Violencia escolar: Realidad en una unidad educativa de Aragua

ii
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION SUPERIOR
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES
RMULO GALLEGOS
LA GENERACIN DE VIOLENCIA DESDE LA COTIDIANIDAD EN EL

ENTORNO EDUCATIVO: REALIDAD O FICCIN?
CASO: UNIDAD EDUCATIVA NACIONAL VCTOR A. HERNNDEZ
DEL MUNICIPIO ZAMORA DEL ESTADO ARAGUA
Trabajo Especial de Grado para optar al Ttulo de Magster en Educacin,

Mencin Investigacin Educativa.
Autor: Licdo. Oswaldo Fernndez
San Juan de los Morros, Septiembre 2011

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RMULO GALLEGOS



Tutora: Dra. Yudith Buitriago
San Juan de los Morros, Septiembre 2011

iv

RMULO GALLEGOS
CARTA DE APROBACIN DEL TUTOR
La Morita, Septiembre 2011
Ciudadano (a)
Coordinador (a) de Metodologa e Investigacin Cientfica
Programa de Postgrado- Maestra de Educacin
Universidad Experimental de los Llanos Centrales Rmulo Gallegos
Presente.
La presente comunicacin tiene como finalidad informarle que he

revisado el Trabajo Final de Grado del ciudadano, Oswaldo Guillermo
Fernndez Araujo, portadora de la C.I.N.:7.273.050 , cuyo ttulo es: LA
GENERACIN DE VIOLENCIA DESDE LA COTIDIANIDAD EN EL
ENTORNO EDUCATIVO: REALIDAD O FICCIN? CASO: UNIDAD
EDUCATIVA NACIONAL VCTOR A. HERNNDEZ DEL MUNICIPIO
ZAMORA DEL ESTADO ARAGUA, para optar al Ttulo de Magster en
Educacin Mencin Investigacin Educativa, el cual considero, en calidad de
tutor, que cumple con todos los requisitos necesarios para ser sometido a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del Jurado Evaluador que se
designe.
Atentamente,
____________________________
Dra. Yudith Buitriago
v
DEDICATORIA
Dedico esta investigacin a mi madre, la Dra. Mara

Araujo de Fernndez, quien esta en el cielo
mirndome, cuidndome y ayudndome a seguir
cosechando metas y xitos
Gracias madre por ser como fuiste, te quiero y te amo

mucho, como me haces falta para que me acompaes
y me pongas la medalla
Por siempre en mi mente alma y corazn
Tu hijo
vi
AGRADECIMIENTO
A Dios Padre Todo Poderoso y Supremo Creador, Rey de Reyes y Seor

de Seores, por darnos fuerzas y valor en todo momento, por concederme la
vida y la oportunidad de ver este sueo realidad.
A mi papa por estar siempre aconsejndome. Gracias.
A mi esposa Yinni Crespo por su valiosa colaboracin en aportes para la
realizacin de este trabajo de investigacin.
A mis hijos Oswaldo Jos y Luis Guillermo por su paciencia, durante mis
ausencias, durante mis estudios, Gracias hijos mo.
Mi tutora respetada y admirada, Dra. Yudith Buitriago, por su dedicacin y
disponibilidad, una vez que asumi ser mi tutora, y por sus acertadas
correcciones y recomendaciones a lo largo de esta investigacin.
Al Ing. Marco Hernndez por sus sugerencias y asesoras en la
construccin de mi conocimiento para la realizacin de esta investigacin.
A mis compaeros de estudios, por su apoyo absoluto y solidaridad
puesta en manifiesto a lo largo de la carrera universitaria, gracias amigos
siempre en mi corazn
vii
NDICE GENERAL
p.p
DEDICATORIA v
AGRADECIMIENTO vi
NDICE GENERAL. vii
LISTA DE CUADROS ix
LISTA DE TIPOLOGIAS x
LISTA DE ESTRUCTURAS.. x
INTRODUCCIN. 1
MOMENTO I
LA INQUIETUD 4
Bitcora que orientara el camino a seguir................................. 11
Punto final del encuentro.... 11
Paradas del trayecto. 11
La razn de mi inquietud. 11
Matriz epistmica... 14
MOMENTO II
LA RUTA TEORICA 16
Mis antecesores...... 16
La ruta terica.. 19
Visin humanista social. 19
Teora de la Personalidad. 20
Aprendizaje mediante la observacin. 35
El modelo ecolgico 39
La vida cotidiana. 42
Reconocer las violencias para no reproducirlas 45
La (s) violencia(s) en la vida cotidiana 48
Violencia contra nios, nias y adolescentes 49
Violencia en la escuela. 50
Conflicto y violencia en la escuela.. 52
El conflicto 54
La violencia. 55
Tipos de violencia.. 58
La violencia y sus actores. 60
Elementos que potencia la violencia escolar. 67
Genero y violencia en la escuela. 71
Afectividad y violencia en la escuela.. 72
La violencia desde la mirada de los alumnos.. 73
Violencia desde y contra la escuela.. 77
Impacto de la violencia en la calidad de la educacin 81
viii
Sufrimiento social. 82
La violencia .y la inseguridad urbana 83
La violencia y los medios. 86
Los jvenes y la violencia 87
Familias, modelos y perspectivas 88
La familia y sus etapas. 91
Familias para perdurar. 94
Familia y poder. 97
Las razones y los modos de la violencia. 103
Nios y violencia.. 108
MOMENTO III
UN CAMINO A SEGUIR 111
Postura Epistmica 111
La realidad Etnogrfica..... 112
Una entrada a la realidad.. 114
Las herramientas para la bsqueda del significado. 115
La identidad de los significados... 117
La credibilidad y la consistencias de mis significados. 118
MOMENTO IV
UN ENCUENTRO CON LOS SIGNIFICADOS 120
La categorizacin y estructuracin 120
Experiencia conversacional 122
Una mirada amiga 170
Estructura general 175
Estructura de triangulacin. 176
Triangulacin metodolgica 179
Contrastacin... 191
La visin del entrelazamiento. 199
MOMENTO V
TEORIZACION 207
Pistas y caminos de una realidad.. 207
Perspectiva legal... 214
Referencias Bibliogrficas.. 219
ix
LISTA DE CUADROS
Cuadro n0 p.p.
1 Entrevista Sujeto testimoniante1: la lder 123

2 Entrevista Sujeto testimoniante 1: la lder. 124
3 Entrevista Sujeto testimoniante 1: la lder 125
10 Entrevista Sujeto testimoniante 2: graciosa.. 134
11 Entrevista Sujeto testimoniante 2: graciosa.... 135
13 Entrevista Sujeto testimoniante 2: graciosa. 137
17 Entrevista Sujeto testimoniante 3: alto 143
18 Entrevista Sujeto testimoniante 3: alto. 144
23 Entrevista Sujeto testimoniante 4: amigo 151
24 Entrevista Sujeto testimoniante 4: amigo. 152
x
28 Entrevista Sujeto testimoniante 5: mama de graciosa 158

29 Entrevista Sujeto testimoniante 5: mama de graciosa.. 159
33 Entrevista Sujeto testimoniante 6: mama de alto.. 164
34 Entrevista Sujeto testimoniante 6: mama de alto.... 165
38 Observacin participante 170
39 Observacin participante 173
40 Estructura de triangulacin 176
41 Triangulacin metodolgica.. 179
LISTA DE TIPOLOGIAS
p.p.
Tipologa Sujeto testimoniante 1: la lder... 132
Tipologa Sujeto testimoniante 2: Graciosa 141
Tipologa Sujeto testimoniante 3: Alto. 149
Tipologa Sujeto testimoniante 4: Amigo. 156
LISTA DE ESTRUCTURAS
p.p.
Estructura Individual Sujeto testimoniante 1: la lder.. 133
Estructura Individual Sujeto testimoniante 2: Graciosa. 142
Estructura Individual Sujeto testimoniante 3: Alto.. 149
Estructura Individual Sujeto testimoniante 4: Amigo. 157
Estructura Individual Sujeto testimoniante 5: Mama de Graciosa 163
Estructura Individual Sujeto testimoniante 6: Mama de Alto. 169
xi

RMULO GALLEGOS


Tutora: Dra. Yudith Buitriago
Fecha: Septiembre del 2011
Eptome
Venezuela est viviendo transformaciones socio-culturales y educativas, que

han cuestionado las conductas de los estudiantes, por los significados y
vivencias de la violencia como realidad cotidiana y la forma como son
expresadas en la sociedad. Los estudiantes y los escenarios educativos
estn muy vulnerables a estas situaciones de violencia. Por tal razn se
realiz una Investigacin, en la Unidad Educativa Nacional Vctor A.
Hernndez del Municipio Zamora del Estado Aragua, enmarcada dentro del
paradigma pos positivista bajo el enfoque cualitativo y el mtodo etnogrfico,
con el fin de Interpretar como es la vivencia de la cotidianidad en la
comunidad, familia, y entorno sociocultural, como tambin la visin de los
miembros de las comunidades educativa sobre las diferentes
manifestaciones de violencia y describiendo, desde los actores investigados,
la cultura de violencia estudiantil que desde la cotidianidad se presenta en la
Unidad Educativa Nacional Vctor A. Hernndez del Municipio Zamora del
Estado Aragua, se seleccionaron seis sujetos testimoniantes,se aplicaron
entrevistas semi estructurada con observaciones participantes, luego de
efectuada las entrevista se proces la informacin obtenida a travs de
registros mecnicos ,luego de esto se categorizo y se estructuro, adems se
aplic una triangulacin metodolgica que luego se contractaron ,y se
entrelazaron y arrojo como resultados pistas y camino de una realidad
Lazos: Profesores, alumnos, violencia, entorno sociocultural, comunidad,

familia, institucin educativa, cotidianidad.
1
INTRODUCCION
De entre los diversos fenmenos de violencia susceptibles de producirse

en el mbito educativo, se decidi centrar la atencin de manera
fundamental, aunque no exclusiva, en aquellos que tienen por actores y
vctimas a los propios alumnos dentro de su cotidianidad, que son reiterados
y no ocasionales y que rompen la simetra que debe existir en las relaciones
entre iguales generando o favoreciendo procesos de victimizacin.
Este tipo de violencia, que resulta estar presente de manera constante en
nuestros escenarios estudiantiles, suele ser mal conocida, cuando no
ignorada, por los adultos, hasta el extremo de que sus formas menos
intensas, ciertos insultos, los de ndoles ofensivos, la exclusin de juegos y
tareas, gozan de no aceptacin social, s de un grado de permisividad e
indiferencia desconocedor de las negativas consecuencias que estas
conductas pueden llegar a tener en quienes las realizan y las padecen, y de
que en ellas est, probablemente, el germen de otras conductas antisociales
posteriores.
Referirse a la violencia cotidiana en el mbito educativo, plantea una
enorme ambivalencia: en primer lugar, porque su uso generalizado, amplio,
sin especificaciones ni precisiones ha llevado a vaciarla de contenido por
dos vas: su consideracin de que muchos fenmenos sociales e
individuales, en el campo de lo humano, imperfectible y corregible son
violencia.
Reconstruir los sentidos de las violencias en la instituciones educativas,
desde la mirada de los actores es una tarea compleja y necesaria porque
existe una lucha simblica en el interior del espacio estudiantil para
caracterizar la violencia y poder diferenciarla de la no violencia,
responsabilizando a individuos, grupos, normas, cultura, currculo entre
otros, de sus brotes y consecuencias. Para abordar las violencias en la
instituciones educativas, como objeto de estudio desde el campo de la
investigacin es preciso considerar las condiciones tericas y empricas que
2
hagan posible identificar las representaciones sociales de los docentes

directivos, y alumnos, interpretando la construccin de sus sentidos y dando
cuenta de las funciones sociales que cumple, porque hay que aprender a
distinguir las violencias interpretadas en el lenguaje cotidiano de la escuela,
y las violencias desde la teora social.
En segundo lugar, porque la violencia es una problemtica escasamente
trabajada en la institucin educativa, por lo cual no se reconoce su
existencia, no se reflexiona sobre ella ni se le articulan explicativa,
comprensiva y propositivamente los procesos, actividades e interacciones
escolares. Entonces, as como no todo lo que sucede en la institucin
educativa es violencia, tampoco puede pensarse que all no pasa nada
violento. Desde esta perspectiva la violencia puede ser entendida como una
respuesta o un emergente de la sociedad actual y sus problemticas:
cambios sociales, desigualdad, exclusin y alienacin de los sujetos que a
su vez produjeron o dieron lugar a redefiniciones de las relaciones sociales y
por supuesto del papel de los sujetos sociales en esta sociedad.
Esto no quiere decir que se reduzca la violencia a la exclusin sino
comprender que la violencia en la institucin educativa slo puede ser
aprehendida en situaciones de fragmentacin y profundas desigualdades.
Por consiguiente mi investigacin estar versada en los siguientes
momentos interpretativos:
Momento I: Que comprende la inquietud que me lleva a esta investigacin,

aunado a la Bitcora que Orientar el Camino a Seguir, denotando el Punto
final del encuentro y las paradas del trayecto, donde expreso, La Razn de
mi Inquietud y por ultimo la matriz epistmica como orientacin y camino a
seguir
Momento II: En este espacio que llamo la ruta terica, es el viaje terico y
comprensivos de las ideas, donde expongo a mis antecesores, teoras y el
que hacer terico en toda su extensin.
3
Momento III: Este es uno de los momentos mas cruciales de mi investigacin

ya que en el estn inmersos, el camino a seguir metodolgicamente, donde
desarrollo una postura epistmica, con la realidad a estudiar, como voy a
abordar la entrada a la realidad y en ella hago un sinopsis de las
herramientas para la bsqueda del significado, teniendo en cuenta, la
identidad de los significados y por ultimo la credibilidad y la consistencia de
mis hallazgos.
Momento IV: Unos de los espacios mas hermosos de mi investigacin, en el

expreso una creativa inimaginable como investigador ya que demuestro, un
encuentro con los significados, las categorizaciones, estructuracin
individuales y generales, la mirada amiga, la triangulacin metodolgica de
todos los actores y su contrastacin con la ruta terica y la finalmente la
visin del entrelazamiento de contexto de los actores.
Momento V: Aqu incluyo la teorizacin como pistas y caminos de una

realidad, a su vez resalto la perspectiva legal de mi investigacin, como las
referencias que sustenta mi trabajo
4
MOMENTO I
LA INQUIETUD
La violencia crea ms problemas sociales

Que los que resuelve
Marthin Luther King.
Decir que la violencia forma parte de nuestra cotidianidad puede parecer

exagerado y paradjicamente, al mismo tiempo resultar lugar comn.
Precisamente esa cotidianidad nos impide algunas veces reconocerla,
aunque sea ejercida contra nosotros mismo, o seamos nosotros ejecutores
por lo que solo una mirada desde afuera, desde la otra orilla, por efecto,
quizs, de algn otro que nos alerte, nos permita ver su cara oculta.
Es por eso, que cualquier hecho, gesto o palabra que se considere
violento depender, con mucho, de quien lo realice, as como el espacio, el
momento histrico y la cultura donde se desarrolle, porque la violencia
consigue siempre muchas formas de expresarse e incluso, de legitimarse.
Debe entonces realizarse, una especie de diseccin social, para observar
desde all que esas formas de expresin de la violencia se ramifican en una
trama tan amplia que pareciera no tener fin. En efecto, unas de las mayores
dificultades a las que se enfrenta todo aquel que hace violencia su objeto de
estudio y podra agregar, a quien la sufre, si la estudio desde el punto de
vista nter subjetivo, es el hecho de que, al igual como sucede con la
mayora de las situaciones que las personas enfrentan su cotidianidad, no
existe una versin de un evento, sino tantas versiones como observadores y
productores de este.
En este sentido, repensar la manera como estudiar y reflexionar sobre la
violencia. En cuanto a la subjetividad puedo decir que la subjetividad es lo
inevitable del ser humano, sus necesidades biolgicas y espirituales bsicas,
que como valores humanos universales se transforman en derechos
5
humanos y en productos culturales, relaciones sociales, formas de

intercambio, en una palabra, es la significacin simblica de lo viven ciado y
vivido por el sujeto como ciudadano en un espacio vital y en un momento
histrico de su vida.
Ahora me quiero referir, a la cotidianidad, como el conjunto de prcticas
diarias e interacciones que realizan los seres humanos en su vida diaria, es
decir, en el hogar, en el trabajo, en la comunidad, en los espacios de
circulacin y trnsito y por supuesto en los escenarios educativos que es
donde centrare mi investigacin.
Es imposible hablar de cotidianidad, sin referirnos a la espacialidad y
temporalidad como dos coordenadas bsicas de la vida cotidiana, la
existencia de los seres humanos se cristaliza en espacios geogrficos
humanizados, es decir, en espacios de vida, entonces la cotidianidad son
espacios de vida, como lugar donde se despliegan las prcticas cotidianas
de la ciudadana, estos espacios de vida, estn cargados de significado y
simbolismo por la subjetividad colectiva de los ciudadanos y la cultura,
constituyndose en espacios vividos.
Cotidianidad son espacios de vida y subjetividad son espacios vividos,
cargados de significacin simblica.
Lo cotidiano designa un conjunto de "vivencias": esto es, de
unas entidades que ocurren para y entre sujetos. Lo cotidiano
no designa un conjunto de "hechos" en su sentido "objetivo"
clsico. No pueden estar sino dentro del dominio subjetivo. Son
objetivas -como las instituciones o normas en Durkheim- slo a
condicin de estar inscritas en el dominio de las subjetividades
-los "hechos sociales" son "dichos", "cosas dichas", en la
formulacin de Bordieu-. No hay "cosas" cotidianas. Todo lo
que puede ser llamado cotidiano (/extracotidiano) ocurre para
una subjetividad que lo vivencia. No hay modo de aludir a la
cotidianeidad sin esta referencia determinante a su estructura
como "mundo-de-vida", como "vida" cotidiana; esfera de
realidad para un sujeto: realidad significante, realidad como
sentido, realidad del discurso, realidad de los gestos, realidad
simblica. Lo cotidiano son fenmenos que existen como tales,
previamente al observador sociolgico. Fenmenos para los
sujetos que investiga o sobre los que teoriza. Hechos "ya
6
vistos": dotados de un significado y sentido, interpretados por el

saber comn. La sociologa sera as una interpretacin
segunda. Interpretara interpretaciones; observara
observaciones; hablara de hablasTomado de
http://persogratiswed.com/CarlosManzano/Canaleshtm1(consu
lta 2011 Abril 18)
De la aparente simplicidad de la cotidianidad y subjetividad en la que nos

desenvolvemos los seres humanos si nos detenemos a reflexionar sobre
estas dos situaciones, podemos develar su gran complejidad, a la hora de
situarnos en la significacin de la violencia desde la cotidianidad y
subjetividad de cada uno de nosotros.
Siguiendo mi accionar investigativo, es de hacer notar que al margen de
las violencias delictivas, objetivadas en tasas de criminalidad y delincuencia,
existe una violencia difusa, menos visible, no siempre asumida como tal.
Esta violencia la podra calificar, como violencia cotidiana, se manifiesta en
los comportamientos, en la manera de relacionarse, en el habla, en fin en
unas series de conductas de tipo individual que se realizan socialmente.
Nuestros das se encuentra lleno de violencia que, la mayora de las
veces pasan totalmente desapercibidas. Son situaciones que describo como,
en las que hay que estar pilas, que no se resean en la prensa, pues no son
noticias y se consideran normales o algo que nos hizo coger rabia, que
puede ser asombrosamente pasajera, pero que, asimismo puede
desencadenar eventos mas graves. A esto se le conoce como pequeas
violencias.
Me atrevo a sealar que las llamadas pequeas manifestaciones de
violencias forman parte de un complejo tejido que podra denominarse
grandes violencias: preocupado, pensando en mis problemas, voy en carro o
moto, abuso de la corneta y soy capaz de tirrselo encima a otro porque no
le corresponda pasar, o a cualquier inoportuno transente que se atreva a
pasar la calle cuando no deba. As tambin, no soy mala persona, pero no
permito que nadie me falte el respeto, aunque soy incapaz de responder los
buenos das de alguien si no estoy de humor o no me cae bien, ofrezco
7
golpes a quien sea para que aprenda a respetar y maldigo y me burlo de

quienes tienen distintas preferencias polticas, sexuales, estticas, entre
otras.
Cabe sealar que a menudo, coloco a todo el volumen el equipo de
sonido porque estoy en mi casa y en mi casa hago lo que me de la gana, sin
preocuparme si el ruido afecta a los vecinos. No me gusta cierta gente, pero
les tengo paciencia y desprestigio a la ligera cuando quiero, pues no soy
hipcrita y me gusta las cosas clara; muevo algunas palancas aunque eso
implique pasar por encima de otros, para no hacer cola o hago uso de
privilegios auto infligido, en detrimento de otros, porque soy mejor que toda
esa gente.
A mi parecer los efectos que la violencia deja no solo en el individuo, sino
en las familias, en las propias comunidades, muchas veces se escapan de
todo calculo posible. La violencia desestructura las familias, deja viuda,
hurfanos, muertos, lesionados, personas con discapacidades que pueden
ser permanentes, traumas difciles de superar; acarrean adems, costos
econmicos y sociales muy altos para las familias y los estados.
Visto todo esto me sumerjo sobre la violencia en el mbito educativo para
nadie es un secreto que a diario se sucedan comportamientos violentos en
las instituciones educativas que est preocupando seriamente a todos los
miembros de las comunidades educativas del pas. Se hace necesario
abordar en primer lugar, el significado de lo que es violencia.
Galtung (1985) define la violencia como algo evitable que obstaculiza la
autorrealizacin humana explicando que las personas sufran realizaciones
afectivas, somticas y mentales, (...) por debajo de sus realizaciones
potenciales.(p.89). As mismo, cerezo,(1998) la considera como aquella
situacin o situaciones en que dos o ms individuos se encuentran en una
confrontacin en la cual una o ms de una de las personas afectadas sale
perjudicada, siendo agredida fsica o psicolgicamente.
El tema de la violencia se a convertido en algo cotidiano, no hay espacio
en los que no se produzca hechos violentos de distintas naturalezas y as
8
esta presente en todos los ordenes de la vida humana. La escuela,

entendida tradicionalmente como un lugar donde muchachos y muchachas
aprenden valores, forma una relacin sana con sus compaeros y
compaeras, no escapan de este flagelo. En muchos centros educativos se
puede vivir la violencia, pero es muy posible que no se trabaje sobre sus
expresiones y consecuencias ya que poco a poco se ha ido naturalizando y
por ello no se promueva a la reflexin sobre este fenmeno. De hecho, suele
no reconocerse su existencia y cuando se reflexiona sobre ella, es escaso el
tiempo que se le dedica.
Es por eso que, los escenarios educativos, no escapan de esta realidad y
logran atraer la atencin pblica, causando lo que hoy da se ha dado en
denominar una alarma social, constituyndose la violencia en otra
problemtica a la que deben enfrentarse docentes y directivos y que arranca
desde profundas races sociales, por lo comn se piensa que la violencia en
la escuela es solo un par de estudiantes gritndose insultos o dndose
golpes. Sin embargo, la realidad ha mostrado que la violencia en los
escenarios educativos tiene mltiples formas, ya que intervienen y forman
parte de ella mltiples factores y actores, con roles intercambiables en el
tiempo por motivos diversos es decir en cualquier caso, los educadores son
cada vez ms conscientes de la envergadura del tema; se sabe que, para
comenzar, debe plantearse en positivo, es decir, no se trata tanto de qu se
hace para enfrentar los casos de violencia.
Cabe sealar que mi investigacin parte de la problemtica que genera la
cotidianidad y su vinculacin con la violencia estudiantil, que se suscita, en la
unidad educativa Nacional Vctor A. Hernndez del Municipio Zamora, este
fenmeno parece ser que su incidencia es menor, pero empiezan a
detectarse, cada vez ms, manifestaciones preocupantes que son, sin lugar
a dudas consecuencias de la crisis social, cultural y familiar generada por el
modelo. El reconocimiento de la complejidad de la violencia que se vive en
esa institucin es un punto partida que se admite. La violencia estudiantil no
pueda ser considerada un tomo o una expresin independiente al margen
9
de la violencia que en general se produce y da cuenta en esa comunidad. Al

contrario, como expresin particular de esta violencia general est enraizada
en esta ltima, sin embargo, obviar su particularidad invisibilizara aspectos
constituyentes de la singular dinmica, estructuracin y manifestacin
propios de este contexto.
Esta institucin antes descrita, La violencia, particularmente en el
municipio Zamora, comienza a adquirir presencia en tanto tema de
investigacin a partir de la dcada de los noventas asociado al desarrollo de
los temas juventud, pobreza y al anlisis acerca de las consecuencias
perversas del proceso de modernizacin. No obstante, las investigaciones y
los anlisis sobre el fenmeno son aun muy precarios y las respuestas
educativas son igualmente distintas. No se puede afirmar que exista un buen
paradigma conceptual desde el cual interpretar, en toda su dimensin, la
naturaleza psicolgica y social del problema.
La falta de datos concretos por parte de las instituciones formales de
educacin a pesar del reconocimiento que muchos de stas hacen sobre la
magnitud y relevancia del tema, me abri camino a la bsqueda de nuevos
conocimientos que permitieran dar respuestas adecuadas a una de las ms
importantes preocupaciones que hoy por hoy tiene las instituciones
educativas. Reconociendo que dicho fenmeno no ha sido suficientemente
analizado, en particular desde la perspectiva cualitativa,
De esta manera, mi ncleo temtico surgi entonces con el inters de
estudiar el fenmeno de la cotidianidad y la violencia estudiantil, buscando
conocer las representaciones sociales que sobre violencia elaboran
estudiantes y docentes, ya que la conducta de los estudiantes de esta
institucin aparece centrando en el significado de violento y agresivo. Y la
causalidad de lo significado como violento o agresivo son externos a la
institucin. Ya que su estructura en torno a la representacin de la violencia,
se relaciona con otros de igual forma a travs de variadas formas que se
evidencia actualmente en el entorno comunitario de la institucin como
amenazas, burlas, peleas, drogas, delincuencia, vocabulario, entre otras,
10
esto, les a otorgado poder, y a incrementado su autoestima, validndolos en

su medio social permitindoles ganar un espacio, un status, dentro de los
significados y sentidos que le dan dentro del contexto de la violencia
Cabe acotar que, los estudiantes que hacen vida en la unidad educativa
Nacional Vctor A. Hernndez del Municipio Zamora, desde la ptica
externa de mi visin como protagonista de la vida diaria en esa comunidad,
veo con claridad, que la institucin y particularmente los profesores son
tambin responsables de episodios de violencia (cuando incentivan la
competencia, maltrato verbal, el no escucharlos o tomarlos en cuenta) frente
a los cuales no hay una respuesta institucional como no la hay frente a la
violencia de la cual ellos se sienten actores. Es por eso que dentro de este
escenario educativo, la violencia tiene una connotacin negativa no slo
individual sino adems colectiva. Vale destacar la encrucijada que los
jvenes de este contexto enfrentan pues expresarse y relacionarse con
violencia tiene significaciones contrapuestas pues por un lado est
legitimado culturalmente en tanto es una forma importante de validacin pero
por otro a la violencia le atribuyen una connotacin negativa.
Entonces, como se hace para convertir nuestros colegios, liceos en
espacios adecuados para el aprendizaje de la convivencia en el marco de
una democracia participativa y protagnica, como lo establece la constitucin
de la repblica bolivariana de Venezuela.
Me pongo a pensar y me digo:
Cules son las manifestaciones de violencia que se hacen cotidianas y se
ejercen desde nuestros espacios educativos?
Cmo podemos cambiar esas manifestaciones de violencia estudiantil?
Que tipos de espacios educativos Tenemos?
Qu tipos de Escenarios educativos Queremos sin manifestaciones de
violencia?
Cmo lograr esos espacios educativos que Queremos?
11
Bitcora que Orientar el Camino a Seguir
Punto final del encuentro
La Generacin de Violencia desde la Cotidianidad en el Entorno

Educativo de la Unidad Educativa Nacional Vctor A. Hernndez del
Municipio Zamora del Estado Aragua: Realidad O Ficcin? En
Paradas del trayecto
Interpretar como es la vivencia de la cotidianidad en la comunidad,

familia, y entorno sociocultural en la Unidad Educativa Nacional Vctor A.
Hernndez del Municipio Zamora del Estado Aragua
Interpretar la visin de los miembros de las comunidades educativa sobre

las diferentes manifestaciones de violencia de la Unidad Educativa Nacional
Vctor A. Hernndez del Municipio Zamora del Estado Aragua
Describir, desde los actores investigados, la cultura de violencia

estudiantil que desde la cotidianidad se presenta en la Unidad Educativa
Nacional Vctor A. Hernndez del Municipio Zamora del Estado Aragua
La Razn de mi Inquietud
La Violencia y la cotidianidad, son procesos singulares y colectivos que

se desarrollan en un momento histrico determinado y en espacios de vida y
espacios vividos contextualizados por un entorno ambiental de creciente
deterioro, un entorno social de alta complejidad y conflictividad por
desigualdades sociales y falta de equidad, que configura grandes brechas
violentas, de acuerdo al territorio y geografa del pas, a la condicin
socioeconmica y a la eficacia y eficiencia del Estado y sus Polticas
Pblicas Saludables y Polticas de seguridad ciudadana.
12
De ah, el desafo y la magna, necesaria e ineludible tarea de construir

una ciudadana crtica, organizada y fuerte desde la corresponsabilidad
Estado Ciudadana, para que la utopa de hoy, de un Estado Comunal, sea
una realidad en un futuro no muy lejano, apuntalado por una ciudadana con
slida formacin ciudadana y responsabilidad cvica, organizada que se
sustentan en un desarrollo endgeno sustentable.
Referirse a las manifestaciones de violencia estudiantil cotidiana plantea
una enorme ambivalencia: en primer lugar, porque su uso generalizado,
amplio, sin especificaciones ni precisiones ha llevado a vaciarla de contenido
por dos vas: su consideracin de que muchos fenmenos sociales e
individuales, en el campo de lo humano, imperceptible y corregible son
violencia, y su exclusin de la reflexin.
En segundo lugar, porque la violencia en sus diferentes manifestaciones,
es una problemtica escasamente trabajada en la institucin educativa, por
lo cual no se reconoce su existencia, no se reflexiona sobre ella ni se le
articulan explicativa, comprensiva y propositivamente los procesos,
actividades e interacciones educativas. Entonces, as como no todo lo que
sucede en los escenarios educativos es violencia, tampoco puede pensarse
que all no pasa nada violento. En un esfuerzo por no caer en los extremos
de las manifestaciones de violencia, optar por una posicin donde el
escenario educativo est abierto a miradas desde la perspectiva de la
violencia, articularla a algunos fenmenos comprometidos con la
participacin ciudadana como son la tolerancia, el respeto, la igualdad, la
justicia, el reconocimiento a la diferencia y la democracia y hablar de
semillas de violencia como concepto articulador del acontecer de la
perspectiva educativa en relacin con el acontecer de la sociedad.
Considerando esto, comento que la razn de mi investigacin parte que
cada vez mas, se han sellado en nuestra piel social, cultural y publica; los
embate de la inseguridad y de la violencia urbana, es importante sealar que
dentro de mi comunidad y las de villa de cura, se han constituido
manifestaciones de violencia en algo cotidiano, en la mayora de los casos.
13
Aunado a esto, hay personas que abandona su lugar de residencia por la

violencia, no solo hay desplazado en los pases de guerra, tambin se
pueden encontrar en la comunidad donde vivo en la villa, donde mataron a
un adolescente por reclamarle a un motorizado que lo iba a atropellar, el
mismo se devolvi y le dio dos tiros en el pecho, esto origino que la familia
dejara la vivienda, como nico medio de frenar el espiral de la violencia.
Cabe sealar uno de los escenarios en donde se hace posible observar el
impacto de la violencia en la vida diaria es la series de pautas que
neutralizan y normalizan la violencia; con ella tambin se produce la idea de
la cotidianidad como algo normal, como una especie de destino imposible de
cambiar, por el hecho de ser pobre, pertenecer a un grupo tnico particular,
vivir en un determinado lugar, la edad, la condicin de ser hombre o mujer.
Teniendo en cuenta estos indicadores el sufrimiento que origina la
violencia, puede entenderse como exclusin, como un recuerdo que agobia,
una marca en el cuerpo y en las emociones, un malestar permanente, una
vida que se supone sin derecho de ningn tipo y termina afectando no solo
a los individuos sino tambin al propio tejido social, cultural, estudiantil y
comunitario. Viendo todo esto, de igual forma, se ha considerado las
consecuencias que puede traer sobre el desarrollo y la calidad de la
educacin, trabajar o estudiar en ambientes violentos, en situaciones de alta
tensin, la concentracin se hace difcil. La necesidad de estar alerta ante
posibles agresiones de diversos tipos, demanda energa y atencin al
entorno que se presenta hostil.
Ante estas manifestaciones de violencia permanente, cotidiana y
multidimensional, dentro de mi comunidad y en el escenario estudiantil de mi
sector, lo que esta afectndolo emocionalmente. Esto ha trado una perdida
de inters en la formacin estudiantil, impulsando la desercin y se
convirtindose en un factor de repitencia estudiantil. En todo caso, el
desenlac no es nada deseable, para finalizar es necesario rescatar la
calidad educativa, pues es una condicin indispensable para crear un
ambiente propicio para el proceso de aprendizaje y para la adquisicin de
14
herramientas, destrezas y valores que contribuyan a la creacin de climas

que favorezcan una convivencia mas humana.
Matriz Epistmica
Todo pensamiento filosfico reposa sobre experien-
cias pre-filosfica
Emmanuel Levjnas
La matriz epistmica, por tanto, el trasfondo existencial y vivencial, al

mundo de vida y, a su vez, la fuente que origina y rige el modo general de
conocer, propio de un determinado perdi historicocultural y ubicado tambin
dentro y de una geografa especifica y, en su esencia, consiste en el modo
propio y peculiar, que tiene un grupo humano, de asignar significados a las
cosas y a los eventos, es decir, en su capacidad y forma de simbolizar la
realidad. En el fondo, esta es la habilidad especfica del homo sapiens que,
en la dialctica y el proceso historicosocial de cada grupo tnico, civilizacin
o cultura, ha ido generando o estructurando su matriz epistmica.
La matriz epistmica, por consiguiente, es un sistema de condiciones del
pensar, pirolgico o pre conceptual, generalmente inconsciente, que
constituye la vida misma, y que da origen a una cosmovisin, a una
mentalidad e ideologa especificas, a un espritu del tiempo, a un paradigma
cientfico, a cierto grupo de teoras y, en ultimo termino, tambin a un
mtodo y a unas tcnicas o estrategias adecuadas para investigar la
naturaleza de una realidad natural o social. En conclusin la verdad del
discurso no esta en el mtodo sino en la espteme que lo define.
15
Matriz Epistmica
EPISTEMOLOGICAMENTE GNOSEOLOGICAMENTE
CONOCIMIENTO DE LA COHERENCIA VIOLENCIA, FAMILIA, CONTEXTO SOCIO
ENTRE LA COTIDIANIDAD, FAMILIA CULTURAL DENTRO DEL ESCENARIO
COMUNIDAD ESTUDIANTIL DENTRO DEL EDUCATIVO
MARCO DE LA VIOLENCIA
La Generacin de
Violencia desde la
Cotidianidad en el Entorno ONTOLOGICOS
Educativo: Realidad O VISION FAMILIA,
COMUNIDAD Y DEL
Ficcin? En la Unidad ESTUDIANTE PARA
Educativa Nacional Vctor LA CREACION DE
A. Hernndez del UN MUNDO
COMPARTIDO SIN
Municipio Zamora del VIOLENCIA
Estado Aragua
TELEOLOGICO
FORTALECER LOS PRINCIPIOS
FAMILIARES, Y EDUCATIVOS,
CON LA MISION DE CREAR EN
EL ESTUDIANTE UNA VISION
CRTICA Y ETICA EN CUANTO A
SU POSICION EN LA
SOCIEDAD, ESCUELA PARA
FOMENTAR UNA VISION DE
CERO VIOLENCIA
AXIOLOGICO
ASPECTOS INTRINSECO COMO LA
VERDAD, LA UNIDAD, EL AMOR, Y
ARMONIA PRINCIPALES
TRASMISORES DE LA NO
VIOLENCIA EN LA FORMACION
ESCUELA, COMUNIDAD, FAMILIA
16
MOMENTO II
LA RUTA TEORICA
Mis antecesores
La violencia no es innata en el hombre.
Ella se adquiere por la educacin y la practica social
Francoise Heritier
Con el estudio de mis antecesores trato de hacer una compilacin

conceptual sobre otras investigaciones, donde sustentare de manera
racional mi investigacin y verificare, con otras investigaciones los
procedimientos que las misma han seguido, por lo que sealo a Arias
(2004): Son estudios previos relacionados con el problema planteado, es
decir, investigaciones realizadas anteriormente y que guardan vinculacin
con el objeto de estudio (p.16). Sin duda, mis antecesores servirn de guas
para precisar mi inquietud y me brindaran la oportunidad de precisar y
lograr el Punto final del encuentro a continuacin:
Estrada (2002), en su trabajo titulado Propuesta de un programa de
orientacin para la prevencin de la violencia intrafamiliar, dirigido a los
padres de la U.E.E Jorge Semidey, donde refiere que la violencia
intrafamiliar es una expresin de deformacin del contacto humano que
rompe con la posibilidad de contacto real y significativo para la bsqueda de
la integracin y el bienestar de todos los miembros de la familia; La violencia
entre pareja y dems miembros de la familia forma parte de la cotidianidad,
esta investigacin esta concebida dentro del paradigma cualitativo y
circunscripta dentro de la modalidad proyecto factible apoyado en el mtodo
hermenutico, dialectico a propsito de entender e interpretar la singularidad
de los actores estudiados desde el contexto al cual pertenecen
En esta oportunidad la relacin entre el estudio presentado por Estrada y
esta investigacin se fundamenta en la bsqueda del conocimiento a travs
17
de la investigacin de la violencia intrafamiliar y su incidencia en el

comportamiento de los alumnos.
Por otra parte, Angulo (2004), en su trabajo titulado Propuesta para
disminuir los ndices de violencia y agresividad en la escuela bsica, a travs
de la gerencia innovadora, el objetivo de este estudio es proponer un
proyecto que permita a los gerentes de las escuelas lograr disminuir la
conducta de violencia y agresividad de los nios. Los datos obtenidos
permitieron hacer el diagnostico para sustentar los elementos que conforman
la propuesta. Se observa que la factibilidad de los resultados fue positiva lo
que lleva a pensar poner en prctica a la brevedad posible el programa
propuesto.
En esta oportunidad la relacin entre el estudio presentado por Angulo y
esta investigacin se fundamenta en la bsqueda del conocimiento a travs
de la investigacin de la violencia y agresividad para una mejor educacin en
el nivel medio. As mismo, mediante la planificacin del proceso investigativo
se experimentan nuevas experiencias en el proceso de formacin del
educando.
En otro orden de idea, Ortega (2005), present un trabajo titulado
Factores del hogar que influyen en la violencia escolar en la Escuela Bsica
Bolivariana Eduardo Mndez de San Juan de los Morros. La investigacin
se llevo a acabo utilizando la metodologa cualitativa que exige la
recoleccin de datos donde ocurren los hechos en contacto directo con sus
actores. Para ello se estudio el contexto grupal de seis familias a travs de
las tcnicas de recoleccin de datos, observaciones participantes y
entrevistas informales guiadas. Para recabar las experiencias, fue necesario
que la autora se involucrara con los grupos estudiados a fin de escrudiar y
as recopilar informacin veraz acerca de los aspectos demogrficos y
crianza de los hijos y as los padres dieran a conocer sus experiencias
familiares y evidencia que los alumnos informantes provienen en la mayora
de familias violentas y maltratadas no estructuradas. Se demostr que la
crianza de los progenitores o cuidadores ha repercutido en la formacin o
18
modelaje hacia sus hijos, lo que refleja en su comportamiento violento por lo

que se recomend que el grupo familiar sea tratado de manera conjunta a fin
de que adopten mecanismos que le permita disminuir el nivel de violencia
imperante dentro del grupo familiar.
La relacin existente entre esta investigacin y la presente es que radica
en que ambas centran su objeto de estudio en el rea socio-educativa y que
tienen como norte estudiar las manifestaciones de violencia en el hogar y
como son trasmitida en el escenario educativo.
Es de considerar el trabajo de funes (2008) Estudio Etnogrfico sobre los
vnculos Familia y Escuela. La familia como parte fundamental en el proceso
de educacin del individuo, debe ser garanta de seguridad del nio. Es
necesario proporcionar informacin y orientacin a los padres y
representantes que contribuyan al manejo de la dinmica familiar dentro
contexto escuela comunidad. Para ello es esencial vincular directamente al
ncleo familiar con la educacin inicial en procura de una participacin ms
activa en el proceso educativo de los nios preescolares. Por ello surgi este
estudio Etnogrfico Sobre los Vnculos Familia y Escuela. Se escogi la
modalidad de campo, como una investigacin descriptiva- interpretativa, bajo
el paradigma cualitativo- interpretativo y el mtodo etnogrfico; se empleo la
observacin participante, la entrevista informal, la encuesta cerrada, las
cuales permitieron la recoleccin de datos, adecuados al anlisis de los
hallazgos, que en este caso arrojo la figura de los docentes que fueron los
informantes, las conclusiones evidencian a un grupo de padres y/o
representantes con una realidad familiar limitada en lo econmico, lo social y
afectiva con sus hijos y lo alejado que estn del contexto educativo donde se
desarrollan sus hijos. En cuanto al trabajo docente se percibe la apertura
hacia la participacin de las familias en el escenario educativo an cuando
existen pocas estrategias y carencias organizacionales que permitan
avanzar hacia una integracin real y palpable.
Todos estos estudios brindan aportes significativos a la presente
investigacin, ya que estn basados en investigacin cualitativa y su centro
19
son los alumnos, las familias, la escuela y la comunidad; donde concluyen

que los docentes as como los padres necesitan de programas de formacin
que consoliden sus competencias como orientadores sobre las diferentes
manifestaciones cotidianas de violencia estudiantil.
La Ruta Terica
La ruta terica, de mi investigacin no es ms que es darle sentido a mi

inquietud en estudio, dentro de un mbito de conocimientos e informacin
referentes al mismo; permitindome as un mayor entendimiento de la
situacin y de mis ideas, que se encuentra presente y por tanto, hay una
considerable fluidez de aspectos epistemolgicos en la evolucin de la
presente investigacin. Al respecto Morn (1992) Seala:
Un sistema de ideas es constituido por una constelacin de
conceptos asociados de forma solidaria y cuya disposicin es
establecida por los vnculos lgicos(o aparentemente tales) en
virtud de axiomas, postulados y principios de organizacin
subyacente; un sistema tal produce campo de competencias
enunciados que tienen valor de verdad y eventualmente,
predicciones sobre todos los hechos y eventos que en el deben
manifestarse. Mediadores entre los espritus humanos y el mundo,
los sistemas de ideas adquieren consistencia y realidad objetiva a
partir de su organizacin (Morn, 132)
Visin Humanista Social
Desde esta visin se entiende el desarrollo como un proceso que se

produce a lo largo de toda la vida y que se origina por la combinacin de
estructuras biolgicas (lo gentico) y las condiciones sociales y culturales
(medio ambiente). De acuerdo a Hernndez (2003), son varios los autores
que apoyan esta afirmacin, como Stern, Piaget, Vigotsky, Leontiev.
Explicando que aunque la Psicologa Infantil desarrolla una nocin de
mirar a ambos componentes en un mismo plano, a considerarlos en un
mismo orden, de una misma naturaleza psicolgica, el cerebro humano por
si solo no determina las condiciones psquicas humanas, stas surgen de las
20
condiciones humanas de vida. As, se puede afirmar que el desarrollo social

de la persona (relacin herencia -- medio ambiente) determina la condicin
humana. Las particularidades del individuo en un ambiente que le provea de
actividades y experiencias de vida humana, de aprendizajes, dan lugar al
desarrollo.
Un elemento importante a considerar para analizar y comprender el
desarrollo son los estadios del mismo, que segn Santrock, (2003), se
refieren al perodo de vida en el cual una persona cuenta con determinadas
caractersticas. Los perodos usualmente definidos son: prenatal, primera
infancia, niez temprana, niez intermedia y adolescencia. Aunque la
posicin asumida en esta fundamentacin es que el desarrollo se produce
durante toda la vida, desde la gestacin hasta la vejez.
Teoras de la Personalidad
Ciclo de vida Erick Erickson
El desarrollo de la personalidad se basa, para Freud, en la forma en que

son tratadas las necesidades sexuales del nio (conviene recordar que
sexual significa sensaciones agradables de la boca, el ano o los rganos
genitales). Una satisfaccin excesiva o deficiente produce fijaciones de
rasgos. Erickson, por su parte trata de explicar las gnesis de rasgos
excesivos, sino que esboza ms bien logros del ego. Por ejemplo, en el
periodo temprano de la vida, Freud distingui rasgos orales tales como
envidia, credulidad, suspicacia, y engreimiento, en tanto que Erickson
propone un logro general o la ausencia del mismo, esto es: confianza frente
a desconfianza. Si la personalidad se desarrolla normalmente, se dan ocho
logros de esta fase, cada uno de ellos necesarios para el desarrollo y
funcionamiento sanos. En cuanto a la definicin de la normalidad, Freud y
Erickson se separan nuevamente. En efecto, Freud considerada la
normalidad esencialmente como la ausencia de anormalidad, Erickson, en
21
cambio, describe la personalidad sana en sus propios trminos. Este

concepto de desarrollo normal es ms bien positivo que negativo.
La teora de Erickson se llama psicosocial. asi pues, mientras Freud
trataba de explicar la forma en que determinados rasgos de la personalidad
se forman por medio de su teora de los instintos. Erickson ve a la persona
desde el punto de vista de su medio sociocultural. Las condiciones de un
determinado medio cultural pueden producir rasgos similares en todos los
sus miembros: todos podrn ser suspicaces, por ejemplo. Freud se ocupo
mas directamente de las necesidades del individuo y de las formas con que
estas son atendidas por las personas que cuidan nios. Erickson, por su
parte, considera la tarea principal de cada periodo de la vida y relaciona el
xito o el fracaso con el desarrollo del vigor del ego.
Determinantes psicosociales
La teora de la personalidad, de Erickson, ocupa un rea ms externa que

