II Congreso Internacional

sobre profesorado
principiante e insercin
profesional a la docencia

El acompaamiento a los docentes noveles:

prcticas y concepciones

Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e insercin profesional a la docencia

Eje temtico: Prcticas de acompaamiento a los docentes principiantes.

Reporte de experiencia

LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIN

CON MLTIPLES ALIANZAS, CONFLICTOS Y TENSIONES.

Franco, Ana Mara

DNI 12.629.586
francoanamaria@fibertel.com.ar
Facultad de Ciencias de la Educacin (UNCo)

Palabras clave: profesor letras prcticas residencia formacin

Resumen
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las
prcticas docentes que realizan los alumnos de Didctica Especial y Residencia
Docente que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El anlisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formacin que van
construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos
permite, a quienes acompaamos como formadores, crear algunos dispositivos de
residencia para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo
de autoeducacin.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de
correccin de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar
dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la insercin de los alumnos en una red de interacciones que
los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar como si fuera real en la
relacin que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del
curso donde se ensaya.
En la ponencia, entonces, se abordan tres ncleos relevantes de
problematizacin: la relacin entre teora y prctica en cuanto al papel de la mediacin
que adquiere la primera; el acompaamiento del formador en la articulacin campo
disciplinar-pedagoga (o didctica especfica); y la reflexin sobre la prctica como
posibilidad de volver a mirar la clase en situacin.
En nuestra comunicacin haremos referencia a la revalorizacin de las instancias
de escritura en la formacin de los practicantes que transitan hacia la docencia, porque

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en ellas se plasman las operaciones de abstraccin del pensamiento y una dinmica

particular de enriquecimiento y reflexin.

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LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIN

CON MLTIPLES ALIANZAS, CONFLICTOS Y TENSIONES.

Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las

prcticas docentes que realizan los alumnos de Didctica Especial y Residencia Docente
que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El anlisis de los aprendizajes y recorridos de formacin que van construyendo los
futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula, nos permite -a quienes
acompaamos como formadores- crear algunos dispositivos de residencia 1 para lograr
que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducacin.
Sobre la base de nuestros registros de observaciones de clases y de apuntes de
correccin de planes/guiones 2 de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar
dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la insercin de los alumnos en una red de interacciones que
los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar como si fuera real en la
relacin que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente a
cargo del curso donde se ensaya.
En la ponencia, entonces, se abordan tres ncleos relevantes de
problematizacin: la relacin entre teora y prctica en cuanto al papel de la mediacin
que adquiere la primera; el acompaamiento del formador en la articulacin campo
disciplinar-pedagoga (o didctica especfica); y la reflexin sobre la prctica como
posibilidad de volver a mirar la clase en situacin.
En nuestra comunicacin haremos referencia tambin a la revalorizacin de las
instancias de escritura en la formacin de los practicantes que transitan hacia la
docencia, porque en ellas se plasman las operaciones de abstraccin del pensamiento y
una dinmica particular de enriquecimiento y reflexin.
La ctedra Didctica Especial y Residencia de la carrera Profesorado en Letras
que se dicta en la Facultad de Humanidades 3 de la Universidad del Comahue tiene
carcter terico prctico y se desarrolla en forma anual. En la primera mitad del ao, los
estudiantes trabajan con el marco terico que les propone el Programa, y ste se articula
con un Plan de Prcticos sobre el que se avanza paralela y sostenidamente.

