Transicin de la escuela al trabajo

En perspectiva comparativa
ALAN C. KERCKHOFF
El trmino estratificacin social se refiere tanto a una condicin como a un
proceso. La condicin estratificada
De las sociedades industriales se define en trminos de una jerarqua de clases
o de posiciones ocupacionales
Dentro de la fuerza de trabajo. Aunque existe alguna variacin, la jerarqua de
los niveles ocupacionales
De todas las sociedades industriales es esencialmente la misma, desde
profesionales y
La parte superior de la jerarqua a los trabajadores no calificados en la parte
inferior.
La estratificacin social como proceso se refiere al funcionamiento de los
mecanismos a travs de los cuales
Cada generacin se distribuye en esos niveles ocupacionales estratificados.
Estudiosos que
Estudio de los procesos de estratificacin social en las sociedades industriales
reconocen el papel
Por las instituciones educativas en la distribucin de nuevas generaciones en la
fuerza de trabajo estratificada. En
Hecho, las instituciones educativas a veces se refieren como "mquina
clasificadora" de una sociedad (primavera, 1976).
La conceptualizacin ampliamente aceptada del proceso de estratificacin
social en las sociedades industriales atribuye la distribucin resultante de
adultos a la fuerza laboral estratificada a la
Los efectos combinados de la familia de orientacin del individuo, las
instituciones educativas y los
Movilidad dentro de la fuerza de trabajo. Mucho, pero no todo, el efecto de la
familia de orientacin se transmite a travs de su influencia en el logro
educativo del individuo.
El vnculo ms importante en el proceso de estratificacin social es entre el
nivel educativo y la colocacin ocupacional. Este es un fuerte vnculo en todas
las sociedades industriales. La jerarqua de los logros educativos se
correlaciona significativamente con la jerarqua de las posiciones
ocupacionales, y algunos investigadores han afirmado que el vnculo
educacin-ocupacin es esencialmente el mismo en todas las sociedades
industriales.
Uno de los intentos ms ambiciosos hasta la fecha para comparar los patrones
de estratificacin social de las sociedades (Treiman & Yip, 1989) proporcion un
anlisis de los patrones en 21 pases.
Los autores concluyeron que hay mucha menos variacin en esa relacin entre
las sociedades industriales que entre las sociedades industriales y las
sociedades del bloque socialista o en desarrollo.
Sin embargo, la naturaleza muy ambiciosa del estudio hizo que sus
conclusiones fueran ms provisionales de lo que se deseara. No todas las
sociedades estudiadas tenan todos los datos detallados necesarios para
realizar una comparacin en profundidad, por lo que las medidas utilizadas
fueron algo rudimentarias.
Ishida, Muller y Ridge (1995) se centraron ms estrechamente en los patrones
de asociacin entre origen social, nivel educativo y destino de clase en 10
sociedades industriales para las cuales se dispona de datos ms adecuados.
Llegaron a la conclusin de que "el patrn de asignacin a las posiciones de
clase dado un nivel especfico de educacin es muy similar en nuestras
naciones 10. Sin embargo, la fuerza o extensin de la asociacin vara entre las
naciones" (p.179). Suponen que esta variacin refleja diferencias en los
arreglos institucionales de las sociedades relacionadas con el uso de las
credenciales educativas en el mercado de trabajo.
Un elemento importante de esos arreglos institucionales es el conjunto de
mecanismos implicados en la entrada inicial de un trabajador en la fuerza de
trabajo. Rosenbaum, Kariya, Settersten y Maier (1990) revisaron varias
perspectivas tericas que pueden ayudar a explicar el vnculo entre educacin
y ocupacin en la transicin de la escuela al trabajo, as como la variacin
intersocietal en su fuerza. Se centraron especialmente en la teora de
sealizacin (Spence, 1974) y la teora de redes
(Granovetter, 1974).
La teora de la sealizacin reconoce que los empleadores generalmente deben
tomar decisiones de contratacin con informacin muy limitada sobre los
empleados potenciales. Las entrevistas pueden proporcionar una base para
evaluar las cualidades personales del empleado potencial, pero son una base
menos adecuada para juzgar las habilidades laborales del individuo. En tal
situacin, las credenciales educativas proporcionan una mejor base para juzgar
habilidades. Sin embargo, el valor de las credenciales a este respecto vara
dependiendo de su especificidad y su importancia para el trabajo que se va a
llenar.
Las credenciales otorgadas por las escuelas americanas tienden a ser menos
informativas que las otorgadas en la mayora de los pases europeos. Saber
que alguien tiene un diploma de escuela secundaria le dice poco al empleador
acerca de cmo el individuo puede realizar en un trabajo que requieren tipos
especficos de habilidades cuantitativas o lingsticas. Por el contrario, las
credenciales de escuelas secundarias ms diferenciadas otorgadas en Gran
Bretaa, y ms an en Alemania, proporcionan a los empleadores potenciales
informacin mucho ms til.
La teora de la red reconoce que la decisin del empleo implica a otros adems
del patrn y del trabajador anticipado. No slo la familia y los amigos, sino
tambin las escuelas, los sindicatos, las asociaciones comerciales y las
agencias gubernamentales a menudo proporcionan acceso, evaluaciones y
recomendaciones que ayudan a equiparar las habilidades de un trabajador a
las necesidades del empleador. Todos estos ayudan a asegurar un mejor ajuste
entre las habilidades del trabajador y los requisitos del trabajo.
El vnculo escuela-empleador no es muy fuerte en la mayora de las sociedades
industriales, aunque es muy importante en Japn. Los sindicatos, las
asociaciones comerciales y los organismos gubernamentales desempean un
papel ms importante en la mayora de las sociedades europeas. Ninguna de
estas es una parte particularmente fuerte de la red que une a los posibles
empleados con los empleadores en los Estados Unidos. (Pero vea Rosenbaum &
Jones [Captulo 18] en este volumen para ejemplos estadounidenses de redes
basadas en la escuela que ayudan a los estudiantes a ingresar en la fuerza
laboral).
Hay, por lo tanto, algunas diferencias importantes entre las sociedades en la
naturaleza de la relacin entre educacin y ocupacin y los procesos
involucrados en la transicin de la escuela al trabajo.
Las sociedades industriales difieren en muchos aspectos importantes. Varan
en la claridad con que las credenciales educativas que otorgan proporcionan
seales significativas tanto a los trabajadores como a los empleadores.
Tambin varan en el contexto institucional en el cual los individuos pasan de
posiciones en la jerarqua de logro educativo a posiciones en la jerarqua
ocupacional.
Una manera de apreciar las diferencias sociales y su posible significado en la
conformacin de la vinculacin educacin-ocupacin es a travs de un examen
de la transicin de la escuela al trabajo en las sociedades que muestran las
diferencias. Ese es el propsito de este captulo.

DIMENSIONES DE LA VARIACIN SOCIAL

Adems de la variada significacin de las credenciales educativas y la

participacin del personal escolar, sindicatos, asociaciones comerciales y
agencias gubernamentales, otras diferencias sociales pueden afectar la
transicin de la escuela al trabajo. Por ejemplo, la salud general de la economa
de la sociedad puede afectar tanto a la disponibilidad de empleos de nivel
bsico como a las decisiones de los estudiantes sobre dejar o quedarse en la
escuela (Furlong, 1992; Sorensen y Blossfeld, 1989). Adems, la creciente
proporcin de mujeres jvenes en la fuerza laboral en las ltimas dcadas ha
El mercado de trabajo de los jvenes a travs de la competencia entre hombres
y mujeres y el aumento de la proporcin de ocupaciones especficas de cada
sexo (Jacobs & Lim, 1992; Muller, 1986).
Adems, incluso las sociedades industriales varan mucho en las edades de
quienes hacen la transicin de la escuela al trabajo. Esto se refleja en las
proporciones de cohortes de edad que obtienen ttulos de nivel superior,
especialmente universitarios. Por ejemplo, casi un cuarto (24%) de los adultos
estadounidenses tienen un ttulo universitario, en comparacin con slo el 13%
de los adultos alemanes y el 9% de los adultos franceses (Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico, 1996).
El nivel de logro educativo, a su vez, se relaciona con los tipos de trabajos
disponibles para los que abandonan la escuela. Sin embargo, la proporcin que
obtiene credenciales universitarias tambin est relacionada con la naturaleza
general del ajuste entre las jerarquas de educacin y ocupacin. Sociedades
con grandes proporciones con ttulos universitarios probablemente reclutar a
personas altamente educadas en empleos que seran ocupados por personas
con credenciales de nivel inferior en sociedades con proporciones ms
pequeas con ttulos universitarios.
Aunque todos estos factores son, sin duda, fuentes importantes de diferencias
intersocietales en el proceso de transicin de la escuela al trabajo, la presente
discusin se centra en otras tres fuentes de variacin que son todas
caractersticas de los sistemas educativos. Estos tres han sido generalmente
considerados como las fuentes ms importantes de variacin en la naturaleza
de la transicin de la escuela al trabajo. Son (1) el grado de estratificacin del
sistema educativo, (2) el
Grado de estandarizacin de los programas educativos, y (3) el grado en que
las credenciales educativas otorgadas son acadmicas generales o
especializadas de relevancia profesional.
En lugar de tratar de hacer declaraciones generales sobre todas las sociedades
industriales, la presente discusin se centra en cuatro sociedades que varan
en estas tres dimensiones y que tambin varan en la naturaleza de la
transicin de la escuela al trabajo. Las cuatro sociedades son Francia,
Alemania, Gran Bretaa y Estados Unidos.

