Revista em Aberto

ISSN 0104-1037
97
aberto
Docncia
universitria
Jacques Therrien
Ana Maria Irio Dias
(Organizadores)
em
Repblica Federativa do Brasil
Ministrio da Educao (MEC)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)

em
aberto
COMIT EDITORIAL
Marlia Gouvea de Miranda (UFG/FE) Coordenadora

Ana Luiza Bustamante Smolka (Unicamp)
Bianca Salazar Guizzo (Ulbra)
Carlos Humberto Alves Corra (Ufam)
Jacques Therrien (UFCE/Faced)
Marcelo Andrade (PUC-Rio)
CONSELHO EDITORIAL
Nacional:
Alceu Ravanello Ferraro UFRGS Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil
Ana Maria Saul PUC-SP So Paulo, So Paulo, Brasil
Bernardete Angelina Gatti FCC So Paulo, So Paulo, Brasil
Carlos Roberto Jamil Cury PUC-MG Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
Celso de Rui Beisiegel USP So Paulo, So Paulo, Brasil
Cipriano Luckesi UFBA Salvador, Bahia, Brasil
Clarissa Baeta Neves UFRGS Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil
Delcele Mascarenhas Queiroz Uneb Salvador, Bahia, Brasil
Guacira Lopes Louro UFRGS Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil
Jader de Medeiros Britto UFRJ Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
Janete Lins de Azevedo UFPE Recife, Pernambuco, Brasil
Leda Scheibe UFSC Florianpolis, Santa Catarina, Brasil
Luiz Carlos de Freitas Unicamp Campinas, So Paulo, Brasil
Magda Becker Soares UFMG Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
Marta Kohl de Oliveira USP So Paulo, So Paulo, Brasil
Miguel Arroyo UFMG Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
Nilda Alves UERJ Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
Petronilha Beatriz Gonalves Silva UFSCar So Carlos, So Paulo, Brasil
Rosa Helena Dias da Silva Ufam Manaus, Amazonas, Brasil
Rosngela Tenrio Carvalho UFPE Recife, Pernambuco, Brasil
Internacional:
Almerindo Janela Afonso Universidade do Minho Minho, Braga, Portugal
Carlos Alberto Torres University of California Los Angeles (UCLA), EUA
Carlos Prez Rasetti Universidad Nacional de la Patagonia Austral
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina
Domingos Fernandes Universidade de Lisboa Lisboa, Portugal
Guiselle M. Garbanzo Vargas Universidad de Costa Rica San Jos, Costa Rica
Izabel Galvo Universidade de Paris 13 Paris, Frana
Juan Carlos Tedesco Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
(IIPE/Unesco) Buenos Aires, Argentina
Margarita Poggi Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
(IIPE/Unesco) Buenos Aires, Argentina
97
aberto
Docncia
universitria
Jacques Therrien
Ana Maria Irio Dias
(Organizadores)
em
ISSN 0104-1037
Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 1-180, set./dez. 2016
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte.
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Em Aberto online
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EM ABERTO: uma revista monotemtica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), destinada veiculao de questes atuais da educao brasileira. A exatido das
informaes e os conceitos e as opinies emitidos neste peridico so de exclusiva responsabilidade
dos autores.
Indexada em: Bibliografia Brasileira de Educao (BBE)/Inep
Edubase/Unicamp
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OEI
Avaliada pelo Qualis/Capes: Educao B1
Interdisciplinar B1

Publicado online em dezembro de 2016.
ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.
Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, n. 1,

(nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981- .
Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990.
Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999.
Suspensa de jan. 2004 a dez. 2006
Suspensa de jan. a dez. 2008
Semestral de 2010 a 2015
Quadrimestral a partir de 2016
ndices de autores e assuntos: 1981-1987, 1981-2001.
Verso eletrnica (desde 2007): <http://www.emaberto.inep.gov.br>
ISSN 0104-1037 (impresso) 2176-6673 (online)
1. Educao Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
sumrio
apresentao
Questes Em Aberto: a importncia da discusso
apenas desencadeada
Jacques Therrien (UECE)
Ana Maria Irio Dias (UFC).................................................. 15
enfoque
Qual a questo?
Docncia universitria
Ana Maria Irio Dias (UFC)
Meirecele Calope Leitinho (UFC)........................................ 21
pontos de vista
O que pensam outros especialistas?
Impactos da internacionalizao da educao superior

na docncia universitria: construindo a cidadania global
por meio do currculo globalizado e das competncias
interculturais
Marilia Costa Morosini (PUC/RS)
Elisa Ustrroz (PUC/RS)........................................................ 35

Desenvolvimento profissional docente e intensificao
do trabalho: viver ou sobreviver?
Cleide Maria Quevedo Quixad Viana (UnB)
Liliane Campos Machado (UnB)......................................................................... 47
Relaes do docente-bacharel do ensino superior com o saber

didtico-pedaggico: dissonncias e rupturas entre saberes e prticas
Maria Amlia Santoro Franco (Unisantos).......................................................... 61
Precarizao do trabalho docente da educao superior

e os impactos na formao
Olgases Cabral Maus (UFPA)
Michele Borges de Souza (UFPA)....................................................................... 73
Inovaes na educao superior: impactos na prtica

pedaggica e nos saberes da docncia
Maria Isabel da Cunha (Unisinos)...................................................................... 87
Razo e sensibilidade na docncia universitria

Cristina dvila (UFBA).................................................................................. 103
Pedagogia como conversao complexa e deliberativa no ensino superior

Jos Augusto Pacheco (Universidade do Minho, Portugal)
Joana Sousa (Universidade do Minho, Portugal).............................................. 119
espao aberto
Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc.
Questes sobre a docncia universitria no Canad

Maurice Tardif (Universit de Montral, Ca) entrevistado por
Silvia Maria Nbrega-Therrien (UECE)........................................................... 133
Questes sobre a docncia universitria no Brasil

Bernardete A. Gatti (FCC-SP) entrevistada por
Isabel Maria Sabino de Farias (UECE)............................................................. 141
Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 5-7, set./set. 2016

resenhas
A docncia universitria em busca do dilogo entre

professores e alunos
Maria Marina Dias Cavalcante....................................................................... 147
MASETTO, M. T. Desafios para a docncia universitria na contemporaneidade:
professor e aluno em inter-ao adulta. So Paulo: Avercamp, 2015. 104 p.
Contribuies da pedagogia freireana para a formao

de professores no Brasil
Hamilton Perninck Vieira (UECE)
Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga (UECE).................................... 151
FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor.
Trad. Adriana Lopes. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. 116 p.
bibliografia comentada
Bibliografia comentada sobre docncia universitria

Francisco Kennedy Silva dos Santos (UFPE)................................................... 159
avaliadores ad hoc 2016.......................................................... 173
nmeros publicados................................................................... 177

summary
presentation
Outstanding issues: the importance of the discussion
just prompted
Ana Maria Irio Dias (UFC).................................................. 15
focus
Whats the point?
University teaching
Ana Maria Irio Dias (UFC)
Meirecele Calope Leitinho (UFC)........................................ 21
points of view
What other experts think about it?
The impacts of the internationalization of higher education

on teaching: building the global citizenship through the
internationalized curriculum and the development of
intercultural competencies
Marilia Costa Morosini (PUC/RS)
Elisa Ustrroz (PUC/RS)........................................................ 35

Teacher professional development and intensification of work:
living or surviving?
Cleide Maria Quevedo Quixad Viana (UnB)
Liliane Campos Machado (UnB)......................................................................... 47
The relations of higher educations teacher-bachelor with

the didactic-pedagogical knowledge: dissonances and splits between
knowledge and practices
Maria Amlia Santoro Franco (Unisantos).......................................................... 61
The precarization of teachers work in higher education and its

impacts on their training
Olgases Cabral Maus (UFPA)
Michele Borges de Souza (UFPA)....................................................................... 73
Innovation in higher education: impacts on pedagogical

practice and on teaching savvy
Maria Isabel da Cunha (Unisinos)...................................................................... 87
Sense and sensibility in university teaching

Cristina dvila (UFBA).................................................................................. 103
Pedagogy as a complex and deliberative conversation

in higher education
Jos Augusto Pacheco (Universidade do Minho, Portugal)
Joana Sousa (Universidade do Minho, Portugal).............................................. 119
open space
Comments, interviews, proposals, experiments, translations etc.
Questions about university teaching in Canada

Maurice Tardif (Universit de. Montral, Ca) entrevistado por
Silvia Maria Nbrega-Therrien (UECE)........................................................... 133
Questions about university teaching in Brazil

Bernardete A. Gatti (FCC-SP) entrevistada por
Isabel Maria Sabino de Farias (UECE)............................................................. 141

reviews
The university teaching in search of dialogue between

teachers and students
Maria Marina Dias Cavalcante....................................................................... 147
MASETTO, M. T. Desafios para a docncia universitria na contemporaneidade:

professor e aluno em inter-ao adulta. So Paulo: Avercamp, 2015. 104 p.
Contributions of Freires pedagogy to the training of teachers in Brazil

Hamilton Perninck Vieira (UECE)
Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga (UECE).................................... 151
FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor.

Trad. Adriana Lopes. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. 116 p.
annotated bibliography
Annotated bibliography on university teaching

Francisco Kennedy Silva dos Santos (UFPE)................................................... 159
ad hoc peer reviewers 2016................................................. 173
published issues............................................................................ 177

apresentao
Questes Em Aberto: a importncia
da discusso apenas desencadeada
Jacques Therrien
Ana Maria Irio Dias
O tema Docncia universitria coaduna-se com o foco e o escopo da revista 15

Em Aberto, publicao monotemtica criada em 1981, que, com sua estrutura
peculiar, composta por diversas sees, permite e estimula o debate sobre assuntos
relevantes no campo da educao brasileira, trazendo opinies divergentes ou
confronto de pontos de vista.
Na diversidade de enfoques possveis no estudo dos fenmenos em pauta,
situados em contexto universitrio e de formao para a docncia, podem ser
aprofundadas questes como: paradigmas cientficos que fundamentam a relao
ensino/aprendizagem, a epistemologia da prtica na docncia, a integrao currculo
e prtica docente, a epistemologia da prxis docente, a integrao ensino e pesquisa,
a interdisciplinaridade, a multirreferencialidade e a multiculturalidade prprias aos
contextos de formao na universidade, o ensino presencial e a distncia, as
tecnologias da informao e os ambientes de aprendizagem, a autonomia docente,
a referida formao nos contexto das licenciaturas e dos bacharelados, os modelos
de ensino/aprendizagem, as metodologias de ensino superior, o estgio de docncia,
o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid), entre outros, assim
como diversos elementos que perpassam as polticas de educao superior.
O tema tem implicaes em todos os nveis da educao brasileira. Desde a
Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/96), que anuncia, em seu Artigo 66, que a
preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-
graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado at o atual
Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024), no qual destacamos metas e estratgias

que afetam o contexto da educao superior e, simultaneamente, so afetadas por
ele. Questiona-se o termo preparao para o exerccio do magistrio superior
constante na LDB, ao qual propomos a mudana para formao para o magistrio
para a educao superior, uma vez que, se entendemos a docncia nesse nvel de
ensino como uma profisso, exige-se formao, e isso inclui o domnio de contedos
especficos ao lado de contedos pedaggicos como a base para essa formao. A
ps-graduao, nos moldes atuais, no cumpre essa exigncia, uma vez que o foco
est na pesquisa. Ao lado disso, defendemos a necessidade de diretrizes curriculares
nacionais referentes formao docente para a educao superior, semelhana de
outras profisses.
Por sua vez, o PNE, nas metas 12, 13, 14 e 16, estabelece a elevao da
qualidade e da taxa de matrcula na educao superior, com a ampliao de mestres
e doutores entre o corpo docente em efetivo exerccio e com ampliao da oferta de
programas de ps-graduao stricto sensu, especialmente os de doutorado, com
foco no estmulo participao das mulheres nesses cursos de ps-graduao, na
internacionalizao e na inovao cientfica e tecnolgica da pesquisa e da ps-
graduao brasileiras. No entanto, em relao formao docente para a educao
superior, as metas so ausentes a meta 16 prope formar, em nvel de ps-
graduao, 50% dos professores da educao bsica at 2024 ou simplrias: na
meta 14.11, encontramos a proposio de ampliao de investimento em pesquisas
(...), bem como incrementar a formao de recursos humanos para a inovao (...).
Como se v, h um longo caminho a percorrer em direo formao docente
16 para atuao na educao superior.
O debate proposto neste nmero da revista Em Aberto apresentado na seo
Enfoque: qual a questo? por Jacques Therrien, Ana Maria Irio Dias e Meirecele
Calope Leitinho, com o artigo Docncia universitria, no qual apontam, quanto
aos requisitos para a formao docente para a educao superior, tanto em nvel
nacional como internacional, alm da formao para a pesquisa, o destaque que vem
merecendo o domnio do campo pedaggico, imprescindvel formao dos
profissionais para a docncia no ensino superior, assegurando sua integrao aos
demais campos disciplinares da cincia.
Na seo Pontos de Vista: o que pensam outros especialistas?, as sete
colaboraes recebidas dirigem-se para trs eixos.
A) Formao para a docncia universitria no movimento (histrico)

de transformao da cincia e da sociedade; legislao e funes
dos rgos de fomento e poltica no incentivo docncia
No primeiro artigo, Impactos da internacionalizao da educao superior

na docncia universitria: construindo a cidadania global, por meio do currculo
globalizado e das competncias interculturais, Marilia Morosini e Elisa Ustrroz
ressaltam as influncias de organismos multilaterais sobre a educao superior,
na perspectiva da educao global, e os desafios endereados pela internacionalizao
docncia, destacando-se possibilidades de um equilbrio entre padres

preestabelecidos, especificidades culturais e necessidades socioeconmicas
do contexto educacional.
A seguir, Desenvolvimento profissional docente e intensificao do trabalho:
viver ou sobreviver?, Cleide Maria Quevedo Quixad Viana e Liliane Campos
Machado sinalizam que as exigncias impostas ao docente do ensino superior
restringem as possibilidades de ele usufruir normalmente da convivncia familiar
e social, pois o trabalho se torna uma questo de sobrevivncia.
B) Concepes e racionalidades que movem o docente e o pesquisador

na universidade hoje; tenses pedaggicas na formao para os
saberes, na formao profissional e na formao para a cidadania,
na graduao (bacharelado e licenciaturas) e na ps-graduao
No terceiro artigo, Relaes do docente-bacharel do ensino superior com o

saber didtico-pedaggico: dissonncias e rupturas entre saberes e prticas, Maria
Amlia Santoro Franco reala a necessidade da anlise coletiva e didtica das prticas
com vistas a ampliar o sentido e a necessidade dos conhecimentos didticos, por
meio da triangulao entre: a prtica realizada, a anlise da prtica e a teoria da
prtica.
No quarto artigo, Precarizao do trabalho do docente da educao superior
e os impactos na formao, Olgases Cabral Maus e Michele Borges de Souza
fundamentam-se na metamorfose do mundo do trabalho, decorrente da
reestruturao produtiva do capital, que leva flexibilizao da legislao trabalhista 17
e das formas contratuais e, como consequncia, precarizao do trabalho. Nesse
contexto, a profisso docente vive um perodo de desvalorizao, perda de status
social e achatamento salarial. So analisadas algumas leis e os seus impactos sobre
a formao e o trabalho do professor, estabelecendo de forma analtico-crtica as
relaes entre esses fatores (legislao-formao), para demonstrar que formao
deve estar dentro de um quadro de valorizao profissional.
C) Perspectivas e movimentos/experincias de renovao e inovao

pedaggica
No quinto artigo, Inovaes na educao superior: impactos na prtica

pedaggica e nos saberes da docncia, Maria Isabel da Cunha problematiza a
educao superior no contexto contemporneo e as condies que a afetam, exigindo
reflexes e mudanas, assumindo a concepo de inovao como ruptura
paradigmtica. A autora aponta indicadores para anlise das prticas pedaggicas
inovadoras e das repercusses nos saberes docentes, e, tambm, infere sobre
estratgias de formao dos professores universitrios.
No sexto artigo, Razo e sensibilidade na docncia universitria, Cristina
dvila relata a pesquisa-formao realizada no ano de 2015 com 18 professores
universitrios da rea das cincias da sade, na Universidade Federal da Bahia, com
o objetivo de descrever os saberes didtico-pedaggicos e o saber sensvel

mobilizados pelos docentes nos atelis didticos formativos inspirados na teoria
raciovitalista de Michel Maffesoli. Os dispositivos para a coleta das informaes
foram: produo de atelis formativos, escritas autobiogrficas e questionrios.
Encerra a seo, o artigo Pedagogia como conversao complexa e deliberativa
no ensino superior, de Jos Augusto Pacheco e Joana Sousa, partindo de uma noo
abrangente de pedagogia, que uma teoria e prtica da educao, de um conceito
de currculo como projeto, vinculado inquestionavelmente ao conhecimento, e de
anlises de polticas educativas e curriculares, sobretudo do Processo de Bolonha,
na Unio Europeia.
A seo Espao Aberto acrescenta ao debate duas entrevistas sobre
fragilidades e potencialidades na docncia universitria em dois pases. A primeira,
Questes sobre a docncia universitria no Canad, com Maurice Tardif entrevistado
por Silvia Maria Nbrega-Therrien, e a segunda, Questes sobre a docncia
universitria no Brasil, com Bernardete A. Gatti entrevistada por Isabel Maria Sabino
de Farias.
Na seo Resenhas, encontram-se uma revisitao obra de Marcos Tarciso
Masetto e a anlise de sua obra Desafios para a docncia universitria na
contemporaneidade: professor e aluno em inter-ao adulta, publicada em 2015, na
resenha intitulada A docncia universitria em busca do dilogo entre professores
e alunos, de Maria Marina Dias Cavalcante. Em seguida, o livro Medo e ousadia: o
cotidiano do professor, de 1986, escrito em forma dialogada de Paulo Freire com Ira
Shor sobre os critrios sustentadores de uma pedagogia humanizadora, alicerce
18 poltico-pedaggico para a docncia universitria emancipatria, objeto da resenha

Contribuies da pedagogia freireana para a formao de professores no Brasil,
de Hamilton Perninck Vieira e Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga.
Finalmente, na seo Bibliografia comentada h um levantamento de livros,
coletneas, dissertaes, teses e programas de docncia e/ou pedagogia universitria
elaborado por Francisco Kennedy Silva dos Santos, com a finalidade de estimular o
leitor a aprofundar-se nas abordagens apresentadas nos artigos.
Por isso, consideramos que este nmero da revista Em Aberto poder trazer
importantes e necessrias contribuies aos estudos sobre docncia para a educao
superior.
Jacques Therrien
Ana Maria Irio Dias
Organizadores

enfoque
Qual a questo?
Docncia universitria
Jacques Therrien
Ana Maria Irio Dias
Meirecele Calope Leitinho
Resumo 21
Nas ltimas dcadas, o debate sobre a formao docente para a educao
superior, tanto em nvel nacional como internacional, vem destacando, alm da
formao para a pesquisa, o domnio do campo pedaggico, imprescindvel formao
dos profissionais para a docncia no ensino superior, assegurando sua integrao
aos demais campos disciplinares da cincia. Para a sistematizao dessa formao
pedaggica, entende-se que a rea da Educao, cujas razes so partes constitutivas
da totalidade do ser humano em busca de emancipao profissional e social, apresenta
interfaces multidisciplinares e multiculturais que estabelecem seu dilogo com as
peculiaridades prprias s especificidades de cada campo disciplinar. Assim, o tema
tem implicaes em todos os nveis da educao brasileira.
Palavras-chave: educao superior; formao docente; pedagogia universitria.

Abstract
University teaching
In recent decades, the debate on the formation of teachers for higher

education, both nationally and internationally, has highlighted, in addition to
formation for research, the domain of essential pedagogical field to the professional
training for teaching in higher education, ensuring integration to other disciplines
of science. To systematize this pedagogical formation, we believe that the area of
Education, whose roots are constitutive parts of the whole human being in search
of professional and social emancipation, presents multidisciplinary and multicultural
interfaces which establish a dialogue with their own peculiarities to the specificities
of each disciplinary field. Thus, the issue has implications at all levels of the Brazilian
education.
Keywords: higher education; teacher formation; university pedagogy.
Introduo
Abordar o fenmeno da educao implica cotejar a totalidade ontolgica do

ser humano em permanente transformao de sujeito nico e social. Ao refletir
22 sobre os processos de formao desse sujeito nas suas dimenses de individuao

e de socializao, a cincia reconhece a diversidade de dimenses articuladas na
complexidade de elementos que compem o fenmeno do educar e aprender. Sob
o prisma da educao, destacam-se as transformaes e mudanas que acompanham
a histria da vida humana, tanto na evoluo da humanidade at nossos dias como
no decorrer da trajetria da criana at o ser adulto.
A docncia universitria1 tambm requer formao profissional especfica
para seu exerccio, a fim de ultrapassar os limites entre a formao/profissionalizao
e o pragmatismo impostos pelo desconhecimento, por parte dos professores e das
instituies de educao superior (IES), da necessria formao pedaggica, pela
falta de poltica pblica para formao docente nesse nvel e pela falta de uma poltica
institucional consistente e permanente em cada IES. Nesse cenrio, surgem algumas
indagaes:
Para ser professor de uma IES, basta dominar o saber tcnico?
Uma boa formao em pesquisa seria suficiente para a carreira na educao
superior?
Qual o lugar da formao pedaggica para ser docente nessas instituies?
Como articular o saber tcnico com a necessria (trans)formao didtica,
para que os estudantes compreendam melhor e mais significativamente
1
O termo universitrio(a), tanto neste texto como nos demais que compem este nmero da revista Em Aberto, refere-
se educao superior (universidades, centros universitrios, faculdades). Na ausncia de termo que contemple todos
os segmentos, optou-se por esse.

o contedo e possam fazer as necessrias adaptaes ao seu cotidiano,
realidade e momento histrico, econmico e social em que vivem?
Essas questes, entre outras que sero acrescidas, sero discutidas neste
artigo.
Inicialmente, ser apresentada uma caracterizao da Pedagogia, do Currculo
e da Didtica e suas identidades multirreferenciais na ao docente de ensinar e de
aprender; a seguir, ser analisada a pedagogia universitria, no sentido da
necessidade de profissionalizao da docncia e da atuao do profissional do ensino
enquanto atividade que requer articulao tanto de saberes quanto de conhecimentos,
vindos de pesquisas e/ou de sua prxis.
Pedagogia, Currculo, Didtica: dimenses que se articulam na

compreenso do ensinar e do aprender
Delineia-se, assim, o campo da Pedagogia em sua vertente de cincia voltada

para a compreenso e a organizao da complexidade dos elementos constituintes
da formao sistemtica de sujeitos docentes na diversidade das demais reas
disciplinares. Mltiplas compreenses e concepes acerca das trajetrias possveis
de formao para a vida no mundo vm definindo cientificamente abordagens tericas
de currculo de formao para as diversas etapas dos processos de aprendizagem.
As correntes tericas, com fundamentos em pesquisas desenvolvidas por sujeitos
formados para esses fins, proporcionam as mltiplas explicaes e direes 23
concebidas sistematicamente com vista emancipao dos sujeitos que compem
a sociedade. Definem-se correntes epistemolgicas que oferecem suporte cientfico
diversidade dos processos de ensino e aprendizagem criados nos limites da
capacidade reflexiva que caracteriza o ser humano em constantes transformaes
culturais, sociais e polticas, entre outras que acompanham e moldam sua histria.
O professor aquele que transforma e articula os saberes dos educandos com
os saberes produzidos social e culturalmente pela humanidade, para que eles se
desenvolvam no mundo do trabalho, enfrentando as mltiplas demandas e
transformaes sociais. O trabalho do professor fundamental enquanto mediador
do processo de ensino e do processo de aprendizagem de seus educandos.
Nvoa (1995) afirma que, antes, o modelo de professor era o religioso, e a
docncia consistia em vocao e sacerdcio. A estatizao foi um passo em direo
profissionalizao, porque significou o rompimento dessa relao vocacional. No
entanto, a estatizao no foi capaz de levar adiante a codificao deontolgica dessa
profisso, como ocorre em outras.
Por isso, discutir a formao de professores se constitui hoje, no mbito
educacional, um dos aspectos de maior relevncia para a educao do sculo 21.
Por isso, tambm, to importante proporcionar uma reflexo sobre aspectos que
se referem ao docente e, consequentemente, qualidade do ensino,
profissionalizao, formao inicial e continuada como compromissos ticos
elementares.

Na educao superior, a ausncia da formao inicial, o descompasso com a
formao continuada uma vez que a preocupao maior da ps-graduao com
a pesquisa e no com a ao docente , e a intensificao do trabalho docente
culminam por reduzir a docncia na educao superior a uma semiprofisso, ou,
quando muito, a uma profisso desprofissionalizada. Detentores de um corpo de
conhecimentos especficos, quando alados docncia nem sempre apresentam os
atributos pedaggicos especficos, necessrios e desejados para esta outra profisso
a de ser docente. Dessa forma, o exerccio da docncia tem por base muito mais
a imitao da docncia que tiveram quando da sua formao do que propriamente
a incorporao do que de fato significa ser docente na educao superior hoje.
Carecemos de uma poltica pblica de formao docente para a educao
superior, pois ainda se constata que: os docentes esto sendo contratados por suas
habilidades como pesquisadores simplesmente; h um nmero bastante reduzido
de programas de ps-graduao que, pelo menos, tenham componentes curriculares
voltados para a docncia; notvel a ausncia de recursos financeiros voltados
especificamente para pesquisas sobre docncia para a educao superior.
Nenhum pas pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte
sistema de educao superior. A ps-graduao precisa incorporar, sua misso
bsica de formar o pesquisador, a responsabilidade de formao do professor de
graduao, integrando, expressamente, questes pedaggicas s que dizem respeito
ao rigor dos mtodos especficos de produo do saber, em perspectiva epistmica
e, como j afirmamos anteriormente, para mudar esse quadro, h que se ter uma
24 poltica de formao docente para a educao superior.
Pedagogia universitria: do pragmatismo necessidade de uma

profissionalizao
A docncia para a educao superior exige domnio de conhecimentos a serem

transmitidos pelo professor e profissionalismo semelhante quele exigido para o
exerccio de qualquer outra profisso. Alm disso, a necessria dimenso poltica
no processo de formao permite a integrao de posies ticas relacionadas ao
tema maior da dignidade da vida como direito universal. Por tudo isso, a docncia
no Brasil, como um todo, e em cada IES, em particular , precisa ser encarada de
forma profissional e no amadora (Dias, 2012).
Resta, contudo, o desafio de transformar essas concepes tericas em aes
e prticas mediante intervenes que resultem em aprendizagens efetivas dos
saberes e conhecimentos que afetam e transformam a identidade desses sujeitos,
constituindo sentidos e significados integrados a seus modos de entender e viver.
Os processos de desenvolvimento e fundamentao dessas intervenes
pedaggicas tambm expressam concepes diversas que se tornam reais na ao
situada que articula e integra teoria e prtica, ou seja, na epistemologia da prtica
referida como prxis contextualizada de transformao de referenciais tericos em
sentidos e significados para sujeitos aprendizes, em processos de mediao com

sujeitos docentes. O processo intersubjetivo que caracteriza essas intervenes
almeja resultar em aprendizagem transformadora e crtica para esses sujeitos,
situados em contextos de vida real.
A relao de mediao, ancorada tanto nas peculiaridades do sujeito aprendiz
como nos conhecimentos e saberes tericos e experienciais fundantes de novos
sentidos e significados, afeta os modos de ser e conhecer do aprendiz. Destaca-se,
assim, a rea da Didtica, do saber ensinar, ou seja, dos processos de transformao
pedaggica de conhecimentos e saberes em aprendizagem significativa com sujeitos
envolvidos na mediao entre docente e aprendiz (Therrien, 2015).
Distinguir entre a totalidade da dimenso ontolgica do campo da educao
e a dimenso epistemolgica do campo da Pedagogia permite identificar tanto os
elementos predominantemente tericos que fundamentam as concepes curriculares
e, consequentemente, os projetos poltico-pedaggicos delas decorrentes, como,
igualmente, a dimenso epistemolgica da didtica que caracteriza os elementos
constitutivos da prtica de ensino dirigida aprendizagem de sujeitos. No campo
da Pedagogia, que abrange as reas do Currculo e da Didtica, a dimenso
epistemolgica fundante da diversidade terica dos processos curriculares de
formao constitui uma dimenso paradigmtica indissocivel da epistemologia da
prtica de ensino.
Decorre desse postulado que as concepes de propostas curriculares que
integram os contedos especficos de conhecimentos e saberes disciplinares
produzidos na pesquisa cientfica, assim como os conhecimentos e saberes
pedaggicos que moldam a organizao e a estrutura dos contedos do ensino e os
projetos poltico-pedaggicos de formao, apresentam contedos eminentemente
25
tericos. Tais propostas curriculares, em contrapartida, tornam-se efetivas em
contextos de ao situada, ou seja, de prticas fundamentadas nos referidos
conhecimentos tericos moldados nos contextos intersubjetivos da mediao entre
docente experiente e aprendiz. Concebe-se que a efetividade da aprendizagem
resulta da prtica de ensino (prpria rea da Didtica), expressa na prxis crtica
e transformadora, situada e contextualizada na interao de sujeitos aprendizes
(Therrien, 2015).
Discutir a relao Currculo e Didtica na docncia para a educao superior
exige uma anlise da problemtica terico-epistemolgica dos discursos presentes
na rea dos Estudos Curriculares e da Didtica e de sua repercusso na formao
docente, pensando os professores como mediadores entre as concepes tericas e
as prticas a elas pertinentes.
H que se compreender que, nas ltimas dcadas, vem ocorrendo uma (re)
construo histrico-conceitual nessas reas, relativa s dimenses tecnolgico-
prtica, crtico-social e ideolgico-cultural. Essa (re)construo evidencia uma
complexidade conceitual paradigmtica, em que se fazem presentes uma razo
prtica e uma razo crtico-transformadora (Habermas, 1997). Nas ltimas dcadas,
surgiram nas universidades novas formas de organizao curricular e de ensino-
aprendizagem, com novos fundamentos epistemolgicos, explicitando uma
diversidade de concepes cientfico-pedaggicas e exigindo propostas formativas

que se constroem para alm do exerccio da racionalidade tecnocrtica, com suporte
na razo crtico-emancipatria.
Quanto formao para a docncia na educao superior universitria, h
que se pensar em processos formativos que possibilitem a compreenso de:
interdisciplinaridade e multidisciplinaridade; culturalismo, multiculturalismo e
interculturalismo; identidades e ideologias como dimenses de natureza poltico-
sociais presentes no Currculo e na Didtica (Leitinho, 2008).
Embora se possa afirmar que essas duas reas podem ocorrer em diferentes
perspectivas, deve-se pensar Currculo e Didtica de forma relacional, sem a perda
de suas identidades e caracterizando seus pontos divergentes e convergentes. O
desafio est em analisar os aspectos essenciais a cada rea, gerais ou especficos,
com base em uma teorizao de natureza crtico-reflexiva. Nesse contexto, vale
salientar que os estudos sobre a teoria crtica, realizados pela Escola de Frankfurt
(Slater, 1978), oferecem categorias de anlises dos currculos numa perspectiva
crtica e de uma pedagogia radical (Giroux, 1986; Habermas, 1990).
Portanto, os fundamentos epistemolgicos, que do suporte s prticas
curriculares e aos processos de ensino e aprendizagem efetivados nos contextos
institucionais, so oriundos de discursos tradicionais, crticos e ps-crticos da rea
do currculo, da epistemologia da prtica e outras correntes epistemolgicas que
orientam a Didtica. Nesse cenrio, importante tambm analisar as polticas
curriculares centralizadas no(a) Estado/Nao ou por ele(a) descentralizadas e
os procedimentos didticos utilizados pelo docente da educao superior, necessrios
execuo dessas polticas, em mbito institucional.
26 Assim, percebe-se que a relao entre Currculo, Didtica e docncia
universitria de natureza dialtica e se estabelece com base em eixos comuns e
epistemologias diversificadas.
Nesse sentido, a formao do professor para a educao superior ultrapassa
os limites da docncia, avanando na rea da pesquisa e de sua profissionalizao.
No se pode deixar de apontar a importncia da definio de quem forma o formador
desse professor uma lacuna que precisa ser preenchida a partir de fundamentos
epistemolgicos crtico-dialticos.
A ao do profissional do ensino: articulao entre saberes e

conhecimentos oriundos da pesquisa e da prxis
A compreenso ontolgica do ser humano sob o prisma da educao enquanto

formao intencional nos processos de ensino e de aprendizagem encontra sua
expresso em contextos e ambientes reais moldados por epistemologias que ho de
integrar a interdisciplinaridade, a multirreferencialidade e a multiculturalidade,
caractersticas constitutivas do universo da vida humana. As transformaes pelas
quais passam as sociedades procedem dos confrontos a que so submetidos os
grandes paradigmas que regem a cincia, desenvolvendo-se na dialtica crtica dos
momentos histricos da ao cultural de sujeitos reais em busca de emancipao
autodeterminada socialmente.

Abordar a docncia universitria, ou seja, o ensino na educao superior,
implica o desafio da articulao entre os saberes e os conhecimentos oriundos da
produo cientfica na pesquisa funo constituidora da instituio de ensino
superior e a transformao desses saberes e conhecimentos em aprendizagem
significativa pela mediao pedaggica no ensino funo que igualmente a constitui.
Essa articulao necessria emancipao profissional e humana dos sujeitos na
vida no mundo.
A compreenso do referido desafio posto ao docente universitrio consta das
intenes do amplo debate sobre a docncia universitria nos contextos
contemporneos. As reflexes desenvolvidas a partir do construto educao,
referncia ontolgica em que se encontram o campo da Pedagogia e a formao do
educador, no caso universitrio, pelo olhar do Currculo e da Didtica, sob o qual se
considera o acesso aos saberes e ao conhecimento pela aprendizagem, requerem
explicitaes sobre o saber ensinar e os requisitos da pedagogia universitria, objeto
do presente debate.
Com apoio na compreenso de Habermas (1997), entende-se que a
racionalidade que move a ps-modernidade em que se situa a ao educativa pode
ser abordada sob duas grandes vertentes: a racionalidade da ao instrumental
contraposta racionalidade da ao comunicativa. Enquanto a primeira exalta o
poder da razo objetiva ou cognitivo-instrumental do mundo sistmico que manipula
objetos e sujeitos para fins de controle, a razo comunicativa promove encontros
intersubjetivos de socializao no horizonte da emancipao de sujeitos. No contexto
universitrio encontra-se tanto a primeira, fundante de processos de produo
cientfica de saberes e conhecimentos, como a segunda, base dos processos de
27
produo de aprendizagem desses saberes e conhecimentos no ensino.
No reconhecimento de que o ato de educar e os modos de interveno
educativa repousam sobre conhecimentos, saberes, motivos e intencionalidades que
condicionam a atitude do mediador diante do aprendiz, delineia-se a racionalidade
da ao comunicativa, conceituada como pedaggica por ser estruturante dos
processos de ensino e aprendizagem em contexto de prtica didtica.
A transformao pedaggica dos contedos de aprendizagem, na relao
intersubjetiva que visa gerar sentidos e significados, requer uma racionalidade aberta
aos argumentos e pontos de vista diferenciados dos sujeitos situados. O movimento
da ao comunicativa de construo de entendimento no dilogo pedaggico
produtor de consensos que vo constituindo a sociabilidade. Ele procede por uma
racionalidade que integra uma gama de fatores diversos que incluem desde hbitos
e elementos afetivos at elementos da razo instrumental/normativa. Esse movimento
viabiliza a reflexo compartilhada no dilogo acerca dos diversos pontos de vista e
sentidos relativos aos contedos de aprendizagem. A competncia docente do saber
ensinar encontra suporte nessa racionalidade percebida como pedaggica.
Tais formulaes permitem entender o trabalho do profissional de ensino
como uma prxis de saberes entre sujeitos, centrada na aprendizagem pela
construo de sentidos e significados, portanto, de novos saberes, por meio da ao
comunicativa em direo ao entendimento pela dialogicidade, tendo por horizonte

a emancipao e a autodeterminao fundada no ser social. Ao reconhecer o trabalho
docente como interveno mediadora de ensino junto a sujeitos aprendizes,
postula-se uma prtica profissional articuladora de saberes e conhecimentos.
A constituio e a articulao desses conhecimentos ou seja, os fundamentos que
legitimam essa interveno tm sua base epistemolgica definida.
Como se articula a racionalidade que d suporte a preceitos tericos que
validam a prtica docente como produtora de saber, sentidos e significados?
O paradigma da epistemologia da prtica, como apreendido na relao entre Currculo
e Didtica em momento anterior, permite situar e compreender a racionalidade que
permeia os processos de aprendizagem em contexto de ao situada.
O entendimento da cognio situada (Therrien; Mamede; Loiola, 2007),
enquanto saber oriundo, mobilizado e reconstrudo nas prticas docentes, constitui
o repertrio de saberes em ao do profissional de ensino como referencial que
justifica, legitima e fundamenta sua prxis. Nessa compreenso, a abordagem da
epistemologia da prtica gera novas perspectivas no ensino. Ao autenticar e validar
os saberes do seu trabalho, o docente contribui para a profissionalizao do ensino,
legitimando conhecimentos e saberes de uma prtica profissional, categoria essa
geradora de debates profcuos e de produo cientfica significativa.
O paradigma da epistemologia da prtica propiciou desvelar a importncia
das abordagens que focalizam a cognio situada ou a ao situada como geradoras
de saberes. Os aportes da antropologia e da sociologia cognitiva, bem como da
psicologia cognitiva, proporcionaram um suporte privilegiado para a anlise e a
compreenso do curso da ao docente, desvelando saberes, intencionalidades,
28 motivaes e sentidos expressos nas argumentaes dos educadores em ao,
elementos captados pelas lentes da etnometodologia e da ergonomia do trabalho,
sem excluir os aportes dos estudos sobre as representaes sociais no campo da
educao.
Os estudos sobre o curso da ao docente permitem compreender como a
ao situada se transforma em cognio situada, quando se prope tornar explcitos
os suportes informacionais tericos e prticos que sustentam a ao em seu ambiente
imediato. A cognio considerada a servio da ao, bem como a ao refletida
produtora de cognio (Loiola; Therrien, 2003).
Referenciar a epistemologia da prtica docente como paradigma central para
a conciliao da dicotomia teoria e prtica abordada anteriormente, dilema da
reconciliao entre a academia e a escola, aprofundou mais densamente o debate
sobre a construo dos conhecimentos e saberes, principalmente a partir de Dewey
(1979) e, posteriormente, Schon (1983), entre outros. Pelo ngulo da epistemologia
da prtica, so revelados os saberes pedaggicos que fundamentam as intervenes
dos docentes, conhecida sua natureza e reconhecidos os princpios da ao situada
nos contextos da aprendizagem.
Enunciar que a racionalidade que move o trabalho do educador tem sua
concepo fundante na epistemologia da prtica permite qualificar esta como
racionalidade pedaggica (Therrien, 2012). A epistemologia da prtica se situa na
confluncia do repertrio de saberes que integram a identidade do profissional de
educao com o contexto social de suas intervenes. Esse paradigma reconhece

que os referenciais tericos e metodolgicos das cincias da educao e dos campos
disciplinares, no cho da sala de aula, passam pelo crivo de uma prtica situada
voltada para gerar sentidos e significados nos sujeitos aprendizes. uma prtica de
saberes utilizados realmente pelos profissionais da educao em seu espao
cotidiano de trabalho para desempenhar todas as suas tarefas (Tardif, 2002, p. 254).
Gimeno Sacristn (1999, p. 25) corrobora essa percepo quando entende que o
domnio da teoria no pode ser desligado das prticas sociais.
Concluso
A complexidade do mundo contemporneo se reflete na prxis dialgica

viabilizando a interdisciplinaridade, a multirreferencialidade e a interculturalidade
como formulaes cientficas de verdades e sentidos em constante reelaborao. O
confronto de mltiplos saberes e olhares sobre o real condio de construo de
novas compreenses do currculo e da vida no mundo, desafio para a prtica do
professor sujeito epistmico.
A intersubjetividade do dilogo gerador de aprendizagem do aluno tem igual
impacto sobre o prprio mediador, cuja identidade no fica imune ao processo no
qual se envolve. A dinmica de gerao de saberes, de sentidos e de significados
que propicia a racionalidade pedaggica em contextos de encontro de sujeitos
constitui momentos e espaos de reflexividade crtica e transformadora, enfim,
momentos e espaos de formao contnua e de reconstituio dos saberes de
experincia do mediador. Este vivencia os processos de socializao e de emancipao 29
profissional e humana, conceituados por Adorno (2003) como autodeterminao do
sujeito. A identidade docente como construo intersubjetiva (Martinazzo, 2005)
exige a competncia comunicativa e a racionalidade pedaggica ou dialgica que a
molda.
Essa compreenso aparentemente diferenciada do trabalho do educador tem
antecedentes conhecidos: Paulo Freire (2005) e uma racionalidade que permite a
leitura e a escrita do mundo junto a outros sujeitos; Habermas (1997) e uma
racionalidade ampla que supe e viabiliza a comunicao como modo de reconhecer
e tentar compreender as mltiplas racionalidades que imperam nas famlias, nas
escolas, na sociedade, no mundo contemporneo onde se aprende a aprender.
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Jacques Therrien, doutor em Educao pela Cornell University e ps-doutor

pela Universitat de Valencia, Espanha, e professor titular aposentado da Universidade
31
Federal do Cear (UFC), onde foi diretor da Faculdade de Educao e coordenador
do Programa de Ps-Graduao em Educao, professor pesquisador no Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Cear (UECE).
Foi pr-reitor de ensino de graduao da Universidade de Integrao Internacional
da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab-CE). Lder do grupo de pesquisa Saber e prtica
social do educador.
jacques.therrien@pq.cnpq.br
Ana Maria Irio Dias, doutora em Educao pela Universidade Federal do

Cear (UFC) e ps-doutora pela Universidade de Braslia (UnB), professora da UFC.
Desde 2013 professora colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Estadual do Cear (UECE), na linha de pesquisa sobre Formao e
Desenvolvimento Profissional em Educao. Foi membro-fundadora e presidente,
no perodo de 2008-2012, da Rede Inter-Regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste
de Docncia na Educao Superior (Rides).
ana.iorio@yahoo.com.br

Meirecele Calope Leitinho, doutora em Superviso e Currculo pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e ps-doutora em Formao de
Professores pela Universidade de Braslia (UnB), professora do Programa de
Mestrado e Doutorado em Educao Brasileira na Universidade Federal do Cear
(UFC) e professora colaboradora do Mestrado de Formao de Professores da
Universidade Estadual do Cear (UECE). Lder do grupo de pesquisa Currculo,
subjetividade e desenvolvimento profissional docente.
32

pontos de vista
O que pensam outros especialistas?
Impactos da internacionalizao
da educao superior na docncia
universitria: construindo a cidadania
global por meio do currculo
globalizado e das competncias
interculturais
Marilia Morosini
Elisa Ustrroz
Resumo 35
A internacionalizao da educao tem sido um dos mais importantes fatores
de impacto da educao superior e, especificamente, da docncia universitria.
Embora inerente instituio universitria e tradicionalmente acolhida na funo
pesquisa, a partir deste sculo, no bojo da sociedade do conhecimento e da
globalizao, a internacionalizao se direciona para a funo ensino e para todo
seu arcabouo constitutivo. Logo, a docncia universitria passa a se constituir num
contexto de afirmao de critrios de qualidade e da internacionalizao, cuja insero
nos diferentes nveis de polticas objetiva a construo da cidadania global, mediante
currculo internacionalizado e desenvolvimento de competncias interculturais. O
presente artigo, nesse sentido, tem como foco o desafio de construir a cidadania
global por meio da docncia.
Palavras-chave: docncia, educao superior, internacionalizao, cidadania

global, currculo internacionalizado, competncias interculturais.

