Prati CA Pedagogic Aqui Mica

Jorge R.
Trindade Souza
Prtica Pedaggica
em Qumica
Oficinas Pedaggicas Para o Ensino de Qumica
1 edio
Belm-Pa
2015
Copyright 2015 Editora EditAEDI
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro poder ser reproduzida, por qualquer
processo, sem a permisso expressa dos editores
REITOR
Carlos Edilson de Almeida Maneschy
CONSELHO EDITORIAL
Presidente:
Dr. Jos Miguel Martins Veloso
Diretora:
Dra. Cristina Lcia Dias Vaz
Membros do Conselho:
Dra. Ana Lygia Almeida Cunha
Dr. Dionne Cavalcante Monteiro
Dra. Maria Ataide Malcher
ISBN: 978-85-65054-06-5
5
SUMRIO
p.
INTRODUO .......................................................................................................................................................... 09
PARTE I: APRESENTAO DAS PRTICAS PEDAGGICAS EM

QUMICA V, VI e VII
1 APRESENTAO DAS DISCIPLINAS ........................................................................................................ 12
1.1 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE AVALIAO ....................................................................... 12
1.2 CRITRIOS DE AVALIAO ........................................................................................................................ 12
1.3 APRESENTAO DAS EMENTAS E DOS PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS ............................. 13
1.3.1 Prtica Pedaggica em Qumica V (Oficina de aprendizagem e produo do
ensino de Qumica I) .............................................................................................................................. 13
1.3.2 Prtica Pedaggica em Qumica VI (Oficina de aprendizagem e produo do
ensino de Qumica II) ............................................................................................................................ 14
1.3.3 Prtica Pedaggica em Qumica VII (Oficina de aprendizagem e produo do
ensino de Qumica III) .......................................................................................................................... 15
1.4 A IMPORTNCIA DA PRTICA DE ENSINO NAS LICENCIATURAS ............................................ 16
PARTE II: QUESTES METODOLGICAS E PROBLEMAS NO ENSINO

DE QUMICA
2 COMPROMISSOS, OBRIGAES E OBSTCULOS NA FORMAO DE PROFESSORES .. 20
2.1 NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES ......................................................................... 21
2.2 INTERAAO PROFESSOR ALUNO ......................................................................................................... 25
2.2.1 Motivao e incentivao da aprendizagem ............................................................................ 26
2.3 A METODOLOGIA EXPOSITIVA TRADICIONAL .................................................................................. 27
2.4 PROCEDIMENTOS PARA UMA AULA EXPOSITIVA ADEQUADA ................................................. 31
2.4.1 Vantagens e limitaes da exposio ........................................................................................... 33
2.5 PEDAGOGIA TRADICIONAL X EDUCAO SIGNIFICATIVA ........................................................ 33
2.6 PROFESSOR OU PROFESSAURO? (Reflexes sobre a prtica pedaggica) ............................ 36
2.7 QUATRO PERGUNTAS PARA REFLETIR ................................................................................................ 39
2.8 ESTRATGIAS DE ENSINO- APRENDIZAGEM .................................................................................... 40
2.8.1 Planejamento de uma aula terica ................................................................................................ 41
2.8.2 Planejamento de uma aula prtica ................................................................................................ 42
6
2.9 PLANEJAMENTO DA AO DIDTICA ................................................................................................... 42

2.9.1 Tipos de planejamento na rea de educao ........................................................................... 45
2.10 A FORMULAO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS .......................................................................... 48
2.11 SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS CURRICULARES .............................................. 49
2.12 AVALIAO DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................ 50
2.13 RECURSOS AUDIOVISUAIS ....................................................................................................................... 52
2.14 DINMICA DE GRUPO ................................................................................................................................. 53
2.15 QUESTES METODOLGICAS NO ENSINO DE QUMICA ............................................................ 53
2.15.1 Problemas no ensino de Qumica ................................................................................................ 54
2.16 OBJETIVOS E DESAFIOS NO ENSINO DE CINCIAS ....................................................................... 56
PARTE III: TENDNCIAS PARA O ENSINO DE QUMICA

3 ALGUMAS TENDNCIAS EDUCACIONAIS NO ENSINO DE QUMICA ....................................... 58
3.1 A CONTEXTUALIZAO ............................................................................................................................... 58
3.2 O CONSTRUTIVISMO .................................................................................................................................... 61
3.3 A INTERDISCIPLINARIDADE ...................................................................................................................... 63
3.4 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ........................................................................................................ 64
3.4.1 O ensino de Qumica para a cidadania ......................................................................................... 68
3.4.2 A Qumica e o cotidiano......................................................................................................................... 70
3.4.2.1 Higiene pessoal ......................................................................................................................................... 70
3.4.2.2 Higiene domstica ................................................................................................................................... 72
3.4.2.3 Cosmticos e acessrios ........................................................................................................................ 72
3.5 O ENSINO DE CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS) ......................................................... 74
3.5.1 A Qumica na sociedade ........................................................................................................................ 76
3.6 A EXPERIMENTAO .................................................................................................................................... 77
3.7 O USO DE ANALOGIAS ................................................................................................................................... 80
3.7.1 Transferncia flexvel ........................................................................................................................... 81
3.8 O USO DE JOGOS DIDTICOS ...................................................................................................................... 82
3.9 O PROFESSOR PESQUISADOR-REFLEXIVO ......................................................................................... 84
3.9.1 A rea de Educao Qumica .............................................................................................................. 86
3.10 A EDUCAO AMBIENTAL ....................................................................................................................... 87
3.11 A INFORMTICA EDUCACIONAL ........................................................................................................... 88
3.12 A HISTRIA DA QUMICA .......................................................................................................................... 90
3.13 A ALFABETIZAO CIENTFICA ............................................................................................................ 90
3.14 A ETNOCINCIA ............................................................................................................................................ 90
3.15 OS MAPAS CONCEITUAIS .......................................................................................................................... 91
7
PARTE IV: ATIVIDADES DE AVALIAO

4 ATIVIDADES DE AVALIAO PARA AS PRTICAS PEDAGGICAS EM
QUMICA V, VI e VII .......................................................................................................................................... 93
4.1 PAINEL INTEGRADO....................................................................................................................................... 93
4.2 ELABORAO DE UM PLANO DE CURSO ............................................................................................. 94
4.3 ELABORAO E APLICAO DE UM PLANO DE AULA ................................................................. 94
4.4 SIMULAO DE BANCA AVALIADORA DE PROVA DIDTICA .................................................... 96
4.5 ANLISE CRTICA DE ARTIGOS CIENTFICOS ................................................................................... 96
4.6 AVALIAO ESCRITA COM REFLEXO SOBRE A DISCIPLINA ................................................... 96
REFERNCIAS ......................................................................................................................................................... 97
ANEXOS ...................................................................................................................................................................... 103
APNDICES ............................................................................................................................................................... 106
GLOSSRIO ............................................................................................................................................................... 111
8
AGRADECIMENTOS
Aos colegas professores que com sua dedicao ao ensino, estimularam-me a buscar e
entender os novos conceitos de educao.
Aos meus alunos de Prtica Pedaggica em Qumica, do curso de Licenciatura em
Qumica da UFPA, que, na troca de experincias e nos debates em sala de aula, construram
junto comigo um novo conceito desta disciplina.
9
INTRODUO
Caro Estudante.
Este o seu livro texto para cursar as disciplinas Prtica Pedaggica em Qumica V,
Prtica Pedaggica em Qumica VI e Prtica Pedaggica em Qumica VII, que fazem parte,
respectivamente, do quinto, sexto e stimo blocos do seu curso de graduao. A intencionalidade
deste livro oferecer aos alunos textos de referncias para a sua formao, que contenham
subsdios formativos relacionados ao campo dos saberes pedaggicos e cientficos.
Os princpios pedaggicos utilizados na ao educativa, no cotidiano da escola,
necessitam da experimentao, na forma de regncia de classe. A prtica de ensino de
fundamental importncia para a formao do professor. Os estudantes desenvolvem
competncias e habilidades, possibilitando o exerccio da docncia. A prtica de ensino uma
ao interdisciplinar, envolvendo contedo de todas as unidades pedaggicas do projeto
pedaggico do curso, servindo de referencial para o exerccio prtico das habilidades e
competncias a serem desenvolvidas para a formao de professores de Qumica.
Nas Prticas Pedaggicas anteriores, voc j trabalhou bastante a reflexo, onde os
problemas relacionados ao ensino de Qumica foram apresentados e discutidos. A partir de agora,
nas Prticas Pedaggicas V, VI e VII, voc vai partir mais para a ao, vivenciando mais de perto
os problemas, dilemas e prazeres inerentes ao oficio do professor, contando sempre com o auxlio
imprescindvel dos livros textos das Prticas Pedaggicas em Qumica I, II, III e IV, de autoria do
professor Jorge Ricardo Coutinho Machado, como instrumento para consolidao de novos
conhecimentos que sero aqui construdos, que permitam decifrar e compreender o significado
etimolgico, social, econmico, poltico e cultural do que seja ensinar e educar.
Antes das atividades de avaliaes, o aluno ser apresentado ao referencial terico
necessrio para o professor inserir uma transformao da prtica metodolgica em sala de aula,
com os objetivos de analisar os principais problemas que professores de Qumica relatam, e
oferecer elementos (teorias e exemplos) que convenham aos futuros professores, para
constiturem seu prprio juzo sobre os problemas analisados e suas provveis solues.
O objetivo geral o de construir competncias e habilidades relacionadas aos saberes
prticos do professor de Qumica, considerando os parmetros tericos disciplinares de Qumica e
da Cincia da Educao, realizando aes educativas no cotidiano da escola, comprometendo-se
com a criatividade e inovaes do ensino de Qumica.
O objetivo especfico das Prticas Pedaggicas V, VI e VII preparar os alunos para que
ocorra a aprendizagem de conceitos importantes, fundamentais para a compreenso e o exerccio
da docncia, e consequentemente para o exerccio das atividades relacionadas aos estgios II, III
e IV respectivamente, ou seja:
A Prtica Pedaggica em Qumica V prepara o aluno para o exerccio do Estgio II;
A Prtica Pedaggica em Qumica VI prepara o aluno para o exerccio do Estgio III;
A Prtica Pedaggica em Qumica VII prepara o aluno para o exerccio do Estgio IV.
10
Este livro texto composto por quatro partes, descritas a seguir:

A primeira parte uma apresentao das disciplinas, com informaes a respeito de suas
importncias e pertinncias no curso de Licenciatura em Qumica, alm de apresentar as
atividades de avaliao, os critrios de pontuao para posterior elaborao dos conceitos, e os
programas oficiais das disciplinas, incluindo as ementas, os contedos programticos, alm da
bibliografia bsica e complementar.
A segunda parte apresenta algumas questes metodolgicas e problemas relacionados ao
ensino de Qumica, reafirmando as necessidades formativas de professores, objetivando maior
embasamento e reflexo sobre o planejamento das aulas de Qumica dos futuros professores.
A terceira parte apresenta uma breve abordagem de algumas tendncias educacionais no
ensino de Qumica, que podem auxili-lo tanto no planejamento de sua aula, quanto na execuo
deste planejamento, tendo como objetivo proporcionar aos alunos um ensino mais dinmico e
significativo, inclusive com a insero de atividades ldicas.
Na quarta parte esto as atividades de avaliao, iniciando com a apresentao de um
Painel Integrado que possibilita uma reflexo por parte dos alunos sobre objetivos educacionais
que se procura atingir ao longo de qualquer curso ou disciplina, prosseguindo com as demais
atividades avaliativas desta disciplina: elaborao de um plano de curso; elaborao e aplicao
de um plano de aula; simulao de banca avaliadora de prova didtica; anlise crtica de artigos
cientficos e uma avaliao escrita com reflexo sobre a disciplina.
Ao longo deste livro vrias bibliografias so sugeridas para aqueles alunos que desejem
aprofundamento e consolidao do tema abordado. No final apresentam-se anexos e apndices
com exemplos e modelos de algumas atividades, alm de um glossrio, construdo com bases em
informaes contidas em Queiroz (2003), que traz a significao de alguns vocbulos utilizados
nesta disciplina.
Caro estudante, preciso trabalhar intensamente, estudar de maneira eficiente e usar os
instrumentos disponveis para voc, entre eles este livro. Espero conseguir motiv-lo para a leitura
deste texto e desejo-lhe sucesso para que voc extraia as condies essenciais para o seu
desenvolvimento como educador.
A qumica realizada por pessoas, sendo to boa ou maligna quanto estas pessoas.
Vocs, futuros professores de Qumica, ajudaro a construir uma nova sociedade, um desafio que
deve ser encarado com profissionalismo e prazer. Portanto, deixo para todos vocs a seguinte
mensagem: se voc quer ser professor, faa o seu trabalho com responsabilidade, com
alegria e com prazer.
Boa leitura, boa aprendizagem e boa sorte.
Prof. Jorge Raimundo da Trindade Souza (jrts@ufpa.br)

Faculdade de Qumica / ICEN / UFPA
11
PARTE I
APRESENTAO DAS PRTICAS

PEDAGGICAS EM QUMICA V, VI e VII
Se a educao sozinha no pode

transformar a sociedade, tampouco sem ela a
sociedade muda.
Paulo Freire
12
1 APRESENTAO DAS DISCIPLINAS
As disciplinas Prticas Pedaggicas V, VI e VII abordam, respectivamente, os contedos

programticos do 1 ano, do 2 ano e do 3 ano do Ensino Mdio, utilizando mtodos e tcnicas
para o ensino de Qumica, propondo alternativas metodolgicas, objetivando a vivncia
pedaggica na escola. Os alunos devero desenvolver competncias que lhes deem autonomia,
para que possam criar programas e materiais didticos quando necessrio; elaborao de plano
de curso e de plano de aula; simulaes de aulas utilizando a abordagem de fenmenos qumicos
observados no cotidiano, procurando envolver as demais disciplinas que compem o bloco, sendo
o produto da pesquisa apresentado na forma de miniaulas e seminrios.
1.1 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE AVALIAO

AVALIAO ATIVIDADE PONTUAO
MXIMA
1 Reflexo sobre atividade de painel integrado 1,0
2 Elaborao de um plano de curso 1,0
3 Elaborao e aplicao de um plano de aula 5,0
4 Simulao de banca avaliadora de prova didtica 1,0
5 Anlise crtica de artigos cientficos 1,0
6 Avaliao escrita com reflexo sobre a disciplina 1,0
TOTAL 10,0
1.2 CRITRIOS DE AVALIAO

A avaliao do desempenho dos alunos ser vivenciada nas dimenses diagnstica,
formativa e somativa, individualmente e em grupo, considerando, entre outros, os seguintes
aspectos:
Frequncia mnima de 75% da carga horria.
Participao das atividades propostas, observando: responsabilidade, criticidade,
interesse, compromisso, autonomia, pontualidade, assiduidade e qualidade nos trabalhos
produzidos e nas avaliaes aplicadas.
Avaliao escrita abrangendo todas as atividades apresentadas durante a aplicao da
disciplina.
Os alunos que obtiveram mdia igual ou superior a 5 (cinco) nas atividades sero
considerados aprovados.
Os conceitos sero atribudos conforme a mdia obtida da seguinte forma:
MDIA 0,0 4,9 5,0 6,9 7,0 8,9 9,0 10,0
CONCEITO Insuficiente Regular Bom Excelente
13
1.3 APRESENTAO DAS EMENTAS E DOS PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS
1.3.1 Prtica Pedaggica em Qumica V (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de

Qumica I)
Cdigo Carga Horria Grupo de Atividade
1.3.1.1 Identificao:
QL-01021 68 horas Ensino de Qumica
1.3.1.2 Ementa
Organizao e planejamento coletivo de curso (plano de curso, plano de aula) de acordo

com as concepes interdisciplinares e contextualizadas. Elaborao de contedo para o ensino
de Qumica no 1o ano do Ensino Mdio. A Proposta curricular oficial do contedo de Qumica para
o 1o ano do Ensino Mdio. Elaborao de tpicos especiais em Qumica envolvendo o contedo 1o
ano do Ensino Mdio. Anlise crtica de artigos cientficos envolvendo o contedo de Qumica do
1o ano do Ensino Mdio.
1.3.1.3 Contedo Programtico
Planejamento coletivo de curso: (Plano de curso, Plano de aula) de acordo com as

concepes interdisciplinares e contextualizadas.
Elaborao de contedo para o ensino de Qumica no 1o ano do Ensino Mdio.
Proposta curricular oficial do contedo de Qumica para o 1o ano do Ensino Mdio.
Tpicos especiais em Qumica envolvendo o contedo 1o ano do Ensino Mdio.
Anlise crtica de artigos cientficos envolvendo o contedo de Qumica do 1o ano do
Ensino Mdio.
1.3.1.4 Bibliografia Bsica
AYRES, Antnio Tadeu. Prtica pedaggica competente: ampliando os saberes do professor.

Patrpolis (RJ): Vozes, 2008.
MALDENER, Otavio Aloisio. A formao inicial e continuada de professores de Qumica:

professor/pesquisador. Iju (RS): Uniju, 2000.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos Santos (Coord). Qumica & sociedade. So Paulo: Nova
Gerao, 2005.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educao em Qumica:
compromisso com a cidadania. Iju (RS): Uniju, 2000.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo:

Libertad, 2008.
1.3.1.5 Bibliografia Complementar
ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas

diversas. Petrpolis (RJ): Vozes, 2009.
CARVALHO, Ana M. Pessoa de; GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores de cincias:

tendncias e inovaes. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:

Paz e Terra, 1996.
MATEUS, Alfredo Luis. Qumica na cabea: Experincias espetaculares para voc fazer em casa
ou na escola. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001.
14
1.3.2 Prtica Pedaggica em Qumica VI (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de

Qumica II)
Cdigo Carga Horria Grupo de Atividade

1.3.2.1 Identificao: QL-01025 68 horas Ensino de Qumica
1.3.2.2 Ementa
Planejamento coletivo de curso: (plano de curso, plano de aula) de acordo com as

Ensino Mdio.


Gerao, 2005.

Libertad, 2008.
3.2.5 Bibliografia Complementar



Paz e Terra, 1996.
15
1.3.3 Prtica Pedaggica em Qumica VII (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de

Qumica III)
1.3.3.1 Identificao: Cdigo Carga Horria Grupo de Atividade

QL-01030 68 horas Ensino de Qumica
1.3.3.2 Ementa

Planejamento coletivo de curso: (plano de curso, plano de aula) de acordo com as

Ensino Mdio.


Gerao, 2005.

Libertad, 2008.
1.3.3.5 Bibliografia Complementar



Paz e Terra, 1996.
16
1.4 A IMPORTNCIA DA PRTICA DE ENSINO NAS LICENCIATURAS
A prtica deve mesmo constituir-se como o ponto de

partida do currculo de formao (...) o processo de
formao dos professores deve comear pelo estudo e
anlise do ato de ensinar. Nos programas de formao,
o conhecimento deve reportar-se prtica e ao conjunto
de problemas e interrogaes que surgem no dilogo
com as situaes conflituosas do cotidiano educativo
(PREZ-GOMEZ, 1992, p.110).
Segundo Libneo (2007) a escola, sozinha, no mais a mola das transformaes sociais.
As tarefas de construo de uma democracia econmica e poltica pertencem a vrias esferas de
atuao da sociedade, e a escola apenas uma delas. Mas a escola tem um papel insubstituvel
na preparao de novas geraes para enfrentamento da sociedade moderna. O fortalecimento
das lutas sociais e a conquista da cidadania, dependem de ampliar, cada vez mais, o nmero de
pessoas que possam participar das decises que dizem respeito aos seus interesse. A escola tem
o compromisso de reduzir a distncia entre a Cincia e a cultura da base produzida no cotidiano.
Todavia, novas exigncias educacionais pedem professores com uma cultura geral mais
ampliada, capacidade de aprender a aprender, competncias para saber agir na sala de aula,
habilidades comunicativas e domnio da linguagem informal. Alm disso, preciso saber usar
meios de comunicao e articular as aulas com as mdias e multimdias.
Em educao, como em todas as reas, a reflexo e a ao so companheiras
inseparveis. No h dicotomia entre reflexo e ao. A reflexo desvinculada da prtica conduz a
uma teorizao vazia. Por sua vez, a ao que no guiada pela reflexo leva a uma rotina
desgastante e rgida. Por isso, o trabalho do professor, em especial daquele que pretende ser um
profissional consciente de sua tarefa, deve seguir o caminho da reflexo-ao-reflexo. A unidade
entre reflexo e ao permitir que o verdadeiro educador no confunda os meios com os fins,
nem se deixe escravizar pelas tcnicas, que so meros instrumentos (HAYDT, 1995).
comum que os professores no tenham clareza da realidade entre o conceito e a prtica.
A incoerncia no por m vontade. Muitas vezes porque o professor no percebeu a forma
como determinados conceitos se encarnam na realidade concreta. E as mudanas, geralmente,
como so profundas, demandam tempo para serem percebidas, assumidas e concretizadas na
prtica de sala de aula. da natureza da mudana da prtica ser mais lenta e difcil que a
mudana do discurso (GANDIN; CRUZ, 2009).
Essencialmente, a educao uma prtica, mas uma prtica intencionada pela teoria. O
exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido de que se trata de aprender a fazer algo ou
ao. A profisso de professor tambm prtica. O exerccio de qualquer profisso, inclusive
professor, tcnico, no sentido de que necessita utilizar tcnicas para executar as operaes e
aes prprias. No entanto, a prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reflexo
podem reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria ou de uma teoria desvinculada da
prtica (PIMENTA; LIMA, 2004).
17
As disciplinas que fazem parte da estrutura dos cursos de formao no instituem os

nexos entre os contedos e a realidade nas quais o ensino ocorre. As prticas de ensino tm por
objetivo auxiliar os alunos no desempenho de seus afazeres na sala de aula e podem ser
desenvolvidas atravs de atividades de microensino, miniaula, dinmica de grupo. Para Pimenta
e Lima (2004) o entendimento de prtica presente nessas atividades o desenvolvimento de
habilidades instrumentais necessrias na ao docente, dando conta do aspecto prtico da
profisso medida que possibilite o treinamento em situaes experimentais de determinadas
habilidades consideradas, a priori, como necessrias ao bom desempenho docente. Embora
sejam importantes, essas atividades no possibilitam que se compreenda o processo de ensino
em seu todo. O processo educativo mais amplo, complexo e inclui situaes especficas de
treino, mas no pode ser reduzido a este, at mesmo, para no gerar a iluso de que as situaes
de ensino so iguais e podero ser resolvidas apenas com tcnicas.
Envolvido na ao, o professor est suscetvel s dificuldades que encontra na sua
interveno pedaggica e precisa tomar decises em cada caso especfico. Quando confronta
suas ideias, teorias e crenas com a prtica imediata, precisa atuar com sensibilidade, estar
flexvel e aberto para compreender e tomar decises afinadas com a sua intencionalidade e com o
que percebe de seus alunos e da situao educativa. A esse processo chama-se de reflexo na
ao (BRASIL, 1999).
Hoje, nos cursos de licenciaturas, observa-se a carncia de disciplinas dedicadas s
metodologias de ensino. A maioria se concentra em teorias sobre educao permeadas de
ideologia. Assim, o novo professor assume a sua profisso sem muita noo do que e como
ensinar. Segundo Guarnieri (2000) muitas vezes o professor iniciante encontra na escola uma
prtica pedaggica que ele considera como tradicional, percebe os problemas existentes e,
frequentemente, no sabe como enfrent-los de maneira coerente com a sua concepo terica.
Assim, esse professor pode acabar por adotar formas de agir usualmente empregadas pelos
demais professores, gerando em si prprio desnimo, conflitos e frustrao.
No livro A formao inicial e continuada de professores de Qumica, 2000, Otavio Aloisio
Maldaner relata que a prtica corrente dos professores de Qumica em nossas escolas de Ensino
Mdio seguir uma sequncia convencionada de contedos de Qumica, sem preocupao com
as inter-relaes que se estabelecem entre esses contedos e, muito menos, com questes mais
amplas da sociedade. Sendo assim, precisamos criar alternativas inovadoras na prtica dos
professores.
A prtica de ensino no desenvolve atividades num plano especulativo, e sim em um plano
concreto da prtica real do educador, sem perder o apoio de seus referenciais tericos. A reflexo
desta prtica parte da experincia concreta do trabalho pedaggico na sala de aula, onde ele
acontece de maneira efetiva, ou seja, o trabalho de sala de aula uma ao de interao com a
realidade. o inicio do processo de investigao sobre a prtica educativa, buscando
compreender a educao na sua estrutura formal, no mbito dos sistemas de ensino.
18
estranho falar em formao de professores sem levar em conta a opinio dos alunos
sobre este tema. Na revista do Ensino Mdio (BRASIL, 2003) encontramos alguns relatos de
alunos sobre a imagem que os mesmos tm do professor: O professor deve falar a linguagem
dos alunos. Isto significa que esses adolescentes esto conscientes de que a tarefa do professor
conseguir uma comunicao com o aluno, que o faa raciocinar, em vez de apenas chegar em
uma sala de aula e falar para ele mesmo, como muitas vezes acontece. O professor tem que
gostar do que faz e passar isso para a turma. Os professores que passam melhor este
entusiasmo so aqueles que procuram contextualizar suas aulas, so objetivos e, principalmente,
prestam ateno em cada aluno, ajudando-os a crescer.
Uma prtica de ensino comprometida com a educao de qualidade deve eliminar de vez o
discurso, preconceituoso, que atribui grande valor ao meio, afirmando que alunos carentes
apresentaro dificuldade na aprendizagem. Este discurso pode gerar o desenvolvimento de uma
educao menos atenta com os contedos, como se os alunos carentes no fossem capazes de
construrem e desenvolverem o aprendizado. Ayres (2008) lembra que, mesmo estudando em
salas de aulas sujas e inadequadas, mesmo morando em condies precrias, mesmo provindos
de lares completamente desestruturados, nossos alunos ainda so capazes de aprender, quando
tm a felicidade de estudar com um professor criativo, que sabe fazer quase tudo do quase nada!
Alguns professores tm o dom de intuitivamente atingir os alunos. Mas este poder no
racionado de simpatia intelectual no pertence a todos, como mostra Wallon (1979, apud
VASCONCELOS, 2008). No ato de educar, nas quatro paredes e no contato com os alunos que
o professor sente o volume de problemas concretos e a desvinculao da formao acadmica,
que no d conta da vida escolar. O professor deve buscar caminhos que unam a vida cotidiana
da sala de aula com uma linha de educao e no apenas (em funo do processo de alienao)
ter a obrigao de dar o contedo da disciplina. A incerteza do conhecimento contemporneo
provoca a necessidade de formar novos professores com habilidade de governar seus prprios
saberes e fazeres pedaggicos.
Enquanto a educao (que ligada ao aspecto formativo) pode se processar tanto de
forma sistemtica como assistemtica, o ensino uma ao deliberada e organizada. Ensinar a
atividade pela qual o professor, atravs de mtodos adequados, orienta a aprendizagem dos
alunos. A educao e o ensino fazem parte do contexto social e, como esse contexto dinmico,
a educao e o ensino tambm o so. Por isso, o professor precisa estar sempre se atualizando.
Mas mudar um comportamento no fcil, principalmente quando a pessoa j tem hbitos
arraigados. Toda mudana de comportamento gera insegurana. Assim, as inovaes
pedaggicas criam inquietaes entre os professores (HAYDT, 1995).
A resistncia de experimentar o novo justificada, por alguns professores, pelo fato de que
o Ensino Mdio deve preparar o aluno para ingressar no curso superior levando a manuteno
dos contedos tradicionais, que so exigidos pelos vestibulares. Isto um equvoco semntico e
exige a necessidade de uma mudana de paradigma.
Relembrando o educador Paulo Freire, mudar difcil, mas possvel.
19
PARTE II
QUESTES METODOLGICAS E PROBLEMAS

NO ENSINO DE QUMICA
A Cincia no tem sentido seno quando

serve aos interesses da humanidade.
Albert Einstein
(1879-1955)
20
2 COMPROMISSOS, OBRIGAES E OBSTCULOS NA FORMAO DE PROFESSORES
Caro aluno,
Podemos comear a discusso desta disciplina fazendo uma reflexo sobre os resultados
obtidos no Processo Seletivo Seriado (PSS) da Universidade Federal do Par (UFPA). Uma
anlise quantitativa dos resultados obtidos nas provas de Qumica no PSS/UFPA, entre os anos
de 2004 a 2009, revela um fracasso total do decadente ensino tradicional, praticado h dcadas
1
por professores pouco familiarizados com as inovaes didticas . Fatos como este podem ser
interpretados como resultado de uma viso equivocada sobre o ensino, imaginado como algo
simples, onde para ser um bom professor basta um bom conhecimento da disciplina, um pouco de
prtica e alguns conhecimentos pedaggicos.
O conceito de bom professor polissmico, passvel de interpretaes diferentes e mesmo
divergentes (PIMENTA; LIMA, 2004). Devido grande responsabilidade da ao de ensinar, os
professores querem falhar o menos possvel. Muitas variveis contribuem para o sucesso do
curso ministrado e conhecer estas variveis ajuda a obter melhores resultados.
O que se prope nestas disciplinas uma ruptura com a inrcia de um ensino montono e
sem perspectivas e, assim, aproveitar a criatividade da prtica docente para que a atividade de
ensino-aprendizagem seja ldica, prazerosa e significativa para professores e alunos tornando a
sala de aula um lugar mais atraente. A busca por uma educao significativa, talvez seja o maior
dos objetivos que se procura alcanar nestas disciplinas.
Os PCN promoveram mudanas radicais no universo educacional, com o fim do ensino
baseado apenas na memorizao. Atualmente a educao precisa de professores capacitados a
irem alm da sala de aula. Concebe-se a formao do professor como uma transmisso de
conhecimentos, que tem demonstrado suas insuficincias na preparao de alunos e professores.
Na realidade, para ter sucesso na tarefa de ensinar, necessrio dominar e articular os vrios
elementos que fazem parte do trabalho do professor.
Uma leitura inicial para corrigir e suprir esta carncia na formao dos professores
observado em Freire (2005) onde se observa que ensinar exige: Metodologia; Pesquisa; Respeito
aos saberes do educando; Criticidade; Esttica e tica; Exemplificao; Aceitao do novo;
Reflexo crtica sobre a prtica; Conscincia do inacabamento; Respeito autonomia; Bom
senso; Humildade e tolerncia; Aprender a realidade; Curiosidade e mudana; Alegria e
esperana; Segurana e competncia; Comprometimento; Liberdade e autoridade; Tomada de
deciso; Saber escutar; Dialogo; Compreender que a educao uma forma de interveno no
mundo.
__________________________________
(1)
O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) da licenciada em Qumica Jamile Salim Marinho, A influncia da
expanso das instituies privadas de Nvel Superior do Estado do Par sobre o processo ensino-aprendizagem de
Qumica no Ensino Mdio, orientado pelo autor deste livro, faz uma anlise dos resultados obtidos nas provas de
Qumica do PSS da UFPA, entre os anos de 2004 a 2009.
21
Outra obra interessante que deve ser consultada O valor do conhecimento tcito: a
epistemologia de Michel Polanyi na escola, de Cludio Saiani, em que o autor mostra que
sabemos efetivamente muito mais do que conseguimos verbalizar ou objetivar em obras.
2.1 NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES
No livro Prtica Pedaggica em Qumica IV, 2010, o professor Jorge Ricardo Coutinho
Machado comenta as necessidades formativas dos professores, apresentadas por Carvalho e Gil-
Prez (2003) que relembramos a seguir, para fundamentarmos as nossas reflexes no decorrer
deste livro:
1) Conhecer a matria a ser ensinada

Se existe um ponto em que h consenso entre os professores , sem dvida, a importncia
atribuda a um bom conhecimento da cincia a ser lecionada. Apresentam-se em seguida alguns
conhecimentos profissionais necessrios a um professor sobre conhecer a matria a ser
ensinada:
Conhecer os problemas que originaram a construo dos conhecimentos cientficos e
quais foram as dificuldades e obstculos epistemolgicos;
Conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos,
isto , a forma como os cientistas abordam os problemas, as caractersticas mais notveis
de sua atividade, os critrios de validao e aceitao das teorias cientficas;
Conhecer as interaes Cincia/Tecnologia/Sociedade associadas referida construo,
sem ignorar o papel social das Cincias: a necessidade da tomada de decises;
Ter algum conhecimento do desenvolvimento cientfico recente, para poder transmitir uma
viso dinmica, aberta, da Cincia. Adquirir conhecimentos de outras matrias
relacionadas, para poder abordar problemas afins e as interaes entre diferentes campos;
Saber selecionar contedos adequados que deem uma viso correta da Cincia e que
sejam acessveis aos alunos e suscetveis de interesse;
Estar preparado para aprofundar e adquirir novos conhecimentos.
2) Questionar as ideias docentes de senso comum sobre o ensino e aprendizagem