The rest of this section reviews the nature of these three characteristics of
educational systems and shows how these four industrial societies' educational
systems vary in their degrees of stratification and standardization and in the
kinds of credentials they provide for their students. The discussion then turns
to an analysis of the ways in which these characteristics of educational systems
affect the transition from school to work.

La probabilidad de continuar con la educacin postsecundaria difiere mucho

segn el tipo de escuela secundaria del estudiante. El gimnasio es un requisito
previo para la asistencia a la universidad.
Aunque los estudiantes de Realschule pueden calificar para la asistencia a una
escuela profesional avanzada (Fachoberschule), esa va no est abierta a los
estudiantes de Hauptschule. La separacin tripartita temprana de los
estudiantes determina esencialmente su nivel potencial y clase de logro
educativo. A su vez, el nivel y tipo de educacin obtenida limita las opciones
posteriores de los estudiantes en la fuerza de trabajo.

Aunque la mayora de los sistemas educativos europeos estn ms

estratificados que el sistema americano, no estn todos igualmente
estratificados, como sugiere la discusin de los sistemas britnico y alemn. El
sistema alemn est mucho ms rigidamente estratificado que el britnico.
Tambin hay un marcado contraste entre los sistemas alemn y francs.
El sistema francs fue casi tan estratificado como el alemn hasta los aos
setenta, cuando se introdujeron muchas nuevas alternativas de enseanza
secundaria, lo que proporcion oportunidades adicionales y una mayor
flexibilidad en la obtencin de diversas formas de educacin postsecundaria
(Lewis, 1985).
La educacin secundaria en Francia se realiza en dos etapas, desde los 11
hasta los 15 aos, y de los 15 a los 18 o los 19 aos. La segunda etapa
conduce a la concesin del bachillerato, que puede ser en general, en estudios
tcnicos o profesionales. Un bachillerato en cualquiera de estos ofrece acceso a
la educacin superior. La corriente de lite de la educacin superior est en las
grandes escuelas, cuya admisin a menudo depende de concursos.
La educacin secundaria y terciaria est algo estratificada en Francia, pero es
un sistema mucho ms abierto que en Alemania. Aunque las escuelas
secundarias estn especializadas con diferentes nfasis curriculares, todas las
escuelas secundarias brindan acceso a la educacin superior y existen vas
para que los estudiantes exitosos continen ascendiendo, independientemente
de sus orgenes en la escuela secundaria. A este respecto, el sistema francs
est mucho ms cerca del sistema estadounidense que del alemn.
Una caracterstica distintiva del sistema educativo estadounidense, en
contraste con casi todos los de Europa, es su bajo grado de estratificacin en
diferentes corrientes curriculares y de estatus.
Turner (1960) se refiri al sistema estadounidense como uno que facilitaba la
"movilidad del concurso" a travs de su estructura abierta y su falta de puntos
de ramificacin irrevocables. Ni el movimiento escolar comn ni la temprana
introduccin de la escuela secundaria comprensiva en los Estados Unidos
(Kaestle, 1983; Tyack, 1974) tenan paralelos en Europa, aunque algunos
sistemas europeos (por ejemplo, los britnicos y los franceses) En esa
direccin.
Rubinson (1986) enfatiz el bajo grado de estratificacin en los Estados Unidos
diciendo: "Lo que ocurre en el seguimiento es a travs de la eleccin de un
plan de estudios universitario o general en la escuela secundaria ... Gran parte
del currculo es conmion a todas las pistas y Los estudiantes de cualquier va
pueden continuar a la educacin superior, ninguna decisin es irrevocable
"(p.523). No todo el mundo tiene una visin tan optimista del seguimiento de la
escuela secundaria (por ejemplo, Oakes, 1985), pero el seguimiento dentro
Escuelas es una forma mucho menos rgida de estratificacin que la separacin
en diferentes tipos de escuelas. Adems, las vas de la escuela secundaria en
los Estados Unidos no tienen uniformemente currculos diferenciados
(Vanfossen, Jones, & Spade, 1987).

Normalizacin Educativa

El sistema educativo americano tambin difiere de los de Europa por ser

altamente descentralizado.
Cada uno de los miles de distritos escolares de Estados Unidos puede disear
sus propios programas, generalmente limitados a un grado limitado por las
regulaciones estatales. En contraste, la mayora de los sistemas europeos
estn mucho ms sujetos al control del gobierno nacional, y el gobierno
nacional realiza importantes contribuciones a la financiacin de las
instituciones educativas.
El grado de control desde fuera de la comunidad local vara, sin embargo, tanto
entre los pases como con el tiempo. Una de las disputas en curso en Gran
Bretaa desde 1950 es entre aquellos que favorecen un mayor control y
aquellos que favorecen el control reducido por el gobierno nacional.
La introduccin de escuelas secundarias comprensivas en los aos sesenta y
setenta movi el sistema en cierto modo en la direccin del control local, pero
incluso ese cambio fue fuertemente influenciado por una iniciativa del gobierno
nacional. Cuando Margaret Thatcher se convirti en Secretaria de Estado de
Educacin, hizo todo lo que pudo para invertir la tendencia. Durante la poca
de Thatcher como Primer Ministro, se adoptaron varias medidas para fortalecer
el papel del gobierno nacional y debilitar a las autoridades educativas locales
(vase Kerckhoff, Fogelman, Crook y Reeder, 1996).
Aunque el sistema educativo britnico est controlado ms que el sistema
americano por niveles de gobierno fuera de la comunidad local, otros sistemas
europeos estn sujetos a mucho ms control desde arriba. A pesar de su gran
diferencia en el grado de estratificacin, los sistemas educativos alemanes y
franceses estn sujetos a mucho ms control desde arriba que el sistema
americano. En Francia, el control es del gobierno nacional, mientras que en
Alemania es por una combinacin del gobierno federal y los 16 estados
(Lander). Dos tercios de los gastos totales de educacin del pas proceden del
gobierno nacional en Francia, mientras que en Alemania los Lander son la
principal fuente de apoyo a la educacin (OCDE, 1996).
El control central no conduce necesariamente a la normalizacin del sistema
educativo, pero existe una fuerte tendencia a hacerlo. Allmendinger (1989a)
dijo.
La estandarizacin es el grado en que la calidad de la educacin cumple los
mismos estndares en todo el pas. Variables como la formacin de los
profesores, los presupuestos escolares, los planes de estudios y la uniformidad
de los exmenes escolares son relevantes para medir la posicin de un sistema
educativo en esta dimensin,
Si una mayor centralizacin conduce a una mayor estandarizacin, cabra
esperar una mayor coherencia en los planes de estudio a los que estn
expuestos los estudiantes en sistemas ms altamente centralizados. Stevenson
y Baker (1991) informaron que el control estatal del sistema educativo est
correlacionado con la uniformidad de ofertas curriculares de matemticas de
octavo grado entre 15 pases. Como era de esperar, la variacin de las ofertas
es mucho mayor en el sistema descentralizado americano que en el sistema
centralizado francs.