Abstract
Impacts of the internationalization of higher education upon
teaching: building the global citizenship through
the internationalized curriculum and the development
of intercultural competencies
The internationalization of education has been one of the most important

factors that impacts higher education and, specifically, teaching. Although inherent
to the university institution and traditionally embraced by research, in this century,
within the knowledge society and the globalization, the internationalization is directed
to teaching and its constituent framework. Therefore, teaching in higher education
has been developed in a context of the affirmation of quality criteria and
internationalization, whose insertion in the various levels of policies aims at the
construction of a global citizenship through the internationalized curriculum and
the development of intercultural competencies. This article, in this sense, is focused
on the challenge of building the global citizenship through teaching.
Keywords: teaching; higher education; internationalization; global citizenship;

international curriculum; intercultural competences.
36 Introduo
As ltimas dcadas caracterizaram-se pela expanso da educao superior,

processo fortemente marcado por fatores como a democratizao, a privatizao e
a internacionalizao. Como outra face de uma mesma moeda, trs relevantes fatores
tambm se projetam sobre o atual contexto da educao superior: a diversificao,
a mercantilizao e a estandardizao (Ustrroz, 2016). Embora no sejam os nicos
fatores que impactaram os sistemas educacionais tercirios no Brasil e no mundo,
possivelmente, so aqueles que levantam os maiores desafios, sobretudo quando
pensamos a afirmao da qualidade (Morosini, 2014). Qualquer reflexo acerca da
educao superior deve ser pensada a partir desse contexto. No diferente no que
se refere docncia universitria.
Neste artigo pretende-se focalizar, especificamente, o fator internacionalizao.
E a partir dessa perspectiva, refletiremos sobre um dos grandes desafios por ela
endereado docncia universitria: a construo da cidadania global com a
preservao das especificidades locais.
No h mais sentido na formao de profissionais e cidados para insero
exclusivamente local, haja vista que, no contexto da globalizao, as experincias
contemporneas de vida e laborais extrapolam os contornos locais (Wchter,
2000). Afirma-se que a universidade precisa oportunizar o desenvolvimento de
qualificaes internacionais e tambm de competncias interculturais a todos os
estudantes, para que eles possam colaborar no enfrentamento dos desafios globais

existentes e emergentes, assumindo uma identidade coletiva que transcenda as
diferenas individuais; afinal, o bem-estar local tambm depende do bem-estar
global (Unesco, 2015).
Impactos da internacionalizao na qualidade da educao superior
A internacionalizao da educao superior inerente ao ente universitrio.

A pesquisa sempre teve como pano de fundo o conhecimento alimentado pela
mobilidade entre os acadmicos, e as parcerias internacionais sempre foram buscadas
como fator positivo ao desenvolvimento da instituio universitria. Entretanto, o
processo de internacionalizao da educao, iniciado no final do sculo 20, na
esteira da afirmativa da globalizao, impactou fortemente os sistemas educacionais
nacionais, em todos os seus nveis, medida que foi estendido ao ensino e a todo
seu arcabouo constitutivo, desde estudantes, professores e instituies at a
necessidade de circulao de ttulos e diplomas. Nesse contexto, buscou-se
estabelecer garantias de qualidade estandardizadas e passou-se a promover tenses
entre imperativos nacionais e internacionais (Altbach, 2008). Desde a globalizao,
gradualmente, foi sendo constitudo um lcus internacional para a discusso dos
assuntos educacionais, de modo que tudo aquilo referente educao e a sua
adaptao s novas realidades passaria a ser discutido globalmente. Conforme
observa Wchter (2000), os efeitos da globalizao diminuram a margem de manobra
dos governos, os quais, efetivamente, perderam poder. O local passou a sofrer
impacto do global, e os governos passaram a ver suas polticas educacionais
37
determinadas por exigncias externas, para alm das internas.
No mbito da educao superior, Ball (2014) identifica a existncia de um
novo acordo poltico global, com a insero de hbitos de produo privados, o
desenvolvimento de sensibilidades comerciais e a presena de uma moral utilitria.
Tais caractersticas decorrem da influncia, em grande medida, de organismos
multilaterais, tais quais a Organisation for Economic Co-operation and Development
(OECD Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico), a Unesco,
o Banco Mundial, entre outros. No que diz respeito internacionalizao, esses
organismos tm formatado uma agenda fortemente influenciada pelos imperativos
econmicos e do mercado global (Robson, 2011).
Visto sob esse ngulo, o processo de internacionalizao da educao superior
poderia soar um tanto quanto negativo, mas essa apenas uma de suas dimenses.
O processo de internacionalizao mais amplo do que a circulao e a imposio
das ideias acerca dos sistemas e polticas educacionais, envolvendo tambm a
mobilidade entre as comunidades acadmicas discentes, docentes e pesquisadores ,
a colaborao por intermdio de redes de pesquisas e parcerias internacionais, o
compartilhamento de descobertas, experincias e avanos cientficos por meio das
publicaes internacionais, a transferncia de conhecimento, a reconfigurao e a
flexibilizao dos currculos, a construo da cidadania global, entre outras dimenses
(Robson, 2011). Para todos os atores do processo educacional, abre-se esse lcus

global de debate e de oportunidades. A internacionalizao da educao superior,
em algumas de suas dimenses, representaria ganhos inatingveis se os sistemas
educacionais permanecessem fechados em si mesmos.
Tal percepo levou as instituies de ensino superior (IES) a assumirem
rapidamente as estratgias de internacionalizao como as melhores alternativas
para sua prpria sobrevivncia em um ambiente caracterizado pela recesso
econmica e pela competio. A grande questo que se coloca, entretanto, como
os sistemas educacionais e as prprias IES podem equilibrar os prs e os contras
dos processos de internacionalizao, maximizando os ganhos e as oportunidades,
de modo que sejam sistmicos e no restritos a experincias individuais (Laus,
Morosini, 2005; Leask, 2010).
O caminho possvel para que isso ocorra passa pelo comprometimento com
a busca da qualidade. As IES, orientadas pelas polticas e diretrizes dos governos e
dos organismos multilaterais e pelas exigncias da sociedade civil, competem na
busca pelos padres de excelncia no exerccio das funes que realizam a misso
por si assumida. Em meio internacionalizao, a pesquisa, o ensino e a extenso
precisam ser orientados por valores de excelncia.
A qualidade aplicada aos sistemas universitrios, conforme aclara Morosini
(2008, p. 265):
corresponde a um conceito de construo social, local e internacional; pressupe
acordo entre atores; indicadores podem ser resultantes de processos de negociao.
Qualidade e excelncia podem se definir pelo conceito e pela misso das
universidades. A representao social da qualidade, apesar de local, precisa do
38 olhar dos atores externos e da comparao internacional.
Tambm, e especialmente, no domnio da qualidade projetam-se, portanto,

as tenses entre o global e o local; e o Estado assume o papel de garanti-la, cobrando
a excelncia no planejamento, nos meios e nos resultados, mediante a prestao de
contas e a boa governana das IES, sejam elas particulares ou pblicas.
Por ser uma ideia dinmica e que deve se adaptar tanto ao contexto macro
global como ao contexto particular local , a conotao axiolgica inerente
qualidade permitiu que diferentes ideias fossem afirmadas, as quais foram
sintetizadas em trs concepes principais: qualidade isomrfica; qualidade com
respeito especificidade; e qualidade como equidade. Os valores que sustentam tais
concepes correspondem, respectivamente, padronizao de processos e
avaliaes e empregabilidade; ao respeito diversidade e s especificidades
regionais; e equidade, alicerada em princpios de justia social e incluso (Morosini,
2001, 2014). Embora diferentes concepes de qualidade possam ser adotadas, no
se pode desconsiderar que o conhecimento passou a ser um bem diretamente
associado ao desenvolvimento humano, social e econmico, condicionando, inclusive,
as possibilidades de progresso dos diferentes Estados (Unesco, 1998). Tambm no
se pode desconsiderar que a produo do conhecimento assumida como determinante
para esse desenvolvimento vincula-se inovao. No bojo da sociedade do
conhecimento, portanto, inovao se constitui em atributo essencial da educao
terciria de qualidade.

No intuito de assegurar esse atributo, os sistemas de garantia e avaliao da
qualidade sobrevalorizaram o desempenho das IES em atividades de pesquisa, as
quais, supostamente, esto diretamente relacionadas produo de novos
conhecimentos, relegando a segundo plano a qualidade dos processos de ensino.
Como consequncia, criou-se uma cultura institucional de valorizao da pesquisa
em detrimento das demais funes universitrias, e o prestgio institucional associado
pesquisa foi transposto s prprias atividades docentes. Ser pesquisador tornou-se
mais importante do que ser professor. No obstante, diante das crescentes
necessidades de se educar para a cidadania global e de oferecer uma experincia
universitria internacional a todos os estudantes e no s quele grupo minoritrio
que tem condies de participar de programas de mobilidade acadmica ,
necessrio que as polticas educacionais, as estratgias institucionais e as prticas
docentes sejam comprometidas com o processo de internacionalizao tambm em
suas atividades de ensino. Elas precisam contribuir para a construo de um sentido
de cidadania global, por meio da concretizao de uma concepo de currculo
globalizado e do desenvolvimento de competncias interculturais. Definitivamente,
a internacionalizao passou a enderear desafios tambm funo de ensino e, por
conseguinte, docncia universitria.
Desafios endereados pela internacionalizao da educao

superior docncia universitria: a construo da cidadania global
Em substituio a uma agenda de internacionalizao orientada pelos

39
imperativos econmicos e de mercado que ditam diretrizes a serem seguidas em
todos os nveis das polticas educacionais, Haug (2010) e Robson (2011) sustentam
a possibilidade de ser construda uma agenda transformativa para a internacionalizao,
a qual pressupe uma abordagem inclusiva e de enriquecimento, baseada na
diversidade cultural, capaz de promover valores ligados ao entendimento, ao respeito
e tolerncia. Para tanto, as comunidades acadmicas precisam assumir uma posio
mais ativa na formulao e concretizao das polticas, das estratgias e das prticas
de internacionalizao. Em vez de acriticamente responder s exigncias externas,
envidando esforos para alm de suas possibilidades no intuito de atender aos
padres preestabelecidos, preciso refletir sobre a cidadania global, tendo como
base as especificidades culturais e as necessidades socioeconmicas do contexto
educacional em que se est inserido, buscando afirmar que os processos de
internacionalizao da educao superior tambm respondem a uma responsabilidade
social. Um ensino de qualidade, no contexto da internacionalizao, um ensino
que assume essa responsabilidade social.
Para a Unesco (2015), a educao para a cidadania global pode ser concretizada
de diferentes formas, a depender do contexto de sua aplicao. Contudo, existem
alguns elementos comuns relacionados a fomentar, nos alunos,
uma atitude apoiada por um entendimento de mltiplos nveis de identidade e
o potencial para uma identidade coletiva que transcenda diferenas individuais
culturais, religiosas, tnicas ou outras;

um conhecimento profundo de questes globais e valores universais como justia,
igualdade, dignidade e respeito;
habilidades cognitivas para pensar de forma crtica, sistmica e criativa, incluindo

a adoo de uma abordagem de multiperspectivas que reconhea as diferentes
dimenses, perspectivas e ngulos das questes;
habilidades no cognitivas, incluindo habilidades sociais, como empatia e

resoluo de conflitos, habilidades de comunicao e aptides de construo
de redes (networking) e de interao com pessoas com diferentes experincias,
origens, culturas e perspectivas; e
capacidades comportamentais para agir de forma colaborativa e responsvel a

fim de encontrar solues globais para desafios globais, bem como para lutar
pelo bem coletivo. (Unesco, 2015, p. 9).
Sugeriremos dois vetores para nortear as aes para o cumprimento dessa

responsabilidade social ligada educao para a cidadania global, que se projetam
sobre a docncia universitria: a concepo de um currculo internacionalizado e o
desenvolvimento de competncias interculturais. Esses dois vetores, como veremos,
merecem ser articulados no processo de ensino.
A concepo de um currculo internacionalizado um dos pilares de
sustentao da tentativa de que todos os estudantes, imersos no ambiente da
globalizao, possam se beneficiar do processo de internacionalizao da educao
superior, independentemente da possibilidade de participarem de programas de
mobilidade acadmica (Morosini; Nascimento, 2015). Nesse sentido, enquadra-se
naquilo que tem se convencionado chamar de internationalisation at home (Crowther
40 et al., 2000) internacionalizao em casa , ou seja, naquele conjunto de atividades
relacionadas internacionalizao que no se ligam mobilidade internacional
acadmica (Wchter, 2000).
Conforme definio da OECD (1996), um currculo com orientao para a
internacionalizao desenhado para alunos locais e estrangeiros, focando na
preparao de estudantes para atuarem profissional e socialmente em um contexto
internacional e multicultural. A OECD e o Centre for Educational Research and
Innovation (Ceri) realizaram uma pesquisa em instituies de ensino superior de
seis pases integrantes da Organizao, que constatou a seguinte tipologia dos
currculos internacionalizados:
Type 1 Curricula with international subject matter (eg international relations,
European law);
Type 2 Curricula in which the traditional/original subject area is broadened by

an internationally comparative approach (eg international comparative
education);
Type 3 Curricula which prepare students for international professions (eg

international business administration);
Type 4 Curricula in foreign languages or linguistics which explicitly address

cross-cultural communication issues and provide training in intercultural
skills;
Type 5 Interdisciplinary programmes such as area and regional studies (eg

European, Scandinavian, Asian studies);

Type 6 Curricula leading to internationally recognized professional qualifications;
Type 7 Curricula leading to joint or double degrees;
Type 8 Curricula of which compulsory parts are offered at institutions abroad,

taught by local academics;
Type 9 Curricula in which the content is especially designed for foreign students.
(Nilsson, 2000, p. 22).
Por meio de um currculo internacionalizado, possibilitada a todos os alunos

a abertura diversidade cultural e s questes globais, ampliando a capacidade de
entendimento, respeito e tolerncia com o diferente (Crowther et al., 2000), condio
indispensvel para a construo da cidadania global (Unesco, 2015).
A quem interessaria um currculo internacionalizado? A qualquer sociedade
democrtica contempornea, j que a diversidade e interdependncia provavelmente
so as principais caractersticas da contemporaneidade. Estar aberto diferena e
sobre ela aprender determinante para o xito das e nas sociedades democrticas.
Diferenas de nacionalidade, etnia, gnero, condies socioeconmicas, entre outras,
se projetam sobre as relaes estabelecidas entre os membros de uma sociedade e
precisam ser equacionadas.
Otten (2000, p. 16) define cultura como um padro de aes invisvel
compartilhado entre as pessoas para que elas possam interagir com sucesso
(traduo livre). Composto por smbolos, conhecimentos, normas e crenas, esse
padro aprendido pela socializao e inscrito em nossas mentes, constituindo uma
lente por meio da qual interpretamos o mundo e orientamos os nossos comportamentos 41
sociais (Otten, 2000). Em um mundo global e marcado pelas diferenas, fundamental
que tenhamos conscincia do nosso padro e que possamos nos abrir e compreender
padres diferentes do nosso. Para isso, faz-se necessrio o desenvolvimento de
competncias interculturais ou, como denominam alguns autores, uma sensibilidade
intercultural.
Sendo a educao, como ensina Charlot (2006), um triplo processo
humanizador, socializador e singularizador-subjetivador , cabe a ela, no marco da
internacionalizao e de uma sociedade global, preparar os sujeitos para nela
conviverem com xito, ou seja, capacitar os alunos para a abertura diversidade
cultural. Isso faz com que seja necessrio que os sistemas educacionais, as instituies
e os indivduos envolvidos nos processos educacionais reflitam com a devida seriedade
sobre os desafios, as oportunidades e os benefcios decorrentes de um currculo
internacionalizado. A concretizao desse currculo, que tem como um dos principais
objetivos de aprendizagem o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes voltados a uma interao positiva e efetiva entre os membros de diferentes
culturas (Otten, 2000), depende da articulao dos diferentes nveis polticas
governamentais, estratgias institucionais e prticas docentes para que sejam
produzidas as condies necessrias para um ensino assim orientado.
Importa observar que, frequentemente, um currculo internacionalizado est
associado oferta de disciplinas de lnguas estrangeiras para estudantes locais,
disciplinas de lngua nativa para estudantes estrangeiros ou de disciplinas ministradas

em outras lnguas estrangeiras sobretudo em ingls , porm, essa estratgia no
garante por si s a internacionalizao do currculo. O conhecimento de outros
idiomas pode ser importante para a aquisio de competncias interculturais e para
a ampliao do entendimento de outras culturas, mas apenas isso no suficiente.
A construo de um currculo com esse perfil foca nos objetivos de aprendizagem,
os quais direcionam as competncias que os estudantes precisam desenvolver para
se tonarem profissionais e cidados em ambientes marcados por diferenas culturais
prprias de uma sociedade global interdependente e em constante transformao.
Para Nilsson (2000), um currculo internacionalizado incorpora perspectivas
internacionais e interculturais e, tambm, precisa incorporar o que denomina de
objetivos cognitivos e objetivos atitudinais. Os primeiros favoreceriam o
desenvolvimento das competncias internacionais dos estudantes, por meio de
saberes internacionalizados (por exemplo: lnguas estrangeiras, caractersticas sociais
e econmicas das diferentes regies, direitos humanos, direito internacional,
sustentabilidade etc.); j os segundos estimulariam o desenvolvimento das
competncias interculturais, por meio da ampliao do entendimento da diversidade
de culturas, valores e vises de mundo. No diferente a concepo da Unesco
(2015), ao destacar que conhecimentos, habilidades e atitudes voltados para o
engajamento e para a empatia precisam ser tomados como objetivos de uma educao
para a cidadania global.
Cada uma das disciplinas deve ser desenhada incorporando assuntos e temas
internacionais ao seu contedo programtico, bem como situaes que faam os
alunos atuarem diante da diversidade, a fim de permitir que compreendam valores
42 e pontos de vistas existentes para alm daqueles de sua prpria cultura e desenvolvam
as competncias interculturais requeridas no contexto atual. Desde os projetos
pedaggicos do curso at os planos de aula, necessrio alinhamento e
comprometimento com essa viso global e inclusiva.
importante que as estratgias e aes pensadas e executadas no mbito da
funo ensino no apenas se dirijam aos estudantes estrangeiros ou aos estudantes
locais, mas tambm envolvam o corpo docente e o staff administrativo das
universidades. No mbito da funo de extenso, ao se projetar para alm dos muros
da universidade, alcanando a sociedade, estimula-se a aceitao social do diferente,
contribuindo para a superao da ideia de que a diversidade cultural uma ameaa
cultura local (Otten, 2000).
As competncias referidas, na perspectiva da docncia universitria,
se imbricam com as j destacadas por Goergen (2000) para o educador na atualidade:
a) competncia para lidar com o provisrio, mantendo a perspectiva crtica

e autocrtica;
b) competncia rejuntiva, para compreender a qualidade do parcial a partir
de uma dimenso global;
c) competncia comunicativa de insero no espao da plis, do bem
pblico;
d) competncia sensitiva e ecolgica, para reencontrarmos as faces perdidas
do humano, do ldico, do imaginrio e do potico.

Consideraes finais
Buscou-se discutir impactos da internacionalizao da educao superior na

docncia universitria, tendo como foco a construo da cidadania global, por meio
do currculo globalizado e de competncias interculturais. O estudo partiu das
influncias de organismos multilaterais sobre a educao superior, na perspectiva
da educao global, segundo a qual o conceito de qualidade e as garantias dessa
qualidade so consideradas como principais critrios para a internacionalizao.
Numa segunda abordagem, houve foco nos desafios endereados pela
internacionalizao docncia, destacando-se possibilidades de um equilbrio entre
padres pr-estabelecidos, especificidades culturais e necessidades socioeconmicas
do contexto educacional. Com isso, buscou-se afirmar que os processos de
internacionalizao da educao superior respondem a uma responsabilidade social.
A docncia universitria se constitui nessa imbricao global norte e global
sul, onde as regras do global norte parecem as nicas corretas e os desafios do global
sul esto expandidos diante de um processo scio-histrico no equitativo. As
polticas pblicas, neste incio do sculo 21, lanam seu olhar sobre o ensino e se
calam sobre o papel especfico do docente nesse contexto, mas h um senso comum
do compromisso da docncia nesse processo. Tal situao coloca nos ombros do
docente uma imensa responsabilidade pela formao de geraes universitrias com
qualidade. Postula-se como um dos grandes desafios, que cabe docncia, nesse
contexto, manter o protagonismo de decises reflexivas em vez de se constituir em
mero executor de polticas globalizantes. Pretende-se afirmar e pr em marcha uma
43
agenda transformativa para a internacionalizao da educao superior, na qual o
desempenho da funo ensino e da docncia universitria merecem muitos cuidados.
No se pode ter uma atitude ingnua e utpica sobre a docncia em contextos
internacionalizados, porm, deve-se questionar se h a possibilidade de sonhar em
formar, alm de profissionais capacitados a exercer a profisso em um mundo
globalizado, interdependente e em constante transformao, pessoas abertas ao
diferente e generosas em relao aos outros.

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Marilia Morosini, ps-doutora pela The University of Texas (Austin) na rea

de Educao Superior, professora titular da Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUC-RS) e pesquisadora 1A (CNPq). Coordena o Centro de Estudos
em Educao Superior (CEES/PUC-RS) e a Rede Sul-brasileira de Pesquisadores em
Educao Superior (Ries).
marilia.morosini@pucrs.br

Elisa Ustrroz, mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul (PUC-RS) e em Direito pela Universidade de Lisboa (UL),
doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-RS, na linha de
pesquisa Formao, Polticas e Prticas em Educao e bolsista Capes/Prosup.
Desenvolve pesquisa sobre Educao Superior e Educao Jurdica.
elisaustarroz@gmail.com
46

Desenvolvimento profissional docente
e intensificao do trabalho: viver ou
sobreviver?
Cleide Maria Quevedo Quixad Viana
Liliane Campos Machado
Resumo 47
O desenvolvimento profissional docente analisado como processo humano
concreto, nos marcos da totalidade do modo de produo capitalista. O tema justifica-
se pela constatao de que, na atualidade, a poltica educacional para o ensino
superior contempla os ajustes da agenda neoliberal impostos por organismos
financeiros internacionais, que se traduzem em exigncias de um novo perfil docente,
afetando o fazer e o ser professor. O estudo sinaliza que as exigncias impostas ao
docente do ensino superior resultam na intensificao insustentvel de atividades
e tarefas que restringem as possibilidades de o docente usufruir normalmente da
convivncia familiar e social, pois o trabalho se torna uma questo de sobrevivncia.
Palavras-chave: polticas de avaliao; ensino superior; desenvolvimento

profissional docente; formao continuada; intensificao do trabalho docente.

Abstract
Teacher professional development and intensification of work:
living or surviving?
Teacher professional development is analyzed as a concrete human process,

in the framework of the entire capitalist mode of production. The theme is justified
by the fact that, at present, the educational policy for higher education includes the
adjustments of the neoliberal agenda imposed by international financial institutions,
which are translated into demands for a new teacher profile, affecting the doing and
being a teacher. The study indicates that the requirements imposed on the teaching
in higher education result in unsustainable intensification of activities and tasks that
restrict the teachers possibilities to normally enjoy family and social life, because
the work becomes a matter of survival.
Keywords: assessment policies; higher education; teacher professional

development; continuing education; intensification of teaching.
Introduo
O objetivo do presente artigo analisar o desenvolvimento profissional docente

48 (DPD) como processo humano concreto, nos marcos da totalidade do processo de
produo capitalista. Trata-se de um tema que tem se constitudo em objeto de
preocupao no meio acadmico, por seus desdobramentos e implicaes no s no
processo de formao inicial e continuada de professores, mas, principalmente, nas
condies de trabalho e na vida pessoal, familiar e social dos docentes para atender
s exigncias impostas por instituies reguladas pela tica mercadolgica.
O texto est estruturado em dois eixos. No primeiro apresentamos o
desenvolvimento profissional docente no contexto das polticas pblicas educacionais,
explicitando a influncia e as determinaes das polticas externas de avaliao na
poltica educacional brasileira do ensino superior para fundamentar a discusso
sobre as exigncias e os desdobramentos em relao ao exerccio da funo docente.
O segundo momento dedicado discusso sobre a intensificao do trabalho
docente, com a anlise desses desdobramentos e exigncias que submetem o docente
do ensino superior a uma intensificao insustentvel de atividades e tarefas
acadmicas.
Finalizamos com algumas reflexes sobre a relao DPD e intensificao do
trabalho docente, com a finalidade contribuir para o debate sobre a importncia da
formao continuada no desenvolvimento profissional docente e o que ela representa
nos marcos da atual poltica neoliberal que restringem as possibilidades de o docente
usufruir normalmente da convivncia familiar e social, pois o trabalho se torna uma
questo de sobrevivncia.

O desenvolvimento profissional docente (DPD) no contexto das
polticas pblicas educacionais
A abordagem do tema exige algumas consideraes iniciais para sua

compreenso. oportuno destacarmos que, apesar de uma preocupao maior com
o DPD no Brasil, desde as ltimas dcadas do sculo passado at a atualidade, o
estudo e o debate neste campo so pouco pesquisados. No nosso entendimento, a
preocupao com o DPD surge em decorrncia de dois acontecimentos que afetaram
os pases em escala mundial: 1) a revoluo da robtica, da microeletrnica ou da
informtica; e, 2) a crise estrutural do capital.
A entrada e o avano das novas tecnologias e da internet no Brasil, a partir
da dcada de 1980, desenha um panorama com novas formas de organizao do
trabalho. Este novo modelo caracterizava-se pela integrao e pela flexibilidade,
baseando-se na racionalizao sistmica, substituindo a base tcnica e eletromecnica
por uma base microeletrnica, gerando o fenmeno da automao, com outro perfil
de trabalhador, segundo a lgica da reestruturao produtiva, da produo enxuta,
exigindo iniciativa, autodisciplina, responsabilidade, flexibilidade, interiorizao do
controle e esprito de equipe.
Para a compreenso do redimensionamento da educao sob uma nova ordem,
necessrio destacar as implicaes dos desdobramentos das transformaes e do
reordenamento da sociedade capitalista mundial na busca de sadas para superar a
crise estrutural do capital, crise que teve incio na dcada de 1970, como consequncia
da crise do modelo de Bem Estar Social (Welfare State). 49
Para se adaptar a essa nova ordem mundial, o Brasil promoveu uma srie
de reformas no Estado, segundo a agenda neoliberal, sob o comando de organismos
financeiros internacionais, a partir de medidas que constaram no declogo elaborado
em 1989 por economistas do Banco Mundial, do Fundo Monetrio Internacional (FMI)
e do tesouro americano, conhecido como Consenso de Washington.
Entre essas medidas esto a defesa da flexibilizao do processo produtivo;
da desregulao e liberdade do mercado; da valorizao das desigualdades; e do
Estado Mnimo. Vale ressaltar, entretanto, que foi a tese do Estado Mnimo, formulada
por Friedrich Hayek (1994), em O caminho da servido, de 1944, que sinalizou o
rumo das reformas na agenda neoliberal, considerando indesejvel qualquer norma
que cerceasse uma completa liberdade de mercado.
Assim, o Brasil aderiu a essa tese, que eximia o governo da responsabilidade
com os gastos sociais, assumindo este a funo promotora e reguladora do
desenvolvimento, conforme aponta o documento do ento Ministrio da Administrao
e Reforma do Estado (Mare): o Estado abandona o papel de executor ou prestador
direto de servios, mantendo-se no papel de regulador [...] (Brasil. Mare, 1997,
p. 2).
Em relao s instituies de ensino superior (IES), tivemos a expanso do
setor privado e tambm as exigncias do Estado Avaliativo. Sob as determinaes
de polticas de avaliaes externas foi criado um sistema nacional de avaliao para
todos os nveis de ensino, regulado por indicadores de qualidade/excelncia, tendo

como objetivo avaliar a qualidade do ensino e o trabalho do professor. A partir da,
as IES implantaram programas de DPD, de forma institucionalizada ou no, ofertando
cursos sistemticos ou espordicos, oficinas, palestras, seminrios etc., com o objetivo
de suprir as deficincias da formao didtico-pedaggica de um nmero expressivo
de professores.
A implantao desse sistema de avaliao externa provocou o debate nacional
na categoria docente, que passou a se manifestar sobre sua validade ou no como
poltica educacional. As crticas apontaram para duas posies distintas:
De um lado tivemos a crtica fundamentada na forma como ele foi determinado,
via exigncia de organismos financeiros internacionais, sua concepo nos marcos
mercadolgicos, sua utilizao como ranqueamento para promover a propaganda
de instituies de ensino no mercado; no incremento do racionalismo tcnico em
detrimento da formao crtica do indivduo, entre outros aspectos. Por outro lado,
resguardando e promovendo a superao de todas essas crticas, tivemos a defesa
da importncia da avaliao no s em larga escala, como tambm da avaliao
institucional e da aprendizagem, como forma de identificar fragilidades no campo
educacional para ser possvel a interveno na qualidade do ensino, sob a tica da
avaliao formativa. (Quixad Viana, 2016 no prelo).
No poderamos deixar de ressaltar outro ponto importante sobre o

desdobramento da privatizao que se refletiu na elevao do nmero de IES no
Brasil, de diferentes tipos e algumas de qualidade questionvel, exigindo,
consequentemente, um nmero bem mais elevado de professores.
Foi nesse contexto que teve incio a preocupao e o investimento de IES com
50 a formao do professor, para responder de forma positiva s exigncias cobradas,

buscando nos programas de DPD uma possvel sada.
A concepo de desenvolvimento profissional docente
Veiga (2012, p. 16) entende desenvolvimento profissional docente como um

processo individual e coletivo que se concretiza no espao de trabalho do professor
e que contribui para a apropriao e/ou reviso de concepes e prticas pedaggicas.
Ao explicitar essa concepo, Veiga recorre a Imbernn (2009), destacando que o
conceito de desenvolvimento acompanha o processo de formao inicial e
continuada do professor, sendo, portanto, inconcluso, acontecendo em um contexto
concreto.
No mbito legal, a Lei n 9.394/1996 que estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional (LDB) , no art. 66, indica que a formao do professor no
ensino superior acontecer em programas de ps-graduao stricto sensu, em cursos
de mestrado e doutorado, por meio da disciplina Didtica da Educao Superior ou
outra equivalente. Sobre este ponto, avaliamos que apenas a exigncia dessa
disciplina com carga horria em torno de 60 horas-aula no suficiente para
proporcionar uma formao didtico-pedaggica de qualidade satisfatria.
Mesmo compreendendo a importncia dos pontos aqui apresentados em
relao ao investimento de IES no DPD, consideramos digno de nota destacar que

algumas instituies colocam no professor a responsabilidade com sua formao
continuada, no liberando carga horria para que ele curse mestrado e doutorado;
outras proporcionam oficinas, seminrios, cursos de curta durao, dentro e fora da
instituio, de forma presencial ou por meio da educao a distncia (EaD) sem
contar na carga horria do docente; e tambm h aquelas que apresentam programas
de DPD institucionalizados.
Programa de DPD: objetivo da proposta
O Programa de DPD surgiu como resposta necessidade de melhorar o

desempenho didtico-pedaggico do professor de IES, em funo de fragilidades na
formao inicial de muitos docentes que acabam por comprometer a avaliao externa
da instituio.
oportuno abrir parnteses para lembrar que a problemtica na fragilidade
da formao inicial em relao ao desempenho didtico-pedaggico do professor
no objeto de discusso aqui, mas relevante destacar que uma de suas causas
deve-se ao aligeiramento nessa formao devido proliferao de cursos de natureza
questionvel que surgiram para atender demanda do mercado.
Por uma ou por outra razo, ou por ambas, que vrias IES no Brasil pblicas,
privadas, confessionais e comunitrias implantaram Programas de DPD. Entretanto,
cada uma delas tem sua prpria histria de concepo, implantao e desenvolvimento
do seu programa, embora seja ponto norteador a preocupao com a qualificao
didtico-pedaggica dos docentes.
51
Intensificao e precarizao do trabalho docente
Concepo e contextualizao histrica da intensificao do trabalho
Para a abordagem da intensificao do trabalho docente, consideramos

importante partir do entendimento da conceituao dessa expresso:
Chama-se intensificao do trabalho aos processos que resultam em maior dispndio
das capacidades fsicas, cognitivas e emotivas do trabalhador com o objetivo de
elevar quantitativamente ou melhorar qualitativamente os resultados. Em sntese,
mais trabalho (Dal Rosso, 2006, p. 70).
Oliveira et al. (2002, p. 56-57) avaliam que a exigncia de mais tempo de

trabalho do professor, [...] se no aumentado na sua jornada objetivamente, acaba
se traduzindo em intensificao do trabalho, que o obriga a responder a um nmero
maior de exigncias em menos tempo. Nesse sentido, a elevao da carga de trabalho
no cumprimento da mesma carga horria na jornada de trabalho gera uma sobrecarga
que intensifica as atividades da docncia, criando uma exigncia legal de um volume
excessivo de atividades, bem como das condies objetivas e estruturais da
reorganizao do tempo e espao no ambiente educacional.

