Unidad III.

Semana 5
Lectura seleccionada
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO COMO MTODO PARA EL DIAGNOSTICO DEL
DESARROLLO INTELECTUAL
TEORA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
La teora histrica cultural del desarrollo humano que tambin podra definirse como enfoque, por
la amplitud de sus concepciones, fue formulada a fines de los aos 20 y principio de los 30 por el
psiclogo sovitico Lev Semionovich Vigotsky (1896- 1934). Sin embargo, por razones poltico
sociales sus ideas han sido ampliamente conocidas solo en aos posteriores. En el origen de las
concepciones planteadas por el autor podemos encontrar 2 ideas principales. En primer lugar, la
contraposicin del autor, producto de su crtico anlisis, de las corrientes psicolgicas imperantes
en su poca acerca de lo biolgico, lo innato, como factor esencial del desarrollo psquico del ser
humano. En segundo lugar, como necesaria respuesta a los intentos de encontrar una explicacin
marxista, dialcticomaterialista al surgimiento y formacin de lo psicolgico en el hombre, una
explicacin de la actividad humana, proponiendo una integracin de los factores biolgicos,
sociales y psicolgicos en una unidad. Al decir de muchos autores, un elemento esencial en la
teora de Vigotsky es la introduccin de lo histrico en la explicacin de lo psicolgico o viceversa,
aunque el propio autor seal la necesidad de comprender, qu psicologa y qu historia se
relacionaban. Al destacar el papel de los diferentes factores en el desarrollo psquico, Vigotsky
resalta, en primer lugar, lo biolgico como algo indispensable, considerando que el ser humano
nace con un cerebro biolgico dotado de sus peculiares caractersticas. Sin embargo, este cerebro
en esencia se constituye solamente en una premisa, una condicin primaria que, si bien constituye
una base esencial, no resulta determinante en lo que un ser humano puede llegar a ser. An en
los individuos considerados como sujetos con necesidades educativas especiales una adecuada
atencin educativa puede, mediante los mecanismos de la compensacin, permitir a alcanzar un
nivel de desarrollo nunca antes considerado como posible. Vigotsky plantea la necesidad de
considerar en el desarrollo humano factores como la cultura, lo cual necesariamente implica tomar
en consideracin la etapa histrica de la que se trata, el medio socio-cultural especfico en que el
individuo vive y se desarrolla. Para Vigotsky lo biolgico no resulta algo fijo ni inmutable, por lo
tanto el desarrollo psicolgico es producto de la apropiacin por cada sujeto de la cultura creada
por las generaciones precedentes. A partir de estas conceptualizaciones acerca de las relaciones
entre lo biolgico, lo socio-cultural y lo psicolgico, mltiples han sido los estudios y experiencias
realizados por especialistas del desarrollo neurofisiolgico, psicolgico y educacional
especialmente dirigidos a comprobar, mediante la investigacin cientfica los postulados tericos,
as como verificarlos en la prctica educativa. En la base de la vigencia de las ideas de Vigotsky
se encuentran algunos autores que sealan la genialidad del investigador y la profundidad del
estudio por l realizado y las caractersticas especiales de su sistema conceptual, abierto, marxista
y dialctico, que permite su utilizacin inestimable en la explicacin del hombre y las proyecciones
para el desarrollo de su personalidad (Wertch, J. V.; Moll, L; Alvarez, A; Coll, M., citados en Shuare,
1990). Vigotsky aplic por primera vez de forma creadora el materialismo dialctico a la ciencia
psicolgica, estableciendo con su concepcin histrico cultural los principios terico metodolgicos
medulares para la comprensin de una psicologa ms completa como son la determinacin
histrico social de la psiquis humana, el carcter mediatizado y mediatizador de los procesos
psicolgicos y la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo.
Los aspectos histrico-culturales de la teora de Vygotsky aclaran la cuestin de que no es posible
separar el aprendizaje y el desarrollo del contexto en el que ocurren. La manera en que los
aprendices interactan con sus mundos (es decir, con las personas, los objetos y las instituciones
que los conforman) transforman su pensamiento. El signicado de los conceptos cambia cuando
se vincula con el mundo (Gredler, 2009). En consecuencia, escuela no es simplemente una
palabra o una estructura fsica, sino tambin una institucin que busca fomentar el aprendizaje y
el civismo.
