INAF - Instituto Paulo Montenegro e Ayrton Senna

Estudo especial
sobre alfabetismo
e competncias
socioemocionais
na populao
adulta brasileira
So Paulo, dezembro de 2016 Tpico 1 1

Ficha tcnica
COORDENAO DO ESTUDO
Instituto Paulo Montenegro Ricardo Paes de Barros
Instituto Ayrton Senna Diana Coutinho
eduLab21 Beatriz Garcia
Laura Muller Machado
ELABORAO DO TEXTO Tpico 3
Ana Lucia D'Imprio Lima A elaborao dos instrumentos de pesquisa,

Tpico 1 digitao e processamento de dados e tabelas
de responsabilidade dos autores de cada Tpico
Oliver P. John
Ricardo Primi Am Comunicao & Design
Filip De Fruyt Projeto grfico e diagramao
Daniel D. Santos
Tpico 2
Realizao:
SUMRIO
p. 4 Prefcio
p. 8 Tpico 1:
Estudo especial sobre alfabetismo
e competncias socioemocionais
na populao adulta brasileira
p. 30 Tpico 2:
Competncias socioemocionais no
INAF 2015: Estrutura, Histrico e Avaliao
p. 68 Tpico 3:
O desenvolvimento socioemocional
como antdoto para a desigualdade
de oportunidades
3
PREFCIO
Pense nas realizaes que voc teve ao longo da vida: carreira, estudos, projetos
sociais, conquistas pessoais. Certamente, essas realizaes no teriam sido possveis
se voc no soubesse ler, escrever, interpretar e resolver problemas com proficncia.
Agora pense nos prinicipais desafios relacionados a essas realizaes. Voc teria sido
capaz de super-los sem uma boa dose de abertura, perseverana e autoconfiana?
Provavelmente no, apesar de todo o potencial com que nasceu.
Todas as pessoas nascem com potencial, mas a transformao desse potencial

em realizaes individuais e coletivas depende das oportunidades que recebem ao longo
da vida e da capacidade de aproveitar essas oportunidades. Num pas tremendamente
desigual como o Brasil, apenas uma minoria tem a oportunidade de desenvolver
plenamente os aspectos cognitivos (como leitura e escrita) e socioemocionais (como
perseverana e autoconfiana) importantes para conquistar a vida que desejam. Para
essas pessoas, a vida pode ser comparada a uma corrida sem obstculos. No que
elas no tenham mrito nas suas conquistas, mas que o caminho at o pdio muito
menos desafiador do que para a maioria dos brasileiros.
Para a maioria dos brasleiros, a vida uma corrida com obstculos, e desigual
desde a largada. Eles partem de contextos socioeconmicos desfavorveis, atravessam
a primeira infncia (etapa fundamental para o desenvolvimento humano) em condies
limitantes e ingressam sistemas escolares de baixa qualidade e pouco sentido. Dentre
aqueles que chegam a se formar no ensino mdio (apenas metade), s 30% sai com
conhecimento satisfatrio em portugus e 10% em matemtica.
Os resultados do INAF 2015 (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional)

mostram uma fotografia dessa situao. No Brasil, 92% da populao adulta (entre 15 e
64 anos) no proficiente em escrita, leitura e habilidades matemticas, sendo que 70%
4 Estudo especial sobre alfabetismo e competncias

socioemocionais na populao adulta brasileira
est abaixo do nvel intermedirio dessas competncias. Esse nmero se mantm desde
2001 (quando a pesquisa do Instituto Paulo Montenegro comeou a ser realizada),
apesar do aumento da escolaridade mdia dos brasileiros durante esse perodo.
Do ponto de vista econmico, essa situao explica o problema de produtividade

da mo de obra brasileira. Uma pesquisa do Instituto Ayrton Senna, conduzida pelo
nosso economista-chefe, Ricardo Paes de Barros, mostrou que, entre 1980 e 2010,
cada ano a mais de estudo no Pas foi seguido de um aumento extra de produo de
apenas US$ 200 por trabalhador, sendo que esse valor foi de US$ 3.000 no Chile
e R$6.800 na Coreia. Esse dado revela que nossa educao no est dando conta
de preparar os jovens para o mundo do trabalho, condenando-os a um futuro de
desemprego ou subemprego, num cenrio de decadncia econmica estrutural.
Deixando de lado o aspecto econmico e abordando o aspecto social, poltico

e ambiental, o panorama ainda mais preocupante. Sem o desenvolvimento de
competncias cognitivas e socioemocionais significativas (como a capacidade de se
resolver problemas, comunicar-se em diversas linguagens e se relacionar com os
diferentes), como esperar que sejamos capazes de resolver os problemas complexos
do sculo 21? Crises polticas, intolerncia de todo tipo, esgotamento de recursos
naturais, aumento dos nveis de depresso e escalada da violncia so apenas algumas
da mazelas que nos atingiro, sobretudo os mais vulnerveis. O que fazer para mudar
essa histria?
Os resultados do INAF 2015 nos do uma pista de novos caminhos a explorar.

Pela primeira vez, graas a uma parceria com o Instituto Ayrton Senna, o INAF coletou
informaes que permitem compreender a relao entre o alfabetismo funcional e
as competncias socioemocionais (abertura, autogesto e autoconceito), bem como a
Prefcio 5
relao dessas duas reas de competncias com outras realizaes na vida (escolaridade
e remunerao). As anlises sugerem que as competncias socioemocionais podem
funcionar como um antdoto para a desigualdade social brasileira, ajudando os
brasileiros menos favorecidos a saltar as barreiras que nossos sistemas lhes impem.
Este Relatrio demonstra que, apesar das dificuldades, existe uma poro da
populao brasileira de baixo nvel socioeconmico que consegue obter altas realizaes
na vida (alto grau de alfabetizao, escolaridade e remunerao). Ele conclui que o que
diferencia essas pessoas daquelas que no conseguem realizar o seu maior grau de
abertura para o novo (capacidade de estar aberto para novos caminhos), de autogesto
(capacidade de persistir, comprometer-se e se organizar) e autoconceito (crena e
confiana em si mesmo). No por coincidncia, essas so as competncias s quais
intuitivamente atribumos o sucesso nas empreitadas mais desafiantes das nossas vidas.
Evidentemente, o fato de funcionarem como antdoto para a desigualdade no

significa que so a bala de prata para a injustia social ou que devemos deixar de
combater a desigualdade nas suas razes. Entedemos que preciso lutar em muitas
frentes para combater a desigualdade de oportunidades. No entanto, acreditamos que
as competncias socioemocionais no tm um valor apenas remediativo, mas tambm
so promotoras de igualdade e prosperidade em qualquer contexto. Isso significa que,
mesmo que o Brasil no fosse um pas desigual, o desenvolvimento das competncias
socioemocionais ainda seria um fim a ser perseguido. por isso que pases como a
Finlndia e Canad esto apostando e investindo em pesquisas e polticas nessa rea.
Em 2014, o Instituto Ayrton Senna correalizou um Frum Interministerial, em

parceria com a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
o MEC e o INEP, onde ficou clara essa viso. As prinicipais concluses do Frum, do qual
participaram 14 Ministros e altos representantes, foram as de que as competncias
socioemocionais so importantes para diversas realizaes na vida e podem ser

desenvolvidas na escola. Para isso, preciso investir mais em pesquisas na rea,
no apoio aos sistemas educativos e no fortalecimento das polticas pblicas para a
promoo de educao integral.
isso que o Instituto tem feito desde a sua fundao: produzido conhecimento,
formado profissionais da educao e advogado para a formulao de polticas pblicas
baseadas em evidncias. H 22 anos, nossa misso tem sido a de promover o
desenvolvimento dos alunos da educao bsica nos quatro pilares da UNESCO
aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender e aprender a fazer.
Para dar maior visibilidade e musculatura para as iniciativas de pesquisa

e avaliao na rea de competncias para o sculo 21, com foco inicial em
socioemocionais, criamos recentemente um laboratrio de inovao dedicado a fazer
a ponte entre as cincias e a educao para promover polticas e prticas com base
em evidncias. Este Relatrio mais um fruto do eduLab21, em parceria com o
Instituto Paulo Montenegro e a Rede Conhecimento Social.
Estamos certos de que esse trabalho pioneiro ser de extrema valia,

tanto para os cientistas, que procuram entender o impacto das competncias
socioemocionais nas diversas esferas da vida adulta, quanto para os formuladores
de polticas pblicas, que precisam de evidncias para a tomada de deciso sobre
onde e como investir seus limitados recursos. Para o Instituto Ayrton Senna,
mais um importante passo rumo misso de desenvolver o potencial de crianas e
adolescentes para que se tornem seres humanos plenamente realizados e aptos a
construir um mundo melhor.
Viviane Senna
Presidente do Insituto Ayrton Senna
Prefcio 7
TPICO 1
Estudo especial
sobre alfabetismo
e competncias
socioemocionais
na populao
adulta brasileira
Ana Lucia D'Imprio Lima

Ex-Diretora do Instituto Paulo Montenegro
e atualmente lidera a organizao Conhecimento Social.
1. Apresentao
Nas ltimas dcadas, o Brasil assistiu a uma progressiva ampliao

da escolaridade de sua populao, sobretudo em razo da ampliao do
atendimento na educao bsica para crianas e jovens, em um processo
de mudanas que foi tambm acompanhado por alteraes na dinmica
socioeconmica da populao. Neste cenrio, compreender os efeitos dessas
transformaes passa necessariamente por analisar o desenvolvimento de
habilidades de leitura e escrita entre adultos e seus reflexos em diversas
dimenses da vida, bem como os efeitos que aspectos variados podem
gerar no processo de alfabetizao de cada pessoa.
Realizado desde 2001, o INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo

Funcional) mensura o nvel de alfabetismo funcional da populao brasileira
entre 15 e 64 anos por meio da realizao de entrevistas pessoais e da
aplicao de um teste cognitivo em uma amostra representativa dessa
populao. O Tpico 1 deste relatrio ir detalhar o formato e os principais
achados do INAF em termos de distribuio da populao entre diferentes
nveis de alfabetismo. Em 2015, a pesquisa foi reestruturada de maneira
a trazer informaes que permitam compreender tambm a relao entre
o alfabetismo funcional e diversas dimenses da vida: Mundo do Trabalho,
Tpico 1 9
Educao Financeira, Letramento no Contexto Digital e Competncias
Socioemocionais na Vida Adulta.
Neste estudo, sero enfocadas as anlises referentes ao ltimo

grupo, tanto sobre a definio dessas competncias e seleo de
instrumentos para sua mensurao a partir das respostas oferecidas pela
populao estudada, quanto para conectar as respostas aos indicadores de
alfabetismo, escolaridade e renda. Como se ver no Tpico 3 deste relatrio,
as anlises indicam que as competncias socioemocionais podem
ser um importante aliado da educao para superar lacunas e
desigualdades entre o desenvolvimento em contextos favorecidos e
desfavorecidos, em termos de nvel socioeconmico.
O aspecto socioemocional, detalhado no Tpico 2 do relatrio,

pode ser entendido como o conjunto de competncias para lidar com as
prprias emoes, se relacionar com os outros e buscar objetivos na vida.
Da mesma forma como os aspectos cognitivos (referentes a capacidades
de memorizao, raciocnio e outras), as competncias socioemocionais
tambm podem integrar os processos de ensino e de aprendizagem e so
desenvolvidas de acordo com diferentes estmulos. Estudos indicam que
elas possuem importante papel no alcance de realizaes na escola e fora
dela, com efeitos em dimenses variadas da vida, seja no mbito pessoal,
produtivo ou social.
Para realizao do estudo sobre essas competncias na vida adulta,

o Instituto Paulo Montenegro e a Ao Educativa (organizadores do estudo,
com a parceria do Cenpec - Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,
Juventude e Ao Comunitria) contaram com o apoio do Instituto Ayrton
Senna, responsvel pela elaborao do questionrio socioemocional
incorporado pesquisa e pela anlise dos resultados. Este relatrio

sintetiza os achados e as reflexes realizadas ao longo do ano de 2016. O
material segue como objeto de estudo de diversos especialistas, passar
por novas abordagens e todos os resultados sero consolidados em uma
publicao prevista para ser lanada em 2017. Nesta edio preliminar, esto
concentrados os levantamentos a respeito da definio das trs competncias
socioemocionais consideradas, da relevncia delas para conquistas na vida, e
as reflexes sobre como a relao entre essas competncias e as realizaes
pessoais (como nveis de alfabetizao, escolaridade e renda) mudam a
depender dos diferentes contextos socioeconmicos.
As anlises demonstram o potencial do conjunto de informaes reunido

pelo INAF. Ao lado de um conjunto de pesquisadores das variadas reas
do conhecimento (Avaliao, lingustica aplicada, estatstica, economia da
educao, polticas educacionais, formao de professores(as), psicometristas,
entre outras), os organizadores do indicador procuraram avanar na anlise
dos dados disponveis e na reflexo sobre a metodologia utilizada, que
passou por reviso do banco de itens e reorganizao dos nveis de escala de
proficincia (eram quatro, hoje so cinco, conforme se ver a seguir).
Ao longo das suas edies, o INAF demonstra a melhoria nas condies

de alfabetismo da populao jovem e adulta brasileira, com reduo
significativa da proporo de pessoas nos nveis mais baixos, aumento nos
nveis intermedirios e, inesperadamente, uma estagnao da proporo de
pessoas no grupo mais alto da escala de proficincia1.
1. Enquanto registramos no nvel analfabeto uma queda de 12% para 6% da populao brasileira
entre 15 e 64 anos entre as edies de 2001 e 2011, essa diminuio foi de 27% para 21% no nvel
rudimentar para o mesmo perodo. Tal mudana foi acompanhada pelo aumento da proporo de
pessoas consideradas como de nvel bsico de alfabetismo, de 34% para 47% no mesmo perodo.
Contudo, no registramos avanos na proporo de pessoas no nvel de alfabetismo pleno, que oscila em
torno de 25% desde a primeira edio do INAF em 2001. Para mais, veja o panorama de resultados de
dez anos do INAF em Lima et al (2015).
Tpico 1 11
A seguir, o primeiro Tpico deste relatrio apresenta o Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional, uma sntese da metodologia e um
panorama geral dos resultados de alfabetismo, que so o pano de fundo
para o tema central da anlise. Baseado nos resultados de pesquisas
internacionais, o estudo captou o nvel de desenvolvimento da populao
em trs aspectos socioemocionais considerados importantes para o alcance
de realizaes na escola e na vida adulta, e especialmente via alfabetizao:
Abertura ao Novo (curiosidade para aprender, imaginao criativa, interesse
artstico), Autogesto (responsabilidade, determinao, persistncia,
foco e organizao) e Autoconceito (estabilidade emocional, autoestima,
autoconfiana e protagonismo).
Os dados da pesquisa seguem sob anlise pelos organizadores do

INAF, especialistas da Rede Conhecimento Social e pelo time de experts
do eduLab21, laboratrio do Instituto Ayrton Senna dedicado produo,
sistematizao e disseminao de conhecimento cientfico para apoiar
polticas de educao baseadas em evidncias.
2. O INAF: Metodologia
Estudos internacionais tais como o International Adult Literacy Survey

(IALS, na sigla em ingls) e o recente Programme for the International
Assessment of Adult Competencies (PIAAC, na sigla em ingls), ambos
desenvolvidos pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE), mostraram alguns pases em que havia um nmero
significativo de pessoas que, apesar da pouca escolarizao, apresentavam
um bom desempenho em indicadores de alfabetismo, enquanto que,
em outros, era pouco representativa a quantidade de pessoas com baixa
escolaridade que alcanaram os nveis mais altos de alfabetismo. Essa

situao permitiu sugerir a existncia de diferentes agncias do alfabetismo
que, para alm da escolaridade, podem contribuir de maneira significativa no
desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e resoluo de problemas,
complementando assim os efeitos da escolarizao.
Assumimos o pressuposto de que se desenvolvem prticas letradas em

diferentes espaos sociais. Dentre eles, a escola, a igreja, a famlia e o trabalho.
Desde 2001, os itens que compem o INAF consideram essas vrias dimenses
como contexto de letramento.
Na ltima edio, realizada em 2015, foi revista a configurao dos

nveis da escala de alfabetismo do INAF, que passaram a se organizar em
cinco grupos: Analfabeto, Rudimentar, Elementar, Intermedirio e Proficiente.
Esse novo agrupamento permitiu melhor distribuir a populao anteriormente
classificada nos nveis Bsico e Pleno de alfabetismo, bem como melhor
compreender as habilidades e prticas que compem esses grupos a partir da
reviso da escala de proficincia com base na anlise dos itens que compem o
banco do INAF. Desse modo, o novo agrupamento permitiu melhor discriminar
o grupo dos alfabetizados funcionalmente, atendendo a uma crescente
demanda por uma anlise mais detalhada dos subgrupos que o compem.
A extenso da prova foi mantida, com 32 itens, sendo 90% deles

j utilizados tradicionalmente pelo INAF. Foram incorporados itens novos
relacionados a prticas de multiletramentos no uso de TIC e modificado
substancialmente o questionrio socioeconmico e de contexto. No conjunto,
foram entrevistadas 2.002 pessoas entre 15 e 64 anos de idade residentes em
zonas urbanas e rurais de todas as regies do pas.
O estudo valeu-se tambm de um survey que articula testes cognitivos

com questionrios de contextualizao sociodemogrfica, econmica, cultural
Tpico 1 13
e educacional. Para tanto, so realizadas entrevistas domiciliares e a
amostra estratificada com alocao proporcional populao brasileira em
cada regio. Dentro de cada uma das regies, so selecionadas amostras
probabilsticas em trs estgios (sorteio de municpios e setores censitrios,
por meio do mtodo Probabilidade Proporcional ao Tamanho) e seleo de
pessoas a serem entrevistadas por cotas proporcionais segundo sexo, idade,
escolaridade e condio de ocupao. Os resultados finais so analisados pela
Teoria da Resposta ao Item.
Os cinco grupos da escala de proficincia
O processo de aprimoramento dos nveis da escala de proficincia foi

possvel em funo do nmero de itens parametrizados atualmente disponveis
no banco de itens INAF e pela realizao de releituras pedaggicas da escala a
partir desses mesmos itens. Assim, foram estabelecidos novos intervalos para
os antigos nveis Bsico e Pleno, conforme apresentam os Quadros 1 e 2.
Quadro 1 | Cortes dos grupos de alfabetismo e intervalo

na escala de proficincia INAF 2008-2011
Grupos de alfabetismo Intervalo
Analfabeto 0 < x < 50
Rudimentar 50 < x < 95
Bsico 95 < x < 125
Pleno 125 ou mais

Quadro 2 | Cortes dos grupos de alfabetismo e intervalo
na escala de proficincia do INAF 2015
Grupos de alfabetismo Intervalo
Analfabeto 0 < x 50
Rudimentar 50 < x 95
Elementar 95 < x 119
Intermedirio 119 < x 137
Proficiente >137
Nessa nova configurao, so mantidos os cortes nos pontos 50

(entre os antigos nveis Analfabeto e Rudimentar) e 95 (entre os antigos
nveis Rudimentar e Bsico), mantendo a equivalncia entre os grupos
Analfabeto e Rudimentar. O corte anteriormente estabelecido em 125
pontos (entre os antigos nveis Bsico e Pleno) foi reduzido para o ponto
119, criando um novo corte no ponto 137. Em resumo, os nveis Bsico e
Pleno deram origem aos grupos Elementar, Intermedirio e Proficiente, e
continuam correspondendo aos Funcionalmente Alfabetizados.
J o Quadro 3 apresenta as habilidades que caracterizam os

cinco grupos de alfabetismo. Espera-se que indivduos localizados nos
grupos superiores da escala revelem as habilidades descritas no grupo
correspondente e acumulem tambm o domnio das habilidades dos
grupos anteriores.
Tpico 1 15
Quadro 3 | Escala de proficincia
Grupos Escala para Alfabetismo
Corresponde condio dos que no conseguem realizar

Analfabeto tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases,
(0 < x 50) ainda que uma parcela destes consiga ler nmeros familiares
(nmeros de telefone, preos, etc.).
Localiza uma ou mais informaes explcitas, expressas de

forma literal em textos muito simples (calendrios, tabelas
simples, cartazes informativos) compostos de sentenas
ou palavras que exploram situaes familiares do cotidiano
domstico.
Compara, l e escreve nmeros familiares (horrios, preos,
Rudimentar cdulas/moedas, telefone) identificando o maior/menor valor.
(50 < x 95) Resolve problemas simples do cotidiano envolvendo
operaes matemticas elementares (com ou sem uso da
calculadora) ou estabelecendo relaes entre grandezas e
unidades de medida.
Reconhece sinais de pontuao (vrgula, exclamao,
interrogao, etc.) pelo nome ou funo.
Seleciona uma ou mais unidades de informao, observando

certas condies, em textos diversos de extenso mdia reali-
zando pequenas inferncias.
Resolve problemas envolvendo operaes bsicas com n-
meros da ordem do milhar, que exigem certo grau de pla-
nejamento e controle (total de uma compra, troco, valor de
Elementar
prestaes sem juros).
(95 < x 119)
Compara ou relaciona informaes numricas ou textuais
expressas em grficos ou tabelas simples, envolvendo situaes
de contexto cotidiano domstico ou social.
Reconhece significado de representao grfica de direo e/ou
sentido de uma grandeza (valores negativos, valores anteriores
ou abaixo daquele tomado como referncia).