la de Freud. Erickson abarca aspectos del desarrollo de la personalidad que
se considera que Freud apenas toco siquiera o los toco insuficientemente
(Erickson, 1963). Al terminar aquel su propia teora del desarrollo, no niega
la validez de las etapas psicosexuales de Freud. Mas bien la amplia
mediante su existencia en los elementos condicionantes sociales del
desarrollo de la personalidad. Su pensamientos esta fuertemente
influenciado por los conceptos y supuestos de los estudiantes de la escuela
psicoanalista. Sin embargo, ha involucrado por cuenta propia y ha
introducido muchas ideas nuevas, especialmente con respecto a la funcin
del ego en la personalidad. Debido a esto se le ha ganado el titulo de
psiclogo del ego.
Erickson cree que los conceptos principales en la vida temprana son
causados en parte por la frustracin de los distintos sexuales, y que muchos
de ellos resultan del enfrentamiento entre las necesidades y los deseos no
sexuales del nio y las expectativas y limitaciones de su medio cultural
22
(Erickson, 1963)debido a que se produce durante toda la vida una accin

reciproca total entre la persona y su medio, el desarrollo y el cambio de la
personalidad no puede restringirse a los primeros 20 aos. As pues,
Erickson divide el curso de la vida. En ocho etapas, a saber: cuatro que
abarcan los aos hasta aproximadamente la edad de los 20, y cuatro ms
para incluir el resto de la vida. Cada una de estas etapas es distinta y nica,
con problemas y necesidades particulares, as como con nuevas
expectativas y limitaciones debido al medio cultural.
A medida que el ego y el supe rego (la conciencia) aumentan la
importancia, la persona podr proponerse, por supuesto, objetivos y
limitaciones por si misma. Pero cada etapa enfrenta al individuo, con todo,
con una tarea principal a resolver, tales como el desarrollo de un sentimiento
de confianza bsica en el medio y en si mismo, el sentimiento de autonoma
y un sentimiento de competencia (Erickson, 1963).
Los Efectos del Medio Cultural Sobre el Desarrollo
Todo organismo, incluido al hombre, posee una naturaleza

genticamente determinada que se manifiesta en un desarrollo ordenado. El
curso del desarrollo es notablemente singular entre miembros de una
especie determinada y puede producirse con bastante seguridad para un
individuo particular.
Pero, aunque el desarrollo tiene lugar en el organismo, nicamente
determinadas condiciones ambientales pueden hacerlo posible, con todo,
porque cada organismo necesita algunas formas de alimento. Aquello que
podra designarse como programa de desarrollo, que especifica la sucesin
de los cambios, es muy parecido de un nio a otro, aunque el tiempo
particular de una determinada actividad podra variar considerablemente
entre ellos.
En otros trminos, cada nio recorre el mismo camino en el desarrollo,
pero el momento de los diversos pasos podr variar. Muchas madres
jvenes consultan libros sobre normas de desarrollo para ver si su nio esta
23
haciendo lo que hace todo nio corriente de su grupo de edad. Los

promedios en cuestin se basan en la observacin real de grandes muestras
representativas del nio de edades especficas.
Consideremos que por ejemplo el desarrollo del lenguajes, una de las
actividades mas complejas del individuo. En un momento determinado, el
nio empieza a imitar los sonidos que oye, la capacidad de imitar sonidos
experimenta un cambio gradual, desde sonidos vocales sencillos a
consonantes y a combinaciones complejas de vocales y consonantes. De all
hecho, todos los sonidos los lenguajes de los hombres evolucionan
gradualmente a travs de la maduracin de los patrones de lenguaje del
nio.
Accin Reciproca entre lo Personal y lo Social
La sucesin especfica de los diversos sonidos del lenguaje es

perfectamente ordenada y visible, pese a que los sonidos se produzcan en
momentos distintos para cada nio. El equipo para atender el lenguaje esta
en el nio (Chomsky, 1968), as como la motivacin para aprender a hablar,
pero el lenguaje que el nio aprende en realidad es el del grupo social de
que forma parte.
Veamos tambin aqu, una vez mas, la accin reciproca inextricable entre
los elementos personal y social. De hecho, prcticamente todo aspecto del
desarrollo y del funcionamiento de la personalidad es el producto conjunto
de las dotes individuales y de las influencias del medio cultural. Aunque el
desarrollo es manifiestamente un proceso orgnico, el desarrollo humano
psicobiologico es imposible, con todo, sin las condiciones geogrficas
socioculturales dentro de los cuales el desarrollo tiene lugar. El ser humano
tiene una infancia prolongada y para el individuo civilizado el periodo de
crecimiento se alarga todava. Muchas experiencias, tanto dolorosas como
agradables pueden afectar el desarrollo psicobiologico durante el periodo
(Erickson, 1963).
24
Todo medio cultural prescribe normas de las autoridades

correspondientes imponen a sus miembros; los progenitores son las
autoridades mas tempranas, o sea los primeros representantes culturales
para el nio. Debido a que los medios culturales difieren considerablemente
en cuanto a aquellos que constituyen una conducta aceptable o inaceptable,
cada medio produce frustraciones y conflictos, originndose as rasgos
especficos de personalidad en sus miembros.
Se recordara, del examen del principio de su fijacin, de Freud, que
frustraciones y conflictos especficos, as como reas especficas de
tolerancia, dan lugar a rangos especficos de personalidad. Siguiendo este
punto de vista de la fijacin, Erickson (1968) cree que puedan relacionarse
tipos particulares de personalidad con los diversos medios culturales.
Cambios Culturales
Los cambios culturales y fisicogeograficas ejercen una influencia tan

penetrante sobre el curso del desarrollo, que la orientacin total de un
pueblo acerca de lo que vale la pena, esta bien y es moral, se establece por
efecto de estas condiciones externas. La influencia poderosa del medio
cultural se manifiesta cuando se produce una alteracin repentina en las
transformaciones culturales, como en el caso de muchas tribus indias de
Amrica, que fueron puesta bajo la influencia de la educacin, la distribucin
y las normas norteamericanas. Con frecuencia las personas que son
victimas de semejantes transformacin se ven privadas de apoyos
culturales, especialmente los jvenes, que se encuentran atrapados entre las
exigencias, los valores y las practicas de dos sistemas divergentes. Las
creencias y las prcticas de las sociedades primitivas son totalmente
opuestas a las prescripciones de la cultura impuesta y resultan de ah
muchos problemas del conflicto entre el viejo y lo nuevo. En el curso de
varias generaciones podr producirse acaso una adaptacin, pero, en el
25
momento actual, la suerte de la mayora de los indios americanos es

sumamente triste.
Podemos considerar las situaciones de nuestra propia vida para
encontrar en ellas otros ejemplos de la urgencia de las fuerzas culturales y
ambientales. En efecto, el desarrollo implica que una serie contina de
adaptaciones, porque el mundo fuera del hogar es ciertamente muy distinto
de aquel formado por las circunstancias inmediatas de la familia. Todo el
mundo a de aprender a convivir con otros nios adultos y con personas
investidas de autoridad el medio ambiente escolar nos impone otras
obligaciones de adaptacin.
A medida que vamos subiendo loa peldaos, las exigencias aumentan:
de independencia, de iniciativa, de actividad, de autoafirmacin. En cierto
sentido, las nuevas exigencias compiten con los mbitos anteriores y, al
igual que los indios, experimentaremos acaso dificultad para aceptar lo
nuevo y deprendemos de lo viejo. En las etapas tempranas de un nuevo
medio, aoraremos acaso las circunstancias anteriores, porque nos son
familiares y hemos aprendido a movernos en ellas. La capacidad de
adaptarse el individuo a circunstancias ambientales constituye, segn cree
Erickson (1968), un signo de madurez.
Las Ocho Etapas de la Vida
Al examinar las ocho etapas de la vida, de Erickson, a medida que el nio

crece se producen cambios en posibilidades y capacidades, pero aumenta
tambin la vulnerabilidad a lesin. Aprendiendo a hacer cosas por si mismo,
el nio aumenta su susceptibilidad a las frustraciones y conflictos. Y aunque
la consecuencia lograda de realizacin particular, por ejemplo, un
sentimiento de confianza, le prepara a vivir mas eficazmente, podr resbalar
fcilmente hacia atrs, con todo, o regresar.
Sin embargo este principio de riesgo brinda tambin esperanza. Si una
crisis no es resuelta eficazmente en la etapa apropiada de desarrollo,
26
experiencias ulteriores podrn proporcionar acaso otra oportunidad: una

muestra digna de confianza, por ejemplo, podr reparar acaso el dao
causado por unos padres crueles o descuidados. Al propio tiempo, una
realizacin conseguida en la etapa apropiada podr preparar el nio en
riesgo de desarrollo a asumir las tareas de la etapa siguiente; de este modo
tendr ms probabilidades todava de seguir ejerciendo una influencia sobre
su personalidad.
Etapa cuarta de los seis a los doce aos: competencia frente a inferioridad
Con un sentimiento bsico de confianza, un sentimiento apropiado de
autonoma y una cantidad adecuada de iniciativa, el nio entra en la etapa
del desarrollo de laboriosidad. Las fantasas y las ideas mgicas de la niez
han de ceder el paso a la tarea de la preparacin para actividades
aceptables en la sociedad. El nio traba conocimiento con el mundo de los
instrumentos en casa y en la escuela. Sigue el juego, pero se esperan
tambin trabajo productivo y logros reales.
Han de adquirirse habilidades y cono cimientos. El que estos se aprendan
en un medio formal de escuela o en una situacin prctica depende del
medio cultural, pero cada uno de ellos proporciona algn esquema para la
capacitacin de los nios.
Al nio de esta edad se lo podra describir como un aprendiz en el arte de
familiarizarse con las tareas de la edad adulta. El periodo de capacitacin
puede ser bastante prolongado en las sociedades civilizadas, porque tanto
en la espera, en estas, del individuo. Hay muchas maneras posibles de vivir
con la tecnologa, pero la mejor preparacin activa no se ha descubierto
todava.
Erickson critica el sistema educativo actual porque constituye, en su
opinin, un medio cultural dependiente que no concuerda con las
necesidades de la vida despus de la escuela. Muchos otros autores han
insistido en el mismo punto de vista. La escolaridad mas parece matar y
embotar la creatividad que animarla; pone a todos los individuos en el mismo
27
molde, lo que no es apropiado para la vida moderna en una sociedad

compleja.
Mientras antes de los seis aos el aprendizaje se concentra
principalmente en habilidades bsicas tales como hablar, andar, vestirse y
comer, los aos de escuela de primeras letras amplan estas habilidades de
modo que lleguen a incluir el trabajo productor, la vida social independiente
y los principios de responsabilidad personal. El nio aprende a obtener
recompensas y elogio haciendo y realizando cosas que son algo ms que
neos facsmiles cosas que reales.
Erickson (1968) cree que si todo va bien durante el periodo comprendido
entre los 6 y 12 aos, el nio empezara a desarrollar dos virtudes
importantes a saber: mtodo de competencia. Por regla general aspira a ser
igual al adulto y, si no se ve impidiendo en sus esfuerzos, satisfar de buena
ganas las demandas son contrarias a sus tendencias naturales (como lo son
a menudo en la educacin formal, cuando se espera, por ejemplo, que
permanezca sentado atentamente durante periodo prolongados de tiempo)
se revelara y resistir a aquello que Maslow designo como la fractura de sus
huesos psicolgicos (Maslow, 1968).
Y que ocurre durante este periodo si las cosas van mal? Erickson nos
dice: el peligro para el nio reside, en esta etapa, en el sentimiento de
inadaptacin e inferioridad. Si pierde la confianza en sus instrumentos y
habilidades o su posicin entre sus compaeros de trabajo podr
considerarse acaso como incapaz de identificarse con ellos y con una
seccin del mundo instrumental.
La perdida de semejante asociacin industrial podr reconducirla a la
rivalidad familiar mas aislada y menos laboralmente consciente de al poca
adipal. En tal caso, el nio desconfa de su equipo en el mundo del trabajo y
en materia de anatoma y se considera condenado a mediocridad o
inadaptacin. Es en este momento cuando la sociedad mas vasta adquiere
importancia con sus formas de incorporar el nio a la comprensin de
actividades tiles en la tecnologa y en economa. El desarrollo de muchos
28
nios se ve transformado cuando la vida familiar no los ha preparado para la

vida en la escuela, o cuando la vida en esta no satisface las promesas de las
etapas anteriores.
Y en otro lugar: pero existe otro peligro mas fundamental todava, esto es:
la restriccin del individuo por si mismo y la reduccin de su horizonte hasta
que este no comprenda mas que su trabajo, al que, segn dice el libro, ha
sido condenado despus de su expulsin del paraso. Si acepta el trabajo
como su nica obligacin tiene aquello que trabaja como nico criterio de
valor, podr convertirse en el esclavo conformista e irreflexivo de su
tecnologa y de aquellos que estn en condiciones de explotarla.
Etapa quinta, adolescencia: identidad frente a dispersin de actividades
La busca de identidad constituye una expresin de uso comn que se ha
asociado a la obra de Erickson (1968) sostiene que la bsqueda de
identidad, aunque constituye una preocupacin constantemente presente
durante la vida, alcanza un punto de crisis durante la adolescencia en que
tienen un lugar muchos cambios significativos en la persona total y,
especialmente especializada de las civilizaciones occidentales, el periodo de
la adolescencia es muy largo, debido a que la preparacin para conseguir
una posicin adulta independiente es mas complicada que en las sociedades
sencillas.
El resultado es que el individuo joven se ve atrapado en un problema de
identidad: un nio todava, pero ya con necesidades adultas; dependiente
todava, pero debindose comportar con independencia; sexualmente
maduro, pero incapaz de satisfacer sus necesidades sexuales, no sabe, en
realidad quienes. En las sociedades occidentales, la adolescencia es un
periodo de borrasca. El mundo adulto experimenta dificultad en definir las
actividades del adolescente, y lo propio le ocurre a este.
Muchas personas jvenes recurren a la formacin de su propia
subcultura, que es a menudo totalmente distinta del medio cultural
dominante o inclusive contrario al mismo. Esta subcultura podr satisfaces
hasta cierto grado la necesidad de identidad del adolescente, pero no se
29
ocupa de otras necesidades que solo pueden satisfacerse asumiendo una

actividad aprobada en la corriente principal del medio cultural. Un activista
poltico, que cree en la igualdad de todos los hombres, tanto si trabajan
como no, podr incurrir en dificultad de satisfacer las necesidades de la vida
en nuestra sociedad, si no se dedica a alguna clase de empleo
remunerativo.
Cada sociedad establece determinados prototipos de actividades para
ambos sexos, y aquellos que se apartan demasiado de ellos se encontraran
con desaprobacin, censura o inclusive encarcelamiento. Se recordara que,
para Erickson, la identidad del ego es una continuidad interna a una
continuidad del yo; podr considerarse simplemente como una actividad
central del ego aceptable para el individuo y para el circulo de personas que
son importantes para el. El carcter del crculo social vara
considerablemente durante el curso de la vida, pero alcanza un nivel
sumamente sensible en la adolescencia.
Al igual que todos los dems aspectos de la personalidad, la busca de
identidad sigue un curso de desarrollo con la adolescencia como punto
culminante, pero con otro pico mas adelante en la vida, cuando el individuo
se acerca al fin de su existencia. El hecho de no conseguir ese sentido de
identidad lo designa Erickson (1963) como dispersin de actividades.
El sentimiento de identidad puede considerarse desde el punto de vista
mensurable; puede ocupar un punto de un todo continuo que vaya desde
una confusin extrema de actividades, es uno de los cabos, a un sentimiento
firme a identidad en el otro. En realidad un punto fijo no describe
apropiadamente el estado fluido de un fenmeno tan complejo como el
funcionamiento del ego; constituye una imagen mejor, por consiguiente, un
margen de sentimientos de identidad que vari con las condiciones tanto
internas como externas.
Una breve mirada a la bsqueda de la identidad nos ayudara a ilustrar el
lugar que este aspecto del desarrollo del ego ocupa en el crecimiento del
nio. Los intentos mas temprano para establecer un sentimiento de identidad
30
se basan en la realizacin: al nio se elogia y recompensa por hacer

determinadas cosas, tantos como beber de su taza, ir solo en bicicleta, o
hacer su tarea sin ayuda. De este modo, las realizaciones ms tempranas se
refieren al comportamiento personal y a las actividades del juego.
Con respecto a estas ultimas, Erickson (1968) seala el aspecto
interesante de que, en las sociedades avanzadas, dichas civilizaciones no se
relacionan con el trabajo adulto excepto en una forma muy superficial.
Aunque durante la etapa de laboriosidad el nio aprende a hacer muchas
cosas que hacen los adultos leer, escribir y comprar, estas realizaciones
tienen lugar todava en el dominio del entretenimiento y no contribuyen en
nada al bienestar del hogar.
La formacin del sentimiento de identidad del nio podr resultar
adversamente afectada; en efecto podr experimentar acaso sentimientos
de inferioridad porque no puede dejar de darse cuenta de que sus
actividades de juego no son ms que esto, juego, y que ser un adulto
equivale a ocupar una posicin mucho ms deseable. En las civilizaciones
primitivas, por otra parte, las actividades del juego del nio esta integrad a la
labor de supervivencia. El muchacho joven aprende a pescar por diversin,
pero lo que pesca lo comen los miembros de la familia. No tiene juguetes
complicados con que jugar, de modo que se utilizan para el juego los
utensilios asociados a las actividades del trabajo.
Durante los aos adolescentes, la cuestin de la realizacin se hace
sumamente crtica, y a menudo la persona joven tiene el sentimiento de que
no sirve de gran cosa. Se la juzga por sus logros, y ella misma se juzga
tambin por ellos. Son muchas las reas de realizaciones, y estas normas
son muy altas. De hecho, el idealismo colorea mucho de aquello que la
persona joven percibe, y a menudo sus logros se quedan atrs de sus
expectativas y se produce desengao y desilusin. Podr acaso atribuir la
culpa a la sociedad, pero, por regla general, tiene una idea obsesionante de
que, en ltima instancia, el culpable es el mismo.
31
As pues, la realizacin ha de ponerle condiciones de encontrar un lugar

dentro de su grupo social; ha de aprender a vestirse m y de actuar en forma
concreta que el grupo aprueba. A menudo, aunque estrictamente
observadas, las normas no estn claramente definidas y, para algunos, no
son fciles de percibir. Los jvenes que se encuentren en este ltimo caso
pasan por una prueba particularmente penosa, pues experimentan rechazo y
censura, pero permanecen a obscuras en cuanto a las razones Erickson
(1968) seala que la formacin de un sentimiento de identidad en una
sociedad industrializada compleja, le plantea a la persona joven otros
problemas peculiares.
En efecto, esto esta desconcertada; su conocimiento de aquello que esta
disponible es vago y sus oportunidades para probar estilos diversos de vida
son limitadas no sabiendo realmente cual direccin tomar, ha de aventurarse
por una senda particular, con muchas inseguridad y aspectos desconocidos
ensombreciendo as su viaje. Ha desigualdades entre las clases,
oportunidades desiguales, valores diferentes y diversos desviaciones con
respecto a la corriente principal del medio cultural. Por ejemplo, un nio que
crezca en una familia en donde la nica fuente de ingreso es un cheque de
la asistencia social y en la que el padre jams haya tenido un trabajo fijo
tiene ciertamente modelos mediocres para adaptar a ellos su propio
sentimiento de identidad.
De lo que precede debera resultar claro de la formacin de un
sentimiento de identidad es un procedimiento sumamente complejo que
tiene lugar durante un periodo prolongado, y que con frecuencia el individuo
es victima, durante el curso, de circunstancias que no puede controlar, pero
que producen dispersin y confusin de actividades.
Erickson refiere la formacin de sentimientos de identidad a la necesidad
de seleccionar y ejercer eficazmente una profesin, pero asigna tambin un
papel a la religin o a la filosofa de la vida. Para ocupar su lugar en la
sociedad, el hombre ha de adquirir el uso habitual, libre de conflictos, de una
facultad dominantes, que ha de desarrollarse en una ocupacin; un recurso
32
limitado, una retroalimentacin en cierto modo, del ejercicio inmediato de su

ocupacin, del compaerismo que proporciona y de su tradicin y,
finalmente, una teora inteligible de los procesos de la vida, que el viejo ateo,
pretendiendo asombrar hasta lo ultimo, llama religin.
La adolescencia es la ltima etapa de la niez. Sin embargo, el proceso
solo termina por completo cuando el individuo ha subordinado las
identidades de aquella a una nueva clase de identificacin, en una
sociabilidad absorbente y en un aprendizaje competitivo con otros
compaeros de edad y entre estos.
Estas nuevas identidades ya no siguen caracterizndose por el carcter
de juego de la niez ni por el gusto por la experiencia de la juventud; antes
bien, con una premura irresistible obligan al individuo joven a ejecutar
elecciones y adoptar decisiones que conducirn, con un carcter cada vez
mas inmediato, a compromisos de por vida. La tarea a realizar aqu por la
persona por la persona joven y por sus sociedades diversas, grandes
variaciones en duracin, intensidad y ritualizacion de la adolescencia. Las
sociedades brindan, segn las necesidades individuales, periodos
intermedios ms o menos sancionados entre la niez y la edad adulta,
caracterizados a menudos por la combinacin de inmadurez, prolongadas y
precocidad provocada.
Si el proceso de conseguir un sentimiento de identidad es eficaz, el
individuo entre la conviccin de que deba llegar de ser tal como es y de que
no exista para el otro la posibilidad de ser alguna. Por otra parte siente que
la sociedad lo ve tal vez como es. Semejante conviccin implica que se
siente integrado y a sus ancha, a la vez consigo mismo y con respecto a sus
alrededores fsico y social (Erickson, 1968). Este sentido total de identidad
es un ideal que alcanza o logra completamente de una vez para siempre. La
mayora de las personas se sienten afectadas y contentas consigo mismas
en algunos aspectos de sus vidas, y parcial o totalmente rechazadas en
otros.
33
Adems, la integracin de la personalidad es siempre una cuestin de

grado; todo el mundo lleva tendencias divergentes, aspectos de la
personalidad disociadas, que se comportan como personalidades distintas, y
elementos que parecen totalmente extraos. Con respecto al curso del
desarrollo del sentido de identidad. Erickson dice: Desde un punto de vista
gentico, pues, el proceso de formacin de la identidad emerge como una
configuracin en desarrollo, una configuracin que se va estableciendo
gradualmente por sntesis y nuevas sntesis sucesivas del ego durante la
niez se trata de una configuracin que se va integrando con elemento
constitucional, necesidades libidinales e idiosincrtica, capacidades
preferidas, identificaciones significativas, defensas eficaces, sublimaciones
logradas y actividades consistentes.
El ensamble final de todos los elementos convergente de identidad al
trmino de la niez (y el abandonado de los divergentes) parece constituir
una tarea formidable. En sus intentos por conseguir un sentido de identidad,
el joven presente tanto confusin de actividades como dispersin de
actividades, especialmente hacia fines de la adolescencia, en que los
conflictos anteriores se intensifican y la urgencia de adoptar una actividad
estable es mayor. El adolescente juega con actividades estables mayores.
Distintas, en la esperanza de encontrar aquella que encaje (Erickson,
1956).
Las defensas del ego durante ese tiempo son completamente fluidas, y
semejantes experimentacin de actividades podr dar la impresin de que
existe un grave trastorno en la personalidad, pese al hecho de que el nico
medio de que dispone la persona joven de tratar con las presiones internas y
externas es el mtodo de tanteo, de mecanismo de enfrentamiento y
adaptacin.
En este momento el sentimiento de dispersin de actividades; o falta de
identidad, es mayor; cuando se consigue el sentido de identidad, se
experimenta como una sancin de bienestar, o segn seala Erickson: un
sentido optimo de identidad se percibe como una sensacin de bienestar
34
psicosocial. Sus elementos acompaantes mas obvios son la sensacin de

estar uno a sus anchas en su cuerpo, el sentimiento de saber a donde se
va y una seguridad interna de reconocimiento por parte de aqullos que
cuentean (1968, p. 165).
La dispersin de actividades puede comprenderse de la mejor manera
como una reaparicin, en forma de obstculos, de algunos de los problemas
encontrados durante el desarrollo el problema de la confianza bsica por
ejemplo, se convierte, en la adolescencia, en una desconfianza del tiempo
en un tiempo de confusin. Podr darse un temor acerca del paso del tiempo
y una inseguridad por lo que se refiere el futuro.
A medida que el adolescente se acerca ala joven edad adulta, las
necesidades de relaciones sociales se convierten en un rasgo imprescindible
de la vida. Ser un miembro activo de un grupo y estar en condiciones de
ambos sexos constituyen ahora tareas importantes. El joven que no posee
un sentimiento firme de identidad suela experimental dificultades para formal
estas dos clases de relaciones humanas. Debido a que no tiene ideas clara
acerca de sus propias actividades y las cambias reiteradamente, resulta
difcil de conocer y comprender, y debido a que no se le comprende, no
puede establecer amistades satisfactorias como los dems. Podr. Recurrir
a soluciones anteriores de este problemas, esto es, podr adoptar una
actitud de aislamiento asumir un papel hostil y agresivo o permitir que lo
dominen.
Hemos concedido mayor atencin el sentimiento de identidad que a
cuales quieras de las dems etapas sociales, porque este periodo es tan
decisivo en el desarrollo de la personalidad. El hecho no lograr el
adolescente un sentimiento sano de identidad produce afectos adversos
mayores sobre el desarrollo y el funcionamiento ulteriores de las
personalidad que aquellos de la dems realizaciones psicosociales.
Erickson atribuye a la consecucin de un sentido sano de identidad dos
virtudes humanas sumamente importantes: devocin y fidelidad, la persona
no puede ser leal a nada ni a nadie. Erickson mismo tiene mucho mas que
35
decir acerca de la identidad que acerca de cualesquiera de las dems

realizaciones y, de hecho, ha dedicado a este tema un libro entero.
El Aprendizaje mediante Observacin

Bandura y Walters
Una gran parte del aprendizaje podra a describirse como aprendizaje

mediante observacin. En efecto, aprendemos observando la conducta de
un modelo. El aprendizaje de observacin comprende todos los tipos de
conducta de emulacin, tales como la imitacin y la identificacin.
El simple hecho de observar la conducta del modelo puede ser suficiente,
segn Bandura y Walters (1963), para fomentar el aprendizaje; pero, Cmo
puede relacionarse el aprendizaje de observacin con el principio de
refuerzo que, como recordaremos, dice que la respuesta solo se aprenden si
son reforzadas? Segn Bandura v Walters, el aprendizaje puede tener lugar
tanto como consecuencias de refuerzo cuanto como mediante los solos
modelado y observacin.
En una nueva situacin, aprendemos lo que debemos hacer observando
las conductas de aquellos que parecen saber como hay que actuar. Si
alguien se acerca a un amigo y se desahoga con el acerca de sus apuros en
su nuevo empleo, este podr acaso aconsejarle que se mantenga sereno y
observe lo que hacen los dems.
No cabe la menor duda de que el aprendizaje humano, e inclusive el de
los animales superiores, consiste en imitar la conducta de los dems
(Deutsch, 1966). La nocin de identificacin, de Freud, es en realidad una
clase de aprendizaje de observacin. Freud sostena que el nio aprende las
conductas apropiadas a su sexo a travs de su trato emocional con el
progenitor del mismo sexo tuyo. El joven muchacho adapta su conducta a la
de su padre, en tanto que la nia joven imita a su madre. Durante todo el
transcurso de la vida tenemos para copiar.
El xito o el fracaso en numerosos aspectos de la vida dependen, en un
determinado medio cultural, del aprendizaje de observacin. El descarriado
36
con respecto a su medio cultural, esto es, el delincuente, el neurtico y el

remoln, podr ser alguien que ha fracasado en cuanto a conformarse a las
expectativas correspondientes a su funcin. Semejante fracaso podr
prevenir de un modelado inadecuado, esto es, del hecho de tener malos
modelos o de resistir a la influencia de los buenos.
El aprendizaje de observacin puede fomentarlo tanto un elemento
descarriado como un modelo socialmente apropiado (Walters y Llewellyn
Thomas, 1963), y la ausencia de modelos apropiados puede traducirse en
efectos de conducta. La persona podr acaso no estar equipada
simplemente, para llegar a ser un miembro til de su sociedad.
Los Modelos de la Vida Frente a los Modelos Simblicos
Bandura y Walters (1963) distinguen entre los modelos de la vida real y

los simblicos. Estn incluidos en los modelos de vida real los agentes de la
cultura, esto es, los padres, los maestros, los hroes, las autoridades
encargadas de aplicar la ley y los ases deportivos, entre otros. Los modelos
simblicos, por su parte, comprenden material verbal, presentacin de
imgenes (pelculas y televisin) y material escrito (libros y revistas).
Numerosos estudios demuestran que tanto los modelos de la vida real como
los smbolos influyen sobre la conducta de los observadores. Aquello que los
nios ven en la televisin afecta realmente su conducta (Murray 1973).
Bandura y Walters sealan que las producciones de la televisin podrn
acaso ejercer una influencia mayor que la gua paterna, porque la
representacin directa de las actividades es mas intensa que la sola
instruccin verbal. Al espectador de televisin y de cine se le proporcionan
escenas como las de la vida real. Todo aquel que ha contemplado alguna
vez una pelcula muy emocional recordara la intensidad de los sentimientos
que experimento.
Esta experiencia corriente ha sido estudiada en experimentos
controlados, que demostraron que inclusive respuestas condicionadas
37
pueden ser producidas por el aprendizaje de observacin, sin experimentar

el espectador directamente del dolor, el miedo o la pena que los actores
estn representando. Al serles presentados a los sujetos de los mismos
datos ofrecidos a los actores, aquellos efectuaron las mismas respuestas
que estos (Bandura y Walters, 1966). As pues, respuestas instrumentales,
respuestas emocionales condicionadas inclusive conocimientos pueden
adquirirse mediante el aprendizaje de observacin.
Por lo dems, esto podr tener lugar en presencia de modelos ya sea de
la vida real o simblica. Las respuestas especficas que estn sujetas al
aprendizaje mediante imitacin de un modelo de la vida real o simblica casi
limitadas.la adquisicin de respuestas agresivas es la que se ha estudiado
mas extensamente, pero se han estudiado tambin la conducta de
dependencia, el miedo, las conductas sexuales apropiadas o inapropiadas y
otras.
Por regla general la conducta adquirida mediante aprendizaje de
observacin puede clasificarse bajo tres epgrafes, a saber:
1) La adquisicin de nuevas respuestas, etc. tales como el aprendizaje de
respuestas agresivas a partir de un modelo;
2) El esfuerzo o el debilitamiento de respuestas inhibitorias, tal como adquirir
un mayor o un menor temor observando la conducta del modelo en una
situacin de miedo;
3) El estmulo de respuestas ya existentes, tal como ms tiempo despus de
haber visto la biografa de un gran msico (Bandura y Walters).
Adquisicin de Nuevas Conductas
Bandura y Walters (1963) mencionan muchos estudios en los nios

expuestos a un modelo se comportan mas como este, al presentrseles una
situacin de prueba, que los de un grupo de control. En uno de los
experimentos, el experimentador ejecuto actos agresivos con un mueco de
plstico, lanzndolo al aire, patendolo, golpendolo con el puo y
38
empujndolo. Que haban presenciado la conducta del modelo, un mueco

de plstico, ellos ejecutaron muchos de los mismos actos.
En la misma situacin de prueba, los nios que no haban presenciado la
conducta del modelo no cometieron actos agresivos. Bandura y Walters
(1963) mencionan asimismo estudios que demuestran que inclusive
disposiciones y tendencias generalizadas, tales como las actitudes y los
rasgos personales, son consecuencia de un aprendizaje imitativo.
En efecto, los nios agresivos solan ter progenitora agresivos con mayor
frecuencia que los nios que eran dependientes en sus orientaciones con
respectos a los problemas. En diversas tereas, los nios se parecieron a los
padres. Es indudable que tanto el aprendizaje de observacin como el
aprendizaje mediante refuerzos explican las similitudes. Las disposiciones
constitucionales heredadas desempean tambin un papel. Bandura y
Walters (1963) creen que el aprendizaje de observacin parece desempear
un papel mayor que aquel que los psiclogos del aprendizaje le han
atribuido. Complementaria o conflictiva entre el aprendizaje de
observaciones y el refuerzo sud siguiente de la conducta aprendida.
Cuando se adquiere nueva conducta mediante imitacin, las
consecuencias de ejecutar la conducta sean reforzadas o castigada. Un
muchacho podr adquirir acaso conductas dependientes a travs de la
observacin de su padre en el hogar, pero semejantes conducta podr verse
ya sea castigada o reforzada en la escuela por sus compaeros de edad. Tal
vez la discrepancia entre aquellos que podran esperarse del aprendizaje de
observacin y la conducta que tiene realmente lugar se debe a la influencia
dominante de las consecuencias de refuerzo de la conducta aprendida
(liebert y Fernndez, 1970). Por ejemplo, una de las hijas ser acaso tan
meticulosa como su madre, en tanto que la otra podr ser descuidada.
39
Liberacin de Respuestas Existentes
Bandura y Walters (1963) describen diversos experimentos en los que la

conducta del modelo pareci disparar conducta con el observador. Este no
solo repeta algunas de las respuestas agresivas, dependientes o de miedo,
del modelo, sino que realizaba los mismos actos con sus propias conductas.
Ocurre con frecuencia que aquellos que imiten un modelo exageren la
conducta de este, como por ejemplo, un fantico religioso lleva a cabo los
ritos de su religin con una escrupulosidad exagerada. Freud dijo que de
sestara ser freudiano. Quera decir que sus discpulos eran inclusive mas
radicales que el.
Cuando tratamos de adaptarnos o enfrentarnos a las circunstancias de
nuestras vidas, necesitamos basarnos en el aprendizaje de observacin. La
conducta no siempre se ve reforzada tan exactamente como en los estudios
de animales en el laboratorio, y los errores pueden ser fatales. Observamos
a otros, particularmente a aquellos que consideramos como afortunados,
para describir lo que debera hacerse o evitarse. El hecho de depender que
los refuerzos o los castigos naturales para orientarnos puedan ocasionarnos
muchos daos innecesarios. Antes que contentarnos con sacar provecho de
nuestros errores, deberamos empezar por tratar de no cometerlos. Desde el
punto de vista tctico, la enseanza de observacin de modelos apropiados
puede ayudarnos a evitar errores pesados.
El Modelo Ecolgico
Bronfenbrenner (1987) propone una perspectiva ecolgica del desarrollo

de la conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecolgico
como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes
niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro. Bronfenbrenner
denomina a esos niveles el microsistema, el meso sistema, el exosistema y
el macro sistema. El microsistema constituye el nivel ms inmediato en el
que se desarrolla el individuo (usualmente la familia); el meso sistema
40
comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona

en desarrollo participa activamente; al exosistema lo integran contextos ms
amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo;
Cabe sealar que, al macro sistema lo configuran la cultura y la
subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su
sociedad. Bronfenbrenner (1987) argumenta que la capacidad de formacin
de un sistema depende de la existencia de las interconexiones sociales entre
ese sistema y otros. Todos los niveles del modelo ecolgico propuesto
dependen unos de otros y, por lo tanto, se requiere de una participacin
conjunta de los diferentes contextos y de una comunicacin entre ellos.
Una pista interesante
Tomando como base el modelo ecolgico de bronfenbrenner, el

camino transitado por el fenmeno de la violencia y su propuesta de
prevencin necesariamente exige un abordaje desde una ptica
multidimensional, esta versin permite enmarcar el fenmeno en los
procesos propios del contexto sociocultural en el que se desarrolla con sus
particulares caracterstica; en este caso especifico estaramos hablando de
comunidades estudiantiles, comunidad, familia. Segn bronfenbrenner, el
ambiente ecolgico donde se produce el desarrollo humano esta constituido
por cuatro dimensiones fundamentales: microsistema, meso sistema,
exosistema y macro sistema.
El microsistema es el nivel ms cercano a la persona en desarrollo, e
incluye los comportamientos, roles y relaciones caractersticos de los
contextos cotidianos en los que esta pasa sus das. En este nivel esta la
familia, la escuela, el grupo de amistades, los grupos religiosos, grupos de
deporte o culturales, entre otros.
El meso sistema es el conjunto de relaciones entre dos o ms entornos,
en los que la persona en desarrollo participa de manera activa. Es por lo
41
tanto un sistema de microsistemas. Relaciones entre escuelas, entre familias

y escuelas, entre otros.
El exosistema comprende uno o ms entornos que no incluyen a las
personas en desarrollo como participante activo, pero en los que se
producen hechos que afectan, o se ven afectados, por lo que ocurre en ese
entorno.
El microsistema se refiere a la coherencia que existe dentro de una
cultura o subcultura determinada, en la forma y el contenido del micro, meso
y exosistema que lo integran, as como tambin a cualquier sistema de
creencias e ideologa que sustente esta coherencia. Un abordaje desde esta
perspectiva requiere que la sociedad se integre en un trabajo conjunto de
prevencin activando factores protectores y disminuyendo las condiciones
que favorecen la violencia. Requiere la participacin del estado con polticas
de proteccin eficaces.
Fijarse como camina la construccin y consolidacin de entornos con un
fuerte potencial evolutivo, que favorezcan el desarrollo humano de la
persona y nos alejen de los caminos violentos. Segn brofenbrenner (1987)
El microsistema familia debe ser atendido con urgencia. Es necesario crear
suficientes redes de apoyo que permitan el fortalecimiento y apoyo a la
familia como base principal para el desarrollo humano. La familia debe ser
atendida en cuanto a sus necesidades econmicas, educativas, afectivas,
recreativas.
En las comunidades, liceos y en los barrios, el meso sistema es dbil, ya
que no existen suficientes vinculaciones e interacciones en los diferentes
entornos. En la mayora de los caso las escuelas en el barrio trabajan
aisladas unas de otras y tienen poca conexin con la familia. Lo que es mas
grave, en la relacin familia-escuela se han perdido la confianza y la
comunicacin que constituyen elemento fundamentales desde el modelo
ecolgico para la creacin de entornos favorables al desarrollo humano.
Por otro lado, las diferentes organizaciones que conviven en la
comunidad igualmente tienen pocas vinculaciones. Es necesario favorecer
42
estas interacciones y vinculaciones entre la familia, la escuela, los grupos

organizados, las defensoras, los consejos comunales, las asociaciones
civiles, grupos culturales, deportivos, comunidades cristianas. Igualmente es
necesario fortalecer el exosistema a travs del establecimiento de redes
sociales y alianzas con diversas instituciones: universidades, empresas,
alcaldas, instituciones de asistencia social, programas institucionales, entre
otro. Es aqu donde el compromiso de la sociedad en general se hace
indispensable, porque estas vinculaciones e interacciones se harn posibles
en la medida en que todas las instituciones asuman su responsabilidad con
el barrio y estn dispuesto a aportar con el objetivo de hacer de las
comunidades educativa y su entorno un mundo favorable al desarrollo
humano de sus habilidades, con mejores condiciones y calidad de vida para
sus pobladores.
Es hay donde el camino de la violencia debe ser enfrentado por el
ejercicio de la ciudadana responsable, a travs del uso de la palabra para la
resolucin de los conflictos, fortaleciendo la confianza y el afecto dentro de
las diferentes interacciones q se producen en los diversos entornos.
En concreto, se trata de crear un entorno protector, que este lo
suficientemente preparado para prevenir cualquier situacin de violencia,
detectar e intervenir en caso de violencia ejercida y padecida y establecer
las suficientes vinculaciones que permitan entrar en contacto con entorno de
apoyo para el abordaje de la violencia en sus diferentes manifestaciones.
La Vida Cotidiana
Se presentan aqu algunas definiciones con el propsito de resemantizar

la categora de vida cotidiana como espacio y tiempo donde los seres
humanos construyen sus saberes y prcticas que le permiten dialectizar con
la vida y, para crear, con el devenir de la misma, acciones, como mencionara
Gadamer, para hospedar al otro, que a su vez, somos siempre tambin
nosotros mismos. La vida cotidiana es metfora de metforas del
43
pensamiento, el sentimiento y la accin, ya que ella es la esencia de las

vivencias que se transforman en experiencias de vida desde la percepcin,
ya no slo desde las sensaciones, sino de la transformacin de los
contenidos de la vida cotidiana en conocimientos.
Es as como en este dilogo entre los significados particulares y sentidos
compartidos (Austin, 2000), se construyen las prcticas y los saberes que se
enuncian en los contenidos que explican el mundo natural, social y cultural
evidenciado en la cotidianidad de la vida.
La vida cotidiana es un referente terico y experiencial que permite
abordar, segn Hller (1991) y Rockwell (1996), todo tipo de actividad desde
las cuales cada sujeto particular constituye procesos significativos de
reproduccin social, apropiacin cultural y las prcticas sociales, mediante
las cuales las personas se apropian de los diversos contenidos de
aprendizaje intercambiados en las relaciones sociales para construir los
conocimientos, sentimientos y acciones para vivir. de all que cuando se
desea conocer una sociedad, se debe comprender e interpretar cmo sus
grupos viven, trabajan, piensan, sienten, actan y esto se hace a travs del
estudio de la vida cotidiana.
Esta categora ha sido definida tericamente como el espacio de
construccin de actividades de produccin y relaciones sociales que regulan
la existencia material y simblica de las personas en un contexto social,
econmico e histrico determinado. (Perera y Martn, 2003). A partir de esta
definicin, se puede enunciar que en la vida cotidiana se establece una
dialctica entre el sujeto social representado en las instituciones y el sujeto
individual representado en la persona concreta.
En este sentido, Rojas y Ruiz (2001), tambin sealan que la vida
cotidiana es, en cierto modo, la concrecin de las relaciones sociales; de all
que los intercambios que se realizan entre los individuos que conforman un
grupo social, no pueden ser considerados como un conjunto de actos
mecnicos o rutinarios de percibir las situaciones del diario vivir; sino como
acciones que le dan significados y sentido a la vida misma de cada individuo
44
segn la ideologa, los referentes valorativos, las experiencias y las

condiciones del medio socio-econmico en que transcurre su existencia.
Precisamente esta presencia de la sociedad, segn Gonzlez rey (1997),
de lo cotidiano se debe a que la vida cotidiana es el espacio donde las
personas se integran en el nivel ms ntimo de su vida social en tanto lugar
donde viven y, por tanto, es precisamente en la cotidianidad donde confluyen
los comportamientos sociales que develan la coherencia o la ruptura de la
referencia axiolgica o ideologa social dominante.
En este orden de ideas, Hller (1991), considera que la vida cotidiana es
heterognea y jerrquica. La primera categora alude a los diversos mbitos
en que nos movemos y que son distintos en contenido y en significacin. la
segunda categora da orden a la vida cotidiana y vara en cada poca en
funcin de las estructuras econmicas y sociales; evidencindose as que
cualquier abordaje de la realidad social debe reconocer la importancia de la
vida cotidiana como espacio especfico que conecta a los individuos con la
realidad histrica, social y econmica
A travs de las relaciones de intercambio que las personas establecen en
el hogar, el trabajo, la escuela y las instituciones. El planteamiento de esta
ensayo sobre la conceptualizacin de la vida cotidiana, su espacio y
temporalidad como unidad de anlisis de los fenmenos sociales, tambin
coincide con lindn (2002) al sealar esta autora, que lo cotidiano se
constituye en el lugar donde se encuentran en una dinmica compleja e
intersubjetiva, la vivencia y la produccin y reproduccin de las estructuras
sociales. de all que la vida cotidiana, desde la perspectiva que aqu interesa
resaltar, es centralmente el escenario de la reproduccin social, la cual est
indisociablemente vinculada con lo que en un momento especfico y en una
cultura particular, se asume como legtimo, normal, necesario para
garantizar la continuidad de la cultura. Por tanto, la vida cotidiana es
histrica, es decir, no puede pensarse al margen de las estructuras que la
producen en tanto que son simultneamente producidas y legitimadas por
ella.
45
Se destaca que la vida cotidiana no slo es una referencia terica, la cual

narra la realidad esencial y complejamente humana que se vislumbra ms
all de los hechos sociales aislados o de la inmediatez de las vivencias
humanas, sino una referencia experiencial donde se asume la comprensin
de las estructuras simblicas de las acciones humanas y la interpretacin de
su intencionalidad inmersa en los significados y sentidos de las personas, las
cuales estn representados y reconocidas en el discurso que se comunica
en la vida cotidiana. Es en la vida cotidiana donde y bajo la cual se forman
los sujetos de cada poca, en cada espacio sociocultural, para cada modelo
econmico y con historias concretas. En este sentido, segn Hller (1991), la
vida cotidiana es el espejo de la historia, porque nos devuelve en el reflejo
de su imagen, histrica respectiva, mostrando as horizontes de exploracin
y descubrimiento de que la subjetividad de las culturas, en tanto
racionalidad, afectividad y actividad est en dilogo imperecedero con la
realidad natural, personal y cultural desde la cual emerge la vida cotidiana.
Es de sealar a Lefebvre (1972): ... cotidianeidad es la manifestacin
inmediata, en un tiempo, con un ritmo, en un espacio, de las complejas
relaciones sociales que regulan la vida de los hombres en una poca
histrica determinada. la vida cotidiana se presenta como una realidad
interpretada por los hombres y que para ellos tiene un significado subjetivo
de un mundo coherente. Peter Berger y Thomas Luckmann
Reconocer las Violencias para no Reproducirlas
Decir que la violencia forma parte de nuestra cotidianidad social puede

parecer exagerado y, paradjicamente, al mismo tiempo resultar un lugar
comn. Precisamente esa cotidianidad nos impide algunas veces
reconocerla, aunque sea ejercida contra nosotros mismo, o seamos nosotros
sus ejecutores, por lo que solo una mirada desde afuera, desde la otra orilla,
por efecto, quizs, de algn otro que nos alerte, nos permita ver su cara
oculta.
46
Martin Heidegger Una cotidianidad, una vida ordinaria, se puede

tambin llamar, que no se apoya en el instante, sino en la
eternidad, ha de responder siempre en trminos de eternidad: ha
de elevar el trabajo a espritu. Ha de combinar la sensatez con la
locura, pues locura es intentar el imposible. La tica de la
cotidianidad no consiste en aceptar resignadamente la repeticin.
Tampoco consiste en cumplir las obligaciones cada da, mediante
el ejercicio de las virtudes. Eso es tica en general. La tica de la
cotidianidad consiste en primer lugar en aprender prcticamente el
sentido de la repeticin
Dira Freitas (2010). Cualquier hecho, gesto o palabra que se considere