Apresentam-se aqui alguns exemplos de aspectos a serem questionados no pensamento e
comportamento docente dos professores:
Questionar a viso simplista do que Cincia e o trabalho cientfico;
Questionar a reduo habitual do aprendizado das cincias a certos conhecimentos,
esquecendo aspectos histricos e sociais;
Questionar o carter natural do fracasso dos alunos nas disciplinas cientficas e as
expectativas negativas que se derivam;
22
Questionar a atribuio de atitudes negativas em relao Cincia e sua aprendizagem a

causas externas (sociais etc.), ignorando o tipo de ensino;
Questionar o autoritarismo (explicito ou latente) da organizao escolar;
Questionar o clima generalizado de frustrao associado atividade docente, que ignora
as satisfaes potenciais que esta atividade comporta como tarefa aberta e criativa;
Questionar a ideia de que ensinar fcil, bastando alguns conhecimentos, experincia e
senso comum;
3) Adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem das Cincias

A seguir, apresentam-se alguns dos conhecimentos tericos que fundamentam as
propostas construtivistas emergentes:
Reconhecer a existncia de concepes espontneas difceis de serem substitudas por
conhecimentos cientficos, somente mediante uma mudana conceitual e metodolgica;
Saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimento, o que exige
aproximar a aprendizagem das Cincias s caractersticas do trabalho cientfico;
Saber que os conhecimentos so respostas s questes, o que implica propor a
aprendizagem a partir de situaes problemticas de interesse para os alunos;
Conhecer o carter social da construo de conhecimentos cientficos e saber organizar a
aprendizagem de forma consequente;
Conhecer a importncia que possuem, na aprendizagem das Cincias, o ambiente da sala
de aula e das escolas, as expectativas do professor, seu compromisso pessoal com o
progresso dos alunos etc.
4) Saber analisar criticamente o ensino tradicional

A rejeio pelo modelo de ensino denominado pejorativamente de ensino tradicional,
costuma expressar-se com contundncia, sobretudo por parte dos professores em formao. No
entanto, apesar de todas as repulsa verbais, continua-se fazendo nas aulas de Cincias o mesmo
que se fazia h muitos anos, j que ao longo de muitos anos, como alunos, acompanharam as
atuaes de seus professores tradicionais.
Apresentam-se a seguir algumas insuficincias que os professores precisam detectar ao
longo de sua formao.
Conhecer as limitaes dos habituais currculos enciclopdicos e ao mesmo tempo,
reducionistas (deixando de lado aspectos histricos, sociais etc.). Conhecer e ter em conta
que a construo de conhecimentos precisa de tempo;
Conhecer as limitaes da forma habitual de introduzir conhecimentos (esquecer as
concepes espontneas dos alunos, tratamento puramente operativo etc.);
Conhecer as limitaes dos trabalhos prticos habitualmente propostos (como uma viso
deformada do trabalho cientfico);
23
Conhecer as limitaes dos problemas habitualmente propostos (simples exerccios

repetitivos);
Conhecer as limitaes das formas de avaliao habituais (terminais, limitadas a aspectos
conceituais);
Conhecer as limitaes das formas de organizao escolar habituais, muito distantes das
que podem favorecer um trabalho de pesquisa coletivo.
5) Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva

O interesse por saber programar atividades de aprendizagem manifesta-se como uma das
necessidades formativas bsica dos professores. A seguir, apresenta-se um resumo desta
estratgia de ensino como um tratamento de situaes problemticas mediante programas de
atividades.
Propor situaes problemticas que sejam acessveis e gerem interesse;
Orientar o tratamento cientfico dos problemas (emisso de hipteses, elaborao de
estratgias de resoluo e anlise dos resultados).
6) Saber dirigir o trabalho dos alunos

A atividade de um professor vai muito alm do ato de ministrar aulas. A elaborao dos
programas das atividades que os alunos devero realizar exige um trabalho coletivo de inovao e
pesquisa, sem comparao com o que habitualmente se entende por preparar uma aula. Orientar
a aprendizagem como uma pesquisa, introduz mudanas profundas no papel do professor e
novas exigncias formativas, as quais esto resumidas abaixo:
Apresentar adequadamente as atividades que sero realizadas, tornando possvel aos
alunos adquirir uma concepo global da tarefa e o interesse pela mesma;
Saber dirigir de forma ordenada as atividades de aprendizagem. Facilitar os pequenos
grupos e os intercmbios enriquecedores e tomando decises fundamentadas no
complexo contexto que compe uma classe;
Realizar snteses e reformulaes que valorizem as contribuies dos alunos e orientem
devidamente o desenvolvimento da tarefa;
Facilitar de maneira oportuna a informao necessria para que os alunos apreciem a
validade de seu trabalho, abrindo-lhes novas perspectivas;
Criar um bom clima de funcionamento da aula, sabendo que uma boa disciplina o
resultado de um trabalho interessante e de um relacionamento correto entre professores e
alunos, marcado pela cordialidade e aceitao;
Contribuir para estabelecer formas de organizao escolar que favoream interaes
frutferas entre a aula, a escola e o meio exterior;
Saber agir, capaz de dirigir o trabalho de vrias equipes de pesquisadores iniciantes.
24
7) Saber avaliar
provvel que a avaliao seja um dos aspectos do processo ensino/aprendizagem, em
que mais se faa necessria uma mudana didtica, isto , um trabalho de formao dos
professores que questione o que sempre se fez e favorea uma reflexo crtica de ideias e
comportamentos docentes de senso comum muito persistente. Deve-se questionar as
numerosas ideias que determinam o comportamento habitual de muitos professores de
Cincias, como, por exemplo:
Torna-se fcil avaliar as matrias cientficas com objetividade e preciso (devido prpria
natureza dos conhecimentos avaliados).
O fracasso de uma percentagem significativa de alunos inevitvel em matrias difceis e
que no esto ao alcance de todos, como as de Cincias. Por isso, um professor que
aprova demais faz da disciplina uma brincadeira que os alunos no estudam nem
valorizam. Em particular convm ser muito exigente ao princpio do curso para evitar que
os alunos fiquem confiantes em demasia.
Esse fracasso de uma porcentagem elevada de alunos pode ser atribudo a fatores
externos escola: capacidade intelectual, ambiente familiar etc.
Uma prova bem elaborada deve ser discriminatria e produzir uma distribuio das notas
de tipo gaussiano, centrada na nota cinco.
A funo essencial da avaliao medir a capacidade o aproveitamento dos alunos,
destinando-lhes uma pontuao que sirva de base objetiva para as promoes e selees.
A partir desta anlise crtica, abre-se a possibilidade de um questionamento das funes e
formas de avaliao para que seja coerente com o mbito construtivista que preside hoje a
renovao do ensino das Cincias. difcil encontrar funcionalidade em uma avaliao baseada
apenas no julgamento objetivo e terminal do trabalho realizado por cada aluno, portanto, para
realizar uma boa avaliao o professor deve:
Conceber e utilizar a avaliao como instrumento de aprendizagem que permita fornecer
um feedback adequado para promover o avano dos alunos. Como formador de
pesquisadores iniciantes, o professor deve considerar-se co-responsvel pelos resultados
que estes obtiveram; sua pergunta no pode ser quem merece uma valorizao positiva e
quem no merece, mas que auxlio precisa cada um para continuar avanando e
alcanar os resultados desejados;
Ampliar o conceito e a prtica da avaliao ao conjunto de saberes, destrezas e atitudes
que interesse contemplar na aprendizagem das Cincias, superando sua habitual limitao
rememorao repetitiva de contedos conceituais;
Introduzir formas de avaliao de sua prpria tarefa docente (com participao dos alunos
e outros professores) como instrumento de melhoria do ensino.
25
8) Adquirir a formao necessria para associar ensino e pesquisa didtica

Uma orientao construtivista da aprendizagem exige associao do ensino pesquisa.
Parece lgico que os professores devero ser os primeiros beneficirios das descobertas da
pesquisa educativa. A iniciao do professor pesquisa transforma-se assim em uma
necessidade formativa de primeira ordem. No se trata de mais um componente da preparao
docncia, mas de orientar a formao do professor como uma (re)construo dos conhecimentos
docentes, quer dizer, como uma pesquisa dirigida. A atividade do professor e, por extenso, sua
preparao, surgem como tarefas de uma extraordinria complexidade e riqueza que exigem
associar de forma indissolvel docncia e pesquisa.
Carvalho (2004) e Nardi (2003) so duas boas referncias bibliogrficas que tratam bem
esta questo da relao entre ensino e pesquisa.
A primeira obra aborda de maneira reflexiva os seguintes assuntos: Critrios estruturantes
para o ensino de Cincias; Ensino por investigao: problematizando as atividades em sala de
aula; A natureza do conhecimento cientfico e o ensino de Cincias; Argumentao numa aula de
Fsica; A relao Cincia, tecnologia e sociedade no ensino de Cincias; Umas e outras histrias;
curiosidade e imaginao: os caminhos do conhecimento nas Cincias, nas artes e no ensino e
buscando elementos na internet para uma nova proposta pedaggica.
A segunda obra traz os seguintes assuntos: Uma experincia de grupo na formao inicial
de professores; Ensino de Biologia e cidadania: problemas que envolvem a prtica pedaggica de
educadores; tica no ensino de Cincias: atitudes e desenvolvimento moral nas controvrsias; A
histria da Cincia e as concepes alternativas de estudantes como subsdios para o
planejamento de um curso; A utilizao de metodologias alternativas: o mtodo investigativo e a
aprendizagem de Qumica; As medidas no ensino de Cincias: um estudo em sala de aula com
temas transversais; A leitura de um texto paradidtico sobre energia e meio ambiente: anlise de
uma pesquisa; O ensino de Fsica e os portadores de deficincia visual: aspectos observacionais
no-visuais de questes ligadas ao repouso e ao movimento dos objetos e O ensino de Cincias
na 5 e na 6 sries da escola fundamental.
Caro aluno, como voc pode observar, os diversos assuntos citados nas duas referncias
trazem temas sugestivos para o desenvolvimento do seu trabalho de concluso de curso, o TCC.
2.2 INTERAO PROFESSOR-ALUNO
A sala de aula local privilegiado do ponto de vista das relaes que se estabelecem entre
aluno e aluno, aluno e professor e destes com o conhecimento, uma vez, que cotidianamente,
essas relaes tm ocorrncia sistemtica, sendo planejadas com base em alguma perspectiva
didtico-pedaggica (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Ressalta-se que, em sala
de aula, alguns aspectos importantes esto presentes nas interaes entre professor e alunos,
tais como, os cognitivos, os afetivos (tica, esttica, valores etc) e os atitudinais.
26
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) fazem uma reflexo sobre quem o nosso aluno
e como ele aprende. Para os autores, talvez o primeiro ponto seja reconhecer que esse aluno ,
na verdade, o sujeito de sua aprendizagem; quem realiza a ao, e no algum que sofre ou
recebe uma ao. No h como ensinar algum que no quer aprender, uma vez que a
aprendizagem um processo interno que ocorre como resultado da ao de um sujeito. S
possvel ao professor mediar, criar condies, facilitar ao do aluno de aprender, ao veicular, um
conhecimento como seu porta-voz. uma coisa to bvia, que, s vezes se deixa de lev-la em
considerao. O professor busca nessa relao pedaggica tambm sua realizao pessoal,
precisa sentir que h retorno e que seu trabalho valorizado. Se no reflete sistematicamente
sobre o seu fazer, repete suas vivencias anteriores como aluno ou centra-se em sua relao
pessoal com o conhecimento.
O Texto apresentado a seguir, sobre interao professor-aluno, foi extrado do livro Curso
de didtica geral de Regina Clia Cazaux Haydt (1995):
Os educadores concordam que o processo educativo e, mais especificamente, a
construo do conhecimento so processos interativos, e, portanto sociais, nos quais os agentes
que deles participam estabelecem relaes entre si. Nesta interao, eles transmitem e assimilam
conhecimentos, trocam idias, expressam opinies, compartilham experincias, manifestam suas
formas de ver e conceber o mundo e veiculam os valores que norteiam suas vidas.
O educador, na sua relao com o educando, estimula e ativa o interesse do aluno e
orienta o seu esforo individual para aprender: assim sendo, o professor tem, basicamente, duas
funes na sua relao com o aluno:
Uma funo incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do
educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos
(esquemas operativos de pensamento).
Uma funo orientadora, pois deve orientar o esforo do aluno para aprender, ajudando-o
a construir seu prprio conhecimento.
Cabe ao professor, durante sua interveno em sala de aula e por meio de sua interao
com a classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforo cognitivo e a passar de um
conhecimento confuso, sincrtico, fragmentado, a um saber organizado e preciso.
2.2.1 Motivao e incentivao da aprendizagem
Para que haja uma aprendizagem efetiva e duradoura preciso que existam propsitos
definidos e auto-atividade reflexiva dos alunos. Assim, a autntica aprendizagem ocorre quando o
aluno est interessado e se mostra empenhado em aprender, isto , quando est motivado. a
motivao interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Da a
importncia da motivao no processo ensino-aprendizagem (HAYDT, 1995).
Segundo Haydt (1995) motivo um estmulo interno enquanto incentivo um estmulo
externo. Assim, um professor no pode motivar um aluno a aprender, pois a motivao um
27
processo psicolgico e energtico, e como tal, pessoal e interno, que impele o individuo para a
ao, determinando a direo do comportamento. Sendo um fenmeno psicolgico, ocorre no
interior do individuo e varia de acordo com as diferenas individuais, as experincias anteriores e
o nvel de aspirao de cada um. O que o professor pode fazer incentivar o aluno, isto ,
despertar e polarizar sua ateno e seu interesse, orientando e canalizando positivamente as
fontes motivadoras. Incentivao da aprendizagem assim, a atuao externa, intencional e bem
calculada do professor. Algumas aes podem ajudar o professor a incentivar a participao do
aluno no processo ensino-aprendizagem e na dinmica de sala de aula, tais como:
Apresente atividades desafiadoras que envolvam uma situao-problema e mobilizem os
esquemas cognitivos de natureza operativa dos alunos. Os jogos e trabalhos em equipe,
por exemplo, estimulam o relacionamento entre os alunos e incrementam a integrao da
classe.
Proporcione atividades de expresso oral, nas quais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir.
2.3 A METODOLOGIA EXPOSITIVA TRADICIONAL
Durante muito tempo prevaleceu no mbito do ensino Superior a crena de que, para se
tornar um bom professor neste nvel, bastaria dispor de comunicao fluente e slidos
conhecimentos relacionados disciplina que pretendesse lecionar (GIL, 2010).
A pedagogia fundamentada na transmisso para memorizao e reproduo o modelo
de ensino mais comum na maior parte das escolas e universidades. Mesmo muito questionada,
pouco se faz para modificar esta metodologia. Apesar da difuso de novas tecnologias de ensino,
os professores permanecem insensveis necessidade de modificar a sua aula centralizada na
pedagogia da transmisso. Defender a utilizao do monoplio de uma nica metodologia como
negar a diversidade da prpria vida.
A aula expositiva um modo de se ministrar aula, mas no e no pode ser a nica
maneira. Se um profissional no concebe situaes de aprendizagem diferentes para se respeitar
diferentes estilos de linguagem em seus alunos e se as aulas que ministra no fazem do aluno o
centro do processo de aprendizagem, o que a eles se est impingindo com o nome de aula no
aula verdadeira. Uma das formas de se identificar professauros transvestidos em professor
buscar saber quantas situaes de aprendizagem conhece e aplica, e aferir se nas mesmas o
aluno que aprende e no o professor que pensa que ensina (ANTUNES, 2009).
Algum disse uma vez, que, enquanto os contedos do ensino informam, os mtodos de
ensino formam. Efetivamente, dos contedos do ensino, o aluno aprende datas, frmulas,
estruturas, classificaes, nomenclaturas, cores, pesos, causas, efeitos etc. Dos mtodos ele
aprende a ser livre ou submisso; seguro ou inseguro; disciplinado ou organizado, responsvel ou
irresponsvel, competitivo ou cooperativo. Dependendo de sua metodologia, o professor pode
contribuir para gerar uma conscincia crtica ou uma memria fiel, uma viso universalista ou uma
viso estreita e unilateral, uma sede de aprender pelo prazer de aprender e resolver problemas ou
28
uma angstia de aprender apenas para receber um prmio e evitar castigo (BORDENAVE;
PEREIRA, 2008).
O texto apresentado a seguir, neste captulo, foi construdo a partir das observaes
extradas do livro construo do conhecimento em sala de aula, 2008, de Celso Vasconcelos.
Qual o critrio que orienta o professor na seleo e organizao do contedo/metodologia:
a tradio? O currculo? O programa? O livro didtico? As autoridades (coordenao, direo)?
Os pais? Como so estabelecidos estes critrios: individualmente? Por imposio?
Comunitariamente?
O problema metodolgico perpassa todo o sistema educacional, uma vez que longa a
tradio de um ensino passivo, desvinculado da vida. Em outros tempos, este tipo de ensino era
suportado. Com as crescentes transformaes do mundo contemporneo, h um questionamento
profundo e uma rejeio por parte das novas geraes. Se o mundo mudou, a escola tambm tem
de mudar. A teoria deve ser articulada realidade, que procura explic-la, captar sua essncia
para melhor intervir.
A concepo do conhecimento apenas um dos elementos que interfere na prtica do
professor. Possuir conhecimento no significa necessariamente que o professor aplique uma
prtica coerente, em funo de outros determinantes da prtica pedaggica, que devem ser
levados em conta. Todavia o educador necessita do referencial terico para a transformao da
prtica metodolgica em sala de aula.
As pesquisas pedaggicas demonstram que a situao atual em sala de aula pode ser
caracterizada por uma metodologia tradicional, de cunho academicista. Apesar de no discurso
haver rejeio a essa postura, no cotidiano da escola verifica-se que a mais presente. Talvez
nem tanto pela vontade dos educadores, mas por no se saber como efetivar uma prtica
diferente, resultando em uma aula puramente expositiva.
Frequentemente se observa que o trabalho do educador est marcado pela alienao, o
que significa dizer que o educador no domina nem o processo, nem o produto do seu trabalho, j
que est excludo das grandes decises e, portanto, do prprio sentido de sua atividade. Assim,
comum vermos professores atuando na base do piloto automtico, de forma mecnica,
cumprindo rituais e rotinas instrucionais.
Frente a esta realidade, h necessidade da educao tradicional ser bem analisada, pois
pode significar um obstculo epistemolgico em relao incorporao de uma nova concepo
de educao, uma vez que muito presente e faz parte das rotinas escolares. Deve-se estar
atento a questo da educao tradicional, j que sua crtica comeou h pelo menos 200 anos e
at hoje ela est presente entre ns. Deve-se tentar superar suas contradies atravs da
construo de novas prticas. O educador deve ter clareza dos limites e problemas da
metodologia expositiva, para ajudar a no recorrer a este caminho to comum na escola.
O processo ensino-aprendizagem pode ser assim sintetizado: o professor passa para o
aluno, atravs de mtodo de exposio verbal da matria, bem como de exerccios de fixao e
memorizao, os contedos acumulados culturalmente pelo homem, considerados como
29
verdades absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor enquanto o aluno

reduzido a um mero agente passivo. Os contedos, por sua vez, pouco tm a ver com a realidade
concreta dos alunos, com sua vivncia. Os alunos menos capazes devem lutar para superar as
suas dificuldades, para conquistar o seu lugar junto aos mais capazes. Quando o professor faz a
pergunta Alguma dvida?, Vocs entenderam?, os alunos nem se dispem a apresentar as
dvidas, pois j sabem que essa pergunta mera formalidade.
Na metodologia expositiva o aluno recebe tudo pronto, no problematiza, no solicitado a
fazer relao com aquilo que j conhece ou a questionar a lgica interna do que est recebendo,
e acaba se acomodando. A prtica tradicional caracterizada pelo ensino bl-bl-blante,
salivante, sem sentido para o educando, meramente transmissora, passiva, acrtica, desvinculada
da realidade, descontextualizada. Essa metodologia no leva em considerao uma srie de
fatores que as cincias pedaggicas contemporneas nos revelam, como por exemplo:
O aluno um ser concreto (e no o ideal dos manuais pedaggicos);
H necessidade de motivao para a aprendizagem;
O conhecimento se d na relao sujeito-objeto-realidade, com a mediao do professor (e
no pela simples transmisso);
O conhecimento se d pela ao do educando sobre o objeto de estudo (e no pela ao
do professor);
Existem diferentes estgios de desenvolvimento (o aluno no um adulto em miniatura);
O aluno traz uma bagagem cultural (o novo conhecimento no se d a no ser a partir do
anterior);
O trabalho em sala de aula tem uma dimenso coletiva (no uma justaposio de
individualidades).
Basicamente poderamos dizer que o grande problema da metodologia expositiva, do
ponto de vista pedaggico, seu alto risco de no aprendizagem, em funo do baixo nvel de
interao sujeito-objeto de conhecimento-realidade (o grau de probabilidade de interao
significativa muito baixo). Do ponto de vista poltico, o grande problema da metodologia
expositiva a formao do homem passivo, no crtico.
O baixo nvel de interao ocorre tanto na interao objetiva (contato com objeto,
manipulao, experimentao, forma de organizao da coletividade de sala de aula etc.), quanto
na interao subjetiva (reflexo do sujeito, problematizao, estabelecimento de relaes mentais,
anlise, sntese etc.). ATENO: No se trata do professor no falar mais em sala de aula; trata-
se de uma fala que se d num contexto interativo e, portanto, significativo. Observe o relato
apresentado a seguir.
Certa ocasio um visitante de uma escola fez a seguinte pergunta a um grupo de alunos:
O que vocs encontrariam se cavassem um buraco muito profundo dentro da Terra?. Depois de
um longo silncio a professora advertiu o visitante, dizendo que ele tinha formulado mal a
pergunta. Ela dirigiu-se s crianas e perguntou: Qual o estado do centro da Terra?
30
Imediatamente os alunos responderam em coro: Estado de fuso gnea. Este fato mostra
claramente que para as crianas, no houve aprendizagem significativa, e sim, uma aquisio
mecnica de uma sequncia de palavras.
Muitas vezes, os prprios educadores, tambm vtimas de uma formao alienante, no
sabem o significado daquilo que ensinam e quando interrogados do respostas evasivas. Assim,
muitos alunos acabam acreditando que aquilo que se aprende na escola no para entender, ou
seja, acabam se conformando com o ensino desprovido de sentido.
A metodologia expositiva ainda perdura em funo de uma srie de fatores objetivos e
subjetivos, tais como:
a) Legitimao social: Quando se pratica a educao tradicional, sendo um mtodo conhecido
universalmente, os pais no ousam questionar. Qualquer eventual dificuldade atribuda ao
aluno, tanto por parte do professor, quanto por parte dos pais. Trata-se, portanto, de uma situao
muito confortvel, uma vez que no h questionamento prtica do professor e da escola.
b) Legitimao pela avaliao: comum o aluno estar preocupado com o seu desempenho na
avaliao e no com a efetiva aprendizagem. O professor por sua vez, com frequncia no
trabalha com a metodologia significativa e d muita nfase avaliao.
c) Legitimao pela tarefa a cumprir: Os programas colocam-se como verdadeiros dogmas que
precisam ser cumpridos; rarssimas vezes o professor se questiona sobre a validade daquilo que
est ensinando. No cotidiano da escola, observa-se que uma das maiores preocupao do
professor cumprir o programa. No imaginrio escolar, o professor competente, o bom
professor o que cumpre o programa, portanto, o professor se v obrigado a cumprir os objetivos
e contedos programticos que lhe so impostos, mesmo quando parecem no ter sentido para o
aluno, para no ser rotulado de fraco, incompetente ou desinteressado.
A experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos infrutfero, pois,
no propicia a aprendizagem, resultando em um verbalismo vazio, uma repetio de palavras, um
mimetismo, um treinamento para dar respostas mecnicas a situaes estereotipadas, travando o
desenvolvimento da inteligncia, alienando os educandos. Para o aluno, inicialmente, este atalho
parece timo, pois economiza tempo e fosfato. Mais tarde que percebe o engodo, pois,
voltando a olhar o que foi ensinado, no compreende como se deu a construo daquele
conhecimento, que passos foram dados para chegar quela concluso.
d) Baixo custo: Esta metodologia de baixo custo, pois comporta elevado nmero de alunos por
classe, no requer atualizao das instalaes e do material didtico. Isto acaba sendo um
atrativo para instituies no comprometidas com a educao de qualidade.
e) Comodidade para o professor: A metodologia expositiva a mais fcil de ser colocada em

prtica. O seu uso constante, portanto, no deixa de revelar o comodismo do professor e da
31
escola. Alia-se a isto a falta de fundamentao cientfica por parte dos professores com relao
atividade pedaggica.
A seguir, apresentamos algumas consequncias da metodologia expositiva tradicional:

a) O aluno no aprende: Em decorrncia de toda essa situao o aluno no aprende, pois no
tem oportunidade para construir o conhecimento. As pesquisas pedaggicas comprovam que o
ndice de aproveitamento daquilo que foi ensinado por mera exposio, um ano depois, de
apenas 10% a 20%. Um dos objetivos que se espera da educao escolar o desenvolvimento
de conhecimentos duradouros por parte dos educandos, o que significa dizer que se o sujeito
efetivamente aprendeu, se apropriou dos mecanismos de produo, ser capaz de reconstruir o
conhecimento tempos depois, fato que no est ocorrendo. O baixo ndice de aproveitamento
demonstra a grande parcela de trabalho intil que est se realizando na escola, o que representa
um custo social elevado.
Considerando a prtica formal de avaliao que vigora no sistema educacional brasileiro,
ou o aluno acaba se submetendo a uma aprendizagem mecnica, s para conseguir reproduzir na
prova o que foi dado pelo professor, ou vai fazer parte do enorme contingente de reprovados e
evadidos.
Os alunos que conseguem resistir e permanecer, acabam fazendo a aprendizagem da
submisso, da desvalorizao diante de um conhecimento que lhes passado como absoluto,
inquestionvel e inatingvel. Fazem parte do contingente dos bem-sucedidos mal preparados,
ou seja, alunos que alcanam at os mais altos nveis universitrios, mas possuem uma formao
bastante comprometida.
b) O professor no ensina: Pesquisa pedaggica mostra que grande parte do tempo da aula
usado pelo professor para articular estratgias de sobrevivncia, ao invs de estar interagindo
construtivamente com o conhecimento e com os alunos.
2.4 PROCEDIMENTOS PARA UMA AULA EXPOSITIVA ADEQUADA
O texto a seguir, sobre procedimento para uma boa aula expositiva, foi construdo com
base no livro de Haydt (1995):
A aula expositiva um dos procedimentos mais antigos e tradicionais, e tambm o mais
difundido nos vrios graus escolares e pode assumir duas posies didticas.
a) Exposio dogmtica A mensagem transmitida no pode ser contestada, devendo ser
aceita sem debates e com a obrigao de repeti-la, por ocasio das provas de verificao.
b) Exposio aberta ou dialogada A mensagem apresentada pelo professor simples
pretexto para desencadear a participao da classe, podendo haver contestao, pesquisa
e discusso. nesse sentido que hoje se entende o mtodo expositivo nos domnios da
educao.
32
Na exposio dogmtica o professor assume uma posio dominante, enquanto o aluno se

mantm passivo e receptivo. Por outro lado, na exposio aberta ou dialogada, o professor
dialoga com a classe, ouvindo o que o aluno tem a dizer, fazendo perguntas e respondendo s
dvidas dos alunos, favorecendo a participao dos estudantes e estimulando a reflexo.
A aula expositiva pode ser usada nas seguintes situaes:
Quando h necessidade de transmitir informaes e conhecimentos seguindo uma
estrutura lgica e com economia de tempo;
Para introduzir um novo contedo, apresentando e esclarecendo os conceitos bsicos da
unidade e dando uma viso global do assunto;
Para fazer uma sntese do contedo abordado numa unidade, dando uma viso
globalizada e sinttica do assunto.
Mattos (1970 apud HAYDT, 1995) indica as caractersticas de uma boa exposio didtica:
a) Perfeito domnio e segurana do conhecimento que objeto da exposio;
b) Exatido e objetividade dos dados apresentados;
c) Discriminao clara entre o que essencial ou bsico e o que acidental ou secundrio;
d) Organicidade, ou seja, boa concatenao das partes e dos itens de cada parte;
e) Correo, clareza e sobriedade do estilo empregado;
f) Linguagem clara, correta e expressiva;
g) Concluses, aplicaes ou arremate definido.
Para que a aula expositiva atinja os objetivos para os quais foi planejada, sugere-se que o
professor:
a) Apresente inicialmente, aos alunos, o assunto que vai ser abordado no decorrer da
exposio e mostre suas ligaes com os temas j estudados e conhecidos;
b) Introduza o novo contedo partindo dos conhecimentos e experincias anteriores, isto ,
do que o aluno j conhece e experienciou;
c) Estabelea um clima adequado entre os participantes e mantenha a ateno dos alunos,
relacionando o contedo apresentado aos objetivos, interesses e motivos dos estudantes;
d) D exemplos esclarecedores e relacionados vivncia dos alunos;
e) Estimule a participao dos alunos e mantenha-os em atitude reflexiva;
f) Use uma linguagem simples e coloquial e v direto ao assunto, de forma clara e objetiva;
g) Use, sempre que possvel, para ilustrar a explanao, recursos audiovisuais auxiliares,
como grficos, mapas etc.
h) Intercale a exposio com exerccios para aplicao do contedo;
i) Seja objetivo e preciso na exposio e d ao tema um tratamento ordenado e lgico. H
vrias formas de se organizar o contedo de uma exposio:
Apresentar inicialmente as ideias amplas e abrangentes que servem de ponto de apoio ou
de ponto de ancoragem (denominao dada por Ausubell s ideias mais gerais e
33
inclusivas de uma disciplina, que servem de ponte entre o que o aluno j sabe e aquilo que
ele precisa saber) para as ideias mais especficas; em seguida, expor as informaes
particulares, mostrando sua relao com as ideias mais genricas e com os princpios
gerais;
Usar uma abordagem indutiva, expondo inicialmente os fatos particulares e as situaes
concretas, para depois apresentar os conceitos e princpios mais gerais e abrangentes a
eles relacionados;
Propor questes ou problemas, para depois apresentar fatos, informaes e argumentos
para as possveis solues.
2.4.1 Vantagens e limitaes da exposio
GIL (2010) considera que a exposio uma estratgia econmica, flexvel, verstil, rpida
e que pode ser aplicada mesmo por quem no detenha muitos conhecimentos pedaggicos. O
autor cita outras vantagens, tais como: pode ser adaptada aos mais diversos pblicos; til para a
introduo de qualquer assunto; possibilita apresentar o assunto de forma organizada; permite
comunicao de experincias e observaes pessoais que no so possveis por outros meios;
favorece o controle do professor em relao ao contedo, sequncia e durao da apresentao.
Mas a exposio tambm tem suas desvantagens, por exemplo: no favorece a recepo de
feedback; estimula a passividade dos estudantes; seu sucesso depende da habilidade do
expositor; no leva em considerao as diferenas individuais; pouco til para o alcance de
objetivos cognitivos em nveis mais elevados; pouco eficaz no ensino de habilidades motoras.
2.5 PEDAGOGIA TRADICIONAL X EDUCAO SIGNIFICATIVA
Gil (2010) mostra que a educao caracterizada pelo ato de transmitir, depositar ou
transferir valores e conhecimentos, chamada por Paulo Freire de bancria, pois nela:
O EDUCADOR OS EDUCANDOS
o que educa; So os que so educados;
o que sabe; So os que no sabem;
o que pensa; So os pensados;
o que atua; Tm a iluso de que atuam;
o sujeito do processo. So meros objetos.
Segundo Haydt (1995) este tipo de educao, baseada na transmisso do conhecimento e

