Versin preliminar del artculo: Coll, C. (2003).Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar.

Aula de Innovacin Educativa 120, 37-43.

ESFUERZO, AYUDA Y SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Csar Coll
2003

Versin preliminar del artculo: Coll, C. (2003). Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje
escolar. Aula de Innovacin Educativa 120, 37-43.
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Coll, C. (2003).Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de Innovacin

Educativa 120, 37-43.

La "revalorizacin del esfuerzo personal" [de los alumnos] constituye, como es sabido, uno
de los elementos bsicos, tal vez el esencial, de los principios que inspiran la Ley Orgnica
de Calidad de la Educacin -LOCE- recientemente aprobada por el Parlamento espaol
(BOE n 307, de 24 de diciembre de 2002). Buena parte de los cambios que la LOCE
introduce en la ordenacin y organizacin de nuestro sistema educativo intentan
justificarse en la "conviccin de que la valoracin del esfuerzo y de la exigencia son
condiciones bsicas del aprendizaje", y por extensin "de la mejora de la calidad del
sistema educativo"1.

La importancia atribuida al esfuerzo personal de los alumnos es, en realidad, el elemento

nuclear de un entramado conceptual ms amplio del que forman parte tambin otros
principios bsicos o "constitutivos" de "una autntica cultura de la calidad de la
educacin": el nfasis en la exigencia de resultados [del aprendizaje de los alumnos]; la
necesidad de llevar a cabo "procesos objetivos de evaluacin" que establezcan niveles
elevados de exigencia para los resultados del aprendizaje; y el "desarrollo de itinerarios
educativos" que se adapten a las "diferencias individuales de aptitudes, necesidades,
intereses y ritmos de maduracin" de los alumnos. A partir de "la revalorizacin del
esfuerzo personal", e integrando los otros elementos mencionados, se construye un hilo
argumental relativamente simple, pero peligrosamente convincente por su proximidad a las

1
Los textos que aparecen entrecomillados en el artculo proceden, salvo indicacin expresa en sentido
contrario, del Anteproyecto de Ley Orgnica de Calidad de la Educacin. Proyecto de Ley de Calidad.
Exposicin de motivos. (pp. 9-10).

1
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creencias propias del sentido comn, que puede resumirse sintticamente como sigue:

El esfuerzo personal de los alumnos es una condicin imprescindible para conseguir

un aprendizaje de calidad. El sistema educativo no tiene en cuenta esta condicin
debido, en parte, a que los profesores no plantean a sus alumnos unos niveles de
exigencia que les obliguen a esforzarse; y en parte, tambin, al hecho de que la
promocin automtica de los alumnos de un curso al siguiente sin haber alcanzado
unos resultados satisfactorios en todas y cada una de las materias o asignaturas
neutraliza o disminuye el efecto de la exigencia. Hay que introducir, por lo tanto,
procedimientos de evaluacin que establezcan unos niveles adecuados de exigencia y
que permitan detectar con precisin y objetividad los resultados de aprendizaje de los
alumnos. Los alumnos que se esfuercen obtendrn buenos resultados en la evaluacin
y podrn promocionar al curso siguiente; los que no se esfuercen, o no se esfuercen lo
suficiente, se vern obligados a la repeticin de curso y, a partir de una edad
determinada, sern orientados hacia itinerarios educativos ms acordes con sus
aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduracin.

En el transcurso de la polmica que ha acompaado la tramitacin de la LOCE se ha

insistido en repetidas ocasiones en la falta de consistencia de este hilo argumental, en la
ausencia de experiencias y de estudios comparativos internacionales que lo avalen, en la
concepcin caduca y obsoleta de los conceptos de diversidad y de atencin educativa a la
diversidad que lo sustentan, y en su oposicin frontal a un planteamiento inclusivo e
integrador de la educacin bsica2. Permtaseme recordar aqu nicamente que el esfuerzo
es tratado en este esquema como un atributo o una caracterstica de los alumnos atribuible
en exclusiva a sus caractersticas personales. La lgica del argumento reposa sobre el
supuesto, completamente falso, de que el mayor o menor grado de esfuerzo que muestran
los alumnos, as como su mayor o menor tendencia a esforzarse ante las tareas escolares, es
el resultado de una decisin voluntaria y consciente o un reflejo de su carcter y
personalidad. Puesto que el alumno que no se esfuerza es porque no quiere o porque no
puede, slo caben dos remedios para corregir la situacin: forzar su voluntad enfrentndolo
a las consecuencias negativas derivadas de su falta de esfuerzo -la repeticin- y, si esta
medida no da el resultado esperado, orientar su escolaridad hacia vas de formacin -
itinerarios educativos- ms acordes con las "aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de
maduracin" que determinan su mayor o menor capacidad de esfuerzo. En suma, el
esfuerzo de los alumnos es tratado en la LOCE, por una parte, como el exponente de una
jerarqua moral relacionada con la "fuerza de voluntad" o "la fortaleza de carcter", y por
otra, como un "marcador" individual que anticipa, justifica y legitima la orientacin del
alumnado, en el ltimo tramo de la educacin bsica y obligatoria, hacia vas formativas y
trayectorias socio-profesionales diferenciadas.