violento, depender, con mucho, de quien lo realice, as como del espacio,
en el momento histrico y la cultura donde se desarrolle, porque la violencia
consigue siempre muchas forma de expresarse, e incluso, de legitimarse.
Debe realizarse, entonces, una serie de diseccin social, para observar
desde all que esas formas de expresin de la violencia se ramifiquen en una
trama tan amplia, que pareciera no tener fin. Hablamos as de violencia
urbana, violencia de gnero, violencia familiar, violencia psicolgica,
violencia poltica, violencia cotidiana o estructural, y hasta de violencia
simblica, entre otros, reconociendo apenas una parte de ese complejo
tejido.
Pero ese conjunto de metforas, armadas como concepto y categoras, no
siempre se destacan por su puro valor diagnostico para el anlisis cientfico
de realidades sociales particulares. Tal conjunto puede as mismo lo cual, sin
duda puede tambin constituirse en una practica de violenta enmascarar el
estigma y el prejuicio con los que desde afuera o desde adentro se
pretende no describir sino, preinscribir una manera de ser de un individuo un
grupo.( Freitas. 2010)
En efecto, una de las mayoras dificultades a las que se enfrenta todo
aquel que hace de la violencia su objetivo de estudio y podamos agregar,
a quien la sufre,. Si lo estudiamos desde el punto de vista intersubjetiva es el
hecho de que, al igual como sucede con las mayoras de las situaciones que
47
las personas enfrentan en su cotidianidad, no existe una versin de un

evento, sino tantas versiones como observadores y productores de este.
En este sentido, repensar nuestra manera de estudiar y reflexionar sobre
la violencia no debera remitirse nicamente a observar la violencia a en si
misma, sino tambin comprender la visin que los actores, victimas y
victimarios realizan de la misma. Ellos sin embargo, nos colocan en una
situacin moral y epistemolgicamente delicada, no siempre fcil de
discernir.
La agresin entre las personas ha sido justificada con todo tipo de
razonamiento: biolgicos, sociales, econmicos, culturales, filosficos,
polticos, militares y religiosos y, segn la ideologa predominante, ha sido
interpretada como una necesidad irremediable, un pecado, un crimen, una
enfermedad o un problema social.
Freitas (2010), destaca que, La violencia no es, entonces, un concepto
fcil de dominar o delimitar. La palabra latina de la que deviene el termino
violencia, en latn vis, fuerza, que la seala como ejercicio de la fuerza o
imposicin no consentida adolece de una extrema vaguedad, por lo que
podra ser aplicada a cualquier practica social, reconociendo cualquier forma
de presin o coaccin en esta, calificndola como violencia sin que
necesariamente sea percibida de esta manera por la cultura en la que se
ubica.
La violencia, como toda conducta humana, puede tener sus basas en la
biologa, pero no se encuentra determinada por nuestra gentica; es decir,
no es una cuestin que se lleva en la sangre. La violencia es el resultado
de conformar mediante los elementos socioculturales una conducta innata, la
agresividad que se manifiesta o se inhibe antes ciertos estmulos.
No se nace con determinadas ideas y creencias, estas se van
adquiriendo con lo largo de nuestra propia vida, de nuestra biografa, al
tiempo en que nos vamos convirtiendo en parte de una sociedad. Las
creencias, costumbres, los prejuicios y los valores que vayamos adquiriendo
48
a travs de la experiencia se convertirn en elementos clave para reducir

nuestra agresividad, o para potenciarla hasta convertirla en violencia.
La(s) Violencias(s) en la Vida Cotidiana
Al margen de las violencias delictivas, objetivadas en tasa de criminalidad

y delincuencia, existe una violencia difusa, menos visible, no siempre
asumida como tal esta violencia que podramos calificar como violencia
cotidiana, se manifiesta segn Freitas (2010), en los comportamientos, en la
manera de relacionarse, en el habla, en fin, en una serie de conductas de
tipo individual que se realizan socialmente. Nuestro da a da se encuentra
lleno de formas de violencia, que, la mayora de las veces pasan totalmente
desapercibidas. Son situaciones que describimos como en las que hay que
estar pilas que no se resean en la prensa, pues no son noticias y se
consideran normales o algo que hizo coger una Rabia, que puede ser
asombrosamente pasajera, pero que, asimismo, desencadenar eventos
muchos mas graves. A esto se le conoce como pequeas violencias.
Dira Freitas (2010) Las llamadas pequeas violencias forman parte de
un complejo tejido que podramos denominar grandes violencias:
preocupado, pensando en mis problemas, voy en mi carro o moto, abuso de
la corneta y soy capaz de tirrselo encima a otro porque no le corresponda
pasar, o a cualquier inoportuno peatn que se atreve a cruzar la calle
cuando no se deba. As mismo, no soy mala persona, pero no permito que
nadie me falte el respeto, aunque soy incapaz de responder los buenos
das de alguien si no estoy de humor o no me cae bien, ofrezco a quien sea
para que aprenda a respetar, y maldiga y me burlo de quienes tienen
distintas preferencias polticas, sexuales, estticas, entre otras.
Igualmente, Coloco a todo volumen el equipo de sonido porque estoy en
mi casa, sin preocuparme si el ruido afecta a los vecinos. No me gusta
cierta gente, pero les tengo paciencia y desprestigio a la ligera cuando
quiero, pues no soy hipcrita y me gustan las cosas claras; muevo
alguna palanca, aunque eso implique pasar por encima de otros, para no
49
hacer una cola o hago uso de privilegios auto-infligidos, en detrimento de

otros, porque yo soy mejor que esa gente.
Violencia contra Nios Nias y Adolescentes
Freitas (2010) la considera, contra la integridad (fsica o psquica) de

nios, nias y adolescentes. Incluye el abuso, el maltrato fsico y mental, as
como la explotacin, el abuso sexual y la negligencia en su cuidado. Este
tipo de violencias no es siempre fcil de reconocer; efectivamente, hay casos
de violencia contra nios, nias y adolescentes en los que el agresor pueda
no tener la intencin explicita de daar.
Unos buenos correazos, una cachetada, para corregir a tiempo o por
el bien de ellos cuando lo merecen constituyen objetivamente, en tanto es
daino a la integridad fsica y psquica, una forma de violencia, as como la
agresin verbal, el trato humillante, los gritos y las amenazas. Tampoco tiene
que ser de manera reiterada aunque se presente de manera ocasional,
constituye igualmente una forma de violencia. (Freitas. 2010)
La violencia contra nios y nias no solamente, a pesar de que casi
nunca pensamos en eso, puede ocurrir en el hogar sino tambin en la propia
calle, en los centros de atencin, las casas de abrigo, los lugares de
detencin, y hasta en las guarderas, las escuelas y los liceos. Este tipo de
agresiones pueden afectar de manera irreversible, muchas veces, la salud
fsica y mental del nio, as como sus capacidades de aprendizaje y
socializacin, su desarrollo como adulto y como futuros padres y madres y
en algunos casos conducir hasta la muerte.
Aunque la violencia contra nios y nias no es exclusiva de un estrato
econmico en particular, la pobreza y la dependencia econmica constituyen
tambin un factor de riesgo. El abandono y el trato negligente, aunque
parezca sorprendente, no siempre es reconocido como tal para algunos
padres, madres o personas encargadas del nio, adems, la pobreza y las
consecuentes limitaciones para acceder a servicios de apoyo social
50
comunitario suelen favorecer este tipo de violencia. As tambin, el rol de

genero puede constituir en si mismo otro factor de riesgo.
La vulnerabilidad fsica y emocional del nio puede considerarse tambin
otro factor asociado a la violencia, pues no pocas veces se le exige a estos,
comportamientos, aptitudes y actitudes que no necesariamente estn en las
posibilidades de asumir. Debemos recordar que no hablamos de adultos en
pequeo, si no de personas, con todos los derechos que esto implica, que
apenas estn abriendo al conocimiento de si mismos y del mundo que les
rodea.
Violencia en la Escuela
As como puede sorprendernos que la violencia pueda darse en el seno

de la familia y el hogar, no deja de ser motivo de asombro que tambin
ocurra en el mbito de la escuela. Freitas (2010), hace referencia, en este
caso de formas de violencias complejas, en las que muchos pueden ser los
actores involucrados; se trata de un espiral en la que pueda cruzarse la
violencia y la agresin entre alumno, del mismo o de otro plantel, entre
alumnos y profesores y entre profesores y colegas, esta ultima como acoso
laboral, pero que termina repercutiendo en el normal desempeo de la
propia escuela.
Seala Freitas (2010), en su contexto, que la violencia en la escuela
puede tomar muchas formas, desde la pelea hasta la exclusin, el chisme,
el insulto, la burla, etc. Asimismo, implica abuso de poder, pues
generalmente es perpetrada por un agresor ms fuerte que la victima, a esta
forma de violencia. Entre estas situaciones podemos encontrar:
El maltrato verbal: se refiere al insulto, el hablar mal del otro, la
difamacin, crear rumores Entre otros.
La intimidacin psicolgica: amenazas para provocar miedo, para
quitarle a otro dinero o algn objeto u obligarlo a hacer cosas contra
su voluntad. El chantaje, la burla publica, las pintas en la pared o en
51
los baos, las notas y hasta los mensajes de texto a celular, los
correos electrnicos, etc. Para amenazar o a que descalifiquen o
atenten contra la integridad de otro.
La agresin directa: a travs de las palizas, patadas, lesiones
provocadas con cualquier objeto, las salas, entre otras.
La agresin indirecta: robo y/o destruccin del material escolar, la
ropa y otros objetos personales.
El aislamiento social o ley del hielo: no dirigirle la palabra a otro
estudiante o impedir la participacin de este en actividades colectivas,
sean estos juegos o trabajos en equipo.
El acoso escolar puede convertirse en una especie de tortura, muchas
veces no solo implica el silencio de otros compaeros sino tambin su
complicidad directa o indirecta, a travs, de su participacin como
espectadores del hecho. Puede acarrear, para quien lo sufre graves
consecuencias desde el punto de vista fsico y psicolgico, que llegan a
desencadenar desde la desercin escolar, hasta situaciones ms drsticas
como ideas, homicidas o suicidas para librarse de ellas.
Aunque, en trminos generales, refiere Freitas (2010), son los varones
los que sufren el acoso escolar, y algunos padres y algunos padres lo
consideran poco importante pues segn ellos se trata de cosas de
muchachos y siempre a sido as, o se le justifica como una mentira de
formar el carcter, se ha convertido en un fenmeno global, que ocasionan
tragedias de grandes proporciones. El tema del gnero cobra importancia en
este tipo de violencias, pues, por una parte, cada vez ms frecuente en los
planteles el acoso entre nias y adolescentes y, por otra, la violencia y el
acoso sexual entre, nios, nias, y adolescentes.
Hoy en da con la masificacin de ciertos dispositivos tecnolgicos como
los telfonos celulares con cmara incorporada, en encontramos con que
muchos de estos actos de violencia, en los que la victima un alumno o un
grupo de ellos y/o docentes, son grabados y puesto en sitios de internet,
52
como youtube, en los que varios planteles escolares llevan una especie de
competencia para figurar por el ranking de las violencias escolares, con unas
impresionantes cantidades de visitas diarias, a favor y de todo tipo de
comentarios que apoyan esta delicada situacin.
La escuela, en este sentido, puede ser el receptculo de las mltiples
violencias que se dan fuera de ella, pero al mismo tiempo, puede explotar la
violencia que se desarrolla en su interior hacia su entorno, a travs de las
culebras o rencillas que se originan en su espacio, ampliando su radio de
accin hasta la comunidad.
Conflicto y Violencia en la Escuela
En la escuela se produce cada da un nmero inmenso de

interacciones, con diferentes grados de complejidad e intensidad. Primero,
entonces, hay que distinguir dentro de este panorama, entre conflicto y
violencia escolar, pues ello ayuda a entender las diferentes dinmicas.
Dira Machado (2010), La utilizacin cotidiana que hacemos que ambas
palabras a veces resultar confusa, pues se utiliza ambas como si fuera
sinnimo. Queremos hacer una distincin para comenzar a entender de un
modo mas afinado el problema de las violencias dentro de la comunidad.
La violencia es un fenmeno real, complejo, multifactico, el cual est
presente en los diversos mbitos de la vida social. No existe un concepto
absoluto de violencia.
La raz etimolgica de la palabra violencia remite al concepto de fuerza y
se corresponde con los trminos: violentar, violar, forzar. La violencia se liga
al uso de una fuerza abierta u oculta, con el fin de obtener de un individuo o
grupo, lo que quieren conseguir libremente. La nocin de violencia supone
una adjetivacin de una accin o de una prctica social; en este sentido un
recorrido por la literatura existente indica que los estudios sobre la violencia
en las escuelas se han debatido entre los que apuntan a una definicin ms
restringida y otros ms amplia. (Machado. 2010)
53
La definicin restringida circunscribe la violencia en la escuela a aquellos

actos que vulneran el sistema legal. Se lo vincula a la trasgresin de la
norma, de las normativas institucionales, en suma de la ley. En cambio la
definicin en un sentido amplio acenta la perspectiva de la vctima
incorporando acepciones, ms all de la agresin fsica, incluye una
diversidad de fenmenos: intimidacin, incivilidad, abuso verbal, rotulacin,
estigmatizacin, discriminacin entre compaeros o docentes. Tambin
podemos observar la violencia institucional, en conductas abusivas de las
autoridades institucionales con el resto de los sujetos sociales con los que
trabajan cotidianamente (personal de mantenimiento, profesores, portero,
bibliotecario, entre otros)
Machado (2010) en su libro Escuelas sin violencia destaca no se trata
aqu de llegar a una definicin ltima sino de ver estas aproximaciones
tericas para hacer un anlisis ms concreto de la realidad y poder visualizar
de alguna manera algunos abordajes multidisciplinares del objeto de estudio.
La violencia no es un fenmeno preexistente que el concepto nombra, sino
que es una construccin determinada socialmente.
Por ello el concepto de violencia es construido a la vez que construye al
objeto que designa. En base a lo expresado anteriormente vemos que es
imprescindible establecer la diferencia entre lo que se denomina
habitualmente violencia escolar y lo que aqu denominamos violencia en la
escuela. La primera refiere a aquellos mecanismos institucionales que se
constituyen en prcticas violentas y/o acentan situaciones de violencia
social.
En otros trminos, violencia escolar refiere a aquella que se produce en el
marco de los vnculos propios de la comunidad educativa, en el ejercicio por
parte de los actores de los roles que all tienen, padres, alumnos, docentes,
directivos. La violencia en la escuela, en cambio, refiere a hechos que slo
tienen a la escuela como escenario, en los cuales la institucin acta como
caja de resonancia del contexto social en el que est inserta.
54
De los conceptos presentados por Machado (2010) se puede ver que

aparecen aspectos recurrentes o ligados a dao, vulneracin, asimetra en
las relaciones de poder. El autor conceptualiza al poder como: Una
multiplicidad de relaciones de fuerzas inmanentes y propias del dominio en
que se ejercen y que son constitutivas de su organizacin. Es el juego que
por medio de luchas y enfrentamientos las transforma, las refuerza, las
invierte; los apoyos que encuentran las unas en las otras formando cadena o
sistema, las contradicciones que aslan unas de otras, las estrategias que las
tornan efectivas y cuya cristalizacin institucional toma forma en aparatos
estatales, en la formacin de la ley, en las hegemonas sociales.
Siguiendo esta mirada en las relaciones de violencia algunos ocupan una
posicin: el de sujeto que impone y otros el de objeto que acata en las
relaciones de poder. De esta manera se presenta una relacin desigual entre
dos posiciones de poder, el sujeto que es objeto de la violencia del otro, lo
experimenta como un desequilibrio y como una injusticia. La violencia en
este marco se constituira en un dispositivo que es utilizado para el disciplina
miento social y vincular.
El Conflicto
Surge en situaciones en las que se manifiestan concepciones diferentes

e incompatibles al abordar un tema, pues las personas proporcionan
acciones diferentes que implican, a su vez, necesidades y valores distintos:
eso es un conflicto, por lo general, conlleva a la ruptura de pautas de
convivencia establecidas o acordadas entre dos personas o dentro de una
comunidad.
Ahora bien, Machado (2010) dice que, es necesario subrayar que, donde
hay personas en relacin, hay conflicto. En ese sentido. Esconderlos,
disfrazados o evadirlos no ayuda a las relaciones ni al crecimiento persona.
Hay que afrontarlos con la expresa disposicin de que no llegan a
convertirse en violencia. As, para manejar un conflicto que surge en la
55
comunidad escolar de modo adecuado, es necesario considerar los

siguientes pasos:
Reconocerlo
Comprenderlo con todas sus complejidades.
Tomar en cuentas los elementos que lo generaron.
Tomar en cuenta el nivel de relacin existente entre los involucrados
(las relaciones de poder)
La bsqueda de la independencia del otro y el esfuerzo por entender
como se siente la otra parte (empata).
Aplicar modos resolutivos dialgicos en que queda negado, en
principio, la eliminacin de la otra persona.
Todo ello ayudara a convertir una situacin negativas o potencialmente
negativa en algo positivo con un saldo de crecimiento para las personas.
La Violencia
Todo hecho de violencia tiene su origen en algn tipo de conflicto no

resuelto, o que ha sido resuelto de manera inadecuada. La violencia, a
diferencia de los conflictos, no debe ser considerada como algo natural, ni
normal, ni como un modo de relacionarse. La gente olvida que los conflictos
pueden ser resueltos de modo que la impulse a crecer personal y
colectivamente.
En esta definicin estn presentes las siguientes dimensiones que la
caracterizan:
a) El uso intencional de la fuerza o del poder.
b) Accin reiterada o puntual.
c) La produccin de un dao.
d) La finalidad perseguida.
e) Los actores involucrados.
f) La localizacin o lugar.
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Aparentemente Machado (2010), expresa, se vive como si la violencia de

la sociedad fuera la nica y, peor an, como si, por ser de la sociedad en
sentido amplo y macro, fuera externa a cada uno de sus integrantes y, as
mismo, externa a las instituciones y lugares donde transcurre su diario vivir:
la familia, la escuela, el trabajo y la calle.
En particular, en la institucin educativa no se reconoce la existencia de
la violencia, no se hace consciente, no es un tema importante de reflexin y,
aun, se niega su existencia. La violencia se encuentra y ubica fuera de la
institucin educativa. Ante el horror del crimen, el homicidio, las masacres,
se pierden las proporciones de problemas tambin graves, pero menos
dramticos o espectaculares. Es el caso de otras formas posibles de
violencia que han permeado las instituciones sociales haciendo, adems,
que all nada sea grave, ante la gravedad de lo que pasa afuera.
Y resulta que en la institucin educativa Machado (2010) expresa que,
suceden fenmenos de violencia tal y como se caracterizan para la sociedad
en su conjunto (muertes, amenazas, boleteo); pero adems, conductas,
relaciones y comportamientos de agresin dirigidos a lastimar o daar al
otro, desde algn punto de vista fsico, psicolgico, moral as como
situaciones donde se expresa intolerancia, discriminacin, desconocimiento
del otro, todo lo cual tiene que ver con la violencia o, por lo menos, con un
terreno abonado para ella.
Igualmente, lo que parece revelarse en la institucin educativa es la
ausencia de espacios y mecanismos formativos y creativos de canalizacin
de la rabia, el desespero, la inconformidad, la frustracin y el conflicto.
Por tanto, segn Machado (2010), hablar de violencia escolar, es necesario
e importante sobraran las razones justificativas de ello. Al presenciar la
actual situacin del pas no puede hacerse algo distinto a preguntarse por
nosotros mismos, nuestro papel en ella, en las instituciones sociales a las
que pertenecemos y la manera como a su interior incluyen la violencia y su
articulacin a la violencia de la sociedad. Es indispensable empezar a asumir
la violencia como fenmeno de importante reflexin en la institucin
57
educativa. Porque dicha institucin, lleva a cabo una misin que no tiene
discusin en cuanto a formacin, modela miento y transmisin a travs de la
cual se promueven, explicita e implcitamente, concepciones, ideas y
representaciones asociadas directamente con caractersticas de la violencia.
La importancia de la escuela no requiere sustentacin a pesar de los
miles de cuestionamientos actuales a su funcin socializadora. Se constituye
en canalizadora de un tipo particular de orden social y posibilitadora de
alternativas para la construccin de un orden futuro. Ella contribuye a la
integracin del individuo a la sociedad, encargndose de su formacin y
desarrollo por la va de la transmisin y construccin de conocimientos y por
la educacin en valores que necesariamente entraa esta tarea.
No es fcil medir el peso especfico del impacto de la escuela en los
individuos, pero a juzgar por el tiempo de vida que all se pasa, el contenido
del trabajo que all se realiza y los tipos de relaciones que en ese espacio se
generan, se podra aseverar que all se construye una idea de mundo, de
sociedad, de persona y de relaciones que entran a formar parte de las
maneras de ser e interactuar los individuos, las cuales prefiguran su
construccin de sociedad presente y futura.
El mbito escolar expresa Machado (2010) es determinante en el
establecimiento de las relaciones de los alumnos entre s, y de stos con sus
profesores. Tanto los aspectos estructurales de la institucin educativa como
su dinmica, en la que se incluyen los fenmenos a que anteriormente se ha
hecho referencia (aprendizajes agresivos por imitacin, comportamiento de
los profesores, entre otros.), son muy importantes a la hora de explicar y,
sobre todo, de prevenir los abusos entre iguales en dicho mbito.
Sin embargo Machado (2010) dice que, es necesario sealar que, tal
como ocurre con las caractersticas personales o familiares aludidas ms
arriba, el maltrato entre iguales que se produce en la escuela tampoco
puede explicarse slo mediante las variables relativas al propio centro. Junto
con los factores ms relacionados con el medio escolar y el grupo de
amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el
58
fenmeno cuyo conocimiento permite la comprensin del mismo en toda su

complejidad. As, por ejemplo, los medios de comunicacin, especialmente
la televisin, se han convertido en un contexto educativo informal de enorme
importancia en el desarrollo y el aprendizaje de los nios, nias y
adolescentes. No es que los medios de comunicacin por s solos puedan
explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visin de programas
violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo.
Diferenciemos el conflicto de la violencia porque aluden a situaciones
distintas. Mientras el conflicto pone de manifiesto las diferencias, la violencia
esta referida a un modo particular de resolver esas diferencias. Podemos
encontrar conflictos sin violencias pero si encontramos violencias de
conflictos.
Tipos de Violencia
La violencia escolar segn Machado (2010) no es un problema que se

manifiesta solo en los sitios apartados de las instituciones educativas (calles
o plazas pblicas), esta se representa en todos los espacios y en las zonas
aledaas. Muchos de los hechos ocurren dentro del saln de clases que en
muchos casos pasan (inadvertidos o ignorados), en los pasillos, baos, el
patio de recreo, o la puerta principal de la institucin.
Es de destacar, tambin la visin de un bilogo de la complejidad, posibilita
comprender la violencia como relacin social: La violencia es un modo de
convivir, un estilo relacional que surge y se estabiliza en una red de
conversaciones que hace posible y conserva el emocionar que la constituye,
y en la que las conductas violentas se viven como algo natural que no se
ve.(...)... la violencia y la agresin son modos de relacin propios de un
espacio psquico que valida la negacin del otro frente a cualquier
desacuerdo desde la autoridad, la razn o la fuerza. (Maturana, 1997.)
Subyacente a las formas de violencia, se percibe como foco ordenador de
la lgica de coercin social, como efectividad o virtualidad nunca olvidada, o
59
como principio operatorio de las relaciones, el ejercicio de la violencia fsica.

Tenemos, entonces, el recurso a la fuerza y la aplicacin de la coercin,
fsica y simblica, como pertenecientes a las relaciones sociales de
violencia. La prctica de la violencia se va a inserir en una red de
dominaciones, de varios tipos, clase, gnero, raza, edad, por categora
social, o la violencia simblica, que resultan en la fabricacin de una tela de
exclusiones sobrepuestas. En la perspectiva de una microfsica de la
violencia, "lo que existe de ms peligroso en la violencia es su racionalidad
(Foucault, 1994).
As encontramos que las violencias dentro de la comunidad escolar son
de diferentes tipos, su expresin es mltiple, con diferentes
intencionalidades y mediaciones. Veamos algunos de los tipos de violencia
segn Machado (2010):
1 Violencia fsica:
Son las agresiones que lesionan la integridad fsica y puede incluir la
destruccin total o parcial de otra u otras personas. Incluya los golpes,
empujones, pellizcos, peleas (binarias, grupales, agavillamientos),
destruccin de tiles escolares entre alumnos y la utilizacin de armas
(cuchillos, botellas, armas de fuego, entre otros).
2 Violencia psicolgica:
Son acciones activas o de omisin con la finalidad de provocar la
deshonra, descalificacin, descredito o menosprecio al valor personal.
Dentro de los mecanismos empleados se encuentran: tratos humillantes y
vejatorios, exclusin, comparaciones destructivas y amenazas. Consecutivas
inmediatas de ello en quienes la padecen son la disminucin de la
autoestima, perjuicio o perturbacin del sano desarrollo, la depresin e
incluso se han registrados mltiples casos en que la victima han cometido
suicidio.
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3 Violencia verbal:
Aunque forma parte de la violencia psicolgica, es aconsejable estudiar su
propia especialidad es aquella en la cual por la eleccin de palabra,
entonacin y volumen de voz se trata de someter a otra persona,
provocando en ella sentimientos de rabia, humillacin, vergenza, inutilidad
y vejacin.
4 Violencia sexual:
Son conductas que amenazan o vulneran el derecho a decidir voluntaria y
libremente la sexualidad, comprendiendo esta no solo como el acto sexual,
sino como toda forma de contacto o acceso sexual, genital o no genital.
5 Violencia contra la infraestructura fsica:
Son todos los actos violentos (activos o pasivos) cometidos contra
instalaciones escolares: mobiliarios, escolares y didctico. Puede ser
efectuada por estudiantes de la institucin o grupos externos, mixtos,
personal docente o directivo.
Ahora bien, aun cuando estos tipos de violencia pueden identificarse
por separado lo cierto es que, en no pocos casos, se producen actos de
violencia que conjugan varios tipos o todos a la vez. Ello forma parte de
la complejidad del tema de la violencia en la comunidad escolar.
La Violencia y sus Actores
La violencia en la comunidad escolar tiene como principal protagonista a

los estudiantes, pero no se limita a ellos. Tambin segn Machado (2010) se
puede encontrar muchas otras experiencias de violencia protagonizadas por
otros actores.
Entre las mltiples expresiones de la violencia y sus actores se detectan:
a) De alumnos hacia el profesorado.

b) Del profesorado al alumnado.
c) Entre los docentes.
61
d) De padres y/o representantes hacia los alumnos.

e) De padres y/o representantes hacia los docentes.
f) Bandas de delincuentes contra el alumnado, personal docentes o
padres y/o representantes.
Hay que distinguir entre actores internos y externos. Los actores
internos son todos aquellos con vinculacin cotidiana e intensa dentro
del centro educativo. Este grupo de actores esta conformado,
fundamentalmente, por el alumnado, padres o representantes, docentes
y dems personal administrativo. (Machado. 2010)
a) El alumnado
Los alumnados son los principales protagonista de las diversas
manifestaciones de las violencias en la comunidad escolar. En este grupo
se encuentran victimas y victimarios, quienes ejercen la violencia y quienes
la padecen. No siempre los roles se mantienen estticos en el tiempo.
Alumnos y/o alumnas cansadas de mltiples abusos pueden, en acto de
hasti o venganza, convertirse en victimas y actuar con violencia con otros
que antes la han agredido a ellos.
La perspectiva desde donde se aborde un mismo hecho de violencia,
desde la del victimario o desde la victima, es radicalmente distinta y, por lo
tanto, las estrategias necesarias para resolver todo acto de violencia en la
escuela variaran segn la posicin que asuman en imperativamente
necesario asumir la complementariedad de las perspectivas de los diferentes
actores involucrados en la violencia.
b) Las victimas
A continuacin se exponen algunos rasgos generalmente frecuentes en
alumnos que han sido victimas de diferentes formas de violencia de manera
puntual o continuada. Hay manifestaciones de vulnerabilidad, ausencia de
estrategias para defenderse de las agresiones; conductas muy pasivas;
62
ansiedad muy pronunciada; tendencia a culpabilizarse por la agresin;

inseguridad en sus acciones; pocas destrezas para las relaciones sociales.
Hay personas, en particular, segn Machado (2010), que se convierten en
objetivos predilectos de los agresores, por presentar algn tipo de dificultad
(de expresin oral, visual o motriz; entre otros); por estar fuera de los
patrones de los estereotipos machistas de sexualidad; por pertenecer a un
grupo tnico particular; por poseer rasgos fsicos que se constituyen en
objeto de ataque fsico o verbal (peso, por ejemplo).
Los contextos familiares de estas personas suelen ser hogares con
partes de educacin muy rgidas y autoritarias donde en uso de la fuerza, el
castigo corporal y el grito han estado siempre presentes. Se les ha
enseado que quienes manifiestan autoridad no debe de ser cuestionado.
En otros casos, se han desarrollado bajo un modo de crianza sobre
protector, con lo que se ha privado al nio o nia de conocer realidades ms
ampliadas y complejas; eso ha podido generar cierta indefensin o dificultad
para entender nuevas situaciones y las respuestas adecuadas para ellas.
c) Consecuencias de ser victimas

La victima puede presentar refiere Machado (2010), cuadros de ansiedad
o depresin leve al tener que acudir diariamente a un lugar donde ser
sometido a algn tipo de violencia. Tambin puede mostrar fallas en el
rendimiento escolar o una actitud negativa para acudir a clases. A la alarga
puede desertar del sistema escolar formal ante la incapacidad de manejar la
situacin. En otras situaciones en que la victima se ha visto ante la ausencia
de herramientas para manejar situaciones de alta tensin psicolgica, puede
reaccionar de manera muy violenta con consecuencias fatales para si
(suicidio) o para otros (homicidio).
No es extrao encontrar que los adultos no atienden ni oportuna ni
debidamente a las alarmas. Son comunes expresiones tales como esas son
cosas de muchachos o as es como ellos juegan. Eso es un modo de
minimizar, naturalizar e invisibilidad los hechos violentos. Tales comentarios
63
crean impunidad y envan un mensaje ms bien estimulante a la repeticin

de las agresiones. La victima, al no encontrar una respuesta de proteccin
para si y sancin para quien ejerce la violencia, no volver a recurrir a los
adultos ante otro hecho similar.
d) Los victimarios
Desde la mirada de quien la ejerce, Machado (2010) expresa, la violencia
conlleva intimidacin, acoso, amenaza y siempre supone la intencionalidad
de daar, fastidiar, molestar o destruir al otro. Ahora bien quien ejecuta
acciones violentas contra sus compaeras/os no debe ser catalogado como
una persona mala ya que la accin que lo convierte en victimario puede
estar motivada por diferentes razones. En efecto, es bastante comn que
algunos actos violentos surjan como una reaccin defensiva anticipada, al
verse la persona expuesta a una situacin en la que se siente objetiva o
subjetivamente agredido.
Por otra parte, formas de violencia escolar por parte de alumnado
agresores se pueden frecuentes en la adolescencia (entre 13 y 17 aos).
El perfil del agresor puede caracterizarse considerando la presencia de
varios de los siguientes factores:
1 Se desenvuelve en medio de una situacin social negativa u hostil
que le impulsa una conducta adaptativa del mismo tiempo, como
mecanismo de sobrevivencia.
2 Presentan antecedentes familiares que marcan de modo negativo su
conducta en relacin a otros. Por lo general, se detectan actitudes
negativas hacia ellos o poca disponibilidad para atenderlos por parte
de la persona a cargo de su crianza. Por eso, no ha vivido en su
ncleo bsico de convivencia formas de relacin efectiva, cercana,
segura y nutritiva.
3 Tambin suele haber dificultades de los padres para ensear a
respetar limites, combinan la permisividad ante conductas censuradas
socialmente con un frecuente empleos de mtodos autoritarios y
64
coercitivos, que en no pocos casos llegan a la crueldad y maneje con

concepto de justicia errneo, que consiste en hacer a los de dems lo
que le han hecho a el (de modo real o supuesto).
4 Pocas o nulas estrategias para la resolucin de conflictos de modo no
violentos. Tiende a identificarse con un modelo de relaciones sociales
basados en el dominio de unos y en la sumisin de otros. Tendencia
abusar de su fuerza individual o de la que se desprende de actuar en
grupo.
5 Ausencia de anlisis de la propia conducta para discernir las acciones
negativas y proponerse su correccin. Atiende mas a los impulsos, lo
que implica bajos niveles e pensar las motivaciones y consecuencias
de las acciones.
6 posee escasas habilidades para lograr los objetivos que desea sin
daarse a si mismo y a otros. Presenta baja tolerancia a la frustracin,
es decir, dificultad para aceptar y procesar asertivamente que no
siempre los deseos pueden ser satisfechos.
7 Dificultad de cumplir normas bsicas de comportamiento para una
convivencia social y sana.
8 Relaciones negativas con los adultos.
9 Actitudes sexistas, clasistas y racistas.
Es bueno sealar que esta caracterizacin no puede ser utilizarla para
juzgarla y condenar a nadie. Debe utilizarse con el fin de identificar los
elementos propiciadores o de riesgo, que facilitan esa accin masa. As, el
adulto que tenga ms cercano podr acompaarlo, con efecto, aportndole
elementos y herramientas que le permitan modificar concepciones y
prcticas referidas a la violencia.
e) Victimas-Victimarios de Segundo Orden

En muchos casos es posible que el alumno participe de la violencia no
en rol de victima o agresor sino como espectador, animador o testigo mudo.
65
En esos casos, podemos considerar a estos actores como victimas-

victimarios de segundos orden.
Este tipo de conducta segn Machado (2010), se expresa de varios
modos. En situaciones de peleas grupales, el alumno acta como quien
alienta a los contendientes a continuar. Guarda silencio cmplice con los
agresores para no ser acusado de sapo o chismoso (hay expresiones
equivalentes mas agresivas) o porque sencillamente se divierte con las
acciones de los agresores. En otros casos asiste a situaciones de violencia
grupal para hacer registros electrnicos de ellas mediante celular.
No hay que olvidar que el presenciar actos de violencia, puede tener un
impacto psicolgico en grados distintos en quien se asume como
espectador, o puede sufrir dao fsico accidental. De all la dimensin de
victima.
f) Docentes
Dentro del personal docente, al igual que en el caso del alumno, se
pueden observar los dos roles o posiciones dentro del marco de la violencia:
victimas y victimarios.
g) Docentes Victimas
En no pocos caso el profesorado se encuentra en situacin de victima.
Estas agresiones pueden tener distintas procedencias.
Ataques directos por parte de alumnos: golpes, armas punzocortantes o

de fuego; gritos o palabras ofensivas. La denominacin descalificadora por
su aspecto fsico, edad o condicin que conlleve la burla colectiva.
Provenientes de otros docentes: algunos asuntos manejados
inadecuadamente desde sus inicios han llegado a escalar hasta niveles de
violencia abierta, esto puede estar vinculado a celos profesionales,
diferentes personales u otras razones. En una situacin contextual de
66
polarizacin ideolgica y poltica, las diferencias posturas poltica pueden

ser causa de violencia del gremio docente.
Por parte de padres/ madres o representantes: se presentan casos de
agresiones fsicas o verbales. Tales agresiones se derivan de la percepcin
de ensaamiento particular con el hijo o representado. Se descalifica o se
pone en duda la culpa la capacidad profesional de los docentes para asumir
el proceso de aprendizaje.
Por bandas de delincuentes: tambin se han detectado casos donde el
personal docente ha recibido agresiones incluso mortales por acciones de
bandas delictivas, que pueden estar vinculadas o no a personas
pertenecientes a la comunidad educativa.
h) Docentes Victimarios
El docente en su rol de victimario suele utilizar los siguientes mecanismos:
1 Utilizacin de mecanismo de revisin de exmenes y tareas con
fines que no responden exclusivamente a la evaluacin del
desempeo del estudiante.
2 Modos autoritarios de conduccin del proceso de enseanza-
aprendizaje.
3 Abuso de su condicin de autoridad, expresado en insinuaciones
veladas o abiertas, para obtener algn tipo de beneficio sexual o
solicitud de regalos a cambio de mostrarse favorables en la
asignacin de calificaciones.
4 Descalificacin personal y pblica a los alumnos.
5 Amenazas de agresin fsica. Esto se produce cuando se
amenaza a los alumnos con lanzarles objeto, aunque no llegue a
materializarse la accin.
Los Actores Externos

Las pertenencias a bandas delincuenciales pueden ser otro factor de
violencia dentro del colegio. Refiere Machado (2010). La vinculacin a este
67
tipo de asociaciones delincuenciales se debe a muchos factores, entre ellos:

la bsqueda de proteccin, estrategia adaptativa de sobrevivencias en medio
altamente hostiles, necesidad de compaa, ganar prestigio y respeto, forma
de manifestar poder, necesidad de ejercer control o tener influencia.
En algunos casos, al permanecer a estas bandas delictivas que tienen
origen en el lugar de residencia, el alumno puede ser obligado a realizar
acciones contra otras personas. As mostrara cuan leal es, y hasta que limite
comparte los cdigos de comportamiento de la banda
Como puede observarse, la bandas delincuenciales afectan a las
comunidades escolares en su globalidad; sus acciones se dirigen contra
docentes y personal administrativo y/o padres y representantes. En otro
casos las bandas de delincuentes utilizan el espacio fsico como lugar de
refugio antes posibles ataques de otras bandas rivales, situacin que pone
en peligro la vida de de todas las personas vinculadas a la comunidad
escolar. Durante los enfrentamientos armados entre grupos adversarios,
cuando se desarrollan actividades escolares (situacin bastantes
frecuentes), los miembros de la comunidad escolar pueden quedar
atrapados en la lnea de fuego.
Elementos que Potencian la Violencia Escolar

Utilizacin de armas
En no pocos actos de violencia esta presente algn tipo de armas, las
cuales son utilizadas para darle contundencia a la agresin. En pocos actos
se han utilizado botellas, piedras, cadenas, bates, etc. Pero lo que llama la
atencin, es la utilizacin de armas punzocortantes cuchillos, navajas,
hojillas, hojas de bistur, que causan seria lesiones a los agredidos y hasta la
muerte en algunos casos. (Machado. 2010)
Adicionalmente, son alarmantes las informaciones sobre las victimas
fatales en centros educativos por la utilizacin de armas de fuego. Se ha
reportado las informaciones sobre victimas fatales en centros educativos por
la utilizacin de armas de fuego. Se ha reportado la utilizacin por parte de
68
estudiantes de armas automticas ligeras y escopetas. En algunos casos los

accidentes fatales se han debido a que estudiantes utilizan estas armas de
fuego para mostrarles a sus compaeros, para protegerse o con la intencin
expresa de usarlas contra uno o varios compaeros.
En ese sentido, la proliferacin de armas de fuego en la sociedad y el fcil
acceso a ellas, ha puesto en riesgo mayor a todos dentro de las instituciones
escolares. Deben llamar la atencin a la sociedad que estudiantes puedan,
con relativa facilidad, tener acceso a armas de fuego y que estas sean
introducida a los centros educativos.
La gravedad del asunto exige la atencin inmediata de todo el cuerpo
social y poltico, pero muy especialmente por parte de las autoridades
responsables del tema de la seguridad.
Sustancias psicoactivas
Lamentablemente las drogas (legales e ilegales) han encontrado
espacio dentro de la escuela. Se ha constatado que los alumnos u alumnas
han hecho uso ocasional o frecuente de sustancias psicoactivas tales como:
alcohol, cigarrillos, marihuana, crack, cocana, chimo entre otros. Tambin
algunos centros educativos se han convertido en lugares para la venta y
distribucin de drogas.
Ganar respeto e influencia, particular de emociones estimulantes o
ganas de experimentar han sido razones mencionadas para acercarse al
mundo de las drogas. La poca o ninguna formacin sobre el tema impulsa
los problemas de adiccin.
Por otra parte, los alumnos que presentan problemas de adiccin a las
drogas, muy probablemente, desertaran del sistema escolar, lo que pone a
ms nios y nias en las calles, con todas las consecuencias que ello, en
particular, para ellos mismos.
En relacin al tema de la violencia, el uso de drogas no solo predispone
hacia una mayor agresividad, sino que tambin aumenta la vulnerabilidad de
los consumidores. Estando bajos los efectos de las drogas es ms probable
69
agredir a compaeros y al personal docente. Adems es factible, que los

alumnos y alumnas que consuman drogas sean atacados por otros grupos
de estudiantes o por elementos externos vinculados a bandas dedicadas al
trfico de drogas.
Asimismo, la capacidad econmica del alumno es reducida y posee una
alta dependencia de sus padres. Por ello, ante una situacin de adiccin a
las drogas es posible que se aventure a participar en la agresin a otros
estudiantes para obtener dinero o que cometa pequeos robos de dinero,
aparatos electrodomstico o tiles escolares, para procurarse fondos para la
compra de estupefacientes, todo lo que lo involucra y expone a situaciones
de violencia.
El uso de Dispositivos Electrnicos

Lo primero que refiere Machado (2010), con respecto al tema, es que los
medios electrnicos no son malos en si mismos. Es muy comn entre la
poblacin estudiantil de los ltimos aos de primaria y los de toda la
secundaria el uso de telfonos celulares con capacidad para hacer
fotografas, micro vdeos, y con acceso a internet. Ninguna de estas cosas
son, por si mismas, negativas. Ms bien es posible que los alumnos se
familiaricen y tengan su uso y manejo de herramientas tecnolgicas
actualizadas que les ayuden en su proceso de aprendizaje y sean a la vez,
fuente de recreacin.
El problema se hace presente cuando estudiantes con rasgos de
personalidad agresiva emplean esas herramientas tecnolgicas con nueva
modalidad para el ejercicio de la violencia contra sus padres o docentes. El
uso abusivo consiste bsicamente en esperar o generar situaciones dentro
del espacio escolar, para registrarlas mediante fotos o videos con la cmara
del celular y poder exhibir despus ese material. Lo hacen a travs del
mismo telfono mvil o del internet, con la intencionalidad expresa de causa
humillacin publica a quien se le ha hecho ese registro electrnico.
70
Al respecto, es frecuente encontrar grabaciones o fotos de agresiones:

alguien ejecuta la agresin y otro la graba. Tambin hay convocatorias
pblicas o peleas en el patio de receso o a las puertas de la institucin
educativa. Quien posee un mvil con capacidad para hacer videos concurre
y hace el registro. Luego se reproduce una y otra vez, pasando de un
dispositivo a otro. Todo en medio de comentarios de burla y humillaciones
para quien ha perdido en la pelea.
Cuando el asunto involucra a los docentes, suele ser mediante la creacin
de condiciones como la destruccin de mobiliario escolar (sillas, escritorios o
pizarras), colocacin de objetos punzantes o el derrame de lquidos, de
manera tal que el docente, al tener contacto con la trampa (cadas,
pequeas heridas, muchas en el vestuario), genera la burla colectiva a la vez
que es registrado en los telfonos mviles.
Tambin se han registrado casos en los que se produce una agresin
hacia un o una estudiante para ser filmada. La agresin no tiene una causa
en la rivalidad o en algn otro sentimiento. Se produce con la intencin de
ser registrada para luego mostrarla. La violencia adquiere as otra forma: la
humillacin pblica.
Por otra parte, las redes sociales de internet (faccebook, salones de
conversiones o chats, hi5, twitter, entre otros.) se utilizan para agredir
mediante la puesta en circulacin de informaciones falsas de estudiantes o
personal docentes de las escuelas. A veces se acompaa de grabaciones o
fotografas.
El uso inadecuado de las tecnologas revela una dimensin todava ms
delicada y peligrosa para los nios, nias y adolescentes. Es lo relacionado
con la pornografa infantil dentro de las instalaciones escolares. Ha habido
casos e los que se ha hecho registro de actos sexuales entre alumnos que
luego son comercializados en las redes informales de videos. Se supone la
presencia y la accin planeada de adultos, poniendo en serio riesgo la
integridad de los nios, nias y adolescentes.
71
La alta exposicin y consumo acrtico de la violencia a travs de medios

masivos de comunicacin, en especial de la televisin e internet, tambin es
factor de potenciacin de la violencia en la comunidad escolar. Es
inocultable que muchos de los contenidos, difundidos por los medios
masivos de comunicacin social, son mensajes de intolerancia,
discriminacin, exclusin y marginacin. Mensajes que legitiman el
desconocimiento y la aniquilacin del otro (simblicamente o de modo real)
mediante cualquier medio.
Gnero y Violencia en la Escuela
La conducta agresora por lo que indica Machado (2010), es atribuible

exclusivamente a un gnero en particular. En ella estn implicados alumnos
y alumnas, aunque ciertamente la tendencia mayor es que sean los de los
sexos masculinos quienes se involucren en situaciones de violencia.
Tambin son ellos, con mayor frecuencia, victimas de las agresiones.
La violencia de genero entre el alumnado muchas veces pasa inadvertido
o es solapada por otras formas de violencia y, aunque guarda relacin con
los patrones de violencia general entre pares, posee elementos propios.
La falsa concepcin de la inferioridad de las nias o adolescentes es uno
de los factores de la violencia de gnero. El proceso escala
progresivamente: actos de agresin verbal, humillacin publica, tocarlas sin
su permiso con claras intenciones sexuales, hasta llegar a la agresin
propiamente fsica. No suele ser violada espordica; si se presenta una vez
y no es detenida la espiral, los hechos van en aumento. Muchas de estas
conductas estn ligadas a concepciones clasistas y a los imaginarios de
belleza construidos alrededor de las mujeres.
En ciertos casos, docentes y personal directivos omiten o minimizan
insinuaciones sexuales agresivas e inadecuadas de los alumnos hacia los
alumnas (frases como: son cosas de muchachos) y, si eso se aade
ausencia de sancin adecuada, se deja un mensaje claro para ambos
72
grupos del alumnado: para los varones, que la violencia contra ellas es algo
aceptable y que la violencia masculina es algo normal. Para ellas, que ese
tipo de violencia es algo natural.
Asimismo, hay violencia de gnero ejercida desde la institucin escolar.
En ella, alumnos y alumnas aprenden comportamientos socialmente
asignados por la condicin sexual. Desde el personal docente, directivo y
administrativo, se utilizan palabras especificadas, modulaciones de la voz,
gestos y nfasis, modos de relaciones fsicas, acentos en unos contenidos
diferenciados, valoraciones sobre las capacidades intelectuales de acuerdo
a los roles que se atribuyen a unas y otras. De este modo se produce
tambin el sistema jerrquico de divisin de gnero. Tambin se han dado
casos en que los docentes, abusando de su posicin frente alumnos y
alumnas, les ofrecen calificaciones ms altas a cambio de favores sexuales.
Pero la institucin escolar tambin utiliza textos que hacen nfasis en la
exaltacin de las figuras masculinas e invisibilizan la accin de las mujeres.
Las mujeres pasan a un segundo plano, bajo la sombra de las figuras
masculinas.
El conjunto de estos elementos, y algunas ms, contribuye al
reforzamiento de la construccin social de una identidad femenina
desvalorizada, en la que se interioriza la supuesta inferioridad en relacin al
gnero masculino o la construccin social vigente de masculinidad. As se
prolongan las relaciones de dominio sumisin no solo en la escuela sino en
la sociedad toda.
Afectividad y Violencia en la Escuela

