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Saludo cordial distinguido/a participante:

Es un placer verte de nuevo en nuestro entorno virtual

1. Haciendo uso de la lectura referida a la perspectiva conductista


del aprendizaje del texto bsico de Anita Woolfolk, pginas 198-
227.Realiza una presentacin de anlisis reflexivo y crtico acerca de este
tema, en un mximo de tres pginas, incluyendo las ideas ms relevantes
que se presenta en el texto, debes tener en cuenta estos requisitos:

a. Secuencia lgica de la organizacin de la informacin.


b. Capacidad de bsqueda y seleccin de informacin.
c. Originalidad.
d. Ortografa.

COMPRENSIN DEL APRENDIZAJE

Aprendemos todos los das de nuestra vida. Los bebs aprenden a mover sus
piernas para hacer que se bambolee el mvil que est sobre su cuna; las nias
pequeas memorizan la letra de todas sus canciones favoritas de Hannah
Montana; las personas de mediana edad, como yo, aprendemos a cambiar
nuestra dieta y nuestros hbitos de ejercicio, y cada determinado nmero de
aos aprendemos a encontrar un nuevo estilo de vestir atractivo, una vez que
los antiguos estilos (los que alguna vez nos agradaron) pasan de moda. Este
ltimo ejemplo demuestra que el aprendizaje no siempre es intencional. No
intentamos que nos gusten nuevos estilos y que nos desagraden los
anticuados; tan slo sucede de esa forma.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE: LA BSQUEDA DE NUEVAS


RESPUESTAS

Las personas operan de forma activa en su entorno. Estos actos deliberados


se denominan operantes. El proceso de aprendizaje implicado en la conducta
operante se conoce como condicionamiento operante, porque aprendemos a
comportarnos de ciertas formas conforme operamos sobre el ambiente.
Por lo general, se considera que la persona responsable de desarrollar el
concepto de condicionamiento es B. F. Skinner (1953). Skinner parti de la
creencia de que los principios del condicionamiento clsico explican slo una
pequea fraccin del comportamiento aprendido. Muchas conductas humanas
son operantes, no respondientes.

Castigo. A menudo el reforzamiento negativo se confunde con el castigo. El


proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre implica fortalecer la
conducta.
Programas de reforzamiento. Cuando las personas estn aprendiendo una
nueva conducta, lo hacen ms rpido si reciben un reforzamiento
por cada respuesta correcta; se trata de un programa de reforzamiento
continuo. Luego, cuando se logra el dominio del nuevo comportamiento, ste
se mantendr mejor si recibe reforzamiento de forma intermitente, ms que de
manera continua. Un programa de reforzamiento intermitente ayuda a que los
estudiantes conserven las habilidades sin esperar un reforzamiento constante.

ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO

El anlisis conductual aplicado es la aplicacin de los principios conductuales


del aprendizaje para modificar el comportamiento. A este mtodo tambin se le
conoce como modificacin conductual, aunque este trmino tiene
connotaciones negativas para muchos individuos y a menudo se malinterpreta.
De manera ideal, el anlisis conductual aplicado requiere de una clara
especificacin del comportamiento que se va a modificar, la medicin
cuidadosa de tal comportamiento, el anlisis de los antecedentes y los
reforzadores que podran estar manteniendo conductas inapropiadas o
indeseables, intervenciones basadas en principios conductuales para cambiar
el comportamiento y la medicin cuidadosa de los cambios.

Mtodos para fomentar conductas

Reforzamiento con la atencin del profesor. Muchos psiclogos aconsejan a


los profesores hacer nfasis en lo positivo, es decir, elogiar a los alumnos por
su buena conducta y, al mismo tiempo, ignorar los errores y el mal
comportamiento.

Seleccin de reforzadores: El principio de Premack. En la mayora de los


salones de clases, adems de la atencin del profesor, hay muchos
reforzadores disponibles, como la oportunidad de hablar con otros alumnos,
trabajar en las computadoras o alimentar a las mascotas del grupo. Sin
embargo, los maestros tienden a ofrecer estas oportunidades al azar.

