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LA ORTOGRAFA:

UNA VISIN MULTIDISCIPLINAR


Florentino Paredes
Universidad de Alcal

1. Introduccin

Con la presente comunicacin pretendo acercarme a un espinoso problema que


preocupa intensamente a la mayor parte de los educadores: la ortografa. Las reflexio-
nes y propuestas que voy a presentar parten de mi experiencia docente como profesor
de Lengua Espaola y recogen parte de mi prctica diaria en clase a alumnos espaoles
que tienen el espaol como lengua materna. Por ello, mi trabajo se aparta un tanto de
los que estn presentes en este VIII Congreso de SELE: posiblemente no sea del todo
equiparable cmo adquieren la destreza ortogrfica los alumnos extranjeros y los alum-
nos nativos. Por otra parte, la situacin de trabajo del profesor de E/LE suele ser tam-
bin diferente de la que tienen los profesores en las escuelas e institutos espaoles. Por
tanto, en la lectura de este trabajo deben tenerse presentes estas consideraciones.
Los libros y trabajos que se dedican a ortografa suelen centrarse en ejercicios
concretos, ms o menos pautados, ms o menos dirigidos, ms o menos estructurados,
mediante los cuales se pretende que los alumnos adquieran el dominio de los diferentes
grafemas. Lo que aqu voy a proponer se va a centrar en los aspectos desde los que se
puede trabajar atendiendo a las facultades psicolgicas implicadas en la adquisicin de
las destrezas ortogrficas. No se trata de que no se deba atender a los ejercicios del tipo
rellena el espacio en blanco o completa las siguientes frases con la forma adecua-
da. Al contrario, considero imprescindible realizar ejercicios de ese tipo. No obstan-
te, creo que algunas dificultades ortogrficas tienen su raz en problemas de diferentes
facultades psicolgicas, y que slo ejercitando stas el alumno ser capaz de superar

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sus deciencias. Por otra parte, algunos de los ejercicios que propongo difieren total-
mente de lo que los alumnos estn acostumbrados a tratar como ejercicios ortografeos.
En definitiva, el objetivo ltimo de mi trabajo consiste en intentar que la ortografa (y
en general la escritura) sea asunto que afecte a todos los profesores, no slo al profesor
de Lengua Espaola.

2. Las propuestas de reforma ortogrfica

Frente a lo que sucede con otros aspectos de la lengua, la ortografa es un asunto


que est de permamente de actualidad y sobre el que cualquier hablante tiene una opi-
nin cuando no una propuesta propia de cambio. Peridicamente se suscitan en la
sociedad debates que sacan a colacin la conveniencia o no de reformas ortogrficas,
con propuestas que van desde muy tmidos retoques a las normas vigentes hasta radica-
les cambios1. No se trata de un fenmeno actual, sino que parecen consustanciales a la
historia del lenguaje: en espaol surgieron ya desde las primeras etapas de fijacin del
espaol y han sido una constante hasta nuestros das. Bstenos recordar la tinta que
hicieron correr las palabras de Garca Mrquez en el reciente congreso de Mxico, sin
llegar a ser ni siquiera una propuesta ni planteada como tal ni excesivamente radical.
Lo que sucede en espaol es muy similar a lo que sucede en otras lenguas: vase, a
ttulo de ejemplo, lo que ha ocurrido recientemente en el portugus, el francs o el
alemn2. Un buen resumen de los argumentos en pro y en contra de las propuestas de
reforma ortogrfica, aplicadas al espaol de Chile, pero vlidas con carcter general en
su mayor parte, puede verse en Contreras, 1995:73-85.
Cabra preguntarse en primer lugar por qu aparecen de forma tan recurrente los
debates en este terreno. Las mayor parte de las propuestas de reforma van encamina-
das, como no poda ser de otra manera, a una mayor simplificacin del sistema escrito,
a conseguir una correspondencia biunvoca entre el fonema y la letra: a cada letra un
fonema3. En otras palabras, se trata de crear una ortografa presidida por la racionalidad
y la lgica, donde las excepciones no tengan cabida o sean insignificantes. En funcin
de que la propuesta afecte a mayor o menor nmero de letras, estaremos ante una
reforma ms o menos atrevida, ms o menos revolucionara. No deja de extraar, no
obstante, la atencin que reciben los desajustes en el campo ortogrfico y el nulo inte-
rs social que producen los desajustes en otros niveles lingsticos. Pocas veces se
tachan de irracionales o de ilgicas las excepciones que se producen en la forma-
cin del plural, en la multiplicidad de morfemas con que se realiza la variacin de
gnero, el desajuste que representa la conjugacin de los llamados verbos irregulares,
las alternancias de construccin preposicional de verbos, sustantivos y adjetivos o los