"No ser deseado ni querido, ser olvidado de todos es un
Hambre, una pobreza mayor que la de quien nada tiene para
Comer." (Santa Teresa de Calcuta)
La pre adolescencia y la adolescencia indica Machado (2010), son etapas

en que se experimentan cambios de todo tipo: biolgicos, hormonales,
corporales, relacionales, sociales, psicolgicos y, por supuesto, afectivo. En
73
esta ltima dimensin comienzan a diversificarse y acentuarse los intereses

afectivos. Los jvenes buscan otras personas para relacionarse
afectivamente. Los nuevos objetos afectivos son ahora extra familiares y si
bien es una afectividad muy rica, es tambin muy inestable.
En consultas a estudiantes se ha encontrado que las peleas por novias o
novios son frecuentes. En una etapa en la que se comienza a conocerse un
poco ms a si mismo y con pocas herramientas para conocer a las otras
personas son frecuentes las relaciones de poca duracin o en caso contrario
fijaciones afectivas.
En los casos de fijaciones afectivas, el otro polo de la relacin es percibido
como una propiedad privada que no puede ser compartida con otras
personas y, en los casos se produce la ruptura de la relacin, no se acepta
con facilidad. Adems, en muchos de esos casos se ha producido, tambin,
un proceso de dependencia afectiva.
De all que se produzcan enfrentamientos verbales y fsicos, o que se
desacredite a la otra persona o se atente contar ella al evaluar que una
tercera persona le ha quitado su objeto efectivo.
La Violencia desde la Mirada de los Alumnos
Considero tambin importante escuchar las voces de los que transitan las
aulas y hoy sern slo las voces de los alumnos. Es por ello que para
conocer la mirada y la lectura que hacen ellos sobre la violencia en los
escenarios es que me centro en la Prevencin de la violencia en las
instituciones educativas y formacin de los profesores y del significativo
incremento de las situaciones de violencia, lo que gener preocupacin en
docentes y padres que se interesaron por la problemtica antes mencionada.
Lo que sealo en este apartado, son las siguientes dimensiones de
anlisis:
1.- Conceptualizacin de violencia
2- Situaciones de violencia vividas en la escuela
74
3- Situaciones de violencia protagonizadas por adultos en la escuela

4- Situaciones de violencia protagonizadas por compaeros en la escuela
1.-Conceptualizaciones de violencia.
Machado (2010) expresa que el significado que tiene la violencia para los
alumnos, ellos la definen como violencia a todo lo ligado a la agresin fsica,
psicolgica y verbal.
Aparecen entonces expresiones como:
Agresin fsica y psicolgica
Maltrato fsico y verbal de una persona a otra
Es todo aquello que se utiliza para maltratar o inhibir a otra persona
Es el abuso de poder
Es la manera de sacarnos los rollos de problemas familiares
Es una manifestacin de odio o envidia que provoca peleas o
discusiones
Aqu se ve como la violencia opera en lugar de la palabra, de la expresin
de sentimientos, puntos de vista, ideas y miradas de la realidad.
2.- Situaciones de violencia vividas en la escuela

Los episodios de violencia que involucran a estos alumnos se presentan
de manera diferente segn se trate de alumnos de sectores ms vulnerables
de instituciones pblicas o sectores de las instituciones privada. En el primer
caso las formas ms comunes estn ligadas a la violencia verbal expresados
a travs de insultos y burlas y seguida por el abuso fsico a travs de peleas
y golpes en todas partes de cuerpo llegando en algunos casos hasta la
amenaza con armas.
Algunas .expresiones segn Machado (2010)
Pelea de jovencitas a la salida de la escuela
Los alumnos empezamos con bromas y terminamos a los golpes
Lo ms comn es la agresin verbal despus de un partido una
caimanera
75
Las chicas ponindose apodos unas a otras

En alumnos de las instituciones privadas lo ms frecuente es la rotura de
tiles que superan las otras formas de victimizacin que seale en el prrafo
anterior.
Escribieron
Me rompieron los lpices
La cartuchera est escrita con lquido corrector
Manchamos las hojas de carpeta de los que se descuidan
Aqu se ve como expresa Freita (2010), como los mismos alumnos son
vctimas de incivilidades por parte de sus propios compaeros. En lo que se
refiere al tipo de gestin no hay mayores diferencias entre las distintas
formas de victimizacin a excepcin de su forma ms frecuente que es la
rotura de tiles que registra una presencia mayor en la informacin recogida
en los alumnos que asisten al las instituciones de educacin privada.
3.- Situaciones de violencia protagonizadas por adultos en la escuela

En relacin a lo manifestado por los alumnos aparece claramente la
vinculacin de actos violentos a gritos, insultos y expresiones
desvalorizantes de los docentes que atentan contra la autoestima del sujeto.
Sin embargo mencionan tambin pero en menor frecuencia a directores y
directoras de las instituciones tanto publica o privada.
Algunas expresiones:
Ciertos profesores nos insultan, nos gritan, nos pegan
Cuando levantan la voz o te tutean
Gritos, palabras negativas
Nos insultan diciendo que somos unos burros y que jams vamos a
poder ser alguien en la vida
Los profesores piensan que son mas que los alumnos y empiezan a
gritar
Se puede ver como aparece reflejada una situacin de dominacin por
una bsica afirmacin del otro mayor que genera violencia y tensin en el
76
otro menor presentndose una relacin desigual entre dos posiciones de

poder: una menor que la otra. Los alumnos de situacin social vulnerable
manifiestan con ms frecuencia acciones de incivilidad de los adultos hacia
ellos que los alumnos menos vulnerables.
Hay prcticas violentas al interior de la escuela y el aula puestas de
manifiesto en las situaciones de enseanza y aprendizaje que se desarrollan
cotidianamente y se naturalizan. Esta relacin de dominacin se perpeta a
travs de lo que Debarbieux (2003) denomina la violencia simblica. S
logra el reconocimiento extorsionado de la relacin de dominacin. Este tipo
de violencia implica un trabajo de inculcacin y transformacin de los
cuerpos, con los que se logra la sumisin inmediata y pre reflexiva.
4.- Situaciones de violencia protagonizadas por compaeros en la

escuela
Frente a cuestionamientos relativos a situaciones de violencia entre los
compaeros Freitas (2010) explica, en todos los alumnos aparece como
forma de victimizacin ms frecuente entre pares las burlas e insultos. Le
siguen golpes y juegos violentos como formas de agresin directa y en
ltimo trmino apodos e ironas.
Pero en los alumnos de sectores privados aparece notoriamente el robo
de dinero, tiles y en menos cantidad celulares como formas de agresin. Se
puede afirmar que los actos violentos de unos contra otros son el resultado
de un aprendizaje social. La violencia asumida de esta manera como una
forma de comunicacin se naturaliza y multiplica al interior de una estructura
social que favorece y promueve estos comportamientos especialmente en
los grupos sensibles y permeables a esta forma de relacin.
Las relaciones de violencia entre los adolescentes aluden en muchos
casos a las diversas formas de abuso entre ellos que lgicamente tienen que
ver con la consideracin del otro, el poder, la comunicacin y los procesos
de identidad ligados a la influencia del contexto. Los alumnos consideran
77
tambin que los insultos, chistes, apodos forman parte de la cotidianidad de

su experiencia escolar. (Machado 2010)
Violencia Desde Y Contra La Escuela
El autoritarismo
La violencia segn el autor supra mencionado, puede ser ejercida de
igual modo desde la institucin escolar. Muchas escuelas han
institucionalizado dinmicas de rasgos autoritarios o violentos en ciertos
actos del personal directivo o docente. Los sistemas de evaluacin punitivos,
que no atienden a la totalidad del proceso de apropiacin y construccin de
conocimientos, es un ejemplo. Las relaciones interpersonales con fuerte
carga de agresividad, es otro ejemplo.
Tambin hay rutinas escolares inapropiadas que se repiten ao tras ao
en cada periodo escolar, as como directivas lineales y arbitrarias que
muestran falta de voluntad de construccin colectiva y dialogada. A esto ello
hay que tambin que sumar la prevalencia de la desorganizacin y la
improvisacin, lo cual genera un ambiente de trabajo estresante.
La negacin de la violencia
Otro vrtice del problema es el comportamiento incoherente de la
escuela frente a la violencia. Esto se manifiesta segn Machado (2010), en
la minimizacin o negacin de la gravedad de los hechos violentos. En
algunos casos se produce censura, a veces publica, de alumnos que
comunican a los docentes las agresiones que sufren ellos mismo o sus
compaeros. Se culpabiliza a los propias victimas de los hechos sufridos.
Cuando se trata a todos de modo homogneo, como si la diversidad no
existiera, tambin es una forma de violencia por parte de la institucin. La
obediencia incondicional hacia la figura del docente, que adiestra no en las
relaciones respetuosas sino en el sometimiento a figuras de poder, es otra
forma.
78
Ausencias diversas
Otro factor son las suspensiones de clases por eventos de distintos
origen y naturaleza o jornadas incompletas. Eso contribuye al desanimo, a la
desercin escolar y al tiempo de ocio con reales probabilidades de que no
sea empleado constructivamente.
Pero tambin es necesario considerar los casos en que la jefatura del
hogar es llevada por madres solas que son el nico ausento econmico
familiar. De modo que emplean gran parte del da fuera del hogar, ocupadas
en alguna actividad econmica. Cuando se suspenden las clases o solo se
imparten en media jornada o en turnos incompletos, el alumno debe volver a
casa donde, probablemente, no hay alguna figura adulta que pueda
acompaarlo, quedando as expuesta a cualquier situacin de riesgo.
Existe el supuesto de que la educacin publica debe ser gratuita (en
realidad siempre hay algunos costos solapados); esto lleva al tema de las
colaboraciones. Las colaboraciones se convierten en una fuente de presin
para los ncleos familiares de condiciones econmicas estrechas o
precarias. Pero tambin son fuentes de presin para los mismos alumnos,
que en muchos no saben como manejar la situacin. Debe tenerse en
cuenta el factor clasista que se da en algunos ambientes, lo que hace que el
alumno en condiciones precarias se sienta incomodo entre sus pares.
El currculo oculto de la violencia

Existe un conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y
smbolos que se manifiestan en la estructura y en el funcionamiento de la
institucin escolar. Todo ello significa segn las apreciaciones de Machado
(2010) en aprendizaje de un mecanismo donde pueda anidar la violencia.
Puede hablarse, entonces, del currculo oculto de la violencia. El currculo
oculto de la violencia es amplia; en el se encuentra la definicin de roles del
79
profesorado y alumnado y normas no explicitas con respuestas evasivas y

no resolutivas a los conflictos, basada en una relacin de dominio-sumisin.
La escuela, para bien o para mal, es una institucin y como tal esta
obligada a establecer regulaciones diversas para normar las mltiples
interacciones que dentro de ella se producen. Como institucin posee
valores, normas, sanciones, tradiciones y costumbres y platea un tipo de
convivencia un tanto arbitrario. Algunos las comparten o las aceptan sin
mayores objeciones, pero otros pueden entrar en conflicto con la forma
particular de organizacin escolar.
Lo anteriormente expuesto debe llevarnos a profundizar la funcin actual
de la escuela:
Para que asistir a la escuela?
Para prepararse para el trabajo?
Qu tipo de trabajo?
Es un canal de ascenso social?
Para formarse en valores ciudadanos?
Cules valores?
La escuela es canalizadora del conocimiento acumulada por la humanidad?
Promueve la creatividad, el espritu critico, la actitud cientfica?
Venezuela como sociedad no ha desarrollado a una propuesta
participativa y consensuada sobre la escuela deseable. Por lo tanto, la
ausencia de claridad sobre las funciones que esta cumpliendo o que esta
dejando de cumplir y el modo como las desempea, genera altos niveles de
rechazos, frustracin, quiebre de expectativas y de esperanzas entre el
alumnado, que en muchos casos canaliza la frustracin y la rabia en formas
varias de violencia.
Violencia Contra la Escuela
Muchos centros educativos con altos niveles de violencia presentan una

infraestructura escolar con escaso o ningn mantenimiento: no tiene baos o
80
estn en mal estado; sin bebederos, sin canchas para hacer deporte;
asientos deteriorados o inadecuados, pizarras en mal estado, ventanas y
puertas rotas, con mala o escasa iluminacin, poca limpieza de los diversos
espacios y hacinamientos en las aulas.
Una infraestructura escolar deteriorada propicia segn Machado (2010) en
una baja y des valoracin de identidad con la institucin misma y se
constituye en un factor psicolgico de riesgo que contribuye a las mltiples
condiciones para la violencia dentro del recinto escolar, porque se emite un
mensaje simblico de que el espacio en el que los estudiantes se apropian
de destrezas bsicas y se forman, se encuentra desordenado y descuidado.
Los Centros educativos en medios sociales con altos niveles de
inseguridad ciudadana son objetos recurrentes de actos de depredacin por
bandas delincuenciales, que pueden ser totalmente externas, producto de la
accin vandlica de los propios alumnos o bandas conformadas por
delincuentes externos y alumnos de la misma institucin. Situaciones como
el robo de materiales didcticos, equipos para la enseanza, destruccin de
mobiliarios (escritorios, sillas, archivos, pizarras) as como de puertas y
ventanas contribuyen con el deterioro de los centros educativos.
Otra dimensin del deterioro de la escuela, tiene que ver con los
ataques o destruccin simblica, esta acta mediante la descalificacin de
centros educativos y por lo tanto de las prcticas docentes, del personal y
por supuesto del alumnado. Estas acciones terminan reforzando conductas e
imaginarios negativos contribuyendo as a creer mayores ambientes
propicios para la violencia.
Tambin el espacio escolar puede ser utilizado como espacio para el
ocultamiento de armas de fuego, drogas u objetos proveniente de delitos,
aprovechando la ventaja de la inmunidad de la que gozan los centros
educativos.
81
Impacto de la Violencia en la Calidad de la Educacin
De igual forma, Machado (2010), ha considerado las consecuencias que

puede traer sobre el desarrollo y la calidad de la educacin, estudiar en
ambientes violento. En situaciones de alta tensin. La concentracin se hace
difcil. La necesidad de estar alerta ante posibles agresiones de diversos
tipos, demanda energas y atencin al entorno que se presenta hostil. Todo
ello distrae la atencin sobre lo que es fundamental la construccin y
apropiacin de conocimientos, habilidades y destrezas para la vida.
Ante situaciones de violencia permanente, cotidiana y multidimensional,
toda la comunidad educativa se afecta emocionalmente. Esto trae prdidas
de inters en la formacin escolar, impulsa la desercin y se convierte en un
factor ms de las repitencia escolar.
En todo caso, el desenlace no es nada deseable: interrupcin del proceso
formal de aprendizaje del alumno. Por otro lado los docentes se ven, a su
vez, distrados de sus labores primordiales pues deben intervenir en
situaciones recurrentes de violencia entre los alumnos, ya sea dentro del
saln de clases o en los pasillos, patio de recreo o a las puertas del centro
educativo. Tiempo valioso que debera dedicarse al proceso de enseanza
aprendizaje. En otros casos, los mismos docentes permanecen alertas ante
situaciones en la que la agresin los amenaza a ellos o a la institucin
escolar.
Otra consecuencia es la perdida de inters y motivacin por parte de los
docentes para buscar innovaciones pedaggicas y didcticas. Aunado a ello,
tambin se produce un desestimulo para el necesario crecimiento
profesional. Mltiples experiencias han mostrado que clases aburridas son
causas de indisciplina y de conductas disruptivas. Los docentes que
muestran preocupacin por el alumnado suele ser creativos, desarrollan sus
clases de manera dinmica y cercana y, por lo general, no se le presenta
serios problemas de disciplina y, los que surgen, los resuelve con mayor
facilidad. Es necesario resaltar la calidad educativa, pues es una condicin
82
indispensable para crear un ambiente propicio para el proceso enseanza-

aprendizaje para la adquisicin de herramientas, destrezas y valores que
contribuyan a la creacin de climas que favorezcan una convivencia ms
humana.
El Sufrimiento Social
Cabe sealar lo expresado por Freitas (2010) que, Los efectos de

violencia dejan no solo en el individuo, sino en las familias, en las propias
comunidades, muchas veces se escapan de todo clculo posible. La
violencia desestructura las familias, deja viudas, hurfanos, muertos,
lesionados personas con discapacidades que pueden ser permanentes,
traumas difciles de superar; acarrea adems costos econmicos y sociales
muy altos para la familias y los estados. Una gran parte del gasto en salud
en los pases latinoamericanos debe ser dedicado a las victimas directas o
indirectas de la violencia.
La violencia tambin obliga a que muchas personas deban abandonar su
hogar de residencia. No solo hay desplazados en los pases de guerra,
tambin podemos encontrarlos en nuestras comunidades, sobre todo en
nuestros barrios: familias que, despus de la muerte de uno o varios hijos,
se ven obligados a dejar sus viviendas, ante la amenaza de una banda o
simplemente como nico medio de frenar la espiral de violencia.
Uno de los escenarios en donde se hace posible observar el impacto de
la violencia en la vida diaria es la serie de pautas que naturalizan y
normalizan la violencia, con ella tambin se produce la idea del sufrimiento
humano como algo normal, como una especie de destino imposible de
cambiar, por el hecho de ser pobre, pertenecer a un grupo tnico particular,
vivir en un determinado lugar, la edad, la condicin de ser hombre o mujer,
entre otros.
El sufrimiento social puede entenderse, segn Freitas (2010),como
exclusin, como un recuerdo que agobia, una marca en el cuerpo y en las
83
emociones, un malestar permanente, una vida que se supone sin derechos

de ningn tipo y termina afectando no solo a los individuos sino, tambin, al
propio tejido social y comunitario.
La Violencia y la Inseguridad Urbana
La violencia urbana se ha ido convirtiendo, a lo largo de las ltimas

dcadas, en una de los peores problemas que enfrentan los pases
latinoamericanos; se le da el calificativo de urbana porque ocurre dentro de
nuestras ciudades, y justamente, la mayor parte de la poblacin de nuestros
pases, alrededor del 90% en el caso de Venezuela, vive en ciudades.
(Freitas. 2010).
Esta violencia, que tiene muchas variantes y es a la vez multicausal, se
relaciona directamente con la manera en que han ido formndose nuestras
ciudades. Los procesos contemporneos de urbanizacin han tenido un
carcter violento por la misma desigualdad social que se encuentra
presentes en ellas: la segregacin espacial, la lucha en la sobrevivencia en
la pobreza, la ausencia casi total de la planificacin, la corrupcin, la desidia
y la ineptitud e improvisacin que ha caracterizado a los gobiernos locales
nacionales. Es decir, la violencia urbana es el resultad, en gran parte, de una
violencia estructural, de mayores dimensiones.
La violencia asociada a la inseguridad urbana es, sin lugar a dudas, uno
de los fenmenos que mas preocupa a los habitantes de las ciudades
latinoamericanas. No seria exagerado sealar que vivimos en ciudades en
las que el salir lo menos posible o no llegar tarde a casa se ha convertido en
una regla de vida.
Para las comunidades, en general, se hace difcil enfrentar este
problema, sobre todo, cuando la inseguridad existente ha quebrantado los
lazos tradicionales de amistad, vecindad, compadrazgo y paisanaje. En este
sentido, no es gratuito que la inseguridad ocupe el primer lugar entre los
problemas que, segn los propios habitantes, afectan estos espacios,
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incluso por encima del riesgo y la vulnerabilidad geomorfolgica o sanitaria y

la precariedad de los servicios pbicos.
En nuestro imaginario urbano, lo que caracteriza a nuestras ciudades es
refiere Freitas (2010) es, el uso de rejas en cada vivienda, apartamento,
oficina o comercio, as como los ms diversos sistemas de seguridad
antirrobo en cada vehculo, desde las cadenas y candados que literalmente
atan a estos a la calle, las ensordecedoras alarmas. Hasta los ms
sofisticados sistemas de proteccin satelital y de blindaje. Son estas,
ciudades en las que el miedo ha hecho de ella su lugar de residencia.
Victimas de ese miedo, hemos sido testigos de cmo paulatinamente, se
han ido creando puestos de vigilancias privada en muchas de las
urbanizaciones de clase media y de alta de la ciudad, que restringen el libre
acceso y transito en espacios de carcter pblicos, e, incluso en algunas
zonas menos favorecidas econmicamente, pero que terminan siendo
legitimados como estrategias de autodefensa de los residentes, frente a la
ausencia respuesta eficaces, ante la progresin de la inseguridad urbana.
La actitud colectiva hacia la inseguridad personal esta atravesando un
proceso de metamorfosis. Mientras antes se consideraba la delincuencia
como una cuestin social y poltica, en la actualidad pareciera juzgarse cada
vez mas como un reto personal individual. De hecho el miedo al crimen ha
creado un ambiente tan enrarecido que costumbres hasta hace poco
normales, se consideran ahora arriesgadas.
Poco a poco hemos pasado de vivir en comunidad ocupar fortalezas,
rodeadas de enemigos no siempre identificables, contra los cuales los
medios de comunicacin y un enorme conjunto de discursos de diversa
ndole, nos previenen y amedrentan cotidianamente, convirtindonos en una
ciudadana que, segn parece, haga lo que haga siempre estar indefensa,
y por lo tanto no escatimara en echar mano de cualquier instrumento que se
encuentre a su alcance, para neutralizar o aniquilar a quienes limiten o
pongan en peligro su vida o sus bienes. Una ciudana que ha dejado de ser
realmente, pues se ha reflejado al espacio de su casa como nico refugio.
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En este contexto, casi apocalptico, el espacio pblico tradicional parece

ya no tener cabida. Freitas (2010) dice, que es una suerte de vaciamiento,
abandono y desuso de este es la respuesta que la propia dinmica urbana
ha generado, con ello, la aparicin de espacialidades inditas que han
transformado la idea de ciudad en lo que podramos llamar un croquis
discontinuo de lugares seguros, desconectados: la vivienda, el sitio de
trabajo, el sitio de estudio, los lugares de sociales virtuales y la
concentracin de actividades sociales y culturales en lugares con seguridad
garantizada.
Paralelamente a esto, existe una tendencia global a criminalizar la
pobreza, movida por una ideologa econmica y social basada en el
individualismo, en la que los barrios han pasado a, ser vistos como espacios
incivilizados, lo que ha justificad, entonces, ante la llamada opinin publica
cualquier tipo de accin contra estos, contra los pobres como clase, y no
contra la pobreza como problema social. Estas acciones van desde la
restriccin de uso y circulacin en algunos espacios publica, la construccin
de espacios residenciales cerrados, hasta la creacin de autodefensa
ciudadanas, los linchamientos a los azotes e incluso la importancia de
poltica policiales que poco o nada tienen que ver con nuestra manera de
vivir en ciudad.
La cotidianidad de la violencia vivida por los habitantes de los barrios,
tanto dentro como fuera de estos espacios, ha dejado su huella en los
juegos de calle realizados por los nios: el tan comn policas y ladrones
ha sido sustituido, por ejemplo, el de malandro contra malandro e, incluso,
en el mbito de la religiosidad popular, en donde se puede encontrar,
incluso, una corte malandra, formada por personas con el sello trgico de la
muerte violenta, ya sea en enfrentamientos con la policas o en ajustes de
cuentas con bandas rivales, en el que se reproducen problemas terrenales
como las culebras, las rivalidades y en general la violencia como forma de
vida.
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En el marco de estas representaciones dominantes de la violencia

cotidiana, dice Freitas (2010), estas estn siendo generadas en los medios
de comunicacin y reproducidos con diversos matices a lo largo de toda
trama social, la figura del malandro se ha consolidado como un personaje
particularmente siniestro de la vida urbana venezolana. El malandro se ha
convertido, entonces, en el imaginario urbano, en la principal causa de la
inhabilidad de las ciudades venezolanas.
El problema justamente es que la construccin del estereotipo del
malandro se asocia con el perfil genrico de cualquier joven habitante de
nuestros barrios, lo que convierte de modo automtico en presuntos
delincuentes a muchos jvenes, simplemente por el hecho de haber nacido,
residir y/o participar de las culturas tpicas y claramente reconocibles de
estos.
La Violencia y los Medios
Si bien es cierto segn Freitas (2010), existe una amplia discusin acerca
de los medios de comunicacin como parte causal de la violencia que afecta
nuestra ciudades, con un gran abanico de opiniones a favor y en contra, se
puede destacar el hecho de que las mayora de las veces en las que la
televisin, la prensa y algunas revistas dedicadas a resaltar noticias sobre
hechos violentos estos se presentan con gran lujo de detalles, de tal manera
que la violencia se convierta en objeto vendible, que, paradjicamente, no
solo banaliza, sino que termina insensibilizando a la poblacin ante este tipo
de hachos, insertndola en el da a da de las personas, una vez de
contribuir a erradicarla.
As mismo, gran parte de la programacin televisiva, termina difundiendo
conductas violentas y generando modelos, valores y tcnicas alrededor del
hecho delictivo. Mientras los espacios de socializacin de las instituciones
tradicionales, como la escuela, el hogar, y la vida pblica comunitaria han ido
perdiendo fuerza, la televisin ha pasado a convertirse en el escenario de
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socializacin ms importante para los nios, nias y adolescentes, por el

tiempo que se le dedica a recrearse con esta.
Aunque pueda parecer exagerado, la televisin se ha convertido en un
espacio de socializacin ms importante que la propia escuela. Basta con un
sencillo calculo anual para observas que cualquier nio o adolescente pasa
mas horas viendo televisin que en la escuela, expuesto no solamente a
valores estticos y de consumo totalmente ajenos a su realidad, sino
tambin a muchas horas de violencia, presentada la mayora de las veces de
forma realista y repetida, pero, asimismo, sin ser castigada ni cuestionada.
La gran paradoja de esto, es que, ante la imposibilidad de recreacin en
el espacio publico tradicional por la inseguridad urbana o simplemente por la
ausencia de dichos espacios, preferimos que nuestros nios y jvenes se
distraigan viendo televisin, la mayora de las veces sin supervisin adulta;
estos se encuentran expuestos a todo tipo de violencia que termina siendo
no solo virtual, sino un modelos a seguir.
Los Jvenes y la Violencia
Si bien debemos caer en generalizaciones tendenciosas, podemos

afirmar que solo una minora de los jvenes en nuestras comunidades indica
Freitas (2010), se hace participe directo de la violencia. As tambin
debemos reflexionar acerca del hecho de que frente a los nuevos modelos
de socializacin, la aparente obsolescencia de los valores de ayuda mutua, y
la quiebra de la promesa de una vida mejor a travs de la educacin formal y
la insercin en el mercado laboral, la desesperanza parece ser la nica
respuesta entre gran parte de la poblacin joven.
La posibilidad de futuro que alimento a las primeras generaciones de los
grandes contingentes de personas que formaron los barrios venezolanos, ha
dejado de ser creble para una parte de las nuevas generaciones de estos,
en medio de un contexto poltico y social que los criminaliza por el solo
hecho de ser pobres que se les endilga la inseguridad vivida en la ciudad.
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Es as como el paso del malandro viejo que conocimos en nuestras

comunidades hace ms de 20 aos, al malandro nio se recrea en el
contexto de una tica individual y meditica, que se conoce en el otro un
enemigo en potencia.
La delincuencia y la criminalidad asumen cada vez nuevas modalidades
en el pas. Es as como podemos observar un significativo incremento en el
asalto a carros por puesto, a vagones del metro, robo a estacionamientos
comerciales, secuestros, ajustes de cuentas, sicarito, trafico de drogas,
entre otros.
Las nuevas formas de violencia traen consigo la aparicin de nuevos
actores, cada vez ms jvenes, y la transformacin y el perfeccionamiento
de los anteriores. No solo la falta expectativas y la violencia recreada en los
medios de comunicacin ha originado estas nuevas violencias, la propia
organizacin del delito ha tenido que disearlas para garantizar su nefasta
efectividad. Paralelamente, podemos encontrar practica que pese a ser
delictivas no definimos como violentas, pero que con una mirada mas a
fondo, como a la que nos referamos al principio para detectar las pequeas
violencias, en la espiral de la violencia urbana sin que notemos.
Familias Modelos y Perspectivas
En general, la situacin de la familia es compleja. Se puede decir que

existe la posibilidad de consenso con respecto a aceptar su importancia
como recurso de sobrevivencia humana y social, formadora de de
personalidades, propiciadora de valores, como soporte de la tradicin y de la
cultura; tambin pudiera existir coincidencia al verla necesaria en toda
sociedad, como estructura fundamental mnima; tambin se acepta que la
misma debe servir de instancia para el dialogo, para la participacin, pues es
vista como experiencia primigenia de humanismo.
Sin embargo, as como hay factores que propician estos aspectos, pudiera
decirse que existen otros que realmente impiden que esto ocurra. Es
conveniente potenciar lo mejor de la familia, sea cual sea el modelo en el
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que se encuentre cada quien, a fin de estimular el surgimiento del modelo

familiar capaz de entusiasmar a generaciones presentes y futuras. Urge la
presencia de modelos de familia donde haya espacio para la paz, para la
solidaridad, para el dialogo, para la honestidad y la confianza para la toma
compartida de decisiones. En ambientes propicios, sin duda alguna, se
presentan semillas de la nueva familias, forjadora de la sociedad planetaria
de esta y prximos milenios
La corresponsabilidad establecida en la CRBV, en torno a la vinculacin
de la familia, la sociedad y el Estado, con el objeto de garantizar a los nios
y las nias un desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de sus
derechos, parte por reconocer a la familia, como el primer escenario de
desarrollo de los nios y nias (CRBV, Art. 75). En tal sentido, es en ese
ncleo donde se inician los procesos de socializacin y participacin; se
construyen los primeros vnculos, relaciones afectivas, sus aprendizajes y
sus comportamientos responden a las prcticas de crianza de sus hogares y
comunidades de donde provienen; de esta forma cuando el nio o nia y su
familia se encuentran con el/la docente en la institucin educativa o en los
espacios comunitarios, comparten sus historias de vida, su cultura, sus
expectativas.
En este contexto es importante resaltar que la cultura refleja los patrones
de crianza, las creencias y las prcticas cotidianas de los adultos
significativos y las instituciones con las cuales el nio y la nia tienen
contacto. Las familias segn Barreras y otros (2008), adems poseen un
conjunto de creencias y expectativas acerca de las maneras en que sus hijos
e hijas se desarrollan y aprenden, que son determinantes en las actuaciones
de crianza, que a su vez afectan el desarrollo infantil.
Por estas razones, es necesario partir del entorno cultural en el cual se
encuentran los nios y nias. Cuando se trabaja en los ambientes familiares,
es importante tomar en cuenta los factores que influyen en los patrones de
crianza, lo que justifica cualquier esfuerzo que se haga para orientar y
fomentar la participacin del padre, la madre, familiares (abuelos, tos,
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hermanos mayores) y otros adultos significativos en la educacin de los

nios y nias. De esta forma el escenario educativo, contribuye con la
socializacin de la nia y el nio, participando en su proceso de vida para
que tengan oportunidades de adquirir patrones sociales y culturales que les
permitan integrarse y transformar a la sociedad en la que viven y se
desarrollan.
A travs de este proceso se adquieren los patrones bsicos de relacin
entre los que cabe destacar: la identidad (auto concepto, gnero,
pertenencia de grupo y nacin), el apego, el autocontrol, la cooperacin y la
solidaridad, la aceptacin, la afiliacin, la amistad, la apropiacin de la
cultura propia y la diversificacin de las relaciones sociales. La adecuada
socializacin del nio y la nia es uno de los ms importantes resultados que
la sociedad exige de la familia y de la educacin y se va construyendo a
travs de las relaciones que establece con sus familiares, con otras
personas y con un entorno educativo y social favorable. Mediante este
proceso el nio y la nia internalizan normas, pautas, hbitos, actitudes,
valores que rigen la convivencia social.
El elemento esencial del proceso de socializacin es el propio nio y la
propia nia, su capacidad para relacionarse con el entorno e ir accediendo
gradualmente a niveles de mayor conocimiento y de nexos sociales cada vez
ms complejos, a travs de una interaccin dinmica. Su propia actividad, la
de sus pares y la de los adultos responsables de su desarrollo facilitarn la
construccin de nuevos patrones sociales.
Al respecto Petricone (1995) seala:
La familia constituye el medio natural donde la concepcin de un
individuo adquiere su sentido existencial y donde los procreadores
ejercen sus funciones de padre y madre con la autoridad y el
poder que le confiere sus principios biolgicos, psicosociales y
espirituales, manifestados en lo que hemos convenido en llamar
amor, respeto, pertenencia significativa, normas, derechos,
deberes y que son perpetuados por la enseanza y el
aprendizaje.(p.67)
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Por lo anterior; resulta evidente resaltar que la familia debe actuar

estrechamente con la institucin educativa para lograr un objetivo comn, la
formacin integral y armnica de los nios puesto que esta es integrada y si
falta uno de sus protagonistas no se consolida el proceso. Por lo tanto, para
que halla una accin integradora es fundamental que la comunicacin sea
reciproca entre la escuela y la familia. El grupo familiar ensea valores,
comportamientos, los maestros por su parte; corrigen y evalan en la
escuela esos compartimientos adquiridos en el hogar, ofreciendo salidas
para cambiar conductas, mejorar las relaciones interpersonales dentro de su
crculo familiar y su entorno.
El concepto de familia, como escenario natural de desarrollo integral ha
variado en su concepcin y actualmente se ve de manera distinta a lo que se
conoca tradicionalmente. Es as que el trmino familia vara inclusive dentro
de una misma sociedad y en un mismo grupo social, dependiendo de las
relaciones patntales que se produzcan en su seno y de la presencia e
influencia del padre y la madre. En este sentido se entender por familia al
grupo primario que atiende y acompaa al nio y la nia en su hogar, y que
satisface sus necesidades de alimentacin, salud, afecto, juego,
comunicacin, seguridad y conocimiento (Proyecto Simoncito 2003)
La Familia y sus Etapas

Los grupos familiares por lo regular viven diversas etapas, las cuales
comienzan antes de su conformacin inicial, esto es, empiezan a
prefigurarse de acuerdo a la experiencia de la familia de cada uno de los
integrantes de la unidad familiar en perspectiva.
Cuando una pareja progresivamente Segn Barreras (2008), decide
constituirse en experiencias pro familiar el bagaje que cada uno aporta es
fundamental para propiciar la estructura de la nueva organizacin, y de las
relaciones internas que se vayan a plantear. Sin embargo, no consiste
necesariamente en repeticin de los patrones. Mas bien, constituye el
insumo que cada quien trae para la tarea de determinar el perfil de una
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relacin nueva, llamada familia. Ahora bien, hay aspectos importantes en la

relacin social, por el cual la experiencia que hay en una pareja pueda vivir
adquiera los rasgos de familia: los hijos.
Barrera (2008), dice que en una experiencia relacional de pareja, sin hijos,
no es familia, esto es, no existe el filium continuador que preserve y
prolongue factores genticos, culturales, sociales, propios del contexto de
dicha experiencia. Por eso, los hijos constituyen la gran diferencia con ellos,
la experiencia relacional se moldea y vive la posibilidad diaria de realizarse,
con todos los riesgos que conlleva pero con todas las ventajas y
satisfacciones que dicha experiencia presenta. Son los hijos la oportunidad
que tiene la pareja de adentrarse en un universo de opciones y de viven ciar
una manera de ser caracterizada por la originalidad. Y esta vivencia ocurre,
por supuestos, por grados.
La primera secuencia es existencial: viene dada por el conocimiento que
de familia se tiene, por la vivencia que cada quien aporte. Esta primera
comprensin es, puede decirse, el paradigma de cada quien, traumtica
para algunos, triste para otros, feliz para muchos mas, pero experiencias al
fin de cuentas. El otro aspecto lo conforma el encuentro con los paradigmas,
en el caso de las parejas. En el compartir segn Barreras (2008), se crean
las condiciones para crear, entendido como integracin de paradigma: el de
cada uno de los miembros de la experiencia de pareja, y el del contexto
social en el cual ocurre dicha unin. Se pueden considerar atendiendo a las
sealizaciones de Barreras (2008), los siguientes momentos en pareja y de
la conformacin de la familia, en su proceso de evolucin histrica; estas
etapas perceptual, aprehensiva, comprensiva e integrativa.
La etapa perceptual de la experiencia de amor exclusivo esta sustentada
en la experiencia de cada quien: se percibe, ha sido vivencia da en cada
etapa propia, corresponde al mundo de ideas, afectos, valores que cada
quien posee por experiencias propia.
La etapa aprehensiva ocurre cuando la pareja de su propio proceso y
del contexto y decide progresivamente crear las condiciones para la
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experiencia. Por lo regular, ocurre en la etapa del flirteo o del noviazgo y es

una etapa emocional e imaginativamente activa.
Cuando ocurre la decisin del enlace formal, del matrimonio o de la
unin segn los ritos religiosos y segn las disposiciones legales, la pareja
se encuentra en una etapa comprensiva, sealada porque el grado de
conocimiento y las circunstancias de dicha unin permiten considerar ese
pas como fundamental.
Luego viene la etapa integrativa, especialmente con la llegada de los
hijos. Con ellos, la vivencia de pareja deja de serlo para conformarse en
experiencia de familia. En lo sucesivo, los sucesos son propios del desarrollo
de la experiencia familiar, en donde tiene importancia toda: los miembros de
la familia, la sociedad, la economa, la formacin acadmica, la poltica, la
cultura, las familias originarias, los amigos, la tecnologa
En la etapa integrativa se tienen que ir creando las condiciones para
que los hijos exploren, conozcan y puedan en un momento determinado
tomar las decisiones para crear su propia experiencia de familia, a futuro. De
ah que el modelo de la familia se realiza en la transicin: no existe un patrn
nico de relacin, ni una estructura formal para todas las pocas. La familia
es devenir. Cuando los hijos llegan a la edad pertinente, deben tomar la
decisin y trascender hacia una experiencia relacional propia, cimentada en
la experiencia de familia pero arquitectura relacionan.
Este proceso debe observarse con respecto y es deber de todo ncleo
familiar, indistintamente de cual sea su modelo, el propiciar que la transicin
ocurra. No se debe procurar que suceda de manera compulsiva, como
ocurre en regiones europeas donde antes de los 18 aos el joven
prcticamente es botado de la casa , ni tampoco retenido con argucias y
artimaas caseras, como ocurre en algunas familias de acento caribeo, o
impelidos pues esto lo que puede originar es desengao, frustracin e
hijos sin padres.
Es deber de progenitores y de participantes del ncleo familiares crear
las condiciones para que los jvenes vayan tomando las decisiones a la
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medida de su propio tiempo y segn las circunstancias. Esta transicin a

veces es complicada y genera traumas y malentendidos: pero es un paso
que progenitores deben entender y que hijos deben entender y que hijos
deben saber que debe ocurrir en cualquier momento de su vida, en lo
posible sin mayores dificultades.
En la experiencia de familia, en una primera etapa, destaca Barrera
(2008), al hijo lo tiene, pues forma parte de una experiencia de familia;
posteriormente, el hijo lidera su propia conformacin: se puede decir
entonces, que esta en la familia; aos despus, sale de ella para formar
su propia familia. Participa de variadas experiencias familiares como parte
del complejo relacional que constituye el da a da. Forma parte de familias
que crea, mantiene nexos con su familia originaria, establece vnculos con la
familia de su pareja y contina su actividad relacional con varias expresiones
familiares. Y lo caracterstico de este complejo relacional es que todas y
cada uno de las experiencias de familia es distinto, tienen ideas, valores,
motivaciones y cultura laboral diferentes.
Es por eso que, Barrera (2008) en su libro Familia, Modelos y
Perspectiva seala:
La familia es un proceso. Es un proyecto a largo plazo: toda la
vida. Lo que en ella ocurre afecta a todos sus miembros y las
decisiones son determinantes. Las repercusiones, por supuesto,
son de toda ndole: psicolgicas, ticas, sociales, culturales
pudiera decirse que sus miembros vivencias varias etapas que
nunca se agotan del todo pues a medida que se profundice la
etapa integrativa, la perceptual se agudiza. Estos criterios son de
buena manera metafricas: lo que se quiere significar es que la
experiencia familiar se va desarrollando a travs de una vivencia
progresiva y gestltica. Es una nica experiencia familiar que se
vive y se expresa a la manera de los miembros y de acuerdos a
las situaciones que presenta(p.30).
Familias para Perdurar
Las familias son procesos relacionales que se viven, segn el contexto y

los protagonistas, al ser humano. Como ser de relaciones y como ser
productos de dichas relaciones, vivir su transitoriedad en compaa de otras
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personas tambin determinadas por el devenir. De ah que las familias sean

hoy, pero maana no. O, mejor dicho existen en un momento determinado,
bajo ciertas caractersticas, pero cumplido el tiempo de la existencia del
modelo de ese momento de familia se transforma: en algunos casos de
origen a otras familias, da paso a otras modalidades estructurales, pero en
otras circunstancias anula las posibilidades nuevas. (Barrera. 2008)
Esto evidencia que las familias viven una crisis permanente, crisis que en
pocas palabras de corral mantilla afecta a un determinado tipo de familia y a
un concreto orden de valores que la configuran y que no son absolutos.
Las familias viven su transito y crean las condiciones para que sus miembros
se realicen en su pertenencia. Sin embargo, llega el momento en el que la
continuidad de la filiacin asfixia a sus miembros, y en ese entonces sus
integrantes, especialmente los hijos, comprenden la necesidad de abrirse a
otras experiencias relacionales, lase familia, y a veces no encuentran en su
ncleo originario eco a esa pretensin.
Frente a este dilema, es necesario que los progenitores comprendan que
los hijos pertenecen a la familia, que siempre pertenecern a ella pero que el
modelo de familia o la experiencia bsica no siempre es la misma ni el suyo
el mejor modelo. Incluso, en oportunidades, se desfigura una experiencia
originaria y los fundadores de la misma terminan sus das formando parte de
otra, ya no como creadores sino como agregados, el estilo de los padres
ancianos que viven sus aos de vejez en casa de sus hijos o de sus nietos,
en la familia que descendientes suyos crearon, bajo la tutela de estos y en
un ambiente tecnolgico, de ideas y valores totalmente distinto. (Barrera.
2008)
Esta situacin puede ser dramtica para unos y otros, por lo que requiere
estudio adecuado y actitudes de comprensin: de los adultos, especialmente
por lo que significa no contar con el poder ni el liderazgo, ni los privilegios, ni
la autoridad ni las responsabilidades de otra. Para los hijos, por la necesidad
de comprender a esos adultos mayores que tarde o temprano necesitaran
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del cuido corporal, de tiempo para el dialogo y de mucha, mucha

comprensin.
La visin tradicional, inconmovible e invariable de familia ha sido
cuestionada, especialmente porque quera presentar un solo modelo como
prototipo, y en la percepcin histrica pregonaba para siempre; y resulta
que la experiencia de familia es intensamente dinmica. La familia siempre
vive su posibilidad histrica y presenta en cada poca la caracterstica de su
evolucin. Incluso, ella es la que incuba, promueve y desencadena el cambio
social, con ms fuerza que los fenmenos econmicos o las corrientes
ideolgicas.
Es bueno admitir que si la experiencia originaria de familia impide
trascender a sus miembros, a sus hijos, dicha experiencia de familia es
capaz, entonces, de impedir el progreso y la realizacin de todos y cada uno
de quienes la conforman; si la familia originaria no evoluciona, si no se ubica
a la par de las circunstancias, si no se abre a los hijos, a las expectativas de
la sociedad y de sus miembros, generara mltiples problemas. Tambin, ha
de tenerse en cuenta que las posibilidades de realizacin no son exclusivas
de los hijos: los padres, las madres y otros miembros tambin debe tener
planteada la opcin de realizarse, porque existen experiencias familiares
donde los hijos crean condiciones de sometimiento de los progenitores a sus
caprichos, o contextos donde los abuelos, mas la abuela que el abuelo,
estn determinado a servir exclusivamente a hijos y nietos, sin mas
retribucin que el desdn, o los malos tratos o la subestima.
En la familia, todos y cada uno deben contar con la posibilidad de
realizacin, y eso implica facilitar un modelo de familia donde subsista el
dialogo, el respeto, la solidaridad, la comprensin y tantos otros valores.
Hay que apreciar a la familia como proceso, Barrera (2008) es, como un
devenir complejo signado por las circunstancias de cada situacin y
contexto, capaz de ofrecer a sus miembros extraordinarias posibilidades de
realizacin. En la medida que se aprecie la condicin cambiante, evolutiva
de la familia, se esta en mejoras. Posibilidades de entender a la tambin
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sociedad cambiante, dinmica y abierta a nuevos tiempos. Lo importante es

no perder la perspectiva: donde hay humano, hay posibilidades para la
familia. Y donde hay familia, hay educacin, hay sociedad, hay poltica, hay
economa, hay medios de comunicacin
En este sentido, se hace referencia al trabajo de Len (2004), donde
expresa que: La socializacin tambin incluye la comprensin del concepto
de moralidad (p.23). El psiclogo estadounidense Lawrence Kohlberghas
(Citado por Rodrguez, 2000), demostr que el pensamiento moral tiene tres
niveles: en el inferior las reglas se cumplen slo para evitar el castigo (nivel
caracterstico de los nios ms pequeos), y en el superior el individuo
comprende racionalmente los principios morales universales necesarios para
la supervivencia social. Hay que tener en cuenta que la comprensin de la
moralidad a menudo es incoherente con el comportamiento real, por lo que,
como han mostrado algunas investigaciones empricas, el comportamiento
moral vara en cada situacin y es impredecible.
Familia y Poder
La relacin entre familia y sociedad ha sido trabajada exhaustivamente

por distintos autores y, sin embargo, no se la puede dar por obvia. Los
pensadores antiguos, como Aristteles, la consideraban una clula primera y
constitutiva de la sociedad, una pequea sociedad dentro de otra mayor a la
que haba dado origen, aunque diferenciaban y jerarquizaban, muy
explcitamente, una con respecto a la otra. Pero en la modernidad, la
separacin creciente entre los espacios pblicos y privados, llevo a enfatizar
el carcter particular de la familia como mbitos de relaciones intimas, de
parentesco y convivencia, basadas principalmente en el amor y la
solidaridad.
Aun hoy, despus de la fuerte embestida del estado interventor en los
espacios considerados clsicamente como privados, para muchos existe la
nocin predominantes de que la esfera privada comprenda situaciones y
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acontecimientos domsticos fuera de los limites de la intervencin legal,

esto es, de la esfera propiamente publica. (Stromquist: 128)
Vania de Salles seala este hecho como uno de los numerosos mitos
que envuelven a la familia contempornea. Ya que lleva a su glorificacin
como espacio privilegiado de satisfaccin y realizacin personal, con
fronteras claramente desmarcadas entre la familia y el resto de la sociedad
(cuando en realidad) estas continuamente en el centro de la controversia
publica y es foco privilegiado de la intervencin del estado y sus
independencias del estado y sus dependencias (Salles, 1997:68)
En consecuencias, se puede afirmar que la familia, aunque
aparentemente fundada en un convenio emocional y amoroso (esta sin
embargo) estructuralmente sobre bases mas sociales que individuales.
(Leero Otero: 229)
En Latinoamrica, por ejemplo, la familia contempornea ha sufrido una
serie de transformaciones originadas en las condiciones sociales
cambiantes, que van desde las nuevas formas de organizacin de la vida
econmica y el incremente de la pobreza, hasta los sucesivos
descubrimientos cientficos y tecnolgicos que abrieron la posibilidad de
abordar de otra manera funciones bsicas como la reproduccin.
La reduccin paulatina del tamao de la familia y la cantidad de hijos la
incorporacin reciente de la incorporacin de la mujer al trabajo
reenumerado fuera del hogar, el incremento de las separaciones
matrimoniales y consecuentemente de los hogares mono parentales, la
mayor liberalidad sexual antes y despus del matrimonio son circunstancias
directamente vinculadas con las transformaciones sociales, polticas y
culturales de las regin.
As, la familia se constituye desde los parmetros socialmente
imperantes, a la vez que es un factor de apoyo, sostn, reproduccin y
reconstitucin de aquellos, conformando una institucin social con profundos
lazos de interaccin con otras instituciones sociales, como la escuela y la
iglesia.
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Su estrecha vinculacin con la organizacin social e incluso poltica ha

sido explorada en diversos trabajos, entre los que me interesa destacar las
investigaciones pioneras de la escuela de Frankfurt, como la personalidad
autoritaria, y estudios posteriores de Max horkheimer (1970) , que vinculan la
constitucin de sujetos autoritarios con la existencia de relaciones familiares
del mismo tipo jerrquicas, excluyentes y violentas como sustentos y a la
vez productos de la sociedad en los estados totales. Horkheimer, (1970:
184) llega incluso que los cambios econmicos que destruyen a la familia
llevan consigo el peligro de totalitarismo la familia moderna produce los
sujetos ideales de la integracin totalitaria.
El anlisis de las relaciones familiares queda, por lo mismo, claramente
vinculado con los fenmenos sociales y polticos mas amplios, en los que se
inserta, y para su compresin es necesario superar la visin dicotmica entre
lo micro y lo macro social.
El anlisis de la familia comprende ambos: por una parte, el nivel macro
esto es, las construcciones sociales de los masculino y lo femenino como
opuestos y complementarios, de las condiciones materna, paterna y filial
desde posiciones de poder jerrquicas, de los roles que se asignan a cada
uno dentro y fuera de la dinmica familiar, as como la funcionalidad social
de tales construcciones, por otra, el nivel micro social como interaccin
directa entre sujetos especficos que constituyen un ncleo familiar
determinado, tal como se desprende del anlisis de las historias de vida a
las que se hace referencia en cada capitulo.
Sin embargo, mas que entender lo familiar como un fenmeno de
consideracin de la macro social en lo micro social, como propone Leero
(1983) lo que supondra una suerte de reproduccin directa de variables
macro en el seno de la familia, seria necesario recalcar la especificidad de lo
familiar y la forma particular en que se conjuga con los procesos mas
amplios del orden social y poltico.
Se puede reconocer un ligamen y a la vez una ruptura entre lo publico y
lo privado, entre lo familiar, lo social y lo poltico. En este sentido, se podra
100
conceptualizar a la familia como un sistema autorganizador, en trminos de