Localiza informao expressa de forma literal em textos
diversos (jornalstico e/ou cientfico) realizando pequenas
inferncias.
Resolve problemas envolvendo operaes matemticas mais
complexas (clculo de porcentagens e propores) da ordem
dos milhes, que exigem critrios de seleo de informaes,
elaborao e controle em situaes diversas (valor total de
Intermedirio
compras, clculos de juros simples, medidas de rea e escalas);
(119 < x
Interpreta e elabora sntese de textos diversos (narrativos,
137)
jornalsticos, cientficos), relacionando regras com casos
particulares a partir do reconhecimento de evidncias e
argumentos e confrontando a moral da histria com sua prpria
opinio ou senso comum.
Reconhece o efeito de sentido ou esttico de escolhas lexicais
ou sintticas, de figuras de linguagem ou sinais de pontuao.
Elabora textos de maior complexidade (mensagem, descrio,

exposio ou argumentao) com base em elementos de um
contexto dado e opina sobre o posicionamento ou estilo do
autor do texto.
Interpreta tabelas e grficos envolvendo mais de duas variveis,
compreendendo elementos que caracterizam certos modos de
representao de informao quantitativa (escolha do intervalo,
Proficiente
escala, sistema de medidas ou padres de comparao)
(>137)
reconhecendo efeitos de sentido (nfases, distores,
tendncias, projees).
Resolve situaes-problema relativas a tarefas de contextos
diversos, que envolvem diversas etapas de planejamento,
controle e elaborao, que exigem retomada de resultados
parciais e o uso de inferncias.
Tpico 1 17
Perfil da populao pesquisada
A amostra da populao pesquisada definida de forma proporcional

distribuio brasileira em cada regio. Dentro das regies, so selecionadas
pessoas a serem entrevistadas por cotas proporcionais segundo sexo, idade,
escolaridade e condio de ocupao. O universo considerado , portanto, a
totalidade das pessoas com idade entre 15 e 64 anos, residentes tanto de
zonas rurais quanto urbanas do Brasil.
Na amostra, as mulheres representam 52% e os homens, 48% da

populao pesquisada. Do total, 46% se declararam pardos, 38% brancos,
13% pretos e apenas 2% amarelos ou indgenas. Em termos educacionais,
44% declararam estar cursando ou ter cursado at o ensino fundamental,
40% o ensino mdio e apenas 17% a educao superior.
Da amostra, 63% informaram estar trabalhando (desses, 24% estavam

no setor de comrcio, 10% na construo, 10% nos servios domsticos
e 10% na indstria), 10% desempregados(as), 3% procuravam o primeiro
emprego, 5% estavam aposentados(as) e 7% estavam em situaes como
pensionista, viviam de renda ou nunca haviam trabalhado e nem estava
procurando emprego; 11% estavam na condio de dona de casa.
Alfabetismo na populao brasileira
A tabela a seguir apresenta a distribuio dos respondentes nos cinco

grupos de alfabetismo definidos a partir dos cortes da escala.

Tabela 1 | Distribuio da populao pesquisada
por grupo de alfabetismo
Grupo % N de respondentes
Analfabeto 4% 88
Rudimentar 23% 457
Elementar 42% 843
Intermedirio 23% 453
Proficiente 8% 161
Total 100% 2002
Analfabeto + rudimentar:
27% 545
analfabetos funcionais
Elementar, intermedirio e
proficiente: alfabetizados 73% 1.457
funcionalmente
Os resultados indicam que:
27% das pessoas foram classificadas como analfabetas

funcionais, sendo apenas 4% pessoas consideradas
analfabetas, j que no conseguem realizar tarefas
simples que envolvam leitura de palavras e frases.
Do mesmo modo, a quantidade de pessoas classificadas
como alfabetizadas funcionalmente alcana 73% da
populao investigada. O grupo Rudimentar concentra
aquela populao que realiza tarefas de simples
localizao de informaes explcitas, expressas de
forma literal, e operaes matemticas bsicas, mas
que dificilmente conseguem localizar mais de uma
informao em textos de extenso mdia.
A maior parte dos respondentes, 42%, foi classificada no
Tpico 1 19
grupo elementar, no qual esto as pessoas que realizam
a leitura de uma ou mais unidades de informao em
textos diversos de extenso mdia realizando pequenas
inferncias e resolvem problemas envolvendo operaes
bsicas com exigncia de algum grau de planejamento e
controle.
Cerca de um quarto do total (23%) estava na condio
Intermediria, revelando habilidades de leitura, escrita e
resoluo de problemas condizentes com a localizao
de mltiplas informaes, a resoluo de problemas
matemticos complexos e com capacidade de sintetizar
ideias centrais de textos e captar efeitos de sentido.
Apenas 8% dos respondentes esto no ltimo grupo de
alfabetismo, denominado Proficiente, indicando domnio
de habilidades que praticamente eliminam restries
para compreender e interpretar textos em situaes
usuais ou para resolver problemas do universo cotidiano
envolvendo mltiplas etapas, operaes e informaes.
Alfabetismo e escolaridade
A escolaridade revela-se como um dos principais fatores explicativos

da condio de alfabetismo. H uma maior proporo de participantes nos
grupos de maior alfabetismo conforme se eleva a escolaridade dos sujeitos.
Entretanto, observa-se tambm que a relao no ocorre de maneira
uniforme ou linear: h uma significativa proporo de pessoas que, mesmo
tendo chegado ao ensino mdio e educao superior, no consegue
alcanar o grupo mais alto da escala de alfabetismo.

Tabela 2 | Distribuio da populao pesquisada por grupos
de alfabetismo e escolaridade (% nos grupos)
Total Analfabeto Rudimentar Elementar Intermedirio Proficiente

Base
2002 88 457 843 453 161
Nenhuma 97 5% 59% 8% 1% 0% 0%
Ens. Fund. -
320 16% 30% 37% 12% 4% 2%
Anos iniciais
Ens. Fund. -
459 23% 10% 32% 29% 11% 7%
Anos finais
Ens. Mdio 795 40% 1% 20% 45% 55% 45%
Ed. Superior
331 17% 0% 3% 13% 31% 45
ou mais
Total 2.002 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Nota: O grau de escolaridade indicado na tabela informa sobre o ingresso do sujeito na etapa
descrita e no a concluso da mesma.
Tabela 2a | Distribuio da populao pesquisada por grupos

de alfabetismo e escolaridade (% na escolaridade)

Base
2002 88 457 843 453 161
Ens. Fund. -
417 100% 19% 49% 27% 4% 1%
Anos iniciais
Ens. Fund. -
459 100% 2% 32% 53% 10% 3%
Anos finais
Ens. Mdio 795 100% 0% 11% 48% 31% 9%
Ed. Superior
331 100% 0% 4% 32% 42% 22%
ou mais
Total 2.002 100% 4% 23% 42% 23% 8%
Nota: O grau de escolaridade indicado na tabela informa sobre o ingresso do sujeito na etapa
descrita e no a concluso da mesma.
Tpico 1 21
Sobre o grupo de alfabetismo por escolaridade, destaca-se que:
Entre as pessoas que no frequentaram a escola

ou tm no mximo quatro anos de escolaridade,
mais de dois teros (68%) permanecem na condio
de analfabetismo funcional, com 49% chegando ao
grupo Rudimentar. O grupo Elementar concentra 27%
desse segmento, 4% chegam ao grupo Intermedirio
e somente 1% atinge a condio de alfabetismo
condizente com o ltimo grupo da escala, Proficiente.
Pouco mais da metade (53%) dos indivduos que
ingressaram ou concluram os anos finais do ensino
fundamental atinge a condio de alfabetismo
condizente com o grupo Elementar. Vale notar, no
entanto, que mais de um tero das pessoas nessa faixa
de escolarizao (34%) ainda pode ser classificado na
condio de analfabetismo funcional.
Entre as pessoas que cursaram algum ano ou
terminaram o ensino mdio, registramos que pouco
mais da metade (59%) atinge, no mximo, o grupo
Elementar, 31% ficam no grupo Intermedirio e apenas
9% demonstram no ter restries para compreender
e interpretar textos em situaes usuais e resolvem
problemas envolvendo mltiplas etapas, operaes e
informaes (grupo Proficiente).
A grande maioria de quem chegou ou concluiu o
superior permanece nos grupos Elementar (32%) e
Intermedirio (42%), enquanto apenas 22% situam-se
na condio de Proficiente.

Alfabetismo, sexo, faixa etria e raa/cor
A anlise dos resultados de condio de alfabetismo segundo a varivel

sexo confirma a tendncia observada nas edies anteriores do INAF ao
mostrar que as mulheres tm, em mdia, um desempenho ligeiramente
superior ao dos homens, especialmente nos nveis iniciais de alfabetismo.
Enquanto as mulheres representam 52% da populao brasileira entre 15 e
64 anos, elas correspondem a apenas 43% das pessoas do grupo Analfabeto
e a 48% das do grupo Rudimentar; j no grupo Elementar da escala de
alfabetismo, as mulheres representam 56% do total. No entanto, no grupo
Intermedirio, homens e mulheres esto distribudos de forma proporcional
a seu peso na populao (48% homens versus 52% mulheres) e os homens
passam a ser maioria na condio Proficiente.
Tabela 3 | Distribuio da populao pesquisada por grupos

de alfabetismo e sexo (% por grupos)

Base
2002 88 457 843 453 161
Masculino 967 48% 57% 52% 44% 48% 54%
Feminino 1.035 52% 43% 48% 56% 52% 46%
Total 2.002 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Tpico 1 23
Tabela 3a | Distribuio da populao pesquisada
por grupos de alfabetismo e sexo (% por sexo)

Base
2002 88 457 843 453 161
Masculino 967 48% 5% 25% 39% 23% 9%
Feminino 1.035 52% 4% 21% 45% 23% 7%
Total 2.002 100% 5% 25% 39% 23% 9%
Esses dados revelam que 30% dos homens brasileiros entre 15 e 64 anos
podem ser considerados analfabetos funcionais, sendo que esta proporo de
25% entre as mulheres. Por outro lado, vemos tambm que somente 9% dos
homens e 7% das mulheres alcanam o grupo Proficiente da escala.
No que se refere faixa etria, mantm-se a tendncia indicada nos

estudos anteriores do INAF de que os mais jovens obtm desempenho
significativamente superior em comparao aos dos segmentos de idades
mais avanadas, que concentram maior presena de pessoas na condio
de analfabetismo. Essa situao reflete os esforos em termos de polticas
educacionais nas ltimas dcadas de expanso do atendimento na educao
bsica de crianas e adolescentes e, logo, os fracos resultados em temos de
polticas educacionais voltadas a pessoas adultas e idosas.

Grfico 1 | Distribuio da populao pesquisada
por grupos de alfabetismo e faixa etria
100%
7%
19% 13%
80% 38%
52% 34%
30%
32%
60%
28%
26% 27%
40% 23%
35%
18%
20%
31% 32%
27%
5% 17%
8%
0%
Analfabeto Rudimentar Elementar Intermedirio Proficiente
15 a 24 25 a 34 35 a 49 50+
A partir dos dados do Grfico 1, verifica-se:
Maior predominncia da populao com idade acima de 50

anos entre os nveis inferiores da escala: Analfabeto (52%) e
Rudimentar (38%) e reduzido percentual de pessoas dessa
faixa etria entre os grupos nos intervalos mais altos da escala
de proficincia, grupo Intermedirio (13%) e Proficiente (7%).
Menor proporo dos segmentos mais jovens (entre 15 e 24
anos) nos nveis mais baixos, Analfabeto (8%) e Rudimentar
(17%). necessrio salientar que parte dos jovens ainda est
em processo de formao escolar.
A populao na faixa de 25 a 34 anos, atinge o grupo
Proficiente na mesma proporo da gerao anterior, entre
35 e 49 anos, mesmo com 71% das pessoas j tendo
ingressado no ensino mdio proporo essa que de 53%
na faixa etria de 35 a 49 anos.
Tpico 1 25
O estudo tambm abordou a varivel tnico-racial. Tendo em vista
o peso da escolarizao enquanto um fator explicativo das condies
de alfabetismo aqui estudadas e o acesso desigual educao para os
diferentes grupos tnico-raciais, os dados a seguir apresentam diferenas
sensveis entre negros e no-negros, demonstrando a persistncia de um
problemtico quadro de desigualdades sociais e educacionais. A Tabela 4 a
seguir apresenta o resultado para cada grupo de alfabetismo por cor/raa.
Tabela 4 | Distribuio da populao pesquisada por grupos de

alfabetismo e cor/raa (% na cor/raa)

Base
2002 88 457 843 453 161
Branca 768 38% 19% 34% 38% 43% 48%
Preta/ Negra 266 13% 19% 16% 13% 10% 9%
Parda 919 46% 58% 48% 45% 45% 39%
Amarela/
49 2% 3% 1% 3% 2% 4%
Indgena
Total 2.002 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabela 4a | Distribuio da populao pesquisada por
grupos de alfabetismo e cor/raa (% na cor/raa)

Base
2002 88 457 843 453 161
Branca 768 100% 2% 20% 42% 25% 10%
Preta/ Negra 266 100% 6% 28% 42% 18% 6%
Parda 919 100% 6% 24% 41% 22% 7%
Amarela/
32 100% 9% 13% 47% 19% 13%
Indgena
Total 17 100% 0% 6% 71% 12% 12%
A partir dos dados, verifica-se:
A populao preta/negra ou parda representa 77% das

pessoas na condio de analfabetismo e apenas 48%
daquelas no grupo Proficiente.
A populao branca, que representa 38% da populao
de 15 a 64 anos, pesa 19% no grupo na condio de
Analfabetismo e 48% no grupo Proficiente.
Como dito, essas diferenas esto fortemente relacionadas com o

perfil de escolaridade de cada um dos grupos populacionais e com o acesso
diferenciado e desigual de cada um deles ao direito educao: mais baixa
na populao negra, seguida pela parda e sucessivamente pela branca, como
se pode observar no grfico a seguir.
Tpico 1 27
Grfico 2 | Distribuio da populao pesquisada por escolaridade e cor/raa
100%
6%
17% 13%
21%
25%
80%
41%
37% 39%
60% 41% 38%
40%
23%
26%
21% 47%
22%
20%
15% 18% 6%
14%
3% 6% 6% 9% 6%
0%
Branca Preta/Negra Parda Amarela Indgena
Nenhuma Fund. - sries finais Fund. - sries finais Ensino Mdio Superior
preciso lembrar que, dentro dos critrios da amostra utilizados, em

termos educacionais, 44% declararam estar cursando ou ter cursado at o
ensino fundamental, 40% o ensino mdio e apenas 17% a educao superior.
Assim, ao observar os dados de escolaridade segundo cor/raa no Grfico 2,
percebemos que:
As propores dos que atingiram os anos finais do ensino

fundamental so: 21% dos brancos, 26% de pretos/negros
e 23% de pessoas pardas
Dentre aqueles que chegaram ao ensino mdio ou
educao superior as diferenas se tornam maiores:
enquanto 62% dos brancos esto nessa condio, essa
proporo atinge 54% entre pretos/negros e 52% entre os
pardos.