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Inicialmente, cuando comienza la cursada, estos futuros profesores se muestran

contrariados por algunos aspectos del funcionamiento de esta asignatura. Abundante
bibliografa sobre el campo disciplinar, documentos curriculares que se ponen en
cuestin, entrevistas a alumnos y docentes, anlisis de planificaciones que los mismos
estudiantes consiguen en sus primeros contactos con diferentes escuelas, no conforman
en este momento un punto de referencia significativo para ellos. Sus expectativas
apuntan hacia el ingreso pronto al mundo de la escuela con sus prcticas. Prcticas que
al comienzo son concebidas simplemente como un hacer necesario para adquirir la
habilitacin al campo laboral.
Transitar ese pasaje entre dos posiciones: de alumno pasivo, conformado desde
la fuerte presencia de clases magistrales propias del reciente itinerario acadmico al que
estn acostumbrados, a practicante activo que debe interactuar y mediar un contenido
con jvenes adolescentes desde un rol de formador que lo distancia en saberes aunque
no tanto en edades, no es visto todava como un proceso complejo al que se accede con
un bagaje de mltiple elementos. As planteadas las cosas, esto representa el primer
ncleo conflictivo de la residencia docente, ncleo sobre el que volveremos al desarrollar
los aspectos del acompaamiento durante la planificacin y concrecin de la prctica.
Dijimos que en este reporte, se abordarn tres ncleos relevantes de
problematizacin: el papel mediador que adquiere la teora al relacionarse con la prctica;
el acompaamiento del formador para articular una didctica especfica para el campo
disciplinar y la reflexin sobre la prctica como posibilidad de volver a mirar la clase en
situacin.
El primero, del que algo hemos adelantado en esta presentacin, nos obliga a
remitirnos al concepto de transposicin didctica 4 . Lo que los futuros docentes
entienden inicialmente tiene el valor de una teora ms, sin embargo, cuando el concepto
reaparece al momento de pensar una clase, su resignificacin no alcanza a iluminar la
herramienta que ellos necesitan. Y aqu suelen darse dos dilemas: el contenido es
conocido pero no atinan a encontrar la transposicin adecuada, o el tema o contenido
que deben resolver didcticamente no ha sido transitado durante la formacin general y
deben, rpidamente, acceder al mismo para pensar la clase. Un ejemplo del primer tipo
acontece entre nuestros alumnos cuando les es solicitado el reconocimiento de
metforas. Al preparar la clase correspondiente, manifiestan su preocupacin de esta
manera:
s reconocer la metfora pero no s cmo ensearla.

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Es decir, el concepto de transponer pareciera haberse entendido de manera

provisoria ya que al momento de ponerlo en acto, de llevarlo a la prctica
adecuadamente, surgen las dificultades. Es que, como dice Susana Barco existe una
sutil diferencia entre informar y trabajar en y con el conocimiento y los saberes. 5
El segundo dilema -lograr la transposicin de un contenido que no han
frecuentado en la universidad- obliga al practicante, en principio a apropiarse de algo que
desconoce por ejemplo, caractersticas del cuento policial y eleccin de textos
adecuados, o literatura folklrica: autores y obras representativos de la misma-. En
ambos casos, el tema a dar, primero debe ser estudiado por quien luego ensear y all
se generan los conflictos previsibles: la bsqueda de bibliografa 6 muchas veces se
reduce a Manuales y/o prlogos de libros escolares que por lo general presentan la
temtica de forma simplificada, insuficiente para quien debera saber mucho ms de lo
que luego ensear.
As, el joven residente padece la tensin de su inseguridad desnudando aquello
que Blanchard Laville expresara con estas palabras:
en una institucin de enseanza el docente est obligado por la institucin a
acompaar a los alumnos en relacin con el saber (). El vnculo que el docente
establecer con los alumnos para relacionarlos con el saber revelar su propia relacin
con el saber que ensea. 7
Ese vnculo con el saber sabio que nuestros alumnos deben construir
aceleradamente, para transformarlo en saber a ensear provoca, como es de suponer,
una ansiedad y esfuerzos a veces excesivos.
En cuanto a los restantes ncleos conflictivos de esta particular materia -ya
mencionados al comienzo-, el acompaamiento del formador en la articulacin campo
disciplinar-pedagoga y la reflexin sobre la prctica como posibilidad de volver a mirar la
clase en situacin-, veremos a continuacin cmo ambos interactan al momento de la
residencia.
Durante los meses previos de llegada a las escuelas, los alumnos experimentan -
a travs de diferentes trabajos- modos de mirar con actitud crtica la organizacin escolar
y el aula. Por ejemplo, cuestionan todo lo actuado por el profesor del curso donde
practicarn, y sus observaciones suelen ser acertadas. Sin embargo, al momento de
pensar ellos mismos sus propias clases, no siempre logran resolver los errores