Edgar Morn (1944), que distinguindose del ambiente social y adquiriendo
autonoma, a la vez se liga a el ampliando su apertura y sus intercambios
con este. Se conforma as una relacin ambivalente, de autonoma y
dependencia simultaneas.
Asimismo, cabria otra imagen del mismo Morn: la que refiere al principio
holograma tico, segn el cual como la parte esta en todo, el todo esta en la
parte, sin que uno reproduzca al otro. Es decir, la familia esta en medio de la
sociedad y es parte de ella, as como la sociedad misma puede encontrarse
al mirar la familia, sin reducirse una o a la otra. Se trata entonces de una
relacin estrecha, que sin embargo reconoce especificidades que exceden
los simples juegos de espejos.
Por todo lo anterior, la poltica no puede permanecer ajena a las
relaciones de poder que circulan en la sociedad. Conforma, en su interior,
una compleja red de vnculos diferenciados pero que guardan sintona,
posibilitan, reproducen y tambin transforman las relaciones del poder social
y polticas. Entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un maestro y
su alumno, entre el que sabe, pasan relaciones de poder que no son la
proyeccin pura y simple del gran poder del soberano sobre los individuos:
son mas bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se
incardina, las condiciones de posibilidad de su funcionamiento. La familia,
incluso hasta nuestros das, no es el simple reflejo, el prolongamiento del
poder del estado; no es la representante del estado para la mujer. Para que
el estado funcione como funciona es necesario que haya del hombre a la
mujer o del adulto al nio relaciones de dominacin bien especificas que
tiene su configuracin propia y su relativa autonoma.(Foucault,199:157)
En que sentido se puede hablar de relaciones de poder dentro de la
familia? Desde una perspectiva estrictamente clsica de la teora poltica, si
solamente pensamos en las dimensiones del amor y el temor consenso y
coercin referidas por Nicols Maquiavelo como constitutivas del fenmeno
del poder, y la coexistencia no contradictoria si no perfectamente inseparable
101
de ambos trminos, es posible afirmar que esta dinmica se reproduce en el

espacio familiar. Es sorprendente la presencia conjunta y sistemtica de
ambos elementos tanto en las relaciones de pareja como en las que se
establezcan entre padres e hijos.
Pero desde un enfoque ms contemporneo, si el ejercicio de poder se
entiende como el establecimiento, de relaciones asimtricas, que implican
un principio de autoridad con control y administracin de recursos
econmicos y humanos, la estipulacin de normas legitimadas por un
discurso de verdad y la capacidad para penalizar su incumplimiento; si
hablamos as mismo de penetracin y constitucin de los sujetos, de sus
cuerpos, de su racionalidad e incluso, en parte de su deseo, es decir de
normalizacin , es claro que la familia es un espacio en el que se juega
relaciones de poder.
A partir de la constitucin de la familia moderna se configuraron dos
grandes lneas de poder familiar: una generacional, que va principalmente de
padres e hijos, y otra de gnero, que se ejerce de hombre a mujeres. Por un
parte, en la relacin entre padres e hijos, la pareja constituye un foco de
poder familiar, del que participa la mujer, y que, en muchos casos, se
extiende como poder general de los mayores sobre los menores. Esto les
permite, sobre todo a los padres o a quienes desempean el papel de
mayores, imponer un vinculo de obediencia, mediante el cual se aseguran,
entre otras cosas, la apropiacin de las personas y los tiempos de los hijos y
menores, mientras se mantengas en dependencia de la familia.
Por otra parte. La relacin entre los miembros de la pareja implica el
reconocimiento de la autoridad masculina como poder ltimo y en
consecuencia, la aceptacin de las normas que de ellas emanan. Esto
permite la apropiacin del cuerpo y la sexualidad de la mujer, as como parte
de su tiempo, trabajo y libertad de movimiento por parte del ncleo familiar.
La autoridad de gnero en muchos casos se prolonga a algunas otras
relaciones dentro de la familia.
102
Ambas lneas, aunque persisten, reconocen modificaciones originadas en

nuevos procesos sociales que incorporan nios, adolescentes y mujeres en
actividades externas a la dinmica familiar que incrementan su autonoma y
atenan o bien modifican los principios de autoridad dentro de la familia.
No obstante estos comprenden, por lo regular, la autoridad en torno a la
apropiacin y distribucin de los recursos, la toma de decisiones, el
establecimiento de diferentes normas con sus correspondientes mecanismo
de vigilancia y castigo, entre los que sobresalen el encierro, la represin
directa que se sigue ejerciendo con lujo de violencia sobre hijos y mujeres y
diferentes formas de exclusin.
Como en el mbito social, las relaciones de poder familiares permiten,
niegan, castigan y excluyen, conjugando en su seno un derecho se
soberana la autoridad jerrquica del padre o de los padres y mecanismos
disciplinarios, que son las dos caras constitutivas de los mecanismos
generales de poder en nuestra sociedad (Foucault, 1922: 152). Y lo hacen
segn su patrones no idnticos pero si concordantes con los que circulan en
la escuela, en la vida laboral o en la esfera poltica: formas y objetivos de
exclusin que se repiten como la expulsin de los locos; sumisiones
funcionales que se alimentan, como la aceptacin de una autoridad
indiscutida; rebeldas que se castigan, como la desobediencia concertada.
No parece razonable afirmar que todo es poltico, en tanto entramado
principal de las relaciones de poder sociales.
As pues, la unidad familiar no es un conjunto indiferenciado de
individuos que comparten condiciones de igualdad en actividades relativas al
mantenimiento y reproduccin de la unidad. Se trata ms bien de un
microcosmos anclado en pautas organizativas que se basan en relaciones
de poder generan no solo consensos y acciones solidarias, sino tambin
conflicto y lucha.(Salles,1997:80)
103
Las Razones y los modos de la violencia
Casi siempre se explica la violencia como producto de las diferencias.

Segn esto, los hombres recurriran a la violencia como consecuencia de
las desigualdades entre unos y otros que, al no poder zanjarse de otra
manera, los llevan al enfrentamiento. En oposicin a este planteo, Ren
Girad (1955) propone una idea interesante. Contra la suposicin general de
que la violencia se des cadenada por las diferencias existentes de identidad,
de intereses, de proyectos, propone la explicacin inversa: la desaparicin
de la diferencia es lo que desencadena la violencia; es la no diferenciacin,
la homogeneizacin lo que resulta intolerable y, por ello, se intenta una
expulsin violenta, que restablece la separacin, define los limites y canaliza
la violencia hasta el exterior.
Apoya su argumentacin en un largo y serio estudio sobre la funcin
social del sacrificio sobre las sociedades arcaicas, como forma de delimitar y
ahuyentar las prcticas violentas hacia fuera de los lmites de la comunidad.
La perdida de la diferencia, la disolucin de las fronteras entre lo bueno y lo
malo, entre lo permitido y lo prohibido, la sociedad y la familia, los hombres y
las mujeres; los padres y los hijos producira el estallido de la violencia, que
se salva con un acto sacrificial. Afirma Girard que mientras mueren las
instituciones y las prohibiciones que reposaban sobre la humanidad
fundadora, la violencia vaga entre los hombres pero nadie logra apoderarse
duraderamente de ella entre los efectos de la crisis sacrificial esta todas
las diferencias: familiares, culturales, biolgicas, naturales; toda la realidad
esta metido en el juego, produciendo una entidad alucinatoria que no es
sntesis sino mezcla informe, deforme, monstruosa, de seres normalmente
separados al padre que ya no es un rival aplastante, el hijo pide el texto de
la ley, sin obtener otra cosa, como respuesta, que unos
balbuceos.(Girard:149,159,166,195)
A estas imgenes, bastantes cercanas a la realidad actual de las
sociedad y la familia, Girard aade, en referencia especifica a las
104
sociedades de nuestro tiempo: la crisis moderna, al igual que cualquier

crisis sacrificial, debe definirse como eliminacin de los diferentes: es el
vaivn antagonista lo que la provoca una diferenciacin enferma, que
parece siempre aumentar pero que se desvanece (El remedio estara) en
un nuevo alumbramiento del orden diferenciado.(Girad:229,296)
Esta propuesta de salida de la crisis por el restablecimiento de un orden
diferenciado para distinguir una violencia bueno de otra mala y expulsar
esta ultima hacia fuera de los limites de la sociedad, se podra pensar, en
principio, como una forma de apelacin al restablecimiento violento de
algn orden social familiar autoritarios.
Pero las necesidades autoritarias, de tipo binario excluyentes, son
precisamente las que pretenden la mxima homogeneizacin de la sociedad
y sus instituciones, como la familia. Buscan la desaparicin de toda
diferencia con respecto al patrn de autoridad. En otros trminos, la
diferenciacin autoritaria es falsa, solo aparente; se expresa en dominio,
exclusin y aniquilacin de lo diferente. Es precisamente, la incapacidad de
aceptacin y reconocimientos de toda diferencia.
Lo que en Girard aparece como diferenciacin que controlara la
violencia puede entenderse como la oscilacin en las relaciones de poder
entre actores perfectamente diferenciados, sin exclusin ni absorcin de
unos por otros; sino como particularidades en dialogo y en la lucha, en
aperturas y cierre simultneos. el orden, la paz y la fecundidad reposan en
unas diferencias culturales. No son las diferencias sino su perdida lo que
provoca la insana rivalidad, la lucha a muerte entre los hombres de una
misma familia o de una misma sociedad. (Girard: 57)
No obstante la omnipresencia de luchas en poder en las relaciones
sociales, y su correlato, el recurso de la violencia, es importante resaltar que
existan diferencias significativas en las intensidades y las formas de
violencia. Girad reivindica la diferencia como freno de la violencia as mismo
e intensidades de la violencia que no son, de manera alguna, irrelevantes.
105
Si cualquier forma de ejercicio del poder ocurre a la fuerza, aunque trate

de disimularla, tambin es cierto que lo hace en violencias, en plural, que se
expresa de maneras diferentes. Hay una primera violencia, bsica, esencial,
que se expresa como agresin estrictamente fsica. Deja marcas, cicatrices,
cuya visibilidad remite al recuerdo del dolor y desata el miedo que paraliza.
En definitiva, este en su sentido, tanto cuando se aplica sobre sujetos
individuales como colectivos. Los individuos, los grupos sociales e incluso la
sociedad en su conjunto registran las marcas, las huellas que dejan el uso
directo de la violencia fsicas sobre sus miembros. Son seales que se
disimulan porque, finalmente, resultan humillantes, avergenzan: son el
recuerdo de la sumisin y actualizan el miedo.
Unas de las formas privilegiadas de la violencia fsica en los niveles
polticos, social y familiar es una violencia sexual, bajo todas las
modalidades de la violacin, no es un secreto que se recurre a ella en tortura
o prisioneros polticos y toda clase de disidentes, que se la ejerce y tolera
sobre los grupos totalmente marginados y que constituyen la parte mas
oculta del problema de la dinmica intrafamiliar. (Garca Guzmn: 70). La
violencia sexual se realiza sobre hombres, mujeres, nias y nios, pero
siempre sobre los que ocupen una posicin de desventajas dentro del
mbito especfico en el que ocurre, en la que ocurre; en la familia sucede
principalmente sobre las mujeres y los menores. La violacin, como
cualquier otro signo de violencia fsica, deja marcas tangibles. Seala el
cuerpo avasallado, se trate de un cuerpo virgen o no, lo marca como signo
de poder arbitrario y que expresa en seales fsicas y psquicas.
En este sentido, uno de los casos mas ocultos y negados de violencia
sexual en la familia ocurre en la cotidianidad conyugal, como violacin dentro
de la conyugalidad. Se oculta por venganza, por cierta culpabilidad con que
se carga a la victima pero parte de su ocultamiento tambin deviene del
hecho de ser tan admitido y naturalizado que incluso las explicaciones y los
nombres que las mujeres dan a los hechos de violencia ertica conyugal
excluyen el de violacin porque no consideran que los son.(Lagarde:283)
106
Como ya se sealo, la violencia es, primero que nada, golpe directo y

marca, pero no se reduce a ello. Hay una extensin de la violencia a otros
dominios aparentemente a la fuerza, como el lenguaje mismo. As palabra y
violencia, aunque se los use como trminos excluyentes, no necesariamente
lo son, es cierto que la palabra abre un espacio mas amplia, capaz de
suspender la violencia estrictamente fsica o de multarla en otras formas
pero, en todo caso, la relacin inseparable entre el poder y el discurso
seala y segura conjuncin de ambos trminos, aunque no se agoten uno en
el otro y aunque la palabra pueda a veces abrir una va de salida al uso de la
fuerza. La argumentacin no solo se opone y expulsa a la violencia, sino que
la argumentacin misma pueda a veces constituirlas como una de las formas
de violencia. (Pereda: 331).
La palabra puede abrir la comunicacin aunque tambin la coaccin, no
solo como insulto y como instigacin sino incluso, en ltimo trmino,
retorica, como demagogia, como verdad. Sin embargo este potencial
violento que no se puede desconocer, tampoco es asimilable, sin ms
distincin a la agresin verbal directa ni a la estrictamente fsica.
Si las formas mas obvias de la violencia son las de la agresin fsica y
verbal, la imposicin que se pretende y se alcanza a travs de ellas no lo es
menos. De hecho, las ms diversas imposiciones, de orden econmico,
social, cultural, subjetivo se podran hablar incluso de una imposicin o
fabricacin del deseo?, aunque parcialmente autnomas, se derivan de y
que se respaldan en las otras formas de violencia.
Por ultimo, las tcnicas y procedimientos de exclusin constituyen en si
mismo una practica violenta que, por lo regular, se combinan con las otras
formas de uso de la fuerza fsica, verbal y toda clase de imposiciones. La
exclusin radical de locos y drogadictos por lo regular tachados tambin en
insania mental, de ancianos, expulsados de la sociedad y la familia, recurre
con frecuencia a todas las otras violencias, as mismo, nios y mujeres son
objeto de exclusiones de todo tipo, una de cuyas manifestaciones mas
107
atroces es la de los menores en situacin de calle, que resultan expulsados

de las familias por las circunstancias de violencia que prevalecen en estas.
Reconocida esta omnipotencia de distintas formas de la violencia en las
relaciones de poder, es necesario aceptar que siempre se acompaa con
algo mas: un plus que se desdibuja y muta en otra cosa aparente pero
tambin realmente inversa. Violencia que se hace palabra afiliada, acuerdo
forzoso, consenso inducido o, finalmente, dialogo grabaciones, matices que
remiten a distintas dimensiones de diversos poderes, conceptualizadas
como coercin y consenso, superpuestas y combinadas de n maneras. Para
explicar sus articulaciones, resultan insuficientes e inadecuadas las formulas
simples como a mayor coercin, menor consenso. Puede ser as o no, y
muchas veces ambos componentes pueden combinarse en pequeas
cantidades simultneamente.
Toda violencia abre una dualidad o ambivalencia. Por un lado, para
sostenerse requiere de altos niveles de legitimacin, de aceptacin o
consenso, que devienen de la violencia misma. en el origen de cualquier
adaptacin individual o colectiva, esta el escamoteo de una cierta violencia
arbitraria. El adaptado es el que realiza por si mismo este escamoteo o que
consigue acomodarse a el, si ya ha sido realizado para el por el orden
cultural. (Girard: 184) Pero por otro lado, junto a este triunfo de la violencia
que se institucionaliza e internaliza, desaparecindose, se registra su
pertenencia, abierta o latente, fundada en la necesidad de abordar una
rebelda tambin omnipresente, de factor o simplemente potencial que
cuestiona, aunque solo sea como posibilidad, la legitimidad instituida.
La violencia tiene as un papel de gozne. Es, al mismo tiempo que el
recurso para afianzar el temor y la sumisin, el indicio de que estas no estn
garantizadas y el disparador de la confrontacin y la desobediencia. Esta en
la base de la obediencia y de la rebelda, es decir, en la base del poder y de
la resistencia.
As coexisten distintas manifestaciones de la violencia: rebeldas de
hecho, anunciadas o solo intuidas, como contraparte, violencias abiertas o
108
sordas, latentes, que apenas se insinan o se recuerdan con un pequeo

golpe, con una palabra fuerte para marcar la asimetra perpetua, aunque
siempre se disputa y negociacin.
Sin embargo, la violencia es siempre incomoda. Dado el carcter
impositivo de todo poder, las estrategias de oposicin recurren tambin al
uso de la fuerza, que justifican como nica forma de supervivencia. Pero
sobre todo de la posicin del poder, sea quien sea el que la ejerce, se suele
desconocer toda responsabilidad en el recurso de la violencia y se coloca a
la victima en un lugar del victimario, como responsable e la situacin,
invirtiendo los papeles, muchas veces se logra convencer a la sociedad e
incluso a la victima misma de tal argumento. El disidente, el judo, el indio, la
mujer, por sus propios vicios y defectos, se presentan como los causantes
de su desgracia; por culpa de su obstinacin obligan a que se los castigue y
se los corrija.
Sin embargo, por mas que se esgrimen muchos argumentos de
justificacin, no hay sino una nica razn para explicar la violencia: el
manteniendo o la profundizacin de la relacin de poder de unos sobre
otros.
Nios y Violencia
La violencia es tristemente, un fenmeno cotidiano en Latinoamrica un

catalogo enfermizo y continuo de muertes diariamente con frecuencia estos
hechos no merecen sino una mencin en las paginas interiores. La violencia
se manifiesta no solo en actos de muertes y barbarie indestructible, sino
tambin en tensiones y conflictos generados por las presiones de la vida
urbana.
Todos los sectores de la sociedad latinoamericana estn afectados por
ella. Los ancianos y los grupos mas dbiles son presa fcil y llevan un tipo
de vida sellada por el miedo y la cautela; los lderes polticos y militares
aceptan la violencia como unas de sus tcticas; los lideres comunitarios
109
generalmente se enfrentan a la violencia la cual es utilizada como un mtodo

de intimidacin y persecucin para que se aparten de las actividades que se
desarrollan; las comunidades mas podres confrontan diariamente sus
efectos como una reaccin a la pobreza aplastante y sin esperanza; los
nios y las nias la poblacin mas vulnerable, son con frecuencia las
victimas inocentes de la violenta ejercida por otros.
En la mayora de los pases latinoamericanos la violencia es una
caracterstica dominante y un reto permanentemente presente. A un cuando
esta violencia puede tomar diferentes formas y filtrarse a travs de una
variedad de aspectos de la vida cotidiana, segn Cristina (1993) puede ser
entendida en dos formas principales:
(1) la violencia poltica, como resultado de la confrontacin de fuerzas
opuestas polticamente y/o como resultados de acciones llevadas a cabo por
aquellos que defienden el statu quo y las instituciones establecidas,
actualmente Per, Colombia, Guatemala y el salvador son preocupantes
ejemplos de violencia desencadenada por la confrontacin poltica;
(2) el segundo tipo de violencia puede ser la explotacin cnica o la
accin desesperada de gentes sumergidas en la pobreza en la pobreza
interminable. La gente no se vuelve violenta por solo hecho de ser pobre,
pero la pobreza urbana endmica parece promover inevitablemente la
violencia endmica. Cualquiera que sea su tipo, la violencia en
Latinoamrica conlleva asesinatos, secuestros, el xodo o
desentralizamiento de familias o comunidades enteras, la desesperacin de
vctimas inocentes y cnicos intentos por eliminar determinados segmentos
de la sociedad, considerados por algunos como antisociales o indignos de
existir.
La violencia ha estado presente en nuestro pas a travs de su
historia y hemos sentido con toda la fuerza y en variadas
manifestaciones: la violencia familiar cotidiana de tipo fsico
efectivo, derivado de las condiciones que genera la pobreza
absoluta; el sicarito y el terrorismo, derivados del problema del
narcotrfico, y la violencia poltica, derivada de las condiciones de
orden econmico y sociopoltico que se han agudizado en las
110
ultimas dcadas. La violencia, tal como existe en nuestro pas, no

es un problema de los pobres o de los populares, es un problema
de todos, generado por una violencia poltico cultural que han
incidido en su incremento y multiplicacin reciente, que de alguna
manera todos hemos contribuido a crear o perpetrar. Por ello es
necesario comprender y explorar esta multicausalidad antes de
responder con soluciones unilaterales, simplista y de corto plazo
a la situacin existente. El mbito fsico y psicolgico en el que se
han desarrollados las nuevas generaciones colombianas se han
ido deteriorando paulatinamente como consecuencias de
deterioro de las condiciones de vida de grandes sectores de la
poblacin y de las cambiantes condiciones sociales y polticas de
nuestra sociedad, trayendo consigo el quiebre de los modelos y
los valores culturales, y la alteracin de los patrones de
interaccin de la familia y de la comunidad (Colombia).
En todas estas situaciones de violencia, inevitablemente los nios son la

poblacin ms vulnerables y con frecuencia el efecto sobre ellos no se
evidencia pero puede ser devastador. Niez y violencia es, tristemente, un
tema comn en diferentes partes del mundo Lbano, Somalia, Surfrica y
Mozambique, por ejemplo, por lo cual la preocupacin por entender las
consecuencias inmediatas y a largo plazo de la violencia sobre los nios
creci considerablemente en la dcada pasada. La violencia puede destruir
familias, pueblos, escuelas, centro de salud y de esta manera tiene efectos
desastrosos en el desarrollo del nio; la violencia puede conllevar escasez
de alimento, agua y techo que son igualmente indispensables para el
desarrollo del nio; trgicamente los nios son con frecuencias victimas
inocentes de ataques armados y pueden morir o quedar lesionado
permanentemente; en muchas instancias la violencia contar los nios es
deliberada y estos son torturados o asesinados como parte de operaciones
de limpieza. En todos estos casos los nios ni inician ni causan la violencia
y, frecuentemente, se encuentran inermes ante sus consecuencias. (Cristina:
1993,11)
111
MOMENTO III
Un Camino A seguir
"Poco despus de haberme instalado en Ornarakana empec a

tomar parte, de alguna manera, en la vida del poblado, a
esperar con impaciencia los acontecimientos importantes o las
festividades, a tomarme inters personal por los chismes y por
el desenvolvimiento de los pequeos incidentes pueblerinos;
cada maana al despertar, el da se me presentaba ms o
menos como para un indgena [] Las peleas, las bromas, las
escenas familiares, los sucesos en general triviales y a veces
dramticos, pero siempre significativos, formaban parte de la
atmsfera de mi vida diaria tanto como de la suya [...] Ms
avanzado el da, cualquier cosa que sucediese me coga cerca
y no haba ninguna posibilidad de que nada escapara a mi
atencin." (Malinowski 1986:25)
La Postura Epistmica
La palabra espteme se deriva segn Moreno (1996), de la sabidura de

las ciencias y el conocimiento que de acuerdo a cada grupo social se ver
caracterizada por un modo de accionar, ser, vivir, pensar dando lugar a la
construccin de nuevos y variados paradigmas. En funcin a ello cada
surgimiento de un paradigma ofrece la posibilidad de desarrollar un
conocimiento que bien puede ajustarse a la verificacin exacta o a la
separacin entre el observador y lo observado.
Y es que hacer esa separacin implica tener la posibilidad de afrontar que
existe en cada conocimiento un abanico de posibilidades acerca de cmo
obtenerlo, por ello Martnez (1999), afirma que las ciencias y en especial las
humanas estn rodeadas de una realidad compleja la cual dificulta en
algunos momentos la posibilidad de explicarlas desde la ptica mecanicista
analista. De acuerdo con ello ha emergido en contraposicin a este
paradigma una visin alterna paradigmtica considerada como pos
positivista enfocada hacia la interaccin dialctica entre el conocedor y el
objeto conocido donde existen mltiples interlocutores como los son los
112
factores biolgicos, psicolgicos y sobre todo culturales que inevitablemente

influyen en la conceptualizacin o caracterizacin que se haga del objeto, de
all que nada se presente de forma aislada sino interrelacionada con su
entorno.
La investigacin cualitativa es un paradigma, un patrn o modelo de
cmo podra ser conducida una indagacin en las ciencias sociales. Sus
aspectos ms diferenciados son: la realizacin de la investigacin en un
medio natural. Los mtodos no son concebidos nicamente como una
bsqueda cientfica, en el sentido de acceder a las leyes generales de la
sociedad, sino tambin como un proceso vido de respuestas prcticas.
Se pretende, a travs de ellos emprender un importante proceso de
diagnstico de situaciones especficas, y propuestas del marco de acciones
para el mejoramiento de las relaciones intergrupales. Gutirrez (1989)
expone:
Son estructuras coherentes constituidas por redes de conceptos
de creencias metodolgicas y tericas entrelazadas, que
permiten la seleccin y evaluacin crtica de temas, problemas y
mtodos. En lneas generales, pensamiento o referencia que
orienta las actividades y las reflexiones dentro de un rea
determinada del conocimiento. (p.12).
La Realidad Etnogrfica
La Etnografa. Es de considerar que la mayor influencia que ha tenido la

etnografa es la relacionada con la dimensin objetivista desde los estudios
positivistas de investigacin social y la dimensin subjetivista desde los
estudios naturalistas, a tericos, estructuralistas y fenomenolgicos. La
influencia de la dimensin reguladora revolucionaria, se ha manifestado en
etnografa bsicamente en los estudios de reflexividad propuestos por
Hammersley y Atkinson (1994), desde la propuesta de pensamiento
sistmico ecolgico de Miguel Martnez (1993) y desarrollados entre otros,
por Rokwell (1991), Sandoval (1996) Edwards (1991), Mario (Op.cit ,1991)
Miguel Martnez (1991).
113
En sntesis se puede afirmar que los mtodos etnogrficos o cualitativos

intentan la comprensin de una totalidad social dada, mediante el estudio
progresivo de grupos humanos especficos, con la intencin de incidir en la
vida prctica. Por ende la realidad estudiada por los mtodos etnogrficos o
cualitativos comprende lo siguiente:
1. la vida diaria con su complejidad e incertidumbre ocurre en contextos que
son naturales es decir, tomados tal y como se encuentran.
2. la vida humana como objeto de conocimiento, supone un componente
objetivo (cuantitativo, hechos repetitivos) y otros subjetivo (cualitativo, el
comportamiento).
Que lejos de tratarse de dos componentes diferentes, ambos se conectan
profundamente entre si al punto de no poder separarse ni siquiera para
efectos metodolgicos. La etnografa, tambin conocida como investigacin
etnogrfica o investigacin cualitativa, constituye un mtodo de investigacin
til en la identificacin, anlisis y solucin de mltiples problemas sociales.
Este enfoque de investigacin social surge en la dcada del 70, en pases
como Gran Bretaa, Estados Unidos y Australia, y se generaliza en toda
Amrica Latina, con el objetivo de estudiar y resolver los diferentes
problemas que afectan a las sociedades. Este mtodo cambia la concepcin
positivista e incorpora el anlisis de aspectos cualitativos dados por los
comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de las
interacciones con el contexto en que se desarrollan. (Gutirrez, y Denis
1989).
Se enmarco dentro de una corriente descriptiva-interpretativa, bajo un
paradigma cualitativo, interpretativo considerado por Maldonado (2000)
como:
Un conjunto de descripciones analticas de escenarios culturales,
situaciones, eventos, personas e interacciones personales,
recreando lo que sienten y piensan los participantes, ya sea de
manera explicita o implcita, a fin de estudiar la vida humana
donde ella naturalmente ocurre. (p.3).
114
Por otra parte la investigacin cualitativa da ese flujo de datos porque es

naturalista Taylor y Bogdan, (1992). Consideran que la informacin emerge
del medio natural siendo el investigador el instrumento para recopilar los
datos., ya que dicha investigacin se desarrollo en la institucin educativa,
entorno sociocultural, las aulas, hogares, conjuntamente con los docentes y
las familias de los informantes, que fueron observadas en su contexto
natural.
No es posible divorciar el acto, el gesto, la lengua, de su contexto porque
la investigacin perdera de vista el significado. Por eso la investigacin
cualitativa, tal como se hizo en este estudio es una investigacin de
fenmenos dentro de y en relacin a su natural medio de ocurrencia.
(Maldonado 2000. p. 17). Este estudio hace honor a lo descriptivo como
elemento paradigmtico de la investigacin cualitativa, donde la observacin,
el registro, la mirada, modo de hablar, manera de caminar, gesticulacin, el
susurro o grito, entre otros datos que se puedan recabar jugaran un papel
preponderante en dicha investigacin.
El mtodo que se utilizara para esta investigacin ser el etnogrfico
definido por Arnal, del Corral y Latorre (1994) como un estudio exhaustivo
de los eventos que ocurren en la vida del grupo, con especial consideracin
de las estructuras sociales, las interrelaciones funcionales y la conducta de
los sujetos como miembros del grupo, as como sus interpretaciones y
significados de la cultura a la que pertenecen (p.109).
Una Entrada a la Realidad
Hago referencia a Yunis y Urbano (2005) donde refiere: el trabajo de

campo es el eje de la estrategia metodolgica en la investigacin
etnogrfica. El investigador debe planificar y adoptar una serie de
previsiones antes de entrar al campo, estas decisiones orientan las fases
iniciales y van modificndose en el terreno. El trabajo de campo es una
situacin de la investigacin que facilita el terreno. El trabajo de campo es
una situacin de investigacin que facilita el desarrollo de tcnicas flexibles y
115
mltiples. Es una situacin de investigacin que permite obtener informacin

por medio de un extenso abanico de procedimientos, algunos especializados
respecto a determinados mbitos o sectores de la cultura, otros
sorprendentes verstiles capaces de registrar la informacin ms diversos
(Yunis y Hurtado, 122)
El Escenario
Unidad Educativa Nacional Vctor A. Hernndez ubicada en la

comunidad de Funda Villa en Villa de Cura Municipio Zamora.
Sujetos testimoniantes
Los sujetos testimoniantes que fueron seleccionados se ajustaron a las

caractersticas propias del contexto e estudiar, refiere Hernndez, Fernndez
y Baptista (2010):No hay parmetros definidos para el tamao de la
muestra, hacerlo va ciertamente contra la naturaleza de la indagacin
cualitativa (p.395), (dira el doctor Roberto Hernndez Galicia: Los estudios
cualitativos son artesanales, trajes hechos a la medida de las circunstancias)
1) Sujeto testimoniante (Profesora - directora): Lder

2) Sujeto testimoniante (Alumna Quinto Ao): Graciosa
3) Sujeto testimoniante (alumno Cuarto Ao) :Alto
4) Sujeto testimoniante (alumno Tercer Ao): Amigo
5) Sujeto testimoniante(madre alumna quinto ao):Mama de
Graciosa
6) Sujeto testimoniante (madre alumno Cuarto ao):Mama de Alto
Las herramientas para la Bsqueda del Significado

No es quien mas ha vivido sino
Quien ms ha observado el que posee
Mayor experiencia en el mundo.
Arturo Graf
116
Los instrumentos, al igual que los procedimientos y estrategias que se

van a utilizar, los dicta el mtodo escogido, aunque, bsicamente, se centra
alrededor de la observacin participativa y la entrevista semi estructurada,
hay que describir los que se vayan a utilizar y justificarlos. Sin embargo, las
metodologas cualitativas entiende el mtodo y todo el arsenal de medios
instrumentales como algo flexible, que se utiliza mientras sea efectivo, pero
se cambia de acuerdo al dictamen, imprevisto, de la marcha de la
investigacin y de las circunstancias (Martnez: 2008,147)
En la actualidad, el investigador con metodologa cualitativa, para facilitar
el proceso de corroboracin estructural, cuenta con dos tcnicas muy
valiosas: la triangulacin (de diferentes fuentes de datos, de diferentes
perspectivas tericas, de diferentes observadores, de diferentes
procedimientos metodolgicos, entre otros) y las grabaciones de audio y
videos, que permitir observar y analizar los hechos repetidas veces.
Dentro del proceso de la investigacin etnogrfica, podra decirse que
todo el proceso de elaboracin de una descripcin densa, sea de una
situacin, un grupo, o una comunidad, se basa en la calidad de la
informacin que se recoge en el trabajo de campo, por lo que hay un
acuerdo unnime en la literatura respecto a que hay dos tcnicas de
recoleccin de informacin y abordaje de los sujetos y los escenarios, la
observacin participante y las entrevista en profundidad, ya que es un
ejercicio de observacin y entrevista, la utilizacin de ambas tcnicas
permite captar los productos de la accin humana y los modelos mentales y
los pensamientos, acciones, normas, los hechos, las palabras, la realidad y
el deseo , esta reconstruccin es elaborada tanto desde la perspectiva de
los actores como del etngrafo(Yunis y Urbano:2005,124)
Las formas de buscar el significado estarn concebida dentro de la
observacin, participante que no es ms que un proceso deliberado,
sistemtico, dirigido a obtener informacin de forma directa del contexto
donde tiene lugar las acciones, donde me involucrare y tratare de aprender
las reglas y formas de actuar, realizando las actividades cotidianas del grupo
117
mientras recabo la informacin, utilizando las notas de campos ya que estas

constituyen la materia prima para el anlisis e interpretacin de la realidad
estudiada, hay describir olores, temperaturas, sabores, sonidos, palabras,
objetos, personas, acciones situaciones, todo es decir condesada mente y
de anlisis e interpretacin ya que sern un puente entre el trabajo de
campo, mi experiencia emprica y la interpretacin final.
Luego utilizare la entrevista segn Denzin(1991), las define como un
encuentro en el cual el entrevistador intenta obtener informacin, opiniones o
creencias de una o varias personas, por lo que las manejares semi
estructuradas ya que me basare en una gua de preguntas y a medida de las
respuestas tendr libertad de introducir otras preguntas para precisar
conceptos y obtener la saturacin correspondiente, esto lo lograre usando
la tcnica de registro mecnico ya que son de suma importancia, dira Yunis
y Urbano(2005),presentan como ventajas que el investigador puede
manipularlos y volver a ellos varias veces(p.174),ya que utilizare audio,
comentarios en vivo, consultas de documentos ya que sern un apoyo y un
soporte para mi medicin experencial externa.
La identidad de los Significados
Cuando el ojo no esta bloqueado,

El resultado es la vista. Cuando
El odo no esta bloqueado, el
Resultado es poder escuchar, y
Cuando la mente no esta bloqueada,
El resultado es la verdad
A. De Mello
Aqu hablare de cmo voy a tener esa consistencia, credibilidad y

confirmabilidad, ya que como expresa, Yunis y Urbano (2005):
Son dispositivos que garantizan el cumplimiento de los cnones

de cientificidad del conocimiento producido en la investigacin y la
funcin que cumplen es tratar de evitar que en la tarea
reconstructiva de lo real el investigador introduzca sesgo o
118
distorsiones sistemticas, la consistencia y la credibilidad son

cualidades esenciales que han de tener todas las pruebas o
instrumentos de recoleccin de datos, si el instrumento rene
estos requisitos hay cierta garanta de los resultados obtenidos en
el estudio y por lo tanto sus conclusiones pueden ser
crebles(p.176)
Hablar de consistencias, es la estabilidad, es decir el grado en que

las respuestas o el registro de observaciones son independiente de las
circunstancias accidentales de la investigacin. Esta cualidad hace
referencia a replicar los estudios, es decir con otros investigadores,
siguiendo los mismo procedimientos en contextos iguales o similares,
debiendo observar ms o menos los mismo resultados.los
procedimientos metodolgico a que refiere, Yunis y Urbano (2005) se
encuentran, descripciones minuciosas de los informantes, identificar y
describir extensivamente las tcnicas de recoleccin de dos, delimitar
los contextos y replicar paso a paso el estudio.
Referirme a la credibilidad, me refiero a como establecer la
congruencia entre las observaciones realizadas en el trabajo de campo
y la realidad tal cual como la percibieron mis sujetos testimniate, ya
que utilizare la observacin continuada en el campo, la triangulacin, la
recoleccin de otros materiales y la contrastacin con los actores
sociales estudiados, y por ultimo la confirmabilidad ya que esta me
darn la garanta de que los descubrimientos de la investigacin estn
sesgado por diferentes aspectos derivado de mi subjetividad , ya que
discutir con mis sujetos testimoniantes los resultados, utilizares los
instrumentos mecnicos para la recoleccin de la informacin y
explicare mi posicionamiento en la investigacin.
La credibilidad y la Consistencia de mis Significados