na experincia do professor, atribui grande importncia ao contedo da matria e, portanto,
espera que os alunos o absorvam sem modificaes e o reproduzam fielmente nas provas. Assim,
o principal objetivo produzir um aumento de conhecimentos no aluno sem outras preocupaes
sociais, tornando o aluno passivo, grande tomador de notas, exmio memorizador, que prefere
manejar conceitos abstratos a resolver problemas concretos da realidade em que vive.
34
Na obra O livro didtico de Cincias no Brasil, 2006, organizada por Hilrio Fracalanza e
Jorge Megid Neto, observa-se que o chamado ensino tradicional, com seu direcionamento para a
transmisso dos conhecimentos universais e seu mtodo de ensino centrado nas tcnicas
expositivas e demonstrativas a expresso clssica da racionalidade tcnica na educao. O
movimento tecnicista que o sucedeu, no final dos anos 60 e no transcorrer da dcada seguinte,
radicalizou tal concepo, ao pretender submeter o processo de ensino-aprendizagem ao controle
absoluto das tcnicas de ensino e dos materiais didticos, instrumentado pela psicologia
comportamentalista, modelando o aluno rigorosamente aos seus desgnios e ignorando todo o
conjunto de fatores scio-psico-culturais que interferem na aprendizagem escolar.
De acordo com Pietrobon (2006) a pedagogia tradicional, ou diretiva, caracteriza-se por
no relacionar o ensino com a realidade do aluno, considerando-o como um ser passivo, j que o
professor o detentor do conhecimento nessa abordagem. O professor apresenta o conhecimento
de maneira pronta e acabada, utilizando uma metodologia que no possibilita o trabalho
cooperativo, visando ao acmulo de informaes e a perpetuao de um tipo de sociedade e
cultura. Em relao avaliao, mede-se a quantidade e a exatido de informaes. Esta a
forma de aula e de professor que mais se encontra nas escolas, onde o professor apenas
transmite o conhecimento para o aluno.
A educao, desta forma, no emancipa os indivduos, no auxilia os alunos a serem mais
crticos e a compreenderem que o conhecimento que podero construir deve ter uma utilidade
social em suas vidas, ou seja, no disciplina a inquietao humana. Alm disso, a fragmentao
do conhecimento d a ideia de no-continuidade do conhecimento e inter-relao.
preciso mudar, e os professores que devem ser agentes desta mudana, tornando o
ensino de Qumica, por exemplo, um exerccio de compreenso. Para isso, devemos planejar e
aplicar nossas aulas com criatividade, contextualizadas, sempre que possvel utilizando a
experimentao para conjugar a teoria com a prtica, privilegiando os conceitos fundamentais da
Qumica e salientando a construo deles a partir do observvel, condies necessrias
compreenso desta cincia, e assim, mostrar para os alunos o quanto os fenmenos qumicos
esto prximos do seu cotidiano e da sua realidade, despertando nos estudantes um maior
interesse por um aprendizado real e significativo. Deve-se mostrar para os alunos que a Qumica
est associada a quase tudo em sua vida. Por exemplo, processos qumicos esto sendo
realizados, quando algum come, respira ou pensa.
Como ensinam Beltran e Ciscato (1991), a Qumica est relacionada s necessidades
bsicas dos seres humanos (alimentao, vesturio, sade, moradia, transporte etc.), e no
apenas algo que s provoca catstrofes, como divulgada pelos meios de comunicao de
maneira preconceituosa. Sem um conhecimento de Qumica, ainda que mnimo, muito difcil um
indivduo conseguir posicionar-se sobre esses problemas e, em consequncia, exercer
efetivamente sua cidadania. Conhec-la e a seus usos pode trazer muitos benefcios ao homem e
sociedade. Ter noes bsicas de qumica instrumentaliza o cidado para que ele possa saber
exigir os benefcios da aplicao do conhecimento qumico para toda a sociedade. Dispor de
35
conhecimentos desta cincia ajuda o cidado a se posicionar em relao a inmeros problemas

da vida moderna, como poluio, recursos energticos, reservas minerais, uso de matrias-
primas, fabricao e uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotxicos, fabricao de
explosivos, fabricao e uso de medicamentos, importao de tecnologias e muitos outros. Alm
disso, aprender acerca dos diferentes materiais, suas ocorrncias, seus processos de obteno e
suas aplicaes, permite traar paralelos com o desenvolvimento social e econmico do homem
moderno. Tudo isso demonstra a importncia do aprendizado de Qumica.
Hartwig, Souza e Mota (1999) contrapem a mecanizao mental com uma proposta de
ensino que prioriza a compreenso do fenmeno, a apropriao dos conceitos estudados, em que
qualquer generalizao deve ser deduzida e analisada a partir dos relacionamentos e significados
envolvidos. Uma possvel alternativa mostrar que problemas podem ser resolvidos, tambm, na
ausncia de frmulas. Assim os alunos tomam conscincia de que Qumica no decoreba.
preciso, ainda, superar a falta de integrao entre os cursos de licenciatura e a
realidade, pois existe pouco consenso entre quem forma o futuro professor e as instituies onde
estes professores iro trabalhar, sendo ainda comum encontrarmos em algumas universidades
disciplinas obsoletas e alienadoras. Segundo Ludke (1994 apud GALIAZZI, 2003) os professores
universitrios no tm conhecimento suficiente da realidade desses sistemas de ensino. Na sua
maioria, no tm nenhuma vivncia desse ensino como professores e isso contribui para
distanciar ainda mais os estudantes da realidade escolar.
Na primeira atividade desta disciplina (Painel Integrado) pode-se observar que
normalmente uma turma composta por alunos com nveis diferentes de estrutura cognitiva e
diferentes cargas de valores de formao familiar, ou seja, uma turma heterognea sob vrios
aspectos. O que exige do professor uma mudana de percepo no ato de educar, que vai desde
a assimilao de que o verdadeiro objetivo do ensino educar o aluno para a vida at a
desvalorizao da chamada cultura do vestibular, que um tipo de educao que visa apenas
dar ascenso para os primeiros colocados e o anonimato para os ltimos colocados, perdendo o
sentido da educao e ignorando o verdadeiro papel do professor: possibilitar o dilogo em suas
diversas esferas (saber ouvir e responder); promover a religao dos saberes atrelados a uma
convivncia; possibilitar uma relao de confiana com os alunos; incentivar os pontos positivos
atravs do reforo das atitudes valorosas; incentivar as perguntas e no somente as respostas
treinadas possibilitando a criatividade, entre outros.
A educao somente para o vestibular leva aqueles estudantes que no conseguem xito
ao envilecimento, que o fato do indivduo no ter crdito em si mesmo, violncia psicolgica,
perda do sentido e ao desencanto pela educao. Para que a aula tenha sentido para os seus
alunos e ocorra uma aprendizagem significativa, procure primeiro trazer todos estes alunos para o
nvel de conhecimento desejado, para que no se sintam segregados na sua classe, depois
planeje suas aulas utilizando as habilidades operatrias, sempre que possvel, fazendo uso de
recursos reforadores de contedos e as novas tendncias no ensino de cincias, tais como:
contextualizao, experimentao, etnocincias, educao ambiental, educao significativa,
36
interdisciplinaridade, ensino CTS, construtivismo, uso de analogias e jogos etc. Em sala de aula
explore conceitos bsicos de Qumica por meio de contedos curriculares extrados do noticirio,
ampliando a compreenso dos alunos de forma mais interativa e completa, estimulando,
desmitificando, facilitando e ampliando, de modo criativo, o ensino de Qumica na escola.
Andadre et al. (2004) mostra que hoje a formao do professor deve: contemplar a
problematizao dos fatos cotidianos, levando o aluno a perguntar sobre o porqu dos
acontecimentos; chamar a ateno do aluno para os limites de seus conhecimentos cotidianos
para responder s perguntas, levando-o a perceber a necessidade de estudar de forma
sistematizada, buscando conhecer os princpios cientficos; discutir os limites do senso comum
para explicar os fenmenos, portanto, a necessidade de se realizar as investigaes cientficas e
contemplar abordagens terico-metodolgicas que articulem teoria e prtica no ensino dos
conceitos cientficos
Registra-se, ainda, o fato de que para que o professor no fique invisvel e o aluno no se
sinta incomodado por estar parado na sala de aula, o professor deve levar para o ambiente de
aprendizagem som e imagem, devido concorrncia das ideias, valores e costumes
disseminados na mdia, internet etc. O aluno d muito valor quando participa de qualquer ao
educacional, sentindo-se desta maneira motivado para participar das atividades escolares.
O livro Trabalhando habilidades: construindo ideias, 2004, de Celso Antunes, mostra as
habilidades operatrias dos ensinos fundamental, mdio e superior e explica por que devemos
ensinar utilizando estas habilidades.
2.6 PROFESSOR OU PROFESSAURO? (Reflexes sobre a prtica pedaggica)
No livro Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas

diversas, 2009, o autor Celso Antunes, faz uma interessante e divertida, porm sria, anlise
sobre as diferenas essenciais na prtica pedaggica dos professores e os seus resultados no
ensino. O texto apresentado neste captulo foi extrado da obra citada.
Celso Antunes compara dois tipos de ensinantes que, trabalhando com as mesmas
dificuldades e regalias no mesmo espao, apresentam significativas diferenas entre si. Para
diferenciar profissionais assim to dspares, o autor chama o primeiro de professores e os
outros de professauros, por identificar, nestes ltimos, formas de pensamento comuns ao
perodo Cretceo, dominado pelos grandes dinossauros, e apresenta as diferenas essenciais
entre os dois:
1. Quanto ao ano letivo que se inicia:

Para os professores, uma oportunidade mpar de aprender e crescer, um momento mgico
de reviso crtica e decises corajosas;
Para os professauros, o angustiante retorno a uma rotina odiosa, o eterno repetir amanh
tudo quanto de certo e de errado se fez ontem.
37
2. Quanto aos alunos que acolhem:

Para os professores, a alegria e a vontade de faz-los efetivos protagonistas das aulas que
ministraro e a certeza de que contribuiro na sua formao;
Para os professauros, os alunos sero chatssimos clientes que transformados em
espectadores pensaro sempre mais na indisciplina do que na aprendizagem.
3. Quanto s aulas que devero ministrar:

Para os professores, um momento especial para propor novas situaes de aprendizagem
pesquisadas e atravs das mesmas provocar reflexes, despertar argumentaes,
estimular competncias e habilidades;
Para os professauros, nada alm que a repetitividade de informaes que esto nos livros
e apostilas, e a solicitao de esforo agudo da memria para acolher o que transmite,
mesmo sem qualquer significao e poder de contextualizao ao mundo em que se vive.
4. Quanto aos saberes que se trabalha:

Para os professores, um volume de informaes que necessitaro ser transformadas em
conhecimentos, uma srie de veculos para que com eles se aprenda a pensar, criar,
imaginar e viver;
Para os professauros, trechos cansativos de programas estticos que precisaro ser
expostos, ainda que no se saiba por que faz-los.
5. Quanto vida que se vive e os sonhos que se acalanta:

Para os professores, desafios a superar, esperanas a aguardar, conhecimentos para
cada vez mais se aprender, a fim de se fazer da arte de amar o segredo do viver;
Para os professauros, a rotina de se trabalhar por imposio, casar por obrigao, fazer
filhos por tradio, empanturrar-se para depressa se aposentar e quanto antes morrer.
H trinta anos o professor era o centro do processo de ensino-aprendizagem e o aluno

apenas um receptor de saberes. O mundo mudou, mas ainda existem aulas em que o professor
continua o centro do processo, ou seja, nem todos os dinossauros foram extintos.
Mas o que ensinar? O que aprender? E como saber se o aluno aprendeu?
Ensinar quer dizer ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informao significativa e
relevante no mbito da relao que estabelecem com uma dada realidade, capacitando-o para
reconstruir os significados atribudos a essa realidade e a essa relao. Aprender um processo
que se inicia a partir do confronto entre a realidade objetiva e os diferentes significados que cada
pessoa constri acerca dessa realidade, considerando as experincias individuais e as regras
38
sociais existentes. Percebe-se que um aluno somente aprende quando efetivamente se

transforma. Quanto ao processo de avaliao pode-se sintetizar no quadro apresentado abaixo.
SISTEMA DE AVALIAO EM UMA ESCOLA SISTEMA DE AVALIAO EM UMA ESCOLA

CONVENCIONAL PS-DINOSSAUROS
A avaliao ocupa o centro do processo de A avaliao acompanha o processo de
ensino. para a mesma que converge aprendizagem no qual a cada momento o
razo do estudo. o mais significativo aluno pode aferir progressos conquistados.
momento da escolaridade.
O objetivo central do processo de avaliao O objetivo central do processo avaliativo
aferir a quantidade de saberes retidos aferir o aprimoramento das habilidades e
pelos alunos. competncias dos alunos face aos desafios
propostos pelo professor.
E que elementos deve conter uma aula excelente?

O ato pedaggico um ato profissional e por essa razo apresenta pontos de identidade e
pontos de diferena. Uma aula excelente, no Brasil ou em qualquer pas do mundo quando
alcana com facilidade seu objetivo essencial, no caso ajudar o aluno a construir sua prpria
aprendizagem.
Assim considerando, uma boa aula no merece elogios porque o professor que a ministrou
assim a julga e nem mesmo porque os alunos a adoram, mas simplesmente porque efetivamente
auxiliou o aluno a construir sua prpria aprendizagem. Muitas vezes, os alunos amam uma aula
porque a mesma os faz rir, outras vezes porque lhes permite agir livremente ou porque o
professor ator excelente que encanta pela prodigalidade do discurso, mas se a aula no os
ajudou efetivamente a construir aprendizagens, essa aula pareceu magnfica, porm revelou-se
enganadora.
Uma boa aula deve abrigar cinco atributos essenciais. As iniciais de cada um desses
atributos formam a palavra PLACA:
1. Protagonismo - Na medida em que o aluno o eixo do processo educacional, essencial
que em toda aula seja ele o protagonista essencial e no um espectador cuja funo a
de ouvir, anotar e, caso tenha dvidas, indagar sem a certeza de que receber resposta
conveniente.
2. Linguagem No existe possibilidade de retermos uma aprendizagem se no falamos,
tanto conosco mesmos como com os colegas, discutindo, debatendo, interrogando,
sugerindo, analisando, propondo. Proibir um aluno de falar, exaltando-o pelo
comportamento silencioso e disciplinado, proibir um aluno de aprender
significativamente.
3. Administrao de competncias essenciais aprendizagem Uma aula excelente
necessita ser o palco central de estmulos a diferentes competncias essenciais
aprendizagem, como a prtica do pensar, do refletir, do saber fazer perguntas, do aprender
a pesquisar, a descobrir como se argumenta, a treinar interesses, a saber se relacionar
com outros e saber agir.
39
4. Construo de conhecimentos especficos Dominar o corpo de informaes que

caracterizam a chamada matria, ligando o que se aprende ao que j se sabe e fazendo
uma ponte entre o que se aprende e a vida que se vive.
5. Auto-avaliao A descoberta de que a aula foi um efetivo instrumento de transformao
e a plena conscincia de uma mudana de estado entre o que se sabia antes da aula
comear e a dimenso do progresso constatada com essa mesma aula.
2.7 QUATRO PERGUNTAS PARA REFLETIR
Por que ensino? O que ensinarei? Como ensinarei? A quem ensinarei? No livro Prtica
pedaggica competente: ampliando os saberes do professor, 2008, o autor Antnio Tadeu Ayres
analisa estas quatro perguntas sobre as quais todo professor deve refletir. A seguir, apresentamos
algumas consideraes do autor sobre estas quatro indagaes:
1. Por que ensino?
Ensino porque no tenho nada melhor para fazer? Ensino porque, embora o salrio no
seja to bom, o emprego garantido? Ensino porque passei num concurso e no quis
desperdi-lo? Ensino porque foi a nica coisa que me restou para fazer?.
Ou ser que ensino porque tenho convico de que ensinar a minha paixo e essa
paixo me impulsiona a realizar o meu trabalho da melhor forma possvel, contribuindo, assim
para o desenvolvimento de cidados conscientes, mais bem preparados para enfrentar a vida?
O professor deve sempre conservar em sua mente a noo maior de que ele , mais do
que tudo, um agente promotor da educao e que , portanto, um educador. A motivao
existente no corao do professor est diretamente associada ao seu comportamento
2. O que ensinarei?
Ora ensinarei Qumica, ou Fsica, ou Cincias, ou qualquer que seja a habilitao
possuda. Uma resposta mais consciente e mais reflexiva poderia ser: Ensinarei experincias de
vida ou Ensinarei como desenvolver uma conscincia crtica, ou Ensinarei cidadania.
fcil distinguir o professor que realmente sabe o que deve ensinar, daquele que
meramente repassa o seu componente curricular, como quem apenas se desincumbe de uma
funo.
3. Como ensinarei?
No segredo para ningum que existem professores que no ensinam, mas virtualmente
falam em frente classe. Nesses casos, como consequncia, geralmente a frequncia dos alunos
diminui.
O ser humano dotado de cinco sentidos naturais: viso, audio, tato, olfato e paladar. O
professor deve aprender a perceber quais desses sentidos recebem e retm melhor (em funo
40
das circunstncias) os pontos ensinados, e como fazer para atingi-los, em benefcio da

aprendizagem. Alm da postura e do preparo cuidadoso para cada aula, o professor precisa
conhecer as diversas maneiras de ensinar e como fazer uso delas, levando sempre em conta os
vrios fatores ligados comunicao.
4. A quem ensinarei?
O bom professor sempre procura saber quem sero as pessoas alvo de seu ensino. Cada
grupo tem suas caractersticas e interesses particulares e quem ensina deve estar treinado para
corresponder a cada situao especfica.
2.8 ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Uma velha anedota auxilia no entendimento da questo abordada neste captulo:

possvel ensinar um cachorro a falar? Sim, e muito fcil. O difcil faz-lo aprender. Sabe-se
hoje que, ao contrrio das concepes tradicionais, o ato de ensinar no implica necessariamente
o aprendizado daquele que o recebe (GIL, 2010).
Segundo Gil (2010) a aprendizagem inferida quando ocorre uma mudana ou
modificao no comportamento, que permanece por perodos relativamente longos durante a vida
do indivduo. Assim, pode-se dizer que ocorre a aprendizagem quando uma pessoa manifesta
aumento da capacidade para determinados desempenhos em decorrncia de experincias por
que passou.
As informaes apresentadas a seguir, neste captulo, foram extradas do livro Estratgias
de ensino-aprendizagem, 2008, dos autores Juan Daz Bordenave e Adair Martins Pereira:
Muitas vezes, por falta de formao pedaggica, o mecanismo de aprendizagem no
adequadamente compreendido; na prtica, ensinar confundido com aprender. Aprender no a
mesma coisa que ensinar, j que aprender um processo que acontece no aluno e do qual o
aluno o agente essencial. Sabe-se que muitas coisas se aprendem sem necessidade de serem
ensinadas. Para um professor, compreender o processo de aprendizagem essencial.
ENSINADO
Se o aluno no aprender, todo
esforo feito para ensin-lo estar
perdido. Na realidade, de tudo quanto
se ensina, apenas uma parte
APRENDIDO efetivamente aprendida, o que
lamentvel: horas de exposio por
milhares de professores resvalam pela
epiderme dos alunos, sem atingi-los!
___________________________________
41
Uma classificao elaborada aps um estudo pela Universidade da Califrnia relacionou cinco
tipos de professores:
1. Instrutor ou professor de autnomos Procura ajudar o aluno a adquirir capacidade de
responder imediatamente sem necessidade de pensar;
2. Professor que se concentra no contedo A primeira tarefa consiste em cobrir
sistematicamente as matrias de sua disciplina;
3. Professor que se concentra no processo de instruo Preocupa-se em impor um modelo
de raciocnio;
4. Professor que se concentra no aluno Preocupa-se em desenvolver as habilidades
intelectuais do aluno;
5. Professor que se concentra na pessoa total Considera o ensino como um desafio global
pessoa do estudante.
Um tipo de professor, que no foi citado no estudo, o professor que tem uma viso
estrutural da sociedade, que considera o aluno, as matrias a ensinar e a si mesmo como parte
inseparveis de um contexto.
A aprendizagem o conjunto de mecanismos que o organismo movimenta para se adaptar
ao meio ambiente. Para Jean Piaget, bilogo e filsofo suo, o pensamento (maneira de a
inteligncia manifestar-se) a base em que se assenta a aprendizagem. Piaget afirma que a
aprendizagem se processa atravs de dois movimentos simultneos e integrados, mas de sentido
contrrio: a assimilao e a acomodao.
Pela assimilao o organismo explora o ambiente, toma parte dele, transformando-o e
incorporando-o a si. A mente assimila o mundo exterior, atravs de um processo de percepo, de
interpretao, de assimilao sua prpria estrutura. Pela acomodao o organismo transforma
sua prpria estrutura para adequar-se natureza dos objetos que sero apreendidos e a mente
aceita as imposies da realidade.
2.8.1 Planejamento de uma aula terica
necessrio corrigir um erro frequente na definio de aula terica. Geralmente, chama-se

de aula terica uma atividade em que o professor desenvolve contedos mais ou menos
abstratos e os alunos no se engajam em trabalhos de tipo manual.
Aula terica aquela em que os alunos so convidados a participar de um processo de
teorizao, isto , reflexo prpria sobre um determinado problema, com a ajuda das cincias e da
pesquisa. Tal processo no elimina necessariamente o trabalho manual, se este for til para o
raciocnio.
O professor deve partir de um problema que pode ser de tipo concreto e aplicado ou
terico e abstrato. Em todo caso, no ensino moderno, no podemos continuar admitindo chamar
aula terica a uma mera recitao de definies, conceito e teorias pelo professor.
42
A aula terica deve ser planejada com todo cuidado, justamente para conseguir a
participao ativa dos alunos no processo de teorizao. O professor que no planeja sua
estratgia de aula obrigado a falar o tempo todo, o que cansa e desmotiva os alunos.
No planejamento, o estabelecimento dos objetivos importante para o professor na tarefa
de selecionar o contedo relevante para seu programa e os procedimentos didticos mais
adequados para conseguir estes objetivos. A Taxionomia dos Objetivos Educacionais abrange
trs domnios da aprendizagem humana: o domnio cognitivo ou intelectivo; o domnio afetivo ou
valorativo; e o domnio motor. A rea cognitiva compreende duas subreas: conhecimento e
habilidades intelectuais.
Chamamos de conhecimento as informaes (ideias e fenmenos) armazenadas ou
memorizadas pelo aluno. Pode-se dizer que um objetivo expresso em termos de conhecimento
atingido quando o aluno se mostra capaz de lembrar (quer seja atravs da recordao, quer seja
atravs do reconhecimento) uma ideia ou fenmeno com que teve experincia no processo
educacional. Pode-se dizer que um indivduo possui habilidades intelectuais quando se mostra
capaz de encontrar, em sua experincia prvia, informaes e tcnicas apropriadas anlise e
soluo de situaes ou problemas novos.
2.8.2 Planejamento de uma aula prtica
Tambm aqui urgente corrigir um erro de definio. Aula Prtica no , como comumente
se aplica a expresso, uma sesso puramente de fazer coisa. A aula prtica tambm no s
uma ocasio de aplicar o que foi aprendido previamente na aula terica. Ambos so erros
conceituais herdados de uma teoria da educao na qual a aprendizagem sempre comea com o
pensamento e termina com a ao.
Depois de Piaget, j no possvel aderir to dogmaticamente ao processo dedutivo e
acreditar que a aula prtica deva vir sempre depois da aula terica.
A razo simples: a aula prtica oferece um contato direto com a realidade e, por
conseguinte, pode ser utilizada tanto para a etapa de observao da realidade (problematizao),
como para a etapa de aplicao da realidade.
As aulas prticas devem suscitar perguntas que so respondidas pelas aulas tericas. No
deve existir divrcio algum entre esses dois tipos de aulas, pois ambas so parte do mesmo
processo.
2.9 PLANEJAMENTO DA AO DIDTICA
Planejar descobrir as necessidades de uma realidade e satisfaz-las. Um plano ser um

instrumento de construo da realidade se tiver trs elementos: a definio do que se quer
alcanar; a indicao da distncia a que se est desse ideal; a proposta para diminuir tal distncia.
O plano de aula faz parte do planejamento da escola. Assim, cada plano de sala de aula parte
43
do esforo geral que a escola empreende. Aquilo que a escola quer alcanar e que est expresso
em seu marco referencial guiar o trabalho de cada professor (GANDIN; CRUZ, 2009).
Haydt (1995) afirma que planejar analisar uma dada realidade, refletindo sobre as
condies existentes, e prever as formas alternativas de ao para superar as dificuldades ou
alcanar os objetivos desejados. Portanto, o planejamento um processo mental que envolve
anlise, reflexo e previso. O plano o resultado, a culminncia do processo mental de
planejamento. O plano, sendo um esboo das concluses resultantes do processo mental de
planejar, pode ou no assumir uma forma escrita.
Para Gil (2010) o planejamento envolve quatro elementos necessrios para a sua
compreenso: processo, eficincia, prazos e metas. Assim, planejamento educacional pode ser
definido como o processo sistematizado mediante o qual se pode conferir maior eficincia s
atividades educacionais para, em determinado prazo, alcanar as metas estabelecidas.
Perrenoud e Thurler (2002) mostram que a qualidade de uma formao depende,
sobretudo, de sua concepo, pois mesmo que a escola tenha organizao e infra-estrutura
irrepreensveis no compensam um plano de formao mal concebido. Claro que sempre
prefervel que o professor chegue na hora certa e que no haja goteiras na sala de aula.
Gandin e Cruz (2009) afirmam que a questo central do planejamento de sala de aula no
pode ser a de saber como se vai passar um contedo pr-estabelecido. O planejamento deve
envolver ideias mais amplas e mais profundas, como debater sobre que conhecimentos, que
valores e que habilidades seria til trabalhar com os alunos. Trabalhar com contedos pr-
estabelecidos uma das barreiras mais fortes na soma de dificuldades para alcanar mudanas
significativas. Ter contedos pr-estabelecidos, antes de pensar o que se quer, como ter um
caminho definido antes de se saber aonde se que ir. Como o ensino est organizado em
disciplinas, devemos dedicar tempos para os contedos pr-estabelecidos e, progressivamente,
construir projetos com temas, indo alm das disciplinas.
Para Haydt (1995) nunca devemos pensar num planejamento pronto, imutvel e definitivo.
uma primeira aproximao de medidas adequadas a uma determinada realidade, tornando-se
atravs de sucessivos replanejamentos, cada vez mais apropriado. Estas medidas favorecem a
passagem gradativa de uma situao existente para uma situao desejada. Assim, o professor
ter mo um roteiro seguro para alcanar os objetivos estabelecidos.
Durante o planejamento, o professor no deve s levar em conta o contedo e os
conhecimentos que ele vai ensinar. O professor deve pensar principalmente no aluno, principal
alvo do objetivo educacional. O planejamento nasce da avaliao de um contexto e tem de ter
flexibilidade para no se tornar autoritrio e dificultar o processo ensino-aprendizagem.
Em um plano de sala de aula, a primeira preocupao definir o marco operativo, ou seja,
a proposta bsica da disciplina, a indicao do rumo que se pretende seguir, o horizonte que se
busca, o projeto de contribuio da disciplina ao crescimento das pessoas e construo de uma
sociedade. O marco operativo um conjunto de opes, com as explicaes tericas que
fundamentam o porqu dessa opo (GANDIN; CRUZ, 2009).
44
Para Gandin e Cruz (2009) do ponto de vista da tcnica do planejamento o plano de sala
de aula dever ter os seguintes elementos:
1. Um marco operativo, ou seja, um ideal, um fim a ser alcanando, uma convico;
2. Um diagnstico, isto , a expresso da distncia que o grupo de alunos e, mais, a prtica
toda, est desse ideal, com a indicao das falhas e das causas destas falhas, das
dificuldades para avanar e dos pontos de apoio;
3. Uma programao que a proposta de aes a realizar, atitudes a vivenciar, normas para
seguir e rotinas para praticar, tudo indicado medida que o tempo for passando e sempre
para diminuir a distncia entre o desejado e o real.
Assim, o plano de sala de aula organiza-se com os elementos do modelo abaixo.
Referencial Natureza da
do Plano da disciplina,
Escola rea, srie
Marco Operativo
Diagnstico
Necessidade
Programao
Objetivos
Estratgias
Normas
Atividades permanentes
Fonte: Gandin e Cruz, 2009.
Quanto avaliao, no planejamento de sala de aula, por causa dos costumes hoje
existentes, h duas dimenses de avaliao que devem ser consideradas: a avaliao dos alunos
e a avaliao de todo o processo. A avaliao do que a turma, como um todo, realiza e alcana
indispensvel para a avaliao global, quando feita luz de um referencial, com critrios claros e
explicitados, no caso, o marco operativo (GANDIN; CRUZ, 2009).
No livro Prtica Pedaggica em Qumica III, Machado (2009) aborda a importncia do
planejamento de ensino para o professor, que deve ser revisto por voc, caro aluno, no sentido de
construirmos um bom planejamento didtico.
45
2.9.1 Tipos de planejamento na rea de educao
Haydt (1995) mostra que na esfera da educao e do ensino, h vrios nveis de

planejamento, que variam em abrangncia e complexidade e que so apresentados a seguir:
a) Planejamento de um sistema educacional: feito a nvel sistmico, isto , a nvel
nacional, estadual e municipal. Consiste no processo de analise e reflexo das vrias
facetas de um sistema educacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas
de soluo.
b) Planejamento escolar: o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem
atingidos e a previso das aes, tanto pedaggicas como administrativas que devem ser
executadas por toda a equipe escolar.
c) Planejamento curricular: a previso dos diversos componentes curriculares que sero
desenvolvidos ao longo do curso, com a definio dos objetivos gerais e a previso dos
contedos programticos de cada componente.
d) Planejamento didtico ou de ensino: a operacionalizao do plano curricular e o
resultado do processo de planejamento. a previso das aes e procedimentos que o
professor vai realizar junto a seus alunos, e a organizao das atividades discentes e das
experincias de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
Em geral, o plano didtico assume a forma de um documento escrito, pois o registro das
concluses do processo de previso das atividades docentes e discentes. Existem trs
tipos de planejamento didtico ou de ensino: Planejamento de Curso, Planejamento de
Unidade e Planejamento de Aula.
PLANEJAMENTO DE CURSO: segundo Haydt (1995) a previso dos conhecimentos a

serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas em uma determinada classe,
durante certo perodo de tempo, geralmente durante o ano ou semestre letivo. Em geral, o
planejamento de curso segue a seguinte sistemtica:
Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma sondagem inicial;
Propor objetivos gerais e definir os objetivos especficos a serem atingidos durante o
perodo estipulado;
Indicar os contedos as serem desenvolvidos durante o perodo;
Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem adequados aos
objetivos e contedos propostos;
Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados;
Escolher e determinar as formas de avaliao mais coerentes com os objetivos definidos e
os contedos a serem desenvolvidos.
46
No existe um modelo rgido a ser seguido na elaborao de um plano de curso ou

disciplina. Todo plano, entretanto, deve apresentar numa sequncia coerente os elementos a
serem considerados no processo de ensino-aprendizagem (GIL, 2010).
No anexo A e no apndice A apresentamos dois exemplos de plano de curso que podem
ser consultados para a realizao da segunda atividade de avaliao destas disciplinas.
No anexo B oferecemos, para professores universitrios, um modelo de um plano de
disciplina do Ensino Superior sugerido por Gil (2010).
PLANEJAMENTO DE UNIDADE: rene vrias aulas sobre assuntos que tenham

correlao, constituindo uma poro expressiva da matria. realizado em trs etapas:
Apresentao, Desenvolvimento e Integrao.
PLANEJAMENTO DE AULA: neste planejamento o professor especifica e operacionaliza