Apple (1995) e Hargreaves (1998) entendem a intensificao do trabalho
docente como um processo de racionalizao e controle do trabalho docente. Os
autores balizam suas afirmaes tendo como referncia a organizao do processo
de trabalho capitalista e a administrao cientfica do trabalho. Apple (1995, p. 39)
afirma que a intensificao representa uma das formas tangveis pelas quais os
privilgios de trabalho dos(as) trabalhadores(as) educacionais so degradados.
Podemos inferir, a partir das colocaes de Apple, que essa intensificao se
consolida por uma real e crescente demanda de novas atribuies, pela falta de
tempo para as atividades mais bsicas da vida humana e pelo sentimento de cansao
crnico dos trabalhadores intelectuais em funo do excesso de trabalho.
Segundo Dal Rosso (2006), o trabalho e as relaes sociais que dele advm
contribuem de forma significativa na determinao da relao poltica, cultural e
educacional de uma sociedade, bem como possui o sentido criador e transformador
do homem. por meio do trabalho que o homem produz e reproduz a sua existncia
e, de acordo com o seu contexto, assume caractersticas diversas, que dependem
da construo histrica da cada sujeito social.
Silva e Barbosa (2010) afirmam que existem, historicamente, movimentos de
ampliao e de reduo da intensificao do trabalho e esses dependem da correlao
de foras na luta entre capital e trabalhadores, classe burguesa e classe trabalhadora,
em um processo histrico no qual ocorrem diferentes graus de intensificao do
trabalho coletivo. Uma vez conceituada e contextualizada a intensificao docente,
passamos, a seguir, a dialogar em torno das condies de trabalho e intensificao.
52
Condies e intensificao do trabalho na docncia
Para melhor compreenso das condies de trabalho e dos fatores que geram
a intensificao em relao educao, os pressupostos tericos no presente artigo
sero delineados considerando as seguintes categorias: trabalho; condio docente;
profisso docente; carga de trabalho; e intensificao do trabalho docente.
Frigotto (2002, p. 31) afirma que o trabalho humano, compreendido em
sentido ontolgico, est intrinsecamente relacionado produo de nossa existncia
como sujeitos sociais [...]. Para o Frigotto (1998, p. 28), [...] o trabalho em primeira
instncia criador da condio humana e este o transforma em atividade laborativa,
permeado pela alienao, materializando-o como mercadoria e fora de trabalho.
O trabalho como categoria central da formao do ser humano evidenciado
por Fantini, Silveira e Rocca (2010) como condio docente, sendo esta um estado
de processo social do ofcio docente. As condies de trabalho docente so
intencionais, uma vez que carregam efeitos polticos, sociais, culturais e econmicos
concretos no campo das condies de trabalho. Por isso, importante retrat-la a
partir de uma perspectiva histrica, pois se trata de um dos ofcios mais antigos da
sociedade moderna.
Arroyo (2007, p. 192), por sua vez, categrico ao afirmar que [...] a histria
concreta, os sujeitos concretos que vivenciam a docncia e as formas de trabalho

tm sido desconsiderados [...]. Inferimos que existem formas concretas de viver a
docncia, sendo essa vivida por sujeitos coletivos, histricos, contextualizados em
uma perspectiva scio-histrica. A partir de uma perspectiva histrica real, esse
autor compreende condio docente como produo docente, essa em
permanente conformao, sendo necessria uma desmitificao do docente para
uma escola e um contexto real.
Gimeno Sacristn (1999) define profisso docente considerando todo um
aporte cultural intrnseco ao seu campo profissional. Trata-se, segundo o autor,
de uma semiprofisso, uma vez que regulada por coordenadas poltico-
administrativas, bem como se condiciona a sistemas educativos, organizaes
escolares nas quais est inserida em burocracias e prestao de contas constantes
s autoridades.
Essa lgica do trabalho docente, condicionado a diretrizes alheias s condies
concretas de trabalho acabam por secundarizar a profisso. Corroboram essa ideia
Ldke e Boing (2004, p. 1.160) quando afirmam que a profisso docente apresenta
[...] sinais evidentes de precarizao [...] e apontam que [...] no difcil constatar
a perda de prestgio, de poder aquisitivo, de condies de vida e, sobretudo, de
respeito e satisfao no exerccio do magistrio hoje.
Aps essa exposio geral sobre as condies e a intensificao de trabalho
na docncia, passamos a dialogar sobre essas condies no contexto da academia.
Intensificao do trabalho docente na academia

53
Dal Rosso (2008) evidencia que o mercado de trabalho flexvel exige dos
trabalhadores a ampliao das suas atividades desenvolvidas, e essas, na maioria
das vezes, so mediadas pelas tecnologias, que permitem/induzem a extrapolao
do espao de trabalho, quer seja da escola, quer seja da universidade, e da carga
horria do professor universitrio que trabalha online. Outras exigncias tambm
se fazem presentes na atuao profissional desse trabalhador da educao, quais
sejam: ser um trabalhador polivalente e verstil, proativo no processo do trabalho,
com envolvimento fsico, emocional e cognitivo no desempenho de suas funes
laborais.
Esse contexto de envolvimento/explorao um processo de intensificao
do trabalho docente no qual a condio pela qual requer-se mais esforo fsico,
intelectual e emocional de quem trabalha com o objetivo de produzir mais resultados
(produto), consideradas constantes a jornada, a fora de trabalho empregada e as
condies tcnicas (Dal Rosso, 2008, p. 42).
possvel inferir que, a partir das evidncias da literatura, a universidade
pblica passa por uma redefinio da sua funo social e vivencia um
processo de privatizao do conhecimento, a partir da racionalidade exigida do
mercado neoliberal, aproxima este ente pblico do mercado, trazendo uma conotao
empresarial, segundo a qual a qualidade foi substituda pela produtividade e o
saber pelo custo/benefcio (Rodriguez; Martins, 2005, p. 50). Assim, o produtivismo
acadmico, presente especialmente nas instituies de ensino superior pblicas,

resultado das polticas mercantilistas, que negam a educao superior enquanto
direito social e concebem-na como mercadoria. (Farias; Guimares, 2013).
Silva Junior, Sguissardi e Silva (2010) enfocam em sua produo vrias funes
de competncia da categoria dos tcnico-administrativos que passaram a ser
assumidas pelo professor, enfatizando as funes atribudas ao professor-pesquisador.
Os autores citam trs exemplos:
1) os muitos pareceres emitidos so feitos diretamente, via eletrnica, com agncias
de fomento ou com revistas [...];
2) o preenchimento de planilhas de notas de avaliao dos alunos online; e
3) a apresentao do programa da disciplina online, por meio de formulrios

eletrnicos que obrigam o professor a apresentar com rigor seu objetivo e
estratgias para o curso que ministrar. (Silva Junior; Sguissardi; Silva, 2010,
p. 19-20).
Outro fator que gera a intensificao do trabalho docente na educao superior

resulta da crescente ampliao das matrculas em graduao, envolvendo a EaD,
fato que aumenta a relao aluno-professor e, consequentemente, intensifica o
trabalho.
Paula (2015, p. 104) chama ateno para o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), que provocou uma
expanso no nmero de matrculas e cursos de graduao, mas que no garantiu
uma correspondente contratao de docentes. Essa expanso gerou tambm uma
intensificao do trabalho docente.
54 Fica claro que essa intensificao torna-se mais perversa principalmente para
os professores que atuam na ps-graduao stricto sensu e vivem sob o controle
avaliativo da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes),
que detm o controle sobre o sistema de fomento. uma lgica que exige um
crescente aumento da produtividade dos professores, que controlada por meio de
processos avaliativos, em geral externos, que focam, basicamente, na valorizao
do produto. Isso gerou, nas ltimas dcadas, um aumento dos problemas de sade
relacionados profisso docente, dentre os mais comuns apontados pela literatura
atual esto ansiedade, incertezas e sofrimentos psquicos.
Autores como Codo (1999), Frigotto (2002) e Dal Rosso (2006) mostram que
essas doenas resultam do acmulo da carga de trabalho, oriunda do aumento da
jornada em funo das exigncias legais e profissionais que recaem sobre os
professores e pela necessidade de sobrevivncia.
Relacionaremos, a seguir, o DPD e a intensificao do trabalho docente para
concluirmos nossas consideraes.
Finalizando: a relao DPD e intensificao do trabalho docente:

viver ou sobreviver?
Nos termos at aqui expostos, possvel identificar a preocupao com o

desenvolvimento profissional docente. A implantao de programas dessa natureza

em diversas IES no Brasil teve como fator determinante o desdobramento do cenrio
desenhado no mbito mundial e global provocado pela revoluo da informtica, da
robtica e da microeletrnica e pela crise estrutural do capital, que afetou as formas
de organizao do setor produtivo e o papel do Estado com a poltica do Estado
Mnimo.
Na tica do capital, o trabalho docente determinado pelas mesmas
contradies do sistema, sendo, da mesma forma que os demais setores produtivos
da sociedade, forado a acompanhar a nova ordem da cartilha neoliberal, considerando
a especificidade de seu processo de trabalho e sua natureza no material. Para
Kuenzer (2009), essa condio responsvel, inclusive, pelo sofrimento no trabalho,
sendo motivo de doenas ocupacionais.
Assim, o processo de explorao ao qual o trabalhador submetido para
atender positivamente s expectativas de recomposio do capital vem afetando
significativamente as condies de vida profissional, social e familiar e a sade fsica
e mental do professor, situao agravada pela crescente desvalorizao do magistrio,
materializada na precarizao das condies de trabalho e sobrecarga de trabalho.
O DPD, compreendido como um processo individual e coletivo que extrapola
a formao inicial e continuada que acontece no contexto concreto , intrinsecamente
relacionado profissionalizao, ao mundo do trabalho docente, carreira
profissional, s experincias na carreira e histria de vida do professor, ao apresentar
tambm programas institucionais em muitas IES, traz significativa contribuio no
processo de formao didtico-pedaggica do professor.
Encontramos, na literatura, alguns estudos sobre as implicaes da 55
intensificao do trabalho docente nas IES, sendo estes mais direcionados
explorao do produtivismo imposto aos docentes dos programas de ps-graduao,
ou seja, no mbito da formao continuada.
Em relao ao professor que atua somente no ensino de graduao, temos
algumas especificidades entre os que atuam em instituies pblicas e privadas.
Nas instituies pblicas, os docentes da graduao tm resguardado o direito de
ministrarem o mnimo de 8 crditos (aulas), situao que se apresenta no contexto
legal, mas a maioria trabalha com 12 ou mais crditos por semestre letivo. Tambm
por fora de lei, para que esse sujeito tenha uma carreira e as progresses necessrias,
ele precisa atuar, alm do ensino, na pesquisa, na extenso e na gesto.
No que se refere pesquisa, os docentes veem-se obrigados/pressionados a
participar de grupos de estudos, a elaborar e desenvolver pesquisa e/ou aes de
extenso. Esse trabalho quase sempre feito sem fomento e, alm do tempo
necessrio, ainda gera gastos financeiros com o processo de desenvolvimento e de
apresentao dos resultados da pesquisa realizada, bem como o custo de despesas
relativas participao em eventos para divulgarem os resultados de seus trabalhos
de pesquisa e/ou extenso.
No mbito da gesto, os docentes de instituies pblicas esto imersos em
diversas comisses, so obrigados (respeitando uma escala) a emitir pareceres sobre
o processo de carreira docente de colegas e pareceres para processo de ensino,
pesquisa e extenso de seus pares. Ressaltamos que esse trabalho demanda um

tempo significativo de leitura e construo de um parecer circunstanciado legalmente
e, claro, todo esse trabalho, na maioria das vezes, feito em casa no tempo que
seria de cio e de lazer, constituindo-se em trabalho excedente, na explorao de
mais-valia.
Vale destacar que fazer parte de grupos de pesquisa e/ou extenso, bem como
de comisses diversas, demanda, tambm, a participao presencial e/ou via meios
eletrnicos em vrias reunies. Outro fator que merece ser apontado a criao de
grupos nas redes sociais, o que demanda diuturnamente o monitoramento do
docente, com a emisso de um rpido feedback.
Uma determinao legal no ano de 2016, sob a justificativa de manuteno
da transparncia do servio pbico, imps que todos os processos devem ser iniciados
e concludos via sistema eletrnico. Isso, alm de demandar tempo para capacitao,
tornou o processo de anlise e parecer muito mais moroso, j que h imposio de
leitura do processo s vezes, de centenas de pginas na tela do computador, o
que dificulta o ir e vir a determinadas pginas, atividade realizada com menor rapidez
no meio eletrnico.
Nas instituies privadas, os professores tambm vivem o desgaste da
intensificao do seu trabalho, em situao e condio diferenciadas. A maioria
horista e, nessa condio, se v obrigada pela sobrevivncia, tanto pessoal como
profissional, a assumir uma carga horria de 20 a 40 horas semanais em sala de
aula. Eles so pressionados a publicar e, para isso, devem desenvolver pesquisa
e/ou realizar projeto de extenso, pois de outra forma no teriam de onde retirar
56 dados para publicao, mas a instituio privada, na maioria das vezes, no paga
horas de trabalho para o professor se dedicar pesquisa e/ou extenso.
Os docentes que tm o privilgio de receber uma carga horria para a pesquisa
e a extenso so geralmente aqueles contratados em regime de dedicao integral
e/ou professor de tempo integral e, alm do ensino, da pesquisa e da extenso, se
comprometem com as questes relativas gesto, geralmente como coordenadores
de cursos ou outras coordenaes gerais relacionadas ao curso. Esses professores
vivem sob as exigncias do processo avaliativo dos rgos reguladores do processo
de avaliao sistmica que autorizam ou no a criao e a manuteno de cada curso
superior de graduao no mbito de instituies privadas, como a Capes e o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
Alm de todas as questes legais exigidas e as determinaes dos rgos de
classe (sindicatos), esses professores vivem todo o processo de intensificao do
trabalho quase que de forma natural, uma vez que, a forma mais segura de se
manterem no emprego apresentando resultados, pois no existe estabilidade.
Entre as pesquisas realizadas sobre as consequncias da intensificao do
trabalho docente na educao superior, vale destacar o captulo Trabalho docente
no stricto sensu: publicar ou morrer?, de Lucdio Bianchetti e Ana Maria Netto
Machado (2009), para os quais o prolongamento e a intensificao da jornada de
trabalho para atender s exigncias da ps-graduao tm comprometido a vida
pessoal e a atuao cientfica do docente. Nesse sentido, os autores chamam a ateno
para palavras e expresses que se tornaram comuns e frequentes na academia:

Produtividade, competio, produtivismo, burnout, doenas do trabalho, assdio
moral, sobrecarga, intensificao, angstia, barateamento, mediocrizao,
classificao, ranqueamento, punio, Lattes, presso, publicao, Qualis, cansao,
desconforto, doena, estresse, reduo de tempo, tempo mdio de titulao (TMT)
etc. (Bianchetti; Machado, 2009, p. 50).
Tais palavras e expresses traduzem o sofrimento, a ansiedade e a insatisfao

que a lgica mercadolgica impe ao exerccio da profisso docente em um ritmo
alucinante de trabalho. No sobra tempo para o professor se dedicar sua famlia,
ter uma vida social e cultural saudvel, se dedicar ao cuidado da sade desenvolvendo
uma atividade fsica, situao que se agrava por conta da desvalorizao imposta
categoria dos profissionais do magistrio.
Para colocar um ponto final no artigo, voltamos ao ponto inicial proposto no
ttulo: desenvolvimento profissional docente e intensificao do trabalho: viver ou
sobreviver? As nossas reflexes nos levam a reafirmar nossas convices de que na
atualidade, em face das exigncias impostas ao exerccio da docncia, o professor
tem como sonho de consumo simplesmente um tempo para descansar, para ter uma
vida familiar e social saudvel, pois a intensificao do trabalho que lhe imposta,
agregada necessidade de investimento no seu desenvolvimento profissional, na
sua formao continuada e na produtividade cientfica restringem-lhe as
possibilidades de respirar e viver fora da academia, tornando-se, assim, uma
imposio para sua sobrevivncia.
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VEIGA, I. P. A. (Coord.). Universidade e desenvolvimento profissional docente:

propostas em debate. Araraquara: Junqueira & Marin, 2012.
Cleide Maria Quevedo Quixad Viana professora adjunta da Faculdade de

Educao da Universidade de Braslia (UnB), vinculada linha de pesquisa Profisso
Docente, Currculo e Avaliao PDCA, e atua no Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGE), ministrando a disciplina Docncia na Educao Superior, e a
disciplina Didtica no Curso de Pedagogia,
cmqq@uol.com.br

Liliane Campos Machado professora adjunta II da Faculdade de Educao
da Universidade de Braslia (UnB), realiza pesquisas voltadas para a linha de pesquisa
Formao Docente e Currculo, e atua como coordenadora de graduao do curso
de Pedagogia e como professora no curso de Pedagogia, transitando entre as
disciplinas de Didtica e Currculo.
lcmpedagogia@yahoo.com.br
60

Relaes do docente-bacharel
do ensino superior com o saber
didtico-pedaggico: dissonncias
e rupturas entre saberes e prticas
Maria Amlia Santoro Franco
Resumo 61
Diante do contnuo esgotamento da racionalidade pedaggica que impe
limites estruturais prtica docente, tais como a desnecessidade da reflexividade,
da crtica e da dialogia como fundamentos do ato pedaggico, sero analisadas as
dificuldades que rebatem nas prticas vivenciadas pelo professor-bacharel do ensino
superior, gerando dissonncias que podem impedir a mobilizao de saberes em sua
prtica profissional. Ser realada a necessidade da anlise coletiva e didtica das
prticas com vistas a ampliar o sentido e a necessidade dos conhecimentos didticos,
por meio da triangulao entre: a prtica realizada, a anlise da prtica e a teoria
da prtica.
Palavras-chave: professor; ensino superior; didtica; prtica docente.

Abstract
The relations of higher educations teacher-bachelor with the
didactic-pedagogical knowledge: dissonances and splits between
knowledge and practices
Face the ongoing depletion of pedagogical rationality that imposes structural

limits on teaching practice, such as the absence of necessity of reflexivity, criticism
and dialogue as grounds of pedagogical act, it will be analyzed the difficulties that
rebound the practices experienced by the higher educations teacher-bachelor,
generating dissonances that can prevent the mobilization of knowledge in his/her
professional practice. It will be enhanced the need of collective and didactic analysis
of practices in order to expand the sense and the necessity of didactic knowledge,
by the triangulation between: the performed practice; the practices analysis; and
the practices theory.
Keywords: teacher; higher education; didactic; teaching practice.
Introduo
Relembremos Morin (1982) ao afirmar que uma teoria no o conhecimento,

mas sim aquilo que permite o conhecimento. Eu mesma (Franco, 2005) j afirmei
62 que saber pedaggico no o contedo da pedagogia, mas aquilo que nos permite
agir pedagogicamente. Digo o mesmo em relao prtica: esta no um fazer,
nem um saber fazer; a prtica a possibilidade de mobilizao crtica de um saber-
fazer. Em ambos os casos, a presena do pensamento do sujeito, envidando
intervenes na realidade, ser o alicerce para o exerccio crtico da prtica, bem
como o fundamento para permitir rebatimentos na construo/retificao da teoria.
Assim reforo o meu entendimento de que uma racionalidade no algo que
apenas organiza as ideias e prticas do mundo neste caso, do mundo pedaggico ,
mas apoio-me em Habermas (2000, p. 437) para afirmar que a racionalidade deve
ser entendida, antes de tudo, como a disposio dos sujeitos capazes de falar e de
agir, de buscar um entendimento acerca do mundo, orientando-se pelas pretenses
de validade que esto assentadas no reconhecimento intersubjetivo.
Sim, uma racionalidade se constri na dinmica intersubjetiva dos sujeitos,
atravessados por interesses polticos, econmicos e ideolgicos, o que produz algumas
vozes mais poderosas que outras e, num jogo de foras nem sempre dialgico ou
comunicativo, algumas dessas vozes podem impor-se a outras, dificultando a prtica
da prpria intersubjetividade, o que poderia tensionar a racionalidade vigente.
Em pesquisa terica que realizei sobre a Epistemologia da Pedagogia (Franco,
2001a), pude compreender que desde o sculo 19, quando Herbart preconizou o
princpio de uma cientificidade rgida pedagogia, decorreu um espao de
impossibilidade epistemologia crtica desta cincia, de tal forma que, para ser
cincia, a pedagogia teve que se adaptar e at abandonar alguns princpios que

marcavam o sentido amplo de sua epistemologia como cincia reflexiva, de base
filosfica. Isso ocorreu, em parte, porque seu objeto, a educao, foi se restringindo
instruo, ao visvel, ao aparente, ao observvel do ensino, de forma a poder ser
apreendida pela racionalidade cientfica da poca.
Esse apego s tradies positivistas, uma exigncia histrica da poca, marca
muito a feio daquilo que se entende at hoje por pedagogia, cincia que passou
sculos sendo associada organizao e ao controle das tarefas instrucionais e
tecnicistas do ensino, voltadas transmisso de informao, gerando, com isso, um
caminho de impossibilidades prtica pedaggica crtica e emancipatria. Como
teoria da instruo, a pedagogia ocupa-se com a organizao da transmisso de
informaes, e, dessa forma, a prtica pedaggica, pressuposta a esta perspectiva
terica, ser voltada transmisso de contedos instrucionais.
Com base em diferentes configuraes, essa pedagogia de base tcnico-
cientfica alastra-se pelo mundo com variadas interpretaes. Sob o impacto da crise
do capitalismo global em fins do sculo passado e da simbitica relao desta com
as polticas neoliberais advindas, tm-se vivenciado consequncias econmicas,
polticas e sociais bastante impensveis, com repercusses drsticas nas prticas
educativas que, doravante, sero consideradas pela lgica do trato com mercadorias,
com expectativas de trocas e lucros.
Quando afirmo (Franco, 2015a) que as prticas pedaggicas se realizam para
organizar/potencializar/interpretar as intencionalidades de um projeto educativo,
estou argumentando a favor de uma outra epistemologia da pedagogia: uma
epistemologia crtico-emancipatria, que considera ser a pedagogia uma prtica
social conduzida por um pensamento reflexivo sobre o que ocorre nas prticas 63
educativas, bem como o pensamento crtico do que pode ser a prtica educativa. A
grande diferena a perspectiva de ser crtica e no normativa; de ser prxis e no
treinamento, de ser dialtica e no linear. Nesta direo, as prticas pedaggicas
realizam-se como sustentculos prtica docente, num dilogo contnuo entre os
sujeitos e suas circunstncias e no como armaduras prtica, que, desta forma,
perde suas possibilidades de construo de sujeitos.
No entanto, tenho constatado que essa epistemologia crtica da pedagogia
tem estado cada vez mais distante das prticas educativas contemporneas. Tenho
chegado a falar do esgotamento da racionalidade pedaggica nessa perspectiva
crtica. A esfera da reflexo, do dilogo e da crtica parece cada vez mais ausente
das prticas educativas contemporneas, as quais esto sendo substitudas por
pacotes instrucionais prontos, cuja finalidade preparar crianas e jovens para
realizarem testes que deem conta das avaliaes externas e, assim, poderem galgar
um lugar nos vestibulares universitrios. Ao render-se racionalidade econmica,
o projeto educativo de uma nao passa a ter novos e profundos obstculos para dar
conta de suas possibilidades de formao e humanizao dos homens.
Nesta circunstncia, em que o mercado o grande senhor e rbitro das
prticas, o pedaggico perde seu lugar e parece desaparecer da organizao das
prticas educativas. Cada vez mais, a impresso que se tem a de que as polticas
pblicas se fazem para construir resultados quantitativos que demonstrem, apenas,
um desempenho marginal de suas aes.

Um espao educativo , hoje em dia, considerado adequado quando atinge
padres razoveis de desempenho em avaliaes externas que medem supostas
aprendizagens dos alunos. Mas que aprendizagens so essas? Como esto sendo
medidas? Como esto sendo engendradas? A custa do que se estabelecem? Parece-
me que essas preocupaes, tipicamente pedaggicas, no fazem mais parte do
mtier educacional.
So essas contradies que me instigam a escrever este artigo. So essas
dissonncias e angstias que tenho observado na vivncia de docentes do ensino
superior ao perceberem o paradoxo entre a complexidade da prtica docente e as
suas limitadas condies de interveno pedaggica que esto postas.
Atributos da racionalidade pedaggica: a reflexividade
O sentido de pedaggico tem variado em tempos e espaos histricos.

Durkheim (1985, p. 51) identifica trs sentidos para a noo de pedaggico: a) como
resultante da arte do educador; b) como reflexo sobre a ao educativa; e, c) como
doutrina educacional. Para o autor, a segunda concepo a que mais esclarece o
sentido da pedagogia, que consiste em uma certa maneira de refletir sobre as coisas
da educao e que tem produzindo diferentes configuraes ao pedaggico: uma
configurao filosfica, cuja especificidade a proposio de ideais educativos; outra
mais tecnicista, cuja dimenso volta-se para uma proposio de procedimentos
64 prtica educativa; e uma terceira, mais crtico-dialtica, que pressupe uma reflexo
para compreender e transformar a prxis educativa.
No entanto, essas formas vo se amalgamando e tomando contornos em cada
tempo histrico, mas, em todas essas concepes, considero que da natureza do
pedaggico ser a instncia de reflexo e de transformao das prticas escolares.
Schmied-Kowarzik (1983) analisa a dialtica da experincia da situao
educacional como diretriz para a ao educativa e afirma que todo docente precisa
reconhecer e dominar as situaes educativas e suas exigncias, e que capacitar o
educador nesse sentido a tarefa primeira das aes pedaggicas:
Dominar as situaes educativas no significa que o professor deva ser

apenas treinado em habilidades e competncias, como poderia pressupor
a pedagogia cientfica clssica.
Dominar suas exigncias no significa submeter-se s necessidades das
circunstncias, mas estar preparado para perceb-las e agir a partir delas.
Dominar as situaes educativas significa que o professor e o administrador
de processos pedaggicos precisam estar criticamente avaliando e
transformando os movimentos dialticos da prxis educativa. As teorias
surgem desse processo de dilogo com a prxis.
Realce-se, ento, que todo espao pedaggico permeado pela dialtica da

experincia, portanto sujeito a interpretaes, crticas e relaes de poder.

A reiterada tendncia a considerar que a educao seja transmisso de saberes
e treinamento de habilidades tem sistematicamente retirado dos processos
educacionais a esfera da reflexo como base da formao da humanidade. A escola,
com muito raras excees, tem-se transformado em espaos ridos de transmisso
superficial de saberes, onde a curiosidade, as perguntas, as construes de
interpretaes e novas hipteses de conceber a vida e o mundo no encontram
espao para florescer. A uniformizao dos contedos e a formao precria dos
docentes tm sido uma bomba explosiva sobre a racionalidade reflexiva. As apostilas
e os textos prontos, utilizados em muitas prefeituras do Brasil para organizar e
unificar o ensino, tiram de cena a tarefa de planejamento de aula, tarefa essa
eminentemente reflexiva. Os currculos engessados no tm dado espao para
cotidianos serem reinterpretados na sala de aula. Essa estratgia de configurar as
informaes que o professor utilizar na aula sob a forma de apostilas surge, talvez,
para remediar a precria formao de docentes; no entanto, agride os pressupostos
tericos da cincia pedaggica e impede que os alunos aprendam em profundidade
conceitos e problemas das diferentes reas do currculo, produzindo uma
pasteurizao na formao deles.
Esse modo de organizar as prticas pedaggicas tem produzido enorme
distanciamento das esferas pedaggicas e educativas, dando a iluso de desarticulao
entre teoria e prtica, mas, na realidade, pode ser uma bem montada estratgia para
que os processos formativos se distanciem da esfera reflexiva e, assim, se tornem
mais rentveis e mais prximos do quesito mercadoria. Essa transformao das
prticas educativas em roteiros que podem caber numa apostila pasteuriza a educao
e a impede de ser exercida como prtica pedaggica. 65
Atributos da racionalidade pedaggica: a politicidade/reflexividade
A tarefa de organizar a prtica do pedaggico envolve posicionamentos

polticos, pedaggicos, pessoais e administrativos. Essa uma ao poltica, tica e
comprometida e que frutifica em ambientes coletivamente engajados com os
pressupostos pedaggicos assumidos coletivamente. Configura-se como um jogo de
poder em que foras conservadoras e progressistas se ativam mutuamente.
Como sempre realou Paulo Freire (1997), a educao um ato poltico, quer
queiram ou no algumas polticas pblicas, as quais, confundindo doutrinao com
formao crtica, imaginam ser possvel retirar da educao e da pedagogia o carter
de prtica engajada prxis.
O pedaggico no existe em uma esfera de abstrao. Ele toma corpo, adquire
concretude, apenas no coletivo esclarecido de um grupo. De nada adiantam as
intenes corporificadas num projeto de escola, sob a forma apenas de um discurso
escrito ou falado. preciso que essas intenes sejam tomadas pelo grupo todo,
apropriadas pelo coletivo, num processo contnuo de busca de convergncia e
negociao de projetos e aes.
No Brasil, a consolidao de polticas neoliberais tem produzido tenses
incalculveis na prtica da pedagogia, da docncia e dos saberes institudos. Mais

do que a reestruturao das esferas econmica, poltica e social, o que vem tona
a redefinio e a reelaborao das formas de significar, de representar e de valorar
o mundo. Gentili (1995b, p. 244) reala que o neoliberalismo precisa, entre outras
coisas, de despolitizar a educao. Essa despolitizao uma das principais rupturas
que abalam a racionalidade pedaggica da educao. Outras existem e se
interpenetram. Para reafirmar esse ponto de vista, sempre bom lembrar que:
[...] o neoliberalismo precisa em primeiro lugar, ainda que no unicamente
despolitizar a educao, dando-lhe um novo significado como mercadoria para
garantir, assim, o triunfo de suas estratgias mercantilizantes e o necessrio
consenso em torno delas. (Gentili, 1995b, p. 244-245).
A cincia da educao em sua histria j compreendeu que muito pouco

oferecer ao educador teorias sobre fatos e normas observadas, pois o fundamental
auxili-lo a perceber as exigncias de cada situao educacional concreta, de tal
forma que ele se torne apto a lev-las a cabo autonomamente (Schmied-Kowarzik,
1983, p. 50). O que se reala a necessria formao do professor, do pedagogo,
para o pensamento autnomo, crtico, uma vez que essa posio sobre a reflexo da
responsabilidade do educador deve ser o cerne da cincia pedaggica e que, por
isso, o fazer dessa cincia sempre uma rflexion engage.
A ausncia do pensamento do professor nos processos de ensino faz com que
ele se torne cativo de orientaes normativas sobre seu fazer e, dessa forma, no
se deve estranhar que a formao dos docentes esteja se realizando de maneira to
aligeirada, to superficial, podendo at ser feita em breves cursos de ensino
66 distncia, sem os critrios exigidos para tal. Como afirma Therrien (2006, p. 77-78),
a racionalidade pedaggica inconcebvel fora do contexto da epistemologia
da prtica. Ela o suporte de uma prxis educativa como processo de reflexo
sistemtica sobre a ao por parte de sujeitos, social e coletivamente, voltados para
a construo de conhecimentos e saberes que refletem os significados e sentidos
num horizonte de transformao do mundo da vida com emancipao social.
essa a politicidade que inerente ao ato pedaggico, ou seja, o professor

ciente de seu papel social como educador, sabendo a favor de ou contra o que est
atuando.
A necessria tridimensionalidade do ato educativo
Em entrevistas com docentes-bacharis do ensino superior, quis saber deles

o sentido que atribuem didtica nesse nvel de ensino. Essa questo surgiu porque
esses docentes solicitaram um curso para, supostamente, melhorar a prtica que
exerciam e, ao serem indagados, de uma forma ou de outra, recorriam a uma
racionalidade tecnicista, linear, pouco crtica: a didtica ensina-nos a fazer boas
aulas; a didtica pode oferecer dicas para o bom desempenho do professor. No
entanto, pude observar que aqueles docentes que haviam cursado o mestrado
recorriam a uma racionalidade reflexiva: a didtica ajuda-nos a pensar a prtica.
Outros caminhavam um pouco mais e diziam que o pensar ajudava a transformar a

prtica. Observei que quanto mais os docentes empreendem estudos coletivos para
pensar a prtica, mais eles acreditam que podem fazer diferente e mais acreditam
que os espaos-tempos educativos precisam ser redimensionados.
Eu percebi que estava fazendo muitas coisas erradas; vejo que posso fazer diferente:
perguntar, dialogar e ouvir mais os alunos; mas o tempo curto e uma aula picada
de 50 minutos no d para fazer nada de diferente. passar a matria e ir embora!
(Jlio, professor de engenharia).
Cheguei pronto para dar uma aula; mas a secretria me disse que eu deveria passar
uma fita pronta e s acompanhar a aula se desenvolver no vdeo. Eu no me senti
professor, mas um tcnico passador de fita. (Leandro, professor contabilidade).
Gostaria de, mais uma vez, reafirmar (Franco, 2012) que fundamental definir
o sentido do que entendemos por prtica, para ento olharmos a didtica na prtica.
Jacky Beillerot (2003)1 reala que prtica, contrariamente ao senso comum, no a
totalidade de gestos, aes e fazeres de uma pessoa no exerccio de sua
profissionalidade; mais que isso, prtica reporta-nos aos processos que permitem
(permitiram) o referido fazer. Portanto, como tenho afirmado: a prtica um espao
de possibilidade de prticas. O autor citado afirma que o que torna esse conceito
precioso seu duplo carter: de um lado, inclui os gestos, as condutas, as linguagens,
e, de outro, os objetivos, as intencionalidades, as estratgias e as ideologias que se
corporificam em gestos, condutas e aes.
Beillerot conclui que as prticas so objetos sociais abstratos e complexos e
que, assim sendo, no so perceptveis primeira vista, elas carecem de uma anlise
profunda para serem percebidas em sua essencialidade. 67
Essa bidimensionalidade conceitual reveste a anlise das prticas e a formao
para as prticas empreendimentos de muitas ambiguidades. comum percebermos
o professor sendo analisado pela parte exterior de sua docncia: os gestos e os modos
de estar na sala de aula. comum muitos formadores considerarem que, para mudar
a prtica, preciso mudar os gestos. uma ingenuidade essa posio to comum!
Os gestos decorrem de convices, ideologias, perspectivas. Se elas no forem
percebidas e transformadas pelos prprios docentes, os gestos no se alteraro; ou
apenas na forma, mas no na essencialidade do ato pedaggico.
Torna-se necessrio que o professor transforme sua relao com o saber
pedaggico/didtico e que seja compreendido na dinmica proposta to claramente
na teoria de Charlot, quando enfatiza o sujeito que interpreta e d sentido ao mundo,
estabelecendo diferentes relaes com o saber e, assim, produzindo diferentes modos
de agir no mundo:
[...] compreender como o sujeito categoriza, organiza seu mundo, como ele d
sentido sua experincia e especialmente sua experincia escolar [...], como o
sujeito apreende o mundo e, com isso, como se constri e transforma a si prprio.
(Charlot, 2005, p. 41).
Apesar de Charlot basear sua teoria nos estudos com os alunos colocados em
situao de fracasso escolar, acredito ser pertinente considerar que essa mesma
1
Traduo livre, a partir de mimeografado da entrevista.

circularidade ocorre nas prticas cotidianas do professor. Este, muitas vezes, sente-
se em situao de fracasso pedaggico e, no entanto, ao ouvi-lo e perceb-lo analisar
suas prprias prticas nota-se que ele atribui um sentido prprio a esse suposto
fracasso.
Preparei a aula, mas os alunos nem prestaram ateno em minha pessoa; cada um
continuou focado em seu celular. O que fao para ser to interessante quanto o
celular? Como fao para no ser invisvel e desnecessrio? (Professor Pedro, curso
de Administrao).
Considerando-se a complexidade de adentrar a prxis docente; considerando-

se a necessidade de compreender as relaes dos docentes com o saber pedaggico;
considerando-se a urgncia de se convocar novamente a teoria pedaggica como
construtora e interpretadora da prxis docente que proponho uma metodologia
de pesquisa pedaggica que se faz atravs da Anlise Didtica da Prtica (ADP), com
foco no ensino/aprendizagem, tendo por base a teoria pedaggica. Est implcito
que essa metodologia funcionar tambm como instrumento de formao em servio
de docentes.
A metodologia que tenho desenvolvido no Observatrio da Prtica Docente2
pressupe um olhar para a prtica em toda sua tridimensionalidade, qual seja: o
eixo da prtica que alimenta a teoria; o eixo da teoria que concretiza a prtica; e o
eixo do sujeito que atribui sentido (relao com o saber) com os dois eixos anteriores.
Essa tridimensionalidade permite compreender a didtica nas perspectivas
pedaggica e crtica (multidimensional):
68
a) na perspectiva do COMO? olhar, observar e refletir a partir da prtica,
com foco nas aprendizagens dos alunos.
b) na perspectiva do PARA QU? ouvir, interpretar, categorizar o momento
pedaggico do professor, autor da prtica;
c) na perspectiva do PARA QUEM? compreender a relao do professor
com o saber pedaggico/didtico, com as intencionalidades e concepes
pedaggicas.
Esses momentos, interligados pela teoria pedaggica, oferecem consistncia

ao do professor e podem oferecer resistncia aos impactos tecnicistas que tm
invadido a prtica pedaggica. Essa consistncia fundamenta o que tenho denominado
de tridimensionalidade do ato educativo. A perspectiva superar a anlise emprica
e quantitativa da prtica. Transcender o emprico da prtica: essa transcendncia
far-se- com o apoio da teoria e do sujeito que estabelece relaes e sentido,
transformando o emprico em concreto pensado. um processo pedaggico que tem
por finalidade superar as perguntas didticas: (o professor/o aluno) fez o qu?, para
chegar perspectiva do (o professor/o aluno) faz como?, faz para qu?/para quem?
No caso do professor Pedro, o grupo de escuta lhe perguntou: o que voc
queria ensinar aos alunos? Por que voc acha que ensinar a Teoria Sistmica de
2
Projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Franco, 2010; 2013) e em finalizao em 2016.