El significado y el valor de una palabra se
Encuentra en las dems.
Ferdinand de Saussure
119
En todos los procedimientos metodolgicos disponibles en las

metodologas cualitativas para asegurar la credibilidad y la consistencia de
los conocimientos, voy a destacar la triangulacin, ya que consiste segn
Yunis y Urbano (2005), en combinar enfoques tericos, procedimientos y
estrategias metodolgicas, resultados obtenidos por diferentes instrumentos
o interpretaciones efectuadas por diferentes observadores o por varios de
estos procedimientos utilizados simultneamente.(p.177).
Cabe sealar segn Martnez (2008). La triangulacin. En sentido
amplio, en las ciencias humanas, tambin se pueden realizar varias
"triangulaciones que mejoran notablemente los resultados de la
investigacin y su validez y confiabilidad. De una manera particular, se
pueden combinar, en diferentes formas, tcnicas y procedimientos
cualitativos y cuantitativos. La idea central es utilizar todo lo que se
considere pertinente, tenga relacin y se considere til. (p.175)
Por lo que utilizare la triangulacin metodolgica que segn Yunis y
Urbano (2005), la triangulacin dentro del mismo mtodo o entre mtodos.
Por ejemplo cuando un etngrafo contrasta la descripcin elaborada por el
mismo de una situacin, con la descripcin que realizan los actores en el
contexto de una entrevista estar efectuando una triangulacin dentro del
mismo mtodo.
120
MOMENTO IV
Un Encuentro con los Significados
La categorizacin
Este proceso trata de asignar categoras o clases significativas, de ir

constantemente diseando y rediseando, integrando y reintegrando el todo
y las partes, a medida que se revisa el material y va emergiendo el
significado de cada sector, prrafo, evento, hecho o dato; y como nuestra
mente salta velozmente de un proceso a otro tratando de hallarle un sentido
a las cosas que examina, como se adelanta y vuelve atrs con gran agilidad
para ubicar a cada elemento en un contexto y para modificar ese contexto o
fondo de acuerdo con el sentido que va encontrando en los elementos, se
aconseja una gran tolerancia a la ambigedad y contradiccin (que, quiz,
sean slo aparentes), una gran resistencia a la necesidad de dar sentido a
todo con rapidez, y una gran oposicin a la precipitacin por conceptualizar,
categorizar o codificar las cosas de acuerdo con los esquemas que nos son
ya familiares.
En efecto, todo smbolo verbal o categora aspira a representar a su
referente, pero no hay smbolo que sea capaz de describir todos los rasgos
del referente; en consecuencia, est obligado a omitir uno o varios de ellos.
Por eso, todo smbolo es abstracto en sus representaciones de la
naturaleza, pierde algo (o mucho) de ella y no es estrictamente adecuado o
representativo. Por estas razones, al ponderar, apreciar o categorizar un
prrafo escrito o una actividad humana cualquiera, se trata siempre de
ubicarla en posibles diferentes contextos, escenarios u horizontes para elegir
el que se considera ms adecuado, pero siempre dispuestos a cambiarlo al
examinar el resto de la informacin. Todo esto aumentar mucho la validez
del estudio. (Martnez: 2008,177)
121
Para el anlisis de los datos en la investigacin cualitativa se

categorizan, clasifica, sintetiza y compara la informacin, lo que facilita
obtener una visin lo ms completa posible de la realidad objeto de estudio.
La Estructuracin
Todo el proceso de estructuracin es tambin un ejercicio continuo que

tiende a validar una comprensin realista y autntica del tpico estudiado. El
ser humano es superior a los animales, no por la riqueza de su informacin
sensorial, ya que la mayora de los animales poseen una agudeza visual,
auditiva, olfativa, etc., muy superior a la del hombre, sino por su capacidad
de relacionar, interpretar y teorizar con esa informacin.
Al reflexionar y tratar de descubrir la dinmica psicolgica de nuestra
mente en el momento en que conoce algo, comprobaremos la importancia
de una determinada condicin previa y la naturaleza del proceso en s
mismo. La condicin previa es una inmersin lo ms completa posible en el
campo fenomnico que se va a estudiar. Cuanto ms completa y duradera
sea esta inmersin, cuanto ms se estime y aprecie el campo objeto de
nuestro conocimiento, cuanto ms abierto se est a los detalles, matices y
sutilezas del mismo, ms fcil ser la captacin de una nueva red de
relaciones, es decir, de un nuevo conocimiento. (Martnez: 2008,178)
El proceso de anlisis es complementado continuo y sistemticamente
con el proceso de sntesis e interpretacin, de la categorizacin,
Contrastacin, Estructuracin y Teorizacin de las entrevistas realizadas a
los sujetos significantes. De acuerdo a lo planteado, existe una correcta
interpretacin y comprensin de las partes y de las partes al todo, el anlisis
de datos se verifica a travs de un dilogo permanente entre los objetos y el
grupo social en estudio, con el fin de negociar los significados y constituir
realidades comunes.
122
Mi primera Experiencia Conversacional
El liceo
La llamo mi primera experiencia conversacional, ya que fue realizada

dentro de la Unidad Educativa Nacional Vctor A. Hernndez ubicada en la
comunidad de Funda Villa en Villa de Cura Municipio Zamora. Quiero decir
que esta experiencia vivida con mis sujetos testimoniantes es increble ya
que me sumerge en este mundo tan cambiante y lleno de los ms atractivos
saberes socioculturales dentro de la vida estudiantil.
Esta experiencia conversacional fue realizada el da martes 7 y jueves 9
de junio desde las 14:00 horas de la tarde.
Entrevistas Realizadas
Sujeto Testimoniante N 1
(Profesora - directora): Lder: El encuentro se realiza en la oficina de la
direccin con profesora la directora del plantel. Esta se encuentra sentada
en una silla detrs de su escritorio, ella esta sonriente y comparte un
conversatorio sobre la situacin actual de gobierno referente a las polticas
educativas, se ve muy animada, en el escritorio estn, los cuadernos de
anotacin de sus comunicaciones escolares, yo me siento al frente de ella
en una silla similar a la que ocupa la profesora, la oficina es grande e
iluminada, hay una ventana al frente mo que da con el estacionamiento.
Se ve toda la parte de atrs donde estacionan los carros de los
profesores, tambin hay un cuadro de Simn Bolvar al lado izquierdo de la
ventana y un archivador, la computadora y una impresora del lado derecho,
todo en orden , pongo mi libreta de anotaciones en el escritorio que
comparto con la profesora , le dio un guion de entrevista ella lo lee,
minuciosamente y esta de acuerdo y empezamos la entrevista puse la
grabadora al lado de ella, y mi libreta de anotaciones, le especifique que su
cdigo es: Lder y el mo: Comunicador para darle criterio de especificidad
en las comunicaciones.
Cuadro 1 123
elaborado con los datos obtenidos de las entrevistas dentro de la Unidad Educativa Nacional
Vctor A. Hernndez ubicada en la comunidad de Funda Villa en Villa de Cura Municipio
Zamora.
Cd. Categoras Sub Categora Desarrollo entrevista
01 Comunicador: hola! Como
02 estas?
03 Lder: Bien Gracias
04 Comunicador: Bien, como le dije
05 el mircoles pasado, quiero
06 conversar con usted, porque
07 estoy realizando mi tesis de
08 maestra. Quiero ante todo
09 agradecerle su tiempo porque se
10 que tiene actividades pendiente,
11 gracias por dedicarme este
12 momento.
13 Lder: De nada para serviste.
14 Comunicador: La entrevista esta
15 orientada a conocer su opinin
16 acerca de la generacin de
17 violencia desde la cotidianidad en
18 el entorno educativo, en este
19 sentido quiero preguntarle.
20 Comunicador: Qu entiendes
21 por Violencia?
22 Lder: Violencia. (pausa)
23 Bueno es aquella donde se
24 Manifestaciones de Violencia Dao fsico provoca un dao sea fsico o
25 moral moral.
26 Comunicador: Por qu dao
27 Moral?
28 Lder: porque se falta a los
29 principios que...(pausa)
Cuadro 2 124
Zamora.
30 fundamentales son importante
31 Normas prefijadas Convivencia para el convivir donde es
32 importante el amor, pienso que lo
33 principal para evitar la violencia
34 Relacin de Estimulacin El amor es el amor.
35 Comunicador: Por qu te
36 refieres al amor?
37 Lder: porque cuando t
38 Relacin de Estimulacin Familia conformas una familia, t tienes
39 unos hijos los haces por amor,
40 entonces de all es que viene
41 todo, todo tiene que comenzar
42 por el amor y en base a eso yo
43 Relacin de Estimulacin Principios de la voy generando principios para la
44 no violencia no violencia
45 Comunicador: Sabes que es
46 Violencia estudiantil?
47 Accin Brusca Lder: es una accin brusca.
48 Daina (pausa) Sin juicio, daina ejercida
49 Manifestaciones de Violencia Alumnos, entre, alumnos, profesores,
50 estudiantil Profesores, padres, personal administrativo y
51 padres que se produce bien dentro de
52 los espacios fsicos que le son
52 Entorno Socio Cultural Espacios, propios a este liceo, bien en otros
54 alrededor del liceo espacios, alrededores del liceo o
55 lugares donde se desarrollan
56 actividades del liceo.
57 Comunicador: Cmo ejercida
58 entre alumnos y profesores?
59 Lder: Bueno eso pasa cuando
125
Cuadro 3
Zamora.
60 Normas prefijadas Normas de no se cumplen con las normas de
61 Convivencias convivencia entre el alumnado y
62 Manifestaciones de Violencia Irrespeto los profesores se irrespetan por
63 problemas de nota o por la
64 Manifestaciones de Violencia Mala Conducta conducta que generan durante la
64 clase y la paciencia se pierde es
66 por eso que le digo a los
67 profesores que lo ultimo que se
68 Relacin de Estimulacin Paciencia pierde es la paciencia.
69 Comunicador: Cundo hablas
70 de normas de convivencias a
71 que te refieres?
72 Lder: me refiero a todas las
73 acciones que tengan que ver con
74 Relacin de Estimulacin Buena conducta una buena conducta, actitud y
75 Actitud y respeto respeto dentro y fuera del aula,
76 por supuesto tambin dentro y
77 fuera del liceo
78 Comunicador: Qu es
79 cotidianidad para ti?
80 Lder: son las cosas que a diario
81 Entorno Socio Cultural Hogar nos suceden y realizo en la casa
82 Actividades del al salir, el desayuno, la comida
83 liceo de mis hijos, las actividades en el
84 liceo y bueno lo cotidiano de mi
85 vida, casa, hijos, marido , que te
86 puedo decir (Pausa).
88 por violencia cotidiana?
89 Relacin Coercitiva Maltrato Lder: dira que es un maltrato
126
Cuadro 4
Zamora.
90 verbal,Psicolgico verbal, psicolgico que se ve a
91 diario.
92 Comunicador: Cmo es eso
93 de un maltrato verbal y
94 psicolgico?
95 Manifestaciones de Violencia Alumno Molesto Lder: como un alumno molesto y
96 Estudiantil grita, a sus compaeros y
97 Profesor molesto profesores, o un profesor que se
98 molesta, en el aula de clases por
99 Conducta Alumno la conducta de un alumno lo grita
100 o lo regaa eso es psicolgico o
101 un hijo mo que lo regao por no
102 hacer la tarea, en forma airada,
103 Manifestaciones de Violencia Accin verbal como te digo la accin verbal que
104 Violenta algunas veces se torna violenta.
105 Comunicador: a que te
106 refieres cuando dices que
107 regaas a un hijo suyo por no
108 hacer la tarea, no te parece que
109 eso es generar violencia?
110 Manifestaciones de Violencia Violencia Lder: Claro que es violencia,
111 pero generada por ese momento,
112 ya que se tiene que fomentar la
113 Relacin de Estimulacin Responsabilidad responsabilidad de cumplimiento
114 de asignaciones y hacerle ver lo
115 importante que es cumplirla y que
116 de una forma constructiva
117 hacerle ver en forma pausada
118 Relacin de Estimulacin Exigencia pero con exigencia el deber del
119 cumplimiento
127
Cuadro 5
Zamora.
120 Comunicador: te has sentido
121 victima de alguien en tu
122 institucin?
123 Lder: Sinceramente no, pero
124 Normas prefijadas Mediadora hay veces que soy mediadora
125 entre los estudiantes y sus
126 Problemtica problemtica.
128 mediadora entre los
129 estudiantes y sus
130 problemticas?
131 Lder: llamo problemticas, a las
132 que se originan por su
133 Reconocimiento de la accin Comportamiento comportamiento con sus
134 Compaeros y compaeros y con sus
135 profesores profesores.
136 Comunicador: Atemorizas o
137 coaccionas a tus compaeros
138 o profesores?
139 Lder: bueno decirte algo as no,
140 pero hay veces en que tengo que
141 Jalar las orejas jalar las orejas para que entienda
142 Reconocimiento de la accin Procedimientos los procedimientos y cumplan los
143 Objetivos objetivos.
145 de jalar las orejas?
146 Lder: Bueno es un decir criollo
147 pero es una forma de expresar
148 que hay que llamar la atencin
149 para que cumplan con las
128
Cuadro 6
Zamora.
150 Normas de normas de convivencia es por
151 Normas prefijadas Convivencia eso que siempre caemos en lo
152 Reconocimiento de la accin Actividades mismo cumplir las actividades
153 Propias propias de la funcin que yo
154 tengo a diario.
155 Comunicador: Has insultado
156 o faltado el respeto a un
157 compaero o profesor?
158 Lder: insultado o faltado el
159 respeto no, pero si e tenido que
160 Manifestaciones de Violencia Amenazar llegar al punto de amenazar con
161 Estudiantil Llamar llamar al representante a los
162 representante alumnos que en ese momento
163 Peleas y gritos estn peleando o gritndose
164 Comunicador: a que le llama
165 usted amenazar?
166 Relacin coercitiva Forma Verbal Lder: Es una forma verbal de
167 calmar a los estudiantes para
168 Dominacin dominarlo psicolgicamente para
169 Actitud deponer esa actitud en ese
170 momento, bueno(pausa) no
171 siempre es as pero hay
172 momentos dentro de las
173 actividades diaria que se utiliza
174 Relacin Coercitiva Forma a Proceder esta forma de proceder.
175 Comunicador: Rallas las
176 paredes, dices groseras,
177 pateas los bolsos, golpeas las
178 paredes a diario?
179 Lder: decirte que rallos las
129
Cuadro 7
Zamora.
180 paredes, pateos los bolsos y
182 golpeos las paredes no eso no,
182 pero si en vez en cuando se me
183 Manifestaciones de Violencia Groseras sale una grosera cuando
184 estamos conversando
185 informalmente.
187 que se le sale una grosera?
188 Relacin Coercitiva Hogar Lder: en la casa cuando un hijo
189 Algo indebido hacen algo indebido, bueno tu
190 sabes las que comnmente
191 utilizamos un (pausa)(Risas),
192 pero aqu en el liceo con los
193 profesores y alumnos no.
194 Comunicador: Crees t que lo
195 cotidiano es una fuente de
196 violencia?
197 Lder: mira a mi parecer si
198 porque nosotros estamos
199 envuelto en el da a da, de las
200 cosas que pasan y no nos damos
201 Violencia cuenta que origina violencia
202 Manifestaciones de Violencia Grito, regao puede ser un grito, un regao,
203 Grosera una grosera, algo de nuestra
204 vida diaria que hace, de un
205 motivo para ser influenciado por
206 Violencia la violencia hasta una llamada al
207 celular(pausa) cuando vez
208 quien llama y no contesta y dices
209 otra vez que fastidio o dices algo
130
Cuadro 8
Zamora.
210 feo(pausa)(risa), podra decir
211 Violencia que eso es violencia producto de
212 Manifestaciones de Violencia Lo cotidiano lo cotidiano(pausa) no crees tu
213 bueno fjate podemos tener
214 Relacin de Estimulacin Valores valores bien sustentados pero la
215 cotidianidad a veces nos lleva a
216 Entorno Socio Cultural Otra dimensin otra dimensin que cosas no.
218 que nos lleva a otra
219 dimensin?
220 Lder: sobre esa dimensin, que
221 se me viene a la mente en este
222 momento puedo (Pausa),
223 gestos violentos bueno, las acciones gestuales de
224 Manifestaciones de Violencia Conductas violencia y las conductas de los
225 Amigos amigos, lo que pasa es que por lo
226 menos en nuestra zona, que es
227 Entorno Socio Cultural Zona alta una zona considerada de alta
228 peligrosidad peligrosidad por su condicin de
229 vida, la forma de vida se asemeja
230 Entorno Socio Cultural Violencia callejera a una pelcula de violencia
231 callejera.
232 Comunicador: Por qu dice
233 que es una zona de alta
234 peligrosidad?
235 Droga Lder: porque impera la droga, la
236 Entorno Socio Cultural delincuencia delincuencia, no voy a hablar a
237 otros niveles, estoy hablando de
238 Entorno Socio Cultural Liceo realidad la situacin de mi liceo que no
239 escapa de esa realidad, hay
131
Cuadro 9
Zamora.
240 alumnos con buenos principios
241 pero no voy a decir que nada
242 ms lo del tiempo pasado fue
243 mejor, yo digo que si, muchos de
244 nosotros padres y madres no
245 Relacin de Estimulacin Principios y tuvisemos principios y valores
246 valores nuestros jvenes siguieran en
247 alguna medida los aspectos
248 cotidiano de la vida como la
249 Cotidiano deformacin cultural.
250 Entorno Socio Cultural Deformacin Comunicador: usted cree que
251 Cultural los principios en el hogar son
252 importante?
253 Lder: Claro es de hay que parte
254 Relacin de Estimulacin Educacin en la educacin en valores en casa
255 Valores porque en la calle lo que se
256 aprendes no es lo correcto.
258 de la deformacin cultural?
259 Lder: la que nos arropa en este
260 momento.
261 Comunicador: Qu quiere
262 decir con lo que nos arropa?
263 Influencia Es decir toda esta influencia
264 Entorno Socio Cultural Televisin, moda, generada por la televisin,
265 Internet revistas, la moda, el internet el
266 Vocabulario vocabulario de las pelculas y
267 Droga y video juegos,drogas,delincuencia
delincuencia
268 Bueno. (Pausa), ya es hora
269 de irnos.
Tipologa Sujeto Testimoniante N 1 (Profesora - directora)
132
Seudnimo: Lder
Actitud ante el trabajo, ante

Femenina, contextura
su liceo.
delgada, de mediana
Dotes de organizacin, de
estatura, piel morena,
iniciativa, de liderazgo, de
cabello corto negro liso
reflexin
bien desrizado, su, edad
Adaptacin social
aproximada de 45 aos. Su
(colaboracin) gusto por el
aspecto externo
trabajo en equipo o por
Muy agradable, ojos
trabajo independiente,
LIDER disciplina, firmeza de
LA RESPONSABLE carcter,
Amable,
responsabilidad).
simptica,
apasionada, exigente,
entusiasta,
En verdad su aspecto fsico muy agradable, su

estatura refleja una prestancia al caminar, al ver
su aspecto no configura su edad, bastante
conservada, su pelo un liso espectacular, cejas
delineadas, muy entusiasta, le da mucha
importancia al orden espiritual, conversadora,
siempre guarda una sonrisa para estimular la
alegra observadora de los lineamientos y
procedimientos institucionales
Estructura Individual Sujeto Testimoniante N 1 (Profesora - directora) 133
Seudnimo: Lder
Manifestacin de Violencia Estudiantil
El Amor, Familia, Principios de la no Violencia.

Accin Brusca, Daina, Alumno Molesto Paciencia, Buena Conducta, Actitud y Respeto,
Profesor molesto, Padres, Amenazar, Responsabilidad, exigencia, educacin en valores
representantes, peleas, gritos
Relacin de Estimulacin
Reconocimiento de la accin
Comportamiento,
Compaeros
Profesores, Dao Fsico, Irrespeto, Mala Conducta, Accin
Jalar orejas, Verbal, Violencia, Groseras, Gritos, Regaos,
Procedimientos, gestos violentos
Actividades
Propias
LDER
Manifestaciones de Violencia
Dominacin Psicolgica
Convivencia
Normas
Relacin Forma Prefijadas
Actitud Coercitiva De
Verbal Proceder
Hogar Mediadora
Problema
Televisin, Entorno socio cultural Hogar

moda.
Otra dimensin
, internet, Violencia Droga, Liceo, lo cotidiano
vocabulario Callejera Delincuencia
134
(Alumna 5to ao): Graciosa: Femenino, contextura fuerte, piel morena
clara, cabello crespo suave, edad aproximada 17 aos.
Este encuentro amigable se realiza en la cancha deportiva del liceo, bajo
una sombra de un rbol bien grande y bonito, nos llevamos dos pupitres y
ella se me coloca a frente, detrs de ella se encontraban los depsitos de
los pupitres malos y lo que llaman ello el gallinero (parte atrs de los
depsitos), del lado derecho la entrada del liceo, y al lado izquierdo la cerca,
la misma se encuentra cada es lo que divide el liceo con la calles.
Despus ella coloco su bolso atrs del pupitre y sus cuadernos encima
del pupitre, se encontraba con su uniforme beige usaba pantalones y sus
zapatos negros, algo maquillada y su pelo recogido, usaba zarcillos
pequeos, despus, yo coloque la grabadora tapada con los libros de ella
para evitar los comentarios de sus compaeros, nos sentamos y proced a
comenzar la conversacin.

271 estas?
272 Graciosa: Bien Gracias
273 Comunicador: Bien, quiero
274 conversar contigo, porque estoy
275 realizando mi tesis de maestra.
276 Quiero ante todo decirte que esta
277 entreviste es con fines educativo,
278 es para mi investigacin como te
279 dije mi tesis y gracias por
280 cooperar conmigo.
281 Graciosa: De nada.
283 orientada a conocer tu opinin
135
Cuadro 11
Zamora.
287 sentido quiero preguntarte.
289 por Violencia?
290 Graciosa: Es violencia (Pausa)
291 lo que se vive a diario es cuando
292 Manifestaciones de violencia Maltrato fsico se maltrata fsicamente
293 verbal verbalmente e (Pausa) bueno
294 es lo que entiendo por violencia.
296 que se maltrata fsicamente
297 verbalmente?
298 Manifestaciones de violencia Gritos Graciosa: cuando se gritan y se
299 estudiantil Golpes, peleas agarran a golpes, se pelean entre
300 ellos, aqu en el liceo y en la calle
302 violencia estudiantil?
303 Graciosa: Si claro la violencia
304 estudiantil es la que se vive en el
305 en todos los liceos.
307 que se vive en todos los
308 liceos?
309 Graciosa: (Pausa) cuando los
310 Manifestaciones de violencia Liceo compaeros de otros liceo se
311 estudiantil Agresion,peleas agreden, se pelean entre ellos
312 por cosas que no tienen nada
313 que ver , por las muchachas, por
314 Fuerza, mando Ver quien es mas fuerte, el que
136
Cuadro 12
Zamora.
315 manda
316 Comunicador: Crees t que
317 en tu liceo hay violencia
318 estudiantil?
319 Graciosa: Si mucha pues
320 Manifestaciones de violencia Golpes (Pausa) se agarran a golpes se
321 estudiantil Insultos insultan, hasta se han lanzado
322 Disparos disparos en ocasiones.
323 Comunicador: se han lanzado
324 disparos en ocasiones?
325 Graciosa: si en la calle cuando
326 salen en la tarde jugando y a
327 Asustar veces para asustar a los
328 Manifestaciones de violencia Compaeros muchachos, a veces para que
329 estudiantil Pistola sepan que tienen una pistola.
332 Graciosa: es lo que se vive cada
333 da, da a da perdn es lo que se
334 hace todos los das pues algo
335 que se repite todos los das.
338 Graciosa: bueno la violencia
339 Peleas cotidiana es cuando se pelea
340 Manifestaciones de violencia Gritos, juegos todos los das se gritan se juegan
341 Golpes con golpes y se empujan, hasta
342 Padres en mi casa cuando mis padres
343 Relacin Coercitiva Regao me regaan todos los das, para
344 m eso es violencia cotidiana.
137
Cuadro 13
Zamora.
346 que tus padres te regaan
347 todos los das?
348 Graciosa: a veces pero cuando
349 lo hacen es por que no friego o
350 no me ven haciendo los trabajos
351 Entorno Socio Cultural Calle o salgo a la calle sin permiso
352 Amigos hablar con mis amigo o tengo el
353 cuarto desordenado.
356 institucin?
357 Graciosa: No nunca pero hay
358 Manifestaciones de violencia Molestan compaeros que molestan a los
359 Estudiantil Otra secciones alumnos de otras secciones y
360 eso se ve a diario, bueno
361 (Pausa) siempre es lo mismo los
362 de quinto con los de cuarto, los
363 de cuarto con los de tercero una
364 cadena.
365 Comunicador: Qu quieres
366 decir con una cadena?
367 Graciosa: bueno es como una
368 Jerarqua jerarqua como los de quinto son
369 Relacin Coercitiva lo ms antiguos son los que
370 Mando mandan y as sucesivamente
371 hasta los mas nuevos los de
372 sptimo.
373 Comunicador: has insultado o
374 faltado el respeto a un
138
Cuadro 14
Zamora.
376 Graciosa: Si a profesores porque
377 si (risas), no se una vez me
378 Relacin Coercitiva Aplazado rasparon y me guinde con un
379 profesor, estaba brava porque el
380 Manifestaciones de violencia Profesor/ profesor la agarro conmigo
381 Estudiantil alumnos porque, y que yo me estaba
382 copiando y no era as por eso me
383 guinde con el que hasta
384 Manifestaciones de violencia Gritos seccional fui a parar por gritona y
385 Estudiantil Peleas peleona me hablaron y me calme
386 pero me dijeron que si volva a
387 pasar llamaran a mi
388 Relacin Coercitiva Representante representante y bueno tu sabes.
389 Comunicador: a que llamas
390 me guinde?
391 Graciosa: bueno no me dejo que
392 Relacin Coercitiva Humillacin me humille ni me grite y respondo
393 igual.
396 o profesores?
397 Graciosa: Bueno en los grados
398 anteriores si porque ramos
399 tremendo pero ahora no porque
400 Relaciones de estimulacin Ejemplo a seguir somos un ejemplo a seguir y los
401 profesores nos dicen que mas
402 Relaciones de Estimulacin responsables bien seamos responsables y
403 estudiosos estudiosos porque as nos
404 personas formamos como personas.
139
Cuadro 15
Zamora.
405 Comunicador: Por qu dices
406 nos formamos como
407 personas?
408 Graciosa: Claro porque ya nos
409 Relaciones de Estimulacin Graduacin vamos a graduar y vamos a
410 Universidad estudiar en la universidad y
411 tenemos que pensar en que
412 Profesionales vamos hacer profesionales y
413 Relaciones de Estimulacin Educacin tenemos que tener educacin
414 Buenas personas para ser buenas personas
419 Graciosa: No, no (Pausa) pero
420 muchos compaeros hacen eso
421 Manifestaciones de violencia Grosera/Grafitis groseras, grafitis, dgame en el
422 Estudiantil Liceo bao de las muchachas la pintura
423 es puro grafitis con cosas
424 alumnas groseras entre las muchachas,
425 bueno en tercer ao si lo hacia
426 con las amigas que les tenia
427 Rabia rabia pero esto se vive siempre
428 aqu en los pupitres se escribe
429 tambin en los mesones del
430 laboratorio hasta las chuletas
431 (risas), pero ahora no hago eso
432 Relaciones de Estimulacin Superacin etapa superada.
433 Comunicador: Qu pasa en el
434 bao de las muchachas?
140
Cuadro 16
Zamora.
435 Escrituras Graciosa: que escriben de todo
436 entre ellas desde como hacen el
437 Agresiones sexo hasta como se pelean los
438 Manifestaciones de violencia muchachos bonitos y se escriben
439 Palabras cosas feas, ya hasta lo han
440 violentas pintado varias veces y siempre
441 vuelven a escribir as es siempre.
442 Comunicador: a que te
443 refieres a etapa superada?
444 Graciosa: Bueno a que en un
445 tiempo fui como todos escriba en
446 las paredes, peleabas con
447 algunas compaeras, pero a
448 pasar el tiempo y llegar a quinto
449 ao los profesores nos han
450 Profesores hablado sobre la universidad y el
451 Conciencia comportamiento que debemos
452 Relaciones de Estimulacin Comportamiento tener en nuestra vida y que es lo
453 Nuestra vida que nos queda comportarnos
454 bien porque la violencia y las
455 La no violencia faltas de respeto no traen nada
456 bien.
457
458
459
Tipologa Sujeto Testimoniante N 2 (Alumna 5to Ao) 141
Seudnimo: Graciosa
Extrovertida, su
personalidad es alegre, su
apariencia es agradable,
Femenina, contextura
su cabello liso es
fuerte, de mediana
simptica, algunas veces
estatura, piel triguea,
algo agresiva mucha
cabello liso bien, su,
importancia a la moda,
edad aproximada de 17
conversadora, siempre
aos. Su aspecto
guarda una sonrisa para
externo
manifestar alegra, le
Muy agradable, ojos
gusta las fiestas y hablar
claro sonrisa muy
mucho
expresiva
GRACIOSA
ALEGRE
Estructura Individual Sujeto Testimoniante N 2 (Alumna de 5to ao) 142
Seudnimo: Graciosa
Maltrato fsico verbal

Peleas Gritos, Padres
Escrituras,
Escrituras
Ejemplo a seguir, responsables Agresiones
Estudiosos, Graduacin Palabras violentas
Universidad, Profesionales
Educacin, Buenas personas
Profesores, Conciencia MANIFESTACIONES DE
Comportamiento,
La no violencia VIOLENCIA
RELACIN DE ESTIMULACIN
Gritos, Golpes, peleas

MANIFESTACIONES Liceo, Agresin Fuerza,
mando, Insultos, Asustar
DE VIOLENCIA Compaeros, Pistola,
ENTORNO SOCIO
CULTURAL ESTUDIANTIL profesores, alumnos
Calle
GRACIOSA
Amigos
RELACIN
COERCITIVA Jerarqua
Mando
Aplazado
Representante
Humillacin
143
(Alumno 4to ao): Alto: Masculino, delgado contextura fuerte, moreno alto
edad aproximada 15 aos.
Esta reunin se realiza en unas de las aulas del liceo la misma se
encuentra en el segundo piso, su pintura es entre grafitis y la pintura real, el
se sent frente al escritorio, donde yo me sent, atrs de el estaban las
paredes con grafitis, al lado derecho un ventanal grande que daba con el
estacionamiento de profesores, el se encontraba con el uniforme de
educacin fsica, zapatos de goma y su cuaderno, algo rgido y serio pero
era que no quera que los compaeros lo vieran hablndole a la grabadora
,la tape con mi bolso y se quedo tranquilo

461 estas?
462 Amigo: Bien
463 Comunicador: Bien, quiero
464 conversar contigo, porque estoy
465 realizando mi tesis de maestra.
466 Quiero ante todo decirte que esta
467 entreviste es con fines educativo,
468 es para mi investigacin como te
469 dije mi tesis y gracias por
471 Amigo: Tranquilo Bien.
477 sentido quiero preguntarte.
144
Cuadro 18
Zamora.
479 por Violencia?
480 Amigo: Bueno yo entiendo por
481 violencia que es como un
482 Relacin de estimulacin Sentimientos sentimiento que expresa cada
483 Manifestacin de Violencia Molestia quien cuando esta molesto.
485 decir cuando te refieres a un
486 sentimiento
487 Manifestacin de Violencia Emocin, rabia Amigo: una emocin, rabia,
488 Peleas, Groseras groseras peleas, eso es un
489 sentimiento bueno que lo sientes,
490 eso para mi es violencia.
493 Amigo: Si se este(pausa)
494 violencia estudiantil es cuando se
495 Se Agreden agreden mutuamente entre
496 compaeros del liceo, bueno e
497 visto como mis compaeros se
498 Manifestacin de Violencia Se Golpean golpean entre si jugndose, fjate
499 Estudiantil lepe la otra vez me dieron un lepe y
500 Broma, golpes de broma nos agarramos a golpe
501 porque ese da no estaba de
502 Relacin de estimulacin Humor humor,
503 Comunicador: Qu es eso de
504 un lepe?
505 Amigo: (Risa)cuando te dan con
506 la mano abierta en la frente o en
507 Manifestacin de Violencia Juego de manos la nuca juego de mano y algunas
508 Estudiantil veces es fuerte y no cae bien
Cuadro 19 145
Zamora.
511 Amigo: es(pausa) El da a da
512 en la institucin, lo que pasa
513 Entorno socio cultural Hogar aqu, en mi casa, en la parada,
514 Barrio en el barrio, bueno eso es lo que
515 Padres yo creo, bueno mi mama todos
516 los das dicindome mucho
517 cuidado (risas).
519 tu mama dicindote todos los
520 das mucho cuidado?
521 Calles Amigo: acurdate que las calles
522 Entorno socio cultural Peligrosas estn peligrosas y que no me
523 Problemas meta en problemas que llegue
524 Hogar temprano a casa.
526 decir con que las calles estn
527 peligrosas?
528 Amigo: pendiente de que no me
529 Entorno socio cultural Robos vallan a robar, a no estar
530 Liceo buscando problemas en el liceo,
531 Delincuencia la delincuencia, las drogas.
534 Amigo: lo que veo a diario el
535 Maltrato fsico maltrato fsico de mis
366 Manifestacin de Violencia Robo compaeros, robo, delincuencia,
537 drogas drogas.
538 Comunicador: A que te refieres
Cuadro 20 146
Zamora.
539 con maltrato fsico de mis
540 compaeros?
541 Amigo: A los juegos de manos
542 Peleas que se convierten en peleas, los
543 Manifestacin de Violencia Empujones empujones y que te puedo decir
544 juegos todo empieza con un juego
547 institucin?
548 Amigo: Por los momentos no,
549 Relacin de estimulacin Respeto porque yo respeto, y trato de
560 Evitar evitar eso ya sabes tambin me
561 Manifestacin de Violencia Agresivo pongo agresivo con mis
562 Compaeros compaeros.
563 Comunicador: Explcame eso
564 de agresivo con mis
565 compaeros?
566 Amigo: cuando tratan de
567 meterse conmigo ya sabes
568 Relacin de estimulacin Respeto (Pausa) exijo que se me respete
569 Manifestacin de Violencia Problemas porque sino hay problemas
570 Comunicador: T no crees
571 que esos es una generacin de
572 violencia?
573 Amigo: que te puedo decir claro,
574 pero es que hay que ser as
575 Relacin coercitiva Barrera porque si no pones una barrera
576 siempre se van a meter conmigo.
147
Cuadro 21
Zamora.
580 Amigo: Bueno este, si una vez
581 Discusin tuve una discusin con un
582 Manifestacin de Violencia Profesor profesor porque me levanto la
583 Estudiantil Gritos voz y me quiso gritar y yo le
584 conteste que no me gritara as
585 Comunicador: Por qu el
586 profesor te levanto la voz?
587 Amigo: porque estaba
588 Relacin de estimulacin Atencin descuidado y no preste atencin
589 en clase, y es por eso que le dije
590 Relacin coercitiva Gritos que no me gritara y le dije que
591 Relacin de estimulacin respeto respetara as seria mejor y no le
592 gusto, ellos si pueden gritar, uno
593 no y bueno usted sabe no
594 Relacin de estimulacin Pensamientos pensamos iguales.
597 o profesores?
598 Amigo: No soy as por lo que te
599 dije anteriormente, no me gusta
600 hacer lo que no quiero que me
601 Conducta hagan ya sabes me pongo
602 Manifestacin de Violencia Violenta violento porque no me gusta que
603 Estudiantil me atemoricen o traten de
604 Amenazar amenazarme no me gusta
606 que te pones violento?
607 Amigo: bueno es una forma de
608 decirlo pero no me gusta que se
148
Cuadro 22
Zamora.
609 Manifestacin de Violencia Juego de mano jueguen conmigo de mano, ni me
610 Estudiantil amenacen porque yo con nadie
611 me juego ni amenazo.
616 Amigo: Bueno algunas veces si
617 Manifestacin de Violencia Bromas con mis compaeros por broma
618 Estudiantil Escrituras escribimos de una compaera,
619 Profesor de un profesor, a diario echando
620 broma a diario t sabes,
623 violencia?
624 Amigo: Eso esta como la
625 pregunta que me hiciste de lo del
626 da a da, lo que te puedo decir,
627 que lo que sucede todos los das
628 Liceo en el liceo en la casa, las
629 Entorno socio cultural Groseras, peleas groseras, las peleas es rutina
630 Vocabulario hasta el vocabulario es violento,
631 Violento (pausa) bueno es as
632 (pausa) ya nos vamos bueno me
633 llevas a mi casa.
149
Tipologa Sujeto Testimoniante N 3 (Alumno 4to Ao)
Seudnimo: Alto
Joven de
aproximadamente 15
aos de contextura fuerte
alto, nariz perfilada, Muy respetuoso,
cabello negro, moreno, conversador, de pelo oscuro,
practicante de bsquet, se viste al estilo de los
voz gruesa jvenes de hoy, le gusta que
sea tratado con respeto para
as tener seriedad, le gusta
estudiar a la medida de las
posibilidades, le gusta la
calle pero con sus
limitaciones, posee rasgo de
autoridad pero es tranquilo
ALTO
TRANQUILO
150
Estructura Individual Sujeto Testimoniante N 3 (Alumno de 4to ao)
Seudnimo: Alto
Rabia, Molestias, maltrato,

Sentimientos, robos,
pensamientos peleas,
groseras,
Problemas,
MANIFESTACIONES
empuyones,
DE VIOLENCIA
RELACIN DE agresiones
ESTIMULACION
Humor, respeto,
atencin
Golpes, bromas Juegos de mano, gritos
MANIFESTACIONES DE
VIOLENCIA ESTUDIANTIL
Calles, Robos,
Liceo, Vocabulario ENTORNO Amenazas, profesores,
SOCIO
ALTO alumnos, escrituras
Hogar, Delincuencia CULTURAL
Problemas
151
(Alumno 3er ao): Amigo: Masculino, contextura delgada, piel morena,
cabello corto, edad aproximada de 14 aos.
Este encuentro que por lo dems muy especial porque este alumno fue
sujeto de la violencia estudiantil, se realizo en la oficina de la subdirectora,
ya que el estaba consignando sus trabajos, la oficina de la subdirectora es
pequea pero espaciosa de color azul claro, me sent en su escritorio y el al
frente mo en las paredes tenia afiches preventivos de drogas, violencia, al
lado izquierdo el ventilador y al lado derecho dos sillas mas, no tenia
ventana y ambos nos sentamos tranquilos ya que la oficina de la
subdirectora esta al lado de la direccin, el se encontraba vestido de
pantaln azul, con una camisa de cuadro y zapatos de vestir el estaba a la
espera de su papa, coloque el grabador igual tapado con unos libros de la
profesora que estaba encima del escritorio.

635 estas?
636 Amigo: Bien y tu
637 Comunicador: Bien, estudiando,
638 quiero conversar contigo, porque
639 estoy realizando mi tesis de
640 maestra. Quiero ante todo decirte
641 que esta entreviste es con fines
642 educativo, es para mi investigacin
643 como te dije mi tesis y gracias por
645 Amigo: Bien.
649 violencia desde la cotidianidad en el
Cuadro 24 152
Zamora.
650 entorno educativo, en este sentido
651 quiero preguntarte.
653 por Violencia?
654 Amigo: Bueno yo entiendo por
655 violencia cuando alguien lo
656 Maltrato fsico maltratan fsicamente,
657 Manifestaciones de violencia Psicolgico psicolgicamente(pausa) como
658 Golpe decirte pegarle alguien, cuando tu le
659 Control pegas y no tienes el control mnimo
660 de lo que haces, eso es lo que se
661 de eso.
664 Amigo: Porque yo lo vivo todos los
665 das, violencia estudiantil pasa entre
666 Manifestaciones de violencia Alumnos varios alumnos y profesores que
667 Estudiantil Peleas pelean y no se miden las palabras y
668 Gritos empiezan a gritarse y no se miden
669 entre ellos, la otra vez vi como dos
670 Manifestaciones de violencia Profesor, pelea profesores se gritaban afuera por
671 Estudiantil algo que paso en direccin, cosas
672 as es violencia no crees eso lo
673 vemos y que ejemplo entonces
674 porque tu hablas de violencia
675 Relacin de estimulacin Profesores cuando los profesores son los
676 Dar Ejemplos primeros deberan dar el ejemplo.
677 Comunicador: Por qu dices que
678 los profesores deberan dar el
679 ejemplo?
Cuadro 25 153
Zamora.
680 Relacin de estimulacin Reflejo Amigo: porqu ellos son el reflejo
681 comportamiento de nuestro comportamiento, y si lo
682 hacen mal que quedara para
683 nosotros.
686 Amigo:Es la violencia que se sigue
687 por da por da y no se mide en el
688 tiempo en cuanto pues (Pausa)
689 Manifestaciones de violencia Liceo/agresin Cuando en el liceo se agreden entre
690 estudiantil ellos casi todos los das, se
691 Golpes/gritos golpean, se gritan es as aqu a
692 diario y es normal.
695 institucin?
696 Amigo:Si claro de (pausa) varias
697 personas pues entre ellos uno que
698 Relacin coercitiva Compaeros estudia conmigo y otro que estudia
699 en otro grado menor que el mo, ya
700 que ellos son mas alto que yo mas
701 Condicin fsica fuerte que yo y siempre viven
702 Relacin coercitiva Amedrantar metindose conmigo cuando lo
703 hacen trato de ignorarlos y bueno tu
704 sabes no es miedo sino que hay
705 Relacin de estimulacin No violencia que evitar no soy tan violento.
709 Profesor Amigo: A un profesor si pero fue
Cuadro 26 154
Zamora.
710 Manifestaciones de violencia porque hay veces en que quieren
711 estudiantil Regao regaar a uno sin necesidad pero
712 hasta hay, y cuando me buscan
713 Problema problema es cuando yo actu
714 mientras no me busquen todo esta
715 Relacin de estimulacin No agresin bien como le dije no soy agresivo.
717 coaccionas a tus compaeros o
718 profesores?
719 Amigo: No (pausa larga) pero
720 bueno a mi es el que me
721 Coaccin coaccionan cuando me quitan los
722 Relacin coercitiva tickets del transporte y me piden
723 Amenazas real con amenazas fuera de la
724 institucin cuando voy a la parada,
725 los compaeros que te dije en una
726 pregunta antes, de paso se lo dije a
727 Normas prefijadas Direccin la directora y mientras no pase en el
728 liceo ella no puede hacer nada, mi
729 Padres papa esta al tanto de eso y me
730 viene a buscar pero hay veces que
731 Entorno sociocultural Peligros no puede y tengo que salir rpido
732 estoy esperando terminar para irme
733 Estudios a estudiar a guadualito donde mi
734 abuela, bueno eso es as que
735 cosas.
737 paredes, dices groseras, pateas
738 los bolsos, golpeas las paredes a
739 diario?
155
Cuadro 27
Zamora.
740 Amigo: ni tanto pues as lo normal
741 Manifestaciones de violencia Rallar como los dems lo hacen, si rayo
742 estudiantil Mesones liceo los mesones cuando estoy en
743 practica,
744 Comunicador: t crees que rallar
745 los mesones es violencia?
746 Amigo: bueno si porque algunas
747 Manifestaciones de violencia Manifestar rabia veces manifiesto mi rabia y escribo
748 cosas de ellos en el mesn.
751 violencia?
752 Alto: Me puedes repetir, claro por
753 da por da obviamente, es como tu
754 dices todos los das, tu no me vas a
755 Pegar venir a pegar todos los das es mas
756 hay veces que le digo a mis
757 Manifestaciones de violencia Compaeros compaeros que no me digan
758 Groseras grosera () ven ac porque yo no
759 soy as y me molesta, por lo dems
760 es lo mismo groseras, peleas,
761 Entorno socio cultural Drogas drogas que te puedo decir, otra
762 cosa me das la cola. ya le paso un
763 mensaje a mi papa para decirle que
764 el profesor de investigacin
765 educativa me va a dar la cola
156
Tipologa Sujeto Testimoniante N 4 (Alumno 3er Ao)
Seudnimo: Amigo
joven de
aproximada
mente 15
aos,
contextura
delgada
le gusta
pelo liso,
viajar, AMIGO trigueo
estudiar ,le
AMISTAD ojos
facina el
ingles
AMIGO grandes
AMISTAD
se viste
bien, es
agradable ,
le gusta la
amistad no
es violento
Estructura Individual Sujeto Testimoniante N 4 (Alumno de 3er ao) 157
Seudnimo: Amigo
Agresin, gritos,
Peligros, estudios, regaos
Drogas
Alumnos, golpes,
peleas, escrituras
ENTORNO SOCIO
CULTURAL MANIFESTACIN
VIOLENCIA
ESTUDIANTIL
NORMAS PREFIJADAS Maltrato fsico, psicolgico,

Direccin
grosera, control
Padres
MANIFESTACIN
Compaeros, condicin fsica, VIOLENCIA
amedrentar, coaccin, amenazas
RELACIN COERCITIVA
AMIGO
RELACIN DE ESTIMULACIN
Profesores, no violencia, ejemplos,

reflejos, comportamiento
158
Mi Segunda Experiencia Conversacional

La Otra Cara de la Realidad
LOS PADRES
Es una experiencia conversacional, realizada en el hogar con los padres de

mis sujetos testimoniantes, Graciosa y Amigo, Es de sealar que el
encuentro vivido, es una de los mas agradables aspectos cotidiano que e
vivido en el desarrollo de mi investigacin.
Esta experiencia conversacional fue realizada el da Sbado 18 desde
las 9:00am hasta las 4:00pm (Graciosa y alto)
Primera entrevista
Mama de Graciosa
Residencia: los Tanques
Casada
Hijos tres: de 9 y 15 ambos varones y ella 17 aos
Dimensiones del hogar: Confortable y acogedor
Nuestro lugar de encuentro fue la sala tambin despus que termine con
graciosa, desayunamos, al terminar ayude a fregar , espere un momento me
trajo caf estaba dndome las gracias por aconsejar a su hija y darle a
entender que mama y papa tienen razn algunas veces de decirles las cosas
mala que suceden en la calle, se vea tranquila algo cansada por los oficios
de la casa, graciosa se paro y se fue a su cuarto quedamos ella y yo para
conversar, muy sencilla la seora y amable.nos volvimos asentar
cmodamente y empezamos.

777 estas?
778 Mama de Graciosa: Bien algo
cansada pero bien tu sabes los
779
oficios de la casa en la maana
780 Comunicador: Se que esta algo
781 ocupada en este momento, tendra
Cuadro 29 159
Zamora.
782 tiempo para atenderme.