Existen tambin factores individuales o heredados que inuyen en el desarrollo. Vygotsky estaba
interesado en los nios con discapacidades mentales y fsicas porque crea que sus caractersticas
heredadas producan trayectorias de aprendizaje diferentes a las de los nios que no tenan esos
problemas. De esos tres factores, el que ha recibido mayor atencin, al menos entre los
investigadores y profesionales occidentales, es el interpersonal. Vygotsky consideraba que el
entorno social era fundamental para el aprendizaje y que las interacciones sociales transformaban
las experiencias relacionadas con ese aprendizaje. La actividad social es un fenmeno que ayuda
a explicar los cambios en la conciencia y establece una teora psicolgica que unica a la conducta
y la mente (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).El entorno social inuye en la cognicin a travs de sus
herramientas, es decir, sus objetos culturales, como los automviles y las mquinas; su lenguaje
y sus instituciones sociales, por ejemplo, las escuelas y las iglesias. Las interacciones sociales
ayudan a coordinar los tres factores que inuyen en el desarrollo. El cambio cognoscitivo es el
resultado de utilizar las herramientas culturales en las interacciones sociales y de internalizar y
realizar la transformacin mental de esas interacciones (Bruning et al., 2004). La postura de
Vygotsky es un tipo de constructivismo dialctico (cognoscitivo); es constructivismo porque hace
hincapi en la interaccin entre las personas y sus entornos. La mediacin es el mecanismo clave
en el desarrollo y el aprendizaje: Todos los procesos psicolgicos de los seres humanos (procesos
mentales superiores) son media-dos por herramientas psicolgicas como el lenguaje, los signos y
los smbolos. Los adultos ensean estas herramientas a los nios en el transcurso de sus
actividades conjuntas (colaborativas). Una vez que los nios internalizan estas herramientas,
funcionan como mediadores de sus procesos psicolgicos ms avanzados (Karpov y Haywood,
1998, p. 27).
El proceso ms inuyente involucrado en el desarrollo cognoscitivo es el lenguaje. Vygotsky crea
que un componente fundamental para el desarrollo psicolgico era el dominio de los procesos
externos de transmisin del desarrollo cultural y del pensamiento a travs de smbolos como el
lenguaje, el conteo y la escritura. Una vez que se domina este proceso, el siguiente paso consiste
en utilizar esos smbolos para inuir y autorregular los pensamientos y las acciones.
Zona de desarrollo prximo
Vigotsky introduce el tiempo en la psicologa o, mejor dicho, al revs, introduce la psiquis en el
tiempo.El estudio de cualquier fenmeno social y muy especialmente del hombre, resulta
imposible realizarlo, desconociendo su historia. Desconocer la historia del fenmeno, tomarlo
aisladamente significa descontextualizarlo y ello no nos permite llegar a conocer su esencia. Estas
dos lneas de desarrollo, la evolucin biolgica y el desarrollo histrico social se unen durante toda
la ontognesis formando un proceso nico y complejo. Ambos procesos penetran uno en el otro y
configuran en esencia un proceso nico de carcter biosocial, la formacin de la personalidad.
Esta peculiaridad de la otra forma del desarrollo ontogentico fue planteada por Vigotsky en su
contraposicin a las teoras biologicistas de la poca. As expresa la existencia de las llamadas
funciones psquicas naturales correspondientes a la etapa inicial del desarrollo infantil,
diferencindolas de las funciones psquicas superiores. El medio de actuar sobre s mismo es al
comienzo un medio de actuar sobre los dems, el medio de actuar los dems sobre la
personalidad (Shuare, 1990, p. 39). Con estos planteamientos Vigotsky abre un amplsimo campo
a la investigacin y, a nuestro modo de ver, un viraje total a la comprensin de la esencia del
desarrollo del nio y al lugar que en l ocupan las condiciones de vida y la educacin. Esta
concepcin acerca de la relacin educacin - desarrollo psquico se expresa de forma clara en los
conceptos de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y Zona de Desarrollo Actual (ZDA) (Vigotsky,
1988). La Zona de Desarrollo Actual est conformada por todas las adquisiciones, logros y
conocimientos que posee el nio, los que le permiten interactuar de modo independiente con lo
que le rodea y resolver los problemas que se le presentan sin ayuda. La Zona de Desarrollo
Prximo est determinada por la distancia o diferencia entre lo que el estudiante es capaz de hacer
por s mismo y aquello que solo puede hacer con ayuda. Para lograr que la enseanza provoque
el desarrollo psquico y verdaderamente lo propicie es imprescindible considerar no slo lo que ya
ha sido aprendido por el nio, lo que ya conoce, domina y puede enfrentar y aplicar por s mismo,
sino aquello que an no es capaz de enfrentar solo, pero que con una pequea ayuda del adulto
puede resolver. Esto expresa las potencialidades de desarrollo futuro del nio, sus posibilidades
de aprendizaje, su enseabilidad.