Administrao importante para eles? Como se aprende uma teoria? Por que
aprender essa teoria ser relevante para os alunos? A discusso sobre essas questes,
com foco na aprendizagem do aluno, foi dando algumas pistas ao professor. Ele se
ps a pensar, a discutir, a conversar.
Fundamento-me em Meirieu (2005, p.13) ao afirmar que a atividade
pedaggica no pode ter pensamento aplicacionista, mas deve voltar-se ao exerccio
do julgamento pedaggico do ato educativo, mediante anlises do contexto histrico-
social em que se realiza. Julgamento no sentido axiolgico, epistemolgico e prtico.
Fundamento-me tambm em pesquisas que venho realizando (Franco, 2001b;
2005; 2012; 2015a) e que me permitem afirmar a importncia da atividade
pedaggica, vista como reflexo coletiva e julgamento da situao, oferecendo direo
emancipatria e crtica de sentido s prticas.
Assim, pode-se dizer que o pedaggico tece a terceira dimenso do ato
educativo: por entre a teoria que pesquisa a prtica e a prtica que concretiza a
teoria, a teoria pedaggica tece a estrutura que dar sentido articulao teoria e
prtica. Sem essa tridimensionalidade, a didtica permanece no nvel do emprico,
do senso comum.
A anlise das prticas tem sido muitas vezes elaborada por meio de resultados
quantitativos, medidos por instrumentos que captam o produto final de forma
superficial. Ainda vemos situaes que se prendem apenas ao que ou ao quanto
se aprendeu, sem a perspectiva do aluno para caracterizar uma reflexo/investigao
da prtica. So reflexes/investigaes ainda cativas da lgica tecnicista. Reflexo,
propriamente dita, no funciona ausente de uma teoria pedaggica e do contexto 69
sociocultural. Para criar sentido, a reflexo precisa estar implicada/comprometida
em julgamentos ticos, polticos e emancipatrios.
Sem o fundamento epistemolgico da pedagogia (como e para que ensinar?)
a didtica torna-se um instrumento a favor da tcnica acrtica, superficial,
domesticadora. Tem-se uma didtica sem sujeitos, despersonalizada, a servio apenas
dos nmeros e das estatsticas, despolitizada e sem compromisso com o social e o
poltico da educao, necessidades estas to bem expressas por Candau (1982), ao
reivindicar uma didtica fundamental, e tambm em Franco e Pimenta (2014), ao
proporem a necessidade de uma didtica multidimensional.
Para continuar as reflexes
Uma das grandes questes ainda em discusso no panorama da pedagogia

universitria a formao pedaggica do professor-bacharel.
Tenho afirmado e discutido que, quando falamos em formao pedaggica do
professor-bacharel, no estamos nos referindo a ter ou no diploma de cursos
pedaggicos. O que se deseja que o professor-bacharel do ensino superior
desenvolva um olhar pedaggico sobre as prticas, um pensamento crtico sobre a
atividade docente e perceba a complexidade da prtica, fazendo-se acompanhar de
princpios didticos e pedaggicos, na perspectiva de superar uma concepo ingnua

de prtica docente, que focaliza sua ao apenas na transmisso de informaes, de
forma intuitiva e espontnea, para uma concepo crtica de prtica, que concebe
o ensino como prtica social para a formao de pessoas, atividade complexa e
multidimensional.
O que sugiro a superao da conscincia ingnua da prtica, para uma
compreenso de uma prtica docente crtica, poltica e comprometida.
Sugiro um olhar para a prtica em toda sua tridimensionalidade, ou seja: o
eixo da prtica que alimenta a teoria; o eixo da teoria que concretiza a prtica; e o
eixo do sujeito, que atribui sentido (relao com o saber) aos dois eixos anteriores.
Essa tridimensionalidade pode permitir compreender a didtica em sua perspectiva
pedaggica e crtica (multidimensional).
Sugiro um espao pedaggico permeado por uma pedagogia didtica e
colaborativa, no qual os docentes possam tecer novas e frutferas relaes com o
saber pedaggico e, assim, oferecer novas compreenses prtica docente e criar
resistncias aos impactos tecnicistas que tm invadido a prtica pedaggica.
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Maria Amlia Santoro Franco, doutora em Educao pela Universidade de So

Paulo (USP) e ps-doutora em Pedagogia com superviso de Bernard Charlot, vice-
cordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Catlica
72 de Santos (Unisantos), pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao

do Educador (Gepefe/USP), coordenadora da srie Saberes Pedaggicos, na Cortez
Editora, e integrante do Colegiado do GT de Didtica na ANPEd.
ameliasantoro@uol.com.br
Recebido em 21 de setembro de 2016

Aprovado em 31 de outubro de 2016

Precarizao do trabalho do docente
da educao superior e os impactos
na formao
Olgases Cabral Maus
Michele Borges de Souza
Resumo 73
A metamorfose do mundo do trabalho, decorrente da reestruturao produtiva
do capital, se caracteriza pela instituio de um modelo mais flexvel baseado nos
princpios do toyotismo (just in time, kanban, trabalhador multifuncional), que leva
flexibilizao da legislao trabalhista e das formas contratuais e, como
consequncia, precarizao do trabalho. Nesse contexto, no qual o capitalismo
encontra-se em profunda crise, o professor vem perdendo gradativamente os direitos
conquistados pelas lutas empreendidas pelos sindicatos e a profisso docente vive
um perodo de desvalorizao, perda de status social e achatamento salarial. So
analisadas algumas leis e os seus impactos sobre a formao e o trabalho do professor,
estabelecendo de forma analtico-crtica as relaes entre esses fatores (legislao-
formao), para demonstrar que formao deve estar dentro de um quadro de
valorizao profissional.
Palavras-chave: precarizao; trabalho; formao; docente.

Abstract
The precarization of teachers work in higher education and its
impacts on their training
The metamorphosis of the world of work, which stems from the productive
restructuring of capital, is characterized by the introduction of a more flexible model
based on the Toyotism principles (Just-in-time, Kanban, multifunctional workers),
leading to the flexibility of labor laws and of contractual arrangements, hence, to
the precarization of work. In this context, in which the capitalism is in a deep crisis,
professors have been gradually losing the rights they have gained as a result of
union struggles, and the teaching profession has been facing challenges such as
depreciation, loss of social status, and reduction of the purchasing power. This article
analyzes some laws and evaluates their impact on teachers training and work,
establishing, analytically and critically, the relationship between these factors
(legislation-teacher training), seeking to demonstrate that teacher training must be
included in a sphere of professional recognition and appreciation.
Keywords: precarization; work; professional training; teacher.
A crise estrutural do capital tem produzido efeitos perversos em todos os
74 aspectos da vida. A passagem do capitalismo concorrencial para o capitalismo

industrial, e deste para o capitalismo financeirizado, levou esse modo de produo
a outro patamar mais sutil, ao mesmo tempo mais danoso, medida que retira do
trabalhador, cada vez mais, sua fora de trabalho de forma violenta, mas mascarada
pela captura da subjetividade.
A revoluo tecnolgica ou revoluo informacional, que caracteriza a
sociedade do conhecimento e transforma este ltimo em fora produtiva, vem
exigindo que a produo de cincia e de tecnologia seja sempre geradora de inovao,
de conformidade com o mercado, atendendo as suas demandas.
Nesse contexto, a categoria trabalho e o sujeito que o exerce, o trabalhador,
ganham nuances diferentes, indo-se desde a defesa, por alguns tericos, do fim do
trabalho, ao discurso, por outros tantos estudiosos, da mudana da funo dessa
categoria, do aparecimento de uma nova morfologia e de outro metabolismo.
O objetivo deste texto apresentar os resultados de uma pesquisa documental
sobre a temtica do trabalho docente, demonstrando as alteraes que este vem
sofrendo, as implicaes e as consequncias que essas mudanas acarretam sobre
o papel e a formao desse profissional.
O texto est dividido em trs partes, sendo que a primeira abordar algumas
mudanas no mundo do trabalho; a segunda analisar, com base em documentos e
na legislao federal brasileira, as consequncias dessas mudanas no labor docente,
elencando algumas leis que vm contribuindo para a precarizao do trabalho do
professor, procurando demonstrar os resultados disso para o desempenho desse

profissional. A terceira parte aborda a formao, buscando estabelecer a relao
desta com a precarizao do trabalho docente.
As transformaes e a precarizao no mundo do trabalho
As mudanas ocorridas no mundo do trabalho levaram a uma intensificao

cada vez maior das atividades laborais que, alm do produtivismo exacerbado,
culmina em um estado permanente de precarizao. Esse conjunto de elementos
determinante para a constituio de uma categoria profissional que tem no trabalho
um fardo que a torna cada vez mais alienada e estranhada nessa sociedade capitalista.
Alves (2013, p. 85) indica que a precarizao do trabalho refere-se a uma
desconstruo da relao salarial, e vai alm nessa compreenso ao indicar que
ela teria um sentido objetivo de perda da razo social do trabalho por conta de
mudanas na ordem salarial que implicariam a perda (ou corroso) de direitos do
trabalho. Isso representa uma espcie de desmonte da regulao do trabalho na
sociedade capitalista, contudo, o mais grave que a precarizao tanto do trabalho
quanto do trabalhador provoca uma crise da subjetividade humana, incluindo
a crise da vida pessoal, crise de sociabilidade e crise de autorreferncia pessoal
(p. 87). Ou seja, a questo da perda das regulaes contratuais, a insegurana no
emprego, o trabalho part-time , a diminuio do salrio, o aumento das
responsabilidades, tm interferncia direta nas questes objetivas, por exemplo,
contas a pagar, mas incidem, sobretudo, no emocional, na autoestima, na sade
75
mental.
A situao da precarizao do trabalhador est corroendo a vida do ser
humano, enquanto trabalho vivo. Alves (2013) apresenta um esquema sobre a
repercusso desse fato, dizendo que os desdobramentos acarretam crises de toda
ordem, levando o ser humano a se despersonalizar, romper laos sociais, perder
suas referncias, alienar-se , enfim, levando ao adoecimento e ao embrutecimento.
Autores como Guy Standing (2014), Ruy Braga (2012) e Giovanni Alves (2013),
em funo dessa situao de precarizao, vm indicando, de modos diferentes, o
surgimento do precariado. Para Standing, o precariado uma nova classe social. J
para Braga o proletariado precarizado. E para Alves trata-se de uma camada social
do proletariado tardio. Parecem nuances, contudo existem diferenas significativas
entre esses autores e, tambm, h concordncia no fato de todos verem o surgimento
desse fenmeno como decorrente da metamorfose do mundo do trabalho, da
reestruturao produtiva que trouxe o desemprego, a flexibilizao das leis
trabalhistas, a precarizao do trabalho.
Guy Standing (2014) defende que essas mutaes no mundo do trabalho
fizeram surgir uma nova classe social: o precariado, que tem caractersticas bem
definidas, por exemplo, um trabalho de natureza frgil, instvel, casual, informal,
parcial, sendo explorada dentro e fora do local de trabalho. Alm desses aspectos,
o precariado vive na incerteza do futuro, tem uma profunda insegurana da garantia
de direitos.

Diferentemente de Standing, Ruy Braga traz outro enfoque, em que o
precariado o proletariado precarizado, frao enorme da classe trabalhadora
espremida entre o aumento da explorao econmica, de um lado, e a excluso
social, de outro. E refora seu conceito, enfatizando que uma frao da classe
trabalhadora formada pelo amlgama flutuante (entram e saem de emprego), latente
(esto procura de emprego) e estagnada (encontram-se em condies subnormais
de reproduo) (Braga, 2012, p. 8).
Giovanni Alves (2013, p.197, p. 199) v o precariado como sendo uma camada
social da classe do proletariado tardio, [...] que incomoda as classes dominantes do
Primeiro Mundo.
importante observar algumas das caractersticas e das determinaes
histrico-concretas do precariado elencadas por Alves (2013, p. 243): um imenso
contingente de jovens-adultos licenciados altamente escolarizados que vivem em
um capitalismo sem crescimento, incapaz de absorver o contingente de licenciados
altura de suas perspectivas profissionais, [...], o que pode levar o trabalhador a
uma situao de desemprego ou de subemprego. Ao analisar-se a situao dos
professores da educao bsica e da educao superior que esto empregados,
poder-se- identificar a precariedade de seus trabalhos e a linha tnue que os separa
do precariado.
O professor da educao superior e a precarizao do trabalho
76 Ante todas essas transformaes no mundo do trabalho, o docente no ficou

imune s metamorfoses que esto levando a um estado profundo de precarizao.
Para os professores vinculados s instituies pblicas, as inmeras polticas
desenvolvidas nos ltimos trinta anos, quando se caracteriza o fim do pacto social
firmado entre o capital e o trabalho, vm produzindo o estado de precarizao.
Para citar algumas dessas medidas, faremos a seguir uma relao que abrange
o perodo de 2003 a 2016, referente aos governos do Partido dos Trabalhadores. Ao
citarmos as principais medidas tomadas que atingem os servidores pblicos, dos
quais os professores so parte integrante, a partir do governo Lula da Silva (2003-
2010) no estamos isentando os governos anteriores, sobretudo o de Fernando
Henrique Cardoso (1995-2002) que, no perodo de redemocratizao do pas, durante
o seu governo de oito anos, realizou a Reforma do Estado. Essa reforma instituiu de
maneira perversa o neoliberalismo no pas, com o discurso que o Estado brasileiro
precisava cortar as gorduras, o que significava enxugar a mquina, isto , o
nmero de funcionrios e precisava tambm estabelecer as parcerias pblico
privadas, numa relao promscua com o mercado. nesse governo que a privatizao
da educao superior se aprofunda e que o docente das instituies federais inicia
as perdas de direitos duramente conquistados, tais como a aposentadoria integral.
A seguir sero citadas algumas das medidas promulgadas no perodo citado,
levando em considerao a relao que tm com as condies de trabalho, da carreira,
do salrio e da previdncia dos servidores pblicos, dentre eles os docentes, levando-
os intensificao, precarizao e ao adoecimento.

2003-2010
Lei n 10.887/2004, Reforma da Previdncia, que, dentre outras medidas

nefastas aos docentes, aumentou a idade de aposentadoria e instituiu o pagamento
da Previdncia pelos aposentados e pensionistas, proposta que j tinha sido
apresentada no governo anterior, de Fernando Henrique Cardoso, e os deputados
do Partido dos Trabalhadores impediram a aprovao.
Lei n 10.973/2004, Inovao Tecnolgica, que autoriza as universidades e
outros institutos de cincia e tecnologia a compartilharem laboratrios, equipamentos,
instrumentos e instalaes com empresas, e permite o uso de seu capital intelectual
em projetos de pesquisa, desenvolvimento e inovao (art. 4, inciso III). Alm
disso, os pesquisadores podero receber recursos diretamente das empresas para
a realizao dos projetos de pesquisa.
Decreto n 6.096/2007, Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (Reuni). Esse decreto estabeleceu o contrato
de gesto, no qual as Universidades Federais se comprometeram, em um prazo de
cinco anos, a elevar a taxa de concluso mdia da graduao para 90% e aumentar
a relao de professor/aluno para 18. Em troca das metas alcanadas, o governo
federal concederia aporte de recursos financeiros para as instituies federais de
ensino (IFE) em at 20% do total das despesas de custeio e pessoal.
Portaria Normativa Interministerial MEC/MP n 22/2007, alterada pela de n
224/2007 (Banco de professor-equivalente), que criou uma referncia numrica, por
meio de uma tabela, para novas contrataes de professores substitutos e abertura
de concursos para professores efetivos, estimulando que as administraes das IFE
77
deem preferncia para, em ambos os casos, estabelecerem vnculos empregatcios
de 20 horas.
2011-2016
Lei n 12.550/2011 cria a Empresa Brasileira de Servios Hospitalares

(EBSERH) e faz com que as universidades transfiram, por adeso, os hospitais
universitrios para essa entidade de personalidade jurdica de direito privado e
patrimnio prprio, vinculada ao MEC (art. 1). Essa legislao fere o artigo 207 da
Constituio Federal, na medida em que desrespeita a autonomia das universidades.
Alm desse aspecto, os antigos Hospitais Universitrios deixam de ser espao de
ensino para a rea de sade, quebrando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extenso, obrigando os professores a terem que se submeter s exigncias dessa
empresa, em detrimento, muitas vezes, da qualidade de ensino.
Lei n 12.772/2012 dispe sobre a estruturao do Plano de Carreiras e
Cargos de Magistrio Federal e do Magistrio do Ensino Bsico Federal, Tcnico e
Tecnolgico , surgiu aps um longo perodo de greve das IFE e tinha a inteno de
reestruturar a carreira docente, uma das principais demandas do Sindicato Nacional
dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (Andes-SN). Um dos pontos a ser
destacado trata da questo salarial que sofreu um grande achatamento. A ttulo de

exemplo, os professores que optam pelo regime de 40 horas ganham somente 52,5%
a mais do que aqueles que trabalham 20 horas. A lgica que ganhassem o dobro.
O mesmo ocorre em relao aos professores que ingressam na carreira no regime
de dedicao exclusiva1 e recebem apenas 54,2% a mais do que aqueles que tm 40
horas de trabalho. Isso significa que esse regime deixou de ter atrativo, sobretudo
para os profissionais liberais. A Retribuio de Titulao (RT) deixou de ter seu
quantitativo vinculado ao Vencimento Bsico (VB), sendo estipulado um valor para
cada ttulo (mestrado e doutorado) arbitrariamente.
Lei n 12.618/2012 cria o regime de previdncia complementar para os
servidores pblicos federais e limita o valor das aposentadorias e das penses ao
valor do teto do benefcio pago pelo Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), dentre
outras medidas. A Fundao de Previdncia Complementar do Servidor Pblico
Federal (Funpresp) criou os fundos de penso (executivo, legislativo e judicirio) que
funcionam a partir da capitalizao das contribuies dos servidores e pelo governo
federal. O dinheiro investido no mercado financeiro, em ttulos pblicos, em fundos
de renda fixa, no mercado imobilirio e de aes. Como todo o fundo, depende do
humor do mercado para garantir a rentabilidade do investimento. Pela baixa adeso,
que se atribui a uma forte campanha realizada por alguns sindicatos de servidores
pblicos federais, foi promulgada a Lei n 13.183/2015 que torna automtica a
adeso Funpresp dos novos servidores, podendo eles requerer, em at 90 dias aps
o fato, o cancelamento de sua inscrio. Muitos no tm conhecimento dessa
possibilidade e, por vezes, perdem esse prazo.
78 Lei n 13.243/2016, que dispe sobre estmulos ao desenvolvimento cientfico,

pesquisa, capacitao cientfica e tecnolgica e inovao, um aprofundamento
da Lei n 10.973/2004, possibilitando maior privatizao das instituies pblicas,
quer pelo compartilhamento da infraestrutura e de pessoal, o tal capital intelectual,
quer pela flexibilizao dos concursos pblicos, uma vez que permite a contratao
temporria de pessoal, inclusive pesquisadores nacionais ou estrangeiros, sem
concurso. Chama a ateno o fato referente carreira docente, pois permite a
ampliao da carga horria docente para os professores de dedicao exclusiva, a
fim de que estes se dediquem a pesquisas privadas, recebendo uma remunerao.
Outro aspecto dessa lei que ela contribui para a transformao do professor em
captador de recursos para a instituio
Lei n 13.325/2016, que altera a remunerao, regras de promoo,
incorporao de gratificao de desempenho a aposentadorias e penses de servidores
pblicos da rea da educao, decorrente de acordos assinados por entidades
vinculadas ao governo petista2 que, a exemplo de 2012, aps uma greve, decidiram
aceitar a proposta do governo federal. O Andes-SN no assinou nenhum dos acordos
por consider-los extremamente nocivos para o magistrio superior e da educao
bsica e tecnolgica. Tal lei institui a valorizao, entre outros aspectos nefastos, do
1
Sob o regime de contrato de exclusividade, os professores esto impedidos de exercer outras atividades remuneradas.
No entanto, podem receber, esporadicamente, por participaes em eventos cientficos ou palestras, bolsas de agncias
de fomento ou organismos nacionais ou internacionais, ganhardireitos autorais ou direitos de propriedade intelectual.
2
O governo petista durou 14 anos, tendo se encerrado em agosto de 2016, por fora de uma manobra jurdica, poltica
e miditica que retirou a presidente eleita do poder.

regime de 20 horas. Como exemplo, pode-se demonstrar que os professores que
estiverem em regime de trabalho de 40 horas, em 2019, recebero somente 40%
em relao queles de 20 horas e os professores em regime de dedicao exclusiva
tero 100% do vencimento bsico em relao aos professores em regime de 20 horas.
A desestruturao da carreira ainda piora em relao Lei n 12.772/2012, j citada.
O conjunto do ordenamento jurdico em vigncia no Brasil e aqui enumerado,
sem ter havido uma exausto, representa:
a precarizao e a intensificao do trabalho dos docentes,

a contribuio para o surgimento do precariado,
a desestruturao da carreira,
o achatamento salarial,
as perdas de direitos duramente conquistados,
o fim da aposentadoria integral,
o surgimento de uma previdncia que depende do mercado para funcionar,
o encaminhamento para o fim do regime de dedicao exclusiva,
o aumento de tempo de contribuio e da idade para a aposentadoria,
a desvalorizao da titulao,
a transformao do professor em um empreendedor que deve ser capaz
de prover o seu grupo de pesquisa e a prpria instituio com recursos
arrecadados em empresas privadas.
O professor da educao superior e a formao

79
Os docentes das instituies pblicas esto, a cada dia, tendo seus direitos
suprimidos, na mesma proporo que tm seu trabalho intensificado e precarizado.
A onda neoconservadora que se apoderou do pas tem tido uma grande repercusso
na educao em geral e mais especificamente nas salas de aula. Isso tudo com a
participao direta e efetiva dos Poderes Executivo e Legislativo, de onde surgem
essas propostas estapafrdias que vm tolhendo a autonomia do professor na sala
de aula.
Veiga (2014, p. 342) traz elementos importantes para a reflexo e para se
fazer uma relao com os atos legais, tratados no tpico anterior:
A compreenso da docncia na educao superior evidencia que, para se entender
a prtica do professor, necessrio considerar a subjetividade da pessoa e do
profissional docente, inserido no contexto institucional e social. Cabe destacar que
a docncia s pode ser entendida se contextualizada. Uma das concluses a que
podemos chegar sobre a docncia na educao superior que ela representa um
amlgama marcado pelas polticas pblicas explicitadas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais e em outros instrumentos legais.
O primeiro referente a levar-se em conta, na formao dos professores, a

subjetividade da pessoa e do profissional docente. Ora, a questo da subjetividade
bem explorada por Alves (2011), quando fala da precarizao do trabalho que leva,
consequentemente, precarizao do homem e da mulher. Ou seja, no nvel de

precarizao que est posto para o trabalho e o trabalhador docente, a questo da
formao pode estar implicada, tendo em vista a forma como est se processando
o trabalho desse profissional e como este vem sendo atingido na sua essncia, na
sua subjetividade, isto , por meio da captura que dessubjetiva o sujeito, atacando-o
no seu ntimo, exercendo um forte controle que o coloca a servio do capital.
O segundo lembra que a docncia s pode ser entendida se contextualizada.
Isso da maior importncia, exatamente porque entendemos que essa
contextualizao no se refere apenas sala de aula, ou aos aspectos didticos e
pedaggicos, ou de contedo, mas sim que vai alm dessas referncias, abrangendo
a estrutura social com seus elementos da infraestrutura e da superestrutura. Isso
implica que a formao requer uma abordagem histrica e dialtica, que considere
o processo de trabalho no modo de produo capitalista e, ao mesmo tempo, examine
o papel da educao nessa sociedade.
O terceiro evidencia que a docncia no ensino superior representa um
amlgama marcado pelas polticas pblicas explicitadas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais e em outros instrumentos legais. irreal tratar da capacitao do docente
da educao superior, ou da educao bsica, sem levar em conta os aspectos
estruturais e conjunturais do contexto no qual ele deve exercer sua prtica. Alm,
evidente, de considerar o prprio sujeito-professor que sofre os impactos das aes
que se passam na estrutura da sociedade.
No entanto, h poucas referncias nos escritos, artigos, livros sobre a temtica
que faam essa relao. importante se destacar a necessidade desse profissional,
80 como qualquer outro, ter propriedade dos saberes de sua rea, alm de tambm ter
o domnio da prtica pedaggica, o que implica estabelecer uma relao entre o
contedo e a forma, entre o que vai ser ensinado e o como isso ocorrer. No existem
instrumentos formais que estabeleam as Diretrizes Curriculares para a formao
do professor da educao superior. H certo consenso silencioso a esse respeito, no
sentido de que esse profissional, pelo prprio ttulo, estaria apto a tambm poder
desenvolver o processo ensino-aprendizagem.
Ao tentarmos ver a questo sob outro ngulo, no o meramente pedaggico
no que isso seja menor, mas tambm no pode ser o maior , observa-se que a
grande maioria dos docentes no tem dedicao exclusiva educao superior, o
que permitiria que, alm do ensino, desenvolvesse extenso e pesquisa. Isso
motivado, na maioria das vezes, pelo salrio recebido, pelos direitos perdidos, pela
falta de perspectiva na profisso de professor, pela carreira desestruturada pelas
ltimas legislaes, pela perda da aposentadoria integral, pelo fato de ter que, depois
de aposentado, continuar pagando a Previdncia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n 9.394/1996),
no artigo 66, diz que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se-
em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado. Esse artigo complementado com a Meta 14, do Plano Nacional de
Educao (PNE 2014-2024 Lei n 13.005/2014), que indica a elevao gradual do
nmero de matrculas na ps-graduao stricto sensu, de modo a atingir a titulao
anual de sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores. Constatando-se na LDB

que a formao dar-se- nessa etapa de ensino, parece haver uma convergncia de
interesses nas legislaes, quando o PNE aponta que pretende ampliar
significativamente o nmero de pessoas que obtenham essa titulao.
Observa-se, entretanto, que os Programas de Ps-Graduao stricto sensu
no ofertam disciplinas que visem formao docente, que incluam os contedos
especficos e os aspectos didticos e pedaggicos. Alis, a Lei n 9.394/1996, no
artigo 65, informa que exceto para a educao superior a formao docente incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Ou seja, na compreenso do
legislador, o profissional que atua na educao superior no tem essa necessidade.
Em relao ao PNE, apesar de haver uma meta ambiciosa de formao de
professores nos cursos de mestrado e doutorado, o contexto de crise abordado no
incio deste texto, e que vem se agravando com a nova reforma fiscal,3 aprofunda
os cortes de recursos, sobretudo aqueles referentes a bolsas. Portanto, h uma
contradio entre o que apresentado no PNE 2014-2024 e o que as polticas do
governo definem.
Assim sendo, os cortes realizado na educao4 inviabilizam as aes na rea,
incluindo a salrios, progresses e promoes, conforme o Projeto de Lei
Complementar PLP n 257/2016. Na conjuntura que est posta de intensificao
e precarizao do trabalho, de cortes de verbas , as polticas de formao de
professores para a educao superior se diluem junto com outros projetos
importantes.
Consideraes finais
81
O professor da educao superior tem assistido perda gradual do

reconhecimento de sua profisso, que vem deixando de ser atrativa em funo dos
baixos salrios, das condies inadequadas de trabalho, da inexistncia de um plano
de carreira que, de fato, a valorize.
Estar o professor da educao superior, pelas condies de precarizao que
est vivendo, se constituindo nessa nova classe, o precariado, no sentido tambm
de uma proletarizao tardia? Ser ele essa figura com alto nvel de escolaridade,
alienado e egocntrico? Por que, apesar das imensas perdas que essa categoria vem
sofrendo, no h uma maior organizao e resistncia?
O interesse destrutivo do capital tem estimulado a transformao da
universidade pblica, laica, gratuita e plural em um local que possa servir de
laboratrio, sem muitos custos, para as empresas realizarem suas pesquisas e
obterem maiores lucros. A transformao do conhecimento em fora produtiva e da
educao em mercadoria, nos parmetros da Organizao Mundial do Comrcio,
3
Assim est sendo chamado o corte de recursos institudo pelo governo que assumiu com a manobra miditica, jurdica
e poltica desferida sobre a presidente eleita em 2014.
4
Em 2015, o governo fez um corte de 11 bilhes de reais; at maro de 2016, o corte j atingia o valor de 4,6 bilhes
de reais. Alm disso, tramita no Congresso a PEC 241/2016 que pretende modificar a Constituio Federal, realizando
a desvinculao de recursos da educao e sade. Tambm o governo pretende reestabelecer a Desvinculao da Receita
da Unio (DRU) na ordem de 30%. E o Ministrio do Planejamento j informou que, em 2017, haver uma diminuio
de 10% nos recursos para a educao, em relao ao definido para o ano de 2016.

acelerou ainda mais a mudana da cultura acadmica e, em consequncia, do docente
que atua nesse nvel de ensino.
Outro aspecto que precisa ser considerado nesse contexto o papel do
professor, de qualquer nvel de ensino, que tem perdido gradativamente o status e
o respeito social, na mesma medida em que h uma precarizao de seu trabalho.
Todos esses fatores tm diminudo o interesse por uma formao docente especfica.
nesse contexto que a formao do professor da educao superior precisa
ser considerada, analisada, proposta. Sem evidenciar a relao entre formao e
carreira, formao e salrio, formao e possibilidade constante de capacitao,
tem-se apenas um receiturio para a atuao profissional que no funcionar e
somente responsabilizar o docente pelo fato de no apresentar os resultados
esperados. A formao do professor est intimamente vinculada a uma concepo
de sociedade e de educao, pois a partir da que o papel desse profissional
considerado.
ALVES, G. Dimenses da precarizao do trabalho: ensaios de sociologia do

trabalho. So Paulo: Prxis, 2013.
ALVES, G. Trabalho e subjetividade: o esprito do toyotismo e a era do capitalismo

82 manipulatrio. So Paulo: Boitempo, 2011.
BRAGA, R. A poltica do precariado: do populismo hegemonia lulista. So Paulo:

Boitempo, 2012.
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maro de 2016. Estabelece o Plano de Auxlio aos Estados e ao Distrito Federal
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setembro de 1997, a Medida Provisria n 2.192-70, de 24 de agosto de 2001, a
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Oficial da Unio, Braslia, DF, 21 jun. 2004. Seo 1, p. 1. Disponvel em: <http://
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BRASIL. Lei n 10.973, de 2 de dezembro de 2004. Dispe sobre incentivos

inovao e pesquisa cientfica e tecnolgica no ambiente produtivo e d outras
providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 3 dez. 2004. Seo 1, p. 1.
Texto retificado em 16 de maro de 2005, no Dirio Oficial da Unio, Seo 1, p.
1. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/
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BRASIL. Lei n 12.550, de 15 de dezembro de 2011. Autoriza o Poder Executivo a

criar a empresa pblica denominada Empresa Brasileira de Servios Hospitalares
EBSERH [...]. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 16 dez. 2011. Seo 1, p. 2.
Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/Lei/
L12550.htm>. Acesso em: 8 mar. 2016.
BRASIL. Lei n 12.618, de 30 de abril de 2012. Institui o regime de previdncia

83
complementar para os servidores pblicos federais titulares de cargo efetivo,
inclusive os membros dos rgos que menciona; fixa o limite mximo para
a concesso de aposentadorias e penses pelo regime de previdncia de que
trata o art. 40 da Constituio Federal; autoriza a criao de 3 (trs) entidades
fechadas de previdncia complementar, denominadas Fundao de Previdncia
Complementar do Servidor Pblico Federal do Poder Executivo (Funpresp-Exe),
Fundao de Previdncia Complementar do Servidor Pblico Federal do Poder
Legislativo (Funpresp-Leg) e Fundao de Previdncia Complementar do Servidor
Pblico Federal do Poder Judicirio (Funpresp-Jud); altera dispositivos da Lei n
10.887, de 18 de junho de 2004; e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 2 maio 2012. Seo 1, p. 2. Disponvel em: <https://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12618.htm>. Acesso em: 8 mar. 2016.
BRASIL. Lei n 12.772, de 28 de dezembro de 2012. Dispe sobre a estruturao

do Plano de Carreiras e Cargos de Magistrio Federal; sobre a Carreira do
Magistrio Superior, de que trata a Lei n 7.596, de 10 de abril de 1987; sobre o
Plano de Carreira e Cargos de Magistrio do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico
e sobre o Plano de Carreiras de Magistrio do Ensino Bsico Federal, de que
trata a Lei n 11.784, de 22 de setembro de 2008; sobre a contratao de
professores substitutos, visitantes e estrangeiros, de que trata a Lei n 8.745 de
9 de dezembro de 1993 [...]. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 31 dez. 2012.
Seo 1, p. 1. Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12772.htm>. Acesso em: 8 mar. 2016.

BRASIL. Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educao PNE e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26
jun. 2014. Edio extra, Seo 1, p. 1. Disponvel em: <https://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 8 mar. 2016.
BRASIL. Lei n 13.183, de 4 de novembro de 2015. Altera as Leis nos 8.212, de 24

de julho de 1991, e 8.213, de 24 de julho de 1991 [...] a Lei n 10.779, de 25 de
novembro de 2003 [...], a Lei n 12.618, de 30 de abril de 2012, para estabelecer
regra de inscrio no regime de previdncia complementar dos servidores
pblicos federais titulares de cargo efetivo, a Lei n 10.820, de 17 de dezembro de
2003, para dispor sobre o pagamento de emprstimos realizados por participantes
e assistidos com entidades fechadas e abertas de previdncia complementar e a
Lei n 7.998, de 11 de janeiro de 1990; e d outras providncias. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, DF, 5 nov. 2015. Seo 1, p. 1. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13183.htm>. Acesso em: 8
mar. 2016.
BRASIL. Lei n 13.243, de 11 de janeiro de 2016. Dispe sobre estmulos ao

desenvolvimento cientfico, pesquisa, capacitao cientfica e tecnolgica e
inovao e altera a Lei n 10.973, de 2 de dezembro de 2004, a Lei n 6.815, de
19 de agosto de 1980, a Lei n 8.666, de 21 de junho de 1993, a Lei n 12.462,
de 4 de agosto de 2011, a Lei n 8.745, de 9 de dezembro de 1993, a Lei n
8.958, de 20 de dezembro de 1994, a Lei n 8.010, de 29 de maro de 1990, a Lei
n 8.032, de 12 de abril de 1990, e a Lei n 12.772, de 28 de dezembro de 2012,
84 nos termos da Emenda Constitucional n 85, de 26 de fevereiro de 2015. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF, 12 jan. 2016. Seo 1, p. 1. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13243.htm>. Acesso em:
8 mar. 2016.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC); Ministrio do Planejamento (MP). Portaria

Normativa Interministerial n 22, de 30 de abril de 2007 [Fica constitudo, em
cada universidade federal, como instrumento de gesto administrativa de pessoal,
um banco de professores-equivalente...]. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 02
maio. 2007. Seo 1, p. 24. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/
pdf/professor_equivalente.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2016.
STANDING. G. O precariado e a luta de classes. Revista Crtica de Cincias

Sociais, Coimbra, n. 103, p. 9-24, 2014. Disponvel em: <http://rccs.revues.
org/5521>. Acesso em: 8 mar. 2016.
STANDING, G. O precariado: a nova classe perigosa. Belo Horizonte: Autntica,

2013.
VEIGA, I. Formao de professores para a Educao Superior e a diversidade da

docncia. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 14, n. 42, p. 327-342, maio/
ago. 2014.

Olgases Cabral Maus, doutora em Sciences de lducation pela Universit
des Sciences et Technologies de Lille III , Lille, Frana, e ps-doutora pela Universit
Laval, Quebec, Canad, professora titular da Universidade Federal do Par (UFPA)
na graduao e no Programa de Ps-Graduao em Educao, do qual foi coordenadora
em 2014 e 2015. Coordena, na UFPA, o Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Polticas
Educacionais, Formao e Trabalho Docente. membro associado do Centre de
Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE),
pertencente Universit Laval.
olgaises@uol.com.br
Michele Borges de Souza, mestre em Educao (linha de Polticas Pblicas

Educacionais) pela Universidade Federal do Par (UFPA) e doutoranda em Educao
nessa universidade, professora de educao infantil na Escola de Aplicao da
UFPA (EA-UFPA).
michelinhe@yahoo.com.br
Recebido 21 de setembro de 2016

85

Inovaes na educao superior:
impactos na prtica pedaggica
e nos saberes da docncia
Maria Isabel da Cunha
Resumo 87
Problematiza a educao superior no contexto contemporneo e as condies
que o afetam, as quais exigem reflexes e mudanas. Explora o conceito de inovao,
abordando-o segundo a relao entre a pedagogia, a epistemologia e a cultura, de
modo a afirmar a concepo de inovao como ruptura paradigmtica, no contexto
da educao superior e da emergncia de mudanas nas prticas tradicionais de
ensinar e aprender. A importncia de tomar a democratizao numa perspectiva
conceitual e curricular registrada no estudo. A interferncia da relao entre ensino
e pesquisa nas pedagogias da educao superior tambm discutida e indicadores
para anlise das prticas pedaggicas inovadoras e das repercusses nos saberes
docentes so apontados. Algumas estratgias sobre a formao de professores
universitrios so inferidas.
Palavras-chave: pedagogia universitria; inovaes pedaggicas; epistemologia;

prtica pedaggica; currculo.