os procedimentos dirios para a concretizao dos planos de curso e de unidade. Deve
estar adaptado s reais condies dos alunos: suas possibilidades, necessidades e
interesses. Para Haydt (1995) ao planejar uma aula o professor:
Prev os objetivos imediatos a serem alcanados (conhecimentos, habilidade, atitudes);
Especifica os itens e subitens do contedo que sero trabalhados durante a aula;
Define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de aprendizagem de seus
alunos individuais e em grupos;
Indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados) que vo ser usados
durante a aula para despertar o interesse, facilitar a compreenso e estimular a
participao dos alunos;
Estabelece como ser feita a avaliao das atividades.
Haydt (1995) revela que um plano didtico adequado deve apresentar as seguintes
caractersticas:
a) Coerncia e unidade a conexo entre objetivos e meios, pois os meios devem ser
adequados para atingir os objetivos propostos.
b) Continuidade e sequncia a previso do trabalho de forma integrada do comeo ao
fim, garantindo a relao existente entre as vrias atividades.
c) Flexibilidade a possibilidade de reajustar o plano, adaptando-o s situaes no
previstas. O plano deve permitir a insero de temas ocasionais, bem como permitir
alterao ou supresso dos elementos previstos de acordo com as necessidades e/ou
interesses dos alunos. O plano no pode ser esttico e rgido, pois novas idias podem
ocorrer e novos enfoques podem ser mais oportunos.
d) Objetividade e funcionalidade Leva em conta a anlise das condies da realidade,
adequando o plano ao tempo, aos recursos disponveis e s caractersticas dos alunos.
47
e) Preciso e clareza Deve apresentar uma linguagem simples e clara: os enunciados

devem ser exatos e as indicaes precisas.
Para Queiroz (2003) um plano de aula o planejamento de ensino, ou seja, as hipteses

das aes e procedimentos que o professor ir realizar na sala de aula com seus alunos, a
organizao das atividades discentes e das experincias de ensino do professor, que visa a
atingir os objetivos educacionais por ele estabelecidos. E a operacionalizao da aula. O
professor ao planejar a aula organiza todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem.
Estabelece competncias e habilidades que sero desenvolvidas, escolhe os contedos
(conceitos) que sero desenvolvidos, seleciona os procedimentos que utilizar como estratgia,
ou seja, os recursos de ensino mais adequados, prev contedos atitudinais e procedimentos de
avaliao adequados.
medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, pode receber feedback dos
estudantes. Como planejamento de modo geral apresenta alguma flexibilidade, o professor pode,
com base nesse feedback, proceder a alteraes para melhorar a qualidade do curso. Dessa
forma, os estudantes vo se tornando co-participantes desse processo, caracterizando-o como
planejamento participativo (GIL, 2010).
Pimenta e Lima (2004) revelam algumas pistas que professores deixam para que seus
alunos percebam que aquela aula foi planejada. Os alunos percebem que o professor planeja
quando: apresenta e segue um plano, roteiro ou contedo explcito da aula; apresenta uma
sequncia lgica; faz comentrios bibliogrficos; realiza atividades programadas; utiliza material
didtico; flexibiliza a aula ( diferente de aula sem rumo); domina o contedo; planeja e repensa;
transita pelos conhecimentos extrados de notcias de pesquisas, jornais e revistas, cuida da
avaliao e do replanejamento. Assim, transparece para os alunos, a importncia do
planejamento, que se revela no apenas como um momento ou evento, mas como uma atividade-
eixo, como a espinha dorsal que sustenta e permeia todo o percurso do ensinar e aprender.
No site da Revista Nova Escola disponvel em http://revistaescola.abril.com.br/planos-de-
aula/ encontramos um material didtico que merece ser consultado, para um bom planejamento
de uma aula contextualizada e significativa. So planos de aula que apresentam, dentre as
cincias da natureza, planejamento expandido de aulas para a disciplina Qumica, trabalhando
vrios contedos relacionados com reportagens publicadas na Revista Veja, tais como:
A loira que vem do fungo (aborda a Qumica da cerveja, benefcios e prejuzos sade);
Semntica saborosa e Qumica na mesa (analisa os nutrientes contidos nos alimentos);
Os segredos dos rtulos (aborda o significado qumico em rtulos de alimentos);
Por dentro do chocolate (aborda as propriedades do chocolate);
Pequenas partculas, grandes questes.
No Captulo 4.3, sobre avaliao da elaborao e aplicao de um plano de aula,
apresentamos os elementos essenciais que devem constar em um plano de aula:
48
2.10 A FORMULAO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Gil (2010) ensina que a elaborao de um plano de ensino, qualquer que seja o seu nvel,
inicia-se com a formulao dos objetivos. Por essa razo, qualquer planejamento conseqente
requer primeiro a definio clara e precisa do que se espera que o aluno seja capaz de fazer aps
a concluso de um curso, disciplina, unidade ou aula. A elaborao de objetivos adequados
requer a observao de alguns critrios:
Os objetivos orientam-se para os estudantes;
Os objetivos fornecem uma descrio dos resultados de aprendizagem desejados;
Os objetivos so claros, precisos e facilmente compreendidos;
Os objetivos so relevantes e realizveis.
Haydt (1995) mostra que os objetivos educacionais podem ser expressos em dois nveis
a) Objetivos gerais So aqueles previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola
ou certa rea de estudos, e que sero alcanados em longo prazo.
b) Objetivos especficos So aqueles definidos especificamente para uma disciplina, uma
unidade de ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento e na operacionalizao dos
objetivos gerais.
O objetivo especfico , s vezes, tambm chamado de comportamental ou instrucional,
porque ele formulado de modo a indicar os comportamentos observveis no aluno. Este objetivo
no se refere ao comportamento do professor, mas o do educando. Ele descreve o
comportamento que se espera observar no aluno em decorrncia da experincia educativa que
lhe proporcionada. Deve haver uma unidade e coerncia entre as diversas fases do
planejamento e execuo do trabalho didtico, isto , deve haver uma harmonia e adequao
entre a definio de objetivos, a seleo de contedos, a escolha de procedimentos de ensino e a
determinao das formas de avaliao. Assim, so os objetivos especficos que fornecem uma
orientao concreta para a seleo das atividades de ensino-aprendizagem e para a avaliao
(HAYDT, 1995).
Enquanto os objetivos gerais fornecem diretrizes para a ao educativa como um todo, os
objetivos especficos norteiam, de forma mais direta, o processo ensino-aprendizagem. No que se
refere funo dos objetivos especficos, Haydt (1995) afirma que a elaborao deste tipo de
objetivo ajuda o professor a:
Definir os contedos a serem dominados, determinando os conhecimentos e conceitos a
serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o
contedo em sua vida prtica;
Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experincias de
aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que eles possam
49
adquirir as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos como necessrios, tanto

para a sua vida prtica como para a continuao dos estudos;
Determinar o que e como avaliar, isto , especificar o contedo da avaliao e construir os
instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;
Fixar padres e critrios para avaliar o prprio trabalho docente;
Comunicar de modo mais claro e preciso seus propsitos de ensino aos prprios alunos,
aos pais e a outros educadores.
Portanto, a definio dos objetivos em um nvel comportamental constitui um recurso til
como elemento orientador das atividades do professor. Alm disso, ela facilita a avaliao do
aproveitamento do aluno e permite a avaliao do prprio trabalho docente. A formulao dos
objetivos comportamentais torna-se, tambm um instrumento til para a comunicao da inteno
educacional do professor (HAYDT, 1995).
Gil (2010) reproduz uma passagem do livro Alice no pas das maravilhas, onde ao ver um
gato em cima de uma rvore Alice pergunta-lhe: Para onde vai esta estrada? O gato pergunta:
Para onde voc quer ir? Ela diz: Eu no sei, estou perdida. E ele diz assim: Para quem no
sabe para onde vai, qualquer caminho serve. Alguns professores encontram-se em situao
parecida com a de Alice. Como no definem claramente os objetivos de ensino, no podem
decidir acerca do caminho que iro seguir. Ou seja, no tm como escolher o melhor mtodo de
ensino. Cabe lembrar que mtodo significa caminho para chegar a um fim.
2.11 SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS CURRICULARES
atravs do contedo (conhecimento sistematizado) e das experincias de aprendizagem

que a escola transmite de forma sistematizada o conhecimento, e tambm trabalha, na prtica
cotidiana de sala de aula, os valores tidos como desejveis na formao das novas geraes. Por
meio dos contedos tambm praticamos as operaes cognitivas, desenvolvemos hbitos e
habilidades e trabalhamos as atitudes. Atravs do desenvolvimento dos contedos atingimos os
objetivos proposto para o processo instrucional (HAYDT, 1995).
Segundo Haydt (1995) ao selecionar os contedos que sero ensinados, o professor deve
basear-se nos seguintes critrios:
1. Validade Deve haver uma relao clara e ntida entre os objetivos a serem atingidos com
o ensino e os contedos trabalhados. Ou seja, os contedos devem estar adequados e
vinculados aos objetivos.
2. Utilidade O critrio de utilidade est presente quando h possibilidade de aplicar o
conhecimento adquirido. Os contedos curriculares so considerados teis quando tm
valor pratico para o estudante, ajudando-o na vida cotidiana a solucionar seus problemas e
a enfrentar as situaes novas.
3. Significao Um contedo ser significativo e interessante para o aluno quando estiver
relacionado s experincias por ele vivenciadas. Por isso, o professor deve procurar
50
relacionar, sempre que possvel, os novos conhecimentos, a serem adquiridos pelos

alunos, com suas experincias e conhecimentos anteriores, fazendo uma ponte para ligar
o j conhecido ao novo e ao desconhecido.
4. Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno O contedo selecionado deve
respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado ao nvel de suas
estruturas cognitivas.
5. Flexibilidade Quando for necessrio, devem-se fazer alteraes nos contedos
selecionados, suprimindo itens ou acrescentando novos tpicos, a fim de ajust-los ou
adapt-los s reais condies, necessidades e interesses do grupo de alunos. preciso
tambm levar em conta o tempo disponvel.
2.12 AVALIAO DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
Segundo Antunes (2004) a avaliao no representa um instrumento de propriedade do

professor que se aplica ao aluno, mas estmulos auto-avaliao na qual o aluno, aps um
desafio, instigado a perceber seu progresso, sua evoluo. Nada impede que tal procedimento
ocorra fora de uma sala de aula, com os alunos instigados pelo professor a buscar a percepo de
seus progressos.
O Texto apresentado a seguir, sobre avaliao do processo ensino-aprendizagem, foi
construdo com base no livro Curso de didtica geral de Regina Clia Cazaux Haydt (1995):
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expresses como: fazer exame,
atribuir nota, repetir ou passar de ano. Esta associao, to frequente em nossas escolas,
resultante de uma concepo pedaggica arcaica, mas tradicionalmente dominante. Nela, a
educao concebida como mera transmisso e memorizao de informaes prontas e o aluno
visto como um ser passivo e receptivo. Em conseqncia, a avaliao se restringe a medir a
quantidade de informaes retidas. Nessa abordagem, em que educar se confunde com informar,
a avaliao assume um carter seletivo e competitivo.
Dentro de uma concepo pedaggica mais moderna, baseada na Psicologia Gentica, a
educao concebida como a vivncia de experincias mltiplas e variadas tendo em vista o
desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do educando. Na sucesso de experincias
vivenciadas, os contedos so o instrumento utilizado para ativar e mobilizar os esquemas
mentais operatrios de assimilao. Nessa abordagem, o educando um ser ativo e dinmico,
que participa da construo de seu prprio conhecimento.
Dentro dessa viso em que educar formar e aprender construir o prprio saber, a
avaliao assume dimenses mais abrangentes. Ela no se reduz apenas a atribuir notas. Sua
conotao se amplia e se desloca, no sentido de verificar em que medida os alunos esto
alcanando os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem. Tais objetivos se
traduzem em mudana e aquisio de comportamentos motores, cognitivos, afetivos, e sociais. Se
o ato de ensinar e aprender consiste em tentar realizar esses objetivos, o ato de avaliar consiste
51
em verificar se eles esto realmente atingidos e em que grau se d essa consecuo, para ajudar
o aluno a avanar na aprendizagem e na construo de seu saber. Nessa perspectiva, a
avaliao assume um sentido orientador e cooperativo, pois permite que o aluno tome conscincia
de seus avanos e dificuldades, para continuar progredindo na construo do conhecimento,
Haydt (1988 apud HAYDT, 1995) afirma que antes a avaliao tinha um carter seletivo,
ou seja, uma forma de classificar e promover o aluno de srie para outra. Atualmente, um meio
de diagnosticar e de verificar se os objetivos esto sendo atingidos.
A avaliao da aprendizagem do aluno est diretamente ligada avaliao do prprio
trabalho docente. Ao avaliar que o aluno conseguiu aprende, o professor est avaliando o que ele
prprio conseguiu ensinar. Assim, a avaliao dos avanos e dificuldades dos alunos na
aprendizagem fornece ao professor indicaes de como deve encaminhar e reorientar a sua
prtica pedaggica, visando aperfeio-la.
Um professor autoritrio e inseguro poder ver na avaliao uma arma de tortura ou
punio para alunos apticos ou indisciplinados. J um professor srio e responsvel, seguro de
sua prtica docente, tender a encarar a avaliao como uma forma de diagnstico dos avanos e
dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. Assim,
a avaliao ajuda o aluno a progredir na aprendizagem, e o professor a aperfeioar sua prtica
pedaggica.
A seguir, apresentam-se alguns pressupostos e princpios da avaliao:
a) A avaliao um processo contnuo e sistemtico. Faz parte de um sistema mais amplo,
que o processo ensino-aprendizagem. Por isso, no tem um fim em si mesma. sempre
um meio, um recurso. No pode ser espordica ou improvisada. Deve ser constante e
planejada, ocorrendo ao longo de todo o processo, para reorient-lo e aperfeio-lo.
b) A avaliao funcional, porque se realiza em funo dos objetivos previstos. Os objetivos
so o elemento norteador da avaliao. Por isso, avaliar o aproveitamento do aluno
consiste em verificar se ele est alcanando os objetivos estabelecidos.
c) A avaliao orientadora, porque indica os avanos e dificuldades do aluno, ajudando-o a
progredir na aprendizagem, alm de auxiliar o professor no replanejamento do seu
trabalho.
d) A avaliao integral, pois considera o aluno como um ser total e integrado e no de
forma compartimentada. Assim, ela deve analisar e julgar todas as dimenses do
comportamento, incidindo sobre os elementos cognitivos, afetivo e domnio psicomotor.
Para isso, o professor deve usar todos os recursos disponveis da avaliao e ir alm da
rotineira prova escrita.
So vrios os propsitos da avaliao do processo ensino-aprendizagem, tais como:
a) Conhecer os alunos;
b) Identificar as dificuldades de aprendizagem;
c) Determinar se os objetivos foram atingidos;
d) Aperfeioar.
52
2.13 RECURSOS AUDIOVISUAIS
De acordo com Haydt (1995) rrecursos audiovisuais renem os estmulos visuais e

auditivos, e so todos os auxiliares ou meios materiais que se dirigem, inicialmente, aos rgos
sensoriais. De acordo com Piaget, a percepo se realiza atravs da atividade perceptiva, que a
atividade exploratria dos sentidos; por outro lado, a representao no simplesmente uma
evocao, mas uma ao interiorizada. Da decorre que no possvel uma aprendizagem
puramente sensorial.
ial. Por isso, embora os materiais audiovisuais se dirijam inicialmente aos
rgos sensoriais, eles chegam tambm a acionar e mobilizar os esquemas mentais mais
elevados. Convm lembrar que os recursos audiovisuais possuem carter instrumental, isto ,
constituem um instrumento, um
m meio e no um fim em si mesmo
mesmo.
Uma das primeiras classificaes dos recursos audiovisuais foi proposta por Edgard Dale,
em 1946. Os
s recursos podem ser escalonados como mais concretos (realismo) ou mais abstratos
(simbolismo) de acordo com o grau de envolvimento do estudante. Assim, quanto maior o
envolvimento, mais prximo da base aparece o recurso (GIL, 2010; HAYDT, 1995).
MAIS ABSTRATOS
SMBOLO VERBAL
SMBOLO VISUAL
EXPOSIO
DEMONSTRAO
EXPERINCIA SIMULADA
EXPERINCIA DIRETA
MAIS CONCRETOS
Fonte: Adaptado de Haydt,1995.
Gil (2010) relata que o uso de recursos tecnolgicos passa a ser um problema quando as
aulas acabam sendo direcionadas pelo uso de determinado recurso. o caso das aulas
elaboradas de forma tal que se tornam inteiramente dependentes do uso do projetor multimdia. O
professor que assim procede sente
sente-se vontade, visto que pode dispensar o quadro branco.
Todavia, essa postura do professor no contribui para facilitar a aprendizagem dos estudantes. O
vdeo, o projetor multimdia, assim como o retroprojetor ou qualquer outro recurso tecnolgico,
deve ser reconhecido como recurso auxiliar de ensino e no como direcionador do processo
didtico.
53
2.14 DINMICA DE GRUPO
Em termos didticos, os principais objetivos da dinmica de grupo so: promover a

construo do conhecimento; promover a troca de opinies e ideias; promover a prtica da
cooperao para alcanar um fim comum.
Segundo Haydt (1995) Na dinmica do trabalho em grupo, o aluno fala, ouve os
companheiros, analisa, sintetiza e expe idias e opinies, questiona, argumenta, justifica, avalia.
Portanto, o trabalho de grupo contribui para o desenvolvimento das estruturas mentais do
indivduo, mobilizando seus esquemas operatrios de pensamento. Alm de contribuir para o
desenvolvimento dos esquemas cognitivos, o trabalho em equipe tambm favorece a formao de
certos hbitos e atitudes de convvio social, como:
Cooperar e unir esforos para que o objetivo comum seja atingido;
Planejar, em conjunto, as etapas de um trabalho;
Dividir tarefas e atribuies, tendo em vista a participao de todos;
Expor ideias e opinies sucinta e objetivamente, de forma a serem compreendidas;
Aceitar e fazer crticas construtivas;
Ouvir com ateno os colegas e esperar a vez de falar;
Respeitar a opinio alheia;
Aceitar a deciso quando ficar resolvido que prevalecer a opinio da maioria.
2.15 QUESTES METODOLGICAS NO ENSINO DE QUMICA
As informaes apresentadas neste captulo foram extradas do livro Qumica, 1991, de

Nelson Orlando Beltran e Carlos Alberto Mattoso Ciscato, onde os autores apresentam uma
excelente proposta metodolgica para aplicao do contedo programtico de Qumica.
Ensinar Qumica no simplesmente derramar conhecimentos sobre os alunos e esperar
que eles, num passe de mgica, passem a dominar a matria. O professor deve dirigir a
aprendizagem e , em grande parte, por causa dele que os alunos passam a conhecer ou
continuam a ignorar Qumica.
As aulas expositivo-memorizativas no so as nicas alternativas para se ensinar Qumica,
nem so as melhores. Buscar alternativas, no entanto, envolve mudanas de hbitos, e alguns
deles esto bem arraigados. necessrio ainda fazer uma reflexo para decidir o quanto ensinar
Qumica, como ordenar os assuntos tratados, de que maneira utilizar as atividades prticas e
como proceder a uma avaliao justa e rigorosa do que foi aprendido.
No suficiente conhecer Qumica; tambm preciso saber ensin-la, e isso no se faz
por meio de atitudes mecnicas desvinculadas de uma reflexo mais sria. Pode-se encontrar
maneiras mais eficazes de construir os conhecimentos desta disciplina. Alm disso, o ensino de
Qumica deve estar estruturado de tal forma que permita ao professor ensinar e ao aluno aprender
54
efetivamente. Algumas variveis que garantem este tipo de ensino so: melhores condies de
trabalho e de vida para os professores e alunos, laboratrios razoavelmente equipados e alguns
recursos audiovisuais. Alm disso, indispensvel um programa bem estruturado, com
contedos, atividades, processos e recursos planejados para o sucesso da aprendizagem. Um
bom planejamento, coerente e detalhado representa uma garantia razovel de bons resultados.
O programa deve ser ambicioso, porm a extenso no pode prejudicar a clareza dos
conceitos, nem confundir as suas conexes. No adianta elaborar um curso de grande extenso,
mas incompressvel para os alunos e que os levem apenas a decorar definies, leis, teorias etc.
O programa deve ter como parmetro a sua viabilidade, definida pela necessidade de realmente
ensinar Qumica. No se quer dos alunos que eles apenas decorem definies, propriedades e
mtodos de preparao. Somente reter essas informaes na memria nada significa em termos
de conhecer Qumica. preciso trabalhar as competncias e habilidades de maneira a incorpor-
los definitivamente ao conhecimento do estudante. Cada professor deve adequar o ritmo do curso,
tendo em vista a capacidade de seus alunos, a disponibilidade de tempo e, sobretudo, o
desenvolvimento harmnico dos assuntos.
O excesso de informaes geralmente diminui a profundidade do entendimento. Alm
disso, o aluno que aprende os conceitos bsicos capaz de progredir com facilidade no resto da
disciplina. O aprendizado fica mais fcil e mais veloz quando h uma compreenso de como so
organizados os conhecimentos de Qumica. Os programas frequentemente incorrem no erro de
confundir quantidade com qualidade; insistem em priorizar o grande volume de informaes em
detrimento da compreenso. Pretender esgotar o contedo de Qumica tarefa insensata e, na
maioria das vezes, intil. Atitude mais sensata dar a chave de como o conhecimento qumico se
constri. Compreendido isto, estar aberta a via para o verdadeiro entendimento do que a
cincia chamada Qumica.
A extenso do programa no a prova da qualidade dele. Essa prova a sua lgica, com
o encadeamento de conceitos, que permita a construo do conhecimento. No pode haver reas
estanques no ensino da Qumica. A disciplina no pode ser apresentada como se fosse
constituda por folhas soltas, sem relao entre si. O programa deve sempre ser balizado por
estas preocupaes.
2.15.1 Problemas no ensino de Qumica
As crticas ao ensino de Qumica se estendem desde a postura passiva dos alunos na sala
de aula at os mtodos de avaliao, perpassando pela conduta tradicionalista do professor. De
acordo com Beltran e Ciscato (1991) a crise do ensino de Qumica tem pelo menos dois aspectos
importantes; um, externo, decorrente dos baixos investimentos na educao e da m aplicao
desses parcos recursos. O outro, interno, essencialmente de carter metodolgico: a Qumica
ensinada como uma cincia de contedo esttico e acabado, ficando esquecidas, desta maneira,
as questes acerca da construo desse conhecimento. Alm disso, ensinando uma qumica
55
desarticulada, fora da realidade, sem propostas metodolgicas claras, o livro didtico comercial
domina o panorama do ensino de Qumica.
Beltran e Ciscato (1991) mostram que um dos principais problemas relacionados ao ensino
de Qumica a nfase exagerada dada memorizao de fatos, smbolos, nomes, frmulas,
reaes, equaes, teoria e modelos que parecem no ter relaes entre si. Outro a total
desvinculao entre o conhecimento qumico e a vida cotidiana. O aluno no consegue perceber
as relaes entre aquilo que estuda nas salas de aula, a natureza e a sua prpria vida. A ausncia
de atividades experimentais um fator a complicar o ensino de Qumica. Os estudantes quase
nunca tm a oportunidade de vivenciar alguma situao de investigao, o que lhes impossibilita
aprender como se processa a construo do conhecimento qumico. Sem essa compreenso,
difcil aprender a disciplina. A extenso e a inadequao da sequncia dos contedos tambm
causam problemas no ensino. Prioriza-se a quantidade em detrimento da qualidade. Os alunos
no so capazes de perceber os conceitos fundamentais da disciplina, no conseguem ter critrio
algum de prioridade. A soluo no , necessariamente, reduzir os programas, mas neles,
priorizar os conceitos fundamentais.
Outro problema recorrente o atrelamento do nvel mdio ao vestibular. A presso para
dar a matria e terminar o programa tem como resultado, entre outros, a superficialidade da
anlise dos fenmenos, a m construo dos conceitos e nenhum significado real para a vida do
aluno. Nessas condies, o estudo da Qumica desliza para o seu grau mais baixo e mais intil: a
simples memorizao dos conceitos e de regrinhas para resolver problemas e testes visando
passar no vestibular. Por ltimo, citamos o maior problema, derivado de todos os outros: a
dogmatizao do conhecimento cientfico. O contedo repassado ao aluno sem as suas origens,
sem o seu desenvolvimento, enfim, sem a sua construo (BELTRAN; CISCATO, 1991). Passa-se
a viso de que Qumica apenas para os crebros privilegiados, vetando maior parte das
pessoas o acesso ao conhecimento qumico, remetendo-os para uma misria cognitiva.
Para uma compreenso mais ampla desta etapa, devem-se consultar os artigos indicados
no apndice B.
56
2.16 OBJETIVOS E DESAFIOS NO ENSINO DE CINCIAS
A docncia, em qualquer nvel de ensino, exige um profissional capaz de garantir um

aprendizado agradvel, eficiente e significativo. Assim, imprescindvel, na sala de aula, a
presena de um professor que saiba formular objetivos educacionais, selecionar contedos,
eleger estratgias de ensino adequadas e aplicar avaliaes comprometidas com a
aprendizagem.
O alvo da reflexo sobre os assuntos tratados ao longo deste livro o de que o aluno atinja
a competncia de dominar, progressivamente, os elementos que formam a base de sustentao
da ao didtica: planejamento, objetivos, currculos, procedimentos de ensino, recursos e
avaliao.
No encerramento desta etapa de reflexo sobre o ensino contemporneo, e antes das
atividades de avaliao, apresenta-se a seguir, uma figura extrada do endereo eletrnico
http://www2.iq.usp.br/docente, que ilustra bem o desafio que devemos enfrentar para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de Cincias e em particular de Qumica.
Fonte: Instrumentao ..., 2010.

57
PARTE III
TENDNCIAS PARA O ENSINO DE QUMICA
ESTA H2O AINDA NO DESEJO UM POUCO ESTE CIDO LTICO EST COM
o
ATINGIU 100 UM ODOR DESAGRADVEL
DE C12H22O11
Traduo: 1- A gua ainda no ferveu. 2- Passe o acar. 3- O leite estragou (leite azedo produz cido ltico).
Fonte: Arnold e Saulles (1977).

58
3 ALGUMAS TENDNCIAS EDUCACIONAIS NO ENSINO DE QUMICA
Neste captulo faremos uma breve abordagem de algumas tendncias no ensino de

Qumica, que podem auxili-lo como elementos reforadores de contedo, tanto no planejamento
de sua aula, quanto na execuo deste planejamento, tendo como objetivo proporcionar aos
alunos um ensino mais dinmico, inclusive com a insero de atividades ldicas. As tendncias
apresentadas no so excludentes entre si e cada tendncia pode ser associada a habilidades ou
atitudes que o docente deseja atingir com os alunos. O objetivo deste captulo no o de esgotar
as discusses, complexas, sobre as tendncias, mas apenas apresent-las para que o futuro
professor possa utiliz-las de modo eficaz e como referencial para aprofundamentos futuros.
3.1 A CONTEXTUALIZAO
As diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio defendem a necessidade de se

contextualizar os contedos de ensino na realidade vivenciada pelos alunos, a fim de atribuir-lhes
sentido e, assim, contribuir para a aprendizagem significativa. A contextualizao compreendida
como a insero do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o
enraizamento do conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. O processo de
ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade e
fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade
de levar o aluno a ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade,
reconhec-los como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o
questionamento, coloc-los em cheque num processo de desconstruo de conceitos e
reconstruo/apropriao de outros (RAMOS, 2004).
Contextualizar dar sentido ao que se ensina, inserir os alunos num universo amplo.
encadear ideias. O sentido de contextualizar os contedos ministrados na sala de aula permitir
que os alunos encontrem aplicabilidade, utilidade do que aprendeu. O professor ao trazer, para a
sala de aula, experincias pessoais, sociais e culturais faz com que o aluno saia da condio de
espectador passivo e estabelea relaes de reciprocidade entre ele e o objeto de conhecimento,
configurando uma aprendizagem significativa (QUEIROZ, 2003).
A contextualizao estabelece o atrelamento do ensino com a vida do aluno. Se levarmos
em conta as ideias destes alunos e oferecermos as condies para que se criem sadas para os
problemas apresentados, estaremos propiciando a participao deles no processo educacional
para a construo da cidadania, sendo abundante a quantidade de contextos que podem ser
empregados para auxiliar os alunos a darem significado ao conhecimento. Portanto, um dos eixos
norteadores para o professor de Qumica deve ser a contextualizao, abordando os contedos
qumicos a partir de temas cotidianos, dando significado a estes contedos e facilitando o
estabelecimento de ligaes com outras reas de conhecimento.
59
O ensino do conhecimento de Qumica deve ser encharcado de realidade, dentro de uma

concepo que destaque o papel social da mesma, atravs de uma contextualizao social,
poltica, filosfica, histrica e econmica, ou seja, deve apresentar informaes que preparem os
cidados para tratar responsavelmente as questes sociais (SANTOS; SCHNETZLER, 2000).
O qumico Robert Wolke aborda, nos livros O que Einstein disse a seu cozinheiro e O
que Einstein disse a seu cozinheiro 2, de maneira esclarecedora e divertida, temas variados
envolvendo os alimentos e os fenmenos qumicos, que podem ser utilizados para
contextualizao de muitas aulas de Qumica, mostrando o quanto de cincia est presente na
cozinha.
O artigo Transformaes de Energia de Ulisses Capozzoli extrado da revista Scientific
American Brasil, 2009, reproduzido abaixo, sobre a primeira lei da termodinmica, uma
contextualizao interessante que merece uma leitura por professores de Qumica.
______________________________________________________________________________
TRANSFORMAES DE ENERGIA
A primeira lei da termodinmica diz que a energia no pode ser criada nem destruda,
apenas transformada.
Talvez nem todos deem conta, mas o movimento de seus msculos oculares na leitura
deste texto demanda de uma determinada quantidade de energia. Da mesma forma que a energia
de uma lmpada eltrica, que possivelmente ilumina uma sala para a leitura, provm de uma
hidreltrica, uma termeltrica, ou mesmo de uma usina nuclear ou de fontes alternativas. Mas a
energia que abastece os msculos oculares, de onde vem?
A resposta usual certamente que foi fornecida pelos alimentos que ingerimos: um peixe,
um po, uma salada ou uma fruta.
Mas o peixe, o po, a salada ou a fruta s foram possveis a partir de uma fonte de
energia, neste caso, o Sol. A fotossntese, que permite o desenvolvimento dos vegetais tira partido
da fonte mais antiga e poderosa disponvel, a energia solar. Tendo como fonte de energia o Sol,
as plantas de desenvolvem e, muitas delas, produzem frutos que nutrem animais, como boa parte
dos peixes, por exemplo.
Isso significa dizer que, ao longo de um processo complexo, e de certa maneira
surpreendente, a energia que abastece os msculos que deslocam os olhos do leitor veio do
corao do Sol, a 150 milhes de quilmetros de distncia, a partir de uma reao de fuso
nuclear expressa pela conhecida equao de Albert Einstein: = 2.
Essa equao tem duas implicaes: a primeira que massa e energia so a mesma
coisa, ainda que possam parecer distintas. A segunda sugere que enorme a quantidade de
energia estocada sob a forma de massa.
No caso do Sol, = 2 demonstra que o excesso de massa para a sntese do hlio, no
corao solar, eliminado sob a forma de energia. O sol transforma, a cada segundo,
aproximadamente 600 mil toneladas de hidrognio, o elemento mais simples e abundante do
universo, em hlio, elemento mais pesado. Em linguagem simples e direta, essa sntese ocorre
quando quatro tomos de hidrognio se combinam, sob enorme presso gravitacional, para
formar um nico tomo de hlio. Mas como quatro tijolos de hidrognio tm mais massa que um
nico tijolo de hlio, a sobra de massa eliminada sob a forma de energia.
Mas o que leva tomos de hidrognio fuso para sintetizar hlio e liberar energia? O
processo por trs dessa enorme reao a enorme presso gravitacional do Sol. E a gravidade,
de onde vem?
A gravidade uma das quatro foras bsicas da natureza e emergiu com o Big Bang, a
exploso que criou o Universo, segundo a teoria conhecida por esse nome. Ou que apenas
recriou o Universo, de acordo com a teoria do Universo Oscilante. De acordo com essa
60
concepo, o Big Bang no a exploso primordial, mas apenas a mais recente das exploses
que ocorreram num universo que se distenderia e contrairia ao longo do tempo e seria eterno.
Assim, na realidade, a energia do simples movimento dos msculos oculares do leitor para
acompanhar estas palavras recua criao ou recriao do Universo. E isso significa, como prev
a primeira lei da termodinmica, ou lei da conservao da energia, que a energia no pode ser
criada nem destruda, mas apenas transformada.
Por mais que administradores de sistemas como hidreltricas se refiram gerao de
energia, na realidade o que ocorre nessas unidades a transformao da energia mecnica
(cintica + potencial) das guas em energia eltrica. A mesma coisa acontece com as ondas do
mar e os ventos, ambos resultado da radiao do Sol. Ou mesmo com a energia das mars,
consequncia de interaes gravitacionais entre a Terra, o Sol e principalmente a Lua.
A termodinmica tomou forma basicamente no sculo 19, tanto como interesse cientfico
quanto como necessidade tecnolgica. Foi a base da Revoluo Industrial, sob a forma de
mquinas a vapor, alimentadas pelo carvo, na determinao de substituir msculos humanos e
de animais pelo poder mecnico das mquinas. A termodinmica, ao permitir a transformao da
energia e produzir trabalho, foi fundamental para libertar a humanidade do horror da escravido,
que, por sculos, fez de milhes de seres humanos criaturas degradadas aos olhos de um senhor.
______________________________________________________________________________
Fonte: Capozzoli, 2009.
Outro artigo, tambm, da revista Scientific American Brasil, 2009, O segredo das bolhas
de champanhe um excelente exemplo de contextualizao no ensino de Qumica. Neste artigo
o autor Grard Liger-Belair demonstra a importncia das bolhas nas bebidas gasosas, como elas
so formadas no lquido e como influenciam no aroma da bebida, e discute como os processos
qumicos envolvidos na produo de alimentos e bebidas influenciam na qualidade e no sabor. Ao
longo do texto o autor vai destacando os vrios contedos de Qumica que esto presente neste
processo, por exemplo, entre outros: equilbrio qumico; difuso gasosa; foras de van der Waals;
solubilidade e tenso superficial. Aps o artigo, a revista esquematiza uma interessante proposta
(reproduzida a seguir) para o professor poder utilizar este tema em sua aula.
_____________________________________________________________________________
O SEGREDO DAS BOLHAS DO CHAMPANHE
1. Contedos
A leitura do texto permite trabalhar, direta ou indiretamente, os seguintes conceitos:
Dissoluo de gases e substncias; Presso; Lei de Henry; Foras de van der Waals;
Fermentao.
2. Competncias e habilidades trabalhadas segundo a Matriz de Referncia do ENEM.