1
Para la historia de las propuestas ortogrficas de autores espaoles e hispanoamericanos, vase Esteve,
1982; Contreras, 1994 analiza especialmente las propuestas americanas de Bello, Lenz y otros.
2
Para las reformas en ingles y en francs vase Mostern (1981:66-75).
3
Rosenblat (1986: 39-79) analiza la influencia que la letra ha tenido en la pronunciacin.

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problemas que suscita la polisemia o la homonimia, por poner ejemplos de niveles


lingsticos diferentes del fonolgico4. Y por supuesto, nadie pretende hacer reformas
en estos niveles del sistema lingstico: a ningn reformador ni a ningn gramtico se
le ocurre proponer, por ejemplo, cambios en la conjugacin para que se diga *dici,
*conduci, *tray, y no dijo, condujo, trajo o que el trmino banco sirva para designar
un solo referente y se busquen nuevas denominaciones para el resto de significados que
la palabra tiene. Al contrario, resulta evidente que las alternancias y desajustes de
este tipo han de ser considerados como inherentes al sistema, y que no se trata de
intentar modificarlos sino que se supone que los hablantes de espaol deben
internalizarlos, asimilarlos tal cual son, porque forman parte de la propia esencia del
lenguaje. Y no hablemos ya de proponer un cambio en la fonologa: frente a la natura-
lidad con que el uso impone los cambios (pinsese por ejemplo en lo que ocurre con el
yesmo), las reacciones son furibundas cuando se pretende imponer un cambio que, por
el motivo que sea, est prximo a este nivel. Todos tenemos presente el inmenso revue-
lo que se arm con ocasin del intento de suprimir la en los ordenadores o el descon-
cierto que ha causado entre muchos la propuesta de la Academia de reordenar con un
criterio alfabtico la ch y la // situndolas en el lugar que les corresponde: hay quien,
suponiendo que el reajuste en el ordenamiento alfabtico afectaba a la pronunciacin,
se ha angustiado pensando en qu sustitutos habra que buscar para palabras como
chorizo o salchichn.
A la vista de todo esto, hay que preguntarse por qu este inters social por la orto-
grafa, por qu todo el mundo se siente con autoridad para proponer reformas en este
mbito.. Y en especial, por qu slo a la ortografa se le exige que sea racional y
lgica. Una causa de esto tiene que ver con el lugar que ocupa la ortografa dentro
del sistema lingstico. La mayor parte de los autores considera de forma ms o menos
explcita que la ortografa est bsicamente relacionada con la fonologa (RAE, 1973;
RAE, 1974; Contreras, 1994, Mostern, 1981); para otros, la ortografa debe situarse
en el mismo plano que la fontica, y ambas deben ser consideradas como la epidermis
de la comunicacin verbal (Cassany, et al. 1995:397)'. No falta quien le otorga un
estatus especial, como un conectar de los diferentes niveles lingsticos, un subsistema
sobrepuesto a la estructura funcional de la lengua (Mendoza Filila, 1989:438). Sea
cual sea el estrato en el que se ubique, parece evidente que la ortografa es un compo-
nente externo del sistema lingstico que tiene la particularidad de que slo afecta a un
tipo de lenguaje: el escrito.
Se ha indicado que la ortografa carece de la estructuracin que presentan otros

* Otros aspectos pueden verse en Mendoza (1989: 424).