Credenciales Generales y Vocacionales

Los sistemas educativos de las sociedades industriales tambin difieren mucho
en la naturaleza de las credenciales educativas que otorgan. La diferencia es
ms evidente en el nivel de la escuela secundaria. Entre las sociedades
tratadas aqu, las credenciales ms generales son otorgadas por el sistema
americano. Muy pocas credenciales de la escuela secundaria tienen relevancia
directa para posiciones en la fuerza de trabajo. Incluso las credenciales de
pregrado otorgadas por colegios y universidades son en su mayora bastante
generales y slo tienen una asociacin limitada con las ocupaciones en
particular. Los grados en campos como ingeniera, contabilidad y enfermera
son ms la excepcin que la regla. Por el contrario, la mayora de los sistemas
escolares europeos otorgan ttulos de estudios secundarios que tienen una
importancia profesional importante. Las credenciales otorgadas en Alemania
son las ms directamente pertinentes desde el punto de vista profesional.
Despus de completar la escolaridad obligatoria, la mayora de los jvenes
alemanes entran en lo que se denomina "el sistema dual", una combinacin de
aprendizaje y educacin a tiempo parcial. Este sistema los prepara para unas
450 ocupaciones diferentes. Una fuerte orientacin ocupacional tambin se
encuentra en el nivel terciario, especialmente en el Fachschulen y el
Fachhochschulen. Estos ltimos proporcionan credenciales de educacin
superior, y es posible transferir de all a una universidad. Las credenciales
britnicas (llamadas "calificaciones") tambin son diversas, y muchas de ellas
tienen relevancia directa para el acceso a puestos de trabajo. Sin embargo, la
mayora de aquellos con relevancia profesional directa se obtienen a travs de
la educacin secundaria a tiempo parcial despus de salir de la escuela y se
otorgan a travs de grupos comerciales tales como Ciudad y Gremios y Royal
Society of Arts. Pero los 30 o ms tipos de calificaciones britnicas incluyen
muchos que son puramente acadmicos (por ejemplo, exmenes de nivel
secundario y nivel A). Existe, por lo tanto, una mezcla de
Credenciales, y muchas menos de ellas son tan especficas de la ocupacin
como las de Alemania. Las credenciales otorgadas en Francia se encuentran
entre las ms generales otorgadas en los sistemas educativos europeos. Hay
tres tipos de programas de educacin secundaria superior que conducen al
bachillerato, pero la mayora de los estudiantes obtienen el bachillerato
general. Incluso los programas de bachillerato tcnico y profesional tienen un
alcance muy amplio. Todos los estudiantes que
Bachillerato son elegibles para entrar en la educacin superior. Las
universidades ofrecen diplomas en tres niveles de especializacin cada vez
mayor. Sin embargo, las credenciales otorgadas en los niveles secundario y
terciario rara vez son tan especializadas como las de Alemania o incluso en
Gran Bretaa. La relevancia profesional de las credenciales otorgadas por los
sistemas educativos afecta claramente la transicin de la escuela al trabajo.
Cuanto ms especfica sea la credencial, mayor ser la probabilidad de que la
entrada de un joven en la fuerza de trabajo se limite a determinadas
ocupaciones. La naturaleza muy general de las credenciales educativas
americanas les hace mucho
Menos predictivo que las credenciales altamente especficas y de competencia
profesional otorgadas en Alemania. Por lo tanto, la naturaleza de las
credenciales otorgadas es fundamental para cualquier comprensin del
proceso de transicin.

COMBINACIONES DE CARACTERSTICAS
DE SISTEMAS EDUCATIVOS
La discusin hasta ahora ha tratado las variaciones en tres caractersticas de
los sistemas educativos que podran afectar la naturaleza de la transicin de la
escuela al trabajo. Aunque hay evidencia de diferencias en estas
caractersticas entre las cuatro sociedades tratadas aqu, no es posible hacer
comparaciones intersocietales precisas de esas diferencias. Es evidente, sin
embargo, que los cuatro sistemas educativos exhiben combinaciones muy
diferentes de ellos.
La tabla 20.1 presenta estimaciones de los niveles relativos de las cuatro
sociedades sobre las tres caractersticas. Las razones de estas calificaciones se
pueden apreciar ms fcilmente examinando primero las caractersticas de los
dos casos ms extremos, Alemania y los Estados Unidos. Tanto Francia como
Gran Bretaa, de diferentes maneras, son de rango medio en estas
caractersticas cuando
En comparacin con Alemania y los Estados Unidos.
Alemania
El sistema educativo alemn es uno de los sistemas ms estratificados de
Europa. No slo existe una organizacin tripartita claramente diferenciada de
las escuelas secundarias, sino que el acceso a los tipos de instituciones de
enseanza superior ya los tipos de aprendizaje depende de la
Completado exitosamente programas en uno de esos tipos de escuelas
secundarias. La jerarqua de
Secundaria y terciaria est claramente relacionada con los niveles de
colocacin de adultos en la fuerza de trabajo.
Aunque el control de las instituciones educativas es en gran medida ejercido
por los Lander individuales, ellos y el gobierno federal cooperan para
establecer normas comunes de currculo y para designar libros de texto
aprobados. La asociacin de muchos programas escolares y de aprendizaje con
ocupaciones especficas tambin conduce a un alto grado de estandarizacin
de los materiales ofrecidos en esos programas.

La caracterstica ms llamativa del sistema educativo alemn es el fuerte

vnculo entre sus ofrendas y la divisin laboral del trabajo. Maurice, Sellier y
Silvestre (1986) se refirieron a la "capacidad de estructurar" el flujo de
estudiantes de la escuela al trabajo del sistema educativo alemn. El sistema
alemn est claramente organizado en torno a la diferenciacin ocupacional.
Es la ms orientada profesionalmente de los cuatro pases.

Los Estados Unidos

El sistema educativo americano es sorprendentemente diferente del sistema

alemn en todas las caractersticas resumidas en la Tabla 20.1. Las escuelas
secundarias no estn estratificadas. Con muy pocas excepciones, son escuelas
generales que ofrecen planes de estudio amplios y diversos. Aunque existen
"pistas" en muchas escuelas, tienden a ser definidas de forma poco clara, y
slo hay una dbil asociacin entre "estar en" una pista y tomar cualquier
conjunto particular de cursos (Vanfossen et al., 1987). Las instituciones
terciarias tienen una reputacin variada en lo que respecta a la calidad de sus
ofertas, pero la mayora de ellas intentan ofrecer la misma amplia gama de
cursos y programas. La descentralizacin del control de las escuelas a todos los
niveles reduce la posibilidad de estandarizacin de las ofertas excepto en el
nivel ms amplio. Todas las escuelas secundarias ofrecen cursos de historia
americana, ciencias biolgicas, literatura inglesa, etc., pero no hay
coordinacin de las decisiones sobre el contenido de dichos cursos. La eleccin
de libros de texto es probable que se haga en el distrito o incluso en el estado,
y eso produce alguna estandarizacin limitada dentro de las subunidades, pero
no hay base para la estandarizacin en el nivel nacional. Las credenciales de
educacin americana son muy generales en el nivel secundario. Uno obtiene
un diploma de escuela secundaria o uno no. Incluso en el nivel terciario, la
mayora de los ttulos universitarios tienen poca o ninguna relevancia
profesional especfica. Esta es la diferencia ms dramtica entre los sistemas
alemn y americano.

Gran Bretaa

Hasta finales de la dcada de 1960, las escuelas secundarias britnicas

estaban ms claramente estratificadas de lo que son en la actualidad. La
distincin entre las escuelas de gramtica y secundaria moderna y la
separacin de los estudiantes a los 11 aos cre un sistema estratificado. La
introduccin de escuelas amplias redujo el grado de estratificacin, pero las
escuelas de gramtica continuaron existiendo, y algunas de las escuelas
integrales no tenan seis formas que proporcionaban preparacin para
La asistencia a la universidad (Kerckhoff et al., 1997).