- O artigo explora as seguintes competncia e habilidades:
Confrontar interpretaes cientficas com interpretaes baseadas no senso comum;
Identificar a presena e aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais em
diferentes contextos;
Relacionar propriedades fsicas, qumicas ou biolgicas de produtos, sistemas ou
procedimentos tecnolgicos s finalidades a que se destinam.
3. Contextualizao
O tema principal do artigo a formao das bolhas nas bebidas carbonatadas. O exemplo
mais prximo para o aluno so os refrigerantes gaseificados. Ele certamente j observou a
sada de gs e o derramamento da bebida quando uma garrafa de refrigerante agitada.
O contedo citado no artigo que pode ser trabalhado a Lei de Henry, que trata da
dissoluo de gases em lquidos. Para trabalhar este contedo, necessrio rever conceitos
como presso e dissoluo de substncias.
61
Para descrever a formao e movimentao das bolhas, necessrio usar o conceito de

foras de van der Waals, mostrando a interao entre as molculas do lquido e do gs. Este
conceito tambm trabalhado para mostrar a interao das glicoprotenas e partculas j
presentes no copo com o lquido e o gs. De acordo com a polaridade das molculas, essa
interao poder ser mais ou menos intensa.
As foras de van der Waals relacionam-se com a tenso superficial, conceito utilizado na
explicao para o estouro das bolhas. Pode-se discutir o efeito da agitao sobre a sada de
gs do interior do lquido, mostrando como o equilbrio entre lquido e gs instvel.
Por fim, para bebidas como os vinhos e as cervejas, pode-se tambm discutir um conceito
relacionado: o processo de fermentao, em que ocorre a converso de aucares em outras
substncias, como lcool e gs carbnico, por meio da ao de leveduras.
4. Atividades
So sugeridas atividades para observao dos efeitos da temperatura e da presso,
utilizando garrafas de refrigerantes.
- Por exemplo: Pea que os alunos observem a rigidez de uma garrafa plstica cheia de
refrigerante, ressaltando que o espao aparentemente vazio est preenchido com gs
carbnico sob presso, que causa a rigidez do recipiente. Quando a tampa aberta, uma
parte do gs sai e, mesmo que no se retire lquido, a mesma rigidez no observada quando
se fecha a garrafa novamente.
5. Pesquisa
sugerido que os alunos faam uma pesquisa sobre o tema. A partir da, ocorre uma
discusso num trabalho interdisciplinar.
______________________________________________________________________________
Fonte: Liger-Belair, 2009.
3.2 O CONSTRUTIVISMO
Na educao moderna, o professor deve estabelecer as condies para que o aluno faa,
por si mesmo, a redescoberta das relaes de constituio da realidade. Dessa forma, espera-se
um envolvimento muito grande por parte dos alunos, por serem eles mesmos os autores de seus
conhecimentos. Deve-se formar o aluno com capacidade de pesquisar em cima de situaes
concretas. O construtivismo estimula a descoberta do conhecimento pelo aluno.
No tocante aos aspectos lgicos, o construtivismo surgiu no sculo XX com pensadores
como Baldwin, Piaget, Vigotsky e Wallon, contrapondo-se ao inatismo e ao empirismo, que
dominaram a cena das explicaes cognitivas desde mais de 2000 anos. O inatismo explica os
conhecimentos atravs de sua existncia j pr-formada na mente humana, como lembrana de
outras encarnaes. Toda a compreenso da realidade j estaria inscrita no ser humano ao
nascer. O empirismo, ao contrrio, caracterizado por Aristteles como tendo na experincia a
modalidade e o veculo de toda a aquisio de conhecimentos. dele a afirmao de que nada
est na inteligncia que no tenha passado pelos sentidos (HAYDT, 1995).
De acordo com Haydt (1995) o construtivismo inaugurou a valorizao do agir de quem
aprende como elemento central para se compreender algo. Hoje se sabe que a ao que produz
conhecimento a ao de resolver problemas. Sabe-se, portanto, que para aprender se necessita
possibilitar que a inteligncia do aprendiz aja sobre o que se quer explicar, isto , a aprendizagem
resulta da interao entre as estruturas do pensamento e o meio que necessita ser compreendido.
62
As aprendizagens repousam sobre um trip: quem aprende, o que se aprende e o outro. Em

outras palavras, repousa sobre o sujeito, o objeto e o social.
O construtivismo privilegia os processos mentais e as habilidades cognitivas. Enfoca o
aprender a aprender, o que significa que o processo de aquisio considerado mais importante
que o contedo em si. Os mtodos devem ser selecionados preferencialmente dentre aqueles que
possibilitem aprender fazendo. O estudante precisa participar ativamente do prprio aprendizado,
mediante, por exemplo, a pesquisa e a experimentao. Isto porque sob a tica construtivista o
estudante o centro da aprendizagem e os conhecimentos no so dados prontos, mas
trabalhados e vivenciados pelo estudante (GIL, 2010).
O construtivismo no Brasil vem sendo considerado por boa parte dos educadores um
grande avano como concepo sobre o processo educativo, concepo essa que deveria agora
ser empregada na prpria formao de professores. Para que algum se torne um bom professor
construtivista seria necessrio que sua formao tambm ocorresse atravs de um processo
construtivista (ARCE, 2005).
No documento 50 questes bsicas sobre Construtivismo inserido na Revista NOVA
ESCOLA, em maro de 1995, observa-se que a psicloga argentina Emilia Ferreiro, aluna e
colaboradora do psiclogo suo Jean Piaget (1896-1980), adotou e tornou conhecida a
expresso construtivismo. Em linhas gerais a pedagogia construtivista prope que o aluno
participe ativamente do prprio aprendizado, mediante a experimentao, a pesquisa em grupo, o
estmulo dvida e o desenvolvimento do raciocnio, entre outros procedimentos. Rejeita a
apresentao de conhecimentos prontos ao estudante, como um prato feito, e utiliza de modo
inovador tcnicas tradicionais como, por exemplo, a memorizao. Da o termo construtivismo,
pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta
na construo do conhecimento que adquire. O construtivismo enfatiza a importncia do erro no
como um tropeo, mas como um trampolim na rota de aprendizagem. O construtivismo condena a
rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliaes padronizadas e a utilizao de material
didtico demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno.
Machado (1999) mostra que apesar da diversidade assumida pelo construtivismo como
teoria da aprendizagem, pelo menos dois pressupostos podem ser reconhecidos como gerais:
1) O conhecimento no transmitido, mas construdo ativamente pelos indivduos;
2) Aquilo que o sujeito j sabe influencia na sua aprendizagem.
Para ser um bom professor construtivista e necessrio ter mentalidade aberta, atitude
investigativa, desprendimento intelectual, senso crtico, sensibilidade s mudanas do mundo
combinada com iniciativa pra torn-las significativas aos olhos dos alunos e flexibilidade para
aceitar a si mesmo em processos de mudana contnua. O professor precisa se renovar para
sustentar uma relao com os alunos que no se baseia na autoridade, e sim na qualidade.
63
3.3 A INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade busca superar a fragmentao das disciplinas, sem desconsiderar a

importncia de cada uma delas. Os PCN destacam a importncia da interdisciplinaridade para a
construo de um conhecimento global, rompendo com a barreira das disciplinas, tornando-se
uma ao efetiva no processo de ensino-aprendizagem.
Interdisciplinaridade a prtica didtica em que o contedo especfico de cada disciplina
no propriedade reservada, exclusiva dela, pois este mesmo contedo pode receber as
contribuies de outras disciplinas. O conceito de interdisciplinaridade est embutido no conceito
de transversalidade que se apresenta como um tratamento didtico em que um tema penetra,
atravessa e permeia a concepo de diferentes reas, seus objetivos, contedos e orientaes
didticas.
A Qumica , por sua prpria natureza, uma cincia multidisciplinar nos temas que aborda
e nas atividades-problemas que possui, assim torna-se necessrio que o professor desta
disciplina planeje e desenvolva aulas com proposta interdisciplinar, que consiste numa tentativa
de estimular o dilogo com outras formas de conhecimento, dando mais sentido ao estudo de
Qumica, contrapondo ao isolamento histrico que as disciplinas apresentam.
Quando ocorre a interdisciplinaridade, o aluno despertado para a relao que existe com
as vrias disciplinas que ele estuda ou estudou e a conexo que existe entre o conhecimento do
senso comum com o conhecimento cientfico, sendo o professor o principal sujeito desta ao
interdisciplinar.
Para Libneo (2007) atitudes e prticas interdisciplinares, todavia, no so incompatveis
com a organizao do currculo por disciplinas cientficas, porque no h prtica interdisciplinar
sem a especializao disciplinar. O vcio principal do currculo por disciplinas reduzir o ensino
exposio oral dos contedos factuais e ao material informativo do livro didtico, sem considerar o
processo de investigao, os modos de pensar a que as disciplinas recorrem, a funcionalidade
desses contedos para a anlise de problemas e situaes concretas e para a vida prtica
cotidiana. da que se postula uma atitude interdisciplinar que mobiliza o professor a transitar do
geral ao particular e deste ao geral, do conhecimento integrado ao especializado e deste ao
integrado, do territrio da disciplina s suas fronteiras e vice-versa.
A atitude interdisciplinar requer uma mudana conceitual no pensamento e na prtica
docente, pois seus alunos no conseguiro pensar interdisciplinarmente se o professor lhes
oferecer um saber fragmentado e descontextualizado. Uma mudana de atitudes dos professores
diante da rigidez da organizao disciplinar implica compreender a prtica da interdisciplinaridade
em trs sentidos: como atitude, como forma de organizao administrativa e pedaggica, como
prtica curricular (LIBNEO, 2007).
Atitude interdisciplinar significa eliminar as barreiras entre as disciplinas e entre as
pessoas, de modo que os professores envolvam-se em projetos comuns. Organizao escolar
interdisciplinar um modo de efetivar a atitude interdisciplinar e se expressa na elaborao
64
coletiva do projeto pedaggico e nas prticas de organizao da escola. Como prtica curricular,
h muitas formas de viabilizao: reunir disciplinas cujos contedos permitem tratamento
pedaggico-didtico interdisciplinar (por exemplo, em projetos especficos ligados a problemas
sociais, s grandes questes atuais, a temas unificadores etc.); formular, aps levantamento de
caractersticas da realidade local e da identificao de problemas mais significativos para o grupo
de alunos, temas geradores que possibilitem a compreenso mais globalizante dessa realidade
por meio da contribuio de vrias disciplinas; desenvolver prticas de ensino no convencionais
que ajudem os alunos a aprender a pensar, a ter maior flexibilidade de raciocnio; orientar o
estudo de um assunto para abord-lo em todos os seus aspectos, ligaes, relaes internas e
externas, e fazer a ligao com os problemas sociais e cotidianos (LIBNEO, 2007).
3.4 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
De acordo com Sastre e Moreno (1988 apud FARIAS; BANDEIRA, 2009) existem indcios
de que o crebro humano realiza uma seleo natural dos conhecimentos, retendo apenas os
que so teis e relegando ao esquecimento os desnecessrios. A atribuio til a um
conhecimento realizado pela pessoa que aprende, no em funo dos valores que os livros
fazem dele, mas da aplicabilidade real que o conhecimento em questo, terico ou prtico, tiver
para esta pessoa.
Se um conceito for aprendido atravs do uso da aplicao prtica do cotidiano, sua
utilidade tornar-se- evidente para o aluno. Assim, trata-se de encontrar contextos reais nos quais
as noes e os conceitos a ensinar adquiram um significado. Contextos que no sejam absurdos
ou desconhecidos, mas que tenham um sentido no s para o professor, mas tambm para o
aluno que queremos que compreenda o conceito. Ou seja, para que o conhecimento seja til, o
indivduo que aprende deve conhecer sua utilidade e ser capaz de reconstru-lo em seu
pensamento no momento em que necessitar dele. Mas impossvel reconstruir aquilo que
previamente no se construiu, apenas foi confinado memria, que como todos sabem por
experincia prpria, nos trai frequentemente (FARIAS; BANDEIRA, 2009).
Muitos alunos se perguntam: por que tenho que estudar Qumica? Para que tenho que
conhecer frmulas e smbolos qumicos? Em que tais conhecimentos sero teis em minha vida?
Aprender Qumica no memorizar frmulas, decorar conceitos e resolver um grande nmero de
exerccios. Aprender Qumica entender como essa atividade humana tem se desenvolvido ao
longo dos anos, como os seus conceitos explicam os fenmenos que nos rodeiam e como
podemos fazer uso de seu conhecimento na busca de alternativas para melhorar a condio de
vida do planeta (SANTOS; ML, 2005). Para Chassot (2004) o ensino de Qumica, pelo menos no
Ensino Mdio, (literalmente) intil. Isto , mesmo se no existisse, muito pouco (ou nada) seria
diferente. Equivocadamente ensina-se Qumica, no Ensino Mdio, somente para preparar os
alunos para o vestibular. Mudar esta situao faz parte de uma luta maior.
65
Chassot (2004) afirma que o discurso de professores de Qumica parece distinguir-se pela
natureza hermtica de seu contedo. O conhecimento qumico, tal como usualmente
transmitido, desvinculado da realidade do aluno, significa muito pouco para ele. A situao da
Qumica ainda mais complexa, pois tem seu objeto (se comparado com a Fsica, que lhe mais
prxima) muito mais distante dos alunos. tomos, molculas, ons, eltrons, mols etc. no
pertencem ao senso comum das pessoas, como, por exemplo, os principais objetos da Fsica:
corpo, massa, espao, tempo, velocidade etc. Alves (1983 apud CHASSOT, 2004) assegura que a
aprendizagem da cincia um processo de desenvolvimento progressivo do senso comum. S
podemos ensinar e aprender partindo do senso comum que o aprendiz dispe.
No livro Planejamento na sala de aula, 2009, encontramos uma referncia sobre a
situao do ensino de Matemtica, uma cincia que um dos pilares para o ensino de Qumica.
Os autores Danilo Gandin e Carlos Henrique Carrilho Cruz relatam que a aprendizagem em
Matemtica tem sido, nos ltimos tempos, uma farsa. O que tem acontecido, de fato, que os
alunos, com raras excees, tornam-se meros repetidores e/ou executores de mecanismos e
truques nas resolues de exerccios matemticos, mas sem a mnima conscincia do
conhecimento matemtico envolvido nessa atividade. Isto acontece, sobretudo, por no terem
sidos orientados a trabalharem no sentido de desenvolverem o pensamento lgico, devido a falta
de uma sequncia lgica, falta de uso de material concreto e por ausncia de exemplos ligados ao
cotidiano dos alunos.
Por analogia, podemos deduzir que se o aluno no perceber que o ensino de Qumica tem
algum significado na sua vida, certamente este aluno estar predestinado a no gostar ou no
mostrar interesse por esta cincia to importante para a sua existncia. Caso o aluno venha
realmente a estudar Qumica, ser apenas por obrigao acadmica e o compromisso de tirar
bons conceitos em suas avaliaes, ignorando completamente a importncia da Qumica em sua
formao como cidado. Os alunos acabam valorizando excessivamente as notas e muito menos
o aprender.
Para um estudante que no se interesse pelas aulas de Qumica, que no se sente
sintonizado com as suas particularidades, os problemas escolares podem representar atividades
artificiais sem nenhum significado. Cabe ao professor, conduzir o ensino de maneira que o aluno
reconhea a necessidade da disciplina Qumica na vida cotidiana e que esta lhe parea uma
cincia atraente, motivadora e prazerosa. O conhecimento precisa ter valor para o aprendiz.
Usualmente uma sala de aula reconhecida como um ambiente de ritmo montono e
invarivel, onde o aluno permanece praticamente imvel, ouvindo, olhando o quadro e copiando.
Esta prtica secular precisa mudar! preciso planejar a escola como um local de educao
significativa, sendo a formao do professor de fundamental importncia para transformar a aula
em um ambiente significativo, de construo de conhecimentos teis para a vida cotidiana, j que
investigaes mostram que sem mudana no dia-a-dia de professores e alunos, no ir ocorrer
transformao educacional til.
66
Para Pelizzari et al. (2002) a aprendizagem muito mais significativa medida que o novo
contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado para ele a
partir da relao com seu conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva,
uma vez que se produziu menos essa incorporao e atribuio de significado e o novo contedo
passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura
cognitiva.
Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar,
o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo
arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a
ser aprendido tem de ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem de ser lgico e
psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o
significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma
filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio (PELIZZARI et al., 2002).
Para Santos e Schnetzler (2000) considerando que o objetivo geral para a educao
bsica o preparo para o exerccio da cidadania, torna-se fundamental a contextualizao do
ensino, de modo que ele tenha algum significado para o estudante, pois assim ele se sentir
comprometido e envolvido com o processo educativo, desenvolvendo a capacidade de
participao. Lutfi (2005) considera que o Ensino Mdio deva trabalhar o conhecimento em sua
concretude, que inclua a realidade e o imaginrio, tendo o conhecimento dos principais fatos da
Qumica relacionados com sua aplicao industrial. Vasconcelos (2008) relata que a escola no
tem conseguido garantir a apropriao significativa, crtica, criativa e duradoura, por parte dos
estudantes, do conhecimento fundamental acumulado pela humanidade, de tal forma que
pudesse servir como instrumento de construo da cidadania e de transformao da realidade.
Ruiz e Guerrero (2002) mostram que exceto para uma minoria, a Qumica tediosa e
incompressvel. No h dvida de que os responsveis pelo ensino de Qumica falharam ao no
conseguir propor programas de estudo ou contedos estruturados em funo de seus desejos. Eis
alguns exemplos de perguntas que o aluno j deve ter feito em algum momento de sua vida:
Por que as poas dgua secam se o sol no ferve a gua?
Por que o fsforo acende? O que o fogo?
De onde provm a energia do sol?
Por que o flor recomendado para os dentes?
Como agem os desinfetantes e os detergentes?
Como o lcool e as drogas agem sobre o crebro? Eles so realmente perigosos?
Em que consiste o processo fotogrfico?
Quais so as transformaes que acontecem ao cozinhar os alimentos?
Por que a geladeira resfria os alimentos?
Como o oznio, O3, pode ser um poluente se formado por tomos de oxignio que
respiramos?
67
Geralmente, em vez de o estudante encontrar as respostas para as suas dvidas na aula

de Qumica ou de Cincias, o aluno tem de decorar uma quantidade imensa de smbolos,
reaes, nomes e frmulas, e no final s isso que aprende. Embora algumas vezes seja
imprescindvel decorar algum contedo, o sistema de ensino exagera nesse sentido (RUIZ;
GUERRERO, 2002).
Haydt (1995) ensina que a aprendizagem ser mais eficiente, isto , mais significativa e
duradoura, se o aluno puder construir o objeto do ensino por meio de sua atividade mental e se o
ensino partir das experincias, vivncias e conhecimentos anteriores dos alunos. Assim, algumas
normas didticas podem nortear o trabalho docente. So elas:
a) Incentivar a participao dos alunos, criando condies para que eles se mantenham
numa atitude reflexiva;
b) Aproveitar as experincias anteriores dos alunos, para que eles possam associar os novos
contedos assimilados s suas vivencias significativas;
c) Adequar o contedo e a linguagem ao nvel de desenvolvimento cognitivo da classe;
d) Oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento aprendido a casos
concretos e particulares, nas mais variadas situaes;
e) Verificar constantemente, por intermdio da avaliao contnua, se o aluno assimilou e
compreendeu o contedo desenvolvido.
Haydt (1995) mostra que o educador theco Joo Amos Comenius (1592-1670), na sua
obra Didtica Magna, publicada em 1632, defende alguns princpios que influenciam o trabalho
docente. Para Comenius, ao ensinar um assunto, o professor deve:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstrao, pois o aluno aprende
atravs dos sentidos, principalmente vendo e tocando.
2. Mostrar a utilidade especfica do conhecimento e a sua aplicao na vida diria.
3. Fazer referncia natureza e origem dos fenmenos estudados, isto , s suas causas.
4. Explicar primeiramente os princpios gerais e s depois os detalhes.
5. Passar para o assunto seguinte apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior.
Observa-se assim, que esses pressupostos da prtica docente significativa j eram
anunciados por Comenius desde o sculo XVII.
Encerrando este captulo reproduzimos parte de um dilogo intentico entre uma aluna e
um educador, extrado do captulo Dilogos de aprendentes de tico Chassot, inserido em
Santos e Maldaner (2010), que reflete a angstia de uma futura professora de Qumica, envolvida
no contexto de um curso que produz pouco significado para esta aluna:
Prezado professor Giordano, sou estudante do 5 semestre de Licenciatura em Qumica,
da Universidade do Povo da Floresta, na regio amaznica. ..... no estou satisfeita como minha
formao dentro da UniFlorestina, que em minha opinio ainda no assumiu um compromisso de
formar professores de Qumica, pois as disciplinas do curso, na maior parte, parecem pertencer a
dois blocos completamente distintos: as disciplinas de Qumica formatadas por contedos
abstratos, asspticos e desvinculados da realidade, e as disciplinas de Formao Pedaggica
68
marcadas por quase quimeras, que parecem desconhecer o cho da escola. Ocorre que esses
dois blocos esto acondicionados (talvez a melhor palavra seja: engessados) em muros rgidos,
intransponveis e incomunicveis (entre si). Parece que o prejuzo desta dicotomia tem
implicaes muito negativas. ....... finalizando, fao a consulta que me levou a escrever esta
mensagem: O senhor concorda com minha reflexo de que os professores no devem privilegiar
tanto os contedos de Qumica e mais uma Educao nas Cincias ligada realidade onde estou
inserida?.
3.4.1 O ensino de Qumica para a cidadania
A Constituio Brasileira de 1988 estabeleceu como funo geral para a educao a

formao da cidadania.
A educao, direito de todos e dever do
Estado e da famlia ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho (BRASIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), no 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

as diretrizes e bases da educao nacional no seu Artigo 22 do Captulo II, estabelece que:
A educao bsica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e nos estudos posteriores (BRASIL,
1996).
Newbol (1987 apud SANTOS; SCHNETZLER, 2000) afirma que a Qumica a chave para
parte das preocupaes da humanidade, tais como sade, poluio, recursos naturais e energia.
Porm, poucas pessoas conhecem a relevncia da Qumica para o se humano. essencial que
se faa com que cada cidado ao menos tome conscincia de algumas das enormes
contribuies da Qumica vida moderna. Deveria ser fascinante perceber que todos os
processos de vida, do nascimento morte, esto intimamente associados s transformaes
qumicas. A qualidade de vida depende muito dos benefcios resultantes de descobertas
qumicas. Contudo, no devemos fechar os olhos para a realidade e ignorar os aspectos
negativos associados a progressos baseados na Qumica.
necessrio que os cidados conheam como utilizar as substncias no seu cotidiano, se
posicionarem criticamente com relao aos efeitos ambientais do uso da Qumica e quanto s
decises relativas aos investimentos nessa rea, com o objetivo de encontrar solues para os
problemas sociais. Sendo uma cincia experimental, a Qumica utiliza modelos abstratos que
buscam relacionar o mundo macroscpico com o microscpico. Entender como se processa um
fenmeno qumico pode proporcionar um pensamento crtico mais elaborado.
69
As ideias exposta por Wildson Luiz Pereira dos Santos e Roseli Pacheco Schnetzler, no
livro Educao em qumica: compromisso com a cidadania (2000) possibilitam uma reflexo
mais ampla sobre a educao para a formao de cidados crticos. Algumas dessa ideias so
apresentadas a seguir, neste captulo.
A presena da Qumica no cotidiano das pessoas mais do que suficiente para justificar a
necessidade de o cidado ser informado sobre esta cincia. Porm, o ensino atual est muito
distante do que o cidado necessita conhecer para exercer a sua cidadania. O tratamento do
conhecimento qumico tem enfatizado que a Qumica da escola no tem nada a ver com a
Qumica da vida, e os objetivos, contedos e estratgias esta dissociados das necessidades
requeridas para um curso voltado para a formao da cidadania.
Para um cidado viver melhor na sociedade, no precisa ter conhecimentos to
especficos de Qumica, como classificar e nomear as substncias utilizadas diariamente. Mas a
Qumica no Ensino Mdio no pode ser ensinada com um fim em si mesma, fugindo do objetivo
da educao bsica. Isto implica em um ensino contextualizado. O ensino de Qumica para a
formao da cidadania deve estar centrado na interao de dois componentes bsicos: a
informao Qumica e o contexto social, pois para o cidado participar da sociedade precisa
compreender Qumica e conhecer a sociedade em que est inserido.
O ensino no pode ser restrito apenas discusso ideolgica do contexto social nem ao
estudo de conceitos qumicos descontextualizados como se fossem puros e neutros. O
conhecimento qumico aparece no como um fim em si mesmo, mas como objetivo maior de
desenvolver as habilidades bsicas que caracterizam o cidado: participao e julgamento.
Os temas qumicos sociais desempenham papel fundamental no ensino de Qumica para
formar o cidado, pois permitem a contextualizao do contedo de Qumica com o cotidiano do
aluno. Com os temas qumicos sociais, podem-se ensinar os conceitos qumicos necessrios para
o cidado ser capaz de julgar, compreendendo a responsabilidade social que tem como cidado.
O aluno precisa ser informado de que os produtos qumicos interagem com outras substncias,
podendo formar novas substncias, alterando o que nos cerca, trazendo consequncias para o
ambiente. Tais transformaes podem ser controladas pelo conhecimento de suas propriedades
termodinmicas. Assim, conscientiza-se o aluno da responsabilidade que tem ao usar produtos
qumicos para a sua higiene e para o seu conforto. Alguns temas sociais podem ser abordados
em uma aula de Qumica, tais como: ambiente, recursos minerais, sade, recursos hdricos,
recursos energticos, alimentos, guerras, substncias perigosas e indstria e tecnologia.
O objetivo central do ensino de Qumica para formar o cidado preparar o individuo para
que ele compreenda e faa uso das informaes qumicas bsicas necessrias para a sua
participao efetiva na sociedade tecnolgica em que vive. Assim, o aluno pode compreender os
fenmenos qumicos ligados ao seu cotidiano, manipular as substncias com as devidas
precaues, interpretar as informaes qumicas transmitidas pelos meios de comunicao,
avaliar as implicaes tecnolgicas e tomar decises frente aos problemas sociais relativos
Qumica. O aluno poderia, por exemplo, interpretar instrues de embalagens sobre a utilizao e
70
conservao de produtos qumicos, compreender clculos relacionados concentrao dos

ingredientes ativos, relacionando-os com o preo e avaliar a atividade qumica do produto e sua
toxidez.
3.4.2 A Qumica e o cotidiano
Geralmente o estudante no percebe a relao entre o que estuda na sua aula de Qumica
e o que ocorre em sua volta. Esta falta de percepo aumenta se o seu aprendizado estiver
limitado memorizao de smbolos, frmulas, equaes e leis. Para demonstrar o quanto a
Qumica est presente no cotidiano das pessoas, vale aqui reproduzir partes de trs textos sobre
o assunto, extradas do livro de Mariza Magalhes Tudo o que voc faz tem a ver com Qumica
(2007).
3.4.2.1 Higiene pessoal
Comece o dia enchendo os pulmes de ar! O ar uma mistura de vrios gases em que o
nitrognio (N2) representa cerca de 78%, o oxignio (O2) 21% e os demais gases, isto , gases
nobres, gs carbnico (CO2), hidrognio gasoso (H2) e vapor dgua (H2O) constituem o 1%
restante. Mesmo no sendo o gs mais abundante, o oxignio o componente de maior
importncia no ar, uma vez que essencial para a respirao dos seres vivos. Ele um gs
comburente, pois alimenta a combusto. ele que queima o nosso combustvel, Isto , os
alimentos que ingerimos, permitindo a manuteno da vida.
Aps a oxidao dos pulmes, um copo dgua mineral pode ser uma boa opo. A gua
, afinal, a substncia qumica mais abundante, mais amplamente distribuda e bastante
empregada nas atividades humanas. A constatao disso que 75% do planeta de gua, cerca
de 70% de nosso corpo tambm e, no sangue, 78% gua! Ela muito necessria, pois dissolve
materiais, a fim de envi-los a outras partes do corpo embora no nos proporcione energia. As
guas naturais no so quimicamente puras, pois contm, em maior ou menor grau, materiais
dissolvidos ou em suspenso. Quando a gua jorra nas fontes, ela pode conter uma quantidade
significativa de compostos minerais. As guas minerais nada mais so do que solues cujo
solvente a gua e os solutos so os sais minerais nela dissolvidos. A maior parte das guas
originrias de fontes naturais usada como bebida. As opes so vrias: gua rica em ctions
de metais alcalinos (Li+, Na+, K+); alcalinos terrosos (Mg+2, Ca+2, Ba+2), gua radioativa etc. As
aplicaes surpreendem em cada caso: gua magnesiana (Mg+2) para quem tem constipao
intestinal, gua carbonatada (CO3-2) para facilitar a digesto e a desintoxicao, gua ferruginosa
(Fe+3) para os propensos anemia, gua para evitar cimbras, para equilibrar a temperatura do
corpo e livr-lo de impurezas...... Basta escolher e beber!
Ao fazer a higiene bucal, use os cremes dentais que contenham o bactericida
comercialmente conhecido como triclosan, pois so mais eficientes na preveno da crie. As
71
pastas dentifrcias tambm contm citrato de zinco e fluoreto de sdio (NaF). O flor contido
nesse sal d origem fluorapatita (Ca5(F)(PO4)3), resultado de sua reao com o fosfato de clcio
Ca3(PO4)2 dos dentes. A fluorapatita resistente ao dos cidos produzidos por bactrias e
germes que se desenvolvem na boca. Os cremes dentais tambm contm um detergente (dodecil-
sulfato de sdio, CH3(CH2)11OSO3Na), uma substancia abrasiva (CaCO3) e glicerina (C3H8O3),
entre outros componentes. Embora os cremes dentais sejam capazes de polir os dentes, por
meio do atrito com a escova, para clare-los use s pastas que possuam bicarbonato de sdio
(NaHCO3) em sua formulao para evitar a remoo do esmalte que protege os dentes.
O papel higinico, bem como o papel toalha, constitudo de fibras de celulose, que a
substncia que compe as clulas das rvores e plantas sendo, portanto, a parte principal da
madeira. O banho ainda mais revigorante, quando se usa um sabonete hidratante com
fragrncia suave. A preparao de sabo feita atravs de uma reao de saponificao, entre
uma gordura (como a estearina, quimicamente um triglicerdeo) e o hidrxido de sdio (NaOH) ou
soda custica. Como produtos de tal reao formam-se um sal orgnico de metal alcalino, o
sabo e outra substncia chamada de glicerina ou glicerol (um trilcool). O sabo remove
gorduras da pele, roupa ou loua porque formado tanto por uma cadeia hidrocarbnica longa
apolar, portanto insolvel em gua, mas solvel em gorduras, quanto por um grupo carboxilato
(-COO-) polar solvel em gua, mas insolvel em gorduras. Atingidas pelo sabo e auxiliadas pelo
ato de esfregar, as gotas de gordura vo ficando cercadas pelas partes apolares (cadeia
hidrocarbnica) do sabo enquanto as partes polares (grupo carboxilato) ficam na gua
solubilizando as gotas gordurosas. Os sabes comuns so de sdio. Os sabes de potssio, outro
metal alcalino, so mais moles ou at lquidos. Aps a adio de corantes e perfumes, constituem
os coloridos e perfumados sabonetes. Como a glicerina funciona como um hidratante para
amaciar a pele, evitando seu ressecamento, na fabricao de sabonetes parte dela permanece
junto ao sabo.
Aps a ducha, uma infuso na banheira ajuda, graas aos leos essenciais contidos em
ervas medicinais, a energizar como o alecrim e a tonificar como a erva-cidreira. O efeito
estimulante do alecrim deve-se presena de cnfora e matrias nitrogenadas em sua
composio. J o principio ativo da erva-cidreira o leo essencial composto de citral e citronela.
Basta preparar o ch bem concentrado e dilu-lo na banheira. Que tal?
3.4.2.2 Higiene domstica
Os detergentes, como os sabes, limpam atravs do processo de solubilizao das