5
Sin entrar en un debate de fondo sobre esta cuestin, habra que sealar una importantsima diferen-
cia entre estos dos componentes, que dificulta, a mi entender, la igualacin que se pretende hacer entre
ortografa y fontica: la diferente actitud lingstica ante una y otra. Como sealan los propios autores, la
consideracin social de una y otra son radicalmente diferentes. Desde el punto de vista ortogrfico slo hay
una norma, que es la que da unidad al espafiol escrito; desde el punto de vista fontico varias son las normas
que tienen prestigio y, por tanto, resultan modlicas para distintos hablantes. Y es que, por su propia
esencia, la fontica es diversificadora mientras que la ortografa es unificadora.

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niveles. Sin olvidar que hay muchas diferencias en el grado de estructuracin de unos
niveles lingsticos con respecto de otros, en cualquier caso la cohesin en ellos parece
siempre mayor que la que se observa en la ortografa: En ocasiones la ortografa de
determinadas palabras parece obedecer a mero capricho o a pura arbitrariedad, como
ya sealara Seco (1972:43). Esta falta de estructuracin puede explicarse por las in-
coherencias que se crean al aplicar los propios principios que rigen la ortografa. Tra-
dicionalmente, la ortografa de una palabra depende de uno de estos tres factores: la
pronunciacin, la etimologa o el uso. Pero en muchas ocasiones se presenta un con-
flicto entre ellos, y stos son los que generan gran parte de las excepciones. Sin duda
esta falta de criterio racional es uno de los que ms dificultan el aprendizaje de la
ortografa. Un aprendiz de una lengua no puede por menos de sorprenderse de que un
nacido en vila, con v, sea un abulense, con b, o de que los nacidos en Huelva pierdan
la A en su nombre gentilicio o por qu extraa causa un verbo como tejer se escribe con
j cuando se ha convenido que todos los de su terminacin lo hagan con g.
Pero, a pesar de todas nuestras dudas o nuestras discrepancias, no podemos apar-
tarnos ni del conocimiento ni del correcto uso de la ortografa. No debemos olvidar que
nuestra ortografa es nuestra presentacin social al escribir: se nos cataloga por nuestra
manera de escribir, una falta de ortografa en nuestros escritos nos marca socialmente,
quiz con mayor notoriedad que una pronunciacin vulgar, pues sabido es que verba
volant, scripta manent. Y me atrevera a decir que quien comprende la importancia
social de la ortografa, lleva andado gran parte en el camino del aprendizaje.
Entonces, son de algn inters las propuestas de reforma ortogrfica en la clase de
Lengua? Para m, uno de los mayores valores de estas propuestas reside en el extraor-
dinario valor que tienen para fomentar en clase debates de contenido lingstico. En las
comunidades monolinges no se suelen prodigar en exceso las divergencias acerca de
la lengua: los usuarios la usan y ya est, no crea conflictos. En consecuencia, trasladar
cuestiones lingsticas al aula choca con la apata de los alumnos ante lo que para ellos
no representa problema. Si pretendemos acercar la escuela a la realidad del entorno, las
propuestas de reforma ortogrfica crean una situacin ptima. Pero adems, al hilo de
ellas, se puede crear un clima idneo para reflexionar sobre otras cuestiones lingsticas:
problemas de fonologa, de historia de las palabras, de cultura, contacto entre lenguas,
etc. En definitiva, para el profesor de Lengua las propuestas de reforma le pueden
servir como un magnfico caldo de cultivo de debate y de reflexin acerca de los nume-
rosos problemas que la lengua presenta.

3. La adquisicin de la ortografa

3.1. Factores psicolgicos que inciden en el aprendizaje ortogrfico

No se ha estudiado suficientemente cules son los mecanismos psicolgicos que


intervienen en la asimilacin de los contenidos ortogrficos. Todava hoy no sabemos
con certeza las causas de que ciertos alumnos aprehendan con facilidad esta faceta de