Socioemocionais no INAF
Para a anlise deste relatrio, sero consideradas as inter-relaes entre o

cenrio geral detalhado acima, referente aos nveis de alfabetismo da populao
estudada e suas conexes com outros aspectos complementares (como sexo, raa
e escolaridade), bem como a relao entre esses fatores e as trs competncias
socioemocionais que foram consideradas no questionrio de 2015: Abertura ao
Novo (curiosidade para aprender, imaginao criativa, interesse artstico), Autogesto
(responsabilidade, determinao, persistncia, foco, organizao) e Autoconceito
(estabilidade emocional, autoestima, autoconfiana e protagonismo).
Essas habilidades foram inseridas em um questionrio complementar,

respondido ao final do teste por todos os participantes. Os entrevistadores
realizaram a leitura de cada item, em que eram apresentados a situaes cotidianas
relacionadas, cada uma, a algum aspecto dessas competncias, por exemplo: Eu
consigo facilmente inventar jogos e/ou brincadeiras, e Cumpro meus compromissos
no prazo ou Sou capaz de enfrentar a maioria dos meus problemas. A seguir,
foram solicitados a indicar, para cada uma dessas afirmaes, qual o nvel de relao
com seu prprio desempenho no dia a dia, entre cinco opes que vo de no tem
nada a ver comigo a tem tudo a ver comigo.
As trs competncias foram escolhidas porque estudos j realizados a

respeito de aspectos socioemocionais indicam um forte potencial desse conjunto em
articular o desenvolvimento do indivduo com a aprendizagem e seu desempenho
em Matemtica e Portugus, por exemplo. A seguir, o Tpico 2 deste relatrio
ir aprofundar a definio dessas competncias segundo variadas referncias
tericas e situar alguns dos principais aspectos identificados em estudos nacionais
e internacionais a respeito do desenvolvimento socioemocional e seu impacto em
realizaes futuras na vida de cada pessoa.
Tpico 1 29
TPICO 2
Competncias
Socioemocionais
no INAF 2015:
Estrutura, Histrico
e Avaliao
Oliver P. John1, Ricardo Primi2, Filip De Fruyt3, Daniel D. Santos4

1
Professor da Universidade de Berkeley, nos EUA, e membro do eduLab21.
2
Professor da Universidade So Franscisco, nos EUA, e membro do eduLab21.
3
Professor da Universidade de Ghent, na Blgica, e membro do eduLab21.
4
Professor da Universidade de So Paulo (USP), em Ribeiro Preto, e membro do eduLab21.

Para ter uma vida feliz e bem-sucedida no basta apenas desenvolver
competncias cognitivas. Albert Einstein, fsico notvel e observador astuto do
ser humano, sabia disso h mais de 60 anos. Em 1952, em uma carta para
um amigo, ele escreveu: "Eu no tenho nenhum talento especial. Sou apenas
apaixonadamente curioso." Na verdade, Einstein era incrivelmente inteligente
(e modesto tambm). Ele reconheceu que algumas competncias, como ser
curioso e trabalhar bastante, so fundamentais.
Sabemos que dois domnios importantes das competncias

socioemocionais representam o que Einstein chamou de curiosidade
intelectual e trabalho intenso. Nos ltimos 20 anos, esses domnios vm
sendo reconhecidos como peas-chave, tanto para a aprendizagem, quanto
para as conquistas e, portanto, foram includos nas aplicaes mais recentes
do INAF 2015. Antes de apresentar as medidas e descobertas do INAF,
este Tpico aborda a questo fundamental: por que devemos valorizar as
competncias socioemocionais?
Tpico 2 31
1. As descobertas surpreendentes
de um estudo sobre educao infantil
No incio dos anos 60, muitos professores, defensores da educao

e pesquisadores nos Estados Unidos se empenharam para provar que a
educao capaz de fazer uma grande diferena na vida das pessoas menos
favorecidas e de origens mais humildes. O Estudo Longitudinal de Perry era
focado na pr-escola e foi realizado em Detroit, no estado de Michigan, nos
EUA. Esse extenso programa de interveno fornece educao infantil regular
e visitas domiciliares para crianas que crescem em contexto vulnerveis. Para
avaliar o sucesso dessa interveno de uma maneira formal, os pesquisadores
criaram um estudo clnico experimental formado por dois grupos, onde metade
das crianas recebeu a interveno (grupo de interveno) e a outra metade
no (grupo de controle).
O que torna esse estudo to singular o fato dos pesquisadores

realizarem avaliaes peridicas das crianas at que completassem seus
40 anos de idade. Foram mantidos registros da frequncia escolar e de
concluso dos cursos de todas as crianas, realizados testes de inteligncia,
visitas s casas das crianas e acompanhamento do trabalho de cada uma, do
casamento e de muitos outros acontecimentos importantes medida que iam
amadurecendo e iniciando a vida adulta. Como qualquer outra pesquisa, este
estudo no perfeito.
Contudo, o economista James Heckman, da Universidade de Chicago,

juntamente com sua equipe, reavaliou os dados do programa e chegou
concluso de que foram encontrados efeitos estatsticos e econmicos muito
significativos, tanto para homens quanto para mulheres." Quando comparadas
s crianas do grupo de controle, aquelas que faziam parte do grupo de
interveno foram mais bem-sucedidas na escola, apresentaram menos

ocorrncias de casos de prises na vida adulta, eram mais propensas a
conseguir bons empregos e rendas maiores ao completarem 40 anos. Ao
comparar os custos desse programa de interveno da educao bsica,
Heckman e sua equipe puderam estimar um retorno social real e importante
desse investimento, entre 6 e 10%.
Os resultados desse estudo clnico experimental se referem diretamente

questo da maleabilidade das competncias: as crianas no grupo de
interveno adquiriram habilidades que aprenderam na escola, j as crianas
do grupo de controle no aprenderam tais habilidades. As descobertas do
Projeto Perry mostram que h competncias importantes para a vida e que
essas habilidades no so fixas ou inatas, mas sim aprendidas, podendo ser
ensinadas na escola. Esta a lio da plasticidade, e o estudo desenvolvido
no Projeto Perry a ensina de uma maneira muito poderosa.
O estudo descrito importante porque fornece uma prova direta e

evidente dos efeitos positivos que uma educao infantil de excelncia pode
fornecer: ela pode ajudar uma criana desfavorecida a ser bem-sucedida
na vida. Na verdade, essas descobertas foram primordiais para a discusso
dos programas de educao infantil em todo o mundo. Mas, quais seriam os
mecanismos para garantir isso?
Inicialmente, os pesquisadores acreditavam que a interveno funcionaria

se as crianas ficassem "mais inteligentes", ou seja, bastava aumentar a
nota delas nos testes de QI (quociente de inteligncia). Porm, quando
chegam adolescncia, as crianas do grupo de interveno no conseguem
pontuao superior das crianas do grupo de controle em nenhuma das
avaliaes de "habilidades cognitivas" aplicadas pelos pesquisadores. Em outras
palavras, descobriu-se que a interveno no tem efeitos a longo prazo nas
competncias cognitivas das crianas! Sendo assim, em 2010, Heckman e sua
Tpico 2 33
equipe concluram que os efeitos e resultados impressionantes do Projeto Perry
surgiram de "um estmulo dos traos no-cognitivos".
Mas o que seriam esses traos no-cognitivos? Os economistas da equipe

de Heckman no tinham uma teoria ou taxonomia acerca de que traos
seriam esses, quais os mais importantes e por que teriam produzido os efeitos
observados no Projeto. Contudo, encontraram importantes pistas nas pesquisas
feitas por psiclogos.
2. A seleo das competncias

socioemocionais para um estudo
Para identificar quais competncias socioemocionais especficas devem ser

contempladas em um determinado estudo, como o do INAF, preciso antes de
tudo distingui-las das competncias cognitivas, depois considerar as centenas
de competncias socioemocionais possveis e finalmente escolher as mais
relevantes para o contexto.
Definio e taxonomia
Economistas envolvidos na pesquisa com educao e mercados de

trabalho tomaram uma deciso de trabalhar com o conceito de competncias
cognitivas, como, por exemplo, o tempo gasto para resolver um problema de
matemtica ou a rapidez para encontrar o antnimo para uma determinada
palavra. Elas podem ser avaliadas de forma "objetiva" apenas testando o
conhecimento ou o desempenho de um indivduo por meio de testes que
tenham apenas uma resposta certa e tempo marcado, isso significa que quem
responde rpido consegue uma nota mais alta. Qualquer outra habilidade

pessoal, como, por exemplo, habilidades organizacionais ou curiosidade
so classificadas por eles como "no cognitivas", ou seja, uma designao
abrangente para "todo o resto".
Um outro rtulo surgiu no mundo do trabalho. Muitos empregadores

reconhecem que essas competncias so fundamentais para que tarefas sejam
concludas, neste caso, nomeando-as de "soft skills" ou habilidades intangveis,
que devem contrastar com as "hard skills", as habilidades tcnicas especficas.
Mais recentemente, muitas dessas competncias receberam ateno

renovada e passaram a ser conhecidas como as competncias do sculo 21,
caractersticas pessoais essenciais para vida e para o trabalho em um mundo
globalizado, interconectado e colaborativo em que vivemos.
No campo da psicologia, muitos pesquisadores preferem o termo

competncias socioemocionais, pois ele define bem que essas habilidades nos
ajudam a resolver os problemas sociais e emocionais que encontramos no dia-
a-dia. Isso inclui colaborar com os colegas para realizar um projeto, planejar o
futuro da famlia com o cnjuge, ter energia e paixo para aprender algo novo,
como usar um aparelho celular, por exemplo.
O desenvolvimento de competncias socioemocionais uma questo de

interesse mundial, captando a ateno de muitas organizaes internacionais
que, por sua vez, criam novos programas sobre isso. O Banco Mundial costuma
incluir maneiras de medir essas competncias nos programas educacionais que
cria pelo mundo, inclusive no Brasil. A OCDE lanou um programa ambicioso para
acompanhar o desenvolvimento das competncias socioemocionais no ensino
bsico em mais de 10 pases. As definies elaboradas pela UNESCO so muito
instrutivas. A organizao define competncias com base no bom funcionamento
Tpico 2 35
do indivduo o que inclui "comportamentos, atitudes e qualidades pessoais que
ajudam os indivduos a serem mais eficazes no campo do ensino, da formao,
no trabalho e na participao social."
As definies so teis e inspiradoras. Contudo, nenhuma delas afirma

especificamente quais competncias so as mais importantes. Se apenas
pudssemos medir 5 dessas competncias, quais deveramos escolher?
Em outras palavras, precisamos desenvolver um quadro mais abrangente que
englobe as competncias socioemocionais e, ento, buscar medidas bsicas que
possam ser usadas em pesquisas de larga escala tanto em escolas, como entre
populaes adultas do INAF, por exemplo.
Pesquisas mais contemporneas da rea da psicologia sobre as

caractersticas socioemocionais tiveram incio cerca de 50 anos atrs. Desde
ento, os psiclogos tm estudado centenas de caractersticas socioemocionais,
do mesmo jeito que aconteceu com os bilogos quando estudaram milhares
de animais e criaram uma taxonomia capaz de organizar os seres em grupos
e categorias de forma prtica. Acontece que nenhum terico poderia criar
um modelo desse tipo sozinho; assim, no comeo dos anos 90, a pesquisa
que marca esse rompimento foi a abordagem baseada em evidncias e fatos,
apoiada em estudos empricos, verificveis e em modelos replicveis. Este esforo
envolveu vrios laboratrios e investigadores, em uma verso inicial do que hoje
chamamos de crowdsourcing: equipes de pesquisadores do mundo todo fizeram
parte dessa pesquisa.
O modelo dos Cinco Grandes Fatores da Psicologia (The Big Five Model),
foi criado e replicado a partir de diferentes amostras de participantes, pases e
idiomas. H indcios de que mesmo entre diferentes culturas a distribuio das
competncias pode se comportar dessa mesma forma. No Brasil, inclusive, ele
j foi utilizado por equipes de pesquisadores em diferentes estados do pas.

Esse modelo de organizao em cinco domnios bastante abrangente,
podendo representar a maioria dos principais atributos socioemocionais
verificados no cotidiano das pesquisas, e tambm parcimonioso ao usar
a menor quantidade possvel de conceitos. Por fim, com este modelo, no
preciso escolher entre competncias cognitivas ou socioemocionais. Por
exemplo, inteligncia e empatia no esto correlacionadas de forma negativa;
isto , podemos formar um mdico que seja ao mesmo tempo inteligente
e que tenha empatia pelos seus pacientes. Por fim, as cinco grandes
dimenses que compem o modelo j foram usadas em centenas de estudos
e so capazes de prever resultados importantes a respeito do ensino-
aprendizagem, do trabalho, dos relacionamentos, da felicidade e da sade de
muitos.
As competncias socioemocionais do INAF: como foram escolhidas?
Das cinco dimenses propostas pelo modelo tido como referncia para
este estudo, trs esto intimamente ligadas a estudos, trabalho e renda, e
sade e bem-estar na vida adulta, como descreveremos mais adiante. Devido
importncia desses fatores, foram selecionados para o estudo realizado no INAF:
Abertura ao Novo (AN); Autogesto (AG) e Autoconceito (AC). Em geral, cada
dimenso de uma competncia socioemocional agrupa ou rene um conjunto
maior de capacidades ou facetas, como se fossem habilidades especficas que
tendem a responder a um fator comum, que a competncia de cada dimenso.
Na prxima pgina, a Tabela 1 resume as principais caractersticas associadas s
trs competncias socioemocionais observadas neste estudo.
Tpico 2 37
Tabela 1 | As trs competncias socioemocionais avaliadas no INAF
Escala Construto
Essa escala mensura a tendncia a ser imaginativo, curioso e

interessado em aprender. Refere-se a abertura para experimentar
e pensar sobre uma gama diversa de experincias perceptivas,
cognitivas e afetivas. A escala inclui questes sobre imaginao criativa:
AN:
capacidade de gerao de novas maneiras de pensar e agir por meio da
Abertura
experimentao, brincadeira, aprendizagem; questes sobre curiosidade
ao Novo
para aprender: interesse em ideias, paixo por aprender, mentalidade
inquisitiva que facilita o pensamento crtico e a resoluo de problemas;
e interesse artstico: interesse em avaliar, apreciar e valorizar design,
arte, msica, beleza, e outras.
Essa escala mensura a tendncia a ser organizado, persistente,

autodisciplinado, responsvel e concentrado. A escala inclui questes
sobre organizao e determinao: referindo-se capacidade
de planejamento e execuo de planos para objetivos de longo
AG:
prazo, ateno meticulosa a detalhes e a dedicar tempo e esforo
Autogesto
pleno ao trabalho; questes sobre persistncia, perseverana e
esforo: capacidade de superar obstculos para que atinja objetivos
importantes, implementar, persistir e terminar o que iniciou, ao invs
de procrastinar ou desistir.
Essa escala mensura aspectos nucleares da autoavaliao, a tendn-

cia a pensar de maneira positiva sobre si mesmo e sentir-se confiante
nas prprias habilidades. A escala inclui questes sobre estabilidade
emocional: tendncia a se sentir calmo e seguro e ausncia de sen-
timentos de tristeza incapacitante; confiana/autoeficcia: tendncia
AC:
a se sentir capaz de mobilizar recursos para lidar com problemas e
Autoconceito
adversidades; crenas de controle: tendncia a ver realizaes como
resultantes do prprio esforo e dedicao e no de fontes externas
incontrolveis como sorte, por exemplo; e autoestima: a tendncia
a gostar de si mesmo e avaliar-se de forma positiva como capaz,
importante e de valor.
1. Escalas adaptadas do SENNA v1: Primi, R., Santos, D., John, O. P., & De Fruyt, F. (2016).
Development of an Inventory Assessing Social and Emotional Skills in Brazilian Youth. European
Journal of Psychological Assessment, 32, pp. 5-16. DOI: 10.1027/1015-5759/a000343.
2. Escala Core self-evaluations (CSE) Judge, T. A., Erez, A., Bono, J. E., & Thoresen, C. J. (2003).
The core self-evaluations scale: Development of a measure. Personnel Psychology, 56, 303-331.
DOI: 10.1111/j.1744- 6570.2003.tb00152.x

Por que Abertura ao Novo (AN), Autogesto (AG) e Autoconceito (AC)
so peas-chave para o sucesso na educao e no trabalho? Conforme a
tabela acima descreve, cada uma dessas competncias socioemocionais
um domnio capaz de captar as competncias especficas mencionadas.
Como se demonstrar adiante, as competncias especficas de cada domnio
esto fortemente relacionadas ao que tem sido identificado por estudiosos
como competncias do sculo 21, ou aquelas habilidades particularmente
relevantes para a vida neste sculo. O contexto especfico para as chamadas
competncias para o sculo 21 se relaciona s sequenciais revolues
tecnolgicas e cientficas, ao aumento na dinmica dos relacionamentos
entre as pessoas e entre elas e o ambiente, s constantes e complexas
transformaes nos modos de ser, conviver, realizar e aprender. possvel
associar a cada uma das trs competncias estudadas no INAF um conjunto de
competncias do sculo 21.
Pensemos primeiramente em Abertura ao Novo (AN). A Tabela 2 mostra

as competncias do sculo 21 mais associadas a ela. Encontramos aqui a
curiosidade e a explorao, a flexibilidade mental e o pensamento crtico, assim
como a habilidade para reconhecer como as coisas esto interligadas. Essas
so habilidades chave para o desenvolvimento da curiosidade e paixo pela
aprendizagem alm da compreenso sobre as quais Einstein falava na citao
mencionada no incio da seo. Alm de importantes na idade escolar, elas
tm um papel primordial na vida adulta atual que requer mudanas e ajustes
tpicos ao sculo 21, promovendo adaptao flexvel a mudanas de ambiente
e inovao por meio da aprendizagem.
Abertura ao Novo (AN) um ingrediente fundamental para a mudana

pessoal, e o desenvolvimento dessa competncia est ligado a pensamentos
no-convencionais e criativos que nos ajudam a pensar de forma diferente e
Tpico 2 39
a encontrar solues inovadoras e melhores. Por fim, criatividade tambm
pode ser aplicada para si mesmo e para os outros: estar aberto ao novo
significa ser capaz de fazer uma autorreflexo, prestando ateno aos
prprios pensamentos e sentimentos e examinando as crenas e aes.
Estar aberto para os outros significa apreciar como todos so nicos e
diferentes, significa ser capaz de ver as diversidades e respeit-las de
acordo com seus histricos, perspectivas e culturas.
Tabela 2 | Competncias do sculo 21 associadas dimenso Abertura ao Novo (AN):

O fator "Abra a sua Mente" descrito por Einstein
Curiosidade Curioso, inquiridor, interessado em aprender coisas novas
Explorao Gosta de explorar e descobrir coisas novas
intelectualmente flexvel; pensa em coisas de muitas

Flexibilidade mental
perspectivas diferentes
Pensa de forma crtica, nunca fica satisfeito com explicaes
Pensamento crtico
superficiais do tipo "rpido e fcil"
Reconhece que tudo est conectado, o que eu fao afeta os
Interconectividade
outros e vice-versa
Perplexidade Possui senso de admirao (pela natureza, histria, ou ideias)

criativo; sempre tem uma nova maneira para fazer as
Criatividade
tarefas
No convencional, nico, individualista, no se incomoda
Individualismo
de ser diferente
Autorreflexo autorreflexivo; analisa os motivos, aes e sentimentos
Valoriza a diversidade; respeita as diferenas histricas,

Diversidade
perspectivas e culturais

Ser que as competncias resumidas aqui seriam suficientes para se aprender
a construir uma vida de sucesso e satisfao no trabalho? As competncias da
Abertura ao novo (AN) so muito desenvolvidas nos cientistas, pensadores, escritores
e artistas. No entanto, elas tambm so encontradas em sonhadores que no
chegam a obter conquistas relevantes, no tocante a este aspecto do trabalho. O
tipo de competncia que nos ajuda a planejar uma tarefa, organizar, manter o foco
e perseverana at que a tarefa seja cumprida completamente diferente das
competncias descritas no fator Abertura ao Novo (AN), pois est ligado ao fator
Autogesto (AG). Esse fator formado por caractersticas prprias e distintas e est
descrito na Tabela 3. H tambm exemplos das principais competncias do sculo 21
ligadas Autogesto.
Tabela 3 | Competncias do sculo 21 associadas dimenso Autogesto (AG):