gorduras. Contudo, em guas ricas em on (Ca+2) e magnsio (Mg+2), conhecidas como guas
duras, os sabes no conseguem realizar tal solubilizao. Isto ocorre porque os nions de
cidos graxos e dos sabes podem formar sais insolveis ao se ligarem com os ons clcio e
magnsio das guas, impedindo at a formao de espumas. Esse fenmeno no ocorre com os
detergentes, tambm usados em xampus e pastas de dentes, graas s suas composies
72
qumicas. Os detergentes amoniacais, de grande poder de limpeza, so aqueles que, devido

presena de amnia (NH3) em sua constituio, so alcalinos, ajudando na decomposio das
gorduras.
A gua o solvente presente na composio de muitos produtos qumicos disponveis no
comrcio. Dentre tais produtos pode-se destacar a gua sanitria (hipoclorito de sdio, NaClO),
muito utilizada para limpeza de pisos, paredes e louas sanitrias. Produtos de limpeza como
detergentes, sabes para arear panelas, sabes cremosos para mquina de lavar, limpadores
com amonaco para uso geral e amaciantes de roupas podem ser fabricados em casa! Basta
lanar mo de panelas grandes e produtos comerciais fceis de encontrar. A ttulo de exemplo,
usando apenas leite de rosas, glicerina, sabonete, perfume e gua d para se fabricar um
amaciante de roupas.
3.4.2.3 Cosmticos e acessrios
Os cosmticos no so composies qumicas feitas s para mulheres. Lembre-se dos

divertidos palhaos, nos circos, que pintam o rosto de branco com o alvaiade, mistura de xido de
zinco (ZnO) com gua. A pele, bem como os cabelos, necessita de hidratao permanente e os
cosmticos permitem compensar o ressecamento dos tecidos, protegendo-os. Suas atuaes
encontram-se associadas existncia, em suas composies qumicas, de substncias
conhecidas como polmeros. Quimicamente, os polmeros so formados por um nmero muito
grande de unidade moleculares repetidas, denominadas monmeros, atravs de reaes de
polimerizao. Nos cosmticos, eles atuam como um aditivo, pois fornecem ao produto a textura e
o aspecto que se deseja.
A composio qumica dos cosmticos tradicionais, como o p compacto, baseia-se em
sais e xidos tais como giz (CaSO4) e xido de zinco alm de argila em p, amido, corante e
perfume. Em talcos, utiliza-se tanto o leo de menta (mentol) como a cnfora. Ambos so
conhecidos como terpenos, de cadeia carbnica longa e em geral oxigenados, usados para aliviar
pruridos incmodos e prevenir frieiras nos ps, produzindo uma sensao refrescante, ainda mais
para quem usa tnis constantemente.
O batonzinho bsico constitui-se de cera natural (cera de abelha ou de carnaba), leo de
gergelim para amolec-la, perfume e corante. Os batons lquidos formam sobre os lbios uma
pelcula colorida muito leve, mas de ao prolongada, resistindo aos lquidos aquosos e aos
resduos de alimentos gordurosos. Desodorantes, loes e colnias podem apresentar fragrncia
floral obtida das flores de alfazema (linalol - um lcool) e violeta (ionona uma cetona). Os
cremes para a pele tambm tm composio variada: cera, leos, lanolina e perfume entre outros.
Os esmaltes ou, mais corretamente, lacas, so tambm polmeros sintticos ou naturais,
como a queratina ou ceratina, uma substancia orgnica impermevel gua e rica em enxofre,
presente nas unhas e cabelos e empregada em redutores de cutcula. As tinturas para os cabelos
podem ser do tipo semipermanentes e permanente ou oxidantes. Enquanto nas tinturas
73
semipermanentes os corantes (nitro anilinas, corantes cidos e corantes catinicos) so

depositados na camada externa (cutcula) dos cabelos, nas tinturas permanentes tal depsito se
d na parte interna (crtex) dos cabelos. Enquanto as tinturas permanentes resistem de 12 a 24
lavagens, as semipermanentes resistem apenas 4 a 8 lavagens.
Os coloridos e cheirosos xampus contm detergente (lauril benzeno sulfonato de sdio) em
sua formulao. Podem, alm de desengordurar os cabelos, carreg-los negativamente deixando-
os espetados ao secar, devido repulso das cargas eltricas de mesmo sinal. A funo dos
condicionadores (cloretos de alquil-trimetilamnio) neutralizar as cargas negativas deixadas pelo
xampu e lubrificar (leo mineral ou vegetal) os fios deixando os cabelos sedosos.
steres so substncias qumicas obtidas a partir da reao de um cido orgnico e um
lcool com nmero considervel de tomos de carbono. Importantes em nosso cotidiano e
pertencentes a essa categoria, os leos essenciais relaxantes no podem entrar em contato direto
com a pele. So concentrados e devem ser diludos em sabonete neutro ou em leo vegetal, de
acordo com cada tipo de pele (pele seca = amndoa; pele normal = leo de milho; pele oleosa =
leo de linhaa).
O ouro (Au), metal caro por ser pouco abundante e resistente a corroso, sofre
deformao com facilidade, da no poder ser usado puro em jias, por isso, comum mistur-lo
com cobre e/ou prata. Tal mistura justifica a escala de quilates usada para indicar o teor de ouro
nas peas desse metal. Assim, a expresso ouro 24 quilates significa que em 24 gramas de
material existem 24 gramas de ouro puro. Outro metal de comprovada aplicao em joalheria a
prata (Ag), que possui altssimo brilho e resiste oxidao o que justifica seu uso em medalhas
fornecidas nas Olimpadas.
Voc observou quanto conhecimento qumico podemos construir e aprender nestes trs
textos, com apropriao de significados? O livro Tudo o que voc faz tem a ver com Qumica
apresenta mais sete textos com os seguintes temas: Tecidos e roupas; Objetos de uso dirio;
Exerccios fsicos; Alimentao; Remdios; Transportes; Lazer. Todos os textos permitem a
identificao da presena permanente de fenmenos qumicos distintos no cotidiano.
74
3.5 O ENSINO DE CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)
O ensino de Cincia Tecnologia e Sociedade (CTS) teve a sua origem no sculo XX, para
alguns autores na dcada de 70, para outros na dcada de 80. uma proposta de transformao
dos aspectos pedaggicos. Surgiu principalmente devido aos efeitos do impacto da cincia e da
tecnologia na sociedade contempornea e expressa o ensino do contedo de Cincia no contexto
do seu meio tecnolgico e social, reunindo nfases curriculares que requerem metodologias e
abordagens inovadoras de ensino de Cincias. Assim, o enfoque CTS transcende a
disciplinaridade e utiliza a cincia e a tecnologia como elementos transformadores da sociedade.
Santos e Schnetzler (2000) mostram que os estudantes tendem a integrar a sua
compreenso pessoal do mundo natural (contedo da cincia) com o mundo construdo pelo
homem (tecnologia) o seu mundo social do dia-a-dia (sociedade). Frente ao desenvolvimento
tecnolgico, necessria a integrao do desenvolvimento tcnico-cientfico com o meio ambiente
e com as necessidades vitais da humanidade. A principal importncia de CTS como um meio de
assegurar justia social. Os principais objetivos so o desenvolvimento da capacidade de tomada
de deciso e a compreenso da natureza da cincia e o seu papel na sociedade. O ensino CTS
leva o aluno a compreender o poder de influncia que os mesmos tm como cidados e
reconhecer a dependncia da sociedade dos produtos tecnolgicos produzidos. Deste modo, o
ensino CTS prepara indivduos para a vida cotidiana e para serem agentes da mudana social.
Diante da construo dos conceitos sobre radioatividade, por exemplo, pode-se abordar e
debater os pontos positivos e negativos, para o planeta e para o ser humano, advindos das
emisses radioativas. Certamente esta discusso perpassa por vrios ramos das cincias, como a
Qumica, a Fsica, a Biologia, a Sociologia etc.
No ensino clssico tradio dar nfase teoria para articul-la com a prtica; j no
ensino CTS deve-se dar nfase prtica para chegar teoria. Como exemplo, Santos e
Schnetzler (2000) ensinam que em uma abordagem tradicional em relao unidade metais,
trabalha-se a classificao e propriedades dos metais e no-metais. Em uma abordagem CTS,
nesta unidade, pode ser trabalhada a diversidade e funes de materiais metlicos de uso dirio,
abrangendo os problemas de descarte e desperdcio.
Estudos de CTS atribuem um papel importante para os aspectos histricos e
epistemolgicos da Cincia e a interdisciplinaridade na alfabetizao em Cincia e tecnologia,
indicando a necessidade de explorar os conhecimentos sob um carter mais amplo, tendo uma
reflexo crtica imbricada. O desafio est em, inicialmente, conseguir envolver os professores em
atividades colaborativas, para inquiet-los e desafi-los em suas concepes de Cincia, de ser
professor e em suas limitaes nos contedos e nas metodologias. Compreender mais e melhor
as problemticas de influncia direta no modo de vida da populao no pode se restringir ao
estudo das relaes sociais em curso. Estudos que apontam e aprofundam perdas e danos
resultantes dos processos da Cincia aplicada e da tecnologia so tambm essenciais, nas
dimenses coletivas e individuais (ANGOTTI; AUTH, 2010).
75
Apesar dos meios de comunicao estarem disseminando os pontos preocupantes do

desenvolvimento cientfico-tecnolgico como a produo de alimentos transgnicos, as
possibilidades de problemas na construo de usinas nucleares, o tratamento ainda precrio do
lixo e outros muitos cidados ainda tm dificuldades de perceber por que se est comentando
tais assuntos e em que eles poderiam causar problemas. Torna-se cada vez mais necessrio que
a populao possa, alm de ter acesso s informaes sobre o desenvolvimento cientfico-
tecnolgico, ter tambm condies de avaliar e participar das decises que venham a atingir o
meio onde vive. necessrio que a sociedade em geral, comece a questionar sobre os impactos
da evoluo e aplicao da Cincia e tecnologia sobre o seu entorno (PINHEIRO et al., 2007).
Com o enfoque educativo em CTS, o ensino-aprendizagem passa a ser entendido como a
possibilidade de despertar no aluno a curiosidade, o esprito investigador, questionador e
transformador da realidade. Emerge da a necessidade de buscar elementos para a resoluo de
problemas que fazem parte do cotidiano do aluno, ampliando-se esse conhecimento para utiliz-lo
nas solues dos problemas coletivos de sua comunidade e sociedade. Os PCNEM expressam
que no necessrio criar novas disciplinas ou saberes. No entanto, importante utilizar os
conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender
determinado fenmeno por meio de diferentes pontos de vista (PINHEIRO et al., 2007).
No enfoque CTS, o trabalho em sala de aula passa a ter outra conotao. A pedagogia no
mais um instrumento de controle do professor sobre o aluno. Professores e alunos passam a
descobrir, a pesquisar juntos, a construir e produzir o conhecimento cientfico, que deixa de ser
considerado algo sagrado e inviolvel. Em nvel de prtica pedaggica, significa romper com a
concepo tradicional que predomina na escola e promover nova forma de entender a produo
do saber. Supera a mera repetio do ensino das leis que regem o fenmeno e possibilita refletir
sobre o uso poltico e social que se faz desse saber. Os alunos recebem subsdios para
questionar, desenvolver a imaginao e a fantasia, abandonando o estado de subservincia
diante do professor e do conhecimento apresentado em sala de aula (PINHEIRO et al.).
Pinheiro et al (2007) mostram que os professores possuem pouco conhecimento em
relao abordagem CTS, evidenciando a necessidade de uma formao especfica neste
campo, isto , a necessidade de temas CTS serem includos na formao inicial e continuada dos
professores, para que estes possam contribuir mais adequadamente para melhorar e inovar o
ensino de Cincias, visando conseguir uma alfabetizao cientfica e tecnolgica mais ajustada s
suas necessidades. A formao disciplinar tambm um problema que no condiz com a
necessidade interdisciplinar do enfoque CTS. Nem nossos docentes nem nossos alunos foram ou
esto sendo formados dentro da perspectiva da interdisciplinaridade (PINHEIRO et al.).
No livro de Eduardo Leite do Canto Minerais, minrios, metais: de onde vm? Para onde
vo? (1996) mostrado que o Brasil bem provido de recursos minerais, no somente em
relao quantidade, como tambm diversidade. Porm, ser que sabemos realizar seu
aproveitamento? At que ponto possuir essas riquezas minerais sinnimo de melhores
condies de vida para a populao? Com quem fica o lucro da explorao desses recursos?
76
Qual o destino dos minerais extrados? Este livro fornece um conjunto de informaes
contextualizadas sobre os minerais metlicos, inclusive, com reaes qumicas prprias da
produo dos metais mais relevantes, para que o leitor possa entender e se posicionar perante
questes relacionadas explorao dos recursos minerais, dos pontos de vista tecnolgico,
econmico, geogrfico e ambiental.
Para entender melhor a proposta e os objetivos do ensino CTS deve-se consultar, se
possvel, os livros Aprender contedos & desenvolver capacidades (2004), organizado por Csar
Coll e Elena Martn, Educao em Qumica: compromisso com a cidadania (Santos &
Schnetzler, 2000) e Prtica Pedaggica em Qumica III (Machado, 2009).
O livro Qumica (2002) dos autores Andoni Garritz Ruiz e Jos Antonio Chamizo
Guerrero, apresenta uma proposta intermediria entre a tradicional e a CTS que pretende ser uma
adequao docente paulatina em direo ao objetivo desejado.
3.5.1 A Qumica na sociedade
A Cincia avana em funo das necessidades geradas pela sociedade. Muitas pesquisas
tm sido desenvolvidas na tentativa de solucionar problemas sociais. Por sua vez, o
aperfeioamento tecnolgico contribui para o desenvolvimento da Cincia. Assim, a Cincia, a
tecnologia e a sociedade tm caminhado na busca de solues de grandes problemas, mas
tambm tm provocado consequncias desastrosas para a vida humana no planeta (SANTOS;
MOL, 2009).
Leia o texto a seguir, e debata com os seus colegas da turma os efeitos da Qumica na
sociedade.
______________________________________________________________________________
QUMICA: A SERVIO DO BEM OU DO MAL?
A vida em si j um fantstico processo qumico, no qual as transformaes das

substncias nos permitem andar, pensar, sentir. As diversas sensaes biolgicas, como dor,
cibra e apetite, e as diversas reaes psicolgicas, como medo, alegria e felicidade, esto
associadas s substncias presentes em nosso organismo. O nosso corpo um verdadeiro
laboratrio de transformaes qumicas.
Estudar Qumica no s nos permite compreender os fenmenos naturais. O seu
conhecimento nos ajuda a entender o complexo mundo social que vivemos.
A Qumica tem garantido ao ser humano uma vida mais longa e confortvel. O seu
desenvolvimento tem permitido a busca para soluo de problemas ambientais, o tratamento de
doenas antes incurveis, o aumento da produo agrcola, a construo de prdios mais
resistentes, a produo de materiais que permitem a confeco de novos equipamentos, a
produo de medicamentos, a sntese do nilon que revolucionou a indstria txtil, a produo de
materiais plsticos que permitiram maior leveza aos carros e menor consumo de combustvel etc.
77
Contudo, associada ao progresso temos uma infinidade de desequilbrios ambientais.

Vazamento de gases txicos, contaminao de rios e do solo e envenenamento por ingesto de
alimentos contaminados so problemas mostrados, todos os dias, pela imprensa.
Diariamente, lemos notcias mostrando o paradoxo do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, que tanto traz benefcios para a sociedade como tambm riscos para a prpria
sobrevivncia humana.
J mencionava o famoso cientista Albert Einstein (1879-1955): A Cincia no tem sentido
seno quando serve aos interesses da humanidade.
No entanto, quantas vezes a Cincia, em nome de interesses humanitrios, tem sido
usada em guerras tecnolgicas? Quantas vezes, em nome do desenvolvimento, ela tem
enriquecido pequenos grupos de pessoas, com consequncias desastrosas para o ambiente sem
que a sociedade como um todo tenha sido beneficiada? Quantos tm tido acesso aos benefcios
do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, em todo o planeta, em que a maior parte da
populao vive no limite da pobreza?
Para mudar essa situao, todos ns, cidados, deveramos buscar desenvolver aes em
nossa comunidade para que as aplicaes da Cincia e da tecnologia na sociedade possam
proteger a vida das geraes futuras e propiciar condies para que todos tenham acesso aos
seus benefcios.
Esperamos que com o estudo de Qumica voc consiga entender um pouco mais sobre as
tecnologias que esto cada vez mais presentes em nosso cotidiano e possa participar das
decises a elas relacionadas, levando em conta seus riscos e benefcios.
______________________________________________________________________________
Fonte: Santos e Ml, 2005.
3.6 A EXPERIMENTAO
Qumica uma cincia reconhecidamente experimental, porm, por falta de tempo dos
professores ou de espao apropriado, os experimentos ficam relegados a um plano secundrio. A
incluso da experimentao no ensino de Qumica justificada pela importncia do seu papel
investigativo e pedaggico de auxiliar o aluno no entendimento dos fenmenos e na construo
dos conceitos. Ainda assim, apesar da experimentao ser incentivada, o ensino de Qumica
continua apresentando carter exageradamente livresco. bom lembrar que a utilizao de aulas
com demonstraes constitui-se em importante instrumento para despertar o interesse dos
estudantes pelo fenmeno exibido e que algumas atividades que envolvem experimentos no
precisam de salas especiais, podendo ocorrer em salas de aulas regulares quando a escola
apresenta problemas estruturais, como a falta de um laboratrio.
Investigaes reforam as j conhecidas constataes de que demonstraes em Cincias
podem se constituir em cenrios que priorizam aspectos emocionais dos estudantes,
potencializando-os para aprender conceitos. As aulas com demonstraes objetivam a
transposio dos limites frios do ensino formal, descritivo e axiomtico, em direo a um cenrio
rico em estmulo e interativo. As observaes iniciais tm indicado que os estudantes participantes
deste ensino apresentam maiores interesses na busca de explicaes e dos significados
subjacentes aos fenmenos demonstrados. Os principais elementos presentes nas
demonstraes costumam ser: o inesperado, o curioso, o desafio a ser vencido, a quebra e/ou
substituio de paradigmas, o inacreditvel, o mgico/ldico e o previsvel (SAAD, 2005).
78
Pesquisas indicam que a realizao de atividades experimentais se torna mais

motivadora/emocionante quando os prprios estudantes participam da construo de seus
equipamentos para poderem explorar fenmenos estudados. A realizao de experimentos
geralmente desperta nos estudantes um maior interesse pelo estudo de Cincias. importante
associar o saber fazer com o explorar/compreender os fenmenos ou princpios cientficos
(SAAD, 2005).
Cruz e Galhardo Filho (2004) alertam que quando o trabalho de laboratrio tratado com o
enfoque da escola tradicionalista, que considera a experimentao somente como um meio de
testar e verificar os conceitos tericos que j foram desenvolvidos na aula terica, o experimento
teria apenas a funo de mostrar a validade da teoria desenvolvida. Caso o experimento no
oferea o resultado esperado, descartado, afirmando-se que no deu certo. Isto no serve
para confirmar a teoria desenvolvida.
Um professor de Qumica s vai tornar-se competente no emprego da experimentao nas
suas aulas se aplicar essa abordagem com frequncia e, alm disso, se coletar informaes
peridicas e sistematicamente sobre como os alunos trabalham e como isso influencia na sua
motivao, na sua capacidade argumentativa, na sua curiosidade e interesse em questionar, no
manuseio dos materiais, entre outros aspectos relevantes. Enfim, se pesquisar a prpria prtica.
(MORAES; MANCUSO, 2004).
Considera-se mais conveniente um trabalho experimental que d margem discusso e
interpretao de resultados obtidos (quaisquer que tenham sido), com o professor atuando no
sentido de apresentar e desenvolver conceitos, leis e teorias envolvidos na experimentao. Desta
forma, o professor ser um orientador crtico da aprendizagem, distanciando-se de uma postura
autoritria e dogmtica no ensino e possibilitando que os alunos venham a ter uma viso mais
adequada do trabalho em Cincias. Se esta perspectiva de atividade experimental no for
contemplada, ser inevitvel que se resuma simples execuo de receitas e a comprovao
da verdade daquilo que repousa nos livros didticos (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994).
No livro Metodologia no ensino de Cincias (1994, p.78-85), Delizoicov e Angotti
apresentam um exemplo de atividade experimental com as caractersticas desejadas, que explora
de forma articulada tanto um contedo quanto a sua evoluo histrica.
Sabendo que a utilizao de atividades experimentais bem planejadas facilita muito a
compreenso da produo do conhecimento em Qumica, importante que o professor enriquea
as ridas aulas de Qumica, fundamentadas, geralmente, apenas nas aulas expositivas,
introduzindo interessantes atividades experimentais, inclusive com a utilizao de materiais
alternativos, permitindo que os alunos possam desenvolver conhecimentos consistentes e
significativos.
O espao da sala de aula ou do laboratrio no limitado, e se estende para todos os
lados: alcana a rua, a praia a casa do aluno etc. Machado (1999) quando se refere aos aspectos
fenomenolgicos do conhecimento qumico, ensina que os fenmenos da Qumica no se limitam
79
queles que podem ser reproduzidos em laboratrio, pois, falar, por exemplo, sobre
supermercado, sobre posto de gasolina tambm uma referncia fenomenolgica.
Um livro sobre experimentao em Qumica de grande utilidade para professores e alunos
que precisam praticar a Qumica enfatizando o cotidiano em que vivemos Unidades
Experimentais de Qumica: cotidiano inorgnico, 2000, de Jos Vicente Lima Robaina. Outra obra
muito interessante para a aplicao de experimentos o livro Praticas de Qumica, 2004,
organizado por Francisco Fbio Castelo Branco, que contm atividades experimentais cotidianas
relacionadas a temas bsicos da Qumica, possveis de serem realizados com os recursos
disponveis na maioria das escolas, ajudando o aluno a contextualizar o conhecimento com o qual
est inserido.
O livro Qumica na cabea: experincias espetaculares para voc fazer em casa ou na
escola, 2001, de Alfredo Luis Mateus um excelente material didtico que apresenta
experimentos e atividades acessveis, fascinantes e que despertam grande interesse nos alunos.
No livro Experimentos de Qumica em microescala, com materiais de baixo custo e do
cotidiano (CRUZ; GALHARDO FILHO, 2004), um importante instrumento para o ensino de
Qumica, atravs da metodologia terico-experimental, 32 experimentos so apresentados atravs
de uma forma construtivista.
Aprendendo Qumica, 1997, livro de Lilavate Izapovitz Romanelli e Rosria Justi
apresenta conceitos de Qumica utilizando, tambm, a metodologia terico-experimental, de uma
maneira interessante para que o aluno aprenda significativamente o contedo de Qumica. Outro
livro indicado para a utilizao da experimentao Experimentos de Cincias em microescala:
Qumica e Fsica, 1996, de Roque Cruz, Srgio Leite e Luiz Orecchio, onde os autores
apresentam experimentos com instrues bsicas para o trabalho em microescala.
80
3.7 O USO DE ANALOGIAS
Nas ltimas dcadas ocorreu um crescente interesse no ensino-aprendizagem pelo uso de

explicaes usando modelos analgicos. A Analogia uma comparao entre dois conceitos ou
fenmenos que mantm certa relao de similaridade, ou seja, um ponto de semelhana entre
coisas diferentes. Os elementos que constituem uma analogia so o anlogo ou foro
(conhecimento familiar), o alvo (conhecimento no familiar) e as relaes analgicas ou
domnio (conjunto de relaes que se estabelecem) permitindo a compreenso/entendimento do
alvo.
Exemplo: ANLOGO ou FORO ALVO

A tendncia de um elstico retornar A tendncia de um sistema retornar
ao seu comprimento original a sua condio de equilbrio
O processo cognitivo subjacente analogia baseado no raciocnio analgico podendo

envolver vrias competncias cognitivas. O desenvolvimento das cincias cognitivas leva a
diferentes abordagens da cincia e de seu papel no processo de aprendizagem.
O processo de relacionar conceitos por meio das analogias um componente bsico do
pensamento humano. Ao estabelecermos uma analogia, comparamos relaes entre elementos
de um domnio conhecido e elementos de um domnio desconhecido com o objetivo de favorecer
a compreenso deste ltimo (DUIT, 1991 apud JUSTI, 2010). Por isso, segundo Justi (2010), as
analogias tambm se mostram importantes no contexto do ensino de Qumica. Como a maioria
dos conceitos nessa rea de natureza abstrata, eles no so to facilmente compreendidos
pelos estudantes, o que justifica a comparao feita com algo mais prximo da realidade deles. O
raciocnio analgico, ento favorece a atribuio de significados aos fenmenos cientficos pelo
estabelecimento de relaes com aquilo que o aprendiz traz de conceitos prvios.
A analogia impe poder discursivo ao conhecimento cientfico, dando uma nova viso do
no observvel providenciando formas de argumentao, tornando possvel a comunicao
cientfica. O raciocnio analgico pode facilitar a aprendizagem, porm, a analogia no pode ser
vista apenas em funo de sua utilizao, mas tambm como elas so utilizadas, por quem, com
quem e tambm como so avaliadas. Ayres (2008) cita que o bom construtor de analogias
tambm algum que se sobressai na arte de ensinar, haja vista a importncia que estas tm
para a compreenso daquilo que est sendo ensinado.
Em todas as cincias, inclusive em Qumica, so empregadas analogias e metforas para
facilitar a aprendizagem quando estamos trabalhando com alguns conceitos que possuem
natureza abstrata ou de difcil entendimento para os estudantes. As analogias podem ser criadas
pelo professor ou extradas de pesquisas bibliogrficas, porm, o mais interessante solicitar que
os estudantes produzam suas prprias analogias.
Um bom trabalho sobre analogias pode ser encontrado, por meio de site de busca na
internet, na Revista Eletrnica do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias da Sade e do
81
Ambiente, com o ttulo O uso de analogias no Ensino de Cincias e de Biologia de Maria Eloisa
Farias e Karoline dos S. Bandeira.
3.7.1 Transferncia flexvel
Alguns estudantes aprendem em um contexto e no conseguem transferir flexivelmente o

aprendizado a novas situaes. Um modo de lidar com a falta de flexibilidade pedir que os
alunos resolvam um caso especfico, para depois fornecer a eles outro caso similar. A finalidade
ajud-los na concentrao dos princpios que levam a uma transferncia flexvel. Observe a
seguir, um caso de transferncia flexvel extrado do livro Como as pessoas aprendem: crebro,
mente, experincia e escola, 2007, organizado por John Bransford, Ann Brown e Rodney
Cocking.
______________________________________________________________________________
TRANSFERNCIA FLEXVEL
Alguns estudantes de curso superior foram apresentados seguinte situao envolvendo
um general e uma fortaleza:
Um general quer capturar uma fortaleza situada no centro de um pas.
H diversas estradas irradiando-se para fora da fortaleza. Todas foram minadas. Desse
modo, pequenos grupos de homens podem passar pelas estradas com segurana, mas uma
grande fora militar detonar as minas. Portanto, um ataque direto em grande escala impossvel.
A soluo do general dividir seu exrcito em pequenos grupos, enviar cada grupo para uma
estrada diferente e fazer os grupos convergirem simultaneamente para a fortaleza.
Os estudantes memorizaram as informaes e foram solicitados a resolver o seguinte
problema:
Voc um mdico diante de um paciente com um tumor maligno no estmago.
impossvel operar o paciente, mas, se o tumor no for destrudo, o paciente morrer. H um tipo
de radiao que pode ser usado para destruir o tumor. Se os raios atingirem o tumor
simultaneamente e com intensidade suficientemente alta, o tumor ser destrudo, mas os tecidos
prximos tambm sero prejudicados. Em intensidades menores, a radiao inofensiva para os
tecidos saudveis, mas tambm no afetar o tumor. Que tipo de procedimento pode ser utilizado
para destruir o tumor com a radiao, sem destruir o tecido saudvel?
Poucos estudantes foram capazes de solucionar esse problema quando deixados por sua
prpria conta. No entanto, mais de 90% deles conseguiram solucion-lo quando foram
explicitamente solicitados a usar a informao sobre o general e a fortaleza para ajud-los.
Os estudantes perceberam a analogia entre a diviso das tropas em pequenas unidades e
a utilizao de vrias pequenas doses de radiao que convergem no mesmo ponto: o tecido
canceroso.
Cada raio muito fraco para prejudicar o tecido, exceto no ponto de convergncia.
Apesar da relao entre o problema da fortaleza e o problema do tumor, a informao no
foi usada espontaneamente; a conexo entre os dois conjuntos de informaes teve de ser
explicitamente assinalada.
______________________________________________________________________________
Fonte: Bransford; Brown; Cocking, 2007.
82
3.8 O USO DE JOGOS DIDTICOS
Os jogos didticos so instrumentos interessantes e motivadores para desenvolver nos