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la escritura y a otros, sin embargo, les suponga una dificultad insalvable. Para la mayor
parte de los autores la correccin ortogrfica est directamente unida a una actitud
positiva hacia la lectura: el hbito lector es determinante. No obstante, la experiencia
docente nos ensea que hay muchos alumnos, excelentes lectores, que tropiezan
sistemticamente con problemas ortografeos. No quiero con esto sealar que la lectu-
ra no sea una de las facetas que ms se deben cuidar cuando se quiere que los alumnos
progresen en este aspecto. Pero parece que no es suficiente.
Para dominar la ortografa no basta con atender un solo aspecto. Es necesario que
interacten al menos cuatro facultades: atencin, memoria, relacin y ritmo.
a) La atencin. Es una facultad bsica para la adquisicin de cualquier conocimien-
to. En relacin con la ortografa, es evidente que para avanzar en su dominio es impres-
cindible la participacin de esta facultad. Si queremos que los alumnos progresen,
debemos reforzar al mximo su atencin, no slo a la hora de producir escritos sino
tambin cuando leen textos ajenos. Es importante que en la lectura tengan una perma-
nente actitud de atencin que les permita contrastar en las palabras su modelo ideogrfico
con las que est leyendo.
b) La memoria. Tradicionalmente se ha entendido el aprendizaje de la ortografa
como el aprendizaje memorstico de una serie de normas. Hoy este mtodo est recha-
zado como nico sistema. Aprender normas ortogrficas es importante siempre que las
normas sean tan generales y cubran tantos casos que las excepciones sean realmente
excepciones. Por ejemplo, gran parte de las normas ortogrficas que rigen el empleo de
los signos de puntuacin son poco o nada vlidas, porque o son tan poco claras que
ayudan poco al aprendiz o son ms numerosas las excepciones que los casos normati-
vos.
Mucho ms productivo resulta trabajar la memoria visual. Muchas veces sabemos
cmo se escribe una palabra por la forma con la que recordamos haberla visto escrita.
De ah la importancia que todos otorgan a la lectura: un buen hbito lector favorece el
asentamiento de la forma de las palabras.
c) La capacidad de relacin y asociacin de elementos. Muchas veces sabemos
cmo se escribe una palabra porque la asociamos con la palabra de la que deriva, o
porque asociamos su desinencia con la de otras palabras que terminan igual. Fomentar
la capacidad de relacionar elementos puede ser una herramienta muy til en la adquisi-
cin del dominio ortogrfico. En este sentido, resulta muy interesante retomar un as-
pecto que a veces se trabaja poco en las clases de lengua: el estudio de la etimologa.
d) El sentido del ritmo. Es un aspecto muy descuidado en la educacin y sin embar-
go fundamental para la adquisicin del acento y la entonacin. Contrasta la regularidad
y la racionalidad que tienen las normas del acento en espaol con el escaso aprecio que
se le otorga a las tildes. Aparte de otros factores, el hecho de que nuestros estudiantes
no coloquen acentos tiene que ver con que no tienen conciencia del ritmo de las pala-
bras, con que han reflexionado poco sobre que entre pares como monte/mont, pelo/
pel hay una diferencia musical. Por supuesto, el sentido del ritmo es esencial para leer
adecuadamente, utilizando las pausas precisas y dando la entonacin adecuada. Una
propuesta en este sentido es la de retomar dos actividades de extraordinario valor

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didctico que por distintos motivos han quedado relegadas en la escuela actual: la
recitacin y la declamacin.

3.2. Aspectos que dificultan el aprendizaje ortogrfico

Resumo ahora algunas de las dificultades que presenta la adquisicin de la destreza


ortogrfica. Puede verse, adems, Contreras, 1995:167-72.

3.2.1. Sociales

- Falta de estima de la sociedad: Es muy frecuente or argumentos del tipo tanto da


que se escriba de una manera como de otra, lo importante es que se entienda. De ah
deriva que, por ejemplo, los medios de comunicacin presten cada vez menos atencin
a sus escritos (en algunos peridicos ha desaparecido la figura del corrector). Esto
afecta ms a unos aspectos de la ortografa que a otros. As, mientras an hoy escribir
una palabra con b cuando debiera ser con v o sin h cuando debiera llevarla es causa de
rechazo, es escassimo el aprecio y el inters que se tiene en otros aspectos ortogrficos
como la acentuacin y, an menos si cabe, la puntuacin.
- Sobrevaloracin de las materias instrumentales y tecnolgicas en detrimento de
las humansticas.