El sistema educativo britnico no est controlado centralmente, pero siempre

ha recibido fondos significativos de y ha estado sujeto a la regulacin por el
gobierno nacional. El cambio a escuelas secundarias comprensivas fue
influenciado fuertemente por el gobierno nacional cuando el Partido Laborista
estaba en el poder, y el gobierno del partido conservador de Margaret Thatcher
introdujo una serie de regulaciones que frenaron el proceso y cambiaron
algunos de sus efectos liberalizantes. El gobierno nacional ha tenido ms
influencia en la estructuracin de las escuelas y en la definicin de los tipos de
credenciales que se otorgarn, sin embargo, que en las especificidades del
currculo. El sistema britnico tradicional estaba totalmente orientado a los
cursos acadmicos ms que a la preparacin vocacional. Los cambios en el
sistema desde la Segunda Guerra Mundial han aumentado el nfasis
vocacional, pero los cambios han sido en gran medida en el nivel
postsecundario. El aumento en el nmero de politcnicos (y la elevacin de
muchos de ellos a la universidad) es una indicacin de esto. Otra indicacin, de
mayor importancia an en la discusin posterior de este captulo, es la
ampliacin de los Colegios de Educacin Continua que imparten cursos
vocacionales, principalmente a tiempo parcial para aquellos que han
abandonado la escuela a tiempo completo. As, el sistema britnico se sita
entre los sistemas alemn y americano en las tres dimensiones. Es ms
estratificado que el sistema americano pero mucho menos estratificado que el
sistema alemn. Hay algo ms de normalizacin que en los Estados Unidos,
pero mucho menos que en Alemania. Adems, las credenciales que otorga son
una mezcla de general y vocacional en contraste con el nfasis vocacional
pesado en Alemania y el nfasis en credenciales generales en los Estados
Unidos.

Francia
Aunque distingue tres tipos de escuelas secundarias, el sistema educativo
francs est mucho menos rigidamente estratificado que el sistema alemn.
Todas las clases de escuelas secundarias conceden el baccalaureat, y cualquier
poseedor del baccalaureat puede incorporar la educacin ms alta. Al mismo
tiempo, existen vnculos dominantes entre los tipos de escuelas secundarias y
los tipos de instituciones y programas terciarios. Al igual que el sistema
britnico, es menos estratificado que el sistema alemn, pero ms estratificado
que el sistema americano.
Francia cuenta con el sistema educativo ms estandarizado de los cuatro
pases. El Ministerio de Educacin nacional controla muchas ms
caractersticas del sistema que en cualquiera de los otros tres pases. En
Alemania, el control es menos por el gobierno federal que por los Lander
coordinados. Aunque tanto en Alemania como en Francia se clasifican como
"altos" en la normalizacin en la Tabla 20.1, esa calificacin es apropiada para
Alemania solamente en comparacin con Gran Bretaa y, especialmente,
los Estados Unidos.
Las escuelas secundarias francesas diferenciadas y los programas terciarios
altamente diferenciados, as como las credenciales otorgadas en ambos
niveles, reflejan tanto las definiciones vocacionales como acadmicas
generales del nivel educativo. Esta mezcla est ms cerca del sistema britnico
que del sistema americano o alemn.
Visin de conjunto

Hay una consistencia notable en el cuadro 20.1 en las calificaciones relativas

de los grados de estratificacin de los pases y la concesin de credenciales
profesionales. En general, existe una fuerte tendencia de los sistemas
altamente estratificados a enfatizar las credenciales vocacionales,
especialmente en las escuelas secundarias no de lite. La diferenciacin entre
las credenciales profesionales y acadmicas ha sido el sello distintivo de la
mayora de los sistemas europeos tradicionales. En Alemania, sin embargo, las
credenciales profesionales son otorgadas por distintos tipos de escuelas y por
el sistema de aprendizaje dual en casi todos los niveles ocupacionales. Debido
a que la mayora de los sistemas europeos tradicionales enfatizaban la
educacin de la lite que tenda a ser altamente acadmica ms que
vocacional, a medida que se introdujeron programas vocacionales, se les
consideraba "inferiores" a los programas acadmicos. Por lo tanto, existe una
fuerte tendencia a que los sistemas que otorgan credenciales vocacionales se
definan como sistemas estratificados.
Sin embargo, la impresin ms clara que se obtiene de la Tabla 20.1 es que hay
una variacin considerable entre los cuatro sistemas en la mezcla de estas
dimensiones. En la medida en que las tres dimensiones estn asociadas con la
naturaleza de la transicin de la escuela al trabajo, por lo tanto, debemos
esperar variaciones en la naturaleza del proceso de transicin entre estas
cuatro sociedades.
La investigacin previa y la teorizacin han establecido una base para esperar
diferencias sistemticas en el proceso de transicin basado en estas
dimensiones. Allmendinger (1989a) ha argumentado que la combinacin de
alta estratificacin y alta estandarizacin constituye la base para un fuerte
vnculo entre el nivel educativo y las posiciones ocupacionales. Ella utiliz
Alemania y los Estados Unidos como casos contrastantes en el punto. Otros
(Konig y Muller, 1986; Maurice et
Al., 1986) han mostrado contrastes similares entre Alemania y Francia. En
ambos contrastes est claro que las sociedades con niveles ms bajos de
estratificacin (Estados Unidos y Francia) tambin otorgan menos credenciales
de secundaria profesionalmente especficas. Sin embargo, aunque Francia y los
Estados Unidos tienen sistemas menos estratificados que Alemania, tambin
son diferentes entre s en el grado de estandarizacin de sus programas
educativos. Los programas de las escuelas secundarias de Francia son mucho
ms estandarizados que los de los Estados Unidos. La estandarizacin puede
afectar la asociacin entre
Credenciales y colocaciones de mano de obra en formas que difieren de los
efectos de la estratificacin. Los sistemas ms estratificados otorgan
credenciales con ms jerarqua que pueden coincidir con las posiciones
jerrquicas de la fuerza de trabajo. Sin embargo, altos grados de
estandarizacin afectan el vnculo a travs de la consistencia de las
experiencias educativas asociadas con cualquier credencial. Las credenciales
en un sistema altamente estandarizado envan seales ms claras a aquellos
que intentan hacer coincidir credenciales y trabajos. La combinacin de un alto
nivel de estratificacin y un alto nivel de estandarizacin debera, por lo tanto,
producir un vnculo ms estricto entre las credenciales y las ocupaciones que
un alto nivel de estratificacin o estandarizacin. En trminos ms generales,
puede ser que determinadas combinaciones de estratificacin, estandarizacin
y tipos de credenciales puedan producir patrones particulares de asociacin
entre las credenciales y las ocupaciones. La siguiente seccin est dedicada a
algunas observaciones sobre la naturaleza de algunos de estos patrones.
SON IMPORTANTES LAS DIFERENCIAS?
Si las caractersticas de los sistemas educativos revisados afectan el vnculo
temprano entre el nivel educativo y la colocacin ocupacional, las variaciones y
combinaciones diferentes de esas caractersticas deberan ayudar a explicar las
diferencias intersocietales en la transicin de la escuela al trabajo. Considero
tres aspectos de la transicin de la escuela al trabajo y analizo su asociacin
con las tres caractersticas de los sistemas educativos discutidos
anteriormente.
El primer aspecto de la transicin de la escuela al trabajo a ser discutido es la
fuerza de la asociacin entre niveles de logro educativo y niveles
ocupacionales de los primeros trabajos.
Esta es la caracterstica ms destacada de las diferencias intersocietales en el
proceso de transicin, y ha recibido la atencin ms sistemtica. Sin embargo,
la investigacin comparada tambin ha puesto de manifiesto otros tipos de
El proceso de transicin. En particular, ha demostrado que hay ms estabilidad
en la relacin de trabajo de educacin durante la primera carrera laboral en
algunas sociedades que en otras. Es importante reconocer que la transicin es
un proceso que ocurre a lo largo del tiempo. La asociacin educacin-
ocupacin inicial no es necesariamente igualmente significativa en todos los
casos. La variacin en la estabilidad de esa asociacin es el resultado de otros
dos tipos de diferencias intersocietales. El segundo aspecto de la transicin de
la escuela al trabajo a ser examinada es el grado en que
Los trabajadores regresan a la escuela y cambian sus niveles de logro
educativo durante sus carreras iniciales en la fuerza de trabajo. Si muchos
trabajadores jvenes modifican sus credenciales educativas poco despus de
ingresar a la fuerza de trabajo en algunas sociedades, pero que rara vez ocurre
en otras sociedades, la asociacin de ocupacin educativa en el momento de la
entrada tiene implicaciones muy diferentes en las primeras carreras de estas
dos clases de sociedades. Por ltimo, el tercer aspecto de la transicin de la
escuela al trabajo es la cantidad de cambio de empleo y la movilidad
ocupacional durante las primeras carreras laborales de los trabajadores. Los
cambios tempranos de trabajo, especialmente si implican cambios en los
niveles de ocupaciones, tambin tienen el potencial de alterar las implicaciones
profesionales de la asociacin educacin-ocupacin inicial. Si tales cambios
Son ms comunes en algunas sociedades que en otros, la transicin de la
escuela al trabajo tendr patrones diferentes en esos dos tipos de sociedades.
Los aspectos segundo y tercero de la transicin de la escuela al trabajo
discutidos aqu ponen de relieve un problema que enfrentan los que estudian la
transicin en Alemania. Debido a que la gran mayora de los jvenes alemanes
entran en el "sistema dual" que combina un aprendizaje con algn tipo de
educacin formal, se debe decidir si el perodo en el sistema dual es el tiempo
en la escuela o en el trabajo. Es decir, la transicin de la escuela al trabajo
tiene lugar antes o despus del perodo en el sistema dual? La mayora de los
analistas incluyen el sistema dual, experiencia educativa de una persona.
Allmendinger (1989b) no se senta totalmente cmodo con esa solucin y opt
por referirse a tres perodos: la escuela, un perodo de transicin en el sistema
dual y el trabajo. Una caracterstica importante de la siguiente discusin es su
intento de tratar la posibilidad de identificar un "perodo de transicin" en las
cuatro sociedades, no slo en Alemania.
Asociacin entre el nivel educativo y el nivel de primer empleo