2
Ver, por ejemplo, Coll 2002 a, b.

2
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Las valoraciones precedentes no invalidan el hecho, ampliamente apoyado por el sentido

comn y la experiencia, y reconocido por la prctica totalidad de las teoras psicolgicas,
pedaggicas y didcticas actuales, de que el esfuerzo es efectivamente un ingrediente
esencial de los procesos sistemticos de aprendizaje que tienen lugar en las escuelas, los
institutos y otras instituciones de educacin formal. El desacuerdo no se refiere, pues, a la
importancia del esfuerzo en el aprendizaje, sino al reduccionismo que consiste en
presentarlo como prcticamente la nica condicin para un aprendizaje de calidad, a la
manera de entender el esfuerzo y los factores que estn en su origen, y a la funcin que se
le otorga con el fin de legitimar el establecimiento de vas formativas diferenciadas en el
seno de la educacin bsica. Otro planteamiento del esfuerzo, sin embargo, es posible y
deseable: un planteamiento basado en un esquema argumental mucho ms acorde y
respetuoso con el conocimiento actual de los procesos de enseanza y aprendizaje, y con la
aspiracin irrenunciable de una educacin inclusiva, que conduce a propuestas
radicalmente distintas a las que contempla la LOCE.

El sentido del esfuerzo

Si bien el aprendizaje incidental, el que no responde a una intencin ni a una orientacin

consciente hacia el aprendizaje, es mucho ms frecuente en las escuelas y en los institutos
de lo que a menudo se tiende a pensar, lo cierto es que los procesos escolares de enseanza
y aprendizaje tienen casi siempre un carcter sistemtico, intencional y planificado que
exige de los alumnos una cierta disposicin a implicarse en la realizacin de las actividades
y tareas. La disposicin ms o menos favorable hacia el aprendizaje est estrechamente
relacionada con la motivacin y el esfuerzo. Cuanto ms motivados estn los alumnos por
los contenidos o las actividades de aprendizaje, mayor ser su disposicin a implicarse en
las actividades y tareas propuestas; y cuanto mayor sea esta disposicin, ms proclives se
mostrarn a no escatimar los esfuerzos que exija su realizacin. El esfuerzo puede
entenderse as como una de las expresiones comportamentales de la disposicin ms o
menos favorable de los alumnos hacia al aprendizaje escolar y de su mayor o menor
motivacin por los contenidos y las actividades escolares.

El punto de partida de esta cadena de relaciones no es el esfuerzo, sino la motivacin. Pero

la motivacin no es una cuestin de todo o nada, sino de grado. Adems, los motivos que
pueden llevar a los alumnos a adoptar o no una disposicin favorable hacia el aprendizaje
escolar son de naturaleza muy dispar -sentirse aceptado por los compaeros, sentirse
valorado por los profesores, complacer a las familias, sentirse competente, tener xito,
evitar el ridculo, evitar posibles castigos, etc.-. No hay alumnos totalmente motivados y
alumnos nada motivados. Hay alumnos ms motivados y alumnos menos motivados. Hay
alumnos cuya orientacin hacia el aprendizaje est presidida por unos motivos y alumnos
cuya orientacin hacia el aprendizaje responde a motivos completamente distintos. Ms
an, la motivacin fluctua a menudo a travs de las actividades, las asignaturas e incluso el

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tiempo. Un alumno altamente motivado en una materia o asignatura puede estar muy poco
motivado en otra. Un alumno muy motivado al inicio del curso puede estarlo mucho menos
unas semanas o unos meses despus.

Al igual que sucede con la motivacin, el esfuerzo es tambin una cuestin de grado. Y no
hay una sola manera de esforzarse, sino muchas. La sola presencia en el aula mientras se
lleva a cabo una actividad concreta supone para muchos alumnos un esfuerzo enorme,
aunque no se impliquen en absoluto en su desarrollo y aunque probablemente no les
permita llevar a cabo aprendizaje alguno. La memorizacin de un volumen considerable de
datos el da o la noche previa a un examen supone tambin para los alumnos un esfuerzo
considerable, aunque con toda seguridad vayan a olvidar gran parte de lo que hayan
memorizado en el transcurso de los das o semanas siguientes. El esfuerzo en s mismo no
garantiza el aprendizaje ni puede ser considerado legtimamente como la condicin para un
aprendizaje de calidad. Sin esfuerzo es difcil que haya aprendizaje, pero a menudo el
simple esfuerzo conduce nicamente al hasto o a aprendizajes de nfima calidad.