Abstract
Innovation in higher education: impacts on pedagogical
practice and on teaching savvy
The text problematizes higher education in the contemporary context and

the conditions that affect it, which demand reflections and changes. The text also
explores the concept of innovation and the relation between pedagogy, epistemology
and culture, adopting the innovation concept as a paradigmatic breakthrough in
higher education and in the emergence of changes in traditional practices of teaching
and learning. The importance of academic democratization under conceptual and
curricular perspectives is registered in this study. The relation between teaching
and researching as well as professional fields interfering in higher education
pedagogy is also discussed. The text points some data for analysis of innovative
pedagogical practices and their reflections on teaching savvy. The study also infers
some strategies for faculty formation.
Keywords: university pedagogy; pedagogical innovations; epistemology;

pedagogical practice; curriculum.
Muitos autores tm referenciado a crise da universidade nos tempos atuais.
88 Readings (2003) menciona que, se for considerado o papel dessa instituio previsto
pela modernidade, possvel perceb-la em runas , quando se afasta das
humanidades, acirrando a dicotomia entre estas e as cincias naturais. O autor
defende a centralidade do conceito de cultura, que deveria se constituir na ideia
legitimadora, no s aplicada s cincias sociais, mas a todo conhecimento produzido
no espao acadmico. Critica, ainda, o acirramento da ordem capitalista que se
institui na gesto universitria, pois [...] a figura central da universidade j no
o professor que faz investigao e d aulas ao mesmo tempo, mas o administrador
para quem esses professores prestam contas (Readings, 2003, p. 17). Esse
administrador tanto pode estar prximo, no mbito da instituio, como pode ser
representado pelos sistemas de controle nacionais e internacionais, que, numa lgica
concorrencial, definem um padro de excelncia.
Boaventura de Sousa Santos (1994) tem, h mais de uma dcada, denunciado
as crises que a universidade enfrenta. Em texto que denominou Da ideia da
universidade universidade de ideias, propugnava a defesa de um movimento
intenso que examinasse as crises da hegemonia, da legitimidade e a institucional.
Centrando sua anlise nas instituies pblicas, registrava a importncia de
movimentos que evitassem o acirramento dessas crises. Entretanto, ao escrever a
obra A universidade do sculo XXI, voltou a analis-las e avanou, encaminhando
os princpios bsicos de uma reforma democrtica e emancipatria, estimulando a
universidade a responder criativamente aos desafios que se apresentam.
Barnett (2001) outro autor que questiona as prticas acadmicas,
referenciadas no papel da universidade na sociedade atual. Defende a ideia de

educao superior como algo cambiante. Centra seus argumentos, especialmente,
na passagem de um fenmeno das elites para um bem requerido pela populao em
geral, que evidencia a crise da relao universidade e sociedade. Critica a
compreenso que se encerra na viso economicista, mas tambm questiona a que
est somente a servio da cultura cognitiva. Defende [...] uma educao superior
mais aberta com a sociedade e que esteja sustentada, tambm, por uma concepo
mais aberta de ser humano (Barnett, 2001, p. 20).
Certamente os trs autores no esgotam a intensa produo intelectual sobre
a universidade contempornea, mas so fontes respeitveis e interessantes para
sustentar o pressuposto de nossas reflexes neste texto, ou seja, a tese de que
preciso repensar a universidade no contexto de suas polticas e formas de produo
e distribuio do conhecimento.
Essa condio afeta as diferentes instncias da universidade e seus atores,
pois a instituio acadmica, ainda que mantenha sua condio histrica de formao
e produo do conhecimento, no est imune aos sismos sociais que vo
progressivamente atingindo seu contexto.
Anlise de algumas condies
Mesmo sem a pretenso de esgotar o tema, uma anlise das condies

contemporneas da educao superior encaminha para a constatao e explorao
de alguns pressupostos e movimentos que atingem a instituio. Tratarei aqui de 89
algumas delas.
Primeira condio
Mesmo no pretendendo dar ordem de importncia, a primeira refere-se

mudana paradigmtica que foi se anunciando desde as dcadas iniciais do sculo
20. Historicamente, as instituies escolarizadas assumiram o paradigma da cincia
moderna como pressuposto, dado o contexto histrico em que foram criadas. Esse
paradigma, baseado na perspectiva positivista de conhecimento, foi responsvel
pela compreenso majoritria de cincia que sustentou os contedos acadmicos.
Fundamentado na racionalidade tcnica, tal paradigma se contraps ao anterior, que
assumia a f e o senso comum como referentes do conhecimento vlido. Para se
contrapor a essa perspectiva, tomou a natureza como referente e a observao de
seus movimentos, de forma intensamente controlada, como estratgia para a
produo de conhecimento. Procurou banir as interpretaes subjetivas,
matematizando o mundo. Na modernidade, todo o conhecimento parte da constatao
objetiva e da incidncia dos fenmenos, medida por procedimentos que geraram o
reconhecido mtodo cientfico. A frequncia e a constncia dos fenmenos que
garantem o rigor da cincia, assim como a neutralidade em sua produo. Afirma,
assim, a dicotomia entre sujeito e objeto; corpo e mente; natureza e cultura; teoria

e prtica; subjetividade e objetividade. O conhecimento, para ser cientfico, independe
do sujeito que o produz e deve ser matematicamente sustentado. Sob essa concepo,
o avano das cincias naturais foi indiscutvel, mas o afastamento das questes
axiolgicas produziu efeitos negativos. A explorao dos recursos naturais em nome
do progresso impactou fortemente a sade do planeta e da humanidade e estimulou
um fosso entre o desenvolvimento de alguns custa de tantos outros.
Entender o impacto dos preceitos da cincia moderna sobre a educao
escolarizada fundamental para analisar as prticas de ensinar e aprender, que
esto exigindo, como afirma Mato (2016, p. 44), [...] uma descolonizao das
disciplinas acadmicas e, com ela, da nossa prpria formao, e das nossas prprias
subjetividades. Defendendo a ideia de que se aprende melhor quando o todo
dividido em partes, os currculos foram compartimentados em disciplinas, com
expressivas fronteiras entre estas, afirmando a especialidade como um valor. O
conceito de normalidade se institui como um referente da organizao humana e a
mdia baliza o padro desejvel. Ou seja, o sujeito da aprendizagem invisvel como
categoria estruturante dos processos pedaggicos.
Paradoxalmente, mesmo assumindo a observao como referente da produo
cientfica, o produto dessa interveno sempre teve mais valor do que o processo.
Nesse sentido, a educao escolarizada cotidianamente puniu a dvida e a pergunta.
H, ainda, uma relao de poder entre conhecimentos culturais, pois a fonte
explicativa que rege a verdade tem apenas uma origem, aquela que decorre da
racionalidade cientfica, amparada pelo paradigma da cincia moderna.
90 A aula se constitui num espao de ordem, desde a organizao das classes e
dos estudantes at o reconhecimento de que algumas disciplinas so mais importantes
do que outras. A carga horria diferenciada revela essa perspectiva. O conhecimento
desprovido de emoes, conflitos e autoria.
Apesar de os discursos pedaggicos colocarem em questo a racionalidade
tcnica oriunda da cincia moderna , as prticas esto longe de rupturas mais
consistentes. H iniciativas pontuais, mas que se debatem em tradies arraigadas.
Se a modernidade cumpriu em muito sua promessa de desenvolvimento,
falhou na expectativa da felicidade, pois acirrou a condio social da diferena e no
soube tratar das questes subjetivas dos seres humanos.
Os indicadores de esgotamento do paradigma da racionalidade e das
promessas da modernidade provocaram novos movimentos culturais que se
instituram na busca de respostas para as questes existenciais. No Brasil, a ecloso
de uma reflexo mais ampla em torno de alternativas sociais e educativas coincidiu
com a abertura poltica vivida a partir dos anos 1980 do sculo passado.
A crtica ao paradigma da cincia moderna nos ajuda a delinear outras
possibilidades de fazer cincia, incorporando as dimenses socioculturais e subjetivas
na compreenso da realidade. Compreendemos, principalmente, que o dilogo
epistemolgico est articulado ao dilogo afetivo e que razo e emoo so
constituintes inseparveis do homem, como anunciaram Freire e Shor (1986).
Entretanto, o predomnio do pensamento moderno continua excluindo aqueles
que se distanciam de seus cnones. Se os direitos coletivos impuseram polticas

mais democratizadas de acesso aos bancos acadmicos, os currculos e as prticas
pedaggicas pouco levam em conta experincias para descolonizar, diferenciar e/ou
interculturalizar a educao superior na Amrica Latina. O conceito de qualidade
forjado por discursos transnacionais de um tipo de excelncia acadmica
imaginariamente desterritorializada, com poucas aluses ao carter socialmente
heterogneo e culturalmente diverso das tambm diversas sociedades latino-
americanas. (Mato, 2016, p. 41).
Segunda condio
O segundo aspecto a considerar refere-se crescente ampliao das

tecnologias digitais e sua implicao nas formas de ensinar e aprender nos espaos
acadmicos.
Por muitos sculos, houve o reconhecimento das instituies escolarizadas
como aquelas s quais a sociedade outorgava o direito de transmitir a cultura
socialmente acumulada, de gerao a gerao. Com a desvalorizao dos saberes
da experincia e a supremacia da teoria sobre a prtica, o conhecimento vlido foi
progressivamente compreendido como o que est nos livros ou no discurso dos
cientistas e professores.
H poucas dcadas essa perspectiva foi perdendo fora. A rapidez com que
esse processo se instituiu atrapalha, ainda, aqueles que adentram a aula
cotidianamente. O avano da tecnologia digital atingiu a educao escolarizada no
seu mago: no mais preciso frequentar os bancos escolares e acadmicos para 91
ter acesso informao.
certo que historicamente as organizaes escolares tiveram outras funes
relativas socializao das crianas e jovens. Valores, hbitos e atitudes sempre
foram considerados como seus objetivos. Posies que louvam essa funo social
coexistem com as que criticam o poder regulatrio que se instituiu nesse contexto.
As teorias da reproduo alertaram para como a escola parte do processo de
manuteno da ordem social e econmica e os estudos de Foucault (1994) deram
visibilidade aos processos de governamento que ocorrem em diferentes espaos
institucionais, inclusive a escola.
Mesmo assim, dado que os espaos educativos envolvem seres humanos em
convivncia, no h como desconsiderar os processos formativos que dela derivam
e das formas de ver o mundo. Freire (1981) enfatizou a dimenso poltica da educao,
pois algo intrnseco ao ato humano de educar.
Essas consideraes tm o intuito de trazer cena a discusso do papel da
educao escolarizada, pois dessa compreenso deriva sua importncia no cenrio
contemporneo. Se for mantida a perspectiva histrica de ser guardi do conhecimento
sistematizado, assumindo-se como principal fonte de disseminao da informao,
est fadada progressiva extino. A revoluo tecnolgica em velocidade espantosa
coloca a informao disposio de todos os que tiverem curiosidade por ela.
Ento, possvel pensar na extino das instituies educativas? Essa
provocao tem sido um dos motivos do destaque dado inovao, atualmente, nos

discursos educacionais. Muitas vezes a inovao compreendida como a incluso
de aparatos digitais e tecnolgicos nas instituies de ensino. Entretanto, essa
uma forma reducionista de abordar o tema. preciso reinventar o papel da escola
e da universidade nesse novo contexto, e uma das razes que sustentam esse intento
assumir que h diferena entre informao e conhecimento. A informao resulta
da exposio mais ou menos sistematizada do avano da cincia e da experincia
humana que gera um conjunto explicativo sobre determinado fenmeno. generalista
e se destina a favorecer a base que contribui para o avano da cincia. O conhecimento,
entretanto, mais complexo, pois assume a subjetividade como um valor. O
conhecimento deriva de um ato pessoal, autobiogrfico, como afirma Santos (1988),
no qual o sujeito interfere e ressignifica a informao, segundo suas formas de ver
o mundo e a finalidade de sua aprendizagem. Cada aprendiz interage com a
informao a partir de suas estruturas cognitivas, culturais e emocionais e, ento,
constri seu conhecimento. Como aprendemos com a Oficina das Pessoas, de Chico
dos Bonecos,
a inteligncia dos estudantes como a semente da rvore que entra na terra. A
semente ainda no arvore, mas a rvore j est na semente. Com a luz, o calor
e a umidade, a semente, agasalhada na terra, se desdobra em razes e folhas e
despertam flores e frutos. O que ns fazemos como professores? Ensinamos a
inteligncia a aprender. (Marques, 2009, p. 28).
Essa perspectiva altera a tradicional viso do papel da instituio escolarizada

e, por conseguinte, do professor. No preciso mais que ela mantenha a condio
92 de transmissora das informaes, mas sim que se estabeleam pontes entre estas
e os sujeitos da aprendizagem, em constante movimento. Nesse cenrio, h
significativas mudanas no papel do professor, que, mais do que um erudito, precisa
articular a informao e o sujeito aprendiz.
A rapidez com que a tecnologia digital expe as informaes tambm atingiu
as instituies, especialmente as universidades, em sua tradicional misso de guardi
do conhecimento. Afastando-se do paradigma moderno das verdades e leis universais,
preciso interagir com a ideia de conhecimento em movimento, sempre relativo e
passvel de mudana. A certeza, acarinhada pela avaliao escolar, a resposta nica
e certa, exigida dos alunos por meio de repeties do que diz o professor ou o livro,
perde sentido. Ao contrrio, a dvida reconhecida como o motor da gerao de
informaes e do conhecimento dos sujeitos. O professor, acostumado a pedir
respostas de seus alunos, tem de aprender a estimular e a valorizar a pergunta. Tem
de ensinar a perguntar. Precisa incorporar a dvida como um valor, o que altera
substancialmente o papel que desempenhou na histria da profisso.
No h como sustentar o divrcio entre a educao escolarizada e a tecnologia
da informao. E essa condio vem exigindo muito das instituies e dos professores,
no como apologia inovadora para todas as tradies, mas por poder ser provocadora
de uma mudana epistemolgica que exige investimento, para alm dos aparatos
anunciados pela implantao de laboratrios de informtica. Certamente, eles so
necessrios, mas no garantem uma mudana na cultura do ensinar e do aprender.

Terceira condio
O terceiro impacto atinge, principalmente, a educao superior pela sua

condio de formao profissional. Trata-se das mudanas no mundo do trabalho,
da fluidez das tradicionais profisses e da imprevisibilidade dos trajetos que, nessa
rea, enfrentaro os atuais estudantes.
corrente a constatao de que foras de diferentes naturezas vm alterando
profundamente as relaes de trabalho num mundo que, nas palavras de Baumann
(2007), assume a modernidade lquida. Para o autor, essa condio impacta
profundamente os processos de formao. O conhecimento que hoje se constri
pode no mais ser til daqui a muito pouco tempo, com profundas repercusses nas
trajetrias dos sujeitos, mesmo no contexto de uma mesma profisso. Tecnologias
ficam obsoletas com uma rapidez incrvel e o apelo da atualizao constante
elemento de mais-valia, ao mesmo tempo que resulta numa condio emocional
estressante.
Tratamos com uma gerao que adivinha insegurana no seu futuro
profissional, que confia pouco nos conhecimentos que a educao superior lhe aporta
e precisa apostar na capacidade de continuar aprendendo. Os cursos de graduao
j no conferem as condies de disputa no mundo do trabalho. Prolonga-se o perodo
de formao, quase como uma perspectiva indispensvel. O discurso da educao
para toda vida, importante quando se pensa na condio potencial da trajetria dos
sujeitos, passou a ser uma presso que contrape a desqualificao ao sucesso
profissional. A noo de empregabilidade prev que cada pessoa seja responsvel 93
pela aquisio e manuteno das suas prprias competncias. Significa, de acordo
com Dubar (2006, p. 99), [...] manter-se em estado de competncia no mercado
(como nos mantemos em boa forma fsica) para poder ser, talvez um dia, contratado
para determinada misso. Essa condio vem produzindo uma crise da identidade
profissional, com a dissoluo do que o autor chama de comunidades de ofcios
(p. 102 grifo do autor).
Muitos egressos atuam em reas diferentes da sua formao inicial. No mais
esta necessariamente o referente nas suas carreiras, mas sim o que aparece nas
restritivas oportunidades de trabalho. Nessa condio, valorizam aprendizagens mais
eclticas e a capacidade acadmica de transferncia de conhecimentos. Do
importncia s habilidades de continuar aprendendo e de compreenso mais alargada
do mundo. Compreendem que a sociedade no hegemnica e clamam por mudanas
na direo de uma sociedade mais justa, que incorpora o valor da diferena e da
igualdade. Ao mesmo tempo, vai se perdendo a dimenso coletiva do trabalho,
acirrando-se a competitividade.
Ento vale perguntar: como os currculos acadmicos esto refletindo sobre
esta realidade? Que concepo de conhecimento vem presidindo suas formulaes?
importante adequar-se sem crticas ao modelo dominante? possvel resistir?
No campo da pedagogia universitria permanecem questes no resolvidas.
Como relacionar ensino, pesquisa e extenso no mbito da graduao, como prediz
o construto constitucional? O que significa democratizar a educao superior, se

tomarmos a perspectiva da ecologia dos saberes de Boaventura de Sousa Santos
(2010)? O que essa premissa tem a ver com a formao acadmica diante das
transformaes do mundo do trabalho?
Levantar esses trs pontos de tenso no significa explorar a totalidade dos
desafios que se apresentam educao escolarizada. O intuito foi pontuar aspectos
que estimulam a reflexo sobre a pedagogia universitria e seus desdobramentos
no campo do currculo e das prticas de ensinar e aprender. A partir deles, dialogo
com resultados de estudos que temos coordenado sobre o tema, especialmente sobre
as inovaes pedaggicas, procurando ampliar as possibilidades em torno de to
importante foco.
Falar em inovao falar de qu?
Dada a polissemia do termo inovao e de sua apropriao pelas diferentes

posies polticas no contexto atual, apresento a compreenso que tem orientado
nossos estudos, com base principal no pensamento de Boaventura de Sousa Santos
e nas investigaes organizadas por Lucarelli (1994, 2009) e Leite et al. (1999).
A partir dessa base terica, assumimos, enquanto um coletivo de estudos e
pesquisas, a perspectiva da inovao como ruptura paradigmtica. Compreendemos
no se tratar apenas de acionar mudanas metodolgicas ou prover a incluso de
recursos tecnolgicos, referimo-nos, principalmente, a uma nova forma de
compreender o conhecimento e, portanto, a uma alterao nas bases epistemolgicas
94 da prtica pedaggica. Foi importante compreender a constituio da pedagogia
numa dimenso histrica e sua vinculao com a produo da modernidade e seus
postulados para definir qual o conhecimento vlido.
As inovaes se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de
saberes e experincias, nas quais se imbricam objetividade e subjetividade, senso
comum e cincia, teoria e prtica, cultura e natureza, anulando dicotomias e
procurando gerar novos conhecimentos. Entendidas como ruptura paradigmtica,
exigem dos professores reconfigurao de saberes e favorecem o reconhecimento
da necessidade de trabalhar no sentido de transformar, como refere Santos (2000,
p. 346), a inquietude em energia emancipatria. Envolvem o reconhecimento da
diferena e implicam, em grande medida, um trabalho que consiste, especialmente,
em gerir relaes sociais com seus alunos.
As pesquisas na rea da formao de professores tm sido recorrentes em
apontar que os docentes reconhecem nos seus ex-professores a inspirao mais forte
de sua configurao profissional. Essa condio mais presente quando se trata de
professores universitrios, que usualmente no percorrem uma trajetria de
profissionalizao para o magistrio.
Os estudantes tambm manifestam essa condio cultural. Como raramente
viveram experincias significativas que se distanciam dos rituais escolares
tradicionais, neles depositam sua confiana e, muitas vezes, resistem s inovaes,
dividindo com os professores e as instituies a condio de reforo das prticas
existentes.

Movimentos reflexivos nessa direo tm se constitudo num desafio para o
campo da pedagogia universitria. Experincias vm sendo realizadas e sendo objeto
de pesquisa e anlises. No h modelos universais para protagonizar esse processo.
A melhor forma de alicerar novas construes incorporar uma condio de
experimentao, reconhecendo a dimenso artesanal da docncia e da aprendizagem.
A aula o cenrio do encontro e das mltiplas possibilidades que professores
e alunos tm de fazer dele um tempo de aprendizagem, de trocas, de descobertas
e de experimentao. Essa condio exige, porm, um alargamento do conceito de
aula, que explode as linhas retas do espao retangular que a dimensiona e inclui o
movimento e a possibilidade de novas racionalidades. Exige, ainda, uma
reconfigurao dos histricos papis atribudos ao professor e aos alunos, numa
relao mais horizontal, com responsabilidades e autorias partilhadas. Essa condio
no significa que o professor deixe de exercer suas atribuies propositivas nem
prescinda de intencionalidade pedaggica. Significa que ele pode incluir nessas
responsabilidades a condio coletiva.
O currculo tambm se insere numa perspectiva reflexiva importante. No
mais entendido como um somatrio de disciplinas seguindo a lgica da organizao
clssica do conhecimento cientfico, o currculo assume a perspectiva epistemolgica
que altera a relao entre teoria e prtica, tomando a primeira como estruturante
da segunda, quebrando a lgica da monocultura do saber. necessrio que uma
[...] credibilidade contextual deve ser considerada suficiente para que o saber em
causa tenha legitimidade para participar de debates epistemolgicos com outros
saberes, nomeadamente o saber cientfico. (Santos, 2004, p. 790).
95
Os esforos para a democratizao da educao superior tm sido recorrentes
no mundo inteiro e, em especial, nos pases em desenvolvimento como o Brasil. A
compreenso da educao como um direito tem pressionado espaos pblicos e
privados a investirem no acesso ampliado aos bancos universitrios. No caso do
Brasil, a ltima dcada ampliou e interiorizou a rede pblica de educao superior,
com visveis avanos de oportunidades. As polticas de democratizao tm
incorporado medidas importantes relacionadas ao ingresso e permanncia da
populao jovem na universidade, em especial o que decorre de estratos mais
vulnerveis social e economicamente. Ampliaram-se as chamadas polticas de
assistncia estudantil que tm expressivo papel para o alcance da meta da incluso.
Polticas de cotas tnicas e de origem escolar vo alterando os pblicos que compem
os campi universitrios. Trata-se de medidas fundamentais para alcanar os objetivos
da democratizao.
Entretanto, pouco se discute o processo de democratizao pelo conhecimento,
envolvendo a mudana paradigmtica nos currculos e nas formas de ensinar e
aprender. Tanto os contedos so tomados e organizados a partir da racionalidade
tcnico-cientfica como as formas metodolgicas se mantm pouco permeveis a
uma ruptura com os cnones tradicionais. Esse compromisso incluiria a incorporao
do que Santos chama de epistemologia das ausncias, ou seja, considerar diferentes
formas de contedo vlido e contribuir para um amlgama de saberes comprometidos
com a mudana social. Para o autor,

a sociologia das ausncias visa substituir a monocultura do saber cientfico por
uma ecologia dos saberes [...]. Deste princpio de incompletude de todos os saberes
decorre a possibilidade de dilogo e disputa epistemolgica entre diferentes saberes.
O que cada saber contribui para esse dilogo o modo que orienta uma dada prtica
na superao de certa ignorncia. [...] (Santos, 2004, p. 790 grifo nosso).
Olhar os currculos universitrios por essa tica pressupe uma especial

ruptura com a organizao do conhecimento acadmico tradicionalmente orientador
da prtica. Esse esforo estaria, de forma mais aproximada, materializando o discurso
da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso.
Se a pesquisa deve orientar o ensino, preciso tomar seus pressupostos como
estruturantes da organizao dos contedos curriculares. A pesquisa tem a dvida
como referente da sua possibilidade. E essa pressupe a capacidade da pergunta,
que, por sua vez, decorre de uma leitura da prtica de um campo de conhecimento.
Portanto, a estrutura tradicional dos currculos baseados na ideia de que a teoria
precede a prtica, se afasta da possibilidade do ensino com pesquisa e despreza os
conhecimentos empricos como matriz da aprendizagem significativa.
A partir dessa reflexo, possvel inferir que tomamos a ideia de inovao
como ruptura paradigmtica. No campo do currculo significa inverter a relao
teoria e prtica, incorporando os princpios da pesquisa nas formas de ensinar e
aprender, assumindo a compreenso da ecologia dos saberes e da sociologia das
ausncias, to bem explicitada por Boaventura de Sousa Santos.
No contexto da aprendizagem e do ensino, alarga-se a compreenso da aula,
96 que no se restringe ao espao arquitetnico tradicional. Trata-se de incorporar uma
prxis inventiva que, de acordo com Lucarelli (1994, p. 14), inclui [...] sempre a
produo de algo novo, atravs da resoluo intencional de um problema, que pode
ser tanto de natureza prtica como terica. Rompe com a repetio de esquemas
anteriormente construdos e assimilados como se fossem universais e
descontextualizados.
Dialogando com os docentes e compreendendo as experincias que

protagonizam
Nossas pesquisas tm sido o suporte para a teorizao das prticas.

Apresentemos, pois, os resultados dessas pesquisas, publicados anteriormente
(Cunha, 2006, 2015).
A anlise das experincias relatadas por professores vem favorecendo a
localizao de distintas compreenses de inovao e da natureza de cada uma delas.
H experincias:
a) de amplitude macro e de abrangncia micro, envolvendo apenas um

professor e seus alunos;
b) que se referem s formas de gesto e trabalho coletivo, enquanto outras
testam novas metodologias;

c) que imbricam diferentes racionalidades na construo do processo ensino-
aprendizagem;
d) que retomam a desejvel indissociabilidade do ensino com a pesquisa;
e) que procuram articular diretamente a teoria prtica;
f) que experimentam novas alternativas de comunicao envolvendo
tecnologias virtuais;
g) que procuram inserir o conhecimento cientfico nos marcos culturais dos
estudantes;
h) que extrapolam o tempo e o espao tradicional de sala de aula para alcanar
aprendizagens significativas;
i) que estimulam a autoria e o protagonismo dos alunos numa perspectiva
emancipatria; e
j) que lanam mo de processos interdisciplinares para encaminhamento de
seus objetos de estudo.
Cabe registrar que os movimentos dos professores em direo s possibilidades

inovadoras, na maioria dos casos estudados, tm origem em situaes-problema,
ou seja, partem de algum desconforto vivido no trato do conhecimento ou no sucesso
da aprendizagem de seus alunos. Essa constatao encontra guarida na tese de
Lucarelli (2003, p. 130), a qual afirma que,
em qualquer componente da situao didtica podem ser geradas dificuldades;
se essas se evidenciam como centro de problemas, em sua resoluo o docente
desenvolve aes que modificam o sistema de relaes existentes entre esses
componentes, dando lugar gerao de experincias inovadoras.
97
Compreender os impasses da prtica pedaggica como possibilidade reflexiva
e de problematizao da ao docente j , em si, uma inovao. Acostumados a
almejar uma pedagogia do consenso, alicerada em solues prescritivas, incluir a
dvida e a insegurana como parte do processo de deciso profissional significa um
importante avano na direo de uma ruptura paradigmtica.
Para a anlise das experincias elencadas em diversos cursos de graduao,
foram tomadas as categorias de anlise anteriormente mencionadas. Para melhor
compreenso dessas categorias, importante uma reflexo analtica sobre cada uma
delas.
A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender significa,
principalmente, compreender o conhecimento a partir de uma perspectiva
epistemolgica que problematiza os procedimentos acadmicos inspirados nos
princpios positivistas da cincia moderna. Nesse sentido, preciso compreender as
origens das prticas pedaggicas e curriculares que predominantemente se instalam
na universidade e na escola. A perspectiva do conhecimento factual, que ambiciona
amplas generalizaes e s reconhece como legtimo o conhecimento que foi gerado
por meio da lgica experimental, sistematizada por leis que decorrem da constncia,
colocada em questo. Sem desvalorizar a contribuio da cincia assim construda,
a adeso ruptura paradigmtica significa o reconhecimento de outras formas de
produo de saberes, incorporando a dimenso scio-histrica do conhecimento e
sua dimenso axiolgica, que une sujeito e objeto.

A gesto participativa constitui-se numa outra dimenso que caracteriza as
experincias inovadoras. Nela, os sujeitos do processo inovador participam da
experincia, desde a concepo at a anlise dos resultados. Nesse sentido, h uma
quebra da estrutura vertical de poder, responsabilizando o coletivo do processo de
ensino e aprendizagem pelas propostas formuladas. A gesto participativa no
significa que o professor abdica de seu papel profissional, que sempre difere do que
atribudo aos alunos. O professor mantm sua responsabilidade na conduo do
processo, mas partilha com os estudantes as decises sobre os percursos e critrios
adotados para definir a intensidade das atividades, bem como acolhe sugestes sobre
os rumos do trabalho desenvolvido. A gesto participativa requer atitudes reflexivas
perante o conhecimento, pois pressupe a diversidade de compreenses valorativas
e habilidades para lidar com a complexidade.
A reconfigurao dos saberes constitui-se em uma categoria-chave da
compreenso da inovao como ruptura paradigmtica, pois requer a anulao ou
a diminuio das clssicas dualidades propostas pela perspectiva epistemolgica da
cincia moderna. Se essa se sustentava na classificao e na dicotomizao dos seres
e dos saberes, o que se prope como novo o abandono das estratificaes dualistas
entre saber cientfico/saber popular, cincia/cultura, educao/trabalho, corpo/alma,
teoria/prtica, cincias naturais/cincias sociais, objetividade/subjetividade, arte/
cincia, ensino/pesquisa e tantas outras formas propostas para a compreenso dos
fenmenos humanos. Fundamentalmente, o que o paradigma emergente prope se
aproxima da compreenso integradora da totalidade, reconhecendo a legitimidade
98 de diferentes fontes de saber e a percepo integradora do ser humano e da natureza.
A reorganizao da relao teoria/prtica , provavelmente, o indicador mais
presente nas prticas pedaggicas que rompem com a lgica acadmica tradicional.
Nesta, a teoria sempre precede a prtica e assume uma condio de predominncia
valorativa sobre esta. Assumindo que o conhecimento vlido apenas o que passou
pelo crivo do mtodo cientfico, a modernidade supervalorizou a teoria e passou a
ideia de que ela seria o referente da prtica. Essa lgica preside, predominantemente,
os currculos escolares e universitrios e o conceito de formao acadmica.
No sentido da ruptura, a reorganizao dessa relao assume que a dvida
epistemolgica que d sentido teoria. Ela nasce da leitura da realidade, portanto,
a prtica social condio da problematizao do conhecimento que os estudantes
precisam produzir. Nessa perspectiva, a prtica no significa a aplicao e confirmao
da teoria, mas a sua fonte. Alm disso, importante registrar que a prtica
sempre nica e multifacetada. Requer, por essa condio, uma interveno refletida
da teoria numa viso interdisciplinar. Compreender a relao teoria-prtica ou
prtica-teoria em sua interface constitutiva consiste num eixo fundante da inovao
paradigmtica.
Outra caracterstica da inovao pedaggica se manifesta pela perspectiva
orgnica no processo de concepo, desenvolvimento e avaliao da experincia
desenvolvida. Refere-se, especialmente, apreenso das relaes entre as decises
pedaggicas que acompanham todo o processo de ensinar e aprender. Em geral, a
perspectiva orgnica est ligada categoria da gesto participativa, pois requer uma

forma de pacto entre professor e alunos e desses entre si, no que se refere s regras
do trabalho pedaggico, incluindo sua avaliao.
A mediao outra importante categoria da ruptura paradigmtica, assumindo
a incluso das relaes socioafetivas como condio da aprendizagem significativa.
Inclui a capacidade de lidar com as subjetividades dos envolvidos, articulando essa
dimenso com o conhecimento. A mediao pressupe relaes de respeito entre
professor e alunos, a dimenso do prazer de aprender, do gosto pela matria de
ensino e do entusiasmo pelas tarefas planejadas. A mediao faz a ponte entre o
mundo afetivo e o mundo do conhecimento, incluindo os significados atribudos a
este pelo indivduo e a compreenso da historicidade de sua produo.
O protagonismo assume, por fim, uma importante condio para uma
aprendizagem significativa. condio de inovao porque rompe com a relao
sujeito-objeto historicamente proposta pela modernidade. Reconhece que tanto os
alunos como os professores so sujeitos da prtica pedaggica e, mesmo em posies
diferentes, atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens. Compreende a
participao dos alunos nas decises pedaggicas, a valorizao da produo pessoal,
original e criativa dos estudantes, estimulando processos intelectuais mais complexos
e no repetitivos. Ressignifica o conceito de experincia, assumindo-a como algo
que particular de cada sujeito e que depende das suas estruturas culturais, afetivas
e cognitivas para acontecer com sentido. O protagonismo se afasta dos parmetros
nicos e estimula a autoria dos aprendizes na perspectiva da produo do
conhecimento. Este no assume a condio de indito, mas novo para aquele que,
pela primeira vez, o descobre a partir da sua condio experiencial. 99
Concluso
A reflexo sobre as categorias que vm orientando nossos estudos acerca das

inovaes na prtica pedaggica da educao superior tem o sentido de explicitar a
referncia substancial que preside a anlise dos achados. Certamente, essas prticas
envolvem mltiplos saberes e descrev-las em sua complexidade se constitui num
desafio. Nosso esforo tem sido de, tendo por base situar a condio, compreender
as prticas a partir da teoria, de forma que possam incidir no campo da pedagogia
universitria e na formao de professores.
Exigncias que transgridem o espao acadmico so, normalmente, tambm
transgressoras do tempo, tendo um carter muito mais policrnico, pois o mundo
complexo, contraditrio, denso, multidisciplinar, exigindo solues de muitas
naturezas, ao mesmo tempo. Nele se pode e se deve desenvolver projetos, onde h
que se jogar com os imprevistos e singularidades dos momentos. Talvez sejam esses
os grandes impulsionadores das inovaes.

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101
Maria Isabel da Cunha, doutora em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas, professora titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos)
e colaboradora no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
de Pelotas (UFPel). Fez parte da Comisso de Assessoramento da CAPES para a rea
da Educao (2000-2005) e do Comit Assessor do CNPq na rea da Educao (2011-
2013).
mabel@unisinos.br


Razo e sensibilidade
na docncia universitria
Cristina dvila
Resumo 103
A pesquisa-formao realizada no ano de 2015 com 18 professores
universitrios da rea das cincias da sade, na Universidade Federal da Bahia, teve
por objetivo descrever os saberes didtico-pedaggicos e o saber sensvel mobilizados
pelos docentes nos atelis didticos formativos inspirados na teoria raciovitalista de
Michel Maffesoli. Os dispositivos para a coleta das informaes foram: produo de
atelis formativos, escritas autobiogrficas e questionrios. Concluiu-se que: a) os
professores, em geral, possuem uma viso intuitiva sobre os saberes pedaggicos;
b) os professores apresentam abertura para uma prtica pedaggica raciovitalista,
demonstrando (inclusive em suas escritas) a importncia de se trabalhar o ensino
associado pesquisa, incluindo o componente ldico em suas prticas.
Palavras-chave: saberes pedaggicos; saber sensvel; profissionalidade

docente; docncia universitria.

Abstract
Sense and sensibility in university teaching
The research-training performed in 2015 with 18 university teachers from

health sciences area, at the Universidade Federal da Bahia (Federal University of
Bahia), aimed to describe the didactic-pedagogical knowledge and the sensitive
knowledge mobilized by the teachers, in the formative didactic ateliers inspired in
Michel Maffesolis raciovitalist theory. The devices to collect information were:
production of training ateliers, autobiographical writing and questionnaires. We
concluded that: a) the teachers, in general, have an intuitive view about the
pedagogical knowledge; b) the teachers are open for a raciovitalist pedagogical
practice, demonstrating (including in their writing) the importance of teaching
associated to researching, including the playful component in their practices.
Keywords: pedagogical knowledge; sensitive knowledge; teaching

professionality; university teaching.
Introduo
Um novo enciclopedismo, travestido de cultura digital (cada vez mais
104 expandida a classes sociais distintas) e de midiatizao das formas de comunicao

e expresso, vem se apoderando da dita sociedade do conhecimento, vale dizer,
sociedade da informao. No h mais lugar para a lgica de um saber cientfico
estabilizado nem para mais disciplinas cientficas especficas. Isso requer outra
configurao para pensarmos a produo de informaes e sua difuso outro
ecossistema, para utilizar uma metfora. Significa dizer que a complexidade dos
conhecimentos e sua produo partilhada, na contemporaneidade, no permitem
mais seu enquadramento em classificaes preestabelecidas. O enciclopedismo agora
repousa sobre outra lgica, a lgica dos dados, das informaes esparsas e rpidas,
das trocas entre seus produtores e consumidores. Dito de outra maneira, o
nascedouro inexorvel de outra inteligncia com a qual devemos saber lidar sob o
risco de vermos derrocadas quaisquer tentativas de educar.
Tais transformaes, entretanto, no esgotam a tendncia racionalista de ver
e viver o mundo atual, posto que, anacronicamente, nos centros universitrios, ainda
vlida uma pedagogia calcada essencialmente na transmisso quase unvoca de
contedos disciplinares. Estamos longe da interdisciplinaridade alardeada em
currculos escolares desde a segunda metade do sculo 20, nos quais a
transdisciplinaridade no passa de uma utopia.
Com tal inquietao vimos ministrando como docente o componente curricular
Didtica para a formao de professores da educao bsica e o correlato Docncia
no Ensino Superior voltado formao de professores universitrios, e nos deparando
com vrios dilemas: de um lado, os professores que se ressentem de seus alunos

que no aprendem; de outro, os alunos que se ressentem de seus professores que
no sabem ensinar. Todos os envolvidos possuem razo em suas crticas que, veladas
ou no, ganham vulto quando pesquisamos sobre a pedagogia universitria.
A presente investigao teve origem, pois, em observaes sobre o processo
didtico levado a cabo por professores universitrios que, em geral, se ressentem
da ausncia de uma formao pedaggica mais consistente para o exerccio da
profisso. H um desprezo tcito entre os acadmicos pelos saberes pedaggico-
didticos, tidos como conhecimentos de menor importncia. Ressaltem-se, tambm,
a hegemonia do racionalismo acadmico mencionado o que na docncia resulta
em prticas extremamente tradicionais , e o silenciamento da dimenso sensvel
e ldica nas prticas de ensino.
Eis que a suposta ciso entre razo e sensibilidade nos lanou para frente em
busca de subsdios tericos que pudessem sustentar a ideia de uma didtica sensvel,
voltada para a compreenso dos processos subjetivos que subjazem s aes humanas
cotidianas e que esto presentes tambm nas aes do ensinar e do aprender.
Sustentamos, no nosso argumento, a premissa de que no h razo sem sensibilidade
e de que, tambm, no h sensibilidade desacompanhada da razo. Das experincias
que trazemos, como pesquisadora na rea da educao universitria, temos
constatado que aprendizagens duradouras so as que provm de experincias
educativas que integram o pensar, o sentir e o agir humanos. O que refora antigo
provrbio chins: Diga-me, e eu esquecerei; ensine-me, e eu lembrarei; envolva-
me, e eu aprenderei.
Para sustentar a tese, adotamos como lastro conceitual o raciovitalismo de
Michel Maffesoli (sua ideia de razo sensvel para compreenso da realidade social) 105
e a educao do sensvel de Duarte Junior (para a compreenso do fenmeno
educativo), tendo em vista a construo de uma didtica do sensvel. Uma educao
sensvel aquela que pode fornecer aos sujeitos a compreenso do mundo sem
perda de viso de globalidade, sem perda tampouco da sensibilidade fundamentos
importantes construo do conhecimento. Uma educao que traga no seu bojo
formas de interveno didtica sensveis, aguando, para alm da inteligibilidade,
a estesia, a esttica e o componente ldico.
A pesquisa apresentada neste artigo foi realizada no ano de 2015 num curso
da rea de cincias da sade na Universidade Federal da Bahia e teve como populao
18 professores. Seu objetivo principal residiu em descrever, a fim de compreender,
os saberes didtico-pedaggicos e o olhar dos professores colaboradores sobre o
saber sensvel, a partir de uma interveno didtica (por meio dos atelis didticos)
baseada no raciovitalismo. E como objetivos especficos, elencamos:
identificar os saberes didtico-pedaggicos referidos pelos professores

universitrios em cursos na rea de sade;
evidenciar o espao concedido ao saber sensvel nas prticas dos
professores, mediante anlise de suas representaes e participao nos
atelis didticos;
evidenciar, descrever e explicar as relaes entre saberes didtico-
pedaggicos, saber sensvel e profissionalidade dos professores
colaboradores.