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detectados en otros. Esto los pone en alerta: la tarea no es sencilla, entre otras cosas
porque recin empiezan a reconocer que la clase no funciona solamente con el docente:
el alumno ocupa un papel central y a l debern considerar en el futuro. Nos recuerda
nuevamente Susana Barco:
En el caso del dilogo tradico, presenta el valor que adquiere la pregunta del
docente y cmo se disponen las respuestas de los alumnos. Esta correlacin entre patrn
temtico y estructura de actividades, da sentido al lenguaje didctico, especial manera de
intervenir entre el alumno y el conocimiento. 8
As, sus formadores nos vemos compelidos a abrir instancias de discusin y
planificacin al detalle sobre esas primeras clases que todava no se concretan pero s
comienzan a ser imaginadas. Cmo presentar el tema? Cmo interesar al alumno?
De qu manera trabajar ese texto que la ctedra acerca a modo de lectura posible?
Cmo entendemos la mediacin para esa particular obra? Quin leer la misma: los
alumnos o el docente? Es importante que lea el docente? Cules sern las
intervenciones adecuadas? Qu preguntas valdr la pena hacer? El sinnmero de
borradores e intercambios orales en torno a estas clases evidencian que la toma de
decisiones es para los principiantes profesores un punto de inflexin que los har
vivenciar el carcter social y cultural que tienen las prcticas de enseanza.
Respecto de la seleccin del material de lectura. Un tipo textual difcil para elegir
que est fuertemente instalado en la escuela actual es el texto argumentativo. Qu difcil
buscar uno apropiado! Para quien no lee el diario o no frecuenta revistas o pginas web,
la reaccin natural suele ser saco del manual. Poner a estos futuros profesores a elegir
textos adecuados interesantes, bien escritos, de actualidad, atractivos- suele ser
trabajoso pero altamente productivo ya que el ejercicio los pone sobre aviso para que en
el futuro pongan en juego criterios de eleccin que enriquezcan la clase.
Por otro lado, pensar en actividades productivas que den lugar a consignas
claras, actividades que no solo interesen al alumno sino que constituyan un desafo
posible para apropiarse de un determinado saber, ser otra instancia enriquecedora,
difcil y compleja, que colaborar para que el practicante no se conforme con
propuestas de manuales, generalmente confeccionadas sin tener en cuenta el para qu.
Por ejemplo: el manual propone para trabajar con El matadero de Esteban
Echeverra:

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En qu poca del ao se ubica la accin y por qu esto da lugar a la crtica a la