At os gnios tm de trabalhar duro
Produtividade produtivo; trabalha duro; produz muito
Confiabilidade confivel, seguro e leal
Realizao Executa os planos; cumpre as tarefas
Persistncia Compromissado; firme; determinado; persistente
Mostra autocontrole no trabalho ou na escola; mantm os

Autocontrole
impulsos e distraes sob controle quando necessrio
movido pelo resultado; prioriza as atividades que
Resultados
precisam ser feitas
Possui foco e determinao; consegue manter a ateno em
Foco
uma nica atividade, objetivo ou projeto
Coloca grande esforo em seu trabalho; dedica-se para alcanar
Esforo
excelncia
Possui muita coragem, paixo e perseverana para atingir
Coragem
objetivos de longo prazo
Possui padres elevados para si; sempre deseja fazer o melhor
Padres elevados
que pode
Tpico 2 41
Considerando as competncias do sculo 21 na Tabela 3, podemos afirmar
que os exemplos de Autogesto (AG) envolvem o que os psiclogos chamam de
"autorregulao" que nos ajuda a controlar nossa ateno e comportamento
quando precisamos seguir determinados padres. Esta funo similar ao que os
neurocientistas chamam de "controle executivo" so competncias que ajudam o
indivduo a iniciar, coordenar, acompanhar e completar tarefas complexas e de longo
prazo que dependem do comportamento assertivo. Terminar o curso superior (como
um bacharelado) um bom exemplo, na medida em que exige a realizao de
todas essas funes executivas de forma coordenada ao longo de vrios anos para
atingir os objetivos.
O terceiro domnio, Autoconceito (AC), envolve competncias que ajudam

as pessoas a controlar as emoes de forma eficaz, em especial, as emoes
negativas. Emoes negativas aparecem quando passamos por eventos difceis: no
atingimos um bom resultado em uma prova e por isso ficamos ansiosos e tristes;
temos de correr para pegar um avio e nos sentimos frustrados e zangados; ou
quando um amigo prximo se muda para uma outra cidade e isso nos deixa tristes
e solitrios. Porm, os seres humanos no so vtimas das suas "paixes" como
se costumava pensar, as emoes podem ser controladas. As competncias que
ajudam a controlar as emoes so fundamentais para que o indivduo consiga
manter um equilbrio durantes as experincias da vida.
Com habilidade, as circunstncias de estresse, frustrao, e decepo no

tm o poder de produzir reaes extremas; mesmo aps uma experincia negativa,
o indivduo capaz de se recuperar rapidamente e voltar ao equilbrio emocional
e serenidade. Como descrito na Tabela 4, essas habilidades incluem autoconfiana
(ter pensamentos positivos sobre si mesmo e no ruminar fracassos, decepes,
ou reveses) e tambm otimismo (ter expectativas positivas sobre o futuro). Estas
competncias ajudam o indivduo a ver o lado positivo da situao e assim o
conduz a produzir reaes ainda mais positivas quando fizer sua autoavaliao.

Tabela 4 | Competncias do sculo 21 associadas ao Autoconceito (AC):
Controle do Estresse e das Emoes Negativas
Serenidade Mostra equanimidade, compostura e calma
Possui expectativas otimistas sobre o prprio futuro; possui a

Otimismo
mentalidade do "eu consigo"
Tranquilidade tranquilo, centrado e no se abala facilmente
Possui pensamentos positivos sobre a vida; no fica ruminando

Autoconfiana
ideias obcecadas de fracassos, decepes, ou reveses
estvel; consegue se recuperar rapidamente mesmo depois
Equilbrio:
de emoes intensas
Serenidade sereno e pacfico
Tem perspectiva objetiva; capaz de manter a compostura em

Compostura
momentos difceis
paciente; aceita ou tolera atrasos e contratempos com calma,
Pacincia
sem ficar irritado ou ansioso
Felicidade uma pessoa feliz; geralmente de bom humor
Flexibilidade flexvel, tolerante; se adapta facilmente a mudanas
resiliente e capaz de se recuperar rapidamente de

Resilincia
circunstncias desafiadoras
Abertura ao Novo (AN) e Autogesto (AG) tm sido apontados como

fatores capazes de garantir um ndice melhor de desempenho na escola. Um
estudo inicial de 1994 feito com crianas de 12 anos que viviam na pobreza
no centro da cidade de Pittsburgh, nos Estados Unidos, teve os seguintes
resultados: aqueles que aprenderam a ter maior Autogesto (competncias
organizacionais e persistncia) pontuaram mais em testes de desempenho
Tpico 2 43
para leitura, escrita e matemtica; o mesmo desempenho foi observado para
aqueles que haviam alcanado nveis elevados de Abertura ao Novo (por
exemplo, a curiosidade e o interesse pela aprendizagem e compreenso). Nos
ltimos 20 anos, essas descobertas foram replicadas em centenas de estudos
posteriores tambm sobre jovens e idosos, e em amostras provenientes de
diversos pases, incluindo o Brasil.
A Autogesto importante no apenas em relao capacidade de

executar as tarefas escolares, mas tambm tarefas posteriores, como aquelas
relacionadas carreira e ao trabalho. A pesquisa mostra que vendedores,
contadores, empreendedores e zeladores bem-sucedidos tm uma coisa
em comum: todos eles precisam terminar suas tarefas e projetos de forma
eficiente, cuidadosa e dentro do prazo. Sendo assim, competncias que
envolvam habilidade de planejamento, organizao e concentrao so
geralmente teis para conseguir um emprego e mant-lo por mais tempo.
H razes para acreditarmos que o que foi ensinado na escola durante

o projeto Perry ajudou as crianas a desenvolverem maneiras de gerir as
emoes, e tambm que suas experincias positivas na escola se traduziram
em autoavaliaes de si mesmas mais positivas, otimistas e confiantes. Essa
(que a terceira dimenso nesse estudo) se mostrou como a mais capaz de
prever as competncias socioemocionais relacionadas satisfao na vida e
no trabalho, bem-estar pessoal e sade psicolgica.
Como j mencionado, os resultados do estudo realizado pelo Projeto

Perry fornecem uma outra informao importante: as crianas do grupo de
interveno aprenderam competncias socioemocionais na escola; porm,
as crianas do grupo de controle no. Isto , as crianas no nasceram com
elas. Elas aprenderam as competncias socioemocionais na escola. Em
outras palavras, os resultados do estudo ilustram a grande quantidade de

maleabilidade em competncias socioemocionais e que as escolas podem ser
um importante agente de ensino dessas competncias.
Pessoas que no concordam com esse tipo de investigao parecem ter

o que chamado de "mentalidade fixa": elas acreditam que as caractersticas
socioemocionais "so definidas de forma rgida, como gesso" fixo e imutvel
e no h muito que possamos fazer sobre isso.
Esta crena, no entanto, foi completamente refutada por muitas

pesquisas ao longo dos ltimos 25 anos. A Figura 1 (abaixo) mostra como a
Autogesto muda nos Estados Unidos de acordo com a idade. Esses dados
refletem o curso natural do desenvolvimento, sem intervenes. A figura
mostra a mdia de diferenas por ano de idade em uma grande amostra
de adolescentes e adultos entre 10 e 65 anos. Os dados mostram o to
esperado tumulto pelo qual todo adolescente passa e marca uma pontuao
incrivelmente baixa no meio da adolescncia, com cerca de 15 anos de idade.
Mas a mudana continua! Mesmo depois dos 20 anos de idade, h mudanas
tanto para os homens quanto para as mulheres, apesar de os homens
nunca acompanharem as mulheres. O aumento rpido e linear no incio,
ento diminui um pouco aos 50 anos, quando a autogesto j no mais
to importante. Porm, ainda podemos ver mudanas considerveis na vida
adulta, mesmo depois dos 30 anos de idade.
Tpico 2 45
Figura 1 | Autogesto e Abertura ao Novo so
capazes de prever o desempenho escolar
Autogesto
60
55
Nota mdia
50
Autogesto - Homem
45 Autogesto - Mulher
40
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
Idade
A descoberta dessa plasticidade, no lugar da rigidez, integra todos

os tipos de pesquisa, e sustenta os conceitos quando os resultados so
analisados em conjunto, uma tcnica de resumo de dados que os cientistas
chamam de meta-anlise. Na verdade, o grau de maleabilidade muito mais
elevado para as competncias socioemocionais do que para as medies
do QI ou at para o desempenho em matemtica e linguagem na escola.
Isto , de acordo com os resultados obtidos em estudos como o Projeto
Perry de Educao Infantil, temos uma chance muito maior de ensinar e
desenvolver essas competncias socioemocionais do que as pontuaes do
QI. Na verdade, muitos psiclogos tm histricos longos a respeito do ensino
de competncias organizacionais para crianas e adultos com problemas de
ateno, assim como o ensino de assertividade e outras habilidades sociais
para crianas e adultos que sofrem de timidez e isolamento social.

3. Seleo de instrumentos para avaliar
competncias socioemocionais no INAF
A seleo de instrumentos para utilizao no INAF gerou vrios

desafios. Grande parte das pesquisas sobre variveis socioemocionais foi
feita nos Estados Unidos, norte da Europa, e outros pases de lngua inglesa,
como a Austrlia. Portanto, os instrumentos foram desenvolvidos em ingls,
para serem aplicados em participantes instrudos de pases industrializados
ocidentais. Em contrapartida, o INAF visa incluir uma amostra representativa
de todos os brasileiros, abrangendo os de diferentes nveis socioeconmicos,
nveis de escolaridade e alfabetizao. Ou seja, para esta realidade, os
instrumentos precisaram ser verificados, selecionados, traduzidos, e
cuidadosamente adaptados aos participantes do INAF. Felizmente, as
pesquisas sobre caractersticas socioemocionais j existem h alguns anos, e
a escolha de indicadores para o INAF pde contar com esse embasamento.
No universo de instrumentos disponveis, o grupo de pesquisadores

optou por considerar tambm o SENNA v1.0. Desenvolvido por
pesquisadores do Instituto Ayrton Senna, com apoio da OCDE (Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico). Este instrumento
foi idealizado em 2011 para que pudesse contribuir com a produo de
conhecimento nacional sobre o tema e ainda apoiar o desenvolvimento
de competncias socioemocionais no ambiente escolar. O processo de
desenvolvimento deste instrumento contou com diversas etapas, que so
descritas a seguir.
Tpico 2 47
Critrios de seleo e reviso para o SENNA v1.0
Com o apoio do Instituto Ayrton Senna, a equipe de pesquisadores

(ver Primi, Santos, John, e DeFruyt, 2016) se empenhou em apontar os
indicadores que seriam adequados para o contexto brasileiro e identificar as
qualidades essenciais a serem includas em uma avaliao abrangente para
o Brasil. Para realizar a anlise cuidadosa de medidas que avaliassem as
caractersticas socioemocionais j disponveis no Brasil ou que pudessem ser
traduzidas para o portugus, a busca criteriosa por instrumentos relevantes
se valeu de quatro critrios bsicos:
(1) Evidncia de poder preditivo: Indicadores que estejam

empiricamente relacionados com ao menos um resultado importante
no futuro, como bem-estar, desempenho escolar, salrios, etc.;
(2) Viabilidade: O instrumento tinha de ser de baixo custo, levar pouco

tempo para ser administrado, ser fcil de compreender e responder, e
poder ser usado sem a ajuda de um psiclogo;
(3) Maleabilidade: Os construtos (aspectos socioemocionais) medidos

tinham de ser maleveis na idade escolar, de preferncia com provas de
que o ensino formal capaz de afetar o curso; e
(4) Robustez: O instrumento deveria possuir boas propriedades de

medidas psicomtricas.
Adotando estes critrios, a reviso de literatura identificou oito

instrumentos. Eles so indicados, por ano de publicao, na Tabela 5,
juntamente com as respectivas abreviaes, nmeros e nomes de suas
escalas, e o nmero total de itens. Esta viso geral mostra uma vasta

gama de escalas que medem diversos construtos que so populares em
pesquisas educacionais, psicolgicas, e econmicas sobre competncias
socioemocionais, tais como autoimagem, autoconceito e autoeficcia,
motivao, atitudes e crenas controladas (interna ou externamente),
comportamento social e emocional, e caractersticas de personalidade.
No entanto, a Tabela 5 mostra que esses oito instrumentos geram 21

escalas, que so medidas com mais de 200 itens. Obviamente, no podemos
(e nem precisamos) medir cada um dos conceitos que esto implcitos
nessas escalas. Como no trabalho sobre modelos estruturais desenvolvido
em outras reas, como a inteligncia, pouco provvel que essas escalas
demonstrem individualmente uma informao independente e mesmo
algum tipo de informao original. Pelo contrrio, provvel que mostrem
uma sobreposio considervel de informaes e at cheguem a resultados
redundantes. De modo geral, espervamos que um pequeno conjunto de
temas fosse representado em muitos destes instrumentos e nas escalas.
Tabela 5 | Instrumentos selecionados e estudados por Primi et al. (2016): Nomes e

Abreviaes, Nmero de Itens e Escalas, e Nomes das Escalas
Instrumento Itens Escalas Nomes das escalas

Escala de Auto conceito
de Rosenberg 10 1 Autoconceito
Rosenberg (1965)
Escala de Locus de Controle,
21 1 Locus de controle
Nowicki & Strickland (1973)
Sintomas emocionais,
Questionrio de
Problemas de conduta,
Capacidades e Dificuldades (SDQ),
25 5 Hiperatividade, Problemas
Goodman (1997)
com colegas, Habilidades
pr-sociais
Tpico 2 49
Extroverso, Agradabili-
Inventrio dos Cinco grandes Fatores
dade, Conscienciosidade,
de Personalidade (Big Five Inventory), 44 5
Sentimentos negativos, e
John et al. (1991)
Abertura ao Novo
Questionrio de Autoeficcia Autoeficcia acadmica,
24 3
para Crianas (SEQ-C), Muris (2001) social e emocional
Os cinco grandes da Psicologia Emoes negativas, Extro-

para crianas (BF-C), 65 5 verso, Abertura, Agradabi-
Barbaranelli et al. (2003) lidade, Conscienciosidade
Autoavaliao Positiva vs.

Negativa (autoconceito or-
Avaliaes Autorreferentes (CORE),
12 1 denado, autoeficcia gene-
Judge et al. (2003)
ralizada, locus de controle,
baixo neuroticismo)
Escala de Determinao (Grit Scale),

8 1 Determinao
Duckworth & Quinn (2009)
Total 209 21 16
Desenvolvimento e seleo dos instrumentos: Histrico
Para que os instrumentos fossem disponibilizados para uso no Brasil,

foi necessria uma abordagem de cinco passos para traduzir, adaptar,
e revisar o contedo dos instrumentos, garantindo, assim, que fossem
adequados para o contexto brasileiro. Aps o processo inicial de traduo, foi
realizada uma anlise criteriosa: dois grupos de administradores escolares
das redes estadual e municipal de ensino do Rio de Janeiro analisaram os
itens e suas tradues para garantir que fossem adequados populao-
alvo e que pudessem avaliar possveis reaes negativas dos professores,
diretores, e pais aos itens especficos dos questionrios. Para garantir a
utilizao dos instrumentos por pessoas menos escolarizadas, pesquisadores

verificaram se os participantes compreenderiam cada item e saberiam utilizar
adequadamente a escala de 5 pontos. Eles tambm avaliaram se o contedo
do item era adequado para determinada faixa etria e compreensvel dentro
da experincia sociocultural dos brasileiros.
Este trabalho piloto tambm foi importante para determinar quantos

itens os menos escolarizados poderiam responder sem perder o interesse ou
ateno; essa pesquisa tambm levou a equipe a considerar que o SENNA
v1.0 teria validade para ser aplicado mesmo entre jovens e adultos com baixos
ndices de alfabetismo, como no levantamento realizado agora com o INAF.
Aps este longo trabalho preparatrio, os itens foram aplicados em

mais de 3.000 alunos que frequentavam uma das 86 aulas em 16 escolas
selecionadas para representar nveis caractersticos de desempenho em
testes padronizados, aplicados no estado do Rio de Janeiro. As anlises
estatsticas comprovaram que as dimenses do modelo Big Five poderiam ser
utilizadas para agrupar os dados desse levantamento. Mais especificamente, a
maioria dos 209 itens poderia ser localizada e interpretada pelas dimenses
do modelo, relacionando cada item a uma das cinco e todas as dimenses
foram claramente representadas no conjunto de itens.
Os resultados deste primeiro estudo serviram de ponto de partida

para o desenvolvimento de um novo instrumento formado por grupos
de itens capazes de avaliar cada uma das dimenses. Os objetivos eram
alcanar tanto abrangncia quanto moderao: proporcionar uma avaliao
abrangente das variveis que constavam nos 8 instrumentos da reviso
de literatura, mas faz-lo com um conjunto de itens menor e mais fcil de
ser avaliado. O processo final de seleo de itens foi realizado por quatro
revisores independentes, levando em conta toda a informao disponvel.
Para garantir a reproduo e confirmar os resultados anteriores, o conjunto
Tpico 2 51
final de itens foi testado mais uma vez. Este conjunto foi avaliado em
uma nova amostra de mais de 24 mil estudantes de escolas pblicas.
Anlises confirmatrias mostraram que a estrutura definida para este novo
instrumento se ajusta bem realidade considerada e indicaram tambm que
os resultados obtidos possuam boas propriedades de medidas psicomtricas
(ou seja, o instrumento demonstrou validade cientfica e capacidade de
medir com grande preciso aquilo que se prope a medir). Este instrumento
foi denominado SENNA v1.0 (Sistema de Avaliao e Monitoramento de
Competncias Socioemocionais).
Primi et al. (2016) fizeram uma verificao final importante a respeito

das escalas do SENNA v1.0: as pontuaes de Portugus e Matemtica,
referentes avaliao de desempenho aplicada em todo o Estado do Rio de
Janeiro, estavam disponveis para a maioria dos alunos, e, dessa forma, era
possvel verificar se as descobertas internacionais sobre correlao entre o
desempenho escolar e as competncias de Abertura ao Novo e Autogesto
tambm se aplicavam ao contexto escolar brasileiro, ou seja, se algumas
competncias socioemocionais podem auxiliar o desempenho escolar. De fato,
tanto a Abertura ao Novo (AN) quanto Autogesto (AG) tinham alta correlao
com o aprendizado desses estudantes, refletindo um resultado prximo ao
das descobertas internacionais.
Devido ao sucesso da concepo de escalas e demonstrao latente

da ligao com o desempenho escolar, as escalas do SENNA v1.0 foram
selecionadas para medir duas dimenses no INAF: a Autogesto e a Abertura
ao Novo (Primi et al., 2016). Considerou-se que, ainda que tenha sido
idealizado para um pblico em idade escolar, o instrumento SENNA v1.0
apresentou resultados que o qualificam tambm para a finalidade especfica
de contribuir para o INAF 2015.