alunos a capacidade de tomar decises, desde que ocorra uma atividade de reflexo e no
apenas a explorao de conceitos triviais. Porm, bom o professor levar em conta tambm os
aspectos negativos que os jogos podem proporcionar, como por exemplo, a competio
exagerada e o desvio da ateno do conceito envolvido no jogo, deixando em segundo plano o
objetivo pedaggico.
Para Queiroz (2003) o jogo educacional uma atividade ldica, pois se joga por prazer.
Em sala de aula, o jogo pode ser extremamente importante como instrumento pedaggico, pois se
torna um motivador e um facilitador para o processo ensino-aprendizagem, sendo utilizado como
meio de interao e fazendo com que os alunos assimilem contedos e incorporem atitudes e
valores de uma forma agradvel e divertida.
Soares (2008 apud DOMINGOS; RACENA, 2010) sugere como critrios para uma escolha
adequada de jogos na rea de Qumica:
a) Valor experimental permitir a explorao e manipulao, isto , um jogo que ensine
conceitos qumicos deve permitir a manipulao de algum tipo de objeto, espao ou ao;
b) Valor de estruturao - suporta a estruturao de personalidade e o aparecimento da
mesma em estratgias e na forma de brincar, isto , liberdade de ao dentro das regras;
c) Valor da relao incentivar a relao e o convvio social entre os participantes;
d) Valor ldico avaliar se os objetos possuem qualidades que estimulem a ao ldica.
No livro de Mariza Magalhes Datas festivas? Comemore com Qumica, 2008,
encontramos como atividades ldicas, jogos envolvendo conhecimento qumico, que constituem-
se em estmulos ao aprendizado, pois permitem vivenciar situaes de colaborao e facilitam a
aprendizagem de contedos significativos.
O Texto apresentado a seguir, sobre o uso de jogos educacionais, foi construdo a partir do
livro de Haydt (1995):
O jogo uma atividade fsica ou mental organizada por um sistema de regras e uma
atividade natural do ser humano. Ao recorrer ao uso de jogos, o professor est criando na sala de
aula uma atmosfera de motivao que permite aos alunos participar ativamente do processo
ensino-aprendizagem, assimilando experincias e informaes e, sobretudo, incorporando atitude
e valores. No entanto, esta ideia no nova. Em 1632, Comenius terminou de escrever sua obra
Didtica magna, na qual recomendava a prtica de jogos, por causa de seu valor formativo.
O jogo um recurso didtico e valioso pelas seguintes razes:
Corresponde a um impulso natural do aluno, seja ele criana ou adulto, neste sentido,
satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica.
Absorve o jogador de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo, pois na
situao de jogo coexistem dois elementos: o prazer e o esforo espontneo. este
aspecto de envolvimento emocional que torna o jogo uma atividade com forte teor
83
motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. Em virtude dessa atmosfera

de prazer dentro da qual se desenrola, o jogo portador de um interesse intrnseco, que
canaliza as energias no sentido de um esforo total para a consecuo de seu objetivo.
Portanto, o jogo uma atividade excitante, mas tambm um esforo voluntrio.
Mobiliza os esquemas mentais de forma a acionar e ativar as funes psiconeurolgicas e
as operaes mentais, estimulando o pensamento.
Integra as dimenses afetiva, motora e cognitiva da personalidade. Como atividade fsica e
mental que mobiliza as funes e operaes, o jogo aciona as esferas motora e cognitiva
e, medida que gera envolvimento emocional, apela para a atmosfera afetiva. O ser que
brinca e joga tambm o ser que age, sente, pensa, aprende, se desenvolve. Portanto, o
jogo, assim como a atividade artstica, um elo integrador entre os aspectos motores,
cognitivos, afetivos e sociais.
Alm desses motivos, o jogo tem um valor formativo porque supe relao social, ou seja,
interao. Por isso, a participao em jogos contribui para a formao de atitudes sociais: respeito
mtuo, solidariedade, cooperao, obedincia s regras, senso de responsabilidade, iniciativa
pessoal e grupal. jogando que se aprende o valor do grupo como fora integradora, da
colaborao consciente e espontnea e o sentido da competio salutar.
O uso de jogos s deve fazer parte do planejamento de ensino visando uma situao de
aprendizagem muito clara e especfica. Deve ser considerada uma atividade para alcanar
objetivos educacionais. O professor deve usar sua criatividade para criar seus prprios jogos, de
acordo com os objetivos de ensino-aprendizagem que tenha em vista e de forma a adequ-las ao
contedo a ser estudado. Apresentam-se, a seguir, algumas sugestes que o ajudaro a utilizar
os jogos de forma mais adequada e proveitosa no estudo:
a) Defina, de forma clara e precisa, os objetivos a serem atingidos com a aprendizagem. Os
jogos podem ser usados para adquirir determinados conhecimentos (conceitos, princpios
e informaes), para praticar certas habilidades cognitivas e para aplicar algumas
operaes mentais ao contedo fixado.
b) Determine os contedos que sero abordados atravs da aprendizagem pelo jogo.
c) Elabore um jogo ou escolha o mais adequado para a consecuo dos objetivos. O mesmo
jogo pode ser utilizado para abordar variados contedos.
d) Formule regras de forma clara e objetiva e explique aos alunos. Especifique os recursos
materiais que sero utilizados.
e) Permita que os participantes, aps a execuo do jogo, relatem o que fizeram,
perceberam, descobriram ou aprenderam.
O professor deve cuidar para que os jogos se processem num clima sadio e de
cordialidade (apesar da competio que s vezes podem desencadear) e sirvam para desenvolver
valores sociais, como a honestidade, o esprito de cooperao, o respeito pelo outro etc. o
educador deve procurar despertar nos alunos, por meio do jogo, o esprito de cooperao e de
trabalho conjunto para alcanar metas comuns.
84
3.9 O PROFESSOR-PESQUISADOR-REFLEXIVO
Rosa (2004) mostra que desde o sculo XVIII a abordagem que permeia as relaes de
ensino nas aulas de Cincias tem sido aquela denominada como transmisso / recepo, em que
o professor tem o papel de nutrir as mentes vazias de seus alunos com conhecimentos que so
transmitidos sequencialmente e a aprendizagem se viabiliza pela repetio mecnica de
exerccios que buscam a aplicao das teorias expostas.
Nas ltimas dcadas, observou-se o surgimento da pesquisa do professor e de
comunidades investigativas na formao inicial, no desenvolvimento profissional e nas reformas
educacionais. Na dcada de 80 houve um grande impulso nas pesquisas em ensino de Cincias.
Admitiu-se que o processo de ensino-aprendizagem de conceitos cientficos passava pela
construo de conhecimentos nas aulas de Cincias. O pensamento de Ausubel: ... determine
aquilo que o aluno sabe e ensine-o a partir disto, passou a ser o norte de um movimento que
surgiu de vrios centros de pesquisa.
Hoje, o desenvolvimento de aes investigativas na prtica pedaggica se torna
necessrio na construo de um professor reflexivo. Vrios trabalhos que pesquisam o
pensamento de professores de Cincias mostram que suas concepes sobre o ensino-
aprendizagem so acompanhadas de rotinas bem estabelecidas e resistentes a mudanas,
reforando a necessidade de os professores inclurem entre as suas atividades docentes a
investigao educativa.
Maciel (2004) afirma que o ensino sem pesquisa est morrendo, pois no h produo do
conhecimento novo, mas apenas a reproduo do que j foi produzido por outros. A prtica
investigativa do professor poder colaborar na compreenso dos diferentes e complexos
fenmenos que ocorrem na sala de aula, por meio de uma ao reflexiva, realizando uma
triangulao de interlocues entre o professor, o fenmeno e a teoria.
Pereira, Oaigen e Hennig (2000) afirmam que o mundo atual necessita da produo de um
conhecimento til e no estril, ao longo do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que a educao um processo dinmico, crtico e criativo, a mesma no pode
continuar sendo apenas a transmisso de um saber pronto, indiscutvel e acabado.
Avanos do conhecimento na rea de pesquisa em ensino de Cincias se devem
principalmente ao trabalho de especialistas acadmicos. Contudo, h algum tempo, defende-se a
ideia de que professores de Cincias pesquisem para avanar na soluo de problemas
encontrados em suas prticas. Em Rosa (2004) observa-se que o professor, como pesquisador de
sala de aula, pode aprender a formular suas prprias questes, a encarar a experincia diria
como dados que conduzem a respostas a essas questes, a procurar evidncias no
confirmadas, a considerar casos discrepantes, a explorar interpretaes alternativas. isso que o
verdadeiro professor deveria fazer sempre. A capacidade de refletir criticamente sobre sua prpria
prtica e de articular essa reflexo para si prprio e para os outros, pode ser pensada como uma
habilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter.
85
Galiazzi (2003) afirma que para a pesquisa ser compreendida como expediente cotidiano
de sala de aula, preciso que cada professor construa procedimentos que sero mais adequados
especificidade de sua aula. claro que isso exige uma transformao profunda de
entendimento da epistemologia do saber do professor e remete para um processo de
profissionalizao permanente. preciso que os futuros professores participem da pesquisa em
todo processo, aprendam a tomar decises e que passem a compreender a Cincia como busca
pelo conhecimento nunca acabado.
Os novos rumos para investigaes em educao em Cincias implicaram que estas
passassem a ser desenvolvidas segundo metodologias de pesquisa qualitativa, com nfase em
estudo de caso, em que observaes em sala de aula, realizao de entrevistas, elaborao de
textos por parte dos alunos passaram a ser instrumentos mais comumente utilizados para a coleta
de dados. A chamada pesquisa-ao veio romper com o crculo fechado dos modelos positivista
(entre eles o funcionalismo, o sistemismo, o empirismo e o estruturarilismo) estabelecendo novos
critrios de validade para as pesquisas na rea de educao em Cincias (CHASSOT, 2004).
A mudana de paradigma ocorre com o abandono de uma tradio centrada na
transmisso de conhecimentos cientficos prontos e verdadeiros para alunos considerados tbulas
rasas (cujas mentes vazias precisariam ser preenchidas com informaes), para se adotarem
orientaes construtivistas, cuja postura reside na construo e reconstruo ativa do
conhecimento por parte dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (CHASSOT, 2004).
Na formao de professores, segundo Pimenta e Lima (2004), os currculos devem
considerar a pesquisa como princpio cognitivo, investigando com os alunos a realidade escolar,
desenvolvendo neles essa atitude investigativa em suas atividades profissionais e assim tornando
a pesquisa tambm princpio formativo na docncia.
As pesquisas em educao em Qumica devem buscar contribuies para entendermos
por que muitos alunos no conseguem aprender Qumica e apresentar contribuies do motivo
pelo qual alguns estudantes apresentarem entendimentos sobre fenmenos e conceitos diferentes
daqueles que os professores objetivaram construir.
sempre interessante o envolvimento dos alunos nos projetos educacionais. Bons
projetos em sala de aula, envolvendo diretamente os estudantes, estimulam transformaes na
cultura e na estrutura da instituio de ensino. No livro Aprendizagem baseado em projetos,
2008, Markham, Larmer e Ravitz ensinam que a aprendizagem baseada em projetos uma
metodologia que oferece aos alunos a oportunidade de aprender a trabalhar em grupo, foram os
alunos a confrontar problemas inesperados e descobrir como resolv-los, alm de oferecer aos
alunos tempo para se aprofundar em um assunto. Eles constroem solues e, assim transferem a
nfase para o processo de aprendizagem, levando a um desenvolvimento cognitivo por meio do
envolvimento destes alunos em problemas novos e complexos.
No livro Prtica Pedaggica em Qumica IV, o professor Jorge Ricardo Coutinho
Machado apresenta e comenta o artigo Professor-pesquisador: uma nova compreenso do
86
trabalho docente de Otvio Alosio Maldaner. Voc pode fazer uma nova leitura deste artigo para
melhor compreender a importncia da pesquisa na sua prtica pedaggica.
3.9.1 A rea de Educao Qumica
O texto apresentado a seguir, foi extrado do livro Para quem til o ensino?, 2004, de
Attico Chassot:
A rea de Educao Qumica uma rea de fronteira que se preocupa com o significado
do ensino de Qumica dos diferentes graus de ensino. Educador qumico o profissional que
possui formao acadmica em Qumica e que usa essa Cincia para fazer Educao, atravs do
ensino e/ou realizando pesquisa para aperfeioar esse fazer Educao, j que o domnio do
conhecimento qumico uma condio necessria, mas no suficiente para se ter um bom
processo de ensino-aprendizagem. Os professores de Qumica, mesmo que no vinculados a um
grupo de pesquisa, mas que fazem de sua sala um laboratrio buscando aprimorar sua ao
docente so educadores qumicos.
A Educao Qumica uma rea emergente, surgida na dcada de 70, que busca a
mesma credibilidade das outras reas de Qumica. O objeto de sua investigao, principalmente
pela sua interdisciplinaridade, no lhe confere o status de uma pesquisa marcadamente
quantitativa (e positivista), ainda to valorizada pelas demais reas da Qumica.
Fazer educao atravs da Qumica significa um continuado esforo em colocar a cincia
a servio da vida, na interdisciplinaridade, no intercmbio das cincias entre si. A nfase nos
contedos em si, como se fossem coisas a parte e existentes em si mesmos e por si mesmos,
substituda pela nfase no processo da educao, em que, desde o ensino fundamental, os
conhecimentos de Qumica servem de instrumentos para os educandos crescerem na capacidade
do domnio sobre a natureza, subordinando-o emancipao de homens e mulheres.
Quando se investiga as relaes que se estabelecem entre os trs elementos que
compem o processo de produo e de transmisso do conhecimento qumico (alunos, docentes
e o referido conhecimento), preciso considerar as inmeras variveis que determinam o contexto
social, histrico e poltico do processo educativo.
O processo do estudo e da investigao do ensino-aprendizagem do conhecimento
qumico tem um objeto diferente das outras reas de Qumica, que apresentam pouca (ou
nenhuma) preocupao com a preparao para a docncia, mesmo para o ensino universitrio.
Os professores da rea de Educao em Qumica envolvem-se com interaes entre pessoas
(discentes e docentes) e com a dinmica das salas de aula. Assim, preciso recorrer s
contribuies tericas das vrias cincias sociais (Estatstica, Filosofia, Psicologia, Sociologia,
Antropologia, Histria etc.) e nelas encontrar suporte para os delineamentos metodolgicos para a
realizao de pesquisas.
As pesquisas nessa rea emergente versam, ainda, em sua maioria, sobre
desenvolvimento curricular e novos materiais de ensino e tcnicas instrucionais com avaliao de
87
seus impactos; procuram identificar como os alunos entendem as ideias qumicas e atribuem
significados a elas; buscam; tambm, identificar variveis que afetam o ensino e a aprendizagem,
e propem e avaliam modelos para o aperfeioamento do processo em sala de aula. preciso
destacar, tambm, a funo dos educadores na divulgao da importncia social da Qumica no
mundo atual.
3.10 A EDUCAO AMBIENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam orientaes para o ensino das

disciplinas. Entre os temas transversais sugeridos que permeiam todas as disciplinas encontra-se
o tema Meio Ambiente. A construo do conhecimento interdisciplinar na rea ambiental
possibilita aos educadores atuarem como agentes formadores de cidados crticos em suas
atividades polticas, sociais, culturais e econmicas.
A educao ambiental uma forma abrangente de educao, com o objetivo de atingir
todos os cidados, por meio de um processo pedaggico participativo permanente que busca
construir no educando uma conscincia crtica sobre os problemas ambientais e a preservao do
meio ambiente, visa transformao do educando atravs do desenvolvimento de novos valores,
hbitos, posturas e atos na relao com o ambiente. uma educao voltada para conscientizar e
esclarecer como atitudes imprudentes afetam o equilbrio do meio ambiente, prejudicando o
presente e o futuro das geraes.
A Qumica contribui para a melhora da qualidade de vida das pessoas, ao mesmo tempo
em que pode produzir muitos efeitos negativos, decorrentes de seu uso indevido e de suas
aplicaes. O futuro da humanidade depende de como ser utilizado o conhecimento qumico
(SANTOS; ML, 2005). A presena da Qumica na nossa vida explica a necessidade de sermos
informados sobre esta cincia, principalmente informaes diretamente vinculadas aos problemas
sociais que afetam o cidado, os quais exigem um posicionamento quanto ao encaminhamento de
suas solues. Neste sentido, necessrio que os cidados conheam os efeitos ambientais das
aplicaes tecnolgicas, bem como tenham condies para se posicionarem criticamente com
relao aos efeitos ambientais da utilizao da Qumica e quanto s decises referentes aos
investimentos nessa rea (SANTOS; SCHNETZLER, 2000). Portanto, necessrio que o
professor de Qumica comece a incorporar sistematicamente abordagens de educao ambiental
nas suas aulas.
O crescimento da populao brasileira e a migrao para as grandes cidades de parte
desta populao provocam uma degradao das condies ambientais, que reflete na qualidade
de vida das pessoas, gerando, assim, a necessidade de uma melhor reflexo sobre como estas
pessoas pensam e agem em torno da questo ambiental. Como professor de Qumica voc ter o
compromisso de tentar construir, junto com os alunos, uma conscincia ambiental, sempre que
possvel, atravs de atividades educacionais onde um fenmeno qumico esteja envolvido, dando-
lhe uma dimenso interdisciplinar, contextualizada, adaptada a realidade e vinculada a temas
88
ambientais regionais e globais. Assim, voc estar se envolvendo no desenvolvimento e

conservao do meio ambiente, e participando no processo de melhoria da qualidade de vida de
todos os seres vivos.
3.11 A INFORMTICA EDUCACIONAL
O uso de computadores no processo pedaggico realidade. Assim como o livro e o

vdeo, o computador no usado apenas para motivar os alunos e faz-lo participar mais
ativamente do trabalho escolar. Como os outros recursos, ele um instrumento de comunicao
de dados. A relao de ensino uma relao de comunicao por excelncia, que visa a formar e
informar. Livros vdeos, computadores e outros so formas de comunicar conhecimentos e, como
tais, interessam educao. No entanto, o computador no substitui o professor: apenas mais
um recurso de que este utiliza para atingir os objetivos educacionais propostos e melhorar a
qualidade do ensino (HAYDT, 1995).
O computador pode favorecer determinadas experincias de aprendizagem que permitam
ampliar a pluralidade de abordagens, atender a diferentes estilos de aprendizagem e favorecer a
construo de conhecimentos de tal forma que proporcione o avano das funes psicolgicas em
vias de constituio. Por exemplo, o desenvolvimento de um laboratrio virtual permite realizar
experincias financeiramente inviveis ou que apresentem alto grau de periculosidade com
substncias nocivas sade (SILVA; FERNANDES; NASCIMENTO, 2007).
Refletir criticamente sobre o valor pedaggico da informtica significa tambm refletir sobre
as transformaes da escola e repensar o futuro da educao. Para alguns autores o sistema
educacional deve educar para e pela informtica.
De acordo com Haydt (1995) educar para a informtica significa preparar o
educando/cidado para saber usar essa tecnologia e ter condies de interpretar seus efeitos
sociais. Nessa perspectiva, a escola tem por funo ajudar a preparar o educando para exercer a
cidadania na sociedade. Educar pela informtica consiste em usar essa tecnologia como um
recurso auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Neste caso, o aluno pode permanecer
passivo diante da mquina, quando esta serve apenas para faz-lo adquirir certos contedos pr-
determinados, como pode ter uma participao ativa na construo do conhecimento, quando um
programa interativo permite a descoberta pela observao.
Diversas pesquisas tm ressaltado a importncia do processo ensino-aprendizado ser
conduzido a partir de uma metodologia baseada na utilizao de computadores como instrumento
de ensino. Assim, o envolvimento dos alunos em atividades com a utilizao desse meio, surge
como parte fundamental de uma abordagem de ensino mais interessante e significativa para os
alunos. Diniz (2009) mostra que o computador um poderoso aliado do professor, que pode us-
lo para que os alunos aproveitem os equipamentos e suas possibilidades para se conectar com o
mundo e descobrir as prprias potencialidades.
89
A formao do professor capaz de mediar a interao aluno-computador tem sido um

componente chave diante de um contexto de transformaes e de novas exigncias. O professor
um agente multiplicador do processo educativo e, em uma sociedade em que as inovaes so
processadas rapidamente, necessrio formar pessoas flexveis, crticas, criativas, atentas as
transformaes da sociedade e capazes de aprender e rever suas idias e aes (FUGIMOTO,
2010).
A utilizao de simulaes no recinto escolar tem sido uma das formas mais recorrentes de
incluso do computador nas atividades didticas. A simulao um modelo que pretende imitar
um sistema real ou imaginrio, possibilitando observaes de fenmenos que s seriam possveis,
muitas vezes, em um laboratrio bem equipado. uma realidade que vem se tornando um
poderoso instrumento educacional, que favorece o aprendizado pela sua grande capacidade de
criar, reproduzir, processar, comunicar e estimular o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
De acordo com Silva, Machado e Tunes (2010) experincias de elevado custo, que
apresentem periculosidade, toxicidade e que demandam muito tempo para sua realizao devem
ser evitadas. No entanto podem ser encontradas simulaes em computadores capazes de
reproduzir esse tipo de experimento, permitindo que se explorem contedos sem a exposio dos
participantes a riscos intrnsecos de determinadas substncias e materiais. Os autores revelam a
existncia de softwares gratuitos como o Carbpolis e o Rived que oportunizam a simulao e a
experimentao de fenmenos qumicos.
Recentemente foi desenvolvida uma nova rea de pesquisa em Qumica chamada de
Modelagem Molecular, que estuda a aplicao de modelos tericos para representar estruturas de
molculas e analisar reaes qumicas, alm de estabelecer relaes entre estrutura e
propriedades da matria. Pesquisas mostram que a modelagem molecular tambm relevante no
processo de ensino-aprendizagem de Qumica, que uma cincia repleta de abstraes,
inferncias e estabelecimento de previses. Pesquise em sites de busca na internet, artigos que
abordam a utilizao da modelagem no ensino de Qumica.
Acesse na internet o endereo eletrnico http://revistaescola.abril.com.br/pdf/especial-
computador-internet.pdf e verifique atravs do artigo Computador na educao: modo de usar,
como a informtica pode se tornar um excelente instrumento para o ensino.
Pesquise temas para as aulas de Qumica em que seja possvel utilizar o computador na
sua estratgia de ensino.
90
3.12 A HISTRIA DA QUMICA
Alguns autores incentivam a utilizao da Histria da Cincia como instrumento para a

educao cientfica, como veculo eficaz para a contextualizao e para uma abordagem
construtivista. Um caminho citado nos PCN para melhor compreender o papel da Qumica na
sociedade conhecer a sua histria, para mostrar que esta cincia no se limita a si mesmo e
nem que algo acabado, pois est em constantes descobertas.
Como toda cincia, a Qumica teve seu incio na Grcia Antiga. A curiosidade foi a fora
motriz que provocou novas descobertas. No podemos esquecer tambm que o contexto poltico,
social e religioso teve profundas influncias sobre o desenvolvimento desta cincia. Os
conhecimentos de hoje apontam para novas questes que o futuro se encarregar de responder
e, por isso, a preocupao com o ensino desta cincia no mbito escolar (MARQUES, 2004).
Se voc tem dvida de como utilizar a histria da Qumica na sua prtica docente, consulte
o livro Prtica Pedaggica em Qumica I, 2007, onde o professor Jorge Machado desenvolve
consideraes sobre o emprego da Histria da Cincia no trabalho dirio em sala de aula.
3.13 A ALFABETIZACAO CIENTFICA
Para Coll e Martn (2004) se formos capazes de compreender criticamente as realidades

do mundo contemporneo, poderemos agir nele com conhecimento de causa e autonomia. Dessa
forma deseja-se contribuir para estimular o que se tem denominado de Alfabetizao Cientfica,
que pretende dotar toda a populao de nveis mnimos de conhecimentos cientficos para poder
participar democraticamente da tomada de decises.
Para conhecer mais sobre o tema Alfabetizao Cientifica, so recomendados os livros
Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao, 2000, e Educao conscincia,
2003, ambos de autoria de Attico Chassot.
3.14 A ETNOCINCIA
A etnocincia contribui para o estudo do conhecimento tradicional. As relaes de

conhecimento e ao entre populaes humanas e seu ambiente resultam em correlaes entre
diversidade biolgica e cultural e estas tm sido consideradas em temas interdisciplinares, como
por exemplo, a Cincia Ambiental, construindo pontes entre a cultura popular e a cultura cientfica.
A etnocincia faz uma reviso lgica, epistemolgica e metodolgica de todas as cincias
conhecidas, e com o termo etnocincia se designa a rea de conhecimento multi, inter e
transdisciplinar de documentao, estudo e valorizao dos conhecimentos e das prticas
produzidos por um grupo cultural. Assim, tente direcionar, quando possvel, aulas de Qumica que
explorem a relao entre os saberes populares e os conhecimentos cientficos.
91
Segundo Silva; Machado e Tunes (2010) o estudo exploratrio de espaos sociais, na

perspectiva de resgate dos saberes populares, permite aos professores e alunos a insero de um
dado contexto social no processo ensino e aprendizagem, inter-relacionando os saberes
populares e os saberes formais ensinados na escola. Esses estudos trazem para dentro da sala
de aula debates sobre prticas artesanais, tais como: a produo de queijo, rapadura, cachaa,
cermica, tecelagem, calados, bijuterias, prticas de tingimento de fibras naturais, prticas
agrcolas, medicinais, elaborao de pratos regionais etc. estas prticas podem ser passadas de
uma gerao para outra, tendo muitas vezes um carter milenar. Este tipo de atividade
experimental deve ser realizado na perspectiva de insero do conhecimento popular na escola e
de sua valorizao como saber, evitando-se sua desqualificao quando comparado s modernas
tecnologias de produo.
3.15 OS MAPAS CONCEITUAIS
O mapeamento conceitual uma tcnica poderosa de ensino e aprendizagem. Sua criao

em 1972 por Joseph Novak, teve como inteno mapear a construo do conhecimento de um
grupo de alunos. uma tcnica que est comeando a ser muito usada em escolas,
universidades e em empresas. Esta metodologia encoraja o aluno a refletir, a pesquisar, a
selecionar, a analisar, a elaborar o conhecimento e aprender de uma maneira significativa. So
quatro os objetivos de construo de mapas conceituais: revelar o conhecimento prvio do aluno,
resumir contedos e fazer anotaes, resumir e estudar a matria e avaliar (MARRIOTT;
TORRES, 2007).
Para saber mais sobre o tema Mapas Conceituais, recomendvel a leitura do livro
Algumas vias para entretecer o pensar e o agir, 2007, organizado por Patrcia Lupion Torres.
Nesta obra Rita de Cssia V. Marriott e Ptricia L. Torres apresentam um captulo exclusivo sobre
mapas conceituais, mostrando desde a origem e os objetivos desta tcnica de ensino, passando
pelo ensinamento da construo de um mapa conceitual e concluindo com a utilizao dos mapas
conceituais em sala de aula.
92
PARTE IV
ATIVIDADES DE AVALIAO
Para uma seleo justa todos tm

que fazer o mesmo teste: por favor,
subam naquela rvore.
Fonte: Autoria desconhecida, extrado do curso Construo, implantao, acompanhamento do projeto

pedaggico do curso, ministrado pela professora, da Universidade Federal do Par, Lcia Chaves.
93
4 ATIVIDADES DE AVALIAO PARA AS PRTICAS PEDAGGICAS EM QUMICA V,VI e VII
A partir deste momento vamos finalmente ao. No seu GUIA DE ESTUDO esto
contidas todas as atividade de avaliao da disciplina. O objetivo destas atividades, alm de
serem utilizadas como critrios para estabelecerem o conceito do aluno, fazer com que o
mesmo tenha contato com prticas inerentes ao ofcio do professor.
Algumas atividades sero desenvolvidas em grupo e outras individualmente conforme a
orientao prevista no Guia de Estudo. Todas as avaliaes devero ser encaminhadas por
escrito para o professor da disciplina, que dever emitir o conceito de cada aluno aps consultar o
tutor presencial.
4.1 PAINEL INTEGRADO
A primeira atividade denominada de Painel Integrado objetiva fazer com que o futuro
professor procure refletir sobre a frequente heterogeneidade com que as classes so constitudas
e que tipo de postura este futuro professor deve adotar diante desta realidade. Esta atividade
pode ser utilizada todas as vezes que voc quiser construir vrios tipos de conceitos.
Segundo Nrici (1989) os participantes do painel realizam um ensino integrado, uma vez
que iro, diante da classe, apreciar um mesmo tema, problema ou situao. De acordo com
Masseto (2003) Painel Integrado ou Grupos Com Integrao Horizontal e Vertical uma tcnica
que favorece a participao dos alunos, sendo realizada em trs momentos descritos a seguir.
No primeiro, divide-se a classe em grupos de quatro, cinco ou no mximo seis elementos.
Indica-se a tarefa a ser realizada e o tempo que poder ser gasto para tanto. Por exemplo, cada
grupo dever ter lido e discutido um captulo de um livro. O resultado da discusso dever ser
anotado por todos e distribui-se entre os membros do grupo, um nmero de 1 a 4, 1 a 5 ou 1 a 6.
No segundo momento reagrupam-se em novos grupos: todos os nmeros 1 em um grupo,
todos os nmeros 2 em outro e assim por diante, formando-se agora novos grupos que devero
trocar informaes relatando o que aconteceu no primeiro grupo e fazer nova discusso. A troca
de informaes garantida pela presena de um componente que participou da discusso do
primeiro momento e trouxe para este novo grupo as concluses do grupo anterior anotadas. As
concluses sero explicadas e discutidas, e podero at ser modificadas pelo novo grupo luz
das outras questes que lhe sero trazidas.
O terceiro momento ser do professor ou tutor. Durante o segundo momento, o professor
ou o tutor se colocar em alguns dos grupos e ouvir, sem participar da discusso, o que estar
sendo trazido de cada um dos grupos anteriores para esse novo grupo. Dessa forma, ele estar
se informando sobre o que est sendo trabalhado em todos os grupos. De posse dessa
informao, o professor decidir se deve intervir e como intervir: corrigindo alguma informao
incorreta, sublinhando outras, ampliando e debatendo pontos que ficaram obscuros.
94
Essa estratgia apresenta algumas vantagens: exige a participao de todos e desenvolve

a responsabilidade pelo processo de aprendizagem prprio e do colega; uma tcnica que pode
ser usada com classes pequenas e com classes numerosas: o professor, acompanhando
qualquer grupo do segundo momento, saber o que est sendo informado em todos os grupos e
poder completar, corrigir ou aperfeioar. uma forma de naturalmente se quebrarem as
panelas existentes nas turmas, levando aleatoriamente os alunos a se encontrarem com colegas
junto aos quais at esse instante no haviam trabalhado e que nem conheciam (MASSETO,
2003).
Consulte o seu guia de estudo para realizar a primeira atividade de avaliao.
4.2 ELABORAO DE UM PLANO DE CURSO
No anexo A e no apndice A apresentamos dois exemplos de plano de curso, que embora

no contemplem todos os elementos, atendem s exigncias mnimas do planejamento e podem
ser usados de acordo com a especificidade com que se est trabalhando. O primeiro um
exemplo sugerido por Bordenave e Pereira (2008) e o segundo um modelo de Plano de Curso
sugerido para os alunos da disciplina Prtica Pedaggica em Qumica VI da UFPA. Como algum
referencial deve ser levado em conta em um planejamento, voc pode tomar como base um
desses exemplos, porm sempre bom ressaltar que a ideia de plano de curso pr-concebido
no deve conduzir o planejamento, j que voc deve primeiro questionar para quem e para onde
voc esta planejando uma aula ou um curso. O planejamento toma por base mltiplos olhares
sobre a situao local, e no apenas um modelo como se as diferentes conjunturas educacionais
fossem resolvidas de uma nica maneira.
Consulte o seu guia de estudo para realizar a segunda atividade de avaliao.
4.3 ELABORAO E APLICAO DE UM PLANO DE AULA
Como terceira atividade de avaliao desta disciplina voc deve preparar um plano de aula
com contedos do 1 ano (Prtica V), 2 ano (Prtica VI) e 3 ano (prtica VII) e aplicar uma
miniaula de 20 minutos para os seus colegas, de modo que fuja dos mtodos da conhecida
aula tradicional e possibilite observar todas as caractersticas de uma aula que traga significado
para os alunos, considerando que o objetivo geral da educao bsica o preparo para o
exerccio consciente da cidadania.
Os procedimentos metodolgicos recomendados so aqueles que se ajustam em uma
perspectiva construtivista de ensino-aprendizagem, com utilizao de material didtico adequado,
diversificado e atualizado, possibilitando uma viso global de fatos e situaes, se possvel
utilizando as tendncias no ensino de Qumica, contribuindo com a construo de uma
conscincia crtica atravs de conhecimentos que tenham valores para o aprendiz.
95
Gil (21010) mostra que o quadro-de-giz ou quadro branco por ser um recurso com o qual o
professor est acostumado desde os primeiros anos da escola, acabam sendo utilizados de modo
intuitivo. Mas h uma srie de cuidados que podem ser tomados com vista a alcanar melhores
resultados. Entre eles esto:
O planejamento da utilizao O professor precisa definir previamente o que ir colocar
no quadro: sumrio, grficos, desenhos etc.
Limpeza Antes de iniciar a aula convm apagar o quadro, caso este no esteja limpo.
A sequncia da utilizao O Professor deve escrever de cima para baixo e da
esquerda para a direita. Se dividir o quadro ao meio, utilize primeiro a metade da direita e
depois a metade da esquerda.
A postura do professor No conveniente escrever ou desenhar no quadro em
silncio. Falar medida que se escreve ajuda os estudantes a fixar os conceitos. O
professor no deve dar as costas para os estudantes; deve procurar escrever um pouco de
lado, falando para a classe.
Necessariamente, como ensinam Delizoicov e Angotti (1994), metodologia e contedo

devem estar inter-relacionados. O domnio em tcnicas de ensino e metodologias no suficiente
para us-los criticamente no desenvolvimento de contedos especficos se no se dominam
tambm criticamente estes contedos.
Abaixo apresentamos os elementos essenciais que devem constar em um plano de aula:

a) Identificao;
b) Ttulo da aula:
c) Determinao dos objetivos;
d) Seleo e organizao dos contedos / competncias e habilidades;
e) Seleo e organizao dos procedimentos de ensino (Metodologia);
f) Seleo dos recursos didticos;
g) Tempo provvel;
h) Seleo de procedimentos de avaliao;
i) Bibliografia.
Observao: Os objetivos atitudinais so expressos nos verbos. Assim, na definio dos

objetivos, procure utilizar verbos que admitam poucas interpretaes, tais como: Identificar,
Escrever, Enumerar, Constatar, Escolher, Verbalizar, Construir, Localizar, Diferenciar, Resolver,
Comparar, Justificar, Criticar, Distinguir e Selecionar.
96
4.4 SIMULAO DE BANCA AVALIADORA DE PROVA DIDTICA
Esta atividade deve ser desenvolvida de modo que o aluno de Licenciatura em Qumica, ou
seja, futuro professor de Qumica, observe uma situao prxima da realidade, de uma prova
didtica para um concurso pblico para o cargo de professor e estabelea uma relao muito
prxima com a condio que ser vivenciada quando este futuro professor tiver a oportunidade de
participar de um processo de avaliao pblica. Consulte o seu guia de estudo para realizar a
quarta atividade de avaliao.
4.5 ANLISE CRTICA DE ARTIGOS CIENTFICOS
O objetivo desta atividade fazer com que o aluno tenha um primeiro contato com o tipo
de pesquisa cientfica que realizado para o ensino de Cincias, em particular aquelas que
contribuem para a melhoria no ensino de Qumica. Nesta atividade, como em todas as atividades
acadmicas, o professor e o tutor devem estimular o uso da biblioteca pelo aluno.
Esta avaliao deve ser feita com o mximo de reflexo e discusso sobre o artigo
investigado. Sem esta reflexo a atividade ser jornalstica (registro do fato, descrio do
fenmeno, relato do artigo) e no cientfico, como o objeto desta atividade.
No apndice B esto relacionados alguns artigos de interesse para o ensino de Qumica.
Consulte o guia de estudo para realizar a quinta atividade de avaliao.
4.6 AVALIAO ESCRITA COM REFLEXO SOBRE A DISCIPLINA
Concluindo esta disciplina, como ltima atividade de avaliao, devemos fazer uma reflexo
sobre a prtica pedaggica que praticamos em nosso cotidiano.
Por tudo o que foi apresentado aqui nesta disciplina, observar-se que ocorre um
distanciamento entre o que a universidade ensina e a prtica do professor, principalmente por
conta da falta de conexo entre teoria e prtica.
Compreendendo a avaliao como um processo dinmico que exige mediao pedaggica
permanente, podemos, atravs da sua anlise sobre esta disciplina, tentar uma maior
aproximao do ensinamento acadmico com a realidade do professor e, para verificar a sua
evoluo dentro da sua prtica habitual, vamos fazer as seguintes reflexes: Como ensino? Por
que ensino? O que ensino? Quais os principais elementos que intervm na aprendizagem? Como
posso melhorar minhas aulas? Como esta disciplina (Prtica Pedaggica) pode evoluir? Escolha
uma das atividades apresentadas nesta disciplina e faa um comentrio crtico.
Consulte o seu guia de estudo para realizar a sexta atividade de avaliao.
97
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ROBAINA, Jos Vicente Lima. Unidades experimentais de Qumica: cotidiano inorgnico.