Iglesia? 9

Las actividades del manual suelen partir de preguntas literales que por su carcter
se encuentran en la superficie del texto o apuntan a generar parfrasis del mismo.
Los alumnos de la ctedra consideran la solicitud como poco desafiante y en su
lugar sugieren ir leyendo oralmente el texto e intervenir con preguntas del tipo:
Qu querr decir el narrador con la expresin Se origin de aqu una especie de guerra
intestina entre los estmagos y las conciencias?
Una pregunta de este tipo posee un carcter abierto que facilita el debate sobre
los sentidos generados en cada uno de los alumnos 10 . Las actividades planteadas de
esta manera son ms significativas porque acompaan los procesos que se ponen en
juego en la comprensin, lo que implica atravesar el texto, entender lo que el texto dice y
lo que no dice pero es legtimo de interpretar.
Consideramos que el activismo que generan los manuales no siempre es
sinnimo de enseanza. En ocasiones, los manuales toman lo conceptual como ttulos o
temas y lo procedimental como actividades para el alumno, pero esas preguntas literales
necesarias hasta cierto punto porque remiten a lo ms primario de la historia- no
permiten resignificar el contenido enunciado ni comprender el objetivo de la tarea. El
futuro docente debe aprender a leer esos errores para actualizar el contenido a
ensear.
Presentaremos ahora -en este segundo ncleo de articulacin entre la didctica
especfica y el campo disciplinar- la compleja relacin que se entabla con el profesor
tutor a partir de la planificacin y puesta en acto de la clase.
En este pasaje entre dos posiciones que vive el alumno residente durante su
formacin, la tarea de acompasar, en el sentido de ir al paso del otro, de trabajar
cuerpo a cuerpo como decimos en la ctedra- implica adems un laborioso trabajo
sobre la planificacin, que adquiere en nuestro caso la forma de un gnero de escritura
con la posibilidad de hipotetizar lo que suceder en la clase. Se trata de construir un texto
posible que da cuenta del proceso de construccin de la propuesta de trabajo en el aula
llamado guin conjetural, al que G. Bombini define como:
una suerte de relato de anticipacin, de gnero de didctica-ficcin que
permite predecir prcticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus

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posibilidades de imaginarse una prctica maleable, dctil, permeable a las condiciones de

su produccin, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan. 11
Ardua tarea de planificacin y desafo insospechado para los alumnos, ya que
aparecen las lagunas de lo que no han visto o no recuerdan de la didctica general y
deben aprender a planificar reorganizando, recontextualizando los saberes de otro modo,
segn la lgica curricular de la escuela secundaria, que no es la misma que la del mbito
universitario.
En nuestro caso, el guin conjetural reconoce un momento previo de sucesivos
borradores con mltiples reformulaciones y transformaciones. Es un proceso donde
aparecen la tendencia inicial a pensar la clase desde el desempeo del docente sin
visualizar el papel del alumno, la falta de creatividad en la propuesta algunas clases
parecen pensadas por docentes de dcadas atrs, previsibles y rgidas-, actividades muy
infantiles o demasiado complejas, poca claridad y diferenciacin entre lo que debe hacer
el profesor y lo que se le pide al alumno
Las sucesivas correcciones y revisiones a que se someten estos guiones antes
del visto bueno definitivo que da por aprobada la planificacin, se realizan con las
modalidades ms variadas: el encuentro personal en la facultad no siempre con
mbitos disponibles-, la consulta y devolucin va correo electrnico, los intercambios
orales entre el practicante y su tutor en el cordn de la vereda o el pasillo del colegio
donde se concreta el encuentro a la salida del aula sumadas las sensaciones de la clase
recientemente dada-. Dar algunos ejemplos de correcciones va correo electrnico que
contribuyen a ilustrar estas situaciones:
A JULIA:
No me parece el video para introducir el tema sobre El Matadero. Pens en ir
directamente a la obra o al contexto de produccin, importantsimo fijar el objetivo de la
clase para focalizar. Los tiempos del aula no son los de nuestra cabeza, por otra
parte... ustedes tienen suficientes lecturas tericas para desarrollar estrategias didcticas
que permitan "ablandar" el texto literario.
Aparece aqu la dificultad de Julia para establecer el objetivo de su enseanza,
vinculado no solo a cmo trabajar la obra sino tambin cmo regular el tiempo de la
clase.
En otro ejemplo podemos inferir el arduo trabajo de Alexis durante su residencia
para superar dificultades en la preparacin de clases Literatura para alumnos de 5 ao:

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Hola Alexis! Le y observ tu guin. Advierto que has progresado mucho en el

planteamiento de la clase con el trabajo con los textos. Hice indicaciones en negrita, pero
creo que est listo.
Acerca de cmo encarar el ltimo cuento de Borges por la alta inasistencia de
alumnos el viernes pasado, yo no volvera hacia atrs. Plantes el trabajo con la
numeracin de prrafos y tendrs que avanzar reponiendo lo narrativo. Consider que
vas a andar muy estrecha con los tiempos. Espero que te salga muy bien, que te sientas
cmoda y disfrutes este ltimo encuentro con los alumnos.
Asimismo, otra residente cierra su secuencia didctica sobre vanguardias en
Latinoamrica en 5 ao y recibe este comentario:

Ya le todos los guiones. Observaciones a tu ltima clase:

Cuando habls de ultrasmo clarific el nombre del movimiento (ultra:.... etc), el
tema de los manifiestos no lo vi explcito en ningn guin. No s si lo dejaste claro. S
ms generosa con la informacin sobre Florida y Boedo. Pens que los chicos no saben
nada ni van a leer ms. No pude valorar el anlisis de las poesas porque no las
adjuntaste. Lo vemos maana s?
Finalmente, no descuides aquello que sali tan bien en tu ltima clase: lo que
hacs vos y lo que van haciendo los chicos (registro, actividad etc...)
Lo que subyace en las correcciones a Jorgelina es su dificultad para adecuar la
informacin apropiada para alumnos del ltimo ao y para transparentar en su guin
aspectos que pasa por alto.
Observamos en estas correcciones cmo en el proceso de discusin y reflexin
sobre lo que preparan, mejoran y las reescrituras del guin con orientacin del profesor
son vistas positivamente cuando mejora la calidad de la clase. En este ejercicio se ve el
tiempo que insumi una escritura que a primera vista pareca no tener mayores
dificultades. Porque, si a la desorientacin inicial del practicante cuando reciben el tema
sigue la habilidad del mismo para buscar la bibliografa adecuada y pensar un esquema
de clase, en la primera versin del guin no perciben todava sus errores: la desatencin
a los objetivos lo cual es preocupante porque pierden direccionalidad, no se plantean el
para qu-, la pasividad del alumno mientras el profesor explica o expone, la falta de
estrategias Recuerda Bombini:
No es la escritura mero apunte o ayuda-memoria, sino que se trata de recuperar
la prctica de escritura en su funcin epistmica; es decir, partimos de la conviccin de
que escribir es producir conocimiento acerca de aquello sobre lo que se escribe y que

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esta escritura de la prctica es una herramienta clave para la formacin de los profesores
en Letras. 12
Estos guiones y otros ejercicios de escritura -guiones, informes, elaboracin de
preguntas inferenciales- que complementan la formacin de los practicantes son
finalmente reconocidos como momentos donde se plasman las operaciones de
abstraccin del pensamiento y una dinmica particular de enriquecimiento y reflexin.
Por todo lo expuesto, y retomando la propuesta de nuestro reporte, es que
consideramos la residencia docente como un campo de interaccin con mltiples
alianzas, conflictos y tensiones. La descripcin y el anlisis de estos y otros aspectos que
se desnudan durante el perodo de prcticas, remite y vale aclararlo- a los conceptos de
educacin que propone Charlot (2007) en trminos de movilizacin, actividad y
sentido 13 . Por ello es que nuestra posicin valora esos ncleos problemticos con signo
positivo.
No es nuestra intencin razonar sobre el campo de la residencia en trminos de
carencias sino de oportunidades que como seales despliegan una actividad en
situacin: en un lugar, en un momento // y en diversas condiciones de tiempo, con la
ayuda de personas que ayudan a aprender 14 .
A los docentes principiantes nuestros alumnos ya casi colegas- de la carrera de
Profesorado en Letras, estas prcticas de acompaamiento les permiten conservar una
actitud de autoeducacin en cuanto al horizonte futuro a partir del conjunto de
elementos que los comprometen a ellos mismos en su relacin con el saber.