Fundamentando a pesquisa
Sobre o raciovitalismo
O raciovitalismo explicado por Michel Maffesoli em seu livro loge de la

raison sensible [Elogio da razo sensvel], publicado pela primeira vez em 1996 pelas
ditions Grasset & Fasquelle, em Paris. O socilogo e filsofo, aps o sucesso obtido
com sua tese sobre o tribalismo (2000), d nfase a uma outra lgica, completamente
desprezada pelos racionalistas ocidentais, sobretudo franceses, operada pela dialtica
entre razo e sensibilidade. Para entendermos a teoria do raciovitalismo,
discorreremos sobre os princpios que a regem: primeiro a razo interna; em seguida,
o pensamento orgnico.
Ao conceituar o que chama de razo interna uma racionalidade aberta e
oposta ao racionalismo esttico Maffesoli (2005) coloca em evidncia uma fora
instintiva pela qual se exprime a sinergia entre razo e sensibilidade. Para o autor,
tudo que da ordem da paixo dever servir como motor para a compreenso dos
fenmenos societais, visto que inevitvel se conceber uma outra epistemologia
no mais centralizada sobre a razo abstrata, mas sobre a razo sensvel: Em uma
palavra, compreender que a racionalidade aberta integra seu contrrio, e que de
sua conjuno que nasce toda a apreenso global (Maffesoli, 2005, p. 68-69).
O autor parte, portanto, da crtica sobre a razo moderna que relegou os afetos
sombra, em nvel tanto individual como coletivo, erigindo a razo pura e abstrata,
106 e prope o largissement de la conscience (alargamento da conscincia) como um

processo epistemolgico capaz de apreender a globalidade social no todo e em suas
partes constituintes. Notar bem que Maffesoli (2005, p. 69) no fala em negar, mas
em alargar a conscincia, conferindo-lhe um campo de ao mais vasto compreenso
de domnios at ento interditados: os caminhos do no racional, do no lgico.
Antes de mais nada, o socilogo nos convida a compreender, e no a julgar todos
os fenmenos, as aes, as representaes humanas pelo que elas so, e no em
funo do que elas deveriam ser.
Distinta do racionalismo moderno, a racionalidade aberta pretende apreender
a realidade em sua totalidade, enquanto a razo instrumental se contenta em analisar
o mundo real. A lgica moderna deita sombra o imaginrio, o delrio coletivo
(percepo onrica) e o ldico. Mas esses elementos esto mais do que nunca
presentes na realidade atual recusando-se a razo estreita, pode-se apreender a
razo interna das coisas, a onde se exprime o vitalismo.
O outro elemento fundamental para se compreender a teoria raciovitalista
a ideia do pensamento orgnico. Para Maffesoli (2005), o que distingue um corpo
no orgnico de um corpo orgnico que o primeiro movido do exterior.
inanimado, enquanto o corpo orgnico vivo, tem uma dinmica prpria, tem uma
nima interna. prprio da separao ser mortfera os fragmentos, as partes
quando se disjuntam enquanto a vida tende a reagrupar, a reunir os elementos
que se dispersaram. Tal ideia nos remete epistemologia complexa de Edgar Morin
(1990). Este autor crtico hiperespecializao das cincias, que deixam de se

comunicar entre si, perdendo, assim, a viso global da realidade. Da mesma forma
que as cincias naturais, as cincias sociais nascem do paradigma racionalista
moderno e voltam-se a um olhar parcial sobre o real. Para Morin, religar os
conhecimentos dispersos fundamental para compreenso dos fenmenos naturais
e humanos.
Maffesoli (2005) afirma que a vida cotidiana repousa sobre mltiplas
experincias de forte carga ertica, compreendendo esse termo como sendo aquilo
que implica uma carga emocional, afetiva. A sensibilidade orgnica carrega esses
elementos esfera do psicolgico a paixo, as emoes e demonstra sua eficcia
na organizao das relaes sociais. Uma das marcas da ps-modernidade , pois,
a fora do afeto.
Apreender a razo interna das coisas torna possvel pensar o que contraditrio
sem redues, o pensar em seus diversos elementos sem se reduzir a uma atividade
puramente intelectualista. Por isso o corte epistemolgico, to caro s cincias na
modernidade, no deixa espao para essas questes, assim como estigmatiza o senso
comum: tudo que vem da realidade mundana rechaado. No sentido contrrio
caminha o raciovitalismo.
O raciovitalismo constitui, pois, uma teoria que religa razo e sensibilidade.
No separa, rene. No isola, mas supera por incorporao uma racionalidade antes
instrumentalizadora em prol de uma viso holstica sobre o real.
Da educao do sensvel didtica do sensvel

107
O mito da cincia moderna tornou verdadeira a crena na neutralidade e no
afastamento do cientista perante os objetos de investigao e/ou de conhecimento.
Tal atitude epistemolgica trouxe, por decorrncia, um afastamento em relao ao
saber sensvel, to prosaico quanto duramente esquecido, no obstante presente no
cotidiano de qualquer cientista. A lgica rigorosa das concluses cientficas passa
por clculos estatsticos e se distancia das meias verdades que atravessam as frestas
das janelas do teor daquilo que se investiga.
No pensamento de Maffesoli (2006), h uma descrena na educao
universitria quanto ao seu papel socializador. H uma grave crise na educao, em
geral, e na educao universitria, em particular, uma vez que, segundo o autor, a
universidade no integra mais seus jovens, suas demandas e sua vida ativa naquele
espao. H que se adotar outra perspectiva, diz Maffesoli (2006, p. 1), diferenciando
educao de iniciao:
Quando se observa a histria humana, h duas formas de socializao. H
a educao que se baseia sobre o educare que significa extrair: exigente e
demanda autodisciplina, o que me parece corresponder ao esprito do tempo. E
h uma outra maneira de socializar que a iniciao. Eu diria que a educao
moderna e a iniciao, que era pr-moderna, passa a ser ps-moderna. O que
iniciao? Diferentemente da educao, a iniciao no postula que no haja nada
no esprito do sujeito. Postula que o sujeito portador de alguma coisa e que pode
ser acompanhado, fazendo emergir seu tesouro, enquanto a educao considera
que h um vazio e que necessrio preencher esse vazio. Isso no funciona mais

em razo dessa diferenciao: h uma cultura musical, uma cultura artstica, uma
cultura existencial que no corresponde mais cultura oficial...
Sem dvida, essa crise a que nos remete Michel Maffesoli (2006) se faz sentir
em uma universidade regida pela burocracia e por modelos pedaggicos
academicistas, conducentes e diretivos, incapazes de integrar as novas linguagens
e socialidades que fazem parte do modus vivendi tribal e juvenil da contemporaneidade.
Segundo o autor, na iniciao, o acento sobre a experincia de vida em si, mas
atualmente a educao universitria caminha ao contrrio, apostando em modelos
tericos do passado sem dilogo com a nova cultura. A vida est do lado de fora.
H que se pensar, pois, numa educao que enfatize a vida das crianas e dos
jovens que esto na escola e na universidade. Como afirmou Maffesoli (2006):
preciso nos darmos conta de um outro modus operandi capaz de nos fazer catapultar
da abstrao imaginao e ao sentimento. Se quisermos ir alm de uma formao
baseada apenas em conceitos abstratos, precisaremos estar sensveis comunicao
via outras linguagens que no apenas a verbal: a linguagem sensvel corporal intuitiva
deve se fazer presente como elo necessrio relao professor e alunos, ensino e
aprendizagem. Como afirmou Duarte Junior (2004), a dimenso sensvel o
fundamento de nossa relao primeira com os fatos da vida.
A intuio ganha relevncia numa educao voltada para a estesia, para a
sensibilidade. A intuio compreendida como uma maneira pr-reflexiva de
apreenso do todo, como um tipo de saber do qual todos somos portadores, mas que
pouco compreendemos. Um saber de ordem corporal que capta o mundo em suas
108 particularidades, em sua dinmica, e de maneira globalizante. Fritjof Capra (1982,
p. 35), afirma que:
o racional e o intuitivo so modos complementares de funcionamento da mente
humana. O pensamento racional linear, concentrado, analtico. Pertence ao domnio
do intelecto, cuja funo discriminar, medir e classificar. Assim, o conhecimento
racional tende a ser fragmentado. O conhecimento intuitivo, por outro lado, baseia-se
numa experincia direta, no intelectual da realidade, em decorrncia de um estado
ampliado de percepo consciente. Tende a ser sintetizador, holstico e no-linear.
Do ponto de vista didtico, no se pode pensar em ensinar, nessa abordagem,

um conhecimento apartado do mundo social, cultural e poltico, assim como, separado
de sua dinmica e pulses. Isso nos remete ideia de dispormos sempre, nos
processos de ensino, dos saberes locais de que so portadores os alunos e que no
tm vez nem lugar na escola. Um saber dito popular abrange formas sensveis e
inteligentes de interpretar o mundo, as quais foram renegadas durante sculos na
escola, em nome de uma saber genrico e universalizante, ou seja, em prol de uma
razo abstrata e instrumentalizadora. Assim, o vivido, o experienciado, o sentido,
aquilo que se apresenta para ser pensado (Duarte Junior, 2004, p. 190).
Imputamos didtica um papel fundamental nesse processo, visto que a
matria eixo-articulador do currculo dos cursos de formao de professores uma
didtica do sensvel na qual a sensibilidade assuma um lugar to importante quanto
a intelectualidade, e que a dimenso sensvel seja to protagonista quanto a
inteligibilidade no ensino e na aprendizagem.

Saber sensvel e saberes didtico-pedaggicos
Convm esclarecer o que entendemos por saber sensvel, a fim de que os

princpios que regem uma didtica do sensvel sejam compreendidos. O saber sensvel
um tipo de conhecimento profundo e orgnico, anterior ao conhecimento inteligvel.
um saber presente em um nvel sutil do ser, que no explicvel, mas apreendido
pela intuio atravs e pelo corpo. So antecipaes empricas que abrem caminhos
para a apreenso inteligvel dos objetos de conhecimento. Cabe mediao dos
professores estreitar esses laos entre a apreenso totalizante do real e a compreenso
inteligvel dos objetos de conhecimento. A esse respeito Maffesoli (1998) menciona
uma dinmica orgnica presente na lgica do vivente. Essa dinmica presume a
apreenso primeira, globalizante, gestltica em suas numerosas interfaces da
realidade mediante a intuio, que uma lgica interna ao indivduo.
Grande parte da rotina cotidiana est baseada no saber sensvel (intuitivo e
corporal): viver, comer, andar, trabalhar. O corpo conhece o mundo antes dos conceitos
abstratos advindos dos processos mentais. Pode-se afirmar, resumidamente, que o
inteligvel o conhecimento abstratamente articulado pelo crebro que mobiliza
signos lgicos e racionais, e que a sensibilidade refere-se sabedoria do corpo e
manifesta-se em diversas situaes da vida corrente, como o movimento da mo ao
som de um instrumento percussivo, o drible do jogador de futebol, as informaes
transmitidas pelos odores, pelas cores, pelas imagens, etc.
No cotidiano escolar, o saber sensvel e os saberes didtico-pedaggicos so
mobilizados mesmo que alguns professores no tenham conscincia deles. Os saberes
didtico-pedaggicos so o lastro das prticas de ensino e esto intimamente
109
relacionados profissionalidade e ao profissionalismo docentes. So aqueles
provenientes da formao docente e do exerccio da docncia e dizem respeito a
habilidades, conhecimentos e atitudes mobilizados como respostas s situaes do
cotidiano escolar. Eles abrangem:
elementos pr-processo de ensino, como as aes de pesquisar e planejar;

elementos presentes no ato de ensinar: gerir uma classe, interagir
verbalmente, mediar didaticamente os contedos; e
elementos ps-processo de ensino: avaliar e replanejar.
Diferenciando um pouco mais, os saberes didtico-pedaggicos so

estruturantes da profisso e provm das cincias da educao e tambm da cincia
pedaggica, ou seja, sem eles no h como exercer a docncia. So os conhecimentos
que sustentam a prtica docente e abarcam os didticos, que se referem aos saberes
prprios ao processo de ensino.
Neste trabalho, defendemos a ideia de que o saber sensvel e os saberes
didtico-pedaggicos, lastro das prticas pedaggicas, possam presidir a pedagogia
e a didtica dos professores, mediante a adoo de posicionamento e modus operandi
coerentes, a partir de uma pedagogia raciovitalista e de uma didtica sensvel. Vale
dizer que o sensvel no se ope ao inteligvel, mas lhe complementar.

Retomando o mtodo
Nesta pesquisa-formao adotamos a abordagem fenomenolgica a partir dos

estudos de Michel Maffesoli (2005). Para ele, pensar o fenmeno a ser investigado
pensar a presena e a ausncia das coisas, estudar a vivncia humana. Fizemos
essa opo tendo em vista apreender a compreenso dos professores universitrios
acerca de sua prpria formao, pedagogia e saberes, buscando identificar qual o
espao concedido ao saber sensvel nas formas de tratar didaticamente os objetos
de conhecimento em relao aos sujeitos da aprendizagem, a partir de um trabalho
vivencial. Por isso, optamos pelo mtodo da pesquisa-formao, apoiados em Macedo
(2006) numa abordagem qualitativa.
Utilizamos como dispositivos de pesquisa e tcnicas auxiliares no trabalho de
colheita das informaes: atelis formativos; escritas autobiogrficas; questionrio
de escala Likert um tipo de escala de resposta psicomtrica usada habitualmente
em questionrios e a mais usada em pesquisas de opinio, na qual os perguntados
especificam seu nvel de concordncia com uma afirmao. Como a pesquisa de
carter formativo, teve incio com a constituio dos atelis didticos formativos.
Anlise dos dados
Neste trabalho, por reconhecer a importncia do discurso narrativo (a maneira
110 mais direta possvel de apresentar a relao do sujeito com a dimenso temporal da
existncia e da experincia humana), recorremos vivncia dos atelis didticos e
s histrias de vida, tomando como referentes concretos as prticas desenvolvidas
no ateli e os discursos dos professores sobre suas experincias como docentes.
Nossos atelis didticos constituram um espao de formao, mediante uma
interveno baseada na didtica do sensvel, construda na sua prtica, a partir dos
seguintes princpios:
sentir: escutar, ver, tocar, intuir;

metaforizar: criar modos de interveno didtica a partir de mltiplas
linguagens artsticas e ldicas;
imaginar: permitir a visualizao;
criar: permitir o emergir de novas condutas.
Assumimos tais princpios numa lgica participativa e de registro da

experincia em dirio de bordo e elegemos os temas dos atelis: 1) Mediao didtica
e metodologias criativas; 2) Saberes didticos e saber sensvel; 3) Avaliao da
aprendizagem. Cada ateli teve a durao de quatro horas e foram realizados no
instituto onde atuam os professores colaboradores.
Os atelis tiveram incio em abril de 2015 com a presena de 18 professores.
Neles, a escuta sensvel era primordial. Ouvir os docentes e ressignificar junto com
eles os sentidos e as concepes que possuam sobre o ensinar e o aprender
representaram uma importante tarefa. A grande lio referida pelos professores foi

a ressignificao do conceito de ensino como transmisso de contedos para o
conceito de mediao de conhecimentos, valores e atitudes. Outro conhecimento
ressignificado pelos professores foi o de que o trabalho docente parte e se desenvolve
de saberes que precisam ser estudados, pesquisados e valorizados no exerccio
cotidiano de ser professor os saberes didtico-pedaggicos. Assim, a valorizao
desses saberes passou a assumir um espao naquela sala de aula. Mais ainda, dentre
os saberes didticos e pedaggicos fundamentais, passou-se a valorizar tambm o
saber sensvel. Ao final da participao nos atelis formativos, entendemos que os
professores produziram uma rede de significados a partir do que foi exposto e do
vivenciado. Esses atelis tiveram um peso significativo na quebra de paradigmas e
na ressignificao de conceitos de prticas pedaggicas.
Dados das escritas autobiogrficas
As escritas autobiogrficas dos 18 professores participantes, 6 realizaram

a atividade foram analisadas a partir das categorias que emergiram do material:
docncia no ensino superior: as memrias dos professores;

prtica pedaggica;
saber sensvel e ldico;
vivncia nos atelis.
Neste artigo, pelo volume das informaes obtidas com o processo analtico,
111
optamos por apresentar uma sntese e usamos letras para identificar os colaboradores,
a fim de preserv-los.
No relato da professora D, observa-se a referncia a um modelo de docncia
de carter academicista, vivido no passado: Professores no meu tempo de estudante,
costumavam ser sisudos e, com frequncia, um pouco arrogantes, mas, na sua
prtica pedaggica, ela se refere importante relao entre ensino e pesquisa. No
por coincidncia, mas por fora da prpria formao, os demais professores se
reportaram tambm a essa relao. Imputamos como necessria tal vinculao, pois
a partir da pode-se pensar em aulas mais vivas, fazendo valer a ideia do raciovitalismo
e, ainda, de uma didtica do sensvel defendida nesta investigao. Um trabalho
raciovitalista deve estar baseado na experincia e no h outro dispositivo didtico
mais apropriado que a pesquisa para tornar o contedo disciplinar vivo. A professora
D reporta-se imerso nos atelis e transformao no seu modo de conceber o
ensino antes como meio de transmisso do contedo, e depois como processo de
mediao de conhecimentos. Remete tambm empatia com a profisso docente e
ao gosto, fundamental profisso, pelo inter-relacionamento com sujeitos da
aprendizagem.
Para o professor F, a sua insero na docncia recente e est baseada na
pesquisa: A minha trajetria est baseada na pesquisa e extenso. Ento estou
aprendendo a ser professor neste momento, diz referindo-se aos atelis. No tinha,

at o momento, reservado um tempo corporeidade, imaginao, sensibilidade
e criatividade. Aps o ateli, comeo a pensar sobre como incluir estes
componentes. O professor F exemplo de como os professores universitrios
adentram na profisso com a experincia pregressa de pesquisador. A aprendizagem
da docncia se d de modo artesanal e por observao de modelos do passado como
estudante e de colegas na atualidade. Aps o ateli, esse professor refere um novo
aprendizado aberto ao saber sensvel, imaginao e criatividade.
A professora S remete, nas suas escritas, o lugar da docncia ancorado na
sua formao inicial como bacharel em Nutrio e explica sua insero acidental
como docente no ensino fundamental:
Minha trajetria de formao na docncia universitria iniciou ainda na graduao.
Como estudante do curso de Nutrio, tornei-me professora de qumica e fsica para
o ensino fundamental em uma escola estadual no centro de Salvador ao substituir
um professor que necessitou afastar-se do cargo durante seis meses. No mesmo
perodo, como forma de exercer a prtica docente e exercitar a arte da dana,
aprendida desde a infncia, iniciei em 1999 atividades de ensino de jazz dance e
ballet para crianas e adolescentes do ensino infantil, ensino fundamental e mdio
na cidade de Cachoeira, no interior da Bahia, mesmo residindo em Salvador.
Indagamo-nos a propsito da formao pedaggica dos docentes universitrios

obtida atravs dos cursos de mestrado e doutorado. Pela terminologia, o mestrado
acadmico deveria objetivar a formao do mestre, do professor. Entretanto, pelo
que conhecemos dos currculos dos cursos de ps-graduao stricto sensu no Brasil,
no h praticamente espao para a formao docente pela ausncia de disciplinas
112 didtico-pedaggicas. A no ser pelo Tirocnio Docente,1 os professores universitrios
se ressentem bastante dessa lacuna em suas formaes.
O saber sensvel est presente na conduo didtico-pedaggica da professora
S pela sua abertura ao trabalho integrado entre a pesquisa e o ensino o contedo
vivenciado com os alunos na sua cotidianidade , assim como pelo desejo explcito
de incorporar os elementos da arte e da sensibilidade em sua trajetria: Tenho o
desejo de programar mais atividades voltadas corporeidade e sensibilidade,
incluindo teatro e dana, mas a operacionalizao difcil e a colaborao dos colegas
e da instituio para estas atividades ainda no uma realidade.
A professora L, de modo similar, comeou sua carreira docente no quadro do
mestrado e do doutorado, na condio de estagiria na atividade Tirocnio Docente.
Ela refere uma aprendizagem da docncia restrita elaborao de plano de aula e
realizao de uma aula expositiva. H a ausncia, portanto, de formao didtico-
pedaggica prvia assuno da sala de aula, como no caso dos demais professores,
quase todos bacharis. Sua abertura ao componente ldico fica, entretanto, bastante
evidenciada em sua atual prtica pedaggica, assim como na prtica dos atelis:
Assim, j trabalhamos com teatro de bonecos, com o projeto Cinemao, cinema,
e outros. Esses contatos tm permitido aos alunos produzirem vdeos, mostras de
fotografias, blogs, spots para rdio, atividades educativas com abordagens ldicas,
entre outros.
1
Tambm conhecido como Estgio de Docncia (nota do revisor).

A professora L faz um relato mais longo, traduzindo sua experincia de alegria
e positividade nas vivncias realizadas nos atelis. Ela refere o aprendizado inovador
em suas atuais prticas de ensino: Vivenciei com grande satisfao e alegria ao ver,
enfim, essas temticas ganharem um espao de discusso e reflexo na instituio
onde trabalho, que, apesar de ser muito inovadora em sua rea de expertise, deixava
a educao... sempre em segundo plano. Tambm faz meno ressignificao do
seu trabalho pelo ateli formativo: Assim, sou muito grata ao trabalho no ateli,
que j repercutiu em minhas aulas, renovando as possibilidades de criao em um
contexto favorvel tambm pelo movimento de reestruturao do curso.
Em sntese, pode-se afirmar, a partir das escritas autobiogrficas e das
vivncias nos atelis formativos, que a pesquisa-formao mediante interveno
didtica, funcionou positivamente tendo impactado na docncia dos professores,
produzindo mudanas de comportamento pedaggico. Os professores, de modo
geral, apresentaram interesse, sensibilidade e abertura para desenvolvimento de
um trabalho sensvel e criativo.
Dados dos questionrios
Nos questionrios do tipo escala de Likert respondidos pelos colaboradores,

percebem-se a abertura dos professores para o trabalho pedaggico-didtico
ludossensvel e a conscientizao quanto importncia do conhecimento pedaggico-
didtico para ressignificao de suas prxis.
113
Dez participantes responderam aos questionrios. Operaes estatsticas
foram realizadas a fim de transformar os dados provenientes do questionrio em
unidades de anlise passveis de interpretao e, pelo volume de informaes obtidas,
optamos por apresentar aquelas que dizem respeito de forma mais direta aos objetivos
da pesquisa: a questo dos saberes pedaggicos didticos e o espao do saber sensvel
na docncia dos professores.
A maioria dos professores (80%) relacionaram fortemente os saberes
pedaggico-didticos ao saber fazer. So, para eles, saberes adquiridos na prtica
profissional; acessados no processo ensino e aprendizagem (PEA), envolvem
ferramentas pedaggicas; conhecimentos sobre a dinmica do processo educativo
[...] com tecnologias que otimizam esse processo; so estratgias; so saberes
que contribuem no PEA; so essenciais ao exerccio da docncia, planejamento e
metodologias; e esto relacionados s formas de ensinar (tipo de material ou
mdia). Outro professor os considera como mtodos e tcnicas criativas que
permitem o autoconhecimento.
Quando os colaboradores foram solicitados a identificar alguns desses saberes,
40% os relacionaram a aspectos instrumentais do PEA: a) uso de filme e msicas;
variados objetos artsticos, documentos, relatos de experincias, narrativas,
audiovisuais, confundindo tcnicas com recursos didticos materiais; b) saber do
processo educativo; uso de instrumentos para apresentao de temas, vdeos, musicas
e softwares, referindo-se a instrumentos e recursos didticos materiais; c)

planejamento de aula e escolha de tecnologia que provoque discusses, indagaes,
pesquisas sobre um tema, referindo-se a tcnicas de ensino. Outros professores
(30%) relacionaram saberes a competncias e capacidades: escuta, capacidade
analtica e de sntese. Nesse ponto, os professores associaram o saber s capacidades
cognitivas necessrias docncia, como tambm s competncias didticas,
completando: escuta, articulao entre conhecimento terico e vivenciais. E 20%
no souberam responder.
Diante dessa questo, apenas uma professora parece possuir uma concepo
mais prxima ao que defendemos sobre esses saberes, diferenciando os pedaggicos
dos didticos. Estes referem-se a: saber elaborar um plano de aula, saber mediar
discusses, utilizar diferentes mtodos avaliativos; aqueles compreendem a
educao enquanto processo social e relacional da constituio de sujeitos.
Sobre como os professores definiram e identificaram o saber sensvel, podemos
resumir da seguinte forma:
a) trs (30%) o desconheciam ou no o sabiam definir;

b) um professor o conceituou como saber mediado pela arte;
c) dois o relacionaram a aspectos socioculturais e psicossociais: um saber
sensvel realidade psicossociocultural, construir um saber a partir das
experincias dos estudantes, possibilitando profundas reflexes so
conceitos relacionados racionalidade, aliando experincias socioculturais
a aprendizagens no PEA , e o mesmo professor continua: capacidade de
114 escuta e produo de conhecimento a partir do reconhecimento do outro

em interao com o conjunto de conhecimentos acumulados;
d) dois professores relacionaram esse saber palavra sensibilidade;
e) apenas uma professora se aproximou do nosso entendimento sobre o
assunto, referindo: estar atenta as especificidades culturais do grupo
de participantes no PEA e ativar dimenses do ser humano para alm de
sua racionalidade, dando lugar expresso de particularidades dos
diferentes sujeitos, incluindo a dimenso afetiva.
Em sntese, exceo de trs professores, aos demais falta uma viso mais
integrada das duas dimenses: razo e sensibilidade.
Perguntados sobre como o saber sensvel estaria presente em suas aulas:
a) trs professores no souberam responder questo;

b) um professor se reportou palavra sensibilidade;
c) cinco professores relacionaram esse saber linguagem artstica: na
utilizao de linguagens diversificadas nas aulas, no uso de expresses
artsticas e ldicas; uma obra de arte pode ser comparada a um tema a
ser desenvolvido; interpretao teatral...; propomos vivncias com
msica, teatro, filmes, literatura de cordel, contao de histrias dentre
outras tcnicas que sensibilizam os estudantes para determinados
contedos; atravs do estmulo livre expresso dos alunos...; do

estmulo ao recurso da arte e expanso da literatura nos seminrios que
eles organizam....
Dentre esses cinco professores:

a) trs mencionaram a articulao desse saber com atividades colaborativas
na sala de aula: elaborao de acordos de convivncia; a partir de
reflexes construdas nos grupos de pesquisa...; construo efetiva do
programa com a turma.
b) dois se reportaram dimenso afetiva: um professor colocou a palavra
sensibilidade.
Dentre os cinco que mencionaram a linguagem artstica como componente

do saber fazer, uma professora enfatizou o clima de confiana que tento estabelecer
com os grupos.
O que observamos dessas respostas que os professores citaram aspectos
componentes do saber sensvel, como a incluso da linguagem artstica nas aulas,
o trabalho colaborativo e a criao de atmosfera afetiva. Percebemos que tais
elementos esto sempre vinculados ao trabalho com os contedos de ensino, no
sentido de facilitar sua apreenso. No obstante, o saber sensvel, a nosso ver, envolve
ainda outras dimenses do ser, incluindo a corporeidade, a imaginao e a intuio.
Sobre como os professores identificavam o componente ldico em suas aulas:
a) 60% deles afirmaram que o ldico faz parte de suas aulas;
b) trs responderam que por meio de: simulao de situaes, uso de
msica, de filmes e jogos; os alunos tm liberdade para escolher como
115
querem trabalhar, de modo que trazem jogos, dramatizaes, entre outros;
utilizao de produtos flmicos para estimular a reflexo sobre
determinados temas com os alunos; criao de situaes-problema usando
recursos ldicos.
Pelas respostas dos professores, a dimenso instrumental subjaz percepo

do que seja trabalhar o aspecto ldico na sala de aula.
Concluindo provisoriamente: a triangulao dos dados
Triangulando as informaes amealhadas com a pesquisa realizada e buscando

responder aos objetivos da pesquisa, podemos inferir, quanto ao primeiro objetivo
(Identificar os saberes pedaggico-didticos referidos pelos professores universitrios
em cursos na rea de sade), que os professores colaboradores tinham uma noo
ainda incipiente sobre os saberes pedaggicos e didticos, uns mais que outros.
exceo de uma professora, os demais denotaram mobilizar esses saberes, sem,
entretanto, identific-los com clareza. Esse aspecto foi tambm observado nos
questionrios, percebendo-se que os docentes se reportavam a uma tipificao
confusa dos saberes e no distino entre saberes pedaggicos e saberes didticos.
Os saberes didtico-pedaggicos identificados e referidos pelos docentes foram:

escuta, articulao entre conhecimento terico e vivenciais; tcnicas, habilidades
de comunicao e relacionais; uso de filme e msicas; objetos artsticos,
documentos, relatos de experincias, narrativas, audiovisuais; saber do processo
educativo; uso de instrumentos para apresentao de temas, vdeos, msicas,
softwares; planejamento de aula e escolha de tecnologia que provoque discusses,
indagaes, pesquisas sobre um tema, metodologia no trabalho com mulheres,
oficinas de autoconscincia; aprendizagem colaborativa; aprendizagem significativa;
prtica dialgica; uso de tecnologias.
Como resultado para o segundo objetivo (Evidenciar o espao concedido ao
saber sensvel nas prticas dos professores, mediante anlise de suas representaes),
percebemos, por meio dos atelis, que os professores apresentam abertura para
uma prtica pedaggica raciovitalista, demonstrando (inclusive em suas escritas) a
importncia de se trabalhar o ensino associado pesquisa, tornando o contedo
disciplinar mais vivo e pulsante para o alunado. H toda uma prtica j vivida no
trabalho pedaggico desses professores, que alia a pesquisa ao ensino de diferentes
formas, umas mais criativas e ldicas que outras (com uso de oficinas, cinema,
dramatizaes), o que remete tambm ao grande potencial para que o saber sensvel
se faa presente. O saber sensvel e o ldico so, de alguma maneira, dispositivos
potenciais para as prticas dos professores que, em maioria, se reportam a essas
dimenses numa perspectiva ainda instrumentalizadora, como uso de recursos:
filmes, jogos, representaes.
Quanto ao terceiro objetivo (Evidenciar, descrever e explicar as relaes entre
116 saberes pedaggico-didticos, saber sensvel e profissionalidade dos professores

colaboradores), obtivemos como principal resultado que a profissionalidade significa
um conjunto de saberes habilidades, conhecimentos e valores mobilizados no
exerccio profissional. No caso da docncia, so saberes pedaggicos e didticos
mobilizados, sobretudo, na sala de aula. Os saberes pedaggicos dizem respeito s
concepes de educao, de ensino, de aprendizagem; e os didticos referem-se a
conhecimentos e habilidades desenvolvidos na sala de aula em relao ao ensino e
aprendizagem. Os professores se referem mobilizao desses saberes,
ressignificando suas prticas. Isso foi verificado com as escritas autobiogrficas
quando avaliam suas participaes nos atelis didticos, sobretudo, em dois pontos
fundamentais: 1) a superao do ensino-transmisso para uma viso de mediao
de conhecimentos e saberes; 2) a incluso, com maior evidncia, do saber sensvel
e do ldico em suas falas. H que se mencionar a valorizao percebida em relao
a esses saberes.

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Cristina dvila, doutora em Educao com ps-doutorado em Formao de

Professores pela Universidade de Montreal, Qubec, Canad, e ps-doutorado em
Cincias da Educao pela Universidade Paris 5 Sorbonne, Paris, Frana, professora
titular da Universidade do Estado da Bahia (Uneb) e professora associada IV da
Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Leciona, em curso
de graduao, o componente Didtica e, no Programa de Ps-Graduao em Educao
da UFBA, a disciplina Docncia no Ensino Superior. membro da Rede Inter-Regional
de Pesquisadores sobre Docncia na Educao Superior (Rides) e coordena o Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educao e Ludicidade (Gepel)
cristdavila@gmail.com

118

Pedagogia como conversao
complexa e deliberativa no ensino
superior*
Jos Augusto Pacheco
Joana Sousa
Resumo 119
A Pedagogia no ensino superior debatida a partir de um olhar oriundo dos
Estudos Curriculares, partindo de uma noo abrangente de Pedagogia, que uma
teoria e prtica da educao, de um conceito de currculo como projeto, vinculado
inquestionavelmente ao conhecimento, e de anlises de polticas educativas e
curriculares, sobretudo do Processo de Bolonha, na Unio Europeia. Considera-se,
de igual modo, que o currculo, no seu processo de desenvolvimento, concretiza-se
numa ao pedaggica, que requer, de acordo com perspectivas tericas da
reconceptualizao e ps-reconceptualizao curriculares, uma conversao
complexa e deliberativa.
Palavras-chave: pedagogia; ensino superior; estudos curriculares;

reconceptualizao; ps-reconceptualizao.
*
Neste artigo foram mantidas as peculiaridades da lngua portuguesa usadas em Portugal (nota do editor).
Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97 p. 119-130, set./dez. 2016

Abstract
Pedagogy as a complex and deliberative conversation
in higher education
Higher education pedagogy is debated from the point of view of Curriculum

Studies, based on a wide concept of pedagogy, which is an education theory and
practice, on the conception of curriculum as a project that is linked to knowledge,
and on the analysis of educational and curricular policies, especially the Bologna
Process in the European Union. Similarly, it is considered that the curriculum
development process is materialized on the pedagogic action which requires,
according to the reconceptualization and post-reconceptualization curriculum
theories, a complex and deliberative conversation.
Keywords: pedagogy; higher education; curriculum studies; reconceptualization;

post-reconceptualization.
Introduo
A partir de uma perspetiva interdisciplinar dos campos de conhecimento

Pedagogia, Currculo e Didtica (Livingston, 2016; Oliveira, Pacheco, 2013; Libneo,
120 Alves, 2012;), debatemos o ato educativo no ensino superior partindo de uma noo
abrangente de Pedagogia (Libneo, 2002), que uma teoria e prtica da educao
(Almeida, Pimenta, 2011), de um conceito de currculo como projeto (Pacheco, 2012;
Pinar, 2007), vinculado inquestionavelmente ao conhecimento (Libneo, 2016;
Pacheco, 2016, 2014; Young, 2016) e de uma anlise das polticas educativas e
curriculares (Libneo, 2016; Moreira, 2012), sobretudo do Processo de Bolonha, na
Unio Europeia (Morgado et al., 2015; Leite, Ramos, 2014; Ramos et al., 2013;
Galego, Marques, Teodoro, 2011).
Consideramos, de igual modo, que o currculo, no seu processo de
desenvolvimento, concretiza-se numa ao pedaggica, que requer, de acordo com
perspetivas tericas da reconceptualizao e ps-reconceptualizao curriculares
(Jung, Pinar, 2016; Pinar, 2015b, 2007; Wallin, 2012), uma conversao complexa
e deliberativa (Pacheco, 2017; Pinar, 2015a, 2017; Trueit, 2017; Castner, 2015;
Henderson et al., 2015; Wozolek, 2015) no quadro de prticas de ensino superior
inovadoras (Ramos et al., 2013; Alves et al., 2012), de uma abordagem crtica
(Nottingham, 2016; Pacheco, Sousa, 2016; Lawrence, 2015; Wong, 2014) e de uma
reflexo em torno do desenvolvimento profissional docente (Anastasiou, 2011;
Ramalho, Nuez, 2014;), com uma diversidade de aprendizagens profissionais
docentes (Pacheco, 2013), perante um pretenso novo paradigma de aprendizagem
(Kivunja, 2014), dominado pelas novas tecnologias de aprendizagem (Czeerkawskie,
2016; Lipovesky, 2016).

Pedagogia e sua natureza interdisciplinar
So muitos os trabalhos produzidos nos ltimos anos sobre o conhecimento

pedaggico na busca de uma relao interdisciplinar com os campos da Didtica e
o do Currculo, mas no reconhecimento de territrios epistemolgicos diferentes e
com identidades prprias, tornando-se suprfluas as discusses para saber se o
currculo envolve a didtica ou vice-versa. Todavia, e a aceitando-se a sua noo
mais ampla, a Pedagogia perpassa toda a sociedade, extrapolando o mbito escolar
formal, abrangendo esferas mais amplas da educao informal e no-formal
(Libneo, 2012, p. 28), sendo entendida como o campo do conhecimento que se
ocupa do estudo sistemtico da educao, isto , do ato educativo, da prtica educativa
concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes bsicos da
configurao da atividade humana (p. 30).
Muitos outros autores tm uma perspetiva semelhante (Oliveira, Pacheco,
2013; Libneo, Alves, 2012), ainda que a Pedagogia, pelo menos quando entendida
como teoria e prtica da educao, seja referenciada pela relao que estabelecida
entre docente e discente em torno de um dado conhecimento. No mbito do ensino
superior, e porque o artigo centra-se somente neste nvel, os subsdios tericos de
novo modelo de formao universitria esto orientados para que a organizao da
prtica de ensino no esteja mais assentada na transmisso de conhecimentos, mas
na interao entre professor/aluno/conhecimento (Almeida, Pimenta, 2011, p. 40).
A Pedagogia tem, inquestionavelmente, uma preferncia conceptual ligada ao
processo de ensino e de aprendizagem, tendo-se como adquirido que a dimenso 121
pedaggica de um docente universitrio no objeto de formao, em funo da
importncia atribuda quer ao conhecimento especializado de uma rea ou disciplina,
quer pesquisa e produo cientfica. Por conseguinte, na Pedagogia, tal como na
didtica e no currculo, pois estes dois campos intersectam-se no espao do processo
de ensino e de aprendizagem, tem como pressuposto a educao, cujo processo se
viabiliza como prtica social precisamente por ser dirigido pedagogicamente
(Libneo, 2002, p. 34), tornando os professores em aprendentes, num processo de
aprendizagem ao longo da vida, cujas crenas so decisivas para a sua aprendizagem
profissional (Livingston, 2016).
O entrecruzamento de campos epistemolgicos e j referimos que a
Pedagogia, no estudo relativo ao processo de ensino e de aprendizagem, tem a
particularidade de intersectar didtica e currculo, aproximando-os sobretudo no
currculo-em-ao ou no currculo que construdo nas salas de aula , torna-se
possvel, se o currculo for explorado conceptualmente como projeto, num modelo
aberto do seu processo de desenvolvimento, bem afastado de um plano, devidamente
ancorado e orquestrado a partir de metforas produzidas pela racionalidade tcnica
(Pacheco, 2012; Pinar, 2007). Os Estudos Curriculares direcionam-se, assim, para o
paradigma da compreenso, to presente nos movimentos da reconceptualizao e
da ps-reconceptualizao (Pinar, 2015b), ou seja, de uma construo curricular
baseada nas esferas pblica e privada ou nas dimenses social e subjetiva de sujeitos-
aprendentes.