Es probable que las sociedades que definen muchas credenciales educativas

en trminos de posiciones en la fuerza de trabajo tengan una fuerte asociacin
educacin-ocupacin. El grado de especificidad vocacional de las credenciales
educativas ha recibido mucha atencin en los estudios sobre la transicin de la
escuela al trabajo, la mayor parte de ellos utilizando Alemania como ejemplo
de alta especificidad. Maurice y sus colaboradores (1986) se refirieron a la
mucho mayor "capacidad de estructurar" del sistema alemn el flujo de
jvenes de la escuela a la fuerza de trabajo. La naturaleza de la educacin de
los estudiantes alemanes y las credenciales que obtienen de ella definen con
mayor claridad las ocupaciones especficas para las que estn calificados y en
las que muy probablemente se movern cuando ingresen a la fuerza de trabajo
a tiempo completo.

Una parte esencial de la "capacidad de estructurar" el sistema alemn de pasar

de la escuela al trabajo es la omnipresencia de los aprendizajes y el sistema
dual que sirven para preparar al joven a asumir una ocupacin especfica. En
1990, el 67% de los hombres alemanes y el 63% de las mujeres de 16 a 19
aos ingresaron a la formacin profesional en el sistema dual (Miiller et al.
1998). No hay nada comparable ni en Francia ni en los Estados Unidos. Los
aprendizajes se han vuelto mucho menos comunes en Gran Bretaa desde los
aos sesenta, pero muchas ms credenciales educativas britnicas tienen
relevancia profesional que las de Francia y Estados Unidos, aunque no son tan
especficas de la ocupacin como las de Alemania.
Los sistemas educativos que otorgan credenciales generales plantean serios
problemas a quienes hacen la transicin de la escuela al trabajo, as como a las
empresas que deseen emplearlos. Ni el estudiante ni el empleador tienen una
base adecuada para juzgar las calificaciones del estudiante para cualquier
trabajo en particular. La asociacin entre el nivel de instruccin y el nivel de
ocupacin al ingreso en la fuerza de trabajo no puede ser muy fuerte si el nivel
educativo es
Definido en trminos generales generales. Los participantes en la fuerza de
trabajo con un determinado nivel de logro educativo necesariamente sern
considerados para una amplia gama de tipos de trabajos. Un problema similar
es planteado por sistemas educativos que no estn altamente estandarizados.
Los sistemas educativos altamente estandarizados producen productos
relativamente uniformes. Cualesquiera que sean las credenciales que otorguen,
proporcionan seales ms tiles a los posibles empleadores que las
proporcionadas por credenciales otorgadas en sistemas no estandarizados.
Sistemas que combinan alta estratificacin
Y la alta estandarizacin debe mostrar la asociacin ms fuerte entre las
credenciales educativas y los niveles ocupacionales. Hay evidencia ms
sistemtica sobre este asunto que sobre cualquiera de las otras dos
caractersticas de la transicin de la escuela al trabajo que se consideran aqu,
y es en gran parte consistente con la opinin
Que tanto la estratificacin como la normalizacin aumentan la fuerza de
asociacin entre el nivel educativo y el nivel ocupacional del primer empleo.
Allmendinger (1989a) ha demostrado un vnculo educacin-ocupacin mucho
ms fuerte en Alemania que en los Estados Unidos; Maurice y sus asociados
(1986) han demostrado un vnculo ms fuerte en Alemania que en Francia. Una
excepcin al patrn esperado, dadas las calificaciones de la Tabla 20.1, es el
hallazgo reportado por Winfield, Campbell, Kerckhoff, Everett y Trott (1989) de
que existe un vnculo ms fuerte en los Estados Unidos
Estados Unidos que en Gran Bretaa. Mller y Shavit (1998) realizaron un
metanlisis de los estudios de la transicin de la escuela al trabajo en 13
sociedades, incluyendo las 4 tratadas aqu. Una parte de su anlisis examin
las diferencias en el prestigio ocupacional entre aquellos con los ms altos y los
ms bajos
Credenciales educativas otorgadas en cada sociedad. Las magnitudes de esas
diferencias altas-bajas se utilizaron como indicadores de la fortaleza de la
asociacin entre el nivel educativo y el nivel ocupacional. El orden de la
magnitud de las diferencias en las cuatro sociedades tratadas aqu (del ms
grande al ms pequeo) es el siguiente: Alemania, Francia, Estados Unidos,
Gran Bretaa.
Con excepcin de la posicin muy baja de Gran Bretaa, la orden es lo que se
esperara, dadas las calificaciones reportadas en la Tabla 20.1. Alemania tiene
altos niveles de estratificacin y estandarizacin, y las credenciales educativas
en Alemania tienen relevancia vocacional especfica. Los Estados Unidos tienen
bajos niveles de estratificacin y estandarizacin, y pocas credenciales
educativas estadounidenses tienen relevancia profesional. Francia y Gran
Bretaa tienen una mezcla de estas tres caractersticas. Los resultados de
estos diversos estudios sobre la fuerza de la asociacin entre el nivel educativo
y el nivel ocupacional del primer empleo son generalmente consistentes con la
hiptesis de que la asociacin debe ser ms fuerte en sociedades con altos
niveles de estratificacin y estandarizacin y un fuerte nfasis en la relevancia
profesional cartas credenciales. Sin embargo, al menos el caso de Gran Bretaa
parece desviarse del patrn esperado. El patrn britnico, as como algunos de
los detalles reportados en los otros estudios citados, llevan a una consideracin
de las otras dos caractersticas de la transicin de la escuela al trabajo. Ambos
plantean interrogantes sobre un posible "perodo de transicin" en todas estas
sociedades que no pueden ser representadas en su totalidad por una sola
medida de la asociacin educacin-ocupacin.