783 Mama de Graciosa: como no, ya
784 termine para estar atendindolo,
785 que quiere saber.
786 Comunicador: Me gustara conocer
787 su opinin sobre
788 tu opinin acerca de la generacin
789 de violencia desde la cotidianidad,
790 en este sentido quiero preguntarte
791 Comunicador: Qu opinin
792 tienes sobre esa realidad
793 cotidiana que sucede en el liceo
794 donde estudia su hija en cuanto
795 a la violencia estudiantil?
796 Mama de Graciosa: si quieres mi
797 Manifestacin de violencia opinin, bueno cada da mas pasa
798 estudiantil Liceo en los liceos, en cualquiera, el de
799 mi hija, otros, los muchachos que
800 Manifestacin de violencia estudian se estn poniendo mas
801 estudiantil Agresivos agresivos, no respetan, dicen unas
802 Vocabulario palabras que ni en casa algunas
803 Manifestacin de violencia veces se escuchan, las nias esta
804 estudiantil Alborotadas alborotadas, as estuvo un tiempo
805 graciosa como tu la llamas pero con
806 la cantaleta todos los das fue
807 Relacin de estimulacin Consejos tranquilizndose los consejos y la
808 Confianza confianza que le dimos ella vio que
809 Mama y papa nosotros papa y mama, no la
810 No violencia tratbamos con agresividad y fue
811 cambiando, pero que te puedo decir
160
Cuadro 30
Zamora.
812 Manifestacin de violencia No respetan hay compaeras que ni respetan a
813 estudiantil la mama se la pasan en la calle
814 Entorno socio cultural Motos todo el da en moto con muchachos
815 que no hacen nada , ni si quieran
816 Manifestacin de violencia No estudian estudian se van para cagua,
817 estudiantil algunas veces no entran, la otra vez
818 Liceo nos llamaron al liceo para una
819 Reconocimiento de la accin Reunin reunin de padres y representantes
820 para hablarnos de esa situacin y
821 Relacin de estimulacin ayuda que ayudramos un da a la
822 charlas semana para dar charlas a los
823 muchachos y muchachas sobre
824 Relacin de estimulacin principios principios y valores para la no
825 no violencia violencia ya que todo era peleas, la
826 Manifestacin de violencia drogas droga esta carcomiendo a los
827 estudiantil beben fuman muchachos fuman beben afuera del
828 Relacin coercitiva Miedo liceo los profesores estn asustados
829 Entorno socio cultural barrio porque hay alumnos del barrios que
830 Relacin coercitiva amenazan los amenazan con robarlos, rallarles
831 los carros, ellos tratan pero la
832 Manifestacin de violencia Violencia violencia estudiantil aqu en la villa
833 Estudiantil fuerte es fuerte, yo creo que esos
834 padres muchachos tiene unos padres que
835 violentos tambin son violentos o consumen
836 Drogas drogas porque verdaderamente esto
837 es increble, los jvenes de hoy en
838 Relacin coercitiva intranquilidad da en la villa no estn tan tranquilo
839 debe ser que no hay un incentivo
840 Entorno socio cultural cultura cultural qu los haga pasar el
841 tiempo, nada llegan a casa y si no
Cuadro 31 161
Zamora.
842 Relacin de estimulacin padres esta mama o papa se la pasan en la
843 Entorno socio cultural calle calle y tu sabes que en la calle lo
844 Aprendizaje que aprenden son vicios, drogas,
845 Prostitucin prostitucin lo que pasa a diario,
846 aqu es as si uno no esta pendiente
847 quien lo va hacer esa es mi opinin,
848 si te descuidas pierdes los jvenes
849 Entorno socio cultural Moda de hoy en da estn dado a la moda
850 cultura esa es la cultura que ellos ven por
851 internet internet y dichoso facebook, as es,
852 porque nosotros los padres le
853 Enseanza damos proteccin le enseamos
854 Calle principios, valores pero la calle, la
855 vida estudiantil, es otra cara. Y esa
856 Entorno socio cultural realidad diaria realidad se vive a diario.
857 Comunicador: Bien djame
858 aclarar mis ideas
859 Me podras resumir los aspectos
860 que de acuerdo a lo que me has
861 dicho sobre lo que pasa
862 cotidianamente en referencia a la
863 violencia estudiantil, que a tu
864 juicios la estimulan.
865 Mama de Graciosa: djame decirte
866 Entorno socio cultural Televisin eso lo estimula la televisin, esa
867 Las novelas novelas que pasan donde todo el
868 mundo se besa dgamela
869 colombianas como el cartel, rosario
870 Internet cuchillo algo as , el internet la
871 influencia marcada del facebook, el
162
Cuadro 32
Zamora.
872 Entorno socio cultural Desempleo desempleo la falta de cultura, la
873 Violencia droga violencia familiar, las drogas que
874 calles esta tan marcada en la calle que tu
875 sales por la calle y jvenes pasan
876 Drogas fumando marihuana aqu eso es
877 Barrio normal por el barrio y uno los
878 conocen pero contigo no se meten
879 pero en otras partes ellos son
880 malos, los muchacho en las
881 Barrio esquinas, los padres que no le
882 Atencin prestan atencin a sus hijos se la
883 pasan en la calle no van al liceo a
884 ver como van sus hijos, no le
885 revisan los cuadernos, les compran
886 lo que piden porque eso pasa
887 muchachos de buena familia con
888 Relacin de estimulacin Valores valores y principios pero las juntas
889 Entorno socio cultural Pares los amigos los pierden y se
890 delincuencia convierten en delincuentes, hay
891 amigo(pausa) eso es lo que esta
892 pasando y les digo a todos los
893 Relacin de estimulacin Padres, Amor padres denle mucho amor a sus
894 Hijos hijos traten de orlos y por lo mas
895 sagrado sean sus amigos y
896 comprensin comprndalos y sobre todo
897 cudenlos.
898 Comunicador: Que bueno que
pienses as!bueno gracias por tu
899
tiempofue muy agradable
900 compartir contigo.
163
Estructura Individual Sujeto Testimoniante N 5 (Madre de Graciosa)
Seudnimo: MAMA UNO
MANIFESTACIONES DE
VIOLENCIA ESTUDIANTIL
Liceos, agresivos,
RELACION COERCITIVA vocabulario, alborotadas, no
Miedo, intranquilidad respetan. Drogas, padres
RELACION DE
ESTIMULACION
RECONOCIMIENTO DE LA Consejos, confianza,
ACCION valores, no violencia,
Reuniones, liceo ayudas, charlas,
principios, amor,
comprensin
ENTORNO SOCIO CULTURAL

Desempleo, drogas,
delincuencia, pares, televisin,
motos, barrio, cultura, calles,
internet, prostitucin, moda,
novelas
164
Segunda entrevista
Mama de Alto
Residencia: El Toquito
Casada
hijos Dos: ambos varones de 15 y 9 aos
Dimensiones del hogar: Confortable y acogedor
Este encuentro agradable, se realizo en el porche de la casa tambin,

estaba todava sentado en el silln grande, muy cmodo, ella se sent
donde estaba amigo, en la silla mecedora, me ofreci un jugo bien frio y
divino y procedimos a entablar la conversacin la grabadora la puse en una
mesa al frente de ella. Por cierto la mama agradecida por la visita y el
trabajo investigativo que estaba realizando

902 estas?
903 Mama de Alto: Bien terminando de
904 lavar.
905 Comunicador: Se que esta algo
906 ocupada en este momento, tendra
907 tiempo para atenderme.
908 Mama de Alto: como no, ya
909 termine de lavar, que quiere saber.
910 Comunicador: Me gustara
911 conocer su opinin sobre
912 tu opinin acerca de la generacin
913 de violencia desde la cotidianidad,
914 en este sentido quiero preguntarte
915 Comunicador: Qu opinin
916 tienes sobre esa realidad
917 cotidiana que sucede en el liceo
918 donde estudia su hijo en cuanto
165
Cuadro 34
Zamora.
919 a la violencia estudiantil?
920 Mama de Alto: Primero darte las
921 gracias por esa labor que estas
922 haciendo con tu investigacin ya
923 que los jvenes de hoy en da y mi
924 hijo tienen que darse cuenta que la
925 Entorno socio cultural calles situacin en las calles y los liceos
926 se esta poniendo fuerte en cuanto
927 Manifestacin de Violencia Violencia a violencia se refiere
928 Bueno mi opinin es que en estos
929 Entorno socio cultural Cultura momento la cultura se esta
930 diferenciando en la calle, en el
931 liceo de mi hijo suceden unas
932 Manifestacin de Violencia Compaeras cosas increbles, las nias no
933 entran a clases ,los muchachos
934 Roban roban a sus compaeros, fuman
935 Drogas drogas a mi a veces me da miedo
936 con mi hijo pero gracias a dios
937 nosotros venimos de caracas que
938 all es peor, el se crio en el valle
939 nos vinimos porque mi esposo
940 compro esta casa y trabaja en la
941 golden la fabrica de refresco, en su
942 Manifestacin de Violencia Liceo liceo las cosas no funcionan bien
943 Relacin coercitiva Profesores,temor los profesores les temen a los
944 Entorno socio cultural Barrio muchachos del barrio por temor a
945 Relacin coercitiva Amenazas perder su vida los amenazan, los
946 compaeros de el algunos son
947 malandros, otros tranquilos, pero lo
948 Manifestacin de Violencia Liceo que mas preocupa es que el liceo
166
Cuadro 35
Zamora.
949 Escondite, armas lo agarran de escondite de armas
950 Policas la polica algunas veces entra y
951 revisa pero no consiguen nada
952 esto lo dijeron la otra vez que fui
953 Reconocimiento de la accin Reuniones para una reunin de padres y
954 Conducta representante por la conducta de
955 los alumnos, ellos dicen que
956 Relacin de estimulacin No violencia ayudemos a combatir la violencia
957 Hogar desde los hogares y que seamos
958 charlas participes de las charlas en el liceo
959 Padres, tiempo muchos padres dijeron no tener
960 Profesores tiempo, que se dedicaran los
961 Reconocimiento de la accin polica escolar profesores o pusieran un modulo
962 conductas de la polica escolar para evitar
963 esas conductas, pero si te digo
964 esto esta mal la violencia en
965 cualquier genero esta muy mal, te
966 Reconocimiento de la accin Polica puedo decir que la polica ya yo no
967 Educacin creo en ella son los primeros en
968 fomentar esas conductas cuando
969 en la calle paran a alguien con
970 Relacin coercitiva Extorsin algo y le piden es real eso se ve en
971 caracas y aqu tambin mientras
972 Reconocimiento de la accin Conducta existan esas conducta existir la
973 violencia sea estudiantil o no,
974 Manifestacin de violencia Drogas porque esto pasa a diario, la droga
975 en el barrio los jvenes
976 Relacin de estimulacin Estudiantes estudiantes, no todos consumen,
977 Atencin, padres los padres no prestan atencin a
978 Hijos sus hijos, que te puedo decir eso
Cuadro 36 167
Zamora.
979 esta as aqu como en otro lado,
980 bueno djame decirte que los liceo
981 privados de la villa no escapan de
982 Entorno sociocultural Realidad esta realidad, porque la seora que
983 todos los niveles vive aqu al lado me cuenta que en
984 Manifestacin de violencia Liceo el liceo de su hijo tambin fuman
985 Fuman , drogas drogas y las nias no entran a
986 Robos clase y roban tambin afuera que
987 tal no solo en los pblicos tambin
988 en los privados esto se lo esta
989 llevando el tiempo si no nos
990 Manifestaciones de violencia Violencia ponemos pilas la violencia ser
991 Entorno socio cultural nuestras vidas parte de nuestras vidas.
992 Comunicador: Bien aclarando
993 las ideas Me podras resumir
994 los aspectos que de acuerdo a lo
995 que me has dicho sobre lo que
996 pasa cotidianamente en
997 referencia a la violencia
998 estudiantil, que a tu juicios la
999 estimulan.
1000 Mama de Alto: bueno, la falta de
1001 Entorno socio cultural comunicacin comunicacin entre padre e hijo, la
1002 Televisin televisin, el internet, las novelas,
1003 Pelculas video las pelculas de accin, los videos
1004 juegos juegos, las bebidas alcohlicas que
1005 la debieran prohibir a los menores
1006 Cultura de edad, la cultura que
1007 actualmente esta muy baja, que te
1008 Ropas puedo decir zarcillos, gorras
168
Cuadro 37
Zamora.
1009 extraas, tatuajes satnicos,
1010 Moda vestimentas raras, la moda si tu no
1011 estas a la moda no entras en el
1012 grupo as esta todo loco y la
1013 Manifestacin de violencia Violencia, droga violencia, las drogas, nos esta
1014 Entorno socio cultural Todo gneros arropando a todas las clase.
1015 Comunicador: Gracias por tu
1016 tiempofue muy agradable
1017 compartir contigo.
1018 Mama de Alto: Gracias por
1019 compartir con nosotros tu
1020 experiencia estamos a tu orden
1021 cuando quieras venir.
169
Estructura Individual Sujeto Testimoniante N 6 (Madre de Alto)

Seudnimo: MAMA DOS
MANIFESTACIONES DE
ENTORNO SOCIO CULTURAL VIOLENCIA
Calles, cultura, barrio, realidad, Violento, compaeras,
todos los niveles, vidas, drogas, liceo, policias,
comunicacin, televisin, pelculas, armas, escondites, robos
videos, juegos, culturas, ropas,
modas gneros
RELACION DE ESTIMULACION
No violencia, hogar, charlas,
padres, tiempo, atencin, hijos,
estudiantes
RELACION COERCITIVA
Profesores, temor, amenazas,
extorsin
RECONOCIMIENTO
DE LA ACCION
Reuniones, conductas,
polica escolar,
educacin
170
UNA MIRADA AMIGA
Observacin Participante
La Observacin Participante o directa. La observacin participante

permite que se obtenga acceso a la realidad que viven los informantes o el
terreno de los aconteceres bajo anlisis. Los especialistas en la perspectiva
cualitativa poco suelen hablar de la observacin participante como una
tcnica de investigacin ya que la investigacin no hace observacin
participante sino que se observa, se involucra la mente, se esta all, se
apropia de cdigos, de seales, de rasgos identificatorios: observar es
sumergirse en lo que pasa con suficiente distancia para no afectarse, pero
suficiente cercana para sentir o empalizar.
Para Maldonado (2000) la observacin participante en lo cualitativo tiene
una pertenencia mayor en la medida en que el investigador conoce los
acontecimientos desde una visin ms especfica y se acerca as a los
significados y eventos de los actores. El investigador es observador y a la
vez es un participante e integrado al grupo, es de destacar, la observacin
participante, en el cual segn Martnez (1996), el investigador vive lo ms
que puede con las personas, grupos que desea investigar, compartiendo sus
usos, costumbres, estilo y modalidades de vida (p.63).
En este sentido, la observacin se utilizo con la finalidad de involucrarse
en los hechos para recoger datos referentes a los sujetos, percibiendo e
identificando la variedad de comportamientos, destrezas, actitudes y
posibles vnculos entre la violencia, escuela, la familia y la comunidad. Tal
fue el caso de esta investigacin, mi persona esta vinculado cotidianamente
con ese contexto ya que mi residencia esta en el entorno socio cultural de la
institucin educativa.
171
Cuadro 38
Un encuentro con la realidad cotidiana estudiantil en el entorno de la Unidad
Educativa Nacional Vctor A. Hernndez ubicada en la comunidad de
Funda Villa en Villa de Cura Municipio Zamora
(Observacin-Participante)
Hora: 13:00, fecha: 15/02/2011
COMENTARIOS 15/02/2011. 14:25-Estoy recorriendo las

instalaciones con la directora( a mi lado
ENTORNO caminando), a su vez le comento todo el motivo
SOCIO de mi investigacin y que acciones se podan
CULTURAL tomar, ella muy expresiva me sugiere que yo
haga un plan de trabajo para tener en cuenta
todos las estrategias a tomar para realizar mi
trabajo, subimos las escaleras y fuimos al
saln de profesores donde me presento a la
subdirectora y algunos profesores y le
comento sobre mi estada en el liceo y de mi
trabajo de investigacin, el saln lucia
diferentes a los salones pintado, con estantes
con libros, puerta de lamina de acero, pregunte
porque de la puerta y me respondi la directora
MANIFESTACION que en anteriores oportunidades haban robado
DE VIOLENCIA el liceo y como aqu estn las computadoras
ESTUDIANTIL como puedes ver se reforz la puerta as, hay
un aire acondicionado grande para mantener
las computadoras, en este saln reposa todo el
material acadmico del liceo, la profesora
directora me dice que tiene que hacer una
diligencia y me deja en buenas mano la
subdirectora
Subdirectora: quiere conocer el liceo, le dije si
me contesto bueno si quiere valla y conozca,
proced a caminar y a establecer un plan este
se desarrolla cuando llego al liceo y socializo
ENTORNO con los estudiantes, es aqu donde desarrollo
SOCIO el criterio de amistad y compenetracin con el
CULTURAL medio estudiantil, en estas instalaciones se
estimulan las acciones educativas, sociales
culturales, dentro de la comunidad de Funda
Villa, es de dos piso , aqu funcionan dos
instituciones educativas, las estructuras estn
algo descuidadas, la pintura esta desconchada,
172
la cancha de deporte esta falta de toque

gubernamental y municipal, esta algo
enmontunado, la va de penetracin al liceo
esta en condiciones muy regulares, el entorno
comunitario es de condiciones muy aceptable,
las calle muy sola, se ven motorizados con
estudiantes montadas de parrilleras, algunos
fuman cigarro afuera, el portero solo deja salir
si terminan las clases, se observa como
algunos estudiantes se van para la parte atrs
de unos salones que llaman el gallinero
algunos fuman pero parece que no es cigarros
otros se montan por la cerca de atrs que esta
cada y se van por hay, camino por las reas
exteriores y se puede observar como algunos
se van, el liceo aproximadamente es de
9000mtr cuadrados, me siento en las jardineras
a contemplar la salida de los alumnos y
evidencio la cantidad de motorizados que
vienen a buscar a las nias de tercer ao y
cuarto anos, aproximado de 4 a 5 nias, los
ENTORNO varones forman grupos para salir y todo es un
SOCIO de mano y algunas groseras, los profesores
CULTURAL les estimulan al buen comportamiento pero no
lo toman en serio, algunos estudiantes se
quitan la camisa en la calle para dejarse la
MANIFESTACION blanca, otros los vienen a buscar sus
DE VIOLENCIA representantes, esto me sumerge en sus
ESTUDIANTIL fronteras, me estoy relacionando con sus
cdigos de convivencia, y sus actividades
cotidianas. Lo que observo es que
ENTORNO experimentan diferentes conductas, normas,
SOCIO estilos de vestirse, msica, ideologas,
CULTURAL vocabulario, bueno es este el contexto que
estoy sumergido no desde ahorita sino que
esta es la comunidad donde yo frecuento por
que por aqu queda donde yo vivo
173
Cuadro 39
Un encuentro con la realidad cotidiana estudiantil en el entorno de la Unidad
Educativa Nacional Vctor A. Hernndez ubicada en la comunidad de
Funda Villa en Villa de Cura Municipio Zamora
(Observacin-Participante)
Hora: 13:00, fecha: 17/02/2011
COMENTARIOS 17/02/2011. 14:25-Estoy con la profesora de

la seccional de quinto ao, converso con ella
en su cubculo muy acogedor, un ventilador
dos mesas, tres sillas un estante donde estn
algunos archivos, un aviso de violencia
escolar, lo que me lleva a conversar con ella
es que necesito estar en una seccin de
quinto ao para relacionarme con ellos y
establecer criterios para la escogencia de los
informantes, me dice que la acompae, entro
con ella a la seccin c de quinto ao, ella
saluda y yo repito, hay bullicio, la profesora
me presenta a los alumnos como cursante de
una maestra en educacin y me dice que
cuente el motivo de mi visita, converso con
ellos sobre la maestra de educacin pero sin
MANIFESTACION decirles que es de violencia, en el
DE VIOLENCIA conversatorio, noto a una joven muy
ESTUDIANTIL conversadora, la profesora la manda a que
prestara atencin y en tono altanero
respondi esta bien me cayo, despus
cambio su personalidad y hasta se
interrelaciono con lo que se estaba hablando
sobre educacin, sus aspectos y como se
desarrolla en sus pensamientos, el saln algo
turbio de pintura, el aula con falta de
iluminacin, la entrada marcada da a un
pasillo en donde hay varias informaciones ,
hay mas chicas que chicos, la profesora me
RELACIN DE dejo hablando con ellos comenc con
ESTIMULACIN preguntas que eran valores para ellos y la
joven que identifico como graciosa a partir de
MANIFESTACION este momento desarrollo un temas bastante
DE VIOLENCIA interesante donde expreso lo siguiente(son
ESTUDIANTIL los principios de comprensin, tolerancia y
174
respeto que nuestros padres nos ensean en

casa), algunos compaeros empezaron a rer
por sus palabras y yo les pregunte porque,
uno se para y me dice quien la ve hablando
as es para impresionar profesor, le dije eso
es cierto a graciosa y me contesto bueno es
que aqu profesor hay mucha irrespeto entre
nosotros hay veces que no hay educacin,
fjese cuando conteste mal yo, esto fue un
detonante que utilice para hacer unas
RECONOCIMIENTO pregunta a sus compaeros sobre violencia
DE LA ACCIN pero son el timbre de salida, y observe
juegos de mano, groseras, seas, ya se
estaban poniendo los zarcillos, en ese
momento fije la mirada buscando a graciosa
entre sus compaero y la encontr me
acerque a ella (se puso nerviosa)y le dije si
poda hablar con ella un instante, y le
destaque que mi intencin no era evaluarlos
sino conocer su opinin sobre violencia en
la cotidianidad estudiantil, (mostro signo de
ENTORNO SOCIO nerviosismo todava) le indique que no iban a
CULTURAL figurar identificaciones personales y sin
problemas me dice(re mucho) que esta bien
que en otro momento hablamos pero que si y
le dije bueno vengo el martes que viene, fue
as como termino este contacto estudiantil,
segu caminando viendo el interacionismo
estudiantil y su forma de vivirlo, camine
hasta la parada para conocer mas aun su
modo de convivencia.
Estructura General
Datos aportados por todos los informantes 175
De la Unidad Educativa Nacional Vctor A. Hernndez ubicada en la comunidad de Funda Villa en Villa de
Cura Municipio Zamora
RELACIN DE
Comportamiento, ESTIMULACIN El Amor, Familia, Principios
Compaeros de la no Violencia.
Profesores, talleres Paciencia, Buena Conducta,
Procedimientos, charlas, Actividades Actitud y Respeto,
Propias, polica escolar Responsabilidad, exigencia,
educacin en valores
Ejemplo a seguir,
responsables
Dominacin Psicolgica Estudiosos, Graduacin
Universidad, Profesionales
Actitud RELACIN Forma

COERCITIVA De
Proceder
Hogar
MANIFESTACIONES DE
ENTORNO SOCIO CULTURAL VIOLENCIA
Maltrato fsico verbal,
psicolgico
Peleas, Gritos,
Padres
Escrituras,
Desempleo, drogas, MANIFESTACIONES DE Agresiones
delincuencia, pares, VIOLENCIA ESTUDIANTIL
televisin, motos, barrio,
cultura, calles, internet,
prostitucin, moda,
novelas
Gritos, Golpes, peleas
Liceo, Agresin Fuerza,
mando, Insultos, Asustar
Compaeros, Pistola,
profesores, alumnos
176
Estructura de Triangulacin
Cuadro 40
Datos extrados de las categoras de los sujetos testimoniants, de la Unidad Educativa Nacional Vctor A.
Hernndez ubicada en la comunidad de Funda Villa en Villa de Cura Municipio Zamora
INFORMACIN SUJETO TESTIMONIANTES INTERSECCION
(ELEMENTOS
COINCIDENTES)
1 2 3 4 5 6
CATEGORIAS
El Amor, Familia, Ejemplo a seguir, Sentimientos, Profesores, no Consejos, No violencia, No violencia

RELACIN DE Principios de la no responsables pensamientos violencia, confianza, hogar, charlas, Responsabilidad
ESTIMULACIN Violencia. Estudiosos, Humor, respeto, ejemplos, valores, no padres, tiempo, Comportamiento
Paciencia, Buena Graduacin atencin reflejos, violencia, atencin, hijos, Respeto valores y
Conducta, Actitud y Universidad, comportamient ayudas, estudiantes principios
Respeto, Profesionales o charlas, familia
Responsabilidad, Educacin, Buenas principios,
exigencia, personas amor,
educacin en Profesores, Conciencia comprensin
valores Comportamiento,
La no violencia
MANIFESTACIONES DE Dao Fsico, Maltrato fsico verbal Rabia, peleas, Maltrato fsico, Violento, Maltrato fsico
VIOLENCIA Irrespeto, Mala Peleas Gritos, Padres groseras psicolgico, compaeras, Accin verbal
Conducta, Accin Escrituras, Agresiones Molestias, grosera, drogas, liceo, Peleas
Verbal, Violencia, Palabras violentas maltrato, robos, control policas, armas, Robos
177
Groseras, Gritos, Problemas, escondites, Armas

Regaos, gestos empujones, robos agresiones
violentos agresiones
MANIFESTACIONES DE Accin Brusca, Gritos, Golpes, peleas Amenazas, Alumnos, Liceos, Profesores
VIOLENCIA ESTUDIANTIL Daina, Alumno Liceo, Agresin profesores, golpes, peleas, agresivos, molestos
Molesto Fuerza, mando, alumnos, escrituras vocabulario, Vocabulario
Profesor molesto, Insultos, Asustar escrituras Agresin, alborotadas, no Pistolas
Padres, Amenazar, Compaeros, Pistola, gritos, regaos respetan. Alumno molesto
representantes, profesores, alumnos Drogas, padres Drogas
peleas, gritos Padres
Amenazas
peleas
ENTORNO SOCIO CULTURAL Televisin, moda. Calle Calles, Robos, Peligros, Desempleo, Calles, cultura, Calles
internet, Liceo, estudios, drogas, barrio, realidad, Drogas
Amigos
vocabulario Vocabulario Drogas delincuencia, todos los Internet
Violencia Hogar, pares, niveles, vidas, Delincuencia
Callejera Droga, Delincuencia televisin, comunicacin Cultura
Delincuencia Problemas motos, barrio, televisin, Amigos
Otra dimensin cultura, calles, pelculas, Barrios
internet, videos, juegos, Moda
prostitucin, culturas, ropas, novelas
moda, novelas modas gneros
RELACIN Dominacin Jerarqua Compaeros, Miedo, Profesores, Actitud

COERCITIVA Psicolgica Mando condicin intranquilidad temor, Amenazas
Actitud Aplazado fsica, amenazas, Temor
Forma Representante amedrentar, extorsin Dominacin
De Humillacin coaccin, psicolgica
Proceder amenazas
Hogar
178
RECONOCIMIENTO DE LA Comportamiento Reuniones, Reuniones, Comportamientos

ACCIN Compaeros liceo conductas, Profesores
Profesores, polica escolar, Polica escolar
Jalar orejas, educacin
Procedimientos,
Actividades
Propias
NORMAS PREFIJADAS Convivencia La direccin Convivencias

Mediadora padres padres
Fuente: leal (2003)

179
Triangulacin Metodolgica
Cuadro 41
Datos extrados de las categoras y notas de campo de los sujetos testimoniants, de la Unidad Educativa Nacional
Vctor A. Hernndez ubicada en la comunidad de Funda Villa en Villa de Cura Municipio Zamora
INFORMACIN
INTERSECCION SIGNIFICADO DE LOS

(ELEMENTOS SUJETOS TESTIMONIANTES
COINCIDENTES) SEGN LOS ELEMENTOS MI PERCEPCIN
COINCIDENTES
CATEGORIAS
Todos ve una relacin de Es de considerar todos los factores

estimulacin dada con la familia el internos en el seno familiar para
amor, la educacin en valores fomentar los principios idneos para la
para la no violencia desde el seno no violencia con rasgos de
RELACIN DE No violencia familiar con actitud respeto y responsabilidad, respeto y estimulacin
ESTIMULACIN Responsabilidad responsabilidad como elemento de los padres para encontrar un
Comportamiento fundamental en la buena equilibrio participativo y que irradie
Respeto valores conducta y comportamiento, mucha ternura, amor y comprensin.
y principios primordialmente de sus padres La demostracin de afecto y amor
familia en el hogar y sobre todo del hacia los alumnos, hijos, parejas,
ejemplo que los mismos dan a padres, promueve un mejor
ellos. Recalca la importancia de desenvolvimiento de los mismos y esto
tener concordancia entre lo que a su vez disminuira el riesgo de que
180
se dice y lo que se hace para as incurran en violencia. Es por eso que

no crearle mayor confusin. ya debe existir Un clima estudiantil
que ellos concede una gran positivo y armonioso.
importancia a percibirse y ser El clima estudiantil se tiene que
visto como individuos caracterizar por la presencia de los
socialmente integrado y quiere actores del sistema educativo,
evitar, a toda costa, que se lo fsicamente en el liceo y por el
seale como alguien aislado, as Establecimiento de vnculos intensos y
que acepta y busca de manera positivos entre ellos. Porque los
voluntaria su pertenencia a una alumnos sienten cario por su liceo y
sociedad en comn con sentido asisten con gusto, estableciendo una
de respeto y principios para relacin significativa y de mutua
general el espritu de la no influencia con el entorno. Es por eso
violencia que lo material no pareciera ser
condicin necesaria y suficiente para la
Existencia de un buen clima escolar.
Manifiesta por la concordancia de Existen otras muchas manifestaciones

MANIFESTACIONES sus entrevista que la violencia se de violencia la intolerancia y la
DE
Maltrato fsico relaciona por un maltrato fsico y incitacin al odio racial, tnico, religioso
VIOLENCIA
Accin verbal acciones verbales que conlleva a o de otra ndole, y podran aadirse
Peleas peleas, robos con armas y muchas otras. Pero no es mi intencin
Robos agresiones que violentan su buen elaborar aqu un catlogo de ellas, tan
Armas vivir, animo y conductas que slo recordar su existencia y llamar la
agresiones pueden son originada en el atencin sobre sus dimensiones y la
entorno socio cultural donde hace necesidad de su erradicacin. Quiero,
vida, los mundo de vida en estos no obstante, destacar que la primera
181
momentos atraviesan por un evidencia es que se tiene una palabra,

trasfondo cultural que da como violencia que me ayuda a definir y
resultado que estas agrupar determinadas acciones
manifestaciones sean concurrente humanas, individuales grupales o
a diario tanto en sus barrios como colectivas. Unas prcticas sobre las
en sus liceos cuales parece que, en la mayora de
las comunidades y liceos, existen
normas que establecen una valoracin
negativa de la misma: la violencia
siempre comporta una accin
reprobable, algo que no concuerda con
los valores que profesamos. Sin
embargo, si intentramos precisar algo
ms nos encontraramos con serias
dificultades porque las apreciaciones al
respecto seran muy variadas, ms an
si lo hacemos desde una perspectiva
cientfica. En este contexto la violencia
se ha convertido a lo largo de las
ltimas dcadas en un objeto central de
Investigacin ya que preocupa
conocerla mejor para hacerla
desaparecer o, al menos, reducir al
mximo su incidencia
MANIFESTACIONES Los sujetos testimoniantes Entre los factores que intervienen en la

reflejan en sus entrevistas que las evolucin de esas manifestaciones, me
Profesores manifestaciones en que incurren indica que los componentes afectivos,
182
molestos se ven sustentadas en las relacinales y ambientales, Son

Vocabulario conductas de algunos profesores elementos bsicos. As, como e visto a
Pistolas en comunicar los aspectos lo largo de mis encuentros en la
Alumno molesto acadmicos dentro del aula y la institucin, resulta evidente que el
DE VIOLENCIA Drogas forman como dialogan sus modelo social que proporcionan los
ESTUDIANTIL Padres inquietudes con ellos, de igual profesores, las experiencias de
Amenazas forman hacen del conocimiento el maltrato y violencia estudiantil, el apoyo
Peleas uso de armas de fuego dentro de o rechazo que vivencia cada individuo
la institucin , donde entre ellos en su familia o con sus iguales, el
se amenazan o se drogan para lugar que ocupe en esos grupos, as
delinquir sobre sus compaeros como el modelo que de forma explcita
con amenazas tanto as que se sugieren los medios, contribuyen a esa
juegan de manos y algunas veces distorsin en el desarrollo social y
se agreden y pelean, es de hacer Afectivo. Despus de la familia, la
notar que hay que representantes escuela es uno de los mbitos ms
no acuden al llamado que hace la importantes de convivencia de los
institucin para hacerle conocer el adolescentes y es tambin el escenario
comportamiento de su en el que reciben ms influencia de
representado, lo que origina estos ellos. En el conjunto de relaciones
hechos que se manifiestan el las interpersonales que se producen en el
conductas diarias de los alumnos liceo, son de particular importancia las
que los propios alumnos establecen
entre s. Las relaciones personales en
el liceo se desenvuelven en una
dinmica muy compleja, en la que se
encuentran cientos de alumnos con sus
caractersticas personales, modos de
resolver conflictos ya aprendidos,
expectativas del mismo grupo sobre las
183
conductas y una fuerte necesidad de

ser aceptado. Aun cuando la familia no
pueda proporcionar buenos modelos de
Socializacin, la escuela puede
representar una ocasin nica para que
los alumnos aprendan habilidades
sociales que les sirvan para integrarse
en futuras interacciones laborales y
sociales. Pero las experiencias de
relacin tambin pueden ser negativas
debido a factores personales o del
mismo grupo y as su posicin puede
verse debilitada, entorpecindose la
Integracin. Los alumnos tienen una
fuerte tendencia a relacionarse como
grupo de iguales y la escuela refuerza
su identidad social de grupo, ya que
nuestro sistema educativo est
dispuesto de tal forma, que el alumno
casi nunca es considerado
personalmente, sino que con
frecuencia es apreciado como uno ms
del grupo, favorecindose la
percepcin de uniformidad.
184
Las relaciones encontradas en las El entorno sociocultural ha de

entrevistas realizadas da como entenderse no slo como objeto de
resultados una concordancia, estudio y como recurso pedaggico,
ellos plantean que El entorno sino como contexto social en el que
socio cultural de una persona vive, aprende y se desarrolla vitalmente
incluye sus condiciones de vida y cada persona.
los estudios que ha realizado y la Este entorno est constituido por
Calles comunidad a la que pertenece. personas (las familias, los vecinos, el
Drogas Todos estos factores tienen un mismo alumnado...) con conocimientos,
ENTORNO SOCIO Internet poderosa influencia en la valores, vivencias, entre otros. Es decir,
CULTURAL Delincuencia conducta y en los hbitos de no son slo habitantes, sino
Cultura aprendizaje. esto contribuyen a elementos activos y con valor propio.
Amigos crear amplias disparidades en El espacio que nos rodea es tambin
Barrios cuanto a la conductas y los un espacio de conflicto: existen una
Moda modos de vida en las serie de problemas, de diferentes
novelas comunidades donde ellos viven, visiones e intereses... En este sentido,
tambin relacionan La los colectivos ms o menos
identificacin de las condiciones organizados deben ser tambin un
socioculturales actuales que elemento de conexin entre la vida
tienen una marcada atraccin estudiantil y el exterior. Es por eso que
como son las drogas, el internet, me atrevo a decir que Como
la moda y hasta los programas de consecuencias negativas y sin nimo
novelas que crean un cuadro de de situarnos en el campo de la mera
imitacin fuerte que inciden sobre denuncia, implcitas y manifiestas, del
sus forma de pensar ocasionando entorno socio cultural estn el
Un disturbio que se produce por incremento de fenmenos de
dficits de habilidades sociales. desigualdad, estratificacin y jerarqua,
Y ellos dicen que es una lo cual genera Nuevos modelos de
185
caracterstica vulnerable en inclusin y exclusin, de nuevos

cuanto a la necesidad exagerada ganadores y perdedores.
de aprobacin, aceptacin, lo que No se trata de hacer hincapi en los
todo esto conlleva dicen ellos en aspectos violentos de los procesos, hay
algunos casos a consecuencias Otros espacios para ello siempre
sociales como delincuencia y contaminado por el Virus de la
drogadiccin, de esta manera violencia. Cabe decir que, hoy da el
donde se aminora la angustia poder de los medios es ms evidente y
social o el di confort interpersonal, universal que nunca, lo que podra
por otra parte, dicen que los suponer una gran ventaja para la
medios de comunicacin tienen intercomunicacin y el conocimiento.
un importante papel en la Sin embargo, es un hecho que el
modulacin de ideas y tratamiento meditico de determinadas
comportamientos de los cuestiones contribuye con mucha
ciudadanos, en la formacin de frecuencia al control del pensamiento
imgenes que acaban de la poblacin; dirigidos por grupos de
configurando determinadas poder que obedecen a unos intereses
actitudes. concretos, manipulan el lenguaje y
difunden mensajes e ideas sesgados,
controlando y violentando de este
modo la libertad de pensamiento. En
definitiva, las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, que
pueden ser vas privilegiadas para la
transmisin de los valores de la Paz, la
solidaridad y la multiculturalidad, a
veces son tambin vehculos para la
desinformacin, la manipulacin y la
transmisin y justificacin de ideas
186
violentas y discriminatorias.
Todos indican es sus expresiones La interpretacin, como investigador

que las caractersticas personales doy a esta categora es que, la
del profesor influyen en el conducta asertiva se refiere a aquellos
comportamiento, los profesores comportamientos interpersonales cuya
Dominacin dominantes afectan ejecucin implica un cierto riesgo
RELACIN Psicolgica negativamente la adaptacin social. Ms an, la falta de asertividad,
COERCITIVA Actitud social de nosotros los estudiantes a costa de que la persona no logre sus
Forma a las conductas cooperativas y objetivos sociales. De acuerdo a las
De socialmente adaptadas; las capacidades genticas y las
Proceder reprimendas en voz alta y en voz experiencias de aprendizaje que se da
Hogar baja que el profesor hace en la en el contexto social, la persona
sala de clase, la mayora de desarrolla habilidades sociales que
profesores tienden a dar implica fundamentalmente dos
reprimendas en voz alta, lo que procesos esenciales: una es la
manifiesta la mayora es que los percepcin social, que le permite
profesores reprendan en voz baja percibir, descifrar, discriminar, codificar,
de tal modo que slo fuese simbolizar comportamientos
escuchada por ellos solamente, interpersonales como otro el
agregan en sus interpretaciones aprendizaje de una metodologa de
que no basta conocer las resolucin de citaciones sociales
conductas, sino que es necesario aplicando ciertas destrezas socio
poder implementarlas, por eso es cognitivas conductuales. Estos dos
importante ciertos factores procesos son fundamentales en las
comunicacionales y su relacin habilidades sociales y permiten el
con valores, mitos y normas adecuado ajuste social de la persona
culturales que determinan que la de acuerdo a la edad, rol y contexto
187
persona lleva a cabo o no una social.

determinada conducta. Los
comportamientos interpersonales
que se refieren a la capacidad
social de expresar lo que se
piensa, siente y las creencias.
Para ellos se requieren buenas
estrategias comunicacionales y
habilidades sociales especficas.
El razonamiento hecho por los En el mundo postmoderno, es esencial

informantes en todas sus que nosotros los educadores
expresiones hablan sobre lo que adoptemos una postura que permita
Comportamiento se observan aprenden en la calle vincular los compromisos sociales con
RECONOCIMIENTO Compaeros con el que se aprende en el liceo la accin pblica, de manera que sirvan
DE LA ACCIN Profesores, genera un tipo de identificacin no de ejemplo a sus alumnos respecto a lo
Procedimientos, acorde a la realidad personal. Es que significa ser que gua sus vidas y
Actividades decir, el conocimiento de las reconozca sus esfuerzos. Se tiene que
Propias calles es vivido y mediado a aborda el mundo de manera que pueda
travs de lo afectivo no hallado en ocuparse con la mayor seriedad de sus
el liceo. En las calles lo problemas ms acuciantes. De este
importante es sentir lo incorrecto, modo, la cuestin del aprendizaje se
mientras en el liceo hay espritu vincula a formas de activismo que
de superacin donde encuentran realzan las posibilidades de vida
un conocimiento acorde a su democrtica. El trabajo de nosotros los
experiencia vivida donde a travs docentes es crear un lenguaje que
de las enseanzas ven un logre establecer las conexiones
mundo mucho mejor y que con necesarias para que el estudiante
188
esas vivencias se compartir vincule el conocimiento de la calle con

una vida mejor a travs del el conocimiento cientfico cambiando su
estimulo que dan los profesores apreciacin afectiva y ruda que tiene de
en seguir y continuar estudiando este. Creando nuevos cdigo
para ser alguien en la vida y darle perfectamente asimilables y
un ejemplo muy bonitos a practicables por el alumno totalmente
nuestros hijos, los cuales no esta engarzados a las condiciones y
dispuesto a renunciar. problemas de su comunidad, de tal
manera, que lo hagan consciente y
crtico del entorno. Pero para realizar
esto, primeramente, debemos romper
las estructuras de pensamiento
heredadas, as como, las formas en
que transmite esto. Como segundo
paso, se debe establecer una nueva
concepcin totalmente revalorizada. Y
finalmente educar a nuestros alumnos
para romper esquemas, ser crtico,
reflexivos y conscientes de su papel en
la sociedad y el cambio.
Aqu la lder nica en emitir esta Y como la paz empieza por casa,
categora expreso de manera nuestro punto de partida obligado en
general que el orden y la trminos de reflexionar acerca del por
NORMAS Convivencia disciplina son indispensables para qu educar en la convivencia pacfica
PREFIJADAS
Mediadora lograr los objetivos de la estudiantil es precisamente porque la
convivencia estudiantil, por lo que cultura de la violencia ha estado
las normas son de aplicacin entretejida en muchas de las polticas y
general para el actuar del prcticas educativas. Clima de
189
estudiante, tanto por sus acciones seguridad, respeto y confianza En

derivadas de momentos que los entornos sociales,
las actividades acadmicas, como desde los ms inmediatos como la
por su comportamiento dentro de familia, el barrio o la ciudad, proveen
la instalaciones educativa, el cual para el desarrollo de nuestra niez y
requiere una conducta decorosa, juventud en la cultura de la violencia, y
ajustada a normas ticas y representan ambientes inadecuados
morales que le exigen como se hace indispensable articular un
miembro de la comunidad espacio educativo seguro. Esto no
estudiantil, una conducta recta y quiere decir que debemos aislar y
ejemplar. Seala tambin que el sellar las instituciones educativas de
sentido de responsabilidad que sus mltiples entornos, encerrndolas y
fomente la institucin, ha de convirtindolas en escenarios de
conducir al estudiante a corregir mxima vigilancia y control. Implica
su actitud y conducta negativa y a una visin de seguridad basada en la
reparar cualquier dao causado a apertura, la prevencin y la atencin
la comunidad estudiantil es por inmediata a los incidentes de violencia
eso que, las normas tienden a desde temprana edad. Se busca
facilitar esta respuesta. garantizar la seguridad fsica de sus
integrantes, creando un espacio para la
no violencia donde es fundamental
proveer para la seguridad afectiva
construyendo un clima de respeto y
confianza. Se parte del trato afectuoso
y las expectativas positivas para
potenciar la autoestima de los
integrantes de la comunidad
estudiantil. Es indispensable tambin
atender las heridas fsicas y
190
emocionales de la violencia. Es por eso

que se requiere articular esfuerzos
preventivos para atajar la violencia en y
con los integrantes de las familias y
comunidades de nuestros estudiantes.
A su vez, stos pueden asumir un
papel activo en minimizar la violencia
en las instituciones educativas. Segn
reconocemos los mltiples contextos
de violencia, es importante conocer y
aunar esfuerzos con la mayor cantidad
de actores y entidades sociales
comunitarias o estadales, en la
aspiracin a la convivencia pacfica.
Elaboracin: El autor (2011)
191
Contrastacin
Esta etapa de la investigacin consiste en relacionar y contrastar sus

resultados con aquellos estudios paralelos o similares que se presentaron en
el marco terico-referencial (Martnez: 2008,179), para ver cmo aparecen
desde perspectivas diferentes o sobre marcos tericos ms amplios y
explicar mejor lo que el estudio verdaderamente significa. Es, por
consiguiente, tambin un proceso tpicamente evaluativo, que tiende a
reforzar la validez y la confiabilidad.
Aunque el marco terico-referencial slo nos informa de lo que han
realizado otras personas, en otros lugares, en otros tiempos y, quiz,
tambin con otros mtodos, sin embargo, el comparar y contraponer
nuestras conclusiones con las de otros investigadores, igualmente rigurosos,
sistemticos y crticos, no slo nos permitir entender mejor las posibles
diferencias, sino que har posible una integracin mayor y, por consiguiente,
un enriquecimiento del cuerpo de conocimientos del rea estudiada, como
se ver en el sector siguiente de la teorizacin.
Esta comparacin y contrastacin pudieran llevarnos hacia la
reformulacin, reestructuracin, ampliacin o correccin de construcciones
tericas previas, logrando con ello un avance significativo en el rea; es
decir, que algunas teorizaciones ya existentes cumpliran en gran parte la
funcin de proveer algunas lneas directrices para interpretar los nuevos
datos. De aqu, se deriva la importancia que tiene el dilogo con los autores
que nos han precedido en nuestra rea de estudio, no para seguir
ciegamente lo que ellos digan (marco terico tradicional), sino para corregir,
mejorar, ampliar o reformular nuestras conclusiones; es decir, para
enfocarlas desde otros puntos de vista y con el uso de otras categoras, lo
cual enriquecer y profundizar nuestra comprensin de lo que estamos
estudiando.
192
CONTRASTACIN
CATEGORA RELACIN DE ESTIMULACIN CON LOS SIGNIFICADO
DE LOS SUJETOS TESTIMONIANTES SEGN LOS ELEMENTOS
COINCIDENTES, MI PERCEPCION CON OTRAS FUENTES
RELACIONES FUNDAMENTALES
El concepto de familia lo define Albornoz (1995), de la siguiente manera: Es una

institucin donde ocurre el ms variado acontecer de la conducta humana, amor,
odio, violencia, mentira, ternura, trampa, honestidad, nocin de propiedad
(privada y comunicara) manipulaciones de poder y de emociones, jerarqua de
funciones de las asignaciones de los roles sociales segn los sexos, por
ejemplo, proceso de toma de decisiones, momento de enguerrilla miento parcial
o total y momento de paz y armona extraordinarios. (p. 122) En este sentido, se
comprende que la funcin de la familia no se reduce a la procreacin y
alimentacin de los hijos, sino que va mucho mas all, como es la educacin,
inculcar principios, valores, amor, visto de esta manera, el nio que se forma
bajo una familiar con estas caractersticas, ser el futuro ciudadano, el hombre
que participar activamente en la vida social. Si es educado en direccin
contraria, el dao no ser nicamente para su familia ni para el mismo, sino para
todo el pas, con las consecuencias que esto traer. Las actitudes, valores y
conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo de los hijos, al igual
que las caractersticas especficas de stos influyen en el comportamiento y
actitud de los padres.
CONTRASTACIN 193
CATEGORA DE MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA CON
LOS SIGNIFICADO DE LOS SUJETOS TESTIMONIANTES
SEGN LOS ELEMENTOS COINCIDENTES, MI PERCEPCION
CON OTRAS FUENTES
Segn Freita (2010), Decir que la violencia forma parte de nuestra cotidianidad social puede parecer exagerado y,
paradjicamente, al mismo tiempo resultar un lugar comn. Precisamente esa cotidianidad nos impide algunas veces
reconocerla, aunque sea ejercida contra nosotros mismo, o seamos nosotros sus ejecutores, por lo que solo una mirada desde
afuera, desde la otra orilla, por efecto, quizs, de algn otro que nos alerte, nos permita ver su cara oculta.
Cualquier hecho, gesto o palabra que se considere violento, depender, con mucho, de quien lo realice, as como del
espacio, en el momento histrico y la cultura donde se desarrolle, porque la violencia consigue siempre muchas forma de
expresarse, e incluso, de legitimarse. Debe realizarse, entonces, una serie de diseccin social, para observar desde all que esas
formas de. expresin de la violencia se ramifiquen en una trama tan amplia, que pareciera no tener fin. Hablamos as de violencia
urbana, violencia de gnero, violencia familiar, violencia psicolgica, violencia poltica, violencia cotidiana o estructural, y hasta
de violencia simblica, entre otros, reconociendo apenas una parte de ese complejo tejido. En efecto, Freita(2010) en su libro
Reconocer las violencias para no reproducirlas dice: Una de las mayoras dificultades a las que se enfrenta todo aquel que hace
de la violencia su objetivo de estudio y podamos agregar, a quien la sufre, Si lo estudiamos desde el punto de vista
intersubjetiva es el hecho de que, al igual como sucede con las mayoras de las situaciones que las personas enfrentan en su
cotidianidad, no existe una versin de un evento, sino tantas versiones como observadores y productores de este.
En este sentido, repensar nuestra manera de estudiar y reflexionar sobre la violencia no debera remitirse nicamente a
observar la violencia a en si misma, sino tambin comprender la visin que los actores, victimas y victimarios realizan de la
misma. Ellos sin embargo, nos colocan en una situacin moral y epistemolgicamente delicada, no siempre fcil de discernir. La
agresin entre las personas ha sido justificada con todo tipo de razonamiento: biolgicos, sociales, econmicos, culturales,
filosficos, polticos, militares y religiosos y, segn la ideologa predominante, ha sido interpretada como una necesidad
irremediable, un pecado, un crimen, una enfermedad o un problema social.
La violencia no es, entonces, un concepto fcil de dominar o delimitar. Freita(2010) agrega: La palabra latina de la que deviene
el termino violencia, en latn vis, fuerza, que la seala como ejercicio de la fuerza o imposicin no consentida adolece de una
extrema vaguedad, por lo que podra ser aplicada a cualquier practica social, reconociendo cualquier forma de presin o
coaccin en esta, calificndola como violencia sin que necesariamente sea percibida de esta manera por la cultura en la que se
ubica.
194
CONTRASTACIN CON LA CATEGORA DE MANIFESTACIONES DE
VIOLENCIA ESTUDIANTIL CON LOS SIGNIFICADO DE LOS SUJETOS
TESTIMONIANTES SEGN LOS ELEMENTOS COINCIDENTES, MI
PERCEPCION CON OTRAS FUENTES
As como puede sorprendernos que la violencia pueda darse en el seno de la familia y el hogar, no deja de ser
motivo de asombro que tambin ocurra en el mbito de la escuela. Machado (2010) en su libro Escuela sin
violencia refiere en este caso de formas de violencias complejas, en las que muchos pueden ser los actores
involucrados; se trata de un espiral en la que pueda cruzarse la violencia y la agresin entre alumno, del
mismo o de otro plantel, entre alumnos y profesores y entre profesores y colegas, esta ultima como acoso
laboral, pero que termina repercutiendo en el normal desempeo de la propia escuela.
Por lo que considera el autor supra mencionado que, La violencia en la escuela puede tomar muchas formas,
desde la pelea hasta la exclusin, el chisme, el insulto, la burla, entre otros. Asimismo, implica abuso de
poder, pues generalmente es perpetrada por un agresor mas fuerte que la victima, a esta forma de violencia se
le conoce como acoso escolar
El acoso escolar puede convertirse en una especie de tortura, muchas veces no solo implica el silencio de
otros compaeros sino tambin su complicidad directa o indirecta, a travs, de su participacin como
espectadores del hecho. Puede acarrear para quien lo sufre graves consecuencias desde el punto de vista
fsico y psicolgico, que llegan a desencadenar desde la desercin escolar, hasta situaciones ms drsticas
como ideas, homicidas o suicidas para librarse de ellas.
Machado (2010) denota. Aunque, en trminos generales son los varones los que sufren el acoso escolar, y
algunos padres y algunos padres lo consideran poco importante pues segn ellos se trata de cosas de
muchachos y siempre a sido as, o se le justifica como una mentira de formar el carcter, se ha
convertido en un fenmeno global, que ocasionan tragedias de grandes proporciones. El tema del gnero
cobra importancia en este tipo de violencias, pues, por una parte, cada vez ms frecuente en los planteles el
acoso entre nias y adolescentes y, por otra, la violencia y el acoso sexual entre, nios, nias, y adolescentes.
195
CONTRASTACIN CATEGORA DE ENTORNO SOCIO CULTURAL CON LOS SIGNIFICADO DE LOS