Mesmo que a sua evocao gere divergncias tericas, o conhecimento a
base da interdisciplinaridade que torna possvel ligar de forma compreensiva
Pedagogia, currculo e didtica. A partir do momento em que se processa a
transformao curricular, pela seleo e organizao do conhecimento escolar
(Pacheco, 2016, 2014), o conhecimento torna-se num poderoso instrumento de
educao (Young, 2016), bastante valorizado nas polticas transnacionais e com
incidncia efetiva nos sistemas educativos nacionais (Libneo, 2016).
Face s ideias dominantes da ps-modernidade e do ps-estruturalismo, que
tendem para acentuar o relativismo do conhecimento, torna-se crucial revalorizar
o conhecimento escolar, como prope Moreira (2012, p. 184), na medida em que os
padres culturais do cotidiano no so suficientes. Faz-se necessria, alm da imerso
nos padres do cotidiano, a imerso nos padres das disciplinas, tornando-se, ainda,
necessria a interrogao Como organizar o conhecimento escolar para se otimizar
a aprendizagem?.
O Processo de Bolonha1 uma resposta, de entre outras, questo do
conhecimento. Em termos de organizao da ps-graduao, trata-se de uma
prescrio curricular muito significativa na forma de ciclos (1 de graduao, 2 de
mestrado e 3 de doutoramento) interligados, de modo a assegurar a mobilidade
dos estudantes, de que o programa Erasmus somente uma das facetas mais visveis,
e o reconhecimento de diplomas, incluindo, ainda, uma mudana de paradigma: do
ensino para a aprendizagem, com tudo o que isso significa na elaborao de planos
curriculares, com um sistema comum de crditos (sistema europeu de transferncia
122 de crditos) e com um outro papel para o professor e o estudante, tudo isto com o
objetivo, politicamente declarado, de ser construdo um espao europeu de ensino
superior supranacionalmente harmonizado. Tal processo, de acordo com Morgado
et al (2015, p. 24),
encerra desafios e oportunidades, tendo conduzido, em Portugal, a uma reorganizao
do currculo como forma de dar resposta s exigncias de maior flexibilidade de
processos e integrao de conhecimentos, procurando assim respostas mais eficazes
tanto ao nvel da mobilidade, quanto da empregabilidade dos graduados.
Diz-se em textos normativos que Bolonha2, tanto na declarao de 1999, como

no processo implementado em Portugal a partir de 20053, implica uma alterao
paradigmtica para a aprendizagem, alis como reforado, em 2015, nas orientaes
da Unio Europeia para o ensino superior.4
Esta mudana paradigmtica centra-se essencialmente na Pedagogia, com
mudanas que passam a estar centradas na metodologia, dizendo-se sobre o
1
Este processo inicia-se com a Declarao de Bolonha, assinada por 29 ministros de educao europeus, em 1999, no
seguimento da Magna Charta Universitatum, assinada por reitores de universidades, em 1998, na cidade de Bolonha.
2
Cf. Regime jurdico dos graus e diplomas do ensino superior, Portugal: Decreto-lei n 74/2006, de 24 de maro, alterado
pelo Decreto-Lei n 230/2009, de 14 de setembro, pelo Decreto-Lei n 107/2008, de 25 de junho, pelo Decreto-Lei n
115/2013, de 7 de agosto e pelo Decreto-Lei n 63/2016, de 13 de setembro.
3
Cf. Lei n 49/2005, de 30 de agosto. Este normativo que uma alterao Lei de Bases do Sistema Educativo, de
1986, impe mudanas que s seriam completamente uniformizadas, em Portugal, a partir do ano letivo de 2009/2010.
4
Cf. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, 2015. Disponvel em:
<http://www.eua.be/Libraries/quality-assurance/esg_2015.pdf?sfvrsn=0>.

conhecimento que este agora sinnimo de competncia, no longe da competio,
porque ambas so ditadas pela cultura de prestao de contas e responsabilizao,
no seguimento de polticas marcadamente neoliberais.
O ensino superior, no Processo de Bolonha, um ensino centrado no estudante,
correspondendo a uma abordagem relacionada com as investigaes das teorias
construtivistas de aprendizagem. caracterizado por mtodos inovadores de ensino
que procuram a aprendizagem em interao com os professores e outros estudantes,
capacitando os estudantes para uma aprendizagem ativa atravs da resoluo de
problemas, raciocnio crtico e reflexivo (Ramos et al., 2013, p. 120).
Olhando-se criticamente para o ps-Bolonha, isto , para uma dcada depois
da sua implementao, verifica-se, e muitos outros estudos poderiam ser citados,
que h tenses que no refletem a mudana paradigmtica, incluindo uma conceo
de currculo que romperia com a viso tradicionalista que o restringe mera
transmisso e aquisio de conhecimentos (Leite, Ramos, 2014, p. 87). No entanto,
e contrariando os princpios da mudana de paradigma, a implementao do Processo
de Bolonha em Portugal, revela uma clara tenso, que traduz a distncia que existe
entre o anunciado e o concretizado (p. 87).
Numa anlise mais exaustiva, e considerando o Processo de Bolonha como
um mandato externo, Galego, Marques e Teodoro (2011, p. 104) referem que foi
em geral reconhecida a necessidade de mudana neste setor [ensino superior], no
sentido de o aproximar mais das realidade e desafios atuais. Citam, ainda, que os
resultados de pesquisas no permitem confirmar ou infirmar a hiptese de que o
Processo de Bolonha se encontra em um nvel muito formal e que traduz pouco em
mudanas da vivncia do quotidiano da relao pedaggica (p. 124).
123
Uma pedagogia de conversao complexa e deliberativa
Neste texto, escrito a partir de um olhar epistemolgico dos Estudo

Curriculares, consideramos que o currculo, no seu processo de desenvolvimento,
concretiza-se numa ao pedaggica, que requer, de acordo com perspetivas tericas
da reconceptualizao e ps-reconceptualizao curriculares (Pinar, 2007, 2015b;
Wallin, 2012), uma conversao complexa e deliberativa. Dito de outro modo: o
currculo como projeto, aberto e baseado na compreenso humana, o suporte
terico-conceptual de uma pedagogia de conversao complexa e deliberativa. Assim,
em tempos em que prevalece um cinismo, que parece ser s poltico e no tico,
obrigatrio fazer o esforo para reafirmar o currculo como conversao complexa
(Pinar, 2017, 2015a) e deliberativa (Henderson, 2015).
Conversao complexa, porque o currculo a hermenutica de um sujeito
ou sujeitos no incorporados em procedimentos de estandardizao, numa busca
analtica do passado que futuro e que se torna presente, j que o futuro no est
nossa frente, est atrs, oculto no passado, num tempo anterior a resultados
escolares inscritos numa falsa competio internacional que servem para os polticos
esconder as suas prprias lacunas (Pinar, 2015b, p. XI). Sendo possvel reconhecer

o passado e reconhecer os seus traos no presente, [o que] requer uma constante
clarificao (Jung, Pinar, 2016, p. 30), so dadas respostas com base na importncia
do contexto, tanto para a compreenso do conceito de currculo, como para as suas
representaes. Quer dizer, assim, que quando o passado se torna presente,
podemos recomear o trabalho atravs das circunstncias presentes (Pinar, 2015b,
p. XII). na perspetiva de currculo como conceito viajante, moldado por influncias
institucionais, geogrficas, culturais, histricas e polticas, que se recontextualiza o
seu conceito e o seu propsito (Jung, Pinar, 2016).
Conversao deliberativa que significa, por um lado, a crtica da racionalidade
tyleriana, agora ressignificada por conceitos e procedimentos de prestao de contas
e responsabilizao, no sentido de uma escola como negcio e de uma escola sem
ideologia, como se fosse possvel a utopia poltica de uma escola sem crenas, atitudes
e comportamentos, despida de valores e baseada num conhecimento assptico e,
por outro, uma nova perspetiva de desenvolvimento do currculo, no sentido de
produzir dinmicas relacionadas com a aprendizagem dos alunos, inspirada numa
arte pedaggica poderosa (Henderson, 2015, p. 1) ancorada numa pedagogia
progressista e emancipatria e numa autonomia profissional responsvel (p. 7).
O currculo e tambm a Pedagogia como conversao complexa e
deliberativa, que resgata a abordagem reconceptualista (mudana do paradigma
tcnico para o paradigma da compreenso humana) e a abordagem ps-
reconceptualista (centrada na subjetividade, identidade e cosmopolitismo do sujeito),
corresponde a uma nova concepo do desenvolvimento do currculo, numa
124 desconstruo do binmio currculo/instruo (Castner, 2015), com marcas de

contestao do paradigma dominante do pensamento curricular, de cariz tcnico,
normativo e burocrtico, demonstrando uma imagem fragmentada do desenvolvimento
do currculo, no contexto de um sistema de accountability, pois o racional tyleriano
, ainda, uma forte estrutura presente no desenvolvimento do currculo e definindo
as prticas curriculares de forma estandardizada, como se o currculo fosse uma
pintura s de nmeros. Sabendo-se que o currculo homogeneizado idolatra uma
gesto estandardizada para um grau insuportvel (p. 88), o autor no coloca em
causa os standards, mas sim, o seu uso padronizado no desenvolvimento do currculo,
acreditando que a batalha pela educao pblica consiste em reconhecer a existncia
de dois campos distintos: um, em que refora a educao emancipatria, outro, que
reproduz um controlo totalitrio.
Perspetivar a educao mediante o currculo um projeto que se afirma no
quotidiano pedaggico de uma conversao complexa e deliberativa orientado para
uma cultura centrada no que acontece nas salas de aula (Wozolek, 2015), que refora
o conceito freireano de conscientizao que est na base de uma educao dialgica.
Na conversao complexa e deliberativa como referencial da Pedagogia ser
de admitir um espao privilegiado para as prticas inovadoras, sobretudo se a
avaliao formativa e a autoavaliao assumirem um lugar central na aprendizagem
(Alves et al., 2012) e se os restantes elementos envolvidos no processo pedaggico
resultarem de uma abordagem compreensiva, j que a mudana significativa ao
nvel da aprendizagem tem a ver com a necessidade de aprendermos com os outros

(Ramos et al., 2013, p. 104). Alm disso, a Pedagogia seguir uma abordagem crtica,
com o questionamento de aspetos ligados ao mundo dos alunos, incluindo os da sua
profissionalidade (Notthingham, 2016), com a transio da transmisso do
conhecimento para uma perspetiva de ensino baseada em questes sociais, tornando
os alunos em co-investigadores do conhecimento (Wong, 2014), com a afirmao
de um discurso que seja interrogativo quer ideologia neoliberal (Lawrence, 2015),
quer ao tipo de conhecimento que est na base do novo paradigma de aprendizagem
(Kivunja, 2014) e, ainda, com uma atitude deliberadamente de desconstruo de
discursos dominados pela estandardizao e homogeneizao (Pacheco, Sousa, 2016).
Concomitantemente, e ainda na considerao da conversao complexa e
deliberativa como referencial da Pedagogia do ensino superior, o desenvolvimento
profissional docente envolve tanto a aprendizagem da docncia, quanto a formao
continuada, como argumentam Ramalho e Nuez (2014, p. 26), sendo que
os processos de aprendizagem dos professores acontecem na interao com os
outros, no contexto de projetos pessoais e do grupo, nos quais aparecem mltiplos
fatores. So processos mediados pelos formadores e por ferramentas (materiais
ou simblicas).
Embora o quadro terico-conceptual do desenvolvimento profissional docente

seja amplo e complexo, a aprendizagem da docncia reiteradamente um processo
que envolve diversos fatores, desde os polticos at aos organizacionais e curriculares,
devendo ser valorizada a aprendizagem centrada no trabalho pedaggico, mesmo
que as aprendizagens centradas no conhecimento, na reflexividade e nos resultados
sejam frequentemente justificadas.
125
A essncia do trabalho pedaggico traduz-se numa conversao complexa e
deliberativa, pelo que
a complexidade do ser professor se constri na base de uma diversidade de saberes,

necessariamente articulados e ligados teoria e prtica educacionais, que de modo
algum podem ser hierarquizados. Quando se afirma que o docente necessita somente
de um saber bsico o saber dos contedos , h uma perspetiva muito limitada
do ato educativo, j que o instruir, no sentido etimolgico (instruere) de estrutura
por dentro, exige muito mais em termos de conhecimento (Pacheco, 2013, p. 57).
Tal diversidade de saberes exige, por outro lado, uma cultura curricular de
colaborao docente e discente, no quadro de uma aprendizagem a partir do outro,
testemunhando Anastasiou (2011, p. 50):
Temos observado que na vida e na carreira universitria faltam oportunidades

sistemticas de crescimento pessoal e grupal para o trabalho coletivo, com o
desenvolvimento intencional da habilidade de lidar com o outro, com a diversidade
de pensamento e de aco, de desenvolvimento de processos cerebrais de
mediao, que incluem o ouvir e analisar antes de defender ou atacar ideias,
assim como da importante distino entre a ideia do outro (movimento natural de
discordncia, fundamental at para o crescimento das snteses e dos fundamentos
dos argumentos) e a pessoa do outro. E o tempo grupal fator tambm importante
no lidar com esses desafios.

A discusso de uma pedagogia de conversao complexa e deliberativa no
ensino superior vista como crucial numa era em que se regista o aparecimento de
um novo veculo educacional curso online aberto e massivo (do ingls Massive
Open Online Course , MOOC), uma soluo global de ensinar conhecimento
especializado. Trata-se, assim, de um novo paradigma de aprendizagem (Kivunja,
2014), dominado pelas novas tecnologias. Nos desafios que so colocados na
Pedagogia do ensino superior, Czeerkawskie (2016) refora a importncia da
aprendizagem formal e no formal mista e da melhoria da literacia digital, ainda
que estes desafios tendam a enfatizar a aprendizagem mensurvel e o redesenho
de aprendizagens em rede, insistindo que o conhecimento est cada vez mais
associado s novas tecnologias.
A este respeito, Duarte (2016, p. 100), numa posio crtica, diz que o uso
das tecnologias no gera, por si mesmo, o acesso livre e pleno ao conhecimento.
Idntica posio defendida por Lipovestsky (2016, p. 320), que, na anlise dos
fundamentos de uma civilizao do ligeiro, escreve que os mtodos escolares
assentam nos valores do esforo e da disciplina, na lentido e na progressividade
controlada, em exerccios repetidos e programas impostos tendo em vista uma
aquisio de tipo sistemtico. Tal antagonismo alimenta a ideia revitalizada de uma
sociedade sem escola ou Pedagogia, o que para Lipovestsky (p. 321) ganha terreno
em autores anteriores, como Ivan Illich, no aceitando o que diz Serres sobre a
Internet, que torna intil a escola, os professores e as disciplinas, pois todo o saber
est acessvel a todos, j foi transmitido para sempre e em toda a parte.
126 Perante a sociedade da informao, o autor discorda que a mesma signifique

o fim da escola ou da Pedagogia, sendo certo que o progresso tecnolgico no o
processo cognitivo e, por conseguinte, estar ligado no suficiente para pensar
(Lipovestsky (2016, p. 321). O conhecimento das tecnologias, sobretudo o modo
como a informao transformada em conhecimento, no quer dizer que seja
potenciado s por si o desenvolvimento do ser humano, pois,
quanto mais numerosos so os contedos disponveis, mais crucial a forma de
interpret-los, escolh-los, organiz-los e orden-los: a informao bruta no
sinnimo de conhecimento verdadeiro. O universo do digital pode encher as
cabeas, mas no tem o poder de criar cabeas bem-feitas (Lipovestsky, 2016,
p. 321).
, por isso, urgente e necessria uma Pedagogia de conversao complexa e

deliberativa no ensino superior.
Concluindo
Sem a pretenso de registarmos concluses, porque concluir fechar ideias,

enclausurando-as em perspetivas que nem sempre permitem lanar interrogaes,
gostaramos de perguntar, e parafraseando Shay (2016), quando se refere educao,
o que significa aprender atravs de uma pedagogia baseada na conversao complexa
e deliberativa?

As possveis respostas dependem das diversas propostas curriculares, bem
como dos diferentes saberes que do corpo a um conhecimento especializado e
sistemtico no ensino superior. Poder-se- dizer que tal pedagogia no est nem do
lado do aluno, nem do lado do professor, como geralmente se pretende atravs da
abordagem de diferentes paradigmas, sendo a docncia, tal como advoga Pinar
(2007) para o currculo, no um mtodo de instruo, que traduz uma forma eficiente
de organizar o processo de ensino e de aprendizagem e impe uma viso fechada
de currculo, centrada na transmisso de contedos e no papel central do professor,
de preferncia pelo valor da sua palavra e pelo significado da palavra escrita, mas
uma conversao, isto , uma problematizao do processo de construo do
conhecimento, reconhecendo-se o papel do sujeito nessa construo e o espao/
lugar social a que pertence.
Da que o Processo de Bolonha, em termos de novas perspetivas sobre a
aprendizagem, no um paradigma novo, to-s o reforo de um dos lados do
processo de ensino e de aprendizagem, ainda que sempre que um deles seja
reforado, o outro diminudo e enfraquecido pedagogicamente. Uma conversao
complexa e deliberativa no significa a maximizao da Pedagogia centrada no aluno
ou no professor, j que um dilogo em torno do conhecimento exige uma deliberao
orientada para o questionamento crtico, por mais tcnico que seja o conhecimento.
Assim, mais do que realizar estudos sobre o que cada um pensa sobre o
processo de ensino e de aprendizagem no ensino superior, com posies bem
diferentes entre professores e alunos, e sempre com os constrangimentos
institucionais, muitos deles fruto da regulao transnacional e supranacional, como
o Processo de Bolonha, fundamental direcionar recentrar a pesquisa e a discusso
127
terico-conceptual no ensino superior para compreender de que modo a conversao
complexa e deliberativa pode ser uma teoria e uma prtica pedaggica. Quer dizer,
por isso, que se trata de uma pedagogia de entrecruzamento de perspetivas.
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sculo XXI? Cadernos de Pesquisa, v. 46, n. 159, p. 18-37, 2016.
Jos Augusto Pacheco professor catedrtico do Instituto de Educao da

Universidade do Minho, Braga, Portugal.
jpacheco@ie.uminho.pt
Joana Sousa doutoranda do Instituto de Educao da Universidade do Minho,

Braga, Portugal, e bolseira de investigao cientfica em Cincias da Educao,
especializao em Desenvolvimento Curricular, pela Fundao para a Cincia e a
Tecnologia (FCT SFRH/BD/93389/2013).
joanarfsousa@gmail.com
Recebido em 2 de outubro de 2016


espao aberto
Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, etc.
Questes sobre a docncia
universitria no Canad*
Maurice Tardif entrevistado por
Silvia Maria Nbrega-Therrien
Silvia Nbrega-Therrien: A expanso do ensino superior constitui um fenmeno

presente em vrios pases nas ltimas dcadas. Partindo dessa premissa,
133
que fragilidades e potencialidades voc identifica na docncia universitria
em seu pas?
Maurice Tardif: No Canad, como na maioria dos pases, desde o sculo 19,
observam-se trs tendncias principais na evoluo do ensino universitrio.
A primeira tendncia resulta da profissionalizao do trabalho do professor

universtirio. No incio do sculo 19, a cincia ainda estava dominada pelo
amadorismo, dado que a pesquisa cientfica se desenvolvia predominantemente
fora das universidades, por exemplo, nas sociedades cientficas, das quais
a Royal Society britnica o modelo mais conhecido. A universidade
humboldtiana, fundada em 1809 com o nome de Universidade de Berlin
e que se imps por todo o Ocidente no final do sculo 19, fez com que
o professor universitrio se tornasse um pesquisador mais e mais
especializado, com a misso de ampliar seu campo de conhecimento.
Ele um funcionrio do Estado que mantm a universidade. Foi nessa poca
que, rapidamente, se constituram os grandes campos e divises disciplinares
conhecidos atualmente: as cincias puras e aplicadas, as cincias naturais
* Traduzido do francs por Rosa dos Anjos Oliveira.
Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 133-140, set/dez. 2016

e as cincias sociais e humanas. A pesquisa abrange as disciplinas cientficas,
enquato os antigos conhecimentos e formaes gerais (filosofia, humanidades
greco-latinas, cultura clssica, etc.) herdados da universidade medieval
tambm tenderam a se especializar. Mesmo os filsofos tornaram-se
professores de filosofia, lecionando para outros professores de filosofia.
Ora, essa especializao, essa disciplinarizao e essas divises amplificaram-

se ao longo do sculo 20 e, atualmente, elas caracterizam profundamente
a pesquisa universitria. Hoje em dia, o professor universitrio considerado,
sobretudo, um especialista de ponta de uma disciplina cientfica; suas
pesquisas se inscrevem no seu campo disciplinar e seus verdadeiros
interlocutores so os outros cientistas da sua prpria disciplina.
A segunda tendncia, que demandaria muito mais tempo para ser

implementada, a democratizao das universiades. Na Amrica do Norte,
desde o incio do sculo 20, o nmero de universidades aumentou e elas
criaram vagas para mais estudantes. No entanto, sobretudo a partir
da dcada de 1940 que esse processo de democratizao se amplia
e torna-se extremamente importante nos anos 1960 e seguintes. A
democratizao desafia as tradies universitrias, porque traz consigo
novos pblicos estudantis diversificados, com conhecimentos e origens
sociais hetreogneos. Passadas algumas dcadas, a democratizao introduz
uma nova diviso na universidade entre as formaes de primeiro ciclo
134 (bacharelado) e as formaes para a pesquisa (mestrado e, principalmente,
doutorado).
Finalmente, a terceira tendncia a instrumentalizao da universidade

a servio dos Estados e da economia. Essa tendncia perceptvel desde
o incio do sculo 19, notadamente com a universidade napolenica
na Frana e com a universidade humboldtiana na Alemanha, que visavam
formao de um elite cientfica e tcnica a servio do Estado. Essa mesma
tendncia estava em andamento nos Estados Unidos nessa mesma poca.
Ela se acentuar ao longo do sculo 20, notadamente com a mobilizao
promovida pelas duas guerras mundiais para que as cincias se colocassem
a servio da economia de guerra, mas tambm com a industrializao que
se apoia nos produtos desenvolvidos pela cincias aplicadas, elas prprias
alimentadas pelas cincias fundamentais. A partir da dcada de 1960,
a maior parte das universidades da Amrica do Norte e da Europa (e tambm
as do bloco comunista) foram fortemente integradas esfera estatal.
Elas passaram a ser consideradas instrumentos a servio do desenvolvimento
econmico dos Estados-Nao. Tal tendncia ampliou-se fortemente com
a asceno do Neoliberalismo desde os anos 1980: a universidade passa
agora a ser condiserada como uma fora produtiva a servio da economia
e do Estado.

Nos dias atuais, o estreito amlgama dessas trs tendncias (profissionalizao,
democratizao e instrumentalizao) produz tenses e contradies
no trabalho dos professores universitrios. De fato, estes devem ser tanto
pesquisadores altamente especializados, quanto docentes que lecionam
para pblicos heterogneos, ao passo que seus trabalhos devem comprovar
utilidade pblica e econmica. Em sntese, os professores veem-se agora
confrontados com uma espcie de quadratura do crculo!
Ora, essas tenses e contraes so extremamente perniciosas, ou at

perigosas para a universidade, porque podem provocar a fragmentao
desta. De fato, por toda a Amrica do Norte, assiste-se atualmente a uma
ciso acelerada da rede universitria: de um lado, encontram-se
as prestigiadas e largamente fianciadas universidades de elite que investem
principalmente em pesquisa e ps-graduao (mestrado e doutorado);
de outro lado, encontram-se as universidades mais fracas e subfinanciadas
que so, antes de tudo, instituies de ensino de primeiro ciclo ou de
formao profissional de primeiro ciclo.
No Qubec, essa fragmentao da rede universitria j teve incio.

Por exemplo, as universidades de Montreal, Laval e McGill definem-se
como grandes universdades de pesquisa de alcance mundial, enquanto
todas as outras cada vez mais ficam limitadas a ensinar para o primeiro
ciclo. Alm disso, as formaes de primeiro ciclo veem-se assumidas
pelos docentes desses cursos em pelo menos 70%: eles, que no tm 135
doutorado, so professores em situao precria, cujo trabalho se limita
ao ensino e que no fazem pesquisa. Os sindicatos de professores
universitrios, evidentemente, lutam contra essa lgica de fragmentao
da rede universitria, mas, ao mesmo tempo, seu poder de reao muito
fraco.
Enfim, a universidade canadense e, mais amplamente, a norte-americana

entraram numa fase de turbulncia que ameaa sua unidade e sua identidade
como instituies.
Silvia Nbrega-Therrien: O domnio dos saberes profissionais para o ensino e para

a pesquisa, bem como sua consequente articulao, destacado como
fundamental ao exerccio da docncia na universidade. Quais os indicativos
sobre essa questo nas pesquisas recentes sobre a formao de professores
em relao docncia universitria?
Maurice Tardif: Conforme destaquei na resposta questo anterior, o trabalho dos

professores universitrios depara-se com tenses e mesmo contradies:
eles devem ser pesquisadores mais e mais especializados, lecionando
para um corpo discente heterogneo e tendo que justificar a pertinncia
social e econmica de sua pesquisa e da sua docncia.

Pessoalmente, no acredito que a chamada pedagogia universitria seja,
por si s, a soluo para essas tenses e contradies. O mesmo se aplica
formao pedaggica dos professores universitrios: uma iluso acreditar
que a formao dos professores universitrios v contribuir para mudar
substancialmente as trs grandes tendncias identificadas anteriormente.
Tal iluso opera igualmente ao nvel da escola fundamental (obrigatria):
a formao dos professores da escola primria e secundria no resolve,
por si s, os atuais problemas de nossos sistemas escolares, que, no meu
ponto de vista, no so problemas pedaggicos, mas polticos e sociais,
ou seja, so problemas decorrentes das desigualdades sociais e das
estruturas de poder.
Nesse sentido, a questo mais importante no pedaggica: como

os professores universitrios devem ensinar?. Ela principalmente poltica:
em qual tipo de universidade eles querem trabalhar e a servio de quem
eles querem exercer sua profisso?.
Infelizmente, esta ltima questo claramente ignorada pelas pesquisas

atuais sobre a pedagogia universitria e sobre o saber-ensinar dos
professores universitrios. De fato, tudo se passa como se considerassem
que a aprendizagem na universidade seja uma questo de boas tcnicas de
ensino: tcnicas de gesto de grupos, tcnicas de utilizao das TIC, tcnicas
de apresentao de planos de cursos, tcnicas de avaliao dos estudantes,
136 tcnicas de comunicao em sala de aula, etc.
Creio que, atualmente, faz-se necessria uma reflexo crtica sobre essa
viso tecnicista amplamente disseminada no mundo anglo-saxo. Precisamos
refletir sobre nossa funo de professor universitrio e sobre as misses
da instituio universitria. Precisamos que nossas concepes sobre
a pedagogia universitria estejam amarradas a uma viso social mais ampla
do papel da universidade. Como dizia Freire, a pedagogia um ato politico.
Isso permanece verdadeiro para a pedagogia universitria.
Silvia Nbrega-Therrien: Como voc concebe a formao para a docncia

na universidade?
Maurice Tardif: Conforme indica a minha resposta questo anterior, a formao

para o ensino dos professores universitrios no deve, principalmente,
limitar-se s tcnicas pedaggicas to comuns hoje em dia. preciso acabar
com a ideia de que, para dar aula, a utilizao do PowerPoint e da Internet
constitui o alfa e o mega da formao dos professores universitrios!
Na realidade, o ensino universitrio um trabalho complexo e muito

fragmentado. No Canad, ele abrange quatro grandes funes: o ensino, a
pesquisa, os servios para a coletividade e a contribuio para a vida da
instituio.

O ensino propriamente dito compreende o ensino no primeiro ciclo,
e tambm o monitoramento de estudantes no mestrado e no doutorado,
sem falar do monitoramento de numerosos assistentes de pesquisa. No meu
ponto de vista, a formao deve cobrir o conjunto dessas funes e tambm
as estratgias para equilibr-las e harmoniz-las, o que sempre mais difcil
para os jovens professores.
Penso que os departamentos e faculdades deveriam oferecer servios

de mentoria para os professores novatos, formando pares com professores
mais experientes. Atualmente, so as diretorias dos departamentos que
desempenham esse papel, mas, se elas tambm representam uma
autoridade oficial (uma vez que devem, em especial, avaliar os jovens
professores para as promoes e para a concesso de permanncia), creio
que o seu papel de mentor conflitante.
Alm disso, quanto ao ensino propriamente dito, creio que a formao

pedaggica tambm depende das disciplinas a ensinar: muito frequentemente,
a pedagogia universitria ignora as disciplinas, como se os conhecimentos
especficos de cada uma no tivessem importncia para o planejamento
pedaggico. Ora, no a mesma coisa ensinar matemtica ou filosofia,
engenharia ou servio social. Sobre esse tema, Shulman mostrou em seus
trabalhos de 1986 e 1987 que o conhecimento pedaggico da matria
(pedagogical content knowledge: PCK) constitui o saber que fundamenta
o ensino. O PCK refere-se a como fazer compreender a matria aos
estudantes, isto , a transposio do conhecimento do contedo da matria
137
a ensinar na sala de aula.
Nesse sentido, compreender e dominar sua disciplina no suficiente para

o professor universitrio; ele deve fazer um arrazoado pedaggico
para ensinar de modo eficaz. Em primeiro lugar, antes da aula, ele deve
compreender a disciplina, os conceitos e a estrutura dela; depois,
transform-la, isto , preparar a matria, munir-se de um repertrio de
representaes (analogias, metforas, exemplos, etc.) e selecionar as
estratgias de ensino apropriadas; em seguida, adaptar tudo isso
s caractersticas de seus estudantes, levando em considerao ideias
pr-concebidas, dificuldades, motivaes, gnero, idade, etc. Depois disso,
o professor iniciar a prestao de seu servio docente: ele d o seu curso,
interage com seus alunos e conduz a atividade. Eventualmente, avaliar
seus alunos, ir test-los sobre a matria, depois refletir sobre sua
prestao do servio docente e, finalmente, uma nova compreenso da
resultar, que pode ser uma compreenso sobre a matria, sobre como
ensin-la, sobre os estudantes a quem foi ensinada, e sobre a pedagogia
utilizada. Em sntese, mediante a interao entre o conhecimento da
disciplina, o conhecimento do contedo e os conhecimentos relativos
pedagogia, o professor pode transformar sua disciplina em uma atividade
de aprendizagem adequada s habilidades e experincias dos estudantes.

Enfim, a pedagogia universitria deve levar em conta os conhecimentos
das disciplinas, porque eles realmente fundamentam a identidade dos
professores universitrios e determinam as trajetrias profissionais destes
por meio de suas pesquisas e produes cientficas.
Silvia Nbrega-Therrien: Para finalizar esta conversa, gostaramos de uma reflexo

sua a respeito das duas dimenses constituintes da docncia universitria:
na pesquisa, o pesquisador produz saberes e conhecimentos; no ensino,
o professor produz aprendizagem sobre esses saberes e conhecimentos.
Como, na sua compreenso, a pedagogia universitria pode assegurar
a integrao dessas duas dimenses, considerando particularmente a prtica
de ensino na universidade?
Maurice Tardif: Para responder a essa questo preciso distinguir claramente

as misses especficas dos trs ciclos universitrios: o bacharelado,
o mestrado e o doutorado. De modo geral, o bacharelado, que corresponde
ao primeiro ciclo da universidade norte-americana, no tem por misso
formar pesquisadores. Por sua vez, o mestrado, que corresponde ao segundo
ciclo universitrio, promove uma introduo cultura da pesquisa.
Finalmente, o doutorado, o terceiro ciclo universitrio, visa formar as novas
geraes de cientistas e de pesquisadores.
Desse ponto de vista, a articulao entre a pesquisa e o ensino

coloca-se diferentemente conforme cada ciclo. No bacharelado, ela
138 varia consideravelmente conforme as disciplinas e os programas de
formao. Observa-se na Amrica do Norte um aumento de bacharelados
para formao profissional com durao de trs ou quatro anos: seu objetivo
comum formar mo de obra especializada nos diversos domnios da vida
economica e social (engenheiros, psiclogos, enfermeiros, professores,
advogados, assistentes sociais, profissionais de tecnologia da informao,
jornalistas, comunicadores, administradores, etc.). Quanto s disciplinas
universitrias tradicionais (fsica, filosofia, qumica, histria, antropologia,
sociologia, literatura, etc.), os bacharelados visam, sobretudo, lanar
as bases da cultura cientfica e metodolgica prpria a cada campo
disciplinar. De fato, esses bacharelados disciplinares tm pouco valor
profissional para os estudantes que os frequentam, a no ser que estes
j tenham a inteno de se direcionarem para as formaes de segundo
e terceiro ciclos. Por exemplo, um estudante que conclui um bacharelado
em fsica terica no conseguir encontrar emprego nesse domnio: ele
dever prosseguir os estudos ou aceitar um emprego para o qual no foi
formado. Atualmente, muitos estudantes com formao cientfica
de primeiro ciclo podem ser encontrados trabalhando no McDonalds!

Qual o lugar da pesquisa nos programas de primeiro ciclo? Para responder
a essa questo, penso que ser necessrio distinguir dois tipos de
conhecimentos universitrios: os conhecimentos estabelecidos, que so
provenientes das tradies disciplinares, e os conhecimentos em gestao,
que so provenientes da pesquisa viva, isto , da pesquisa que est sendo
feita.
No meu ponto de vista, a formao de primeiro ciclo est, sobretudo,

delimitada pelos conhecimentos estabelecidos. Sem dvida, esses
conhecimentos provm da pesquisa cientfica, porm, ela j passado: foi
validada, foi reconhecida pela comunidade cientfica e forma a base das
tradies disciplinares. Por exemplo, um estudante de fsica no primeiro
ciclo da Universidade de Montreal aprender e dominar as teorias
estabelecidas h dois sculos; ele aprender as bases matemticas
necessrias fsica, por exemplo, o clculo diferencial, o clculo matricial,
a lgebra no linear, etc. Ora, essas bases remontam ao sculo 19! O mesmo
se aplica a todas as disciplinas: os estudantes a aprendem o que j sabemos.
Nesse sentido, a pesquisa viva, a pesquisa atual, desempenha um papel
insignificante no primeiro ciclo. notadamente por essa razo que
as universidades aceitam facilmente que os cursos de primeiro ciclo sejam
dados, no por professores/pesquisadores, mas por membros do corpo
docente que nunca fizeram pesquisa.
Isso no acontece no mestrado e, sobretudo, no doutorado. A propsito,

uma tendncia da universidade norte-americana eliminar o mestrado: 139
cada vez mais, os melhores estudantes, se eles desejarem tornar-se
pesquisadores de carreira, so convidados a realizarem uma passagem
acelerada para o doutorado. Certas disciplinas, como a psicologia, j aboliram
o mestrado: aps o bacharelado, os estudantes com desempenhos elevados
so convidados a passar diretamente para o doutorado. Esse fenmeno est
em expanso nas cincias da educao no Canad.
Finalmente, no doutorado, o papel da pesquisa e dos pesquisadores

fundamental para a formao dos estudantes. Considero que a formao
doutoral mantm-se fundamentalmente uma formao artesanal: ela inicia
uma relao pessoal, estreita e contnua, durante cerca de quatro anos,
entre um aprendiz pesquisador (o estudante) e um pesquisador experiente
(o professor, o orientador da tese). A qualidade dessa interao depende
muito das competncias de pesquisador do professor. Ora, essas
competncias so resultantes das numerosas pesquisas que ele j realizou
e que continua a realizar. Nesse sentido, apenas um pesquisador ativo
e competente pode realmente formar um aprendiz pesquisador e, assim,
apresent-lo ao conhecimento vivo, ao conhecimento em processo
de elaborao.

Maurice Tardif professor titular na Universit de Montral, Canad, de
fundamentos da educao (Sociologia da Educao, Filosofia e Histria das Ideias
Educativas) na Facult des Sciences de lducation desde 2000. Fundador e diretor
(de 1993 a 2005) do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la
Profession Enseignante (CRIFPE).
http://www.mauricetardif.com/
maurice.tardif@umontreal.ca
Silvia Maria Nbrega-Therrien, doutora em Sociologia da Educao pela

Universidade de Salamanca, Espanha, e ps-doutora em Educao pela Universidade
de Valencia, Espanha, professora da Universidade Estadual do Cear (UECE)
no Programa de Ps-Graduao em Educao e no curso de graduao em Medicina.
membro do Conselho Editorial da Editora da UECE (EdUECE).
silnth@terra.com.br

Aprovado em 26 de setembro de 2016
140

Questes sobre a docncia
universitria no Brasil
Bernardete A. Gatti entrevistada por
Isabel Maria Sabino de Farias
Isabel Farias: A expanso do ensino superior constitui um fenmeno presente

em vrios pases nas ltimas dcadas. Partindo dessa premissa, que
141
fragilidades e potencialidades voc identifica na docncia universitria em
seu pas?
Bernardete Gatti: Destaco primeiro as potencialidades. A expanso da formao em

ps-graduao (lato e stricto sensu) e sua exigncia para a docncia
no ensino superior pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tem propiciado certo
grau de especializao disciplinar e temtica para os que atuam nesse nvel
de ensino, em vrias reas, o que garante certa densidade formativa;
tambm, embora sem dados precisos, avalia-se que a procura por formao
em metodologias do ensino, por parte de docentes, na educao superior
tem aumentado muito. Veja-se a institucionalizao, com demanda
significativa, da Rede de Apoio Docncia no Ensino Superior (Rades)
na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e na Universidade Estadual
Paulista (Unesp).
As fragilidades se assentam justamente na falta de formao didtica

adequada dos que atuam na educao superior e tm que atuar nas
graduaes com jovens ainda em desenvolvimento, o que exige saber fazer
escolhas de material de ensino e de linguagens adequadas para se comunicar
com as novas geraes sem perder o rigor dos contedos necessrios a essa
formao. Outra fragilidade a falta de integrao entre docentes que atuam

em determinado curso, com uma concepo clara quanto ao currculo e ao
papel de sua disciplina nesse currculo. Falta recuperar o sentido do ensino
nas atividades universitrias (alis, razo da existncia de universidades).
Isabel Farias: O domnio dos saberes profissionais para o ensino e para a pesquisa,
bem como sua consequente articulao, destacado como fundamental
ao exerccio da docncia na universidade. Quais os indicativos sobre essa
questo nas pesquisas recentes sobre a formao de professores em relao
docncia universitria?
Bernardete Gatti: Acho que j pontuei algumas questes sobre as quais pesquisas
nos informam, sobretudo as que sinalizam fragilidades na docncia
universitria, em particular aquelas com estudantes e egressos avaliando
seus cursos e sua formao. Sob outro ngulo, estudos mostram tambm
a dificuldade de docentes em lidar com estudantes que adentram o ensino
superior e que evidenciam problemas em sua formao bsica por exemplo,
em leitura e interpretao de textos e na escrita, conhecimentos que
se espera ter obtido domnio no ensino mdio. Os resultados das avaliaes
nacionais da educao bsica e do prprio Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem) corroboram isso. Os mestrados foram criados nos anos 1960 para
formar docentes (da sua denominao) para o ensino superior e por isso
era oferecida a disciplina de Metodologia do Ensino em sua proposta
curricular. Isso se perdeu, derivando-se os mestrados apenas para
142 a formao em pesquisa, um vis que torna esses cursos deficientes em
um dos dois eixos que deveriam sustentar a formao de docentes para
o ensino superior: de um lado, a formao disciplinar e em pesquisa, e,
de outro, a formao para a docncia, para serem mestres. Cumprem,
assim, apenas uma parte da formao, deixando de lado a oportunidade
de propiciar a articulao entre pesquisa e ensino, pesquisa em ensino
e contedos especficos de campos variados do conhecimento.
Isabel Farias: Como voc concebe a formao para a docncia na universidade?
Bernardete Gatti: Pensar a formao para a docncia universitria implica,

no horizonte, a perspectiva dos compromissos ticos e sociais que temos
para com as novas geraes. Assim, para ser docente no ensino superior
necessrio desenvolver conscincia clara sobre o papel da formao e do
formador em relao aos jovens. Esses so o foco central desse trabalho.
essencial saber criar condies de aprendizagem: Por que cri-las? Para
quem? Com o qu? Como?. Ter uma perspectiva filosfico-poltica sobre
o trabalho docente em relao queles com os quais desenvolver aes
pedaggicas. Destas consideraes pode-se derivar uma dinmica curricular
formativa. Formaes precisam ter um sentido.