Cambios en el logro educativo despus del primer trabajo

Hasta hace poco, la suposicin implcita sobre la transicin de la escuela al
trabajo ha sido que los jvenes asistieron a la escuela hasta que obtuvieron el
nivel de educacin que iban a obtener y luego ingresaron a la fuerza de
trabajo. Esta suposicin implica que la transicin de la escuela al trabajo
implica un solo paso de la escolarizacin a tiempo completo a la participacin a
tiempo completo en la fuerza de trabajo.
Es cada vez ms evidente que esta visin distorsiona el proceso de transicin
real, ms en algunas sociedades que en otras. Hay por lo menos dos maneras
importantes en que asumir un solo movimiento distorsiona la realidad, y son
relevantes a diferentes grados en las cuatro sociedades discutidas aqu.
Una clase de desviacin de un solo acontecimiento de la transicin es para que
los estudiantes hagan ms de una transicin completa. Algunos estudiantes
ingresan a la fuerza de trabajo a tiempo completo, regresan a la escuela a
tiempo completo y luego vuelven a ingresar a la fuerza de trabajo a tiempo
completo. En los estudios sobre la transicin de la escuela al trabajo en los
Estados Unidos se han registrado ms frecuentemente entradas mltiples en la
fuerza de trabajo (Coleman, 1984). Arum y Hout (1998) informaron que el 19%
de los hombres y el 21% de las mujeres del Estudio Nacional Longitudinal de la
Juventud se haban trasladado de la escuela al trabajo, de regreso a la escuela
y
Nuevamente de regreso al trabajo a la edad de 26 aos. Light (1995) tambin
inform altas tasas de retorno, especialmente por los hombres blancos. Este
patrn de movimientos es bastante raro en Alemania (Allmendinger, 1989b).
Regreso a la escuela a tiempo completo tambin ocurre en Gran Bretaa, pero
un patrn diferente de mejorar las credenciales de uno es mucho ms comn.
Muchos estudiantes britnicos abandonan la escuela secundaria a los 16 aos
y entran en la fuerza de trabajo. Sin embargo, a menudo participan en la
educacin a tiempo parcial en las universidades de educacin superior
mientras trabajan. Esto es frecuentemente arreglado e incluso pagado por sus
empleadores. Cursos de educacin complementaria puede mejorar las
credenciales de un trabajador, que a su vez puede conducir a un cambio de
empleo. Aunque la escolarizacin a tiempo parcial despus de la entrada en la
fuerza laboral
En los Estados Unidos y Gran Bretaa, es un factor ms importante en Gran
Bretaa (Kerckhoff, 1990).
Participar en la escuela y las actividades de trabajo al mismo tiempo es muy
comn en Alemania. La mayora de los jvenes alemanes participan en el
"sistema dual" de aprendizaje que exige una combinacin formal de educacin
y experiencia laboral. Es difcil identificar un momento especfico de la
transicin de la escuela al trabajo para estos aprendices, razn por la cual
Allmendinger (1989b) opt por referirse a tres perodos: la escuela, un perodo
de transicin (durante el aprendizaje) y el trabajo. Otros que han analizado
datos que implican aprendices (por ejemplo, Haller, Konig, Krause,
& Kurz, 1985; Miiller et al., 1998) se han ocupado de este problema al referirse
al trabajo que se inici despus de completar un aprendizaje como primer
trabajo. En efecto, esto define el aprendizaje como parte de la educacin y no
como parte del trabajo.
Los jvenes de Gran Bretaa que combinan trabajo y escuela son tratados de
manera muy diferente en la mayora de los anlisis. Una vez que entran en la
fuerza de trabajo, cualquier educacin a tiempo parcial se define como ocurrir
despus de la transicin de la escuela al trabajo. Aunque hay muchos
paralelismos entre el "sistema dual" en Alemania y la educacin superior en
Gran Bretaa, sus efectos sobre la asociacin de educacin temprana-
ocupacin se tratan de manera muy diferente.

De los tres ejemplos que acabamos de exponer, es evidente que hay una
mayor probabilidad de que los jvenes en Gran Bretaa y en los Estados
Unidos que en Alemania aumenten sus credenciales educativas despus de
haber sido definidos como haber tomado su primer empleo. El sistema alemn
de credenciales formales de relevancia ocupacional tambin proporciona
oportunidades para la certificacin de nivel superior despus de la finalizacin
del aprendizaje, pero tales ganancias no son tan comunes como
Ganancias a travs de la educacin en Gran Bretaa. Un estudio (Winfield et
al., 1989) ha demostrado que el aumento de las credenciales educativas
despus de la entrada en la fuerza de trabajo son an ms comunes en Gran
Bretaa que en los Estados Unidos. Ese estudio tambin muestra una creciente
fuerza de la asociacin entre las credenciales educativas y el nivel ocupacional
durante la carrera temprana del trabajo en Gran Bretaa. A los 20 aos de
haber entrado en el primer empleo, la asociacin entre el nivel educativo y el
nivel de ocupacin es muy similar en las dos sociedades, aunque en Gran
Bretaa esa asociacin era mucho ms dbil en el momento del ingreso al
primer empleo. Estos resultados presentan una imagen diferente de los dos
sistemas educativos que el contraste de "concurso patrocinado" sugerido por
Turner (1960). La diferencia es en gran medida el resultado del reciente
aumento en la proporcin de jvenes britnicos que obtienen credenciales a
travs de la educacin.
La situacin en Francia es bastante diferente de todos ellos. No hay una gran
cantidad de educacin formal despus de ingresar a la fuerza de trabajo, pero
la capacitacin en el trabajo es generalizada. Aunque esa capacitacin
aumenta las habilidades laborales y puede conducir al adelanto, rara vez
conduce a aumentos en las credenciales educativas formales (Haller et al.,
1985). En su comparacin de Alemania y Francia, Maurice y sus asociados
(1986) analizaron este contraste entre Alemania y Francia con cierto detalle.
Sealaron que las credenciales francesas muy generales planteaban un
importante problema de empleo. El empleador no slo tiene la
Proporcionar formacin adicional para los nuevos empleados, pero existe la
posibilidad real de que el nuevo empleado podra utilizar esa formacin
adicional para calificar para un trabajo en otro lugar. Esto lleva a los
empleadores a restringir sus programas de capacitacin de tal manera que las
nuevas habilidades de los empleados sean ms especficas de la empresa que
reconocidas a nivel nacional y, por tanto, sean mnimamente tiles en otros
lugares.

Cambios de empleo y movilidad temprana de la carrera

Otra caracterstica desafortunada de los sistemas educativos que conceden
solamente credenciales muy generales es la probabilidad que los nuevos
empleados probarn inadecuados para la posicin que el patrn necesita
llenar. Debido a esto, los nuevos entrantes a la fuerza de trabajo a menudo se
mueven de trabajo a trabajo varias veces antes de encontrar una posicin
adecuada. Maurice y sus colaboradores (1986) informaron que los primeros
aos en la fuerza de trabajo francesa son a menudo turbulentos. Konig &
MUller (1986) tambin
Inform de que los trabajadores jvenes de Francia cambian mucho ms que
en Alemania.
Una turbulencia similar en los primeros aos de la fuerza de trabajo se ha
observado en los Estados Unidos, donde las credenciales de la escuela
secundaria son ms generales que en cualquiera de las otras tres sociedades
(Coleman, Blum, S0rensen y Rossi, 1972). Aunque hay muchas razones para la
turbulencia, una importante es la falta de un vnculo claro entre las
credenciales educativas y las posiciones ocupacionales (S0rensen, 1975,
Spilerman, 1977).
Allmendinger (1989a) inform que el 55,6% de los hombres blancos
americanos y el 43,5% de los americanos negros en su muestra haban tenido
ms de cinco perodos de empleo durante los primeros 5 aos de su poblacin
activa, en comparacin con el 13,6% de los hombres alemanes. Los
trabajadores jvenes se desplazan de un puesto a otro mucho ms
frecuentemente tanto en Francia como en los Estados Unidos que en Alemania.
En los Estados Unidos, gran parte de ese movimiento se debe a los regresos a
la escuela ya las reentradas en la fuerza de trabajo (Coleman, 1984), pero eso
es menos cierto en Francia. La turbulencia temprana de la carrera en ambas
sociedades es el resultado de la naturaleza general de las credenciales
educativas que los trabajadores jvenes tienen en el momento que incorporan
la mano de obra, sin embargo. A menudo
Toma varios cambios de trabajo antes de encontrar un ajuste satisfactorio entre
el trabajador y el trabajo.