Para a dimenso de Autoconceito, alm da escala SENNA v1.0, outras
medidas que j estavam disponveis no Brasil tambm eram capazes de
oferecer alternativas de avaliao. Foram selecionadas, ento, as principais
escalas de autoavaliao desenvolvidas por Judge et al. (2003). Esta deciso
foi tomada por diversas razes. O principal motivo foi a continuidade
histrica: Muitos economistas tm realizado pesquisas que usam dois antigos
conceitos de competncias socioemocionais, ambos introduzidos em meados
dos anos 1960, chamados Autoestima e Locus de Controle (este se refere
tendncia de cada pessoa de atribuir situaes da vida a condies internas
ou externas a ela), e que se relacionam com essas escalas de autoavaliao,
permitindo anlises comparativas. Por exemplo, a escala Autoestima de
Rosenberg (1965) foi usada pela primeira vez em 1979, no Estudo Nacional
Longitudinal da Juventude (NLSY). Trata-se de um estudo longitudinal
importante, de cdigo aberto, com representatividade nacional nos EUA, que
foi aplicado em uma populao de jovens americanos por mais de 30 anos.
Os dados desta amostra valiosa levaram estudiosos a afirmar que a varivel
Autoestima estava relacionada a conquistas de longo prazo na vida, como
bons salrios, insero no mercado de trabalho, maior nvel de escolaridade,
e boas chances de ingressar na faculdade.
Outro estudo examinou a sade na meia-idade, demonstrando que

a capacidade cognitiva do adolescente e duas medidas de competncias
socioemocionais (Autoestima e Locus de Controle) esto associadas ao estado
de sade de adultos aos 41 anos de idade. Outros estudos indicam que
baixa estima pode resultar em distrbios alimentares, depresso, e at uma
possvel propenso ao suicdio. Todos estes resultados de pesquisas foram
teis para a incluso da medida de Autoconceito que inclui itens relacionados
a essas duas competncias.
Tpico 2 53
O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional o nico que mensura
o nvel de alfabetismo da populao brasileira entre 15 e 64 anos, avaliando
suas habilidades e prticas de leitura, escrita e matemtica aplicadas ao
cotidiano, dentre as pesquisas realizadas que abrangem desde amostras
de grande porte at pequenos grupos de indivduos com pouco ou nenhum
letramento. Pode-se dizer que ser letrado uma fonte de autoestima e
que isso aumenta o conceito geral de autoeficcia de um indivduo. Sendo
assim, a autoestima um dos benefcios mais amplamente estudados do
letramento, e muitas pesquisas importantes tm sido feitas sobre o assunto
em vrios pases, incluindo o Brasil. Neste contexto, seria interessante poder
explorar as ligaes entre autopercepes positivas e letramento no INAF.
Por isso, procuramos por uma medida de Autoconceito que inclusse

explicitamente itens capazes de medir as percepes de autoavaliao,
principalmente a autoestima. Tal medida foi apresentada por Timothy Judge
e autores em 2003. Ele e seus colegas argumentam que a Autoestima e o
Locus de Controle so dois dos quatro componentes da escala de avaliaes
autorreferentes, composta ainda por mais dois traos, estabilidade e
ajustamento emocional e, por ltimo, a autoeficcia generalizada. Em outras
palavras, eles representam quatro formas importantes de avaliao de um
indivduo, variando de muito negativa a muito positiva, e todos so capazes
de medir exatamente o mesmo fator. Judge et al. (2003) criaram uma
medida direta e relativamente curta e a chamaram de Escala de Avaliaes
Autorreferentes, ou Core Self-Evaluations Scale (CSES), que inclui 3 itens de
cada um dos componentes. Nos Estados Unidos e na Europa, vrios estudos
demonstraram que a escala composta por 12 itens uma medida confivel,
que mostra a capacidade preditiva do fator e, principalmente, as correlaes
significativas entre a satisfao no trabalho e a satisfao com a vida (que
tambm so avaliaes de um indivduo), bem como o desempenho no
trabalho. Visto que a Escala de Avaliaes Autorreferentes (CSES) foi uma das

medidas identificadas como promissoras nos estudos realizados por Primi et
al. (2016), uma traduo e adaptao para portugus brasileiro e o contexto
cultural do pas j estava disponvel, e sendo esta verso brasileira includa
no INAF.
Interpretao da escala INAF
Aps a aplicao do questionrio, com o retorno dos dados foi possvel

estruturar escalas de resultados e utilizar modelos estruturados para a anlise
dessas informaes. para gerar interpretaes mais significativas sobre a escala
de pontuao para as trs medidas socioemocionais, foram realizados dois
procedimentos: a interpretao referenciada normativamente e a interpretao
em item.
A primeira compara a pontuao (ou escore) de um indivduo com a

distribuio de todos os escores na amostra, possibilitando indicar a posio
relativa que cada pessoa ocupa nessa distribuio (ao invs de uma posio
descontextualizada). Para esse clculo, considera-se dois cortes: um que
identifica os 25% escores mais baixos e outro que identifica os 25% escores
mais altos. Esses pontos serviro como referncia para pontuaes altas e
baixas, e as que esto entre 25% e 75% so medianas, em uma interpretao
referenciada normativamente.
Estes escores normatizados so estatisticamente teis, mas no explicam

conceitualmente o que sabemos sobre cada participante da pesquisa
afinal, cada um gerou um complexo padro de respostas para todos os itens
especficos que foram colocados na pesquisa. Esta tarefa de anlise conceitual
feita por meio do segundo procedimento, a interpretao referenciada em item,
baseado na teoria de resposta ao item (TRI; Embretsen & Reise, 2013). A partir
de um modelo matemtico, esse procedimento prev a tendncia de resposta
de uma pessoa com base no seu nvel em cada competncia socioemocional.
Tpico 2 55
Para isso, o modelo gera um mapa de construto. Este mapa relaciona os
escores a padres de resposta (ou seja, indivduos que se identificam com nvel
alto em Autogesto, por exemplo, possuem tendncia de responder de uma
forma a cada item, diferentemente de indivduos que se identificam com nvel
mdio na mesma competncia), tornando possvel atribuir mais significado aos
nmeros da escala.
Foram feitos mapas de construto para cada uma das trs medidas de
competncias socioemocionais avaliadas no INAF, cada uma com cerca de 9
itens. Para cada item, deveria ser escolhido como resposta um dos seguintes
nveis: No tem nada a ver comigo, Tem um pouco a ver comigo, s vezes
tem, s vezes no tem a ver comigo, Tem muito a ver comigo, e Tem tudo a
ver comigo, no sentido de concordncia com a afirmao oferecida pelo item.
Para produzir esse mapa de construto, outras aplicaes so realizadas com o
questionrio, possibilitando definir uma tendncia para grupos de pontuaes e
estimar as tendncias de respostas.
A Figura 2 abaixo mostra um mapa de construto. No eixo x (horizontal),

est indicado o escore latente para cada grupo de pontuao; no eixo y
(vertical), esto oito linhas, cada uma corresponde a um item (sem que ele
esteja descrito nesta figura). Os nmeros coloridos representam as opes
de resposta, de 1 a 5, e o sinal de : representa meio ponto. Esses nmeros
esto posicionados no nvel onde tendem a ser mais observados em funo
do escore latente. Se fosse desenhada uma linha vertical na base da figura
a partir de x=1 e essa linha se movesse para o alto, ela iria cruzar o nmero
4 para os cinco primeiros itens e o nmero 3 para os ltimos trs itens. Isso
mostra o padro esperado de respostas de uma pessoa com esse escore
latente (que pode ser considerada alta).

Figura 2 | Mapa de construto para Abertura ao Novo:
idades e valores mdios de autogesto em uma grande amostra nos EUA
borda a Nada a Pouco a + ou - a Muito a Totalmente
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
item
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
valor
Fonte: Calculada para este relatrio
A anlise cuidadosa dos mapas de construto e da interpretao

referenciada normativamente possibilitou gerar descries verbais da
significao de cada um de 4 nveis de desenvolvimento de competncia
socioemocional para cada uma das competncias consideradas neste estudo. As
descries podem ser visualizadas nas Tabelas 6a, 6b e 6c.
Tpico 2 57
Tabela 6a | Abertura ao Novo:
Proposta de quatro nveis baseados nos quartis
Nvel Descritor Descrio
Nesse nvel, as pessoas tendem, se descrever como

1 A desenvolver pouco imaginativas e reflexivas e com pouco ou
nenhum interesse em artes, msica e literatura.
Nesse nvel, as pessoas se descrevem como

ocasionalmente curiosas, imaginativas, reflexivas e
2 Em desenvolvimento com capacidade de ter novas idias. Mas dizem ter
pouca capacidade de imaginao e pouco interesse
em artes, msica e literatura.
Nesse nvel, as pessoas se descrevem como curio-

sas, imaginativas e reflexivas (capacidade de pensar
3 Desenvolvido
profundamente sobre as coisas). Mas tm pouco
interesse em artes, msica e literatura.
Nesse nvel, as pessoas se descrevem como muito

curiosas, reflexivas, imaginativas e capazes de
4 Muito desenvolvido
produzir novas idias. Alm disso, tm bastante
interesse em artes, msica e literatura.

Tabela 6b | Autogesto: Proposta de quatro nveis baseados nos quartis
Nesse nvel, as pessoas se descrevem como oca-

sionalmente organizadas, cuidadosas e dedicadas.
1 A desenvolver Relatam que podem ser distradas e com pouca
capacidade de planejamento (se preparar antecipa-
damente para tarefas futuras).
Nesse nvel, as pessoas se descrevem com boa

capacidade de desempenho em tarefas e de cum-
prir seus compromissos no prazo definido. Oca-
2 Em desenvolvimento
sionalmente podem ser organizadas, cuidadosas e
dedicadas, mas tambm relatam que h momentos
em que so distradas e desorganizadas.
Nesse nvel, as pessoas se descrevem como dedi-

cadas organizadas e caprichosas, com boa capaci-
3 Desenvolvido
dade de concentrao, desempenho em tarefas e
assiduidade no cumprimento de compromissos.
Nesse nvel, as pessoas se descrevem como muito

dedicadas, organizadas e caprichosas, com alta ca-
pacidade de concentrao, desempenho em tarefas
4 Muito desenvolvido
e assiduidade no cumprimento de compromissos.
Relatam possuir boa capacidade de planejamento
(se preparar antecipadamente para tarefas futuras).
Tpico 2 59
Tabela 6c | Autoconceito: Proposta de quatro nveis
Nesse nvel, as pessoas se descrevem como eventual-

mente tendo dvidas sobre sua competncia e capacidade
1 A desenvolver de enfrentamento. Podem relatar tambm a vivncia de
tristeza e que se sentirem com pouco controle sobre a sua
prpria vida.
Nesse nvel, as pessoas se sentem satisfeitas consigo

mesmas. Relatam poucos momentos de tristeza e deses-
2 Em desenvolvimento perana. Ocasionalmente sentem dvida de suas capaci-
dades de realizar o que se prope e podem questionar se
esto no controle de sua vida dos sucessos que obtm.
Nesse nvel, as pessoas se sentem satisfeitas consigo mes-

mas, com capacidade de enfrentamento das situaes. Se
3 Desenvolvido
sentem capazes de realizar as tarefas que se prope fazer.
Relatam poucos momentos de tristeza e desesperana.
Nesse nvel, as pessoas se sentem bastante satisfeitas

consigo mesmas, com capacidade de enfrentamento das
4 Muito desenvolvido situaes. Sentem-se capazes de realizar suas tarefas.
Alm disso, sentem-se no controle de sua prpria vida e
do sucesso que obtm.
Propriedades de medidas psicomtricas dos instrumentos

socioemocionais no INAF
As trs medidas de competncias socioemocionais utilizadas

apresentaram boas caractersticas psicomtricas na amostra do INAF, de acordo
com o esperado e quando comparadas aos dados alcanados na pesquisa
realizada por Primi et al. (2016). De modo geral, as medidas socioemocionais
alcanaram resultados entre aceitveis e timos nos ndices de confiabilidade.

As anlises de confiabilidade medem at que ponto o escore de cada
questionrio pode ser afetado por erros de medio (American Educational
Research Association, 1999). Um ndice de confiabilidade nos dir o quanto o
escore de um indivduo pode mudar caso tenha uma segunda oportunidade
de avaliao. Uma forma de calcular o ndice de confiabilidade baseando-
se na consistncia das respostas dos indivduos para determinados itens
da amostra. Caso no tenha erros e a consistncia estiver perfeita, ento
este ndice de "consistncia interna" de confiabilidade ser 1; se houvesse
apenas erros e nenhuma consistncia, o valor seria zero. De acordo com
as referncias estabelecidas, resultados acima de 0,7 seriam considerados
aceitveis, e valores acima de 0,8 seriam considerados timos. O ndice de
consistncia interna foi 0,8 para Abertura ao Novo; 0,74 para Autogesto; e
0,68 para Autoconceito.
Alm de confiabilidade, tambm foi analisada a validade das trs medidas

do INAF. Validade a extenso em que as medidas realmente captam o que
se propem a mensurar (American Educational Research Association, 1999).
A verificao de validade mais crtica envolve a capacidade de prever a ligao
entre as medidas de competncias socioemocionais autodescritas, e o escore
padro de conquistas no INAF, ou seja, verificar se era possvel replicar a relao
j mencionada entre desempenho escolar e competncias socioemocionais
para um contexto em que Abertura ao Novo, Autogesto e Autoconceito se
relacionam com conquistas de alfabetismo na populao adulta.
Os resultados na amostra do INAF sugerem uma capacidade de

reproduo muito clara: as trs competncias socioemocionais tinham relao
alta com a medida de desempenho no INAF (de forma que: quanto maior o
nvel de uma competncia, maior seria o nvel de alfabetismo). Abertura ao
Novo foi a dimenso com maior relao com o desempenho no INAF (uma
correlao de 0,27), seguida de Autogesto (0,22) e Autoconceito, que obteve
Tpico 2 61
a pontuao mais fraca quanto correlao (0,16). Os trs fatores apresentam
ndices estatisticamente significativos, o que significa que h poucas chances
de que algum desses trs efeitos seja por acaso. Os efeitos so mostrados
graficamente nas Figuras 3a, 3b, e 3c. A Figura 3a mostra a relao entre a
Abertura ao Novo e o desempenho do INAF, a Figura 3b mostra a relao para
Autogesto e a Figura 3c para Autoconceito; em cada figura, o quadro superior
indica os homens (H), e o inferior, as mulheres (M).
Figura 3a | Relao entre Abertura ao Novo, desempenho no INAF, escolaridade da me
<4 5-8 9-11 >12
140
120
Homem
100
Escolaridade
da me
80
Proficincia no Inaf
<4
5-8
9-11
>12
140
120
Mulher
100
80
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Abertura ao Novo
Fonte das Figuras 3a, 3b e 3c:

Calculadas para este relatrio

Figura 3b | Relao entre Autogesto, desempenho no INAF, escolaridade da me
<4 5-8 9-11 >12

150
130
Homem
110
Escolaridade
90 da me
Proficincia no Inaf
<4
70
5-8
150
9-11
130 >12
Mulher
110
90
70
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Autogesto
Figura 3c | Relao entre Autoconceito, desempenho no INAF, escolaridade da me
<4 5-8 9-11 >12
140
120
Homem
100
Escolaridade
da me
80
Proficincia no Inaf
<4
5-8
9-11
140
>12
120
Mulher
100
80
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Autoconceito
Tpico 2 63
Com base nessas e outras informaes e metodologias para derivar
significado s respostas relativas ao componente socioemocional, tem sido
possvel realizar interpretaes e anlises qualificadas. A amostra do INAF,
quando comparada a estudos anteriores feitos fora do Brasil, permite
inclusive avanar nos questionamentos a respeito dos efeitos obtidos pelo
desenvolvimento de competncias socioemocionais.
Sabemos, por exemplo, que a maioria dos participantes veio de famlias

de baixo nvel socioeconmico (NSE). Como indicador de NSE, foi utilizado
o nvel de escolaridade da me do participante, sendo considerados como
participantes com maior desvantagem e vulnerabilidade aqueles que, enquanto
crianas, tiveram mes com apenas 4 anos de escola ou menos; depois os
com mes que fizeram 5 a 8 anos; e ento 9 a 11 anos; os filhos de mes que
tinham 12 anos ou mais de escolaridade foram considerados os que tinham
menos vulnerabilidade.
Os efeitos da escolaridade da me tambm so mostrados nas Figuras

3 (a, b, e c), na horizontal, da esquerda para a direita, separados nos 4 nveis
descritos acima: do lado esquerdo, em laranja, o primeiro nvel (mes com baixa
escolaridade), na sequncia os dois grupos intermedirios, em verde e em lils;
e, direita, mes com 12 anos ou mais de escolaridade, em amarelo.
Na maioria destes 4 quadros, vemos a linha em ascendncia, ou seja,

um efeito crescente onde nveis mais altos de competncias socioemocionais
acompanham pontuaes mais altas no INAF. No entanto, este efeito no
sempre to forte. Em alguns quadros, a linha muito mais ngreme do que em
outros onde a linha quase plana. Especificamente, esta inclinao sempre
maior (ou seja, os efeitos das competncias socioemocionais so mais fortes)
no primeiro quadro esquerda (de cor laranja). Esse o quadro no qual a me
teve menor escolaridade e, provavelmente, teve menores chances de ajudar seu

filho na escola. Isso indica que desenvolver competncias socioemocionais seria
um reforo importante para que a criana se alfabetizasse, como avaliado pelo
escore do INAF.
Essas informaes sero analisadas em profundidade no prximo

Tpico deste relatrio, que mostrar as ligaes entre as trs medidas
socioemocionais, o desempenho do INAF, o grau de escolaridade e a renda a
partir da percepo sobre a importncia de competncias socioemocionais na
reduo de desigualdades.
Conforme nossas anlises progridem, novas evidncias de validao vo

aparecer. Por exemplo, maiores escores nas trs medidas de competncias
socioemocionais so capazes de prever o quanto os participantes haviam
completado no nvel de escolaridade at ento, bem como seus atuais ganhos
salariais. De modo geral, a concluso global dessas anlises de confiabilidade
e validade que foi possvel encontrar um bom apoio para a forma como as
competncias socioemocionais so medidas no INAF.
4. Referncias
HECKMAN, J. J.; MOON, S. H.; PINTO, R.; SAVELYEV, P. A.; YAVITZ, A. The rate
of return to the HighScope Perry Preschool Program, Journal of Public
Economics, Elsevier, vol. 94(1-2), pages 114-128, February. 2010.
DELORS, J. (org.). Educao um tesouro a descobrir: Relatrio para a

Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Editora
Cortez, 7 edio, 2012.
Tpico 2 65
JOHN, O. P., and MAUSKOPF, S. An initial study of self-reported 21st
century skills and their relations to the Big Five personality. Berkeley,
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PRIMI, R. ; SANTOS, D. D. ; JOHN, O. ; FRUYT, F. . Development of an

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European Journal of Psychological Assessment, v. 32, p. 39-51, 2016.
ROSENBERG, M. Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ:

Princeton University Press, 1965.
EMBRETSON, Susan E.; REISE, Steven P. Item Response Theory for

Psychologists. 2015
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PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, NATIONAL COUNCIL ON MEASUREMENT
IN EDUCATION, JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL
AND PSYCHOLOGICAL TESTING (U.S.). Standards for educational and
psychological testing. American Educational Research Association, 1999.
ROSENBERG, M. Society and the adolescent self-image. Princeton:

Princeton University Press. 1965.
GOODMAN, R. The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research

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JOHN, O. P., DONAHUE, E. M., & KENTLE, R. L. The Big Five Inventory
- versions 4a and 54. Berkeley, CA: University of California, Institute of

Personality. 1991.
MURIS, P. A brier questionnaire for measuring self-efficacy in youths.