La importancia de la categora Zona de Desarrollo Prximo consiste en que destaca la unidad y
diferencia entre el desarrollo actual y el desarrollo potencial, enfatiza en el valor de la actividad
conjunta (de colaboracin) y de la comunicacin en el proceso de enseanza as como el papel
del profesor o educador como orientador y facilitador de ese proceso. Para Vigotsky el concepto
de ZDP posee un valor diagnstico grande, debido a que, considerando la respectiva amplitud de
la Zona de Desarrollo Prximo de cada nio, es posible superar los diagnsticos y evaluaciones
rgidos y estticos del nivel de desarrollo de los sujetos (centrados en determinar los productos del
desarrollo, el nivel de desarrollo real, la dimensin intrapsquica descontextualizada) y proponer
una alternativa para evaluar sus potencialidades, sus posibilidades de desarrollo, justamente en
la dinmica de sus procesos de cambio y transicin evolutiva, debidamente contextualizados, lo
que permite la aproximacin al estudio de la naturaleza de dichos cambios. El rasgo fundamental
de la enseanza es que ella crea la zona de desarrollo prximo, es decir, despierta y pone en
movimiento en el nio toda una serie de procesos internos del desarrollo que en el momento dado
son para l posibles solo en los circundantes y en la colaboracin con los compaeros, pero que,
al recorrer el curso interno del desarrollo, se convierten posteriormente en logros internos del
propio pequeo y sintetiza ms adelante: ...En este sentido, la enseanza no es el desarrollo,
pero una enseanza correctamente organizada conduce tras s al desarrollo mental infantil, da
vida a toda una serie de procesos de desarrollo que fuera de la enseanza, seran en general
imposibles. La enseanza es, en consecuencia, el momento interno necesario y universal en el
proceso del desarrollo infantil, pero no de las capacidades naturales, sino de las capacidades
histricas del hombre (Vigotsky, 1979, p 161). Sobre la base de estos presupuestos generales
pueden considerarse las particularidades de un proceso educativo, que ante todo sean conocidas
por el docente, de manera tal que promueva el desarrollo y formacin de la personalidad.
Resulta ineludible plantear, aunque sea breve y sintticamente, los indiscutibles aportes de la
teora Vigotskiana a la concepcin del proceso educativo y su influencia en el diagnstico del
desarrollo. De ah la necesidad de que el docente conozca las mismas para que pueda realizarlo
y proyectarlo en pos del desarrollo del propio sujeto. Partiendo de los postulados del enfoque
histrico cultura, la sociedad podr conceder ms tiempo al periodo de formacin; crear nuevas
instituciones educacionales, haciendo la enseanza y la instruccin ms especializadas; dar ms
importancia, diferenciacin y valoracin social a las profesiones de educadores de los distintos
niveles; enriquecer los programas y mejorar los mtodos y medios de enseanza. De esta forma,
la misma ciencia Pedaggica, como ciencia de la educacin, ha de alcanzar un mayor desarrollo
terico-metodolgico y prctico.
La ruta metodolgica para el diagnstico de la amplitud de la zona de desarrollo prximo.