Algo similar sucede con la exigencia. Los alumnos se esfuerzan en aprender cuando estn
interesados y motivados por los contenidos y actividades de aprendizaje, y la exigencia es
nicamente, en el mejor de los casos, uno de los factores, entre otros muchos, susceptibles
de promover la motivacin y el inters. El establecimiento de un cierto nivel de exigencia
puede dar lugar sin duda en ocasiones una mayor motivacin en los alumnos, pero abundan
tambin los ejemplos de que la exigencia, cuando se vive como una imposicin arbitraria o
est claramente desajustada respecto a las posibilidades reales de aprendizaje, no slo no es
generadora de una mayor motivacin e inters por el aprendizaje escolar, sino que produce
exactamente el efecto contrario.

La exigencia, adems, no puede reducirse al establecimiento de unos criterios de

promocin o de repeticin ms o menos estrictos en funcin de los resultados de la
evaluacin. La exigencia que tiene mayores repercusiones sobre el aprendizaje no es la que
viene definida por los criterios de promocin o repeticin establecidos en la normativa
legal o en el proyecto curricular de centro, sino la que se manifiesta en las interacciones
que el profesor establece da tras da con sus alumnos, en el tipo de actividades que les
plantea y en cmo las plantea, en el seguimiento que hace de estas actividades y en las
ayudas que les ofrece y los retos que les formula mientras las estn llevando a cabo, en la
valoracin que hace de su trabajo y de los resultados a los que llegan, en cmo les
transmite esta valoracin y les plantea nuevos desafos, etc.

El esfuerzo con sentido

La exigencia es generadora de una mayor motivacin, y sta, a su vez, conduce a los

alumnos a implicarse y a esforzarse con mayor intensidad en el aprendizaje escolar, cuando

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es portadora de sentido. La simple imposicin de una exigencia y el miedo a las eventuales

consecuencias negativas de su incumplimiento no conducen, en la mayora de las
ocasiones, a una mayor motivacin por el aprendizaje ni incrementan la disposicin del
alumnado a esforzarse. Los alumnos se esfuerzan en la realizacin de una tarea o actividad
de aprendizaje cuando entienden sus propsitos y finalidades, cuando les parece atractiva,
cuando sienten que responde a sus necesidades e intereses, cuando pueden participar
activamente en su planificacin y desarrollo, cuando se perciben como competentes para
abordarla, cuando se sienten cognitiva y afectivamente implicados y comprometidos en su
desarrollo, en suma, cuando pueden atribuirle un sentido (Coll, 1988; Sol, 1993). El
esfuerzo slo conduce a un aprendizaje de calidad cuando es un esfuerzo con sentido, y la
exigencia slo genera un esfuerzo de este tipo cuando es portadora de sentido.

La atribucin de sentido a los contenidos y las actividades de aprendizaje es un proceso

complejo en el que intervienen mltiples factores, tanto de tipo cognitivo como, muy
especialmente, de tipo emocional y relacional. Dos aspectos de este proceso adquieren
especial relevancia en el marco de la presente discusin. En primer lugar, es una evidencia
que los alumnos difieren significativamente entre s en lo que concierne al sentido que
atribuyen a los contenidos y tareas escolares y, en consecuencia, al sentido que pueden
atribuir a la exigencia y al esfuerzo relacionados con su aprendizaje. Esta heterogeneidad
es el resultado de su peculiar historia personal y escolar, en la que juegan un papel
importante tanto sus caractersticas y rasgos individuales como las experiencias de todo
tipo -afectivas, emocionales, cognitivas, sociales, culturales, educativas, etc.- que han
vivido y acumulado a lo largo de su vida. Los alumnos no atribuyen a los contenidos y a
las tareas escolares el sentido que quieren, sino el sentido que pueden. Es por ello errneo,
absurdo e inaceptable bajo todo punto de vista interpretar su mayor o menor disposicin a
esforzarse, o su reaccin ante la exigencia que les plantea la realizacin de las actividades
y tareas escolares, como el resultado de una decisin individual estrictamente voluntaria y
libremente adoptada.