Journal of Pscychopathology and Behavioral Assessment, 23, 145-149. 2001.
BARBARANELLI, C., CAPRARA, G., RABASCA, A., & PASTORELLI, C. A

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and Individual Differences, 34 (4), 645-664. 2003.
JUDGE, T. A., EREZ, A., BONO, J. E., & THORESEN, C. J. The core self-
evaluations scale: development of a measure. Personnel Psychology, 56,
303-331. 2003.
DUCKWORTH, A. L.; QUINN, P. D. 'Development and Validation of the Short

Grit Scale (Grit-S)', Journal of Personality Assessment, 91: 2, 166 174.
2009.
Tpico 2 67
TPICO 3
O desenvolvimento
socioemocional como
antdoto para
a desigualdade
de oportunidades
Ricardo Paes de Barros1, Diana Coutinho2, Beatriz Garcia3, Laura Muller Machado4
1
Economista-chefe do Instituto Ayrton Senna e professor do Insper.
2
Gerente Executiva do Instituto Ayrton Senna.
3
Assessora de Apoio Pesquisa do Insper.
4
Consultora.

Neste Tpico, buscamos refletir e investigar o papel das competncias
socioemocionais no alcance das realizaes individuais. Esse papel difere a
depender do contexto de vida? Para quem o socioemocional mais importa?
O socioemocional pode contribuir superao das desigualdades no Brasil?
Que lies podemos extrair para a formulao de polticas pblicas? Essas
questes sero endereadas a partir das informaes contidas na indita
base do INAF 2015.
1. Realizaes: o que so?
Antes de passar ao exame da relao entre as competncias

socioemocionais e as realizaes individuais, preciso conceituar o que
aqui se entende por realizao. Embora exista grande debate sobre qual o
objetivo ltimo das pessoas, uma questo certa: qualquer que seja esse
objetivo, as realizaes pessoais so um instrumento fundamental para
que se possa alcan-lo. Assim, se entendemos realizaes num sentido
bem amplo como sendo todo e qualquer resultado de valor, ento difcil
imaginar como algum que nada realiza possa alcanar seus objetivos
e fcil imaginar por que algum que muito realiza alcana com maior
facilidade os objetivos almejados.
Tpico 3 69
A relao entre realizaes pessoais e resultados de valor, no entanto,
merece esclarecimentos. Sem dvida, qualquer realizao envolve um
resultado de valor. Mas nem todo resultado de valor de uma pessoa
resulta de suas realizaes. Por exemplo, herana financeira ou gentica e
prmios na loteria so certamente resultados de valor que no poderiam
ser classificados como realizaes pessoais. Para merecer esse nome, um
resultado precisa decorrer de uma escolha consciente e deliberada, cujas
consequncias a pessoa assume total responsabilidade. Essa escolha
pressupe que a pessoa conhea e considere suas qualidades e deficincias e,
assim, empregue o esforo necessrio para alcanar a realizao almejada e
as oportunidades disponveis.
Portanto, no existe realizao pessoal sem escolha, responsabilidade,

talento, esforo e oportunidades. A ausncia de qualquer um desses cinco
ingredientes a descaracteriza. Operacionalmente, toda realizao resulta da
conjuno de esforo e talento, de um lado, e de acesso a oportunidades,
de outro lado. Ningum se alfabetiza sem esforo e talento, mas tambm
dificilmente algum ir se alfabetizar plenamente sem acesso a uma boa
escola ou contato com um bom professor. Portanto, a garantia de acesso s
devidas oportunidades to importante quanto o esforo, a dedicao e o
talento individual.
Uma vez em posse dos cinco ingredientes necessrios para as

realizaes humanas, o valor destas flui apenas por trs possveis canais.
O primeiro deles o valor intrnseco, caso do arquiteto que, ao imaginar e
desenhar uma casa, se diverte e se sensibiliza com cada um dos momentos
envolvidos no processo de concepo e desenho da casa. Uma segunda
possibilidade ocorre quando uma realizao tem valor extrnseco para o
prprio autor da realizao. o caso do mdico que salva uma vida ou do
professor que alfabetiza um aluno, a vida salva ou a criana alfabetizada

traz satisfao para quem salva a vida ou alfabetiza. Por fim e seguramente
menos romntico, realizaes tm valor extrnseco para autores distintos de
quem as realiza e, consequentemente, tm valor de troca. Um dentista pode
recuperar um dente simplesmente porque essa realizao tem valor para seu
paciente. Em troca da realizao de interesse do paciente, o dentista recebe
uma determinada remunerao que lhe d acesso a outras realizaes em
que este tem particular interesse (como uma viagem com a famlia).
Conforme o exemplo do valor de troca bem ilustra, alcanar os prprios

objetivos depende tanto da capacidade de realizar como da capacidade de
valorizar ou obter valor da realizao. Algum que realiza muito, mas tem
suas realizaes desvalorizadas, poder ter a mesma capacidade de alcanar
seus objetivos que algum que realiza pouco, mas tem suas realizaes
muito bem valorizadas.
Independente do mecanismo que lhes d valor, o fato que realizaes

so almejadas por todos. No por outra razo que toda pesquisa com
base populacional invariavelmente busca avaliar ao menos alguma parte do
espectro das realizaes humanas. A pesquisa INAF certamente no uma
exceo: nela, so extensamente investigadas realizaes ligadas ao sucesso
no universo da escola e no mundo do trabalho.
2. Indicadores de realizao: quais consideramos?
Como traduzir o amplo, rico e muitas vezes abstrato leque de

realizaes pessoais em alguns poucos indicadores concretos sem perder
a essncia um desafio que tem atordoado a todos aqueles envolvidos
em descrever a situao e a evoluo das realizaes humanas. A mais
notvel e bem conhecida tentativa aquela voltada construo do
ndice de Desenvolvimento Humano IDH. Esse ndice tenta sintetizar
Tpico 3 71
o desenvolvimento humano, que tambm pode ser entendido como
realizaes humanas, em trs dimenses: (i) vida longa e saudvel,
medida pela expectativa de vida; (ii) acesso ao conhecimento, medido
por indicadores que tm variado ao longo do tempo, mas que incluem a
escolaridade (nmero de sries concludas com sucesso) mdia e a taxa de
analfabetismo; (iii) padro de vida medido pela renda per capita.
evidente que qualquer tentativa de traduzir o amplo rol de

realizaes humanas em alguns poucos indicadores reducionista. A prpria
anlise do IDH ir certamente revelar uma grande dose de reducionismo. A
despeito de toda essa perda, a utilidade prtica do IDH como instrumento
inspiracional e para o planejamento inquestionvel. Neste estudo,
procuramos seguir a mesma abordagem, desafiamos o reducionismo e
pragmaticamente sintetizamos as realizaes humanas em trs reas: (i)
escolaridade, (ii) alfabetizao e (iii) rendimento pessoal. Essas so as trs
principais realizaes investigadas pelo INAF, que as investiga para uma
amostra de cerca de 2 mil pessoas com idade entre 15 a 64 anos. Neste
estudo, com vistas a permitir que os indivduos alvo de nossa anlise
tenham tido tempo de alcanar suas realizaes, restringimos o universo
populao adulta em idade ativa entre 25 e 64 anos.
Embora o conhecimento possa ser obtido em vrios espaos, a escola

permanece sendo o local por excelncia para sua transmisso. Neste
estudo, a escolaridade medida pelo nmero de sries concludas com
sucesso e, em particular, pela concluso com sucesso do Ensino Mdio (11
sries concludas) - nossa medida focal de realizao no ambiente escolar.
Dado que a populao investigada adulta (25 a 64 anos), utilizamos o
sistema de educao anterior ampliao do ensino fundamental para 9
anos iniciado em 2005, ou seja, utilizaremos o sistema em que o ensino
fundamental composto de 8 sries. Assim, quem completou o fundamental

tem oito sries concludas com sucesso e quem tem o mdio, onze sries
concludas com sucesso.
A alfabetizao medida no INAF com base no resultado de um

teste cognitivo sintetizado. Esse indicador, como informa o Instituto Paulo
Montenegro, avalia as habilidades e prticas de leitura, de escrita e de
matemtica aplicadas ao cotidiano e, assim, considerada analfabeta
funcional a pessoa que, mesmo sabendo ler e escrever algo simples, no
tem as competncias necessrias para satisfazer as demandas do seu dia
a dia e viabilizar o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Para uma
participao plena na sociedade atual, toda pessoa precisa se comunicar
por escrito e oralmente, tanto no trabalho quanto socialmente; precisa se
informar sobre o que acontece na sua comunidade, no pas e no mundo,
para participar efetivamente das decises coletivas; precisa negociar,
comprar e eventualmente vender bens e servios; e precisa se locomover
utilizando transporte pblico. Assim, para uma participao plena em
qualquer sociedade do Sculo XXI, necessrio contar com nveis funcionais
de letramento e numeramento.
O INAF um indicador contnuo de alfabetizao que, de 2001

a 2005, anualmente alternava a mensurao do letramento e do
numeramento. Assim, em 2001, 2003 e 2005 foram medidas as
habilidades de leitura e escrita (letramento) e em 2002 e 2004, as
habilidades matemticas (numeramento). A partir de 2005, O INAF passou
a ser obtido apenas uma vez a cada dois anos. De 2007 em diante, passou
a medir simultaneamente as habilidades de letramento e numeramento. O
INAF no foi medido em 2013.
1. http://www.ipm.org.br/pt-br/programas/inaf/Paginas/default.aspx
2. http://www.ipm.org.br/pt-br/programas/inaf/Paginas/default.aspx
Tpico 3 73
Conforme apresentado no Tpico 1 deste relatrio, embora o INAF seja
uma medida contnua do grau de alfabetismo, para facilitar a interpretao
dos resultados, a escala foi organizada em cinco grupos (veja Tabela 1
abaixo). Neste Tpico 3, agregamos os trs grupos com menor grau de
alfabetismo (analfabeto, rudimentar e elementar) no aglomerado que
denominamos de analfabetos funcionais e os dois grupos com maior grau
de alfabetismo (intermedirio e proficiente) no aglomerado que denominamos
funcionalmente alfabetizados. importante ressaltar que, neste Tpico 3, o
agrupamento distinto do que aquele que consta no Tpico 1 para a diviso
entre analfabetos funcionais e alfabetizados funcionalmente, pelo fato de
que a anlise deste Tpico 3 se concentra em altas realizaes e, para isso,
optou-se por considerar que o nvel Elementar no representaria pessoas
com alta realizao no quesito alfabetismo. Ao longo dessa anlise, foi
considerada como realizado o indivduo que alcana a alfabetizao funcional.
Tabela 1 | Cortes dos grupos de alfabetismo e intervalo na

escala de proficincia do estudo especial 2015
Nvel de proficincia
Grupos* Intervalo
de alfabetismo
Analfabeto 0 < x 50
Analfabeto
Rudimentar 50 < x 95
funcional
Elementar 95 < x 119
Intermedirio 119 < x 137

Funcionalmente
alfabetizazdos
Proficiente > 137
*Nota: Os agrupamentos feitos neste Tpico so distintos dos que foram feitos no Tpico 1
Fonte: Elaborao prpria

As medidas de alfabetismo funcional e de escolaridade se
complementam: uma avalia quantos anos foram concludos na escola, e a
outra, o aprendizado efetivo nesses anos, permitindo que alcancemos uma
avaliao mais abrangente do acesso ao conhecimento de uma dada pessoa.
O acesso ao conhecimento certamente um direito humano bsico;

indispensvel ao acesso a todos os demais direitos humanos. Numa
economia de mercado, no entanto, o conhecimento precisa se traduzir em
alguma forma de remunerao, para que uma pessoa possa efetivamente
garantir e elevar seu padro de vida. difcil imaginar como algum,
por mais escolarizado e alfabetizado, possa garantir um padro de vida
adequado para si e para seus familiares, caso no seja capaz de traduzir essa
alfabetizao e escolaridade em renda.
Por esse motivo, como no caso do IDH, tambm utilizamos a renda como
uma medida para caracterizar as realizaes estudadas. No entanto, ao contrrio
do IDH, que centra sua ateno na renda per capita (do conjunto da sociedade),
para caracterizar a renda como uma das realizaes pessoais, optamos por
medi-la utilizando a remunerao individual de todas as fontes, incluindo,
portanto, aquela derivada do trabalho e tambm a no derivada do trabalho. No
INAF-2015, essa remunerao a recebida no ltimo ms. Neste estudo, como
um indicador de realizao, focamos no recebimento mensal de um rendimento
superior ao salrio mnimo. Historicamente no INAF, apenas a renda familiar
vinha sendo informada. Assim, ao contrrio das outras realizaes consideradas
(alfabetismo e escolaridade), no possvel, apenas com base no INAF, avaliar a
evoluo dessa realizao desde o incio do novo milnio.
Em suma, neste estudo, representamos as realizaes pessoais por

meio de trs indicadores: (i) escolaridade; (ii) alfabetizao funcional; e (iii)
remunerao pessoal.
Tpico 3 75
3. O que temos realizado
Dada a natureza extremamente bsica dessas trs realizaes e sua

fundamental importncia para que uma pessoa possa alcanar o tipo de vida
que deseja, surpreendem tanto o baixo nvel que alcanamos em cada uma
delas, como a elevada magnitude da desigualdade nos nveis alcanados pelos
diferentes indivduos e grupos na amostra que representa os adultos brasileiros.
Com relao alfabetizao, surpreendente que apenas 7% da populao

possa ser considerada proficiente e que mais de 70% no alcance sequer o
nvel intermedirio, portanto, sendo considerada funcionalmente analfabeta
(veja Tabela 1). Destaca-se tambm que mais de 30% da populao adulta ou
permanece analfabeta ou tem noes apenas rudimentares (veja Tabela 2).
Tabela 2 | Distribuio da populao por nvel de alfabetizao:

indivduos entre 25 e 64 anos de idade, Brasil, 2001 a 2015
Nvel 2001 2002 2003 2004 2005 2007 2009 2011 2015
Analfabeto 12 10 11 9 8 12 9 8 5
Rudimentar 36 34 35 30 34 29 23 25 25
Elementar 26 30 29 32 30 30 35 35 41
Intermedirio 17 15 16 18 19 17 24 22 21
Proficiente 10 10 9 12 9 11 10 10 7
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Fonte: OPE Sociais, a partir do levantamento do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF)

do Instituto Paulo Montenegro.

Embora ao longo da ltima dcada e meia tenhamos sido capazes de
reduzir os nveis mais extremos de analfabetismo (analfabeto e rudimentar)
em mais de 1 ponto percentual por ano, no fomos capazes de elevar a
porcentagem de adultos com nveis mais altos de alfabetizao (pelo menos
intermedirio), que poderiam ser considerados funcionalmente alfabetizados
(veja Grfico 1). A porcentagem da populao funcionalmente alfabetizada
permanece inferior a 30%, tendo crescido em uma dcada e meia apenas de 26%
para 28%. Como resultado desse movimento na cauda inferior da distribuio
e da falta de movimento na cauda superior (veja Grfico 2), elevou-se o nvel
mdio de alfabetizao e declinou o correspondente grau de desigualdade (veja
Grfico 3).
Grfico 1 | Evoluo das Realizaes I:

Porcentagem da Populao por Proficincia em Analfabetismo (INAF),
indivduos entre 25 e 64 anos de idade, Brasil - 2001 a 2015
50
45
Analfabeto
ou Rudimentar
40
-17
35
14 anos
30
25 Intermedirio
ou Proficiente
20
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016
Fonte: OPE Sociais, a partir do levantamento do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF)

do Instituto Paulo Montenegro.
Tpico 3 77
Grfico 2 | Evoluo das Realizaes II:
Distribuio da Populao por Proficincia em Analfabetismo (INAF),
20
18
Porcentagem da populao 16 2015
14
12
10
8
2001
6
4
2
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 200
Escore do INAF
Fonte: OPE Sociais, a partir do levantamento do Indicador de Alfabetismo Funcional

(INAF) do Instituto Paulo Montenegro.
Grfico 3 | Evoluo das Realizaes III:

Mdia e Desigualdade na Proficincia em Alfabetizao,
104 35
103 Desigualdade 34
Desigualdade (desvio-padro)
102 33
101 Mdia 32
100 31
Mdia
99 30
8
98 29
97 28
96 27
95 14 anos 26
94 25
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016


No que se refere a escolaridade alcanada, encontramos um nvel mdio
ainda muito baixo: a populao pesquisada, em 2015, tinha em mdia apenas 8,3
sries concludas com sucesso e, portanto, apenas muito pouco a mais que o Ensino
Fundamental completo (veja Tabela 3). Como esse grfico tambm ilustra, apenas 48%
da populao investigada (25 a 64 anos) chegou a completar o Ensino Mdio.
Tabela 3 | Evoluo da escolaridade do entrevistado e distribuio populacional por nvel

de escolaridade: indivduos entre 25 e 64 anos de idade, Brasil, 2001 a 2015
Indicador 2001 2002 2003 2004 2005 2007 2009 2011 2013 2015
Escolaridade (anos de estudo)
Mdia 5,7 5,6 5,6 6,4 6,4 6,6 7,1 7,5 - 8,3
Desvio Padro 4,1 3,8 4,0 4,1 4,1 4,5 4,5 4,5 - 4,3
Coeficiente de
0,72 0,68 0,71 0,65 0,64 0,68 0,63 0,60 - 0,52
variao
Distribuio populacional por nvel educao (%)
No frequentou 9 4 6 3 3 10 10 10 - 6
Ens. Fundamental
20 23 22 21 21 16 12 8 - 9
I (incompleto)
Ens. Fundamental
26 29 28 25 25 17 18 16 - 12
I (completo)
Ens. Fundamental
13 14 13 13 13 12 13 14 - 12
II (incompleto)
Ens. Fundamental
10 10 11 10 10 10 9 8 - 8
II (completo)
Ens. Mdio
3 3 3 4 4 5 5 6 - 8
(incompleto)
Ens. Mdio
10 9 8 13 14 17 21 22 - 28
(completo)
Ens. Superior
3 3 3 4 4 4 5 6 - 7
(incompleto)
Ens. Superior
5 5 6 6 7 8 8 9 - 9
(completo)
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 - 100
Fonte: OPE Sociais, a partir do levantamento do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) do Instituto Paulo Montenegro.
Tpico 3 79
O surpreendente verificar que esse nvel ainda muito baixo de
escolaridade foi alcanado aps uma dcada e meia de intenso progresso, em
que a escolaridade mdia cresceu em mais de 1,9 sries adicionais por dcada
e a porcentagem da populao com Ensino Mdio mais que dobrou no perodo
(tendo crescido de 21% para 48%).
Durante esse perodo, alm de uma grande expanso educacional, de

grande importncia destacar que tambm se verificou um acentuado declnio
no grau de desigualdade em escolaridade, ao menos quando medido pelo
coeficiente de variao, que passou de mais de 70% para cerca de 50% em uma
dcada e meia (veja Tabela 9). A despeito desse declnio na desigualdade em
escolaridade, ao final do perodo ainda convivemos com uma situao em que
16% da populao em idade ativa (25 a 64 anos) tem alguma educao superior
e 27% chega no mximo a concluir a primeira etapa do fundamental. De forma
anloga, temos que, enquanto 45% da populao em idade ativa (25 a 64 anos)
tem Ensino Mdio completo e 48% tem no mximo o Fundamental completo.
Tambm no caso do rendimento individual, persistem nveis muito baixos,

associados a elevado grau de desigualdade. Em 2015, cerca de metade da
populao em idade ativa recebia at o salrio mnimo, aproximadamente
um quarto no recebia nenhum rendimento e apenas um quinto recebia
remunerao acima de dois salrios mnimos (Veja Grfico 4).
3. O coeficiente de variao corresponde relao entre o desvio-padro e a mdia, indicando

o quanto os resultados de diferentes indivduos se afastam do resultado mdio para o total de
indivduos.