Prctica positiva. Una estrategia para ayudar a que los alumnos reemplacen
una conducta con otra es la prctica positiva. Este mtodo resulta
especialmente adecuado para enfrentar los errores acadmicos. Cuando los
estudiantes cometen un error, deben corregirlo tan pronto como sea posible y
practicar la respuesta correcta.

Manejo de la conducta indeseable

Sin importar qu tanto xito tenga usted para enfatizar los aspectos positivos,
habr momentos en que deber enfrentar conductas indeseables, ya sea
porque otros mtodos fallan o porque la conducta es peligrosa y requiere una
accin directa. En estos casos, el reforzamiento negativo, las reprimendas, el
costo de respuesta y el aislamiento social ofrecen posibles soluciones.
Reforzamiento negativo. Recuerde el principio bsico del reforzamiento
negativo: si un acto detiene o evita algo desagradable, entonces aumenta las
probabilidades de que esa accin se repita en situaciones similares. En la clase
de Elizabeth estaba operando el reforzamiento negativo. Cuando los
estudiantes se quejaron, escaparon del examen, y probablemente el
reforzamiento negativo incremente la frecuencia de sus quejas en el futuro.

DESAFOS PARA LAS PERSPECTIVAS CONDUCTISTAS: REFLEXIONAR


EN LA CONDUCTA

En la actualidad, muchos tericos del aprendizaje han ampliado su perspectiva


y ahora incluyen el estudio de los procesos cognoscitivos que no pueden ser
observados de manera directa, como las expectativas, los pensamientos, los
mapas mentales y las creencias. Dos ejemplos de esta perspectiva ms amplia
son el aprendizaje por observacin y el automanejo.

Teora del aprendizaje social


Hace ms de 30 aos, Albert Bandura seal que las perspectivas conductistas
tradicionales del aprendizaje eran precisas, pero incompletas, ya que slo
daban una explicacin parcial del aprendizaje y pasaban por alto elementos
importantes, en especial las influencias sociales. Sus primeros trabajos sobre el
aprendizaje se basaron en los principios conductuales del reforzamiento y el
castigo, aunque aadi un enfoque en el aprendizaje por la observacin de
otros. Esta perspectiva ms amplia se conoci como teora del aprendizaje
social y se consider un enfoque neoconductista (Bandura, 1977; Hill, 2002;
Zimmerman y Schunk, 2003).

Aprendizaje y desempeo. Para explicar algunas de las limitaciones del


modelo conductista, Bandura estableci una diferencia entre la adquisicin del
conocimiento (aprendizaje) y el desempeo observable basado en ese
conocimiento (conducta). En otras palabras, Bandura sugiri que quiz todos
sabemos ms de lo que demostramos. Un ejemplo se basa en uno de los
primeros estudios de Bandura (1965). Nios de preescolar observaron una
pelcula de un modelo que pateaba y golpeaba a un mueco Bobo inflable. Un
grupo observ que el modelo era recompensado por la agresin, otro grupo vio
que era castigado, y el tercer grupo no observ consecuencias.

DIVERSIDAD Y CONVERGENCIAS EN EL APRENDIZAJE CONDUCTUAL

Diversidad

Hay una gran diversidad en las historias de aprendizaje de los estudiantes.


Cada individuo de su clase llegar con distintos temores y preocupaciones.
Algunos podran sentir mucho miedo de hablar en pblico o de fracasar en
deportes competitivos. Otros se sentirn ansiosos cuando ven cierto tipo de
animales. Diferentes actividades u objetos servirn como reforzadores para
algunos alumnos, pero no para otros. Algunos estudiantes trabajarn por la
promesa de obtener buenas calificaciones, y a otros esto no les importar
mucho. Todos sus alumnos habrn aprendido distintas conductas en sus
hogares, vecindarios, iglesias o comunidades.
Convergencias
Aun cuando su saln de clases estar lleno de muchas historias de aprendizaje
diferentes, existen algunas cosas en comn, es decir, principios que se aplican
a todas las personas:
1. Nadie repite con entusiasmo conductas que han sido castigadas o
ignoradas. Es difcil perseverar sin cierta conciencia de progreso.
2. Cuando los actos conducen a consecuencias que son positivas para la
persona implicada, es probable que esos actos se repitan.
3. A menudo los profesores no utilizan el reforzamiento para reconocer la
conducta adecuada, sino que responden ante las conductas inapropiadas, en
ocasiones brindando una atencin reforzante en el proceso.
4. Para ser eficaz, el elogio debe ser el reconocimiento sincero de un logro real.
5. Sin importar su nivel actual de desarrollo, los alumnos pueden aprender a
tener un mejor automanejo.