En segundo lugar, una cosa es el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades y
tareas y escolares en un momento determinado de su historia personal y escolar y otra muy
distinta el sentido que pueden llegar a atribuirles. El sentido no es esttico y definitivo,
sino dinmico y cambiante. El hecho de que en un momento determinado un alumno no
sea capaz de atribuir sentido a lo que hace en la escuela -y de que, en consecuencia, se
sienta escasamente motivado por el aprendizaje escolar, no se muestre dispuesto a invertir
grandes esfuerzos en las actividades y tareas que se le proponen, y sienta la exigencia
como una imposicin arbitraria- no significa que tenga que ser necesariamente as ni que
vaya a ser inevitablemente as en el futuro. La atribucin de sentido es un proceso y, como
tal, est sujeto a cambios y modificaciones incesantes. Los alumnos pueden modificar y
modifican de hecho el sentido que atribuyen a los contenidos y tareas escolares -
exactamente igual como pueden modificar y modifican de hecho los significados que

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atribuyen a estos mismos contenidos y tareas- en el transcurso de las actividades que llevan
a cabo con sus profesores y compaeros en las aulas y en los centros.

En otras palabras, el sentido que los alumnos atribuyen en un momento determinado a los
contenidos y tareas escolares es tributario de su historia personal y escolar previa, pero est
permanentemente abierto a cambios que dependen, en buena medida, de su historia
personal y escolar futura, y muy especialmente de las experiencias afectivas, emocionales
y cognitivas asociadas a las situaciones y actividades de aprendizaje en las que pueden
participar. Desde el punto de vista de la accin educativa y la enseanza, el sentido que los
alumnos atribuyen a los contenidos escolares -y con l su mayor o menor motivacin e
inters y su mayor o menor capacidad de esfuerzo- no es una limitacin con la que hay que
contar como si de una fatalidad inalterable se tratara. Es ms bien uno de sus focos de
atencin prioritaritarios, un aspecto abierto a la modificacin y al cambio sobre el que se
puede y se debe incidir con el fin de promover un aprendizaje autnticamente significativo,
es decir, un aprendizaje de los contenidos y tareas escolares que sea realmente portador de
significado y de sentido para los alumnos.

Ayuda, exigencia y esfuerzo

El esfuerzo y la exigencia son pues ingredientes importantes, e incluso en ocasiones

imprescindibles, en el aprendizaje escolar. Para aprender de forma significativa un
contenido nuevo -es decir, para insertar lo que aprendemos en un red ms amplia de
significados-, estamos obligados a bucear en nuestras experiencias y conocimientos
previos, y hemos de estar dispuestos a revisarlos, cuestionarlos, reinterpretarlos,
relacionarlos de maneras nuevas, reconstruirlos, ... Cumplir con estas exigencias y
condiciones tiene un coste psicolgico, tanto cognitivo como afectivo, y requiere a menudo
un esfuerzo considerable, un esfuerzo mucho mayor en cualquier caso que el exigido para
llevar a cabo un aprendizaje mecnico o repetitivo del mismo contenido. Por razones
obvias de economa psicolgica, es evidente que no siempre estamos dispuestos a asumir el
coste psicolgico ni a realizar el esfuerzo que implica la realizacin de un aprendizaje con
elevados niveles de signficatividad. Slo cuando el contenido o la situacin de aprendizaje
nos importa -ya sea porque responde a nuestros intereses y expectativas, porque pensamos
que lo que aprenderemos nos ser de utilidad en el futuro, porque creemos que nos
permitir obtener una cierta relevancia social o profesional, porque estamos convencidos
de que nos abrir nuevas posibilidades, porque nos sentimos cmodos y competentes ante
el contenido o las tareas propuestas, o por una suma de estos y otros motivos-, es decir,
cuando podemos darle un sentido, estaremos dispuestos a esforzarnos. En caso contrario,
intentaremos zafarnos de la situacin, renunciaremos a abordar los contenidos y tareas de
aprendizaje y, si no podemos hacerlo porque pesa sobre nosotros algn tipo de obligacin
o de imposicin, desarrollaremos estrategias para implicarnos lo menos posible.

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Esta es exactamente la situacin en la que se encuentran, a mi juicio, muchos de los

alumnos de las escuelas e institutos -y tambin de las enseanzas universitarias- que
muestran una escasa o nula disposicin a esforzarse con el fin de realizar aprendizajes
autnticamente significativos. Si no se esfuerzan, no es porque no tengan potencialmente la
capacidad para hacerlo; ni tampoco, al menos en la mayora de las ocasiones, porque la
comodidad, la falta de voluntad, la ausencia total de un supuesto espritu de sacrificio, o las
ganas de fastidiar les lleve a ello. Si no se esfuerzan, es pura y simplemente porque no le
ven sentido al esfuerzo, y si no le ven sentido al esfuerzo es porque tampoco se lo ven a los
contenidos y a las actividades de aprendizaje que se les propone.