Haller y sus colaboradores (1985) compararon los patrones de movilidad

profesional de los hombres en Francia, Estados Unidos y Austria. El sistema
educativo austriaco es muy similar al de Alemania (Ringer, 1979), y el patrn
que reportaron para Austria es consistente con el patrn que otros han
observado en Alemania (Mayer y Carroll, 1987). Haller y los asociados
encontraron la mayor movilidad de carrera en los Estados Unidos y el menos en
Austria, con Francia en el medio.
Una de las razones de las relativamente altas tasas de movilidad ocupacional
tanto en Francia como en los Estados Unidos, Haller y sus asociados (1985), es
la necesidad de que la mayora de los trabajadores calificados trabajen en esos
empleos en vez de ingresarlos inmediatamente despus de obtener Las
credenciales necesarias a travs de la escuela o por medio de aprendizajes. Sin
embargo, tambin sealaron otros factores, tanto en Francia como en Austria,
que limitan los cambios en el empleo, incluidos los efectos estabilizadores de
las industrias nacionalizadas y las poderosas organizaciones sindicales. Ellos
Austriaco como un "trabajo manual profesionalizado" (una manera apropiada
de referirse tambin al sistema alemn) y argumentaron que las industrias
nacionalizadas tienden a restringir la rotacin de personal en Francia ms que
la propiedad privada en los Estados Unidos. El cambio de empleo y la movilidad
ocupacional siguen un patrn diferente en Gran Bretaa que en cualquiera de
las otras tres sociedades. Hay ms movilidad ocupacional temprana all que en
los Estados Unidos (Winfield et al., 1989), en gran parte como resultado de la
educacin a tiempo parcial despus del trabajo de parto
(Kerckhoff, 1990). Los estudiantes britnicos dejan la educacin a tiempo
completo antes, en promedio, que los estudiantes estadounidenses. Menos de
los britnicos han alcanzado sus credenciales educativas finales en el momento
en que entran en la fuerza de trabajo, y ms de ellos aumentan sus
credenciales y su nivel profesional sin dejar la fuerza de trabajo.

PANORAMA DE LOS EFECTOS DE LAS DIFERENCIAS

EN SISTEMAS EDUCATIVOS

La investigacin que se acaba de examinar proporciona un apoyo considerable

a la afirmacin general de que la naturaleza de la transicin de la escuela al
trabajo est relacionada con la organizacin del sistema educativo de una
sociedad. Las diferencias en los sistemas educativos estn relacionadas con la
fortaleza de la asociacin entre el nivel de instruccin y el nivel del primer
empleo obtenido. Las diferencias tambin se asocian con el grado en que los
trabajadores jvenes mejoran sus
Credenciales despus de ingresar a la fuerza laboral. Por ltimo, las diferencias
estn asociadas con la cantidad de cambio de empleo y la movilidad
profesional en los primeros aos de la poblacin activa. Es difcil clasificar las
cuatro sociedades de acuerdo con estas tres caractersticas con total confianza,
pero la Tabla 20.2 resume las relaciones en la medida de lo posible, basndose
en la evidencia que acabamos de revisar. Resulta evidente de la discusin
anterior que los cambios en las credenciales educativas pueden deberse a los
retornos a la escuela a tiempo completo, pero tambin pueden ocurrir de otras
maneras. Tambin es evidente que los cambios de trabajo pueden conducir a la
movilidad social en la primera carrera de trabajo, pero los cambios y la
movilidad no son lo mismo. Por lo tanto, la Tabla 20.2 clasifica estos cuatro
factores por separado. Un examen de las calificaciones de la Tabla 20.2 y las
caractersticas de los sistemas educativos de las cuatro sociedades resumidas
en la Tabla 20.1 muestra algunas asociaciones interesantes. En primer lugar, la
sociedad con el sistema educativo ms estratificado y estandarizado
(Alemania) tambin enfatiza fuertemente las credenciales vocacionales. En
segundo lugar, esa misma sociedad tiene la asociacin ms fuerte entre el
nivel educativo y el nivel ocupacional del primer empleo. De manera
correspondiente, la sociedad con los niveles ms bajos de estratificacin y
estandarizacin y las credenciales educacionales ms generales (Estados
Unidos) tiene una de las asociaciones ms dbiles entre el nivel de educacin y
el nivel ocupacional del primer trabajo. Los Estados Unidos tambin tienen un
gran cambio en las credenciales educativas despus de la entrada en la fuerza
laboral y una gran cantidad de
Movilidad profesional temprana. He sugerido previamente (Kerckhoff, 1995)
que parece haber dos tipos generales de vinculacin entre los sistemas
educativos y las carreras de la fuerza laboral. Los dos tipos difieren en la fuerza
de la vinculacin entre educacin y ocupacin temprana, y exhiben patrones
cualitativamente diferentes en la transicin de la escuela al trabajo. Las cuatro
sociedades aqu discutidas ejemplifican
Esos tipos en diferentes grados. En las sociedades de tipo uno, el sistema
educativo se organiza en unidades altamente estratificadas que se encuentran
constantemente en toda la sociedad. Cada una de las unidades estratificadas
est diseada para especializarse en la concesin de credenciales ms
estrictamente definidas profesionalmente relevantes. Durante sus carreras
educativas, los estudiantes se presentan con alternativas de carrera de
ramificacin que establecen
La base para oportunidades cada vez ms delimitadas posteriores y para
obtener credenciales cada vez ms especializadas. Hay poca oportunidad de
cambiar de direccin una vez que un estudiante ha entrado en una de esas
ramas de carrera.

En las sociedades de tipo dos, el sistema educativo se organiza en unidades

muy generales, no estratificadas, cuyas caractersticas varan algo en
diferentes lugares. Estas unidades otorgan credenciales relativamente
indiferenciadas que tienen una relevancia ocupacional muy amplia. Aunque los
estudiantes siguen lneas de carrera educativa en las que las oportunidades
posteriores dependen de las actuaciones anteriores, la estructura suelta y no
estratificada de las unidades educativas ofrece ms oportunidades para
cambiar de rumbo. La naturaleza general de las credenciales otorgadas
significa que slo hay bases muy limitadas para diferenciar entre aquellos que
abandonan la escuela a cualquier edad y entran en la fuerza de trabajo. En las
sociedades de Tipo Uno, el sistema educativo tiene la "capacidad de
estructurar" el flujo de estudiantes en la fuerza de trabajo (Maurice et al.,
1986) porque los estudiantes que salen del sistema son
Claramente diferenciadas de acuerdo con las calificaciones profesionales
altamente estratificadas. La asociacin entre el nivel educativo y el nivel
ocupacional del primer empleo se integra en la organizacin del sistema
educativo y la asociacin es necesariamente muy fuerte. En marcado
contraste, en las sociedades de Tipo Dos, las credenciales generales
indiferenciadas y no normalizadas que se otorgan tienen una relevancia
ocupacional muy dbil. Por lo tanto, la asociacin entre el nivel educativo y el
nivel del primer empleo est limitada a ser bastante dbil. La naturaleza global
de las credenciales otorgadas significa que hay poca base para que se
correlacionen con cualquier otra cosa, incluyendo el nivel del primer trabajo.
Adems, la falta de relevancia profesional de las credenciales significa que ni
los estudiantes ni sus posibles empleadores tienen gran base sobre la cual
decidir qu estudiantes estn mejor calificados para qu puestos de trabajo. La
distribucin de los estudiantes en los primeros puestos de trabajo es, pues, un
proceso bastante aleatorio. La dbil vinculacin entre educacin y ocupacin
en las sociedades de tipo dos genera presin para que los primeros titulares de
empleo se conviertan en diferentes empleos. El recurso puede ser directo a
travs de cambios de trabajo a trabajo, pero tambin puede ocurrir a travs de
regresos a la escuela a tiempo completo y reingreso en la fuerza de trabajo o
mediante la escolarizacin adicional obtenida durante el trabajo a tiempo
completo. Dada la mayor asociacin original entre el nivel educativo y el nivel
ocupacional en las sociedades Tipo Uno, hay menos presin para el cambio a
travs de cualquiera de estos medios. Por lo tanto, hay menos cambio en las
credenciales educativas despus de ingresar a la fuerza laboral y menos
movilidad ocupacional temprana.
Uno de los principales contribuyentes a la movilidad profesional temprana en
las sociedades de tipo dos es el hecho de que aquellos con credenciales
educativas relativamente bajas entran generalmente en la fuerza de trabajo en
trabajos no calificados. Aquellos que unos aos ms tarde se encuentran en
puestos de trabajo cualificados tuvo que moverse en ellos. Por el contrario, en
las sociedades de Tipo Uno, los trabajadores entran directamente en puestos
de trabajo calificados debido a las cualificaciones profesionales certificadas
obtenidas en la escuela o en los aprendizajes. Entre las cuatro sociedades
analizadas aqu, los dos tipos estn claramente representados por Alemania
(Tipo Uno) y Estados Unidos (Tipo Dos). Sin embargo, ni Francia ni Gran
Bretaa encajan perfectamente en ninguno de los dos tipos. Tampoco tiene un
alto nivel de estratificacin, y ambos proporcionan una mezcla de credenciales
generales y vocacionales. Sin embargo, difieren entre s, debido a la
Alto nivel de estandarizacin en Francia, pero slo la normalizacin de rango
medio en Gran Bretaa. La transicin de la escuela al trabajo en Francia y Gran
Bretaa tambin difiere de cualquiera de los tipos que acabamos de describir,
aunque las dos sociedades tambin difieren entre s en la naturaleza de la
transicin. En ninguna de las dos sociedades es comn que los trabajadores
regresen a la escuela a tiempo completo. Sin embargo, la disponibilidad de los
colegios de enseanza superior anima a los jvenes trabajadores britnicos a
mejorar sus credenciales despus de entrar en la fuerza de trabajo, pero no
hay ninguna institucin comparable en Francia. El aumento de las
competencias laborales se obtiene gracias a la formacin en el trabajo en
La formacin rara vez sirve para aumentar las credenciales formales de los
trabajadores. El aumento de las credenciales proporcionan una base para la
movilidad ocupacional ms temprana carrera en Gran Bretaa. Al mismo
tiempo, el apoyo que los empleadores britnicos brindan a la educacin
adicional de sus empleados ayuda a estabilizar la relacin empleador-
empleado. Por lo tanto, hay menos "turbulencia" profesional en Gran Bretaa
que en Francia. No hay informacin adecuada disponible para calificar a
muchas sociedades industriales sobre todos los factores considerados en las
clasificaciones en las Tablas 20.1 y 20.2. Parece poco probable, sin embargo,
que muchas otras sociedades se aproximen al grado de ajuste con los dos tipos
mostrados por Alemania y los Estados Unidos. Los tipos de desviaciones de los
dos tipos encontrados en Francia y Gran Bretaa son probablemente ms
tpicos. Sin embargo, los dos tipos, vistos como tipos ideales, son puntos de
referencia significativos. Si se puede obtener suficiente informacin acerca de
otras sociedades industriales, puede ser posible construir un conjunto ms
sensible de tipos y as aumentar nuestra comprensin del papel de la
organizacin de los sistemas educativos en el proceso de estratificacin social.
Dada esa base ms amplia de comparacin, tambin puede ser posible tener
en cuenta sistemticamente los otros factores que afectan la transicin de la
escuela al trabajo. Incluso con la actual informacin limitada, los cuadros 20.1
y 20.2 muestran que la transicin de la escuela al trabajo es un proceso muy
diferente en estas cuatro sociedades y que parte de la variacin en el proceso
de transicin puede explicarse por las diferentes maneras en que las
sociedades " Los sistemas educativos estn organizados y operan. Aunque la
informacin disponible sobre Los sistemas educativos y los efectos que tienen
en el proceso de transicin estn lejos de ser completos, basta con llegar a esa
conclusin general.