La actividad evaluativa y de diagnstico casi siempre se orienta, a la bsqueda organizada y
consciente, de conocimientos acerca de determinado individuo o labor para actuar
consecuentemente y de esta manera poder intervenir con mayor eficiencia y eficacia garantizando
un adecuado proceso de formacin y desarrollo sobre los mismos. Los docentes deben tener claro
que precisamente cuando se habla de mejores resultados, de un mayor aprendizaje en los
escolares, se trata de que logran un mejor desempeo con respecto al alcance de niveles de
generalizacin, expresados en la posibilidad de transferir los conocimientos a nuevas situaciones,
es decir, operan con xito en tareas del nivel de aplicacin y de creatividad, as como, son capaces
de realizar acciones de orientacin y de control valorativo (Silvestre, 2002). En resumen, facilitar
el proceso para que el estudiante no pueda hacer lo que no puede hacer, presentando las cosas
de un modo que pueda hacerlo con ayuda lo que no poda hacer sin ella. Esencialmente, esta
operatoria constituye una de los pilares sobre los que se asienta la idea fundamental de esta
metodologa, que constituye el resultado de ms de diez aos de investigacin. La ruta
metodolgica para el diagnstico de la amplitud de la zona de desarrollo prximo est basada en
la concepcin histrico-cultural y responde a las llamadas pruebas genticas formativas
experimentales de Vigotsky y Luria, establecidas a su vez en el mtodo gentico experimental.
Esta ruta permite introducir la operacionalizacin de la zona de desarrollo prximo e incluso su
cuantificacin en la elaboracin y validacin de instrumentos de diagnstico que ofrecen criterios,
por supuesto contextualizados, para el alcance de una plena objetividad y posibilidad del
conocimiento del estado actual y potencial de las funciones psquicas superiores del sujeto que se
investiga. Se consideran, adems, los siguientes elementos generales que se registran en nuestro
pas por algunos autores y que deben tenerse en cuenta en el diagnstico del aprendizaje:
De un diagnstico de resultado-producto a un diagnstico proceso-pronstico de la zona de
desarrollo prximo (ZDP).
De test o pruebas que slo midan resultados cuantitativos globalizados a pruebas diagnsticas
objetivas por elementos del conocimiento.
De un diagnstico a ciegas, a un diagnstico verdaderamente cientfico, con su sistema de
indicadores.
Un diagnstico individual, personalizado y potencializador (versus diagnstico clasificatorio
tradicional).
Uso del diagnstico como un medio para llegar a un fin pedaggico antes que del diagnstico
como un fin en s mismo.
El diagnstico concebido como un principio pedaggico de manera que se mantenga actualizada
la informacin sobre cambios que operan en el alumno y su entorno y se realicen las adaptaciones
curriculares y de acceso necesarias para lograr los objetivos deseados (Nieves, M.Ll995; Bell,
l997; Alvarez, l998- 2000).
No se debe explorar solo el nivel de exigencia adquirido, se debe indagar tambin hasta dnde
lograr ejecutar acciones que demandan de l mayores niveles de exigencia; es decir, trabajar en
la exploracin de la zona de desarrollo actual y potencial del escolar (Lpez Machn, 2002, p. 17-
18.). Esta es una exigencia que en orden terico es recurrente pero su aplicabilidad es la que se
complejiza a la luz de lo cotidiano en mbito escolar por parte de los educadores. Es a travs de
estas situaciones experimentales, que nos podemos dar cuenta en qu medida el sujeto es capaz
de aceptar la ayuda, cmo se logran formar nuevas estructuras psicolgicas o terminar de formar
las que estn en vas de desarrollo. Esta es la forma idnea de poder apreciar cun capaz es un
sujeto de poder producir un cambio en su desarrollo, ser activo e independiente en el proceso y
dar indicadores e indicaciones del por qu no lo puede ser y cmo pueden serlo. Los niveles de
ayuda pudieran mejorar este grado de independencia y autonoma en la medida, que estos sean
efectivos y se correspondan con lo que el nio ya tiene formado y vivencia, o sea, el trabajar con
los niveles de ayuda permite potenciar el desarrollo infantil, o sea ampliar la zona de desarrollo
prximo. Estas son algunas de las posibilidades de informacin que nos puede brindar la
exploracin de la zona de desarrollo prximo y que resulta esencial para explicar la naturaleza del
diagnstico y, sobre todo, que brinda las pautas acerca de la direccin y el contenido que debe
tener la intervencin.