temporales como correr y lanzar.

TALLER 17
Fecha: mayo 15 2008

rea: ciencias naturales Tema: desplazamiento de los seres vivos.

Grado: preescolar a quinto de bsica primaria.

COMO NOS DESPLAZAMOS

OBJETIVO

1. Determinar el tipo de desplazamiento de algunos animales como la rana, la

serpiente la lombrices y el pez.

DESCRIPCION:

Se trabajaran las estrategias: las culebras con esta actividad trabajaremos la

coordinacin dinmica general, luego con la fabula la rana y la serpiente esta
ayudara a crear interrogantes y abrir espacios donde los nios y las nias
utilizaran su imaginacin, Finalmente realizaremos la actividad la batalla de los
globos este trabaja la coordinacin dinmica general en el momento en que los
nios corren y levantan los pies para explotar los globos.

El taller se inicia con una ronda infantil que se llama las culebras pues los nios
y las nias tendrn que cogerse unos de los otros; se pretende que los nios y las
nias canalicen la energa para as dar paso a la actividad pedaggica, primero se
debe organizar el grupo en 2 equipo que debern formar una serpiente
enganchndose los unos de los otros, agarrando la mano del de atrs, el cuerpo
del de adelante. Al primero del equipo le denominaremos cabeza y al ltimo cola, y
el juego consiste en que la cabeza de una de las serpientes agarre la cola de la
otra. Gana el juego la culebra que primero enganche con su cabeza la cola del
equipo contrario.

Ahora vamos a leer la fabula la rana y la serpiente que nos irn contando un
poco como se desplazan algunos animales y a medida que la vamos leyendo se
crearan expectativas y se abrirn espacios donde los nios y las nias utilizaran
su imaginacin para responder los interrogantes que la maestra les haga respecto
a la fabula. Terminada de leer la fabula les mostraremos a los nios algunos
animales (lombrices, peces, etc.) y las formas que tienen estos para desplazase
de un lugar a otro.
Final mente realizaremos una actividad de relajacin pidindole a los nios y a las
nias que dibujen en una bomba como se siente emocionalmente (tristes,
contentos etc.), en este momento y luego debern contarle a los compaeros que
fue lo que dibujaron y por que. Para terminar jugaremos la batalla de los globos
que consiste en amarrarle un globo de la rodilla y ellos debern correr y tratar de
explotar con los pies el globo de los otros compaeros el que mas globos explote
ser el ganador. En este juego se trabaja la coordinacin dinmica general en el
momento en que los nios corren y levantan los pies para explotar los globos.

TALLER 18
Fecha: mayo 20 2008

rea: ciencias naturales y espaol. Tema: factores biticos y abiticos

Grado: preescolar a quinto de bsica primaria.

VAMOS AL ZOOLGICO

OBJETIVO:
1- identificar por medio de graficas los factores biticos y abiticos de un
ecosistema.
DESCRIPCION:

Se trabajaran las estrategias: cancin vamos al zoolgico se trabajara la

memoria, la atencin, la concentracin y refuerza conductas perceptivo-motrices
como el ritmo; luego procederemos con la actividad construccin de un zoolgico
esta trabajara la parte cognitiva como la memoria, la atencin, concentracin, la
creatividad y la parte motora. Para finalizar haremos el juego los crculos de
colores esta actividad trabajara la lateralidad, equilibrio y ubicacin espacio-
temporal.

Actividad motivadora cancin vamos al zoolgico con esta se trabajara la

memoria la atencin y la concentracin pues los nios y las nios bebern
aprendrsela e introducirle cada uno un sonido de un animal, debern estar muy
atentos por que no pueden repetir el sonido y as se realiza hasta terminar con el
ultimo nio. (Esta actividad refuerza conductas perceptivo-motrices como el ritmo).
Ahora se presentara el tema vamos al zoolgico se realizara una pequea
indagacin como que es el zoolgico? Cuales conocen? Y si alguna vez han
visitado uno. Con base a lo anterior procederemos a la construccin de un
zoolgico, el cual incluir zonas verdes (lugar para relajarse y explorar la
naturaleza) un amplio espacio pedaggico para lectura, las artes y la msica y un
espacio para las actividades deportivas y ldicas. (Aqu se trabajara la parte
cognitiva como la memoria, la atencin, concentracin y la creatividad y la parte
motora.

Ahora vamos a los crculos de colores juego que consiste en dividir el grupo en
dos equipos iguales y se les dice que se numeren ellos mismos en sus equipos,
entonces dibuja un nmero de crculos de color en el suelo, varios por cada color,
el monitor dice un objeto y un nmero Ej. "HIERBA 2", el nmero dos de cada
equipo tiene que correr y meterse en el crculo que corresponda al color del objeto,
la primera persona que entre en el circulo del color correcto gana un punto para su
equipo en esta actividad se trabaja la lateralidad, equilibrio, ubicacin espacio-
temporal.

TALLER 19
Fecha: mayo 21 2008

rea: ciencias naturales y espaol.

Grado: preescolar a quinto de bsica primaria.