Grfico 4 | Distribuio da populao segundo o rendimento pessoal total
(indivduos entre 25 e 64 anos de idade, Brasil - 2015)
3500
Rendimento pessoal total (R$/ms)
3000
2500
2000
2 Salrios
Mnimos
1500
1 Salrio 80
1000 Mnimo
500 23% no recebiam

49
nenhum rendimento
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
Distribuio da populao (%)
Fonte: OPE Sociais, a partir do levantamento do Indicador de Alfabetismo Fun-

cional (INAF) do Instituto Paulo Montenegro.
O elevado grau de desigualdade pode ser percebido quando encontramos

nos dados da edio de 2015 da PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios4 que, enquanto os 40% mais pobres da populao detm cerca de
10% da renda total, os 10% mais ricos detm cerca de 40% da renda5.
Outras fontes de informao corroboram que, embora a desigualdade

de renda tenha declinado, ela ainda permanece bem mais elevada do que em
outros pases com populao grande e heterognea e nveis de desenvolvimento
similares como Mxico e Turquia (veja Grfico 5)6.
4. A PNAD realizada anualmente pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),

exceto nos anos em que realizado o Censo Populacional.
5. Embora neste Tpico o recorte escolhido seja o da populao que tem entre 25 e 64 anos de
idade, os resultados apresentados nesse pargrafo referem-se ao total da populao brasileira.
6. Embora neste Tpico o recorte escolhido seja o da populao que tem entre 25 e 64 anos de
idade, os resultados apresentados nesse pargrafo referem-se ao total da populao brasileira.
Tpico 3 81
Grfico 5 | Grau de desigualdade de renda (coeficiente de Gini):
Brasil e pases da OCDE, 2012
Brasil
Mexico
Turkey
United States
Israel
United Kingdom
Greece
Portugal
Estonia
Spain
New Zealand
Italy
Australia
Canada
Korea
France
Ireland
Luxembourg
Poland
Hungary
Germany
Switzerland
Netherlands
Austria
Sweden
Belgium
Finland
Iceland
Czech Republic
Norway
Slovenia
Slovak Republic
Denmark
0,20 0,25 0,30 0,35 0,40 0,45 0,50 0,55

Coeficiente de Gini
4. Desigualdade de oportunidades: o que ?
Por que, mesmo com relao a realizaes to bsicas e fundamentais,

alguns alcanam tanto enquanto outros alcanam to pouco? Por que existe
tamanha desigualdade? Como a desigualdade gerada? O que poderamos
e deveramos fazer em termos de polticas pblicas para que a desigualdade
nessas e noutras realizaes fosse reduzida? Todas essas questes motivam a
realizao deste estudo.
Conforme ressaltamos, qualquer realizao decorre da conjuno

de esforo e talento, de um lado, e disponibilidade de oportunidades, de
outro lado. Ningum se alfabetiza sem esforo e talento, mas tambm
dificilmente algum ir se alfabetizar plenamente sem acesso a uma boa
escola. Ningum ter um rendimento adequado sem esforo e talento, mas

tambm dificilmente algum ter um rendimento adequado sem acesso a
um bom posto de trabalho. Assim, a desigualdade em realizaes tem duas
origens imediatas, com graus de aceitabilidade extremamente diferenciados.
A desigualdade pode decorrer de diferenas individuais de esforo ou talento,
parcela mais admissvel da desigualdade; ou ainda, advm de diferenas no
acesso a oportunidades, parcela certamente indesejvel, seno inadmissvel,
da desigualdade.
Toda desigualdade de acesso a oportunidades indesejvel, mas ela

se torna particularmente inaceitvel quando est associada a origem familiar
ou caractersticas adscritas, como a cor da pele. Em princpio, estas pessoas
no tm razo alguma para terem talentos distintos ou serem menos ou
mais esforadas. Se membros de um grupo resolvem colocar menor esforo,
provvel que isso decorra da percepo de que esto sendo discriminados
e que seu esforo no ser igualmente valorizado. Dessa forma, diferenas
de realizao entre grupos com origem familiar ou caractersticas adscritas
distintas devem ser atribudas a tratamento ou acesso diferenciado a
oportunidades. Essa forma de inequidade tradicionalmente denominada
desigualdade de oportunidades.
5. Desigualdade de oportunidades: magnitude
A evidncia disponvel aponta para nveis elevados de desigualdade de

oportunidades no Brasil, em particular, no ambiente escolar. Segundo Barros,
Ferreira, Molinas e Saavedra (2009, Tabela 2.4, p.68), o Brasil um dos
pases com o mais alto grau de desigualdade de oportunidades educacionais
dentre os pases latino-americanos. Segundo esse estudo, o grau de
desigualdade de oportunidades associado concluso do 6 ano do Ensino
Fundamental na idade correta no Brasil fica prximo ao dobro da mdia
latino-americana.
Tpico 3 83
O INAF oferece uma excelente possibilidade de medir e analisar o nvel e
a evoluo do grau de desigualdade de oportunidades no Brasil, na medida em
que conta no apenas com informaes sobre diversas realizaes pessoais,
mas tambm sobre a origem familiar (escolaridade dos pais e cor). Ao combin-
las, possvel estimar o grau de desigualdade de oportunidades no Brasil. Os
resultados encontrados so apresentados na Tabela 4 e apontam para nveis
elevados de desigualdade de oportunidades.
Tabela 4 | Efeito da origem familiar sobre o nvel de escolaridade:

indivduos entre 25 e 64 anos de idade, Brasil, 2001 a 2015
Indicador 2001 2002 2003 2004 2005 2007 2009 2011 2013 2015
Me com Ensino
Mdio completo
7,1 7,1 6,8 6,9 6,1 6,9 8,2 6,6 - 5,4
(acrscimo em
anos de estudo)
Brancos
(acrscimo em 1,36 1,37 1,25 1,40 1,24 1,72 1,53 1,41 - 1,14
anos de estudo)
Fonte: OPE Sociais, a partir do levantamento do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) do Instituto Paulo Montenegro.
De fato, como a Tabela 4 revela, a escolaridade das pessoas cujas mes

tinham Ensino Mdio completo 5,4 sries maior que a das pessoas cujas mes no
tinham nenhuma escolaridade, enquanto que a escolaridade mdia dos brancos7
uma srie superior dos negros8. Dado que a escolaridade vem crescendo quase
2 sries a cada dcada (veja Grfico 6), segue que a escolaridade das pessoas cujas
mes no tm qualquer escolaridade igual a das pessoas cujas mes completaram
a Educao Mdia h 29 anos atrs; e que a escolaridade dos negros igual que
os brancos tinham 6 anos antes9.
7. A includo os amarelos. 9. Os valores foram estimados extrapolando para os anos

8. A includos os indgenas. anteriores a taxa de crescimento anual mdia da escolaridade
entre os anos 2001 e 2015.

Grfico 6 | Nvel de escolaridade mdia:
indivduos entre 25 e 64 anos de idade, Brasil - 2001-2015
8,5 2015
7,5
Anos de estudo
7 3
6,5
6 2001
5,5
Fonte: OPE Sociais, a partir do levantamento do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) do

Instituto Paulo Montenegro.
No caso da alfabetizao, a desigualdade de oportunidades mostra-se

ainda mais elevada, em particular porque o progresso foi bem mais lento que
o observado em escolaridade (veja Grfico 7). O nvel INAF de alfabetizao
das pessoas cujas mes no tm qualquer escolaridade igual quele que as
pessoas cujas mes tm Educao Mdia completa tinham h 49 anos atrs.
Nota-se tambm que o grau de alfabetizao dos negros igual ao que os
brancos tinham h 13 anos atrs.
Tpico 3 85
Grfico 7 | Escore de proficincia na alfabetizao:
104
2015
102
100
98
96 2001
94
92
90

A escolaridade da me e a cor tambm esto associadas ao rendimento

pessoal. O rendimento individual daqueles cujas mes tm Ensino Mdio
completo , em mdia, cerca de R$700/ms maior que o rendimento daqueles
cujas mes no tm qualquer escolaridade; enquanto que o rendimento dos
brancos aproximadamente R$350/ms maior que o dos negros. Dado que
o rendimento mdio cerca de R$1.100, esses diferenciais so elevados,
representando quase 60% e 30% da mdia, respectivamente.
Vale ressaltar que, a despeito desse nvel ainda extremamente elevado

do grau de desigualdade de oportunidades, a evidncia obtida a partir do INAF
aponta para uma significativa reduo no grau de desigualdade de oportunidades
ao longo da ltima dcada (veja Grficos 8 e 9). Conforme esse grfico revela, a
desigualdade de oportunidades associada educao da me declinou de forma
mais acentuada que a associada cor. Assim, se a desigualdade de oportunidades
hoje elevada, ela era mais elevada h uma dcada e meia atrs.

Grfico 8 | Evoluo do Grau de Desigualdade de Oportunidades I:
Impacto da Origem Familiar sobre a Escolaridade,
1,8 1,00
1,7 0,90
Impacto da escolaridade da me
+1 ano de
estudo da me
1,6 0,80
Impacto da cor
1,5 0,70
1,4 0,60
1,3 0,50
Brancos
1,2 0,40
1,1 0,30
1,0 0,20
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016
Fonte: OPE Sociais, a partir do levantamento do Indicador de Alfabetismo

Funcional (INAF) do Instituto Paulo Montenegro.
Grfico 9 | Evoluo do Grau de Desigualdade de Oportunidades II:

Impacto da Origem Familiar sobre o Escore no INAF,
16,0 10,0
Impacto da escolaridade da me
14,0 8,0
Brancos
Impacto da cor
12,0 6,0
10,0 4,0
8,0 +1 ano de 2,0

estudo da me
6,0 0,0
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

Tpico 3 87
Com vistas a analisar com maior detalhe essas variadas formas de
desigualdade de oportunidades, dividimos a populao de acordo com a origem
familiar em dois grandes grupos: (i) aqueles cuja escolaridade da me de at
quatro anos de estudo concludos (64% da populao adulta); e (ii) aqueles cuja
escolaridade da me supera esse nvel (36% da populao adulta). Dividimos
tambm a populao segundo a cor entre (i) brancos e amarelos de um lado
(40% da populao), denominados aqui brancos; e (ii) negros (pretos e pardos) e
indgenas do outro (60% da populao), denominados aqui negros.
Com relao a cada realizao, tambm dividimos a populao em dois

grupos. Relembramos, porm, que neste Tpico 3 fizemos agrupamentos distintos
daquele que consta no Tpico 1 deste estudo. Em relao a alfabetizao,
dividimos a populao entre aqueles com escore INAF inferior a 120 (72%
da populao adulta), que congrega os analfabetos e aqueles com nvel de
alfabetizao rudimentar ou elementar e, portanto, todos os que aqui esto
sendo considerados funcionalmente analfabetos. Em outro grupo colocamos
aqueles com escore INAF igual ou superior a 120 pontos (28% da populao
adulta), que so aqueles com nvel intermedirio ou pleno e que, neste Tpico,
so considerados funcionalmente alfabetizados.
Com relao a escolaridade, dividimos a populao entre aqueles que no

conseguiram completar o Ensino Mdio (52%) e aqueles com ao menos Ensino
Mdio completo (48%). Em termos do rendimento pessoal, dividimos a populao
entre aqueles que auferem at dois salrios mnimos (79% da populao) e
aqueles cuja remunerao mensal igual ou superior a dois salrios mnimos
(21% da populao)10.
10. Possveis discrepncias em relao a resultados apresentados em sees anteriores se

referem a omisses em respostas para os indicadores relacionados escolaridade da me e cor.

Essas reparties da populao permitem visualizar de forma mais direta
a desigualdade de oportunidades. Enquanto entre aqueles cujas mes tm
mais de quatro anos de escolaridade 45% so funcionalmente alfabetizados,
76% concluem o Ensino Mdio e 32% tm remunerao acima de dois
salrios mnimos, dentre aqueles cujas mes tm no mximo quatro anos de
escolaridade, apenas 19% so funcionalmente alfabetizados, 32% concluem o
Ensino Mdio e 15% percebem remunerao de ao menos dois salrios mnimos.
Assim, ao menos no que diz respeito a essas realizaes, o grau de realizao
daqueles com origem familiar mais afluente pelo menos duas vezes o daqueles
com origem familiar mais humilde.
Tabela 5 | Distribuio da populao segundo origem familiar e realizaes:

indivduos entre 25 e 64 anos de idade, Brasil - 2015 (em %)
Origem familiar
(escolaridade da me)
Indicadores
Afluente (igual ou
Humilde (at 5 anos
superior a 5 anos de
de estudo)
estudo)
Proficincia em Alfabetizao - INAF
Baixo (at 120) 81 55
Alto (igual ou superior a 120) 19 45
Total 100 100
Escolarizao
No completaram o Ensino Mdio 68 24
Com pelo menos Ensino Mdio completo 32 76
Total 100 100
Nvel de rendimento pessoal
At dois salrios mnimos 85 68
Igual ou superior a dois salrios mnimos 15 32
Total 100 100

Tpico 3 89
Resultado similar encontrado quando contrastamos as realizaes
de brancos e negros. Enquanto entre os brancos 29% so funcionalmente
alfabetizados, 51% concluem o Ensino Mdio e 24% tm rendimento acima de
dois salrios mnimos, dentre os negros, 24% so funcionalmente alfabetizados,
40% concluem o Ensino Mdio com sucesso e 17% tm rendimento acima de
dois salrios mnimos. No caso da cor, os diferencias de chance de sucesso,
embora no sejam to elevados quanto os associados escolaridade da me,
permanecem mesmo assim de magnitude notvel.
Tabela 5 | Distribuio da populao segundo cor e realizaes:

Caracterstica Adscrita (cor)

Indicadores
Negros Brancos
Proficincia em Alfabetizao - INAF

Baixo (at 120) 76 71
Alto (igual ou superior a 120) 24 29
Total 100 100
Escolarizao
No completaram o Ensino Mdio 60 49
Com pelo menos Ensino Mdio completo 40 51
Total 100 100
Nvel de rendimento pessoal
At dois salrios mnimos 83 76
Igual ou superior a dois salrios mnimos 17 24
Total 100 100


6. Superando a desigualdade
de oportunidades: possvel?
Os resultados revelados na seo anterior indicam, por um lado, uma

sociedade marcada por significativos graus de desigualdade de oportunidades.
Algumas oportunidades dadas a um grupo so iguais quelas a que o outro tinha
acesso dcadas atrs. Mas, por outro, revelam que ao menos alguns segmentos
da populao desafiam as chances e a falta de oportunidades, alcanando altas
realizaes mesmo vindos de origem familiar humilde ou sendo negros. Como
vimos na seo anterior, mesmo dentre aqueles cujas mes no atingiam um
nvel mnimo de escolaridade (tinham no mximo quatro anos de escolaridade),
19% alcanam ao menos nvel intermedirio de alfabetizao, 32% concluem
o Ensino Mdio com sucesso e 15% alcanam remunerao de ao menos dois
salrios mnimos. Dentre os negros, 24% alcanam um nvel de alfabetizao
funcional, 40% concluem o Ensino Mdio com sucesso e 17% tm rendimento
acima de dois salrios mnimos.
Essas realizaes indicam a existncia de formas efetivas de superar

a desigualdade de oportunidades no Brasil. Se essas formas de superao
puderem ser identificadas, disponibilizadas e acessveis a todos, possvel que a
prpria desigualdade de oportunidades seja mitigada. Essa a direo para onde
caminhamos nesta investigao.
Nossa trilha est organizada em trs passos. Primeiro, procuramos

encontrar outros fatores, para alm da origem familiar e caractersticas adscritas,
que tambm determinem as realizaes. A existncia desses fatores, no entanto,
seria de pouca importncia se a populao negra com origem familiar humilde
no tivesse acesso a eles. Assim, o segundo passo nessa busca verificar que de
fato a populao negra com origem familiar humilde tem acesso a esses fatores.
Em conjunto, os resultados desses dois passos nos ajudam com o ltimo passo,
Tpico 3 91
que explicar por que alguns grupos conseguem obter realizaes, mesmo com
a existncia de barreiras impostas pela desigualdade de oportunidades.
Existem, no entanto, duas possibilidades para a atuao desses fatores:

(i) podem funcionar como uma fora paralela que, quando presente, promove
realizaes da mesma forma como um ambiente afluente o faz; e (ii) podem
funcionar como uma fora redutora da desigualdade de oportunidades,
garantindo chances de realizao similares, independentemente da origem
familiar e de caractersticas adscritas. Essas duas possibilidades tm implicaes
empricas muito distintas que podem ser facilmente verificadas.
No caso em que os fatores atuam como fora paralela para a promoo

de realizaes, para que um indivduo de origem humilde alcance a mesma
realizao que a de um indivduo de origem afluente, ele precisa contar
com um adicional desses fatores determinantes. Nesse caso, os fatores so
compensatrios, de forma que indivduos de origem distinta, com a mesma dose
desses fatores, iro alcanar realizaes distintas. No segundo caso, em que
esses fatores mitigam a desigualdade de oportunidades, dois indivduos com uma
boa dose desses fatores iro alcanar as mesmas realizaes, independente da
sua origem familiar ou caractersticas adscritas. Identificar com qual desses dois
casos a evidncia disponvel consistente constitui o objetivo do terceiro passo na
trilha proposta para este estudo.