SUJETOS TESTIMONIANTES SEGN LOS ELEMENTOS COINCIDENTES, MI PERCEPCION CON OTRAS
FUENTES
En este contexto, casi apocalptico, el espacio pblico tradicional parece ya no tener cabida. Freitas(2010) agrega, una suerte de
vaciamiento, abandono y desuso de este es la respuesta que la propia dinmica urbana ha generado, con ello, la aparicin de
espacialidades inditas que han transformado la idea de ciudad en s lo que podramos llamar un croquis discontinuo de lugares
seguros, desconectados: la vivienda, el sitio de trabajo, el sitio de estudio, los lugares de sociales virtuales y la concentracin de
actividades sociales y culturales en lugares con seguridad garantizada. As mismo, gran parte de la programacin televisiva,
termina difundiendo conductas violentas y generando modelos, valores y tcnicas alrededor del hecho delictivo. Mientras los
espacios de socializacin de las instituciones tradicionales, como la escuela, el hogar, y la vida pblica comunitaria han ido
perdiendo fuerza, Aunque pueda parecer exagerado, la televisin se ha convertido en un espacio de socializacin ms importante
que la propia escuela. Basta con un sencillo calculo anual para observas que cualquier nio o adolescente pasa mas horas viendo
televisin que en la escuela, expuesto no solamente a valores estticos y de consumo totalmente ajenos a su realidad, sino tambin
a muchas horas de violencia, presentada la mayora de las veces de forma realista y repetida, pero, asimismo, sin ser castigada ni
cuestionada.
Por consiguiente la violencia externa segn Freitas (2010) fue llegando al entorno socio cultural donde desarrollan su vida y se
instalo all, sembrando dolor, miedo y desesperanza. A las expresiones visibles de la violencia externa las llamo circunstancias
violentas; ellas se han instalado dentro del barrio y las instituciones educativas convirtindolo en el caldo de cultivo perfecto para
el recrudecimiento y la produccin de la violencia. Las pertenencias a bandas delincuenciales pueden ser otro factor de violencia
dentro del colegio. La vinculacin a este tipo de asociaciones delincuenciales se debe a muchos factores, entre ellos: la bsqueda
de proteccin, estrategia adaptativa de sobrevivencias en medio altamente hostiles, necesidad de compaa, ganar prestigio y
respeto, forma de manifestar poder, necesidad de ejercer control o tener influencia. En algunos casos, refiere freita (2010), al
permanecer a estas bandas delictivas que tienen origen en el lugar de residencia, el alumno puede ser obligado a realizar acciones
contra otras personas. As mostrara cuan leal es, y hasta que limite comparte los cdigos de comportamiento de la banda. Como
puede observarse, la bandas delincuenciales afectan a las comunidades escolares en su globalidad; sus acciones se dirigen contra
docentes y personal administrativo y/o padres y representantes. En otro casos Freitas (2010) seala las bandas de delincuentes
utilizan el espacio fsico como lugar de refugio antes posibles ataques de otras bandas rivales, situacin que pone en peligro la vida
de de todas las personas vinculadas a la comunidad escolar. Durante los enfrentamientos armados entre grupos adversarios,
cuando se desarrollan actividades escolares (situacin bastantes frecuentes), los miembros de la comunidad escolar pueden
quedar atrapados en la lnea de fuego.
196
CONTRASTACIN RELACIN COERCITIVA CON LOS SIGNIFICADO DE LOS SUJETOS

TESTIMONIANTES SEGN LOS ELEMENTOS COINCIDENTES, MI PERCEPCION CON OTRAS FUENTES
C
Freita (2010) refiere:En la escuela se produce cada da un nmero inmenso de interacciones, con diferentes
grados de complejidad e intensidad. Primero, entonces, hay que distinguir dentro de este panorama, entre
conflicto y violencia escolar, pues ello ayuda a entender las diferentes dinmicas
La utilizacin cotidiana que hacemos que ambas palabras a veces resultar confusa, pues se utiliza ambas como
si fuera sinnimo. Queremos hacer una distincin para comenzar a entender de un modo mas afinado el problema
de las violencias dentro de la comunidad.
Surge en situaciones en las que se manifiestan concepciones diferentes e incompatibles al abordar un tema,
pues las personas proporcionan acciones diferentes que implican, a su vez, necesidades y valores distintos: eso
es un conflicto, por lo general, conlleva a la ruptura de pautas de convivencia establecidas o acordadas entre dos
personas o dentro de una comunidad.
Ahora bien, Freita (2010) destaca que es necesario subrayar que, donde hay personas en relacin, hay
conflicto. En ese sentido. Esconderlos, disfrazados o evadirlos no ayuda a las relaciones ni al crecimiento
persona. Hay que afrontarlos con la expresa disposicin de que no llegan a convertirse en violencia.
As, para manejar un conflicto que surge en la comunidad escolar de modo adecuado, es necesario considerar
los siguientes pasos:
Reconocerlo
Comprenderlo con todas sus complejidades.
Tomar en cuentas los elementos que lo generaron.
Tomar en cuenta el nivel de relacin existente entre los involucrados (las relaciones de poder)
La bsqueda de la independencia del otro y el esfuerzo por entender como se siente la otra parte (empata).
Aplicar modos resolutivos dialgicos en que queda negado, en principio, la eliminacin de la otra persona.
Todo ello ayudara a convertir una situacin negativas o potencialmente negativa en algo positivo con un
saldo de crecimiento para las personas.
CONTRASTACIN RECONOCIMIENTO DE LA ACCIN CON LOS SIGNIFICADO
DE LOS SUJETOS TESTIMONIANTES SEGN LOS ELEMENTOS COINCIDENTES, MI 197
PERCEPCION CON OTRAS FUENTES
Hemos observado ya que la frecuencia de repeticin del refuerzo influir sobre la
formacin de expectativas. Pero el nmero de aciertos y fracasos no constituye, con todo,
la nica variable que haya que tener en cuenta para comprender el aprendizaje y la
conducta: segn Rotter (1954), la calidad del refuerzo, el valor del refuerzo, constituye
tambin una variable significativa. Si el valor de refuerzo del objeto perseguido es grande
podemos acaso inducidos a ejecutar la conducta aun si la expectativa de conseguir dicho
objeto es limitada. Una gran parte de la conducta irracional puede explicarse como la
persecucin de fines a los que se atribuye gran valor. Un individuo podra renunciar a casi
todo para conseguir posicin y fortunas. Podr ligarse acaso a su profesin hasta el punto
de descuidar su salud y familia, inclusive si la consecucin del fin ambicionado es
sumamente improbable. En semejantes casos podemos apreciar tanto la operacin de
modelado como la formacin de falsas expectativas. El hecho de admirar a alguien que
esta consiguiendo los objetivos condicionados podr estimular la conducta imitativa. si
George puede hacerlo, por que no he de poder hacerlo yo? es obvio que semejante
manera de pensar pasa por alto muchas variables importantes: circunstancias favorables,
diferentes individuales de talento y los simples factores de suerte, susceptibles de
favorecer, con respecto a uno, a otro que posee el mismo impulso y la misma habilidad.
Cuando Rotter dice que la percepcin es anterior a la respuesta quiere decir que cada
individuo responde a un mundo subjetivamente significativo, a un mundo que el interpreta
la percepcin esta influenciada por las expectativas y por el valor del esfuerzo de los
objetivos; as pues, la conducta depende de la percepcin, de la expectativa y del valor del
refuerzo (Rotter, 1954). Al llevar a cambio en la personalidad, podemos alterar: 1) nuestra
percepcin de determinados acontecimientos, 2) nuestras expectativas, 3) el valor del
refuerzo de los objetos perseguidos, 4) nuestra conducta directamente. Por ser un terico
del aprendizaje cognoscitivo, Rotter destaca la importancia, en el cambio, de las variables
subjetivas; de este modo, la conducta cambiara si el individuo altera sus percepciones,
sus expectativas o sus objetivos y sus valores de objetivo (Rotter, 1971).
198
CONTRASTACIN NORMAS PREFIJADAS CON LOS SIGNIFICADO

DE LOS SUJETOS TESTIMONIANTES SEGN LOS ELEMENTOS COINCIDENTES,
MI PERCEPCION CON OTRAS FUENTES
Machado (2010) en su libro Escuela sin violencia seala que:Existe un conjunto de normas, costumbres,
creencias, lenguajes y smbolos que se manifiestan en la estructura y en el funcionamiento de la institucin
escolar. Todo ello significa aprendizaje de un mecanismo donde pueda anidar la violencia. Puede hablarse,
entonces, del currculo oculto de la violencia. El currculo oculto de la violencia es amplia; en el se encuentra la
definicin de roles del profesorado y alumnado y normas no explicitas con respuestas evasivas y no resolutivas
a los conflictos, basada en una relacin de dominio-sumisin
La escuela, para bien o para mal, es una institucin y como tal esta obligada a establecer regulaciones
diversas para normar las mltiples interacciones que dentro de ella se producen. Como institucin posee
valores, normas, sanciones, tradiciones y costumbres y platea un tipo de convivencia un tanto arbitrario.
Algunos las comparten o las aceptan sin mayores objeciones, pero otros pueden entrar en conflicto con la forma
particular de organizacin escolar.
Contina Machado (2010) donde refiere que Frente a problemas y situaciones tan complejas, no existen recetas
ni soluciones; sin embargo, si existen pista y caminos por donde transitar colectivamente en la construccin de
alternativas a la violencia. En este andar juntos no sobra nadie, todos tenemos un lugar, porque todos de un
modo u otro estamos involucrados. No se trata, pues de un recetario para aplicar de manera indiscriminada en
cada centro educativo. Se trata, amas bien, de iniciar la intervencin contra la violencia desde la realidad
concreta de cada centro. Estas pistas no sustituyen el conocimiento de la realidad concreta de cada centro ni la
creatividad de cada miembro. Es necesario recalcar que si queremos que las medidas tomadas tengan mayores
posibilidades de xito, deben involucrar de manera activa y participativa a todas las personas dentro de la
comunidad escolar.
199
LA VISIN DEL
ENTRELAZAMIENTO
ENTRELAZAMIENTO DE LA CATEGORA RELACIN DE

ESTIMULACIN CON LOS SIGNIFICADO DE LOS SUJETOS
PERCEPCION Y LAS RELACIONES FUNDAMENTALES
La sociedad juega un papel fundamental en el desarrollo moral, por las

oportunidades que tienen los nios y nias de tomar las perspectivas acerca
de la moralidad de otras personas. La moralidad se refiere a las cuestiones
sobre lo que es aceptado o no aceptado en un contexto de convivencia
humana. En los primeros aos de infancia es total la influencia de los adultos
sobre el desarrollo mental de los nios, nias y adolescentes, acerca de las
ideas de lo bueno y de lo malo, de lo justo e injusto, de correcto e incorrecto.
A medida que los nios, nias y adolescentes crecen se darn cuenta de
que la libertad para actuar determina que sus actuaciones son susceptibles
de recibir una calificacin moral, es decir, que puedan ser juzgadas como
buenas o malas, justas o injustas, segn el medio donde se desenvuelven.
La familia debera asumir el rol como unidad fundamental de la vida
humana; es alrededor de ella donde giran la mayora de los ritos de la vida:
nacimiento, bautizo, primera comunin los ritos de la adolescencia el ingreso
a la escuela, el matrimonio el divorcio la enfermedad y la muerte y es
precisamente en ella donde el individuo moldea toda la estructura moral que
regir su conducta y su vida.
La familia es referencia de vida de cada persona en nuestra sociedad;
son estructuras complejas en donde se vierten las emociones de los
individuos, son filosofas de vida en donde se mantienen los vnculos
afectivos, valrales y en donde se ponen ms a prueba los conflictos
200
humanos. En el seno de la familia se producen procesos bsicos: la

expresin de sentimientos, adecuados o inadecuados, la personalidad del
individuo y patrones de conducta; todo esto se aprende en la dinmica
familiar y los que as aprendan ensearn a su vez a sus hijos, ms o menos
del mismo.
La familia igualmente es un centro de expresin espiritual. Cuando su
integracin es positiva, dentro de ellas se generan los valores ms ntimos
del espritu: amor, bondad, y toda una serie de expresiones ticas y de
felicidad personal; pero al mismo tiempo si no sucede as la familia viene
siendo el centro de sufrimiento y malestar ms grande del hombre.
ENTRELAZAMIENTO DE LA CATEGORA DE MANIFESTACIONES DE

VIOLENCIA CON LOS SIGNIFICADO DE LOS SUJETOS
PERCEPCION Y RELACIONES FUNDAMENTALES
Actualmente no existe una definicin nica ni un consenso general sobre

cul es su extensin. Asimismo, el problema bsico de la definicin de las
manifestaciones de violencia, es que el significado de la mayora de los
actos humanos est determinado por el contexto en que se producen.
En su forma ms general, las manifestaciones de violencia puede
consistir en la opresin espordica o reiterada, tanto psicolgica como fsica,
hacia una persona con menos poder, por parte de otra persona con un poder
mayor. Es este "desequilibrio de poder" entre las personas, la caracterstica
ms relevante de las distintas manifestaciones de violencia es que existen
distintos tipos de abuso, con independencia de la edad o del tipo de
conducta. La dificultad radica en que ese poder a veces es visible (p. ej.
cuando se da por parte de una persona fsicamente ms capaz o cuando es
un grupo de personas quien aterroriza a un individuo), y otras veces
desapercibido (p. ej. cuando la diferencia entre el agresor y la vctima es
psicolgica o el maltrato no se da en mbitos pblicos). La mayora de las
201
definiciones especifican un elemento necesario: que se trate de acciones

negativas que producen dao a alguien.
Todos comprendemos algunas manifestaciones de la violencia, la propia
palabra nos ayuda a identificar algunas de las situaciones que tienen lugar a
nuestro alrededor. Entendemos como manifestaciones de violencia, porque
seguramente en muchas ocasiones la hemos percibido, siendo o no actores
de la misma; asimismo es posible que la hayamos sentido en alguna
ocasin, como vctimas, objeto de la misma o victimarios o tambin sujeto
de ella. Casi con toda seguridad tambin la habremos evaluado y criticado
con mayor o menor fuerza en algn momento.
ENTRELAZAMIENTO DE LA CATEGORA DE MANIFESTACIONES DE

VIOLENCIA ESTUDIANTIL CON LOS SIGNIFICADO DE LOS SUJETOS
En algunas instituciones educativas es de hacer notar el alcance del

espritu de destruccin que gua a algunos alumnos: mesas, ventanas,
paredes y armarios destrozados; grafitis obscenos, amenazantes o
insultantes. La espectacularidad o "expresividad" de estas conductas
explica, en parte, su capacidad para reclamar la atencin de la opinin
pblica, al tiempo que se convierten en demostracin de fuerza de los
actores. En entornos ideologizados, como sucede sobre todo en algunos
grupos de adolescentes hbilmente manipulados, cumplen tambin una
funcin reivindicativa, amedrentadora y hasta conspiradora de algunos
valores establecidos.
La violencia estudiantil, generalmente va asociado al de fenmeno
urbano, de tal forma que se define como: "la agresin, generalmente en
grupo, de carcter urbano con el fin de producir de forma voluntaria y
gratuita daos materiales". Sabemos que muchas escuelas sufren actos
vandlicos por personas ajenas a ella, pero la violencia que ejerce un
alumno o un grupo sobre los bienes de la escuela se proyecta sobre bancos,
202
cestos de papeles, paredes, material didctico, baos, vehculos del

personal que se encuentran en las instalaciones, fachada de la escuela y, en
definitiva, sobre todo aquello que est al alcance y sin testigos. Dentro de la
violencia estudiantil es conveniente distinguir que existen varios tipos,
atendiendo a las motivaciones o impulsos que lo generan. (Drogas,
delincuencia, entre otras)
ENTRELAZAMIENTO DE LA CATEGORA DE ENTORNO SOCIO

CULTURAL CON LOS SIGNIFICADO DE LOS SUJETOS
Cualquier interpretacin sobre la violencia que pretenda tener un cierto

grado de universalidad deber tener presente cmo sta se manifiesta, o no,
en las diversas culturas, en las diversas maneras de ver e interpretar el
mundo Una primera aproximacin a la violencia es que se trata de un
fenmeno natural, esto quiere decir que est en los genes, que es
inamovible. Esta puede que sea una de las interpretaciones ms extendidas
no slo en el conocimiento popular sino tambin entre los especialistas. Hay
un espacio de separacin muy tenue entre lo que puede ser una
predisposicin potenciada o no por las circunstancias de vida y la cultura y
una condicin gentica insostenible, en cualquier caso frenada tambin por
la cultura, que en cualquier momento puede dispararse.
En el mismo sentido, no debemos caer en la ingenuidad de creer que el
conocimiento de la violencia est en los lmites establecidos por la cultura
donde nos situamos y no ser capaces de admitir otros usos y conocimientos
de grupos y comunidades con las que tenemos poco contacto. Las
manifestaciones de la violencia cambian, y lo hacen dependiendo de los
escenarios, y de las circunstancias sociales ya sean culturales, econmicos
y polticos.
203
El paso del tiempo, no siempre unvoco ni unilineal, ha supuesto que la

violencia se articule de formas diversas, que aparezcan nuevas expresiones,
que se consoliden algunas de ellas y que sus fenmenos se hagan ms
complejos. Todo parece indicar que el reconocimiento de la violencia
depende tanto de realidades mesurables, objetivables, como de la valoracin
que hagamos de los actos. El recurso final por el cual determinamos si una
situacin de conflicto se regula, transforma o gestiona con violencia son las
normas, los valores que aporta cada cultura al respecto.
ENTRELAZAMIENTO DE LA CATEGORA DE RELACIN COERCITIVA

CON LOS SIGNIFICADO DE LOS SUJETOS TESTIMONIANTES SEGN
LOS ELEMENTOS COINCIDENTES, MI PERCEPCION Y RELACIONES
FUNDAMENTALES
Los valores de solidaridad y valenta son altamente apreciados y la

participacin en las relaciones profesor alumno y en las confrontaciones es
una manera de comprobar el compromiso con estos valores. Sin embargo,
sos no solamente son valiosos para los involucrados, los que no participan
tambin los consideran de igual manera y reconocen a los alumnos que los
demuestran. Por tanto, los estudiantes pueden ganar respeto y prestigio con
el comportamiento y no con las restricciones, porque deben reconocer los
valores importantes para ellos, y as tener una relacin con los aspectos
significativos de la vida como de los estudiantes.
De esta manera, las intervenciones pueden y deben presentar nuevos
desafos a los estudiantes en los que estos valores sean manifestados y
reconocidos en conductas donde no exista una relacin coercitiva es aqu
donde Formamos un equipo en que debemos apostar en un mismo orden,
pensar, hacer y saber de los valores que fundamentan las decisiones del
hombre es un fin, todos necesitamos de todos y ameritamos poder convivir
con los iguales a nosotros pero tambin con los que no tienen la misma
moralidad, nuestra meta es llegar a construir y vivir en un mundo ms
tolerante con amor y dignidad humana.
204
ENTRELAZAMIENTO DE LA CATEGORA DE RECONOCIMIENTO DE LA

ACCIN CON LOS SIGNIFICADO DE LOS SUJETOS TESTIMONIANTES
SEGN LOS ELEMENTOS COINCIDENTES, MI PERCEPCION Y
De esta forma las relaciones de estimulacin contribuyen con la

socializacin de los alumnos, participando en su proceso de vida para que
tengan oportunidades de adquirir patrones sociales y culturales que les
permitan integrarse y transformar a la sociedad en la que viven y se
desarrollan. A travs de este proceso se adquieren los patrones bsicos de
relacin entre los que cabe destacar: la identidad (auto concepto, gnero,
pertenencia de grupo y nacin), el apego, el autocontrol, la cooperacin y la
solidaridad, la aceptacin, la afiliacin, la amistad, la apropiacin de la
cultura propia y la diversificacin de las relaciones sociales. La adecuada
socializacin de los adolescentes es uno de los ms importantes resultados
que la sociedad exige de la familia y de la educacin y se va construyendo a
travs de las relaciones que establece con sus familiares, con otras
personas y con un entorno educativo y social favorable. Mediante este
proceso los actores internalizan normas, pautas, hbitos, actitudes, valores
que rigen la convivencia social. El elemento esencial del proceso de
socializacin es el alumno, su capacidad para relacionarse con el entorno e
ir accediendo gradualmente a niveles de mayor conocimiento y de nexos
sociales cada vez ms complejos, a travs de una interaccin dinmica. Su
propia actividad, la de sus pares y la de los adultos responsables de su
desarrollo facilitarn la construccin de nuevos patrones sociales.
para que aprendan a comunicarse, a cooperar con su grupo familiar, a
cumplir con ciertas pautas de comportamiento, a distinguir lo que est bien
de lo que no lo est, a respetar a sus familiares y a las dems personas, a
jugar y disfrutar en grupo y a valorar la convivencia, la paz, la armona, el
ambiente y el estudio.
205
ENTRELAZAMIENTO DE LA CATEGORA DE NORMAS PREFIJADAS

CON LOS SIGNIFICADO DE LOS SUJETOS TESTIMONIANTES SEGN
LOS ELEMENTOS COINCIDENTES, MI PERCEPCION Y RELACIONES
FUNDAMENTALES
Las actividades propuestas de convivencia por las instituciones

educativas por cada dimensin y cada rea buscan la disminucin de la
violencia entre estudiantes. A su vez, este objetivo se inserta en un marco
ms amplio: la seguridad y sana convivencia estudiantil.
Las violencias estudiantiles son slo una parte de los fenmenos que
hay que tratar para conseguir ese gran objetivo. De esta manera, cada una
de las normas contribuir tambin a la seguridad y a una convivencia
armoniosa. Dentro de este rango de influencia habr que Generar o
recuperar espacios fsicos y mentales para actividades atractivas al
alumnado, suponen instalaciones, equipos y materiales ptimos para la
proteccin de su poblacin estudiantil (seguridad fsica), as como la
proporcin de herramientas que los ayuden a un mejor desempeo futuro.
Estos mismos espacios proporcionan las condiciones para que los alumnos
interacten en armona, respeto, solidaridad y tolerancia a las diferencias,
as como las condiciones para su propio desarrollo personal y colectivo.
En otras palabras, estos elementos aportan a una buena convivencia.
Porque desarticulara con las confrontaciones violentas, contribuyendo
directamente a la vivencia de seguridad. Al mismo tiempo pretende el
involucramiento comunitario y el desarrollo del respeto al otro, es decir,
busca que los alumnos aprendan a compartir con sus pares.es decir, la
construccin de nuevas oportunidades donde el alumnado pueda
comprobarse y generar un clima propicio para el estudio, tambin aportara
a la seguridad en tanto los alumnos aprenden conductas que no amenazan
al otro, sino al contrario, buscan la proteccin de sus derechos. Estas
mismas conductas se convierten en una herramienta para asumir los
206
distintos roles sociales que irn asumiendo en su futuro. Desarrollando

acciones que les den responsabilidades en su comunidad estudiantil y su
entorno y que se conviertan en un reto para que los estudiantes refuercen,
la armona, el respeto, la solidaridad, la tolerancia, es decir, los valores que
contribuyen a una buena convivencia dentro de la comunidad estudiantil y la
sociedad.
207
MOMENTO V
TEORIZACIN
En el campo de las ciencias humanas, la construccin y reconstruccin,

la formulacin y reformulacin de teoras y modelos tericos o de alguna de
sus partes, mediante elementos estructurales de otras construcciones
tericas, es el modo ms comn de operar y de hacer avanzar estas
ciencias. las actividades formales del trabajo teorizador consisten en percibir,
comparar, contrastar, aadir, ordenar, establecer nexos y relaciones y
especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorizacin consiste en
descubrir y manipular categoras y las relaciones entre ellas.
La transicin de los datos a la teora requiere de imaginacin creadora.
Popper observa que las teoras son el "resultado de una intuicin casi
potica" (1963, p. 192). Las hiptesis y teoras cientficas no se derivan de
los hechos observados, sino que se inventan para dar cuenta de ellos; son
conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los
fenmenos estudiados y las uniformidades y regularidades que subyacen a
stos. una teora es una construccin mental simblica, verbal o icnica, de
naturaleza conjetural o hipottica, que nos obliga a pensar de un modo
nuevo al completar, integrar, unificar, sistematizar o interpretar un cuerpo de
conocimientos que hasta el momento se consideraban incompletos,
imprecisos, inconexos o intuitivos.
Pistas y Caminos de una Realidad
El tema de la violencia se ha convertido en algo cotidiano. Tal cual lo

seala Hller, en vida cotidiana dentro de vida cotidiana. Existen distintos
escenarios de convivencia, del cara a cara, que se aleja de la cotidianidad
vista como hbito, automatismo. En la vida cotidiana emerge el estar, la
familiaridad, el encuentro y cuyo eje fundamental es la comunicabilidad vista
208
de acuerdo a Hermoso (2009) como forma de relacionarse. Esos escenarios

de convivencia, plenos de vida cotidiana, afectividad, fueron pensados por
Hermoso (1998) y bautizados como Mundos Socioculturales, vistos como:
los espacios donde los sujetos de esos mundos establecen relaciones en un
mismo espacio-vida y en un mismo tiempo vivido. All se fraguan relaciones
de pertenencia y se aprehende un lenguaje donde hay una orientacin hacia
el entendimiento. Hay presencia de saberes con races cognitivas- afectivas
No hay espacios en los que no se produzcan hechos violentos de distinta
naturaleza y as esta presentes en todos los rdenes de la vida humana. La
escuela, liceo entendido tradicionalmente como un lugar donde los
muchachos aprenden valores, forma de relacin sana con sus compaeros y
compaeras, no escapa de este flagelo. En muchas instituciones educativas,
se puede vivir la violencia, pero es muy posible que no se trabaje sobre sus
expresiones y consecuencias ya que poco a poco se ha ido naturalizando y
por ello no se promueve la reflexin sobre este fenmeno. De hecho, suele
no reconocerse su existencia y cuando se reflexiona sobre ella, es escaso el
tiempo que se dedica.
En tal sentido, si no hay reflexin suficiente, no hay tampoco
interconexin causal, explicativa, compresiva y propositiva de interacciones,
roles, procesos, actividades, prcticas y contenidos. Por lo comn se piensa
que la violencia en las instituciones educativas es solo para estudiantes
gritndose insultos o dndose golpes. Sin embargo, la realidad ha mostrado
que la violencia en la escuela tiene mltiples formas, ya que intervienen y
forman parte de ella mltiples factores y actores, con roles intercambiables
en el tiempo por motivos diversos. Las mediaciones empleadas tambin
mudan.
Los escenarios estudiantil, constituye un marco social donde se
desarrollan procesos sociales regulados por el sistema de normas que
directivos y docentes proponen as como por sus caractersticas
institucionales a partir del cual se genera un gran potencial tanto para
prevenir y afrontar, o bien para causar y exacerbar la violencia estudiantil,
209
porque las violencias practicadas en el mbito estudiantil son diversas, y

cotidianas desde actos asociados a lo que es llamado violencia daos
fsicos, discriminacin, hostigamiento entre iguales como parte de las
acciones que resultan de una ruptura del dilogo, intimidacin, insultos e
infracciones leves contra objetos y contra propiedades, as como actos de
violencia institucional y simblica en las relaciones de poder comprendida
tambin como las violencias practicadas por aquello que Bourdieu (2001)
llama poder oculto o violencia simblica, porque los escenarios educativos
nunca son neutro ya que por sus acciones u omisiones siempre contribuye
a mitigar o agudizar las violencias.
Es necesario resolver los conflictos de manera pacfica, ayudando a los
estudiantes a fortalecer su autoestima y confianza; y que sirvan para la
exploracin y manejo adecuado de las emociones y sentimientos; para tener
un pensamiento crtico y creativo; para una comunicacin asertiva, y para
tomar las decisiones ms convenientes en un ambiente de ayuda, de
cooperacin y de solidaridad.
Por ello nos muestra que, Ren Girad (1955) propone una idea
interesante. Contra la suposicin general de que la violencia se des
cadenada por las diferencias existentes de identidad, de intereses, de
proyectos, propone la explicacin inversa: la desaparicin de la diferencia
es lo que desencadena la violencia; es la no diferenciacin, la
homogeneizacin lo que resulta intolerable y, por ello, se intenta una
expulsin violenta, que restablece la separacin, define los limites y canaliza
la violencia hasta el exterior.
Indudablemente se trata de un problema sumamente complejo y es
entonces preferible hablar de violencia, en plural, en lugar de referirnos a un
solo fenmeno singular. Los espacios educativos es un sistema asociado a
fines superiores. Pero cuando esta imagen choca con la realidad concreta de
la violencia, surgen preguntas difciles en apariencia de contestar. La ruta
para encontrar respuestas adecuadas pasa por abolir la idea segn la cual
personas involucradas en hechos de violencia son, de entrada, malas.
210
Es por eso que, hay elementos que pueden ayudar a pensar el serio
problema de las violencias en la comunidad estudiantil. La idea no es buscar
culpables; es, antes bien, aportar insumos para debatir en la comunidad
familiar, vecinal o estudiantil el serio problema de la violencia en el mbito de
convergencia, y colectivamente, construir respuestas para su superacin.
Cabe sealar que, existen decenas de informaciones aportadas por los
distintos medios de comunicacin social (radio, prensa, televisin, internet)
reportando hechos de violencias. Se presentan en todo tipo de escenarios
educativos: pblicos, privados, religiosos y de cualquier nivel
socioeconmico. Ante situaciones de violencia permanente, cotidiana y
multidimensional, toda la comunidad educativa se afecta emocionalmente.
Esto trae prdidas de inters en la formacin escolar, impulsa la desercin y
se convierte en un factor ms de las repitencia escolar. (Machado 2010:124)
No es una exageracin decir que no hay un escenario educativo en
donde no se presente el fenmeno. Pero debe reconocerse que en algunas
comunidades estudiantiles, las manifestaciones son mayores que en otros.
Las diferentes manifestaciones de violencia es decir, las violencias afectan
los vnculos sociales y pedaggico, y con ello, los procesos bsicos de
ensear, convivir y aprender. Dar respuestas a esto pasa por responder una
respuesta una pregunta bsica: Qu escenario educativo queremos?
Cabe sealar lo expresado por Freitas (2010) que, Los efectos de
violencia dejan no solo en el individuo, sino en las familias, en las propias
comunidades, muchas veces se escapan de todo clculo posible. La
violencia desestructura las familias, deja viudas, hurfanos, muertos,
lesionados personas con discapacidades que pueden ser permanentes,
traumas difciles de superar; acarrea adems costos econmicos y sociales
muy altos para la familias y los estados. Una gran parte del gasto en salud
en los pases latinoamericanos debe ser dedicado a las victimas directas o
indirectas de la violencia.
Es por eso que, frente a problemas y situaciones tan complejas, y
cotidianas, no existen recetas ni soluciones; sin embargo, si existen pista y
211
caminos por donde transitar colectivamente en la construccin de

alternativas a la violencia. Dira Machado (2010), La utilizacin cotidiana que
hacemos que ambas palabras a veces resultar confusa, pues se utiliza
ambas como si fuera sinnimo. Queremos hacer una distincin para
comenzar a entender de un modo mas afinado el problema de las violencias
dentro de la comunidad.
La violencia es un fenmeno real, complejo, multifactico, el cual est
presente en los diversos mbitos de la vida social. No existe un concepto
absoluto de violencia. En este andar juntos no sobra nadie, todos tenemos
un lugar, porque todos de un modo u otro estamos involucrados. No se
trata, pues de un recetario para aplicar de manera indiscriminada en cada
escenario educativo. Se trata, ms bien, de iniciar la intervencin contra la
violencia desde la realidad concreta de cada centro.
Por consiguiente, estas pistas no sustituyen el conocimiento de la
realidad concreta de cada centro ni la creatividad de cada miembro. Es
necesario recalcar que si queremos que las medidas tomadas tengan
mayores posibilidades de xito, deben involucrar de manera activa y
participativa a todas las personas dentro de la comunidad estudiantil.
Hay que tomar conciencia del problema. Debemos asumir que en
nuestro escenario estudiantil, se expresan varias formas de violencia.
Debemos evitar esconder el problema, sus causas y sus manifestaciones.
No debe ocultarse ni evadirlo sino afrontarlo. Pero adems, debemos
reconocer que este grave problema se ha desarrollado y nos ha encontrado
sin las herramientas necesarias para asumirlo.
Es necesario conversar con el problema, buscar ayudas institucionales
(publicas y privadas), establecer alianzas apropiadas y ensayar caminos.
Las expulsiones, y medidas indisciplinaras de corte autoritario son expresin
fehaciente de la ausencia de herramienta y estrategias para enfrentar el
tema. Hay que tomar en cuentas de cada tipo de violencia para tratar de
focalizar acciones que permitan abordar el problema de un modo mas
212
preciso. Cada caso comporta medidas apropiadas que probablemente son

buenas en ese caso y no en otros.
Construir un sistema de convivencia estudiantil democrtica y
participativa, en el que se puedan acordar normas claras, procedimientos
justos y sanciones graduales. Tal sistema debe estar enmarcado en un
proceso de construccin colectiva, democrtica, dinmica y flexible. As,
puede modificarse atendiendo a los cambios que experimentan las
relaciones en la comunidad estudiantil.
El sistema puede contribuir a la deteccin temprana de una serie de
conductas discriminatorias o abusivas; as como a prevenir actos hostilidad y
violencia para lograr ms armona, bienestar y aprendizaje. Al crear un
ambiente estudiantil agradable, se crean condiciones para una mayor
motivacin para el ejercicio educativo y por tanto aprendizajes ms
significativos. Con ello se contribuye a eliminar a factores de desercin
estudiantil y frustracin profesional.
Construir colectivamente normas de convivencia significa mostrar valores,
ponerlos bien claro ante todos. Privilegiara los valores que permiten que el
alumno no perciba la normativa como un intento de control de los adultos ya
que si el alumno percibe imposicin de control, se rebelara.
Es por eso que ayudar en este proceso a fomentar el sentido de
pertenencia entre la comunidad, la escuela y la familia; crear actividades
extracurriculares donde se fortalezcan los valores de respeto mutuo y
valoracin de la diversidad. Igualmente, es apropiado activar las escuelas
para padres, Ello ayuda a examinar las practicas acertadas, quienes las
llevan a cabo, en que momento. Es la mejor forma de estar atento al pulso
de la vida estudiantil. Y ver las cosas como un espacio de encuentro y
dilogo contribuyendo, a su vez, con dinmicas organizacionales de
socializacin, consideramos que los espacios educativos tiene capacitad de
instituir y construir subjetividades abriendo escenarios para la reflexin y
anlisis del porqu de las violencias y cmo pueden ser abordadas por las
instituciones educativas.
213
Por consiguiente, las prcticas no son conscientes por parte de los

agentes educativos, ya que producen subjetividades que pueden ser
moldeadas en sentido productivo hacia el mejoramiento de acciones no
violentas en los escenarios educativos. Entender la lgica de las violencias
estudiantiles nos permitir generar estrategias de restitucin inclusiva y
democrtica que oriente a la comunidad estudiantil en la prevencin de
nuevos modos cotidianos de violencia.
214
Perspectiva legal
Toda investigacin para poder justificar sus constructos tericos deben

tener un amparo en leyes que rigen la materia de su competencia, como
complemento de la investigacin para poder enmarcar un basamento
principal, as destaco la Constitucin de la Republica Bolivariana de
Venezuela (1999), como norma suprema de la cual se derivan las dems
leyes que conforman el derecho positivo de la nacin.
Artculo 55
Toda persona tiene derecho a la proteccin por parte del Estado, a
travs de los rganos de seguridad ciudadana regulados por ley,
frente a situaciones que constituyan amenaza, vulnerabilidad o
riesgo para la integridad fsica de las personas, sus propiedades, el
disfrute de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes.
Del contenido del artculo anterior, se puede inferir la connotacin del

significado que le da la carta magna a los derechos fundamentales de la
proteccin a las personas por parte de los organismos de seguridad
ciudadana ante situaciones adversas y que el estado tiene que velar para una
mejor calidad de vida.
Captulo V
De los Derechos Sociales y de las Familias
Artculo 75.
El Estado proteger a las familias como asociacin natural de la
sociedad y como el espacio fundamental para el desarrollo integral
de las personas. Las relaciones familiares se basan en la igualdad
de derechos y deberes, la solidaridad, el esfuerzo comn, la
comprensin mutua y el respeto recproco entre sus integrantes. El
Estado garantizar proteccin a la madre, al padre o a quienes
ejerzan la jefatura de la familia.
Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a vivir, ser criados
o criadas y a desarrollarse en el seno de su familia de origen.
Cuando ello sea imposible o contrario a su inters superior, tendrn
derecho a una familia sustituta, de conformidad con la ley. La
adopcin tiene efectos similares a la filiacin y se establece
siempre en beneficio del adoptado o la adoptada, de conformidad
con la ley La adopcin internacional es subsidiaria de la nacional.
215
En los que respecta a los sealamientos planteados en el citado articulo,

se tiene que el estado garantizara la proteccin a la familia y fomentara los
valores dentro de ella es hay donde la participacin de los actores
educativos debe incluir la planificacin de los programas comunitarios, la
ejecucin del proceso de integracin, participacin, todo ello en adicin a los
procesos de transformacin social y comunitaria enmarcados en los
estndares de calidad de la funcin educativa.
Captulo VI
De los Derechos Culturales y Educativos
Artculo 102
La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La
educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto
a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada
en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformacin social,
consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una
visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin
de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin
ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta
Constitucin y en la ley.
De contenido sealado en el presente articulo de la constitucin

Bolivariana de la Republica de Venezuela, se puede inferir que, la educacin
es una obligacin por parte del estado y la compenetracin instituciones
educativa- comunidad, esta en la obligacin de cumplir los objetivos y metas
para cada evento dentro de la perspectiva de la violencia, todas marca una
concordancia sobre la libertad de vida que cada ciudadano tiene sobre si
mismo, respeto, la educacin en valores y la no discriminacin y sobre todo
la proteccin enmarcada sobre los derechos humanos.
216
Ley Orgnica de Educacin

Captulo II
Corresponsales de la Educacin
Las familias
Artculo 17. Las familias tienen el deber, el derecho y la
responsabilidad en la orientacin y formacin en principios, valores,
creencias, actitudes y hbitos en los nios, nias, adolescentes,
jvenes, adultos y adultas, para cultivar respeto, amor, honestidad,
tolerancia, reflexin, participacin, independencia y aceptacin. Las
familias, la escuela, la sociedad y el Estado son corresponsales en
el proceso de educacin ciudadana y desarrollo integral de sus
integrantes.
Como se puede entender del contenido que se sealan en el artculo

antes citado, se destacan obligaciones adicionales sobre las familias y la
educacin al cual se tiene que enfocar para trasmitir conocimientos que
generarn pensamientos positivos en el transcurrir de la vida familiar y evitar
as la formacin de pensamientos complejos que llevan a la violencia.
Es de sealar como se destaca a los consejos comunales y otros entes
comunitarios como elementos principales en la educacin, entre los que se
incluyen a los docentes donde se destacaran las funciones como,
actividades de capacitacin y perfeccionamiento que contribuyan a una
mejor calidad de vida.
Ley Orgnica Sobre el Derecho de las Mujeres

A una Vida Libre de Violencia
Cabe sealar que, esta Ley tiene por objeto garantizar y promover el
derecho de las mujeres a una vida libre de violencia, creando condiciones
para prevenir, atender, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres
en cualquiera de sus manifestaciones y mbitos, impulsando cambios en los
patrones socioculturales que sostienen la desigualdad de gnero y las
relaciones de poder sobre las mujeres, para favorecer la construccin de una
sociedad justa democrtica, participativa, paritaria y protagnica
217
Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente.
Se seala, esta Ley ya que tiene por objeto garantizar a todos los nios y
adolescentes, que se encuentren en el territorio nacional, el ejercicio y el
disfrute pleno y efectivo de sus derechos y garantas, a travs de la
proteccin integral que el Estado, la sociedad y la familia deben brindarles
desde el momento de su concepcin, y es de vital importancia su referencia.
Ley para Proteccin de las Familias, la Maternidad y la Paternidad

Captulo V: de la Prevencin de los Factores Generadores de Conflictos
y Violencia Intrafamiliar
Proteccin integral de las familias
Artculo 32.- El Estado, en sus diversos niveles de gobierno,
promover y ejecutar programas, proyectos y acciones dirigidos
a proteger a las familias de factores generadores de conflictos y
violencia intrafamiliar que afecten la convivencia pacfica,
solidaria y respetuosa de sus integrantes. para los cual podr
crear instancias de trabajo y mecanismos para el cumplimiento
de tal propsito, convocando, cada vez que estime necesario,
reuniones en todos los espacios del territorio nacional, con el fin
de examinar, evaluar y unificar las acciones emprendidas por los
diversos entes pblicos sobre la materia. El Consejo Nacional de
Derechos de Nios, Nias y Adolescentes, el Instituto Nacional
de la Mujer, el Instituto Nacional de la Juventud, las misiones
sociales y dems entes y programas adscritos a este Ministerio,
constituyen la base institucional para el desarrollo de esta
poltica de proteccin de las familias.
Artculo 34.- Los consejos comunales promovern actividades
de educacin, informacin y sensibilizacin dirigidas a generar
conciencia en las comunidades acerca de la importancia de la
paz y la convivencia en el seno familiar, as como la prevencin
de todo factor, riesgo o amenaza de situaciones de conflictos
intrafamiliares para el bienestar de las familias y la propia
comunidad. En este sentido, el Estado conjuntamente con los
consejos comunales organizar y desarrollar programas de
escuelas para padres y madres, espacialmente dirigidos a las
nuevas parejas, con el fin de promover valores de convivencia y
mtodos de solucin de conflictos que fortalezcan la cohesin y
funcionalidad de las familias.
218
Educacin para el fortalecimiento de las familias
Artculo 35.- Los ministerios del poder popular con

competencia en materia de educacin superior y de cultura
debern incorporar en los planes y programas de estudio, en
todos sus niveles y modalidades, contenidos dirigidos a
promover en las y los estudiantes los valores de igualdad,
solidaridad, respeto, tolerancia, autoestima, compresin,
solucin pacfica y dialogada de los conflictos y la preparacin
para una vida familiar con derechos y obligaciones domsticas y
responsabilidades sobre las personas bajo su cuidado y, en
general, la igualdad entre los hombres y mujeres.
Campaas comunicacionales para prevenir los conflictos y
violencia intrafamiliares
Artculo 36.- El ministerio del poder popular con competencia
en materia comunicacional, conjuntamente con los medios de
comunicacin pblicos, privados y comunitarios, deber disear
y ejecutar campaas de informacin destinadas a prevenir los
factores generadores de conflictos y violencia intrafamiliar.
Programas de atencin integral a las familias
Artculo 37.- El Estado crear un programa de atencin integral
a las familias, que incluya, entre otros, servicios pblicos de
conciliacin familiar, mediante la utilizacin de medios
alternativos de solucin de conflictos.
Diseo y ejecucin de programas
Artculo 38.- Los ministerios del poder popular con
competencia en materia de desarrollo y proteccin social,
educacin, deportes, turismo, salud y economa comunal
debern disear y ejecutar los programas establecidos en la
presente Ley, en coordinacin con las gobernaciones, alcaldas
y consejos comunales dentro de los seis meses siguientes a su
entrada en vigencia.
Como se puede entender de los sealamientos anteriores se especifica la

finalidad de promover fases de planeacin, contra la violencia, tanto
educacionales, y preventivas as como elaborar los planes de abordaje
comunitario en conformidad con la ley; llevar a efecto la fase de
organizacin de dicho proceso mediante la preparacin y realizacin de
programas. Asimismo, dirigir la aplicacin de las normas y de los
procedimientos en materia de prevencin del delito. En lo que respecta se
promover el de planes comunitarios para garantizar una buena calidad de
vida entre familia-escuela y comunidad
219
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Violencia escolar: Realidad en una unidad educativa de Aragua

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LA GENERACIN DE VIOLENCIA DESDE LA COTIDIANIDAD EN EL

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La presente comunicacin tiene como finalidad informarle que he

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Momento I: Que comprende la inquietud que me lleva a esta investigacin,

Momento III: Este es uno de los momentos mas cruciales de mi investigacin

Momento IV: Unos de los espacios mas hermosos de mi investigacin, en el

Momento V: Aqu incluyo la teorizacin como pistas y caminos de una

La violencia crea ms problemas sociales

Marthin Luther King.

Decir que la violencia forma parte de nuestra cotidianidad puede parecer

humanos y en productos culturales, relaciones sociales, formas de

vistos": dotados de un significado y sentido, interpretados por el

De la aparente simplicidad de la cotidianidad y subjetividad en la que nos

golpes a quien sea para que aprenda a respetar y maldigo y me burlo de

esta presente en todos los ordenes de la vida humana. La escuela,

de la violencia que en general se produce y da cuenta en esa comunidad. Al

esto, les a otorgado poder, y a incrementado su autoestima, validndolos en

Bitcora que Orientar el Camino a Seguir

Punto final del encuentro

La Generacin de Violencia desde la Cotidianidad en el Entorno

Paradas del trayecto

Interpretar como es la vivencia de la cotidianidad en la comunidad,

Interpretar la visin de los miembros de las comunidades educativa sobre

Describir, desde los actores investigados, la cultura de violencia

La Violencia y la cotidianidad, son procesos singulares y colectivos que

De ah, el desafo y la magna, necesaria e ineludible tarea de construir

Aunado a esto, hay personas que abandona su lugar de residencia por la

herramientas, destrezas y valores que contribuyan a la creacin de climas

La matriz epistmica, por tanto, el trasfondo existencial y vivencial, al

Con el estudio de mis antecesores trato de hacer una compilacin

de la investigacin de la violencia intrafamiliar y su incidencia en el

modelaje hacia sus hijos, lo que refleja en su comportamiento violento por lo

son los alumnos, las familias, la escuela y la comunidad; donde concluyen

La ruta terica, de mi investigacin no es ms que es darle sentido a mi

Visin Humanista Social

Desde esta visin se entiende el desarrollo como un proceso que se

condiciones humanas de vida. As, se puede afirmar que el desarrollo social