Enviar resultados del anlisis a la


plataforma del curso.

2. Prctica de una gua de observacin estructurada para el anlisis


funcional de la conducta.
Toma como referencia la gua de la pgina 219, del libro bsico,
presenta las conclusiones de la misma, de forma aplicada a una persona.

Nombre del alumno: Jean Morel

Fecha: 11-02-2017

Conducta meta: Definir operacionalmente la conducta que interfiere ms con el


funcionamiento del alumno en el saln de clases. Incluir la intensidad (alta,
media o baja), la frecuencia y la duracin.

Cundo, dnde, con quin y en qu situacin es menos probable que ocurra


la conducta meta?

Eventos del entorno o variables del contexto (es decir, hambre, falta de sueo,
medicamentos, problemas en el autobs):

Antecedentes y consecuencias inmediatos

Antecedentes

____ Demanda/solicitud: salir al pasillo en horas de clase

____ Tarea difcil: permanecer el saln en horas de clases

____ Momento del da: casi todo el da


____ Interrupcin de la rutina: en los momentos en los que los maestros estn
en el saln

____ Incitacin/provocacin de los pares: aunque los pares no le molesten


inicia peleas

____ Sin materiales/actividades: no hay materiales que llamen su atencin

____ No pudo obtener objeto deseado: si no obtiene lo que quiere por las
buenas lo toma por la fuerza

____ Personas: maestros

____ Solo:

____ Otro: compaeros

Consecuencias: un tiempo fuera

____ Se ignora la conducta:

____ Reprimenda:

____ Reorientacin verbal: se le remite a orientacin

____ Tiempo fuera (duracin: ___15 minutos _ )

____ Prdida de incentivos: no se aplica

____ Reorientacin fsica: no se aplica

____ Restriccin fsica: a veces

____ Enviado a la direccin: en ocasiones

____ Suspensin: nunca se le ha suspendido

____ Otro ________________

Situaciones problemticas

____ Contexto sin estructura: en la mayora de los casos

____ Actividad sin estructura: en ocasiones

____ Trabajo individual sentado: no acepta actividades que le hagan


permanecer en un solo lugar

____ Trabajo de grupo: no le gusta trabajar en grupo

____ Especiales

____ Materia/tarea especficos: espaol , sociales y matemticas


____ Situacin de hacinamiento

____ Contexto ruidoso: a veces

____ Otro ________________

____ Otro ________________

Qu funcin o funciones parece tener la conducta meta para el alumno?

____ Escapar de: las clases

____ Atencin de: de cualquier persona que est en el momento

____ Ganancia deseada:

____ Estimulacin sensorial automtica:

____ demanda/solicitud: necesita que lo escuchen sin importar lo que otros


digan

____ Adulto: la orientadora

____ objeto

____ persona

____ Compaero: su compaera Alexandra con ella puede hablar en ocasiones

Conducta de reemplazo o alternativa que podra tener la misma funcin para el


alumno:

La conducta de reemplazo est en el repertorio del alumno o es necesario


ensearla de manera directa?

De ser as, cmo se ensear?

Mencione algunos posibles motivadores para el estudiante:

Hiptesis:

Cuando ocurre en el contexto de

(Antecedentes): problemas en su casa con el padrastro

(Situacin problemtica): violencia en la familia

El estudiante exhibe: una conducta agresiva

(Conducta meta) (Funcin percibida) una conducta agresiva aprendida en el


contexto del hogar
Es ms probable que esta conducta ocurra cuando: alguien le hable de cumplir
con sus deberes o si se le pide que regrese a su lugar.

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