Todo el propsito del volumen de Shavit & Muller (1998), as como muchos
estudios anteriores, es examinar el proceso por el cual los jvenes abandonan
la escuela y entran en sus primeros trabajos. Sin embargo, es evidente que
aquellos que estudian este proceso no siempre estn de acuerdo sobre qu
trabajo es el primer trabajo. Una cuestin que es bastante fcil de tratar es la
cuestin de lo que constituye un "trabajo". La mayora de los analistas estn de
acuerdo en que debe ser una actividad para la cual uno es pagado, que debe
ser "a tiempo completo"
(Por ejemplo, ms de 30 horas a la semana), que debe mantenerse durante al
menos un cierto perodo de tiempo (por ejemplo, 3 meses), y que no debe
celebrarse slo durante las vacaciones escolares. La cuestin de lo que califica
como primer empleo es ms difcil. El caso de los aprendices alemanes
(Allmendinger, 1989a, Muller et al., 1998) ha recibido
La mayor atencin a este respecto. Aunque un aprendizaje puede ser pensado
como un primer trabajo, la mayora de los estudiantes ven ese perodo de la
vida de un joven como parte de su educacin. Por lo tanto, el primer trabajo en
la mayora de los estudios de Alemania es el primer trabajo despus de
completar un aprendizaje. Suponiendo que se trata de una solucin razonable
en el caso de Alemania, cmo se manejan otros casos paralelos que no son
exactamente los mismos? Muchos jvenes britnicos entran en los primeros
puestos de trabajo que hacen posible que el empleado a tomar cursos a tiempo
parcial en una universidad de educacin complementaria facilitada por el
tiempo de libertad e incluso por el pago de cualquier costo por el empleador.
(El empleador puede incluso exigir que el empleado tome tales cursos.) Estos
cursos a menudo conducen a un aumento de las credenciales educativas que,
a su vez, pueden facilitar las promociones. * En tales casos, debe el primer
trabajo ser el inicialmente tomado o el uno Posible gracias a la credencial
educativa superior? Adems, si el acuerdo entre trabajadores y empleadores
contina durante varios aos, en qu momento se dice que el trabajador entr
en un primer empleo? La mayora de los
Gran Bretaa define el trabajo inicial como el "primer trabajo". Es evidente, sin
embargo, que las definiciones muy diferentes del primer empleo en Alemania y
en Gran Bretaa son una de las razones por las que los estudiosos han
reportado una asociacin mucho ms fuerte entre las credenciales educativas y
el nivel ocupacional del primer empleo en Alemania que en Gran Bretaa. En
Gran Bretaa tambin ocurren mltiples entradas a la fuerza de trabajo,
intercaladas con perodos en la escuela, pero son ms comunes en los Estados
Unidos (Arum & Hout, 1998). En tales casos, debe ser el "primer empleo" el
trabajo obtenido en la entrada inicial en la fuerza de trabajo o el que se obtiene
despus de completar todos los perodos de educacin a tiempo completo? Si
el primer trabajo de tiempo completo obtenido en la entrada inicial en la fuerza
de trabajo estadounidense es el punto de referencia, la asociacin de
credenciales-ocupacin est obligada a ser mucho ms dbil que si el
Punto de referencia es el trabajo obtenido despus del ltimo perodo de
escolarizacin a tiempo completo. Arum & Hout (1998) utilizaron la ltima
definicin de primer empleo. Esto tiene el mrito de utilizar una nica
definicin para todos los casos, pero ignora los posibles efectos de mltiples
entradas de fuerza de trabajo en algunos casos. Aunque es posible criticar
cualquiera de estas formas de definir el primer trabajo, todas ellas tienen la
ventaja significativa de ser claras y precisas. Esta ventaja a menudo se deriva
de la naturaleza de los conjuntos de datos utilizados en los estudios. Los
conjuntos de datos longitudinales detallados proporcionan informes completos
sobre la educacin y las historias de trabajo de los participantes. Debido a ello,
permiten definir el primer trabajo de ms de una manera. Esto, a su vez, obliga
al analista a elegir qu definicin utilizar.

Sin embargo, tales conjuntos de datos longitudinales detallados no siempre

estn disponibles. Como resultado, algunos de los estudios de "primeros
empleos" no son realmente estudios de primer empleo por ninguna de estas
definiciones. Por ejemplo, los excelentes anlisis de los Pases Bajos y de
Suecia incluidos en el volumen de Shavit y Mtiller (1998) no se basan
realmente en datos sobre los primeros empleos, cualquiera que sea la
definicin del Se prefiere el primer trabajo. El estudio de De Graaf y Ultee
analiz datos de una muestra de jvenes que abandonaron la escuela menos
de 10 aos
Y el estudio Erikson y Jonsson analizaron datos de una muestra de jvenes de
25 a 35 aos de edad. Por lo tanto, ambos usan datos sobre el trabajo
temprano en lugar de sobre el primer trabajo. Desafortunadamente, los datos
longitudinales ms refinados no estaban disponibles para su investigacin. El
punto aqu, sin embargo, no es criticar estos estudios. Es para dejar claro que
el problema de definir el primer trabajo se convierte en el ms preocupante
cuando los estudios se basan en los mejores datos longitudinales posibles.
Cuanto ms ampliamente disponibles tales conjuntos de datos, ms importante
ser reconocer y tratar de hacer frente al problema.