Canoas (RS): Ulbra, 2000.
ROMANELLI, Lilavate Izapovitz.; JUSTI, Rosria da Silva. Aprendendo Qumica. Iju (RS): Uniju,
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professores de Cincias. Iju (RS): Unju, 2004.
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do ar e dos lquidos atravs de experimentos simples. So Paulo: Livraria da Fsica, 2005.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; ML, Gerson de Souza (Coord). Qumica e sociedade. So
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SIANI, Cludio. O valor do conhecimento tcito: a epistemologa de Michael Polanyi na escola.

So Paulo: Escrituras, 2004.
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Objetos de aprendizagem: um recurso estratgico de mudana. In: ZANON, Lenir Basso;
MALDANER, Otavio Aloisio (Org.). Fundamentos e propostas de ensino de Qumica para a
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Experimentar sem medo de errar. In: SANTOS, Wildson Luiz P. dos; MALDANER, Otavio Aloisio
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WOLKE, Robert L. O que Einstein disse a seu cozinheiro 2: mais cincia na cozinha. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
50 questes bsicas sobre o construtivismo. Revista Nova Escola, 1995. Disponvel em:
<http://www.ufpa.br/eduquim/construtquestoes.htm. Acesso em: 16 de abril de 2010.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, Carlcio Roberto; LOT, Evanise Frota. Qumica da biosfera e hidrosfera. Fortaleza:
Demcrito Rocha, 2004.
BAINES, John. Chuva cida. So Paulo: Scipione, 1992.
BAINES, John. Preserve os oceanos. So Paulo: Scipione, 1992.
BIEHL, Luciano Volcanoglo. A Cincia ontem, hoje e sempre. Canoas (RS): Ulbra, 2003.
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Naturais. Braslia, 1997.136p.
CARRAHER, T. N. Aprender Pensando. Petrpolis (RJ): Vozes, 1986.
CHASSOT, ttico. Para que (m) til o ensino? Canoas (RS): Ulbra, 2004.
JAMES, Barbara. Lixo e reciclagem. So Paulo: Scipione, 1992.
LUTFI, Mansur. Cotidiano e educao em Qumica. Iju (RS): Uniju, 1988.

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MAGALHAES, Mariza. Datas festivas? Comemore com Qumica. So Paulo: Editora da Fsica,
2008.
MALDANER, Otavio Aloisio. Qumica 1: Construo de conceitos fundamentais Iju (RS): Uniju,
1998.
MARQUES, Mrio Osrio. A formao do profissional da educao. Iju (RS): Uniju, 2003.
MOYSES, L. O Desafio de Saber Ensinar. Campinas (SP): Papirus, 1994.
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo

pedaggica. So Paulo: Artmed, 2002.
VASCOCELOS, Nadja. M.S de. Qumica da atmosfera. Fortaleza: Demcrito Rocha, 2004.
ENDEREOS ELETRNICOS INTERESSANTES

Para aprendermos um pouco mais sobre os assuntos abordados neste livro e ampliarmos
nossas fronteiras, recomendam-se alguns endereos eletrnicos disponveis na internet:
http://www2.ufpa.br/quimdist/
http://www.mec.gov.br
http://www.sbq.org.br
http://www.sciam.com.br
http://revistaescola.abril.com.br/
http://revistaescola.abril.com.br/planos-de-aula/
http://revistaescola.abril.com.br/pdf/especial-computador-internet.pdf
http://www.moderna.com.br/artigos/qumica
http://www.cienciaemcasa.cienciaviva.pt
http://www.ufpa.br/eduquim
http://www.cdcc.sc.usp.br
http://www.ucs/ccet/defq/naeq/
http://www.feiradeciencias.com.br
http://www.qumica.net
http://br.geocities.com
http://www.ecv.ufsc.br
http://www.ftd.com.br
http://www.terravistaciclone.com.br
http://www.ciencia.org.br
http://qnesc.sbq.org.br/online/
http://www2.iq.usp.br/docente
http://www.fapespa.pa.gov.br
http://www.prenhall.com/metodologiacientifica 2
_____________________________
2
Este site de apoio do livro Metodologia cientfica, 2007, de Amado Cervo, Pedro Bervian e Roberto Silva
apresenta atividades envolvendo a produo acadmica, modelos de trabalhos acadmicos, apresentaes
em powerpoint para serem usadas em sala de aula e um link de acesso ao Braille Virtual (curso on-line do
sistema braille).
103
ANEXOS
104
ANEXO A: Modelo de plano de curso sugerido por Bordenave e Pereira (2008).
PLANO DE CURSO
______________________________________________________________________________
I DADOS GERAIS
II - JUSTIFICATIVA
III OBJETIVOS
IV - METODOLOGIA
V AVALIAO
VI UNIDADES (Programa da disciplina)
PLANEJAMENTO DAS UNIDADES
1* 2* 3* 4* 5* 6* 7* 8* 9*
1* = OBJETIVO GERAL
2* = OBJETIVOS ESPECFICOS
3* = EXPERINCIAS QUE OS ALUNOS DEVERO VIVER
4* = ATIVIDADES DE ENSINO
5* = BIBLIOGRAFIA
6* = MATERIAIS AUXILIARES
7* = AVALIAO
8* = OBSERVAES
9* = TEMPO
105
ANEXO B: Modelo de um plano de disciplina, do Ensino Superior, sugerido por Gil (2010).
PLANO DE DISCIPLINA
______________________________________________________________________________
A. IDENTIFICAO DO PLANO
1. Data:
2. Nome da instituio:
3. Curso:
4. Disciplina:
5. Nome do professor:
6. Srie ou semestre
7. Turno:
8. Carga horria:
9. Turmas em que aplicado:
10. Nmero de alunos em cada turma:
11. Monitores (quando houver):
B. OBJETIVOS
C. CONTEDO
D. EMENTA
E. BIBLIOGRAFIA
F. ESTRATGIAS DE ENSINO
G. RECURSOS DIDTICOS
H. AVALIAO
I. CRONOGRAMA
106
APNDICES
107
APNDICE A: Modelo de Plano de Curso sugerido para os alunos da disciplina Prtica

Pedaggica em Qumica VI da UFPA.
SERVIO PBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
INSITUTO DE CINCIAS EXATAS E NATURAIS
FACULDADE DE QUMICA
PRTICA PEDAGGICA EM QUMICA VI
PROFESSOR: JORGE TRINDADE
PLANO DE CURSO
______________________________________________________________________________
I IDENTIFICAO
Disciplina Carga Horria Professor Curso Perodo Letivo
II INTRODUO
III EMENTA (Sinopse do contedo)
IV OBJETIVOS DA DISCIPLINA
V METODOLOGIA DE ENSINO
VI RECURSOS DIDTICOS
VII CRITRIOS DE AVALIAO
VIII CONTEDO PROGRAMTICO
IX PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO

COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS METODOLOGIA RECURSOS AVALIAO TEMPO BIBLIOGRAFIA
DIDTICOS
X - REFERNCIAS
108
APNDICE B: Lista de alguns artigos cientficos de interesse para o ensino de Qumica.
TTULO DO ARTIGO AUTOR (ES)

A contextualizao no ensino de cintica Qumica Jozria Lima, Maria Pina, Rejane
Barbosa, Zlia Jfli
A contextualizao no ensino de Qumica atravs do Edson Jos Wartha, Adelaide
livro didtico Faljoni-Alrio
A interatividade na prtica pedaggica online: relato Claudia Regina D. Arago
de uma experincia
A msica e o ensino de Qumica Marcelo Silveira, Neide Kiouranis
A prtica pedaggica e a construo do Sandra Regina Gardacho Pietrobon
conhecimento cientfico
A Qumica no ensino fundamental de Cincias Lenir Basso Zanon, Eliane Palharini
A Qumica no ensino fundamental: Uma proposta Maria Emlia Caixeta de Lima, Nilma
em ao Silva
Abordagem das relaes cincia / tecnologia / Carmem L. Amaral, Eduardo Xavier,
sociedade nos contedos de funes orgnicas em Maria de Lourdes Maciel
livros didticos de Qumica do Ensino Mdio
Anlise da contextualizao em livros didticos de Janana G. Gonalves, Daniela G.
Qumica Abreu, Yassuko Iamamoto
Analogias no ensino do equilbrio qumico Andrs Raviolo, Andoni Garriz
Aplicao do modelo construtivista-scio- Susanne Heitmann
interacionista s aulas de Qumica por meio de
experimento de baixo custo
Aprender Qumica: promovendo excurses em Roque Moraes, Maurivan Guntzel
discursos da Qumica Ramos
Aprendizagem de Qumica: reproduo de pedaos Rosria da S. Justi, Rejane M. Ruas
isolados de conhecimento
As diretrizes curriculares para formao de Eduardo A. Terrazzan
professores da educao bsica: os impactos nos
atuais cursos de licenciatura
As novas tecnologias na prtica pedaggica sob a Flavia Rezende
perspectiva construtivista
Carbpolis, um software para educao Qumica Marecelo Eichler, Jos C. Del Pino
Cincia e tecnologia: implicaes sociais e o papel Jos Andr Peres Angotti, Milton
da educao Antonio Auth
Cincia, tecnologia e sociedade: a relevncia do Nilcia Pinheiro, Rosemari Silveira,
enfoque CTS para o contexto do ensino mdio Walter Bazzo
Como os estudantes concebem a formao de Augustina Rosa Echeverria
solues
Competncias e habilidades: voc sabe como lidar Lenise Aparecida Martins Garcia
com isso na sala de aula
Computador na educao: modo de usar Melissa Diniz
Construindo conhecimento cientfico na sala de aula R. Driver, H. Asoko, J. Leach
(Traduo: Eduardo Mortimer)
Cromatografando com giz e espinafre: um Alfredo Oliveira, Fbio Simonelli,
experimento de fcil reproduo nas escolas do Francisco Marques
Ensino Mdio
Educao, formao profissional docente e os Ana Pimenta, Danilene Berticelli,
paradigmas da Cincia Maria Gaspar, Marilda Behrens
Elaborao de jogos didticos no processo de Diane Cristina Arajo Domingos,
ensino e aprendizagem de Qumica: a construo do Maria Celina Piazza Recena
conhecimento
Ensinando e experimentando Qumica com alunos Grson Ml, Patrcia Neves
deficientes visuais
Estratgias e tticas de resistncia nos primeiros Flavia Santos, Eduardo Mortimer
dias de aula de Qumica
109
Experimentao no ensino de Qumica: caminhos e Cleidson Carneiro Guimares

descaminhos rumo aprendizagem significativa
Experimentando Qumica com segurana Patricia Machado, Gerson Ml
Fluorescncia e estrutura atmica: Experimentos Ana Luiza Petillo Nery, Carmem
simples para abordar o tema Fernandes
Formao contnua de professores para uma Isabel Sofia Rebelo, Isabel P.
orientao CTS do ensino de Qumica: um estudo Martins, Maria Arminda pedrosa
de caso
Formao de professores de Cincias: um desafio Denise de Freitas, Alberto Villani
sem limites
Funes da Qumica Inorgnica funcionam Reinaldo Calixto de Campos,
Reinaldo Carvalho Silva
Importncia, sentido e contribuies de pesquisas Roseli Pacheco Schnetzler, Roslia
para o ensino de Qumica M. R. Arago
Incluso escolar: um desafio Esteban Reyes Celedn
Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: desafios e Jairo Gonalves Carlos
potencialidades
Jri qumico: uma atividade ldica para discutir Alessandro S. de Oliveira, Mrlon H.
conceitos qumicos F. B. Soares
Modelos de ensino de equilbrio qumico: algumas Vania S. O. Milagres, Rosria S.
consideraes sobre o que tem sido apresentado Justi
em livros didticos no ensino mdio
O tomo e a tecnologia Mario Tolentino, R. C. Rocha-Filho
O conceito da modelagem molecular Hlio F. dos Santos
O ensino de Cincias na 5 srie atravs da Gabriela Dias Bevilacqua, Robson
experimentao Coutinho-Silva
O ensino de Cincias Naturais: reproduo ou Marta Maria Azevedo Queiroz
produo de conhecimentos
O ensino e aspectos histricos e filosficos da Acio Pereira Chagas
Qumica e as teorias cido-base do sculo XX
O inacreditvel emprego de produtos qumicos Luiz Cludio F. Pimentel; Camile
perigosos no passado Chaves; Layla Freire; Jlio Afonso
O ludo como um jogo para discutir conceitos em Mrlon H. F. B. Soares, der T. G.
termoqumica Cavalheiro
O papel mediador do professor no processo de Lilavate Izapovitz Romanelli
ensino-aprendizagem do conceito tomo
O show da Qumica: motivando o interesse cientfico A. Arroio, K. Honrio, K. Weber, P.
Homem-de-Mello, A. Silva. M. Gamb
O uso de analogias no ensino de modelos atmicos Leandro Silva, Eduardo A. Terrazzan
O vdeo educativo: aspectos da organizao do Agnaldo Arroio e Marcelo Giordan
ensino
Os ferromnios e o ensino de Qumica Ana Luiza de Quadros
Palavras cruzadas como recurso didtico no ensino Edemar B. Filho, Antonio Florucci,
de teoria atmica Luzia Benedetti, Jssica Craveiro
Paradigmas educacionais e sua influncia na prtica Carla R. de Camargo, Marilda
pedaggica Aparecida Behrens
Pesquisa em educao Qumica: melhorando o J. Dudley Heron, Susan C.
aprendizado de Qumica Nurrenbern
Produo de material didtico: ferramentas para a Cristiane Dal Bosco, Marcia Borin da
atualizao de currculos e reviso da prtica Cunha
pedaggica de Qumica
Propostas de experimentos de baixo custo Eduardo de Campos Valadares
centradas no aluno e na comunidade
Propostas de um jogo didtico para ensino do Mrlon H. F. B. Soares, Fabiano
conceito de equilbrio qumico Okumura, der T. G. Cavalheiro
Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no Eduardo Fleury Mortimer, Luiz
ensino de termoqumica Otvio F. Amaral
110
Qumica e sociedade: uma proposta de ensino de Wildson Luiz P. dos Santos, Gerson
Qumica para a educao bsica de Souza Ml
Qumica para o ensino mdio, pressupostos e o Andra Horta, Eduardo Fleury
fazer cotidiano Mortimer
Reaes qumicas: Fenmeno, transformaes e Alice Ribeiro Casimiro Lopes
representao
Repensando a Qumica Otvio A. Maldaner, M. Piedade
Sobre a importncia do conceito transformao Maria I. S. Rosa, Roseli Pacheco
qumica no processo de aquisio do conhecimento Schnetzler
qumico
Teoria da aprendizagem significativa segundo Adriana Pelizzari, Maria Kriegl,
Ausubel Mrcia Baron, Nelcy Finck, Solange
Dorocinsky
Titulando 2004: um software para o ensino de Marcelo Souza, F. Meron, Neide
Qumica Santos, C. Rapello, Antonio Ayres
Trabalho experimental na sala de aula: perspectivas Ana M. Freire
dos professores
Transformaes: concepes de estudantes sobre Eduardo F. Mortimer, Luciana C.
reaes qumicas Miranda
Um experimento envolvendo estequiometria Flavio Cazzaro
Unidades temticas: produo de material didtico Flvia Maria Teixeira dos Santos
por professores em formao inicial
111
GLOSSRIO
Acomodao a reorganizao e modificao dos esquemas assimilatrios anteriores do

indivduo para ajust-los a cada nova experincia.
Adaptao O indivduo est constantemente interagindo com o meio ambiente, resultando em
uma mudana contnua, denominada adaptao. Com sentido anlogo ao da Biologia, Piaget
empregou a palavra adaptao para designar o processo que ocasiona uma mudana contnua no
indivduo, decorrente de sua interao com o meio. Dessa forma, ela o resultado do equilbrio
entre as aes do organismo sobre o meio e das aes do meio sobre o organismo. O ciclo
adaptativo constitudo por dois subprocessos: assimilao e acomodao.
Alienao Indivduo que no tem viso da sociedade e do papel que nela desempenha.
Anexo - Parte extensiva ao texto que no foi elaborada pelo autor e acrescentada no fim do
trabalho.
Apndice Parte extensiva ao texto elaborada pelo autor e acrescentada no fim do trabalho.
Aprendizagem ldica Ato de aprender brincando, com jogos, brincadeiras, msicas etc.
Assimilao a aplicao dos esquemas ou experincias anteriores do indivduo a uma nova
situao, incorporando os novos elementos aos seus esquemas anteriores.
Avaliao de competncias Verifica a capacidade do educando no enfrentamento de
situaes concretas.
Avaliao diagnstica - Avalia os conhecimentos prvios dos alunos e os problemas da
aprendizagem.
Avaliao formativa - Controla o processo de aprendizagem do aluno durante todo o ano letivo,
fornece feed-back, e identifica deficincias durante o processo.
Avaliao qualitativa realizada ao longo do processo de aprendizagem (formativa) e ao final
do processo de aprendizagem (somativa).
Avaliao quantitativa realizada em vrias situaes de aprendizagem. So atribudos
valores quantitativos aos itens de testes e provas.
Avaliao somativa Avalia o desempenho do aluno ao final de cada poro de contedo.
cumulativa, procura verificar a totalidade de conhecimento aprendido.
Axiologia (saberes axiolgicos) Estudo dos valores (tica, moral etc.).
Axioma Verdade que no exige demonstrao. Proposio evidente. Base de um sistema
dedutvel como a lgica.
Behaviorismo ou psicologia do comportamento - Estabelece leis de causa e efeito a respeito
do comportamento dos sujeitos.
Biodiversidade Grupo variado de espcies animais, vegetais, ou de outras categorias
taxonmicas (classificao cientfica) existentes em uma determinada regio.
Cartesiano Relativo ao mtodo de Descartes (1596-1650), que considera um fenmeno ou um
conceito, isolando-o da totalidade que compe. Usa a razo mais se limita s explicaes
mecnicas.
Ctico Descrente, que duvida de tudo.
Cognio Aquisio de um conhecimento, compreenso.
Cognitivo Relativo ao processo de aprendizagem.
Competncias So as modalidades estruturais da inteligncia. So aes e operaes que
utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que
desejamos conhecer.
Cronologia Ordem de ocorrncia dos fatos.
112
Dicotomia Diviso de um conceito em dois, geralmente contrrios. Bifurcao.

Didtica Ao ou procedimento pedaggico.
Dinmica de grupo Exerccio realizado em grupo com o objetivo de incentivar o trabalho em
equipe.
Dissertao Desenvolvimento de um tema, com reflexo, por meio da construo de um texto.
Dogma Ponto fundamental de uma doutrina sem provas e indiscutvel.
Dogmtico Defende uma verdade absoluta, inquestionvel; Autoritrio; Sentencioso.
Educao holstica Forma de ver e compreender o mundo por meio de sua totalidade,
permitindo intercmbio entre Cincia, Arte, Filosofia e Tradies Espirituais.
Elocuo - Capacidade de exprimir idias de forma verbal ou escrita.
Envilecimento Desonra; infmia; vergonha, aviltar.
Epistemologia Faz parte da teoria do conhecimento. Estudo do grau de certeza do
conhecimento cientfico em seus diversos ramos. Estudo dos princpios e resultados das cincias,
para determinar suas origens, fundamentos e valores.
Erudio Instruo e saber vasto e variado.
Essncia A natureza ntima das coisas; Idia principal, o significado mais importante.
Esteretipos Opinio ou convico preconcebida, baseada em caractersticas no
comprovadas, mas que so de crena geral na sociedade.
Estrutura cognitiva As vrias associaes que um sujeito consegue fazer
Etimologia Estudo da palavra a partir de sua origem e evoluo.
Experimentao Mtodo cientfico que promove observaes com vistas a controlar uma
hiptese.
Fenomenologia - Cincia que estuda de forma descritiva um fenmeno e a forma como se
manifesta no espao e no tempo, sem levar em conta as leis que o regem.
Gaussiana Distribuio da estatstica. descrita por seus parmetros de mdia e desvio
padro.
Habilidade operatria Aptido ou capacidade cognitiva que possibilita a compreenso dos
fenmenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexes.
Habilidades Decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber
fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se,
possibilitando nova reorganizao das competncias.
Heteronomia vem de outros e no dele mesmo
Inferncia Inferir tirar uma concluso a partir de uma ou vrias proposies, ou seja, uma
operao mental que leva a concluir algo a partir de dados antecedentes. o instrumento com o
qual cientistas conseguem generalizar suas descobertas referentes aos fenmenos observados.
Interdisciplinaridade Ocorre cooperao e dilogo entre as disciplinas.
Introjeo Processo inconsciente pelo qual o indivduo se apropria e incorpora um fato ou
modelo alheio.
Mtodo da descoberta Consiste em propor aos alunos uma situao de experincia e
observao, para que eles formulem por si prprios conceitos e princpios utilizando o raciocnio
indutivo.
Mimetismo Repetio de gestos e atitudes.
Monografia Trabalho escrito a respeito de um assunto.
113
Multidisciplinaridade - Se caracteriza por uma ao simultnea de uma gama de disciplinas em

torno de uma temtica comum. Os conhecimentos so estanques e esto todos num mesmo nvel
hierrquico. No h ponte entre as disciplinas.
Noosfera Esfera do pensamento humano (pesquisadores, cientistas, currculos, professores,
polticos etc.).
Paradigma Modelo, padro.
Paradoxo Opinio contrria comum.
Parfrase Modo diferente de expressar o mesmo texto sem, contudo, alterar o seu significado.
Pedagogia Cincia que se dedica educao e ao ensino.
Percepo Organizao, feita pela mente humana, das sensaes registradas pelos rgos
sensoriais e causadas pelos estmulos ambientais.
Piaget, Jean (1896-1980) Bilogo suo que no campo da epistemologia, determinou
cientificamente o processo de construo do conhecimento. No props um mtodo de ensino,
mas apresentou uma teoria do desenvolvimento cognitivo.
Pluridisciplinaridade Se caracteriza por uma ao simultnea de uma gama de disciplinas em
torno de uma temtica comum. Existe interao entre os conhecimentos interdisciplinares.
Polissemia Fenmeno que consiste na reunio de vrios sentidos em uma palavra.
Positivismo Sistema filosfico criado por Augusto Comte que baseia-se somente nos dados
das experincias, rejeitando qualquer conhecimento metafsico ou de carter sobrenatural;
tendncia para encarar a vida s pelo lado prtico ou pelo lado do interesse.
Pragmtico Realista, prtico. Ensino que prioriza questes prticas e objetivas na formao do
indivduo, que se dedica ao que til e eficaz; protocolo.
Prxis Prtica. Na linguagem marxista, conjunto de atividades que poderiam transformar o
mundo; energia prtica humana e social.
Redescoberta Mtodo educativo que consiste em levar o aluno a descobrir por si mesmo, sua
iniciativa e seus meios, aquilo que o professor que ensinar.
Reflexionamento A partir de um conhecimento ocorre a recontextualizao emitindo uma
opinio.
Reminiscncia Recordao; capacidade do esprito de evocar uma imagem, um elemento ou
uma idia.
Ressignificado Novo significado
Semntica Estudo da linguagem do ponto de vista do significado dos signos. Anlise das
mudanas (variaes) sofridas pela significao das palavras.
Signo Quaisquer objetos, qualidades ou acontecimentos que representem outros objetos,
qualidades ou acontecimentos e como tais sirvam para transmitir informao.
Sincrtico Ecltico, misto, concepes heterogneas.
Subliminar Menor sensao detectvel conscientemente. O subconsciente capaz de
perceber, interpretar e guardar mais dados que o consciente.
Sujeito cognoscente Aquele que aprende.
Tcito Silencioso; que no se exprime por palavras; implcito; secreto; subentendido.
Taxonomia - Classificao cientfica; o mesmo que sistemtica; parte da gramtica que classifica
os vocbulos em grupos ou categoria.
Teoria do conhecimento Estuda os problemas fundamentais do conhecimento e pode ser
dividido em: gnosiologia (estuda a essncia e a validade do conhecimento em geral),
epistemologia (estuda a validade do conhecimento cientfico das cincias particulares) e
metodologia (estuda a organizao do pensamento).
114
Transdisciplinaridade o estudo que se faz pelas diferentes disciplinas, entre as disciplinas e

alm de todas as disciplinas. ir alm dos contedos, e promover novas atitudes. Representa um
nvel de integrao disciplinar alm da interdisciplinaridade.
Transferncia de aprendizagem Aquisio de uma nova aprendizagem devido a uma
aprendizagem anterior.
Transversalidade Nome dado a utilizao de temas alheios disciplina ministrada, com a
finalidade de aproximar o assunto para a vida do aluno.
Vygotsky, Lev (1896-1934) Psiclogo Bielo-Russo que se dedicou a pesquisar a construo do
ser humano e a educao sistematizada.
Saberes da cincia moderna / saberes atitudinais / saberes axiolgicos

Prati CA Pedagogic Aqui Mica

Caricato da

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Jorge R.

PARTE I: APRESENTAO DAS PRTICAS PEDAGGICAS EM

PARTE II: QUESTES METODOLGICAS E PROBLEMAS NO ENSINO

2.9 PLANEJAMENTO DA AO DIDTICA ................................................................................................... 42

PARTE III: TENDNCIAS PARA O ENSINO DE QUMICA

PARTE IV: ATIVIDADES DE AVALIAO

Este livro texto composto por quatro partes, descritas a seguir:

Prof. Jorge Raimundo da Trindade Souza (jrts@ufpa.br)

APRESENTAO DAS PRTICAS

Se a educao sozinha no pode

1 APRESENTAO DAS DISCIPLINAS

As disciplinas Prticas Pedaggicas V, VI e VII abordam, respectivamente, os contedos

1.1 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE AVALIAO

1.2 CRITRIOS DE AVALIAO

1.3 APRESENTAO DAS EMENTAS E DOS PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS

1.3.1 Prtica Pedaggica em Qumica V (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de

Organizao e planejamento coletivo de curso (plano de curso, plano de aula) de acordo

1.3.1.3 Contedo Programtico

Planejamento coletivo de curso: (Plano de curso, Plano de aula) de acordo com as

1.3.1.4 Bibliografia Bsica

AYRES, Antnio Tadeu. Prtica pedaggica competente: ampliando os saberes do professor.

MALDENER, Otavio Aloisio. A formao inicial e continuada de professores de Qumica:

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo:

1.3.1.5 Bibliografia Complementar

ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas

CARVALHO, Ana M. Pessoa de; GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores de cincias:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:

1.3.2 Prtica Pedaggica em Qumica VI (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de

Cdigo Carga Horria Grupo de Atividade

1.3.2.3 Contedo Programtico

Planejamento coletivo de curso: (plano de curso, plano de aula) de acordo com as

1.3.2.4 Bibliografia Bsica

AYRES, Antnio Tadeu. Prtica pedaggica competente: ampliando os saberes do professor.

MALDENER, Otavio Aloisio. A formao inicial e continuada de professores de Qumica:

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo:

3.2.5 Bibliografia Complementar

ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas

CARVALHO, Ana M. Pessoa de; GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores de cincias:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:

1.3.3 Prtica Pedaggica em Qumica VII (Oficina de aprendizagem e produo do ensino de

1.3.3.1 Identificao: Cdigo Carga Horria Grupo de Atividade

Organizao e planejamento coletivo de curso (plano de curso, plano de aula) de acordo

1.3.3.3 Contedo Programtico

Planejamento coletivo de curso: (plano de curso, plano de aula) de acordo com as

1.3.3.4 Bibliografia Bsica

AYRES, Antnio Tadeu. Prtica pedaggica competente: ampliando os saberes do professor.

MALDENER, Otavio Aloisio. A formao inicial e continuada de professores de Qumica:

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo:

1.3.3.5 Bibliografia Complementar

ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas

CARVALHO, Ana M. Pessoa de; GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores de cincias:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:

1.4 A IMPORTNCIA DA PRTICA DE ENSINO NAS LICENCIATURAS

A prtica deve mesmo constituir-se como o ponto de

As disciplinas que fazem parte da estrutura dos cursos de formao no instituem os

QUESTES METODOLGICAS E PROBLEMAS

A Cincia no tem sentido seno quando

2 COMPROMISSOS, OBRIGAES E OBSTCULOS NA FORMAO DE PROFESSORES

2.1 NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES

1) Conhecer a matria a ser ensinada

2) Questionar as ideias docentes de senso comum sobre o ensino e aprendizagem

Questionar a atribuio de atitudes negativas em relao Cincia e sua aprendizagem a

3) Adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem das Cincias

4) Saber analisar criticamente o ensino tradicional