LA CASA DE CHOCOLATE
OBJETIVO:
1- Lograr que los nios y las nias utilicen su imaginacin y creatividad para
crear historias a partir de las imgenes vistas en la pelcula Hansel y
Grettel.

DESCRIPCION:

Se trabajaran las estrategias: la tormenta actividad que trabaja el esquema

corporal, lateralidad, equilibrio, espacio, tiempo y ritmo; para finalizar se realizara
una jornada llena de fantasas actividad que desarrollara la memoria, la atencin,
la creatividad y la imaginacin del nio.

Como actividad motivadora realizaremos el juego la tormenta, que consiste en

escoger un nio que es el director de orquesta de la tormenta y se pone en el
centro del crculo; el director de orquesta seala a una persona y frota las manos,
este le imita y el director va dando la vuelta al crculo hasta que todos estn
frotndose las manos, empieza de nuevo con la primera persona indicndole que
debe chiscar los dedos (mientras los dems siguen frotndose las manos), da toda
la vuelta otra vez hasta que todos hayan dejado de frotar las manos y estn
chiscando los dedos. A continuacin indica uno por uno que den palmadas en los
muslos y en la siguiente vuelta que den palmadas en los muslos y al mismo
tiempo pisoteen el suelo (el cenit de la tormenta); despus se baja la intensidad de
la tormenta dando lo mismos pasos en sentido contrario. En esta actividad se
trabaja el esquema corporal, lateralidad, equilibrio, espacio, tiempo y ritmo.

Ahora los nios disfrutaran de una jornada llena de fantasas e historias se les
presentara en el aula mxima la pelcula Hansel y Grettel, terminada la pelcula los
nios debern escribir cual es la enseanza que les ha dejado la pelcula, adems
de hacer el dibujo, colorearlo y finalmente compartirlo con los compaeros. (Esta
actividad se trabaja la memoria la atencin la creatividad y la imaginacin del
nio.)

TALLER 20
Fecha: mayo 23- 2008
Grado: preescolar a quinto de bsica primaria.

ACTIVIDADES DE CIERRE
OBJETIVO:
1. Realizar actividades ldicas que le permitan a los nios tener un momento
de esparcimiento donde puedan interactuar y relajarse logrando as
canalizar la atencin y centrar la energa en los nios con TDAH del grupo
experimental.
DESCRIPCION:

Se trabajaran las estrategias: 4 esquinas actividad que centra la atencin y

refuerza la coordinacin dinmica general, Luego se realizara el juego las
cabezas de los dragones esta desarrollara el desplazamiento, la lateralidad la
coordinacin oculo-pedica y culo manual.

Como actividad inicial jugaremos 4 esquinas consiste en formar dos equipos y se

colocan cuatro pauelos en las puntas de un cuadrado de lado ms o menos 15
metros. El equipo A se coloca en una fila perpendicular a uno de los lados del
cuadrado, fuera de l y el equipo B se esparce por todo el cuadrado y sus
alrededores, el baln lo tiene el primero de la fila del equipo B; el juego comienza
cuando el jugador del equipo B arroja el baln lo ms lejos posible y corre a
buscar los cuatro pauelos, el equipo A debe tomar el baln y dndose pases sin
caminar con l en las manos deben tratar de golpear al jugador del equipo B antes
de que pueda recoger los cuatro pauelos, luego de que pasen todos los
jugadores de equipo B se cambian los papeles y el equipo A forma la fila. Gana el
equipo que en total alcance a recoger el mayor nmero de pauelos. (Esta
actividad centra la atencin y refuerza la coordinacin dinmica general)

Luego vamos a jugar las cabezas de los dragones, se organizan los nios en dos
filas la primera persona har de dragn y la ltima de cola, llevando un pauelo
colgado en la cintura, la cabeza intentar coger las colas de los dems dragones y
la cola ayudada por todo el grupo intentar no ser cogida; cuando una cola es
cogida (se consigue el pauelo o paoleta) el dragn a la que pertenece se unir
al que la ha cogido formndose as un dragn ms largo. El juego terminar
cuando todo el grupo forme un nico dragn. (Desplazamiento lateralidad
coordinacin culo pdica y culo manual).

Finalmente haremos una pequea indagacin del proceso preguntndoles a los

nios como les pareci, como se sintieron que fue lo que mas les llamo la
atencin.




ANEXO 2

nio Preprueba Postprueba diferencia diferencia

pre pos
a 57 21 21,3017751 12,5207101
b 60 24 2,60946746 0,28994083
c 70 25 70,3017751 0,21301775
d 50 18 134,91716 42,7514793
e 69 23 54,5325444 2,36686391
f 68 21 40,7633136 12,5207101
g 51 16 112,686391 72,9053254
h 50 19 134,91716 30,6745562
i 50 16 134,91716 72,9053254
j 76 32 206,91716 55,6745562
k 85 46 546,840237 460,597633
l 63 37 1,91715976 155,289941
m 52 21 92,4556213 12,5207101
suma 801 319 1555,07692 931,230769
media 61,62 24,54
Datos 13 13

Upre-Upos 37,077
s2 103,596
s 10,178
t 9,287
gl 24
0,05
tc 2,064
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