3.2.2. Escolares

- Exceso de preocupacin por la correccin ortogrfica. A pesar del tema de mi


comunicacin, considero que en muchas ocasiones la importancia de la ortografa ha
sido sobrevalorada, hasta erigirse en ocasiones en el nico elemento de juicio sobre el
conocimiento lingstico de un alumno. Esta actitud ha hecho que muchos alumnos se
sientan desbordados ante la ingente tarea que se les echa encima y que, creyndose
incapaces de superarla, opten por abandonar.
- Didctica tradicional de la ortografa. Por lo general, la enseanza de la ortogra-
fa se ha basado en el aprendizaje de reglas que los alumnos deban aprenderse. Y
todos hemos constatado que, a pesar de que los alumnos se saben las reglas ortogrfi-
cas, no las ponen en prctica cuando realizan sus composiciones o sus exmenes. La
regla sin prctica es una actividad inoperante.
- Monotona y tediosidad en los ejercicios ortogrficos y en las propuestas de co-
rreccin. A pesar de que afortunadamente esto parece que va cambiando paulatina-
mente, todava los ejercicios ortogrficos adolecen de los defectos de monotona, falta
d originalidad y tediosidad. Es importante encontrar frmulas que hagan estimulante
a cada alumno la propia labor de correccin.
- Deficiente formacin de maestros y profesores. No podemos obviar que muchas
veces los errores ortogrficos de nuestros alumnos provienen de malas enseanzas de

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los profesores. Por lo general no hay una formacin ortogrfica adecuada entre los
profesionales de la educacin. No se trata slo de que no se corrijan determinados
fallos, sino de que a veces se corrige mal. Si a esto se une que en ocasiones se dan
instrucciones contradictorias entre distintos profesores, podemos entender que el alumno
se vea sumido en la perplejidad cuando menos.

3.2.3. Individuales

- Caractersticas psicolgicas del alumno. Evidentemente, cada uno de nosotros


somos ms capaces para unas habilidades que para otras. La ortografa no es sino una
destreza, y algunos alumnos estn menos dotados para adquirirla que otros. Por otro
lado, las caractersticas psicolgicas tienen que ver con el estadio evolutivo de la per-
sona. La rebelda que caracteriza a los adolescentes se lleva mal con cualquier tipo de
normas, entre ellas con las ortogrficas.
- Rechazo de la arbitrariedad que suponen determinados aspectos de la ortografa.
- Falta de motivacin, bajo estmulo e indiferencia ante la educacin en general y
de la ortografa en particular.
- Desinters por la lectura, a veces motivado por la deficiente adquisicin de esta
destreza. De ah la importancia que tiene atender a este aspecto en los primeros aos de
la educacin.
- Ley del mnimo esfuerzo. Es ms cmodo escribir sin consultar dudas que hacer-
lo consultando.

4. La ortografa en el aula: un tratamiento multidisciplinar

Con la entrada en vigor de la LOGSE ha llegado a la educacin un concepto nuevo


interesante, el de la transversalidad. En esencia este concepto viene a decir que hay
contenidos que no son especficos de una sola rea o materia, sino que deben ser abor-
dados desde diferentes materias. La LOGSE seala que ste debe ser el tratamiento
que reciban temas como el de la igualdad de oportunidades de sexos, la educacin para
la paz, la educacin vial, la educacin para el consumo, etc.
El concepto de transversalidad es demasiado interesante como para limitarse slo a
los bloques sealados en la citada ley de educacin. Desde mi punto de vista, seria muy
interesante ampliarlo a otros aspectos, pues supone un modo de impedir la excesiva
atomizacin que presentan los programas educativos a veces. La transversalidad es un
punto de encuentro entre asignaturas. Por esto mismo, creo que se debera considerar
un tema transversal la ortografa o, mejor an, la escritura en general. Saber escri-
bir bien debe ser asunto de todos los profesores, no funcin exclusiva del de Lengua.
Resulta molesto, y a veces irritante, para los que somos profesores de Lengua Espao-
la, recibir las quejas de otros colegas porque un determinado alumno escribe con faltas
de ortografa, no tanto por la queja en s, sino por lo que significa de despreocupacin

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por su parte sobre este aspecto esencial en la formacin del alumno. Me parece impres-
cindible que recordemos y tengamos siempre presente la aseveracin de Lzaro Carreter,
todo profesor que ensea en espaol es profesor de espaol (1997: 121).