Notas
1
Trmino empleado por Marta Souto en su conferencia La residencia, un espacio mltiple de formacin En:
2 Jornadas Regionales Prctica y Residencia docente; Baha Blanca, 12 al 14 de agosto de 2009.- Univ.
Nac. del Sur. El alcance de la expresin remite a lo que la autora propone como contrato de residencia,
evaluacin en suspenso con el fin de romper con la representacin de la escuela como receptora de los
residentes.
2
Usamos el trmino guin conjetural siguiendo a Bombini, Gustavo Prcticas docentes y escritura:
hiptesis y experiencias en torno a una relacin productiva, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales
Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes, Crdoba, Universidad Nacional de Crdoba, 2002.
3
Segn el plan de estudios del Profesorado, lo que precede a esta ctedra es una Didctica General pero no
hay una Didctica de la Lengua y la Literatura.

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En la ctedra se recupera el concepto de Y. Chevalard (1997) ya trabajado por el grupo en la Didctica
General y se propone el artculo La intervencin docente, la transposicin didctica y el conocimiento
escolar, de S. Barco
5
Barco, Susana La intervencin docente, la transposicin didctica y el conocimiento
6
La bsqueda de bibliografa emerge casi siempre como obstculo difcil de sortear: los residentes
restringen esa bsqueda al primer manual que encuentran o a autores y posiciones tericas que debieron
recorrer en su formacin. La primera es por lo general insuficiente, la segunda no est pensada para jvenes
de nivel medio por su carcter de produccin cientfica que debera sufrir un conjunto de transformaciones
adaptativas para que resultara apta para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. (Barco, S. op.cit.
6)
7
Blanchard Laville, C. 1996 :81 Saber y relacin pedaggica. Facultad de Filosofa y Letras U.B.A. Ed.
Novedades Educativas. Bs. As.
8
Barco, Susana La intervencin docente, la transposicin didctica y el conocimiento
9
Literatura 3 Argentina y Latinoamericana Activa Buenos Aires, 2001, Puerto de Palos cap. 4, pag. 81
10
Una pregunta de tipo inferencial, en este caso, que movilizar al alumnado para encontrar respuestas en
sus saberes, respuestas que sern variadas, todas aprovechables para progresivamente- construir sentido
de lo ledo.
11
Bombini, Gustavo Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en torno a una relacin
productiva, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales Prcticas y Residencias en la Formacin de
Docentes, Crdoba, Universidad Nacional de Crdoba, 2002.
12
Bombini, Gustavo Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura Buenos Aires, libros del zorzal,
2006 cap. 3 pag. 94
13
Charlot, Bernard La relacin con el saber Elementos para una teora Buenos Aires, libros del zorzal,
2007 cap. 4, pag. 83 - 93
14
Charlot, Bernard La relacin con el saber Elementos para una teora Buenos Aires, libros del zorzal,
2007 cap. 5, pag. 109

Bibliografa
BARCO, Susana La intervencin docente, la transposicin didctica y el
conocimiento. Disponible en:
http://www.mdp.edu.ar/uabierta/ead/produccion/documentos/Susana%20Barco.doc.
BLANCHARD LAVILLE, C. 1996:81 Saber y relacin pedaggica. Facultad de
Filosofa y Letras U.B.A. Ed. Novedades Educativas. Bs. As.
BOMBINI, Gustavo Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en
torno a una relacin productiva, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales
Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes, Crdoba, Universidad
Nacional de Crdoba, 2002.
Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura Buenos
Aires, libros del zorzal, 2006

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 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e insercin profesional a la docencia

CHARLOT, Bernard La relacin con el saber Elementos para una teora Buenos
Aires, libros del zorzal, 2007
CUESTA, Carolina Discutir sentidos. Buenos Aires, Libros del zorzal, 2006.-
SOUTO, Marta La residencia, un espacio mltiple de formacin conferencia de
apertura en: 2 Jornadas Regionales Prctica y Residencia docente; Baha
Blanca, 12 al 14 de agosto de 2009.- Univ. Nac. del Sur.

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