La solucin en estos casos no es incrementar la exigencia, establecer procedimientos

"rigurosos" y "objetivos" de evaluacin, y sancionar a quienes no se esfuerzan con la
repeticin, la derivacin hacia vas formativas en principio menos exigentes y menos
valoradas socialmente, o la exclusin del sistema. La solucin consiste en ayudar a los
alumnos que se encuentran en esta situacin a encontrar un sentido al aprendizaje. Se
equivocan, a mi juicio, quienes afirman que esta tarea no forma parte de la responsabilidad
del sistema educativo y del profesorado, que su obligacin es nicamente ensear a
quienes se muestran dispuestos a hacer el esfuerzo necesario para aprender. Lo que
aprenden los alumnos, el significado que construyen a propsito de los contenidos
escolares, es inseparable del sentido que pueden darle a lo que aprenden y a cmo lo
aprenden. La construccin de significados y la atribucin de sentido son las dos caras de
una misma moneda, las dos vertientes complementarias e inseparables del aprendizaje.
Ensear es, en definitiva, ayudar a aprender y esta ayuda no puede ignorar ninguna de las
dos vertientes implicadas en el aprendizaje: ayuda al proceso de construccin de
significados que han de llevar a cabo inevitablemente los alumnos para asimilar y
memorizar comprensivamente los contenidos de aprendizaje; y ayuda tambin al proceso
de atribucin de sentido a estos contenidos y a las actividades y tareas mediante las cuales
se promueve el aprendizaje. Querer reducir la enseanza a uno de estos dos tipos de ayuda
sin tomar el otro en consideracin es como pretender limitar la respiracin al acto de
aspirar sin atender a la necesidad de expeler posteriormente el aire aspirado.

El (sin) sentido del esfuerzo en la LOCE

Como puede comprobarse, la visin del esfuerzo y de su importancia en el aprendizaje

esbozada en los prrafos precedentes se encuentra en las antpodas de la que aparece
reflejada en el esquema argumental utilizado para justificar las medidas y los cambios
introducidos por la LOCE. Nada que objetar en cuanto a la centralidad del esfuerzo
personal del alumno en el aprendizaje, especialmente cuando la finalidad es promover la
realizacin de aprendizajes autnticamente significativos. Sucede, sin embargo, que el
esfuerzo no puede tratarse como un rasgo personal, esttico e inalterable de los alumnos
exclusivamente atribuible a sus caractersticas individuales; y mucho menos como una

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categora moral en base a la cual aplicar premios y castigos en forma de promocin,

repeticin o derivacin hacia vas formativas diferenciadas.

Y sucede, sobre todo, que el esfuerzo de verdad importante en la educacin escolar,

especialmente en sus niveles bsicos y obligatorios, no es el que inevitablemente tienen
que hacer los alumnos para aprender, sino el que tienen que hacer y hacen cada da
conjuntamente profesores y alumnos para atribuir significado y sentido a las actividades y
tareas que llevan a cabo, unos como docentes y otros aprendices, en los centros educativos
y en las aulas. Ignorar esta doble vertiente del esfuerzo slo puede ser el fruto de la
ignorancia, el reflejo de una visin selectiva de la educacin escolar, la expresin de una
renuncia a ayudar a todos los alumnos y alumnas sin excepcin, o todas estas cosas a la
vez. En cualquier caso, a la luz de nuestros conocimientos actuales sobre la enseanza y el
aprendizaje, el tratamiento del esfuerzo que est en la base de la LOCE, y en funcin del
cual se ha pretendido justificar buena parte de las medidas y cambios que introduce esta
Ley en nuestro sistema educativo, es esencialmente errneo ... adems de carecer por
completo de sentido!

REFERENCIAS

Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje, 41, 131-142.

Coll, C. (2002). La atencin a la diversidad en el Proyecto de Ley de Calidad de la Educacin o la

consagracin del "orden natural de las cosas". Aula de Innovacin Educativa, 115, 73-79.

Coll, C. (2002). De com els referents poden contradir el que es proposa: l'extraordinari cas de la Llei de
Qualitat de l'Educaci. Perspectiva Escolar, 268, 21-38.

Sol, I. (1993). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En C. Coll, E. Martn, T. Mauri,
M. Miras, J. Onrubia, I. Sol y A. Zabala, El constructivismo en el aula (25-46). Barcelona: Gra.

Csar Coll (ccoll@psi.ub.es)

Universidad de Barcelona
Febrero 2003