4.1. La ortografa fuera de la clase de Lengua

De lo que acabo de sealar se sigue que la correccin en la escritura debera ser


considerada como un asunto de inters general para todo el equipo de profesores de un
centro educativo. No obstante, hay que diferenciar dos aspectos en la didctica de la
ortografa: la vigilancia y la recuperacin. Todos los profesores debemos procurar que
nuestros alumnos escriban con correccin ortogrfica, y debemos estar atentos para con-
seguir que nuestros alumnos escriban cada vez con menos errores. Pero posiblemente no
se pueda pedir que todos nos dediquemos a la recuperacin de este aspecto de la escritu-
ra. Sabemos que los programas estn a veces tan hinchados y resultan tan premiosos que
sera utpico pretender que los profesores de materias distintas de la Lengua se dedicasen
a la recuperacin. En mi opinin, la mayor labor del resto de profesores debe centrarse
sobre todo en crear el clima apropiado para que el alumno tome conciencia de la impor-
tancia de esta faceta. As, por ejemplo, como primer paso, sera de gran utilidad que todos
conocieran las directrices ortogrficas adoptadas por el profesor o el equipo de profeso-
res de Lengua y que las siguieran en la medida de lo posible.
Pero quiz donde ms puedan colaborar e implicarse los profesores del resto de
asignaturas es en el desarrollo de ejercicios que favorezcan las facultades psicolgicas
que he sealado antes. A modo de ejemplo, sealo algunos ejercicios que pueden ayu-
dar a desarrollar estas facultades:
a) Para desarrollar la atencin y la memoria visual:
- En Arte o Plstica: describir imgenes previamente vistas sin tenerlas delante;
crear pictogramas con palabras con alguna dificultad ortogrfica; buscar dife-
rencias entre dos dibujos, dos series, etc.
- En Tutora: Juegos de atencin y memoria visual: presentar una serie de obje-
tos sobre la mesa. Tras su contemplacin por parte del alumno, se retira uno y
el alumno debe adivinar cul falta; etc.
- En Lengua Extranjera: presentar listas de palabras desconocidas para el alum-
no para que las vea durante un tiempo. Despus se le dictan y se comprueban
los errores, etc.
- En Matemticas: recolocar en un orden previamente indicado una serie de
objetos, etc.
b) Para desarrollar la capacidad de relacin:
- En Plstica: Continuar una serie de dibujos (pasatiempos: escalera lgica), etc.
- En Matemticas: Completar series numricas, resolver problemas de ingenio,
etc.
- En Historia: Relacionar sucesos ocurridos en diferentes pocas; encontrar nexos
comunes entre historias sucedidas en diferentes pocas o distintos lugares, etc.

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c) Para desarrollar el sentido del ritmo:


- En Msica: Juegos colectivos de ritmo del estilo del Calicata, nombres de...;
percibir el ritmo de composiciones musicales; dar un ritmo determinado y que
los alumnos busquen palabras, sintagmas o frases que se adecen al mismo;
cambiar la letra de una cancin; poner letra a melodas; inventar estrofas; leer
una misma frase con diferentes entonaciones; acentuar enfticamente una sec-
cin de una palabra, etc.
- En Educacin Fsica: moverse siguiendo diferentes ritmos; etc.

4.2. La ortografa en la clase de Lengua

Para una ecaz recuperacin de los errores ortografeos en la clase de Lengua es


necesario tener en cuenta la siguiente secuenciacin:
a. Diagnstico
b. Tratamiento individualizado
sistemtico
segmentado
c. Evaluacin autoevaluacin
heteroevaluacin

a) Diagnstico:

a) El diagnstico es una etapa primordial. Muchas veces se comienza a hacer ejercicios