Prosseguimos, assim, passo a passo nas sees adiante. Na prxima (Seo
7), identificamos que fatores poderiam ser esses. Na Seo 8, verificamos que
alguns segmentos da populao negra de origem humilde tm acesso a esses
fatores, o que poderia explicar as realizaes que alcanam, a despeito do elevado
grau de desigualdade de oportunidades existente. Por fim, na Seo 9, tratamos da
capacidade que esses fatores tm de mitigar a desigualdade de oportunidades, na
medida em que a sua presena reduz drasticamente os diferencias nas chances de
realizao relacionados origem familiar e s caractersticas adscritas.
7. O papel das competncias socioemocionais

nas realizaes
Conforme explicado na Apresentao deste estudo, a edio INAF-2015

contm informaes sobre as competncias socioemocionais da populao
entrevistada. So investigados trs tipos de competncias socioemocionais: (i)
Autoconceito; (ii) Abertura ao Novo; e (iii) Autogesto. Ainda, como explicado no
Tpico 2, possvel dividir a populao em quatro grupos de acordo com o nvel de
cada uma delas, partindo do nvel mais baixo para o mais alto: (i) a desenvolver;
(ii) em desenvolvimento; (iii) desenvolvido; e (iv) muito desenvolvido. Como ilustra
a Tabela 7, tipicamente temos um quarto da populao em cada grupo, as nicas
verdadeiras excees so os grupos a desenvolver e em desenvolvimento no que se
refere a Autoconceito, que contempla 12% e 37% da populao, respectivamente.
Tpico 3 93
Tabela 7 | Distribuio da populao por nvel de competncias socioemocionais:
Proporo
Competncias
Populacional
Autogesto 100
A desenvolver 23
Em desenvolvimento 26
Desenvolvido 25
Muito Desenvolvido 26
Abertura ao Novo 100
A desenvolver 23
Desenvolvido 25
Autoconceito 100
A desenvolver 12
Desenvolvido 25
Competncias socioemocionais* 100
A desenvolver 24
Desenvolvido 25
Muito desenvolvido 26
*Nota: Esse indicador uma mdia das competncias socioemocionais medidas

no INAF e os nveis de desenvolvimento so definidos pelos quartis dessa mdia.


Dado que existe uma boa dose de correlao entre essas trs competncias
e que, como veremos, os resultados obtidos so vlidos para qualquer uma destas
trs quando consideradas em separado, utilizamos a mdia das trs competncias
em conjunto para simplificar a exposio. Como fizemos com relao a cada
uma das competncias, tambm no caso desse conjunto, dividimos a populao
em quatro nveis, definidos pelos quartis da mdia dessas trs competncias.
Coincidentemente, cada nvel corresponde a cerca de um quarto da populao.
Praticamente qualquer teoria sobre realizaes argumenta que essas

competncias so um dos fatores determinantes. Afinal, pessoas com uma boa
dose de Autoconceito so levadas a querer realizar, mesmo quando outros veem
barreiras insuperveis. Pessoas com maior Abertura ao Novo so capazes de ver
alternativas e caminhos que permitem contornar ou superar barreiras e obstculos,
onde outros veem apenas impossibilidades. Por fim, pessoas com mais habilidades
de Autogesto so capazes de continuar perseguindo uma dada realizao, mesmo
quando outras veem frente apenas um caminho difcil e obscuro.
Com vistas a buscar evidncia compatvel com essas hipteses, verificamos

como as realizaes pessoais variam com o nvel dessas competncias
socioemocionais, dentro de grupos com a mesma origem familiar ou caractersticas
adscritas. Para simplificar a exposio, comentamos apenas os resultados referentes
combinao das trs competncias socioemocionais, ressaltando que resultados
similares so encontrados quando cada uma das trs competncias tratada em
separado, como revela a Tabela 8.
Centramos nossa ateno sobre os diferenciais em realizao associados

a diferentes nveis de competncias socioemocionais apenas para os grupos
mais vulnerveis: origem humilde e populao negra. Com vistas a facilitar a
compreenso da magnitude dos diferenciais acima definidos, expressamos a
magnitude sempre em mltiplos do diferencial entre aqueles com origem afluente
Tpico 3 95
e humilde ou do diferencial entre as populaes branca e negra. Em todos os casos
e tambm para simplificar a anlise, limitamos a nossa ateno ao diferencial entre
os grupos socioemocionais extremos, isto , computamos o diferencial de realizao
entre aqueles com competncias socioemocionais muito desenvolvidas e aqueles
com competncias socioemocionais a desenvolver.
A Tabela 8 revela que o diferencial de realizao entre aqueles com

competncias socioemocionais muito desenvolvidas e origem humilde e aqueles
com competncias socioemocionais a desenvolver e origem humilde similar ao
diferencial por origem, isto , ao diferencial entre todos com origem afluente e todos
com origem humilde. No caso da cor, encontramos que o diferencial de realizao
entre negros com competncias socioemocionais muito desenvolvidas e negros
com competncias socioemocionais a desenvolver superior ao diferencial por cor,
isto entre todos os brancos e todos os negros. Esses resultados, portanto, so
consistentes com o argumento de que, mesmo entre os negros e aqueles com
origem familiar humilde, o desenvolvimento de competncias socioemocionais
contribui para o alcance ao menos das realizaes mais bsicas.

Tabela 8 | Realizao segundo origem familiar:
Caractersticas Adscritas e Competncias Socioemocionais
Origem familiar (escolaridade da me)

Indicadores
Humilde (<5) Afluente (>5) Total
Proficincia em Alfabetizao - INAF (em pontos)

A desenvolver 86 112 93
Em desenvolvimento 95 113 101
Desenvolvido 101 117 107
Muito desenvolvido 108 121 114
Total 97 117 104
Nvel de escolaridade (Ensino Mdio completo, em %)
Total 32 76 48
Rendimento pessoal (% acima de 2 salrios mnimos)
Total 15 32 21
(continua na prxima pgina)
Tpico 3 97
Caractersticas Adscritas (cor)
Indicadores
Negros Brancos Total
Proficincia em Alfabetizao - INAF (em pontos)

Total 100 107 103
Nvel de escolaridade (Ensino Mdio completo, em %)
Total 40 51 45
Rendimento pessoal (% acima de 2 salrios mnimos)
Total 17 24 20


Uma forma alternativa de visualizar a evidncia de forte associao entre as
competncias socioemocionais e as realizaes, mesmo entre negros com origem
familiar humilde, consiste em contrastar o nvel dessas competncias entre aqueles
que alcanam realizar e os que no alcanam. Quanto maior esse diferencial
em competncias, maior a evidncia de sua associao com as realizaes. Tais
diferenciais, considerando cada uma das realizaes estudadas, podem ser vistos na
Tabela 8.
Com relao a todas as realizaes consideradas, o diferencial em

competncias socioemocionais entre aqueles que realizaram e os que no
realizaram marcante. No caso daqueles com origem humilde, encontramos que
os que realizam tm competncias socioemocionais cerca de desvio-padro
acima do que possuem os que no realizam. Esse resultado ainda mais marcante
quando tratamos da populao negra. Nesse caso, o diferencial em competncias
socioemocionais entre os que alcanam e os que no alcanam as realizaes
investigadas fica sempre entre dois teros e trs quartos de um desvio padro.
8. Acesso a competncias socioemocionais
Como vimos, no Brasil, a despeito das barreiras impostas por elevados graus
de desigualdade, uma proporo significativa de negros e tambm de pessoas
com origem familiar humilde alcanam importantes realizaes. Na seo anterior,
encontramos evidncia compatvel com o argumento de que o desenvolvimento
de competncias socioemocionais um fator determinante para que negros e
indivduos de origem familiar humilde alcancem importantes realizaes. Resta
saber se esses grupos de fato tm amplo acesso a essas competncias ou tambm
so dela relativamente, ou mesmo absolutamente, privados este o objetivo
desta seo.
Tpico 3 99
A Tabela 9 apresenta a distribuio dos negros e daqueles de origem
humilde, segundo os nveis de competncias socioemocionais. Como tudo mais
no Pas, tambm as competncias socioemocionais esto desproporcionalmente
mais presentes no grupo de brancos e daqueles com origem familiar afluente.
Assim, embora 64% da populao tenha origem humilde, apenas 56% daqueles
com competncias socioemocionais muito desenvolvidas tm origem humilde.
E se olharmos para aqueles com competncias socioemocionais a desenvolver,
75% tm origem humilde. Ou seja, pessoas de origem humilde esto sobre-
representadas na parcela da populao que tem competncias a desenvolver e
sub-representadas na parcela que tem as competncias muito desenvolvidas.
Se houvesse igualdade de oportunidades, a representatividade desse grupo de
maior vulnerabilidade em qualquer das parcelas consideradas seria equivalente
sua representatividade na populao como um todo. No caso da cor, embora
60% da populao seja negra, apenas 53% daqueles com competncias
socioemocionais muito desenvolvidas pertencem a esse grupo, em contraste
com a forte presena dos negros (67%) entre aqueles com competncias
socioemocionais a desenvolver.

Tabela 9 | Distribuio da populao segundo Origem Familiar / Caracterstica Adscrita e
Competncias Socioemocionais: indivduos entre 25 e 64 anos de idade, Brasil - 2015 (em %)
Origem familiar
Indicadores
Afluente (igual
Humilde (at 5
ou superior a 5 Total
anos de estudo)
anos de estudo)
Total 64 36 100
Caracterstica Adscrita
Indicadores
Negros Brancos Total
Total 60 40 100

Tpico 3 101
Assim, encontramos que quase metade (47%),em termos absolutos,
dos negros ou daqueles com origem familiar humilde tm competncias
socioemocionais desenvolvidas ou muito desenvolvidas e que podem, portanto,
explicar a capacidade de realizao de uma boa parte desse grupo. Por outro
lado, tambm encontramos que os negros e pessoas de origem humilde tm
acesso mais limitado a essas competncias, potencialmente determinantes das
realizaes, em comparao aos brancos e pessoas de origem afluente. Portanto,
se por um lado, essa distribuio desigual das competncias socioemocionais
refora e reafirma a desigualdade de oportunidades, o acesso de quase metade
da populao negra e da populao com origem familiar humilde a essas
competncias parece aumentar a esse segmento as chances de alcanar as
realizaes que almejam.
9. Mitigando a desigualdade de oportunidades:

o papel das competncias socioemocionais
Conforme j ressaltamos acima, existem duas possibilidades para a atuao

das competncias socioemocionais. Por um lado, elas podem funcionar como
uma fora paralela que, quando presente, promove realizaes da mesma forma
como um ambiente afluente o faz. Por outro, podem funcionar como uma fora
redutora da desigualdade de oportunidade. Nesse caso, a sua presena teria a
funo de garantir chances de realizao similares independentemente da origem
familiar e de caractersticas adscritas. E os indivduos com uma boa dose dessas
competncias iriam alcanar as mesmas realizaes, independentemente da sua
origem familiar ou caractersticas adscritas. Nesta seo, buscamos verificar se a
evidncia disponvel consistente com essa argumentao.
Para isso, contrastamos os diferencias em realizaes por origem familiar

e cor entre aqueles com competncias socioemocionais a desenvolver e entre
aqueles com competncias socioemocionais muito desenvolvidas. Quanto

maiores forem esses diferenciais, maior a evidncia de que as competncias
socioemocionais mitigam a desigualdade de oportunidade.
Os resultados encontrados claramente indicam que a desigualdade de

oportunidades parece ser menor entre aqueles com maiores competncias
socioemocionais. Como mostra a Tabela 8, encontramos para a maior parte das
realizaes que o diferencial de realizao por origem familiar ou cor muito
maior nos grupos com competncias socioemocionais a desenvolver do que nos
grupos com competncias socioemocionais muito desenvolvidas.
De fato, tomando apenas aqueles com competncias socioemocionais a

desenvolver, temos que o escore do INAF 26 pontos maior entre os que tm
origem afluente quando comparados com os de origem humilde e 9 pontos
percentuais maior entre brancos que entre negros; em contraste, entre aqueles
com competncias socioemocionais muito desenvolvidas, o escore do INAF
apenas 13 pontos percentuais maior entre os que tm origem afluente quando
comparado com aqueles de origem humilde e apenas 5 pontos percentuais
maior entre brancos que entre negros. Ou seja, a posse de competncias
socioemocionais muito desenvolvidas parece reduzir metade as consequncias
sobre as realizaes da desigualdade de oportunidades associada origem
familiar ou cor.
O mesmo ocorre quando comparamos diversas outras realizaes. Por

exemplo, entre aqueles com competncias socioemocionais a desenvolver, a
porcentagem com ensino mdio completo 49 pontos percentuais maior entre
os que tm origem afluente quando comparados com aqueles de origem humilde
e 10 pontos percentuais maior entre brancos do que entre negros. J entre
aqueles com competncias socioemocionais muito desenvolvidas, a diferena
cai para 37 pontos percentuais a favor dos que tm origem afluente quando
Tpico 3 103
comparados com aqueles de origem humilde e cai para 5 pontos percentuais
a diferena em favor dos brancos em comparao aos negros. A evidncia
novamente de que o desenvolvimento das competncias socioemocionais tende
a mitigar substancialmente as consequncias da desigualdade de oportunidades,
reduzindo metade os diferencias segundo a origem familiar e a um tero os
diferencias por cor.
Tambm no caso do rendimento, encontramos evidncia de que as

competncias socioemocionais podem estar mitigando as consequncias da
desigualdade de oportunidades. De fato, como revela a Tabela 8, entre os adultos
com competncias socioemocionais a desenvolver, o diferencial na porcentagem
com rendimento acima de dois salrios mnimos entre adultos de origem afluente
e humilde de 9 pontos percentuais e, entre brancos e negros, de 11 pontos
percentuais. J entre os adultos com competncias socioemocionais muito
desenvolvidas, os diferenciais entre brancos e negros reduz drasticamente para
apenas 1 ponto percentual, enquanto entre adultos de origem afluente e humilde
cresce para 19 pontos percentuais.
10. Trs interpretaes possveis
Os resultados apresentados nas sees anteriores indicam que, dentre os

adultos com origem familiar ou caractersticas adscritas sujeitas discriminao
indevida (como a cor), aqueles com competncias socioemocionais muito
desenvolvidas tendem a alcanar realizaes com muito maior frequncia e
intensidade do que aqueles com competncias socioemocionais a desenvolver.
Essa associao admite, evidentemente, mltiplas interpretaes.
Pode ser que o desenvolvimento das competncias socioemocionais seja

o fator a explicar a maior capacidade de realizao de alguns adultos negros
ou de origem humilde. Nesse caso, maior Autoconceito, Abertura ao Novo e

Autogesto seriam os fatores que estariam permitindo a superao de obstculos
impostos pelo elevado grau de desigualdade de oportunidades existente no Pas.
A promoo das competncias socioemocionais seria, portanto, um importante
instrumento de combate desigualdade de oportunidades.
Mas essa certamente no a nica interpretao para a evidncia

apresentada acima. Pode ser que a causalidade seja reversa. Pode ser que sejam
as realizaes que causam o desenvolvimento das competncias; aqueles que,
por alguma razo, conseguiram alcanar realizaes desenvolveram a posteriori
Autoconfiana, Abertura ao Novo e Autogesto. Nesse caso, a promoo das
competncias socioemocionais pouco serviria como instrumento de combate
desigualdade de oportunidades.
Existe tambm uma terceira possibilidade. Pode ser que a associao

existente entre realizao e competncias socioemocionais resulte do fato
de que ambas sejam determinadas por um terceiro fator, por exemplo, as
competncias cognitivas. Nesse caso, a presena das competncias cognitivas
que estaria provocando ao mesmo tempo as realizaes observadas e tambm
o desenvolvimento das competncias socioemocionais. Ou seja, as realizaes
seriam resultado do desenvolvimento cognitivo, e no do socioemocional.
Com essa interpretao, haveria uma forte associao entre realizaes e
competncias socioemocionais, mas nenhuma causalidade em nenhuma das
duas direes. E, tal como no caso anterior, a promoo das competncias
socioemocionais pouco serviria como um instrumento de combate desigualdade
de oportunidades.
11. Relevncia para a poltica pblica
Mesmo supondo que est correta a interpretao dos fatos em que as

competncias socioemocionais efetivamente contribuam para que pessoas em
Tpico 3 105
situao socialmente desfavorvel superem o elevado grau de desigualdade de
oportunidades existente no Pas e sejam capazes de alcanar realizaes, restaria
saber se a magnitude dessa contribuio de fato relevante.
A evidncia apesentada na Tabela 8 indica que, caso seja essa a

interpretao correta dos fatos, o desenvolvimento das competncias
socioemocionais no seria apenas conceitualmente, mas tambm
quantitativamente extremamente importante. Nesse caso, desenvolver as
competncias socioemocionais de todos teria um impacto sobre as realizaes
similar a 60% do que seria alcanado se dssemos a todos aqueles de origem
humilde as mesmas oportunidades que hoje tm os de origem afluente. Isto , se
eliminssemos a desigualdade de oportunidades, nivelando pelo que j alcanam
aqueles de origem afluente.
12. Referncia
BARROS, R. P.; FERREIRA, F.; VEGA, J. M., SAAVEDRA, J.: Measuring Inequality
of Opportunities in Latin America and the Caribbean. The World Bank,
Washington, DC. 2009.

Tpico 3 107

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14 Estudo especial sobre alfabetismo e competncias

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J o Quadro 3 apresenta as habilidades que caracterizam os

Grupos Escala para Alfabetismo

Corresponde condio dos que no conseguem realizar

Localiza uma ou mais informaes explcitas, expressas de

Seleciona uma ou mais unidades de informao, observando

16 Estudo especial sobre alfabetismo e competncias

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Alfabetismo na populao brasileira

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18 Estudo especial sobre alfabetismo e competncias

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20 Estudo especial sobre alfabetismo e competncias

Total Analfabeto Rudimentar Elementar Intermedirio Proficiente

Tabela 2a | Distribuio da populao pesquisada por grupos

Total Analfabeto Rudimentar Elementar Intermedirio Proficiente

Entre as pessoas que no frequentaram a escola