de recuperacin ortogrfica sin saber previamente en qu fallan los alumnos. Como sealan
Cassany et al., (1995:415) no podemos aplicar a toda la clase la misma terapia si el proble-
ma slo lo tiene un grupo reducido. Una labor coherente de recuperacin ortogrfica re-
quiere saber previamente en qu fallan nuestros alumnos. Slo aquellas cacografas que se
repiten sistemticamente por parte de un grupo numeroso de alumnos deberan ser tratadas
de forma conjunta; el resto deben ser tratadas de forma individualizada.
Un buen diagnstico debe darnos informacin de dos tipos: individual y general.
Debe permitirnos saber con bastante exactitud cules son los problemas ortogrficos
ms generalizados, para abordarlos de forma conjunta y cules son especficos de un
alumno. Se han propuesto diferentes pruebas de diagnstico (Mendoza Filila, 1989:435-
8), pero sin duda la prueba ms fiable para conocer la situacin ortogrfica real del
alumno es la redaccin, que permite comprobar de forma plenamente contextualizada
el grado de adquisicin de esta destreza.

b) Tratamiento:

- Individualizado: La ortografa por lo comn se ha trabajado de un modo general:


aspirina para todos. Ciertamente, en muchas ocasiones los errores se repiten en la ma-

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yor parte de los alumnos. Este tipo de errores pueden tratarse de forma conjunta en
clase. Pero es mucho ms interesante el tratamiento individualizado, que no consiste en
otra cosa que en tratar de dar a cada alumno la medicina que mejor le pueda venir.
- Sistemtico: No nos engaemos: la recuperacin ortogrfica es un proceso lento,
a veces desesperadamente lento. Slo un buen diseo de la estrategia recuperadora nos
permitir ver algn fruto.
- Segmentado: Otro problema que tradicionalmente plantea la correccin ortogr-
fica es que por lo general se pretende corregir absolutamente todo y a la vez. Es prefe-
rible abordar las dificultades ortogrficas por partes e ir avanzando cuando se vaya
teniendo la seguridad de que lo anterior est ms o menos dominado. En este sentido es
muy importante hacer intervenir a los propios alumnos: no est de ms negociar con
ellos peridicamente qu se va a corregir y qu no se va a corregir en cada momento y,
de este modo, hacer que se sientan partcipes de su propio proceso de recuperacin.

c) Evaluacin:

- Autoevaluacin: Debe ser un objetivo primordial implicar al alumno en el proce-


so de correccin. Como acabo de sealar en el punto anterior, un modo de implicarles
consiste en negociar con la clase qu se corrige y qu no en cada etapa.
Por otro lado, debemos intentar que el alumno vea de forma tangible su propia
evolucin. Una frmula eficaz en este sentido consiste en hacer que el alumno elabore
peridicamente una tabla en la que se recojan los resultados ortogrficos: en cada co-
rreccin se anotan los errores que el alumno ha cometido, distinguiendo entre los erro-
res de letra, los de tilde, los de puntuacin y las faltas de sintaxis y de concordancia.
Una vez al mes, por ejemplo, se pide al alumno que haga un resumen numrico de sus
resultados. De esta forma puede apreciar claramente si se ha producido algn avance o
si hay estancamiento. Adems, la subdivisin en clases de error llevada a cabo en la
correccin permite una aproximacin ms detallada a las dificultades reales y permite
contemplar mejor el progreso en cada aspecto.
No me detendr en propuestas concretas de actuacin y recuperacin ortogrfica.
Remito al lector interesado a los mltiples trabajos que se encargan de esta tarea, entre
otros pueden verse Polo, 1974; Mesanza, 1977; Mars, 1977; Cardona, 1980; Mesanza
Filila, 1989; sobre el empleo del dictado, vase especialmente Cassany, et al. 1994:
422-29.

5. Conclusin

Las reflexiones y propuestas anteriores, sin pretender ser definitivas, han intentado
acercarse al problema de la ortografa en el aula desde una perspectiva multidisciplinar.
Soy consciente de que la solucin a los problemas ortogrficos es muy difcil, pues son
mltiples las causas que dificultan o impiden su adecuado tratamiento. Pero lo que es

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indudable es que un primer paso requiere la toma de conciencia por parte de todo el
profesorado: slo cuando nos sintamos todos los profesores implicados en este proble-
ma empezaremos tal vez a lograr que muchos de nuestros alumnos comiencen a equi-
vocarse menos.

BIBLIOGRAFA

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ASELE. Actas VIII (1997). FLORENTINO PAREDES. La ortografa: una visin multidisciplinar
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