Isabel Farias: Para finalizar esta conversa, gostaramos de uma reflexo sua a respeito
das duas dimenses constituintes da docncia universitria: na pesquisa,
o pesquisador produz saberes e conhecimentos; no ensino, o professor
produz aprendizagem sobre esses saberes e conhecimentos. Como, na sua
compreenso, a pedagogia universitria pode assegurar a integrao dessas
duas dimenses, considerando particularmente a prtica de ensino na
universidade?
Bernardete Gatti: Devemos considerar que j existem conhecimentos consolidados,

em cincias diversas e em cincias da educao, oriundos de investigaes
cientficas. Esses conhecimentos podem ser interseccionados, e o so,
por grupos de pesquisadores e professores que trabalham com vistas
ao campo educacional. Infelizmente, entre ns esse campo interdisciplinar
de estudos no prestigiado. Os frutos das pesquisas nessa interseco
so ponto de partida para investigaes futuras e, conforme os
conhecimentos e as tecnologias avanam e as comunidades e culturas se
modificam, tambm so necessrias metodologias de pesquisa inovadoras.
As pesquisas nessas interseces contribuem para a ampliao ou a
transformao desses conhecimentos o conhecimento que fundamenta
as prticas pedaggicas.
Os cursos de graduao so a iniciao em formao superior, um primeiro

passo nesse nvel de formao. preciso considerar tanto os conhecimentos
consolidados e seus fundamentos e forma de construo como seus limites 143
e as dvidas em relao a eles, para o que as atitudes investigativas
contribuem. Mas h um porm: para o ensino aos jovens e o desenvolvimento
de aprendizagens efetivas preciso, no dizer de Shulman (2004),1 que
esses conhecimentos sejam transformados em conhecimento para o
ensino o que implica saber selecionar conhecimentos, escolher as formas
de abordagem e articulaes necessrias, escolher as formas de
comunicao, em uma perspectiva didtica, com metodologias e prticas
de ensino adequadas ao assunto e ao desenvolvimento intelectual dos
jovens, considerando seus conhecimentos e conceitos prvios. Para tanto,
h a contribuio das pesquisas didticas e metodolgicas, pesquisas que
se constroem na interseco da rea dos conhecimentos pedaggicos com
as demais reas de conhecimento. Portanto, investigaes das prticas
educacionais campo de pesquisa bsico para a formao para a docncia,
e um campo interdisciplinar.
1
SHULMAN, L. S. The wisdom of practice: essays on teaching, learning and learning to teach. San Francisco:
Jossey-Bass, 2004.

Bernardete A. Gatti, doutora em Psicologia pela Universit de Paris VII
Universit Denis Diderot, com ps-doutorados na Universit de Montral e na
Pennsylvania State University, docente aposentada da Universidade de So Paulo
(USP). Foi professora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Psicologia
da Educao da Pontifcia Universidade de So Paulo (PUC-SP) e, simultaneamente,
pesquisadora senior na Fundao Carlos Chagas, a exercendo os cargos de
coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais e de superintendente de
Educao e Pesquisa. Foi membro e presidiu o Comit Cientfico de Educao
do CNPq e foi coordenadora da rea de Educao da Capes. Atuou como consultora
da Unesco. Em 2014 assumiu como diretora vice-presidente da Fundao Carlos
Chagas, orientando e respondendo pelas aes do setor de Pesquisa e Educao.
gatti@fcc.org.br
Isabel Maria Sabino de Farias, doutora em Educao pela Universidade

Federal do Cear (UFC), com estgio ps-doutoral pela Universidade de Braslia
(UnB), professora do curso de Pedagogia e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Estadual do Cear (UECE), onde coordenou o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) de 2010 a fevereiro de 2014.
Vice-presidente Nordeste da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd) para o perodo 2015-2017. Lder do grupo de pesquisa Educao,
144 Cultura Escolar e Sociedade (Educas).

isabelinhasabino@yahoo.com.br
Recebido em 21 de outubro de 2016


resenhas
A docncia universitria em busca do
dilogo entre professores e alunos
Maria Marina Dias Cavalcante
MASETTO, Marcos T. Desafios para a docncia universitria

na contemporaneidade: professor e aluno em inter-ao
adulta. So Paulo: Avercamp, 2015. 104 p.
Uma revisitao obra de Marcos Tarciso Masetto sugere, inicialmente, 147

reflexes advindas de seus estudos sobre formao de professores, na perspectiva
de melhorar a qualidade do ensino de graduao, bem como aprimorar a atuao
docente no ensino universitrio. Em segundo lugar, trataremos de sua obra Desafios
para a docncia universitria na contemporaneidade: professor e aluno em inter-ao
adulta, publicada em 2015.
Para o autor, o ensino superior do ponto de vista crtico constitui uma das vias
por onde surgiro as possveis solues para as demandas atuais da educao
brasileira. Dentre as possibilidades postas pelo debate educacional, Masetto
vislumbra na formao do professor universitrio o alcance da reflexo crtica capaz
de aperfeioar a prtica educativa e, como consequncia, a melhoria da aprendizagem
dos alunos, alm do reconhecimento profissional dos professores. Nesse sentido, o
conceito de professor refere-se ao movimento terico de compreenso do trabalho
docente e de sua formao profissional, alicerada na epistemologia da prtica, com
base no cotidiano de suas atividades profissionais.
Segundo esse entendimento, o docente precisa ser um ativo investigador, um

pesquisador permanente de sua prtica, esquadrinhando rotas de superao dos
inmeros reducionismos pedaggicos a que est submetida sua atividade. Para
Masetto, o educador no deve restringir sua reflexo unicamente prtica realizada
nos domnios da sala de aula. Ela deve acontecer em uma perspectiva crtica, coletiva,

que implique uma abordagem do contexto social no qual a ao docente se desdobra.
Masetto define a prtica profissional como um exerccio constante de reflexo, em
que o docente analisa e interpreta sua prpria atividade.
possvel perceber nos estudos de Masetto que a abordagem das concepes

e prticas de professores em formao uma das tendncias das pesquisas sobre
os processos formativos iniciais da docncia no ensino superior. Para ele, esse
processo de construo da identidade profissional o resultado do percurso biogrfico
e da trajetria de formao dos contextos de ao, o que significa dizer que no
possvel, nem pertinente, dissociar, na reflexo e na prtica, as questes formativas
de sua trajetria profissional.
Masetto, em sua obra Desafios para a docncia universitria na contem-

poraneidade: professor e aluno em inter-ao adulta, apresenta na introduo,
intitulada O homo zappiens na contemporaneidade, uma discusso acerca do papel
tradicional do professor de transmitir conhecimentos e experincias aos alunos.
Nessa perspectiva, a aula considerada um espao do professor, e o aluno um
mero expectador. Atualmente, apesar de haver diversos recursos tecnolgicos dentro
da sala de aula, a prtica tradicional ainda persiste. Para uma efetiva mudana,
necessria uma transformao na concepo de conhecimento, tal como o homo
zappiens de Veen e Vrakking (2009),1 em que o jovem um processador ativo de
informao, resolve problemas de modo muito hbil usando estratgias de jogo,
sabe se comunicar muito bem e aprende por meio das atividades de investigao
148 e descobertas relacionadas ao brincar.
No primeiro captulo, Revoluo tecnolgica da informao e da comunicao

e a universidade j o ttulo aproxima o leitor das possibilidades do uso das
tecnologias da informao e da comunicao (TICs) como apoio para as atividades
docentes. Na abordagem desse tema, Masetto coloca o professor universitrio diante
de uma srie de desafios, e, dentre eles, o aluno presente na sala de aula universitria
hoje, com destaque para as possibilidades de dinamizao das novas formas de
construo do conhecimento dos perodos entre aulas por meio do uso das TICs.
No segundo captulo, A aula universitria: o primeiro desafio, Masetto aborda

a compreenso e vivncia da aula como espao-tempo do professor e do aluno,
apontando-a como ambiente de criao e compartilhamento, onde, juntos, ajam e
inter-ajam e, nesse intercurso de aes, construam um processo de aprendizagem
e de formao profissional cidad. Assim, a aula tornar-se- um ambiente
de interao e aprendizagem mtua, ou seja, a interao passa a ser um aspecto
fundante das atividades de ensino e aprendizagem. De modo sinttico, Masetto
defende essa ideia de interao entre os agentes, propondo reflexes sobre suas
prticas sociais, antropolgicas e culturais.
1
VEEN, Wim; VRAKKING, Ben. Homo zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

No terceiro captulo, Trabalhar com a informao e com o conhecimento:
nosso prximo desafio, Masetto enfatiza a necessidade de o professor universitrio
atualizar-se, e, alm de envidar esforos nesse sentido, tambm deve centrar-se na
aprendizagem dos alunos, contemplando a rea de conhecimento, os aspectos
afetivo-emocionais, as habilidades e atitudes e os valores. O autor destaca
a aprendizagem significativa, que exerce transformaes no aprendiz e das quais
resultam novos modos de ele ver o mundo, com a descoberta de novos significados
e sentidos para fatos, informaes, conhecimentos. Masetto destaca, ainda, a
aprendizagem continuada, implicando mudana de atitudes que, continuamente,
conduzam o aluno aprendiz a buscar aprender e a desenvolver sua formao e
educao pessoais. No se trata, portanto, de enfocar exclusivamente o uso da
tecnologia ou a importncia do conhecimento (o cognitivo, conteudista), mas
tambm, de englobar outras dimenses da pessoa que vo alm.
No quarto captulo, intitulado Os alunos no se interessam pelos contedos

da disciplina. O desafio: como envolv-los?, Masetto ressalta a influncia do contexto
de mudanas no qual se insere a docncia universitria, carregada de uma srie de
desafios que merecem a reflexo daqueles envolvidos com o ensino superior. O autor
destaca os seguintes pontos para a discusso: os jovens universitrios querem
descobrir a relevncia e aplicabilidade do que aprendem (seja nos contedos, seja
nas atividades propostas em aula ou fora dela); eles questionam e valorizam os
mtodos de ensino e de avaliao; eles pretendem participar de um processo de
formao que lhes permita desenvolver a autonomia profissional.
149
No quinto captulo, Sou um bom professor porque cumpro integralmente
o programa de minha disciplina!, o docente universitrio analisado como
profissional que necessita se compreender como ser histrico-social mediante sua
prtica. Dessa forma, Masetto credita ao paradigma da racionalidade prtica
a contribuio para que os profissionais da educao superior compreendam que as
dimenses pessoais e profissionais relacionam-se dialeticamente, influenciando no
ser professor.
Diante do desafio apresentado no sexto captulo, Como avaliar os alunos

num curso de graduao?, Masetto prope o conceito de avaliao, definindo-o
como o processo mediante o qual os profissionais refletem, contextualizam e tentam
compreender suas aes. O fazer pedaggico est voltado para o questionamento,
para o pensamento crtico do profissional em relao s particularidades do seu agir.
Alm disso, o autor concebe a prtica como lugar de produo de conhecimentos,
e no apenas de aplicao deles, tal como considerado na racionalidade tcnica. Na
concepo que ele prope, reconhece-se a existncia de um conhecimento produzido
especificamente na prtica, em que avaliao e aprendizagem caminham juntas.
No stimo captulo, Planejamento da disciplina e da aula como espaos

e tempos de aprendizagem e de formao profissional, Masetto trata de uma questo
importantssima: o planejamento de uma disciplina como instrumento de ao
educativa. Ele apresenta o planejamento como uma ao refletida e coletiva, em que

no h neutralidade, pois, por trs de qualquer ao h um referencial que
a fundamenta, mesmo que o professor no tenha conscincia desse fato. Em outras
palavras, o autor retrata o que representa para o professor e para o aluno criarem
processos de planejamento, em que os dois, ao mesmo tempo, so sujeitos e objetos
das transformaes, bem como as possibilidades que o ato de planejar enseja
projetar o futuro com o conhecimento do presente. A reflexo a respeito relevante,
e Masetto se debrua nela com grande esforo, apresentando sugestes valiosas
acerca de decises, estratgias e atividades.
No oitavo captulo, O professor construindo sua docncia em equipe com

seus pares, Masetto prope uma mudana de concepo na qual se passe
a considerar a aula como espao e tempo do professor e do aluno, onde ambos
possam trabalhar conjuntamente para que a aprendizagem acontea. Para isso,
professor e aluno precisam trazer suas colaboraes, estudos, debates, perguntas,
alternativas e dvidas.
Finalmente, no nono captulo, O professor e a resposta aos desafios da

docncia na contemporaneidade: uma nova atitude, Masetto prope que atitudes
e competncias novas do professor se impem para responder a esses desafios:
abertura ao diferente, ao criativo, ao ousado, inovao, ao dilogo, ao trabalho em
equipe com seus pares, parceria, corresponsabilidade, mediao pedaggica
com seus alunos para realizao do processo de aprendizagem e disponibilidade
para construo de uma mediao pedaggica.
150 Desses desafios e possveis encaminhamentos trata este livro, no qual o autor
busca um dilogo com professores do ensino superior que possuem semelhantes
perplexidades perante a docncia universitria neste sculo. Enfim, queremos falar
da alegria que o autor expressa em sua obra por ser o portador destas discusses
e inovaes nas prticas pedaggicas.
Maria Marina Dias Cavalcante, doutora em Educao Brasileira pela

Universidade Federal do Cear (UFC), professora de Didtica da Universidade
Estadual do Cear (UECE) atuando na graduao e ps-graduao lato e stricto sensu,
membro da Associao Nacional de Pesquisa em Educao (ANPEd, GT de Didtica),
integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Educador (Gepefe),
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE/USP) e coordenadora
do grupo de estudos Professores, Escola, Formao, Reflexo, Meio Ambiente
(Performa).
maria.marina@uece.br


Contribuies da pedagogia freireana
para a formao de professores
no Brasil
Hamilton Perninck Vieira
Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga
FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do

professor. Trad. Adriana Lopes. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986. 116 p.
Segundo a literatura especializada na rea de formao de professores, 151

a docncia na universidade, sobretudo dos anos 1990 aos anos 2000, vem
se consolidando como campo de investigao acadmica (Dvila; Veiga, 2012).
O entendimento de que a ateno ao carter pedaggico do trabalho do docente
secundria (Rios, 2009, p. 14) embasa-se na ideia de que basta saber um contedo
para saber ensin-lo; entretanto, ensinar pressupe saberes plurais no que concerne
gesto da sala e dos contedos (Tardif, 2002; Gauthier, 1998), uma vez que, para
cada cincia, existe uma didtica especfica.
A prtica pedaggica do professor na universidade, quando pautada na

reproduo do modo como aprendeu com seus mestres, esteia-se na prtica
profissional. Historicamente, a Pedagogia no teve como foco o ensino do adulto,
mas da criana, num contexto em que as cincias humanas se constituram como
cincia no bojo das cincias sociais e do mtodo experimental (Cunha, 2009). Para
alguns, a cincia da educao desprovida de um objeto de estudo. Outros defendem
que a Pedagogia cincia da prtica e para a prtica, e que o processo de
ensino-aprendizagem constitui-se como objeto de investigao (Franco, 2003;
Pimenta, 1996).
A secundarizao do ensino na formao para a docncia universitria

reforada pelo produtivismo no mbito da pesquisa acadmica. No processo
de estrangulamento da docncia universitria, o foco est apenas na dimenso
tcnica da pesquisa, deixando margem os aspectos ontolgicos, epistemolgicos
Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 151-156, maio/ago. 2016

e metodolgicos do aprender a ensinar na universidade, ancorado em questes como:
Pesquisar o qu? Para qu? Onde? Quando? A favor de quem e contra quem?
O reconhecimento de que as formulaes e as prticas de Paulo Freire

encontram-se matizadas por um pensamento engajado num tempo e realidade
histrico-culturais, e que sua prxis pedaggica proponente de uma prtica
pedaggica docente-discente emancipatria, nos encaminha para assumir
a concepo de docncia universitria ancorada na esperanosa busca crtica de um
projeto educativo humanizador (Braga, 2012).
No livro Medo e ousadia: o cotidiano do professor, escrito de forma dialogada

com Ira Shor, Paulo Freire descreve critrios sustentadores de uma pedagogia
humanizadora, alicerce poltico-pedaggico para a docncia universitria
emancipatria, a partir de vinculaes entre educao libertadora, dilogo, ciclo do
conhecimento e transformao social, fundantes de uma pedagogia engajada.
A obra estrutura-se em sete captulos. No prefcio, discutida a concepo

de educao libertadora. No primeiro captulo, os autores refletem sobre como pode
o professor transformar-se num educador libertador. No segundo, apresentam a
relativa, porm necessria, contribuio da educao para a transformao social.
J no terceiro, a discusso se desdobra em torno de temores e riscos da transformao.
No quarto captulo, os autores ponderam sobre a existncia de estrutura e rigor na
educao libertadora, seguida da discusso em torno do mtodo dialgico de
ensino, da pedagogia situada e do empowerment. No quinto, os autores versam
152 sobre a existncia de uma cultura do silncio nos Estados Unidos e a perspectiva
do anseio, entre os jovens, por libertao. No sexto, os autores problematizam a
superao das diferenas de linguagem existentes entre educadores libertadores e
alunos. O ltimo captulo anuncia a utopia, materializada no sonho da transformao
social.
Uma diferenciada contribuio do livro Medo e ousadia traduz-se na

explicitao do contedo explicativo da prtica pedaggica docente-discente, a partir
do Ciclo do Conhecimento, ou Ciclo Gnosiolgico, que se apresenta em dois momentos
dialeticamente articulados: o da produo de um conhecimento novo e o instante
em que o conhecimento produzido conhecido ou percebido. O processo de ensinar-
aprender, portanto, efetiva-se quando se ensina e se aprende o conhecimento j
existente e trabalha-se a produo do conhecimento ainda no existente (Freire;
Shor, 1986).
Os momentos que compem o Ciclo do Conhecimento nos oferecem elementos

para analisar a docncia universitria na perspectiva humanizadora de Paulo Freire,
orientada pela concepo de conhecimento que supera a lgica diretiva da educao,
em que o(a) professor(a) faz apenas a descrio de uma aprendizagem que
j acontecera em alguma outra parte. O(a) professor(a) relata concluses a que se
chegou em outro lugar e o(a) estudante no precisa se movimentar na busca por ir
alm desse conhecimento que assume carter meramente informativo, longe de se
configurar como formao humana (Freire; Shor; 1986).

Se alentada por polticas comprometidas com a humanizao dos sujeitos
humanos, a docncia universitria, potencialmente, ter maior capilaridade junto
queles que acorrem universidade pblica. nessa direo que Shor e Freire (1986)
afirmam que a educao poltica e que a poltica tem perspectivas de educabilidade.
O aporte freireano apresentado, em dilogo com Ira Shor, leva-nos a considerar
que a docncia universitria de perfil humanizador encontra-se eivada pela humildade
do(a) professor(a) em saber que pode (re)aprender, sem que tenha que renunciar ao
que j sabe; ao contrrio, demonstra sua competncia ao revelar que sabe sobre o
objeto e onde quer com ele chegar na relao que estabelece com os(as) estudantes
(Shor; Freire, 1986).
Shor e Freire (1986) consideram que produzir conhecimento saber que sabe
alguma coisa; ensinar e aprender um conhecimento que realmente existe agora e
que pode ser conhecido para sempre. Da poder-se perceber que os(as) estudantes
se presentificam na sala de aula, pois no se encontram alienados(as) do ato de
aprender aqui e agora desde que o(a) professor(a) invista em processos desencadeares
da motivao:
S posso descobrir isso observando o que os/as estudantes dizem, escrevem e fazem.
Mas, em primeiro lugar, devo estabelecer uma atmosfera em que os/as estudantes
concordem em dizer, e escrever, e fazer o que autntico para eles. Para ajud-los
a dizer mais, contenho minha prpria fala inicialmente, para dar mais espao sua
fala. (Freire; Shor, 1986, p. 17).
A docncia universitria se constitui e institui como prxis fundante da ao

pedaggica quando assume, tambm, a dimenso poltica, uma construo de sujeitos 153
histrico-sociais que tm um papel poltico e uma responsabilidade pedaggica
perante o seu meio social, para alm da universidade. Para tanto, a associao
rigorosidade-liberdade se faz necessria. A rigorosidade pressupe a liberdade de
expresso:
Sem liberdade, s posso repetir o que me dito. Penso que temos que compreender,
com pacincia, que a questo do rigor na educao libertadora no nos colocada
provocadoramente, no mau sentido da palavra. [...] se no formos capazes de
demonstrar que a abordagem dialgica muito sria, muito exigente, muito rigorosa,
e implica uma busca permanente de rigor, se no se for capaz de demonstrar isso
fazendo-o; e no atravs do discurso, acho que falhamos na nossa proposta. (Freire;
Shor, 1986, p. 98).
A valorizao do pensamento divergente revelado em contribuies que

superam a expectativa, o convencional , um indicativo do exerccio da rigorosidade
epistemolgica, que pressupe possibilitar a aproximao dos(as) estudantes com
a realidade que os cerca, criticando-a. Ao articular a teorizao de suas realidades,
professor(a) e estudantes consideram a totalidade de mundo, a leitura de contexto
(Freire; Shor, 1986).
Ao estabelecer o tensionamento entre diferentes tipos de discurso e as

produes acadmicas, decorrentes de pesquisas produzidas por eles(as) e a produo
clssica existente, o(a) professor(a) contribui para que os(as) estudantes avancem
em suas ideias ou compreenses. A interveno pedaggica de juntar as peas do

conhecimento consolida o momento indutivo, que tem a ver com o esforo de
re-totalizao [sic] da totalidade dividida em partes (Freire; Shor, 1986, p. 189-192).
O reconhecimento das diferenas individuais em termos dos ritmos de

aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo e social dos(as) estudantes se constitui
no trabalho pedaggico coordenado pelo(a) professor(a) como trao da rigorosidade
metodolgica, conforme anunciam Shor e Freire. A compreenso do saber e do no
saber, como condies circunstanciadas e provisrias, deixa claro para os(as)
estudantes que eles(as) podem e vo aprender.
A docncia universitria humanizadora aquela em que tanto os(as)

professores como os(as) estudantes aprendem, so sujeitos cognitivos, curiosos,
mesmo que assumam, institucionalmente, posies diferenciadas. Trata-se de
agentes crticos do ato de conhecer que se materializa na produo do conhecimento
novo e no reconhecimento do conhecimento existente, pois o interesse do professor
pelo objeto de estudo estimula a curiosidade e, por consequncia [sic], estimula
o entusiasmo do estudante. Dessa forma, as condies para a iluminao do objeto
se estabelecem (Freire; Shor, 1986, p. 125). O entusiasmo do(a) estudante, por sua
vez, pode advir do nvel de complexidade da metodologia utilizada, se em
conformidade com o seu perfil scio-afetivo-cognitivo e a abertura do(a) professor(a)
para a sua participao nas relaes estabelecidas em sala de aula, mediadas pelo
conhecimento.
Na concepo freireana, trata-se de uma construo social e histrica de

154 assuno do poder interior pelo ser humano que se encontra na condio de sujeito
do dilogo; um ser condicionado, mas no determinado (Freire; Shor, 1986). No
contexto da docncia universitria, que tem como ponto de partida e de chegada
a realidade social, o empoderamento pode se constituir como processo dinmico,
inconcluso de assuno de espaos e tempos conquistados com tica, autenticidade
e reivindicao de direitos.
Por fim, na obra Medo e ousadia: o cotidiano do professor possvel pensar

em traos da pedagogia freireana que podem contribuir para a docncia universitria
e a formao de professores no Brasil. Pensar o ensino superior a partir do Ciclo do
Conhecimento, que articula o ensino e a pesquisa de forma integrada, possibilita
retotalizar na universidade dicotomias complexas institudas e particionadas pela
histria da Cincia, tais como: teoria-prtica, sujeito-objeto, razo-emoo,
todo-parte.
A concepo de conhecimento, apresentada na obra Medo e ousadia, segue

na direo de superar a lgica cartesiana diretiva e vertical ainda presente no ensino
superior. Proponente do saber docente universitrio na perspectiva dialgica e
poltica da educao, permite a prxis fundante da ao pedaggica assentada nos
ritmos de aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo e social dos(as) estudantes.
Quando o(a) professor(a) e os(as) estudantes exercem o poder de produzir
conhecimento dentro ou fora da sala de aula, esto confirmando seu poder de refazer
a sociedade.

A abordagem dialgica, ancorada na relao rigorosidade-liberdade, permite
a alunos(as) e professores(as) das licenciaturas e/ou da ps-graduao lato e/ou
stricto sensu entender que no h saberes maiores nem melhores, mas sim diferentes;
e se faz necessrio refletir que, para formar professores na universidade, no basta
saber, preciso outro campo de conhecimento: aprender a aprender ensinar.
BRAGA, Maria Margarete Sampaio de Carvalho. Prtica pedaggica docente-

discente e humanizao: contribuio de Paulo Freire para a escola pblica. 2012.
Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
2012.
CUNHA, Maria Isabel da. Inovaes pedaggicas: o desafio da reconfigurao de

saberes na docncia universitria. In: PIMENTA, Selma Garrido; ALMEIDA, Maria
Isabel de (Org.). Pedagogia universitria. So Paulo: Editora da USP, 2009.
p. 211-235.
DVILA, Cristina Maria; VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Didtica e

docncia na educao superior: implicaes para a formao de professores.
Campinas, SP: Papirus, 2012.
FRANCO, Maria Amlia Santoro. Pedagogia como Cincia da Educao. Campinas,

155
SP: Papirus, 2003.
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia. Iju: Uniju, 1998.
PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: saberes da docncia e

identidade do professor. Revista da Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, v. 22, n. 2, p. 72-89, jul./dez. 1996.
SCHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Trad.

Adriana Lopes. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. Disponvel em: <http://
forumeja.org.br/files/MedoeOusadia.pdf>.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 2. ed. Petrpolis:

Vozes, 2002.
RIOS, Terezinha Azeredo. tica na docncia universitria: a caminho de uma

universidade pedaggica? So Paulo: Universidade Nove de Julho, 2009.
Disponvel em: <http://www.prpg.usp.br/attachments/article/640/Caderno_9_PAE.
pdf>.

Hamilton Perninck Vieira mestre e doutorando em Educao pelo Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Cear (UECE), professor
efetivo da rede municipal de ensino de Fortaleza/CE e membro do Observatrio
da UECE.
hpv_@hotmail.com
Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga, doutora em Educao pela

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), professora adjunta do curso de
Pedagogia da Universidade Estadual do Cear (UECE) e membro da Ctedra Paulo
Freire e do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas, sediados na UFPE. Integra a
Rede Freireana de Pesquisadores, vinculada Ctedra Paulo Freire da Pontifcia
Universidade de So Paulo (PUC).
margaretesamp@yahoo.com.br

156

bibliografia
comentada
Bibliografia comentada sobre
docncia universitria
Francisco Kennedy Silva dos Santos
ALTHAUS, Maiza Taques Margraf. Ao didtica no ensino superior: a docncia em

discusso. Revista Teoria e Prtica da Educao, v. 7, n. 1, p. 98-103, jan./abr. 2004.
159
Disponvel em: <http://www.maiza.com.br/adm/producao/5.pdf> Acesso em: 14 jul.
2016.
O Programa Didtica em Ao (Prodea), da Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos

Culturais da Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro), em Guarapuava,
no estado do Paran, desde 2001 vem assessorando a comunidade de ensino superior
da regio em temas pertinentes organizao do trabalho pedaggico na docncia
universitria. Alm do trabalho permanente de assessorias, o projeto contempla a
organizao de grupos de estudos, pesquisas e diversos cursos que vm mobilizando
os profissionais de ensino superior para a necessidade do desenvolvimento
profissional na rea da didtica.
ANDRADE, Telga P. Pontes. O professor universitrio, sem formao pedaggica, a

origem e a construo de uma prxis docente: que racionalidade? que caminhos?
Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira,
Universidade Federal do Cear, 2006. Disponvel em: <http://repositorio.ufc.br/
bitstream/riufc/3291/1/2006_tese_TPPAndrade.pdf> Acesso em: 14 jul. 2016.
Narrativas de histrias de vida e entrevistas semiestruturadas forneceram os

dados para a anlise do discurso de 20 professores de universidades pblicas e

particulares de Fortaleza, estado do Cear, Brasil, destitudos de formao pedaggica,
sobre suas prticas de ensino, modos de ser e fazer, e suas concepes sobre como,
onde e com quem aprenderam a lecionar. Intenta-se construir um quadro terico
sobre o saber docente e uma ilustrao das mltiplas facetas e de sua origem. Trs
caractersticas da sua prtica de ensino foram identificadas: que ela uma prtica
autodidata-intuitiva; que se assenta na existncia de um dom ou talento especial
para o ensino, concebendo-o como arte, e numa identidade disciplinar; que o
conhecimento da matria lecionada considerado como primordial. Cnscios ou
no, os professores do ensino superior so detentores de uma prtica, um discurso
e uma teoria pedaggica original e prpria, constituda por meio de situaes reais
de ensino em sala de aula, e que deve ser considerada na pesquisa educacional.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Docncia universitria: formao ou improvisao?

Revista Educao, Santa Maria, v. 36, n. 3, p. 441-454, set./dez. 2011. Disponvel
em: <http://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/download/2976/2423> Acesso
em: 14 jul. 2016.
Pesquisa-ao resultante de parceria da Pontifcia Universidade Catlica do

Paran com a Universidade de Lisboa, Portugal, por meio de uma vivncia do grupo
de pesquisa Paradigmas educacionais na formao de professores, num projeto
desenvolvido no Seminrio de Aprofundamento de Teoria e Prtica Pedaggica na
160 Formao de Professores. Participaram quatro doutorandas, coordenadas por duas

doutoras/pesquisadoras, em 15 encontros presenciais. Concomitantemente, foi
utilizado um ambiente virtual (Eureka) que possibilitou o contato contnuo dos
pesquisadores. Objetivou-se a formao pedaggica de professores mediante uma
metodologia que atendesse ao paradigma da complexidade, com atividades
fundamentadas na produo do conhecimento, tomando-se como base aquelas
realizadas pelas doutorandas, no mbito stricto sensu, nvel de doutorado, na rea
de educao. Ao longo dos encontros, a pesquisa mostrou-se como um espao
colaborativo de aprendizagem da docncia e de compartilhamento da produo do
conhecimento, contribuindo para a formao pedaggica consciente e responsvel
dos envolvidos como pesquisadores e professores na educao superior.
CAVALCANTE, Maria Marina Dias. Pedagogia universitria: um campo de

conhecimento em construo. Fortaleza: Ed. UECE, 2014. 120p.
A autora destaca a formao pedaggica como ao que pode revigorar a

prtica docente, permitindo conhecer e discutir experincias acontecidas nesse
territrio, dialogando com a temtica em pauta em suas buscas pelo conhecimento.
A introduo apresenta o estudo em sua trajetria de construo; a primeira parte,
composta por dois captulos, aporta subsdios para compreenso da temtica em
estudo; a segunda parte, integrada tambm por dois captulos, suscita o dilogo na

expresso dos participantes da pesquisa e expe as evidncias desse processo,
desencadeando a reflexo e a crtica; na terceira parte, destacam-se as possibilidades
de um campo de conhecimento em elaborao.
CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Trajetrias e lugares de formao da docncia

universitria: da perspectiva individual ao espao institucional. Araraquara, SP:
Junqueira & Marin, 2010. 340p.
A organizadora e sua equipe do grupo de pesquisa Formao de professores,

ensino e avaliao se dedicam a compreender e a analisar a formao do professor
universitrio e a repercusso dessa condio para a profissionalizao dos docentes
do ensino superior nas dimenses poltica e institucional. Identificam a existncia
de iniciativas e experincias no mbito da formao acadmica (cursos, disciplinas,
por exemplo) e da formao continuada, incluindo projetos institucionais. Usando
uma definio conceitual de espao, lugar e territrio, questionam a fluidez das
iniciativas de formao, que ocorre por falta de regulao legal para o exerccio
da docncia universitria e valorizao epistemolgica dos saberes pedaggicos
na universidade. Contestam a compreenso de que a necessidade da formao
seja somente uma responsabilidade individual dos sujeitos interessados nessa
profisso. Os textos apresentados incluem a fundamentao terica e o percurso
investigativo do grupo que, para cobrir um nmero mais extenso de experincias,
dividiu-se em subgrupos, anunciando a complexidade que envolve a pesquisa
colaborativa.
161
FARIAS, Isabel Maria Sabino de; THERRIEN, Jacques; NBREGA-THERRIEN, Silvia

Maria; SILVA, Silvina Pimentel. A docncia universitria sob o prisma da integrao
ensino e pesquisa . Teresina: Edufpi, 2014. 127 p. Disponvel em:<http://
jacquestherrien.com.br/wp-content/uploads/2015/10/Docencia-universitaria-e-
integra%C3%A7%C3%A3o-ensino-pesquisa-Livro-1.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2016.
Trabalho colaborativo entre os autores, pesquisadores, doutorandos,

mestrandos e bolsistas de iniciao cientfica, notadamente pelo intercmbio de
pesquisadores no fomento formao em pesquisa de sujeitos em diferentes estgios
de desenvolvimento. Os referenciais tericos propostos e as reflexes e anlises
desenvolvidas foram conduzidos por questes que vislumbram compreender a atitude
do docente diante da transformao pedaggica das matrias de ensino, assim como
a formao de sujeitos cuja aprendizagem repousa na construo dos conhecimentos
e saberes objeto do ensino e da pesquisa, uma vez que se pontua e defende uma
formao integral e para alm do ensino na atualidade. As anlises buscam
compreender como ensina o professor universitrio que mantm ou no vnculo
com atividades de pesquisa com vistas produo do conhecimento e formao
de um sujeito crtico-reflexivo.

FERREIRA, Valria Silva. As especificidades da docncia no ensino superior. Revista
Dilogo Educacional, Curitiba, v. 10, n. 29, p. 85-99, jan./abr. 2010. Disponvel em:
<http://www.redalyc.org/pdf/1891/189114444006.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2016.
Reflexo sobre a experincia pessoal de ser docente da educao superior e

as especificidades dessa docncia. A autora destaca a formao do profissional e o
aluno adulto como aspectos marcantes e reflete sobre os saberes pedaggicos para
a docncia do ensino superior, os efeitos corrosivos da burocratizao pedaggica e
a desprofissionalizao dos docentes. Os desafios para a docncia no ensino superior
englobam: 1) a educao como mercadoria; 2) a sociedade da informao; 3) a
banalizao do trabalho docente. Esses desafios provocam, muitas vezes, desgastes,
juntamente com um sentimento de perda e fracasso. A banalizao do docente
velada e silenciosa.
FLORES, Maria Jos Batista Pinto. Docncia universitria na percepo dos

professores de uma universidade pblica no Brasil e na Argentina. Tese (Doutorado)
Programa de Ps-graduao em Educao, Conhecimento e Incluso Social,
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, 2014. 316 p.
Disponvel em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/
BUOS-9N7GN4/tesemariajosefaeufmg_1.pdf?sequence=1>. Acesso em: 14 jul.
2016.
162 A profissionalizao docente influenciada pelo contexto socio-histrico em

que est inserida. E, quanto s diferenas e semelhanas entre as percepes e as
configuraes da docncia verificadas nas duas universidades pesquisadas,
ressaltam-se os aspectos singulares da profissionalidade relacionados s opes
polticas para a educao superior no Brasil e na Argentina.
FREIRE; Leila Ins Follmann; FERNANDEZ, Carmen. O professor universitrio novato:

tenses, dilemas e aprendizados no incio da carreira docente. Cincia e Educao,
Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, jan./mar. 2015. Disponvel em: <http://www.scielo.
br/pdf/ciedu/v21n1/1516-7313-ciedu-21-01-0255.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2016.
Com base na noo de campo de Bourdieu, analisada a percepo de docentes

do ensino superior de uma universidade pblica quanto aos diferentes agentes do
campo educacional e como as tenses e dificuldades so gerenciadas no incio da
profisso. Os dados foram obtidos em entrevistas semiestruturadas, que foram
examinadas por anlise de contedo. Os resultados revelam dificuldades relacionadas
gesto de sala de aula e semelhanas entre professores com e sem experincia
prvia no que diz respeito insegurana didtica, ao valor dado a apoio (ou no) dos
colegas de trabalho e ao nmero de atividades desempenhadas. Constataram-se
relaes de dominao dos professores mais experientes sobre os novatos no trabalho

universitrio. Essas relaes de poder refletem, claramente, a diferenciao de capital
cultural e simblico de quem adentra um novo campo, demonstrando as estruturas
mais gerais de um campo na perspectiva de Bourdieu.
HUET, Isabel; COSTA, Nilza; TAVARES, Jos; BAPTISTA, Ana Vitria (Org.). Docncia
no ensino superior: partilha de boas prticas. Aveiro, Portugal: UA Editora, 2009.
195 p.
Reunio de relatos de professores de vrias reas cientficas que tornam

pblicas experincias pedaggico-didticas. No prefcio, Isabel Alarco ressalta que
o livro d visibilidade atividade de ensino, a qual est na base do conceito de
scholarship of teaching, expresso difcil de traduzir em portugus, mas que, a par
das outras funes exercidas pelos acadmicos, traz para a ribalta a funo ensino
no sistema do ensino superior, salientando o seu estatuto de comprometimento,
pesquisa e rigor. Destina-se, portanto, aos docentes do ensino superior das vrias
reas cientficas, especialmente com o intuito de estimular a reflexo, o
questionamento, a interao, a partilha e o debate.
ISAIA, Silvia Maria de Aguiar; BOLZAN, Doris Pires Vargas; MACIEL, Adriana Moreira
da Rocha (Org.). Pedagogia universitria: tecendo redes sobre a educao superior.
Santa Maria: Ed. UFSM, 2009. 248 p.
163
A busca pela consolidao da Rede Sulbrasileira de Investigadores em Educao
Superior (Ries), mediante a participao no Programa de Apoio a Ncleos de Excelncia
(Pronex) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)
e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS),
representados por quatro universidades gachas Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade do
Vale do Rio dos Sinos e Universidade Federal de Santa Maria , traz para o cenrio
nacional resultados de pesquisas e estudos, enfocando temas referentes pedagogia
universitria e ao desenvolvimento profissional no contexto da interdisciplinaridade,
demarcando os diversos domnios do conhecimento. Objetivando contribuir para a
construo do conhecimento sobre a educao superior e considerando o compromisso
social, a Ries congrega professores-investigadores implicados com esse nvel de
formao, expandindo suas aes, permitindo o acesso irrestrito a protagonistas e
cenrios onde se desenvolvem as prticas educativas e favorecendo a interatividade
e a interinstitucionalidade cooperativa.
MOROSINI, Marlia Costa (Org.). Professor do ensino superior: identidade, docncia

e formao. Braslia: Inep, 2000. 80 p. Disponvel em: <http://www.publicacoes.
inep.gov.br/portal/download/197> Acesso em: 14 jul. 2016.

O estudo divide-se em duas partes: Professor do Ensino Superior: identidade
e desafios e Ensino e pesquisa como mediao da formao do professor do Ensino
Superior. A primeira parte rene trs textos: Docncia universitria e os desafios
da realidade nacional, de Marlia Morosini; Professor universitrio no contexto de
suas trajetrias como profissional, de Silvia Maria de Aguiar Isaia; El saber prctico
de los profesores especialistas: aportaciones desde las didcticas especficas, de
Rafael Porln Ariza e Jos Martn Toscano. Na segunda parte h quatro textos: Ensino
como mediao da formao do professor universitrio, de Maria Isabel da Cunha;
Conhecimento social na sala de aula universitria e a autoformao docente, de
Denise Leite; Comunidade de conhecimento, pesquisa e formao do professor do
ensino superior, de Maria Estela Dal Pai Franco; O lugar de reflexo na construo
do conhecimento profissional, de Marlene Correro Grillo. Os temas discutidos
resultaram do I Simpsio de Educao Superior, organizado pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao (PPGEdu), da Universidade Luterana Brasileira (Ulbra), em
setembro de 1999.
NOVAIS, Robson Macedo. Docncia universitria: a base de conhecimentos para o

ensino e o conhecimento pedaggico do contedo de um professor do ensino superior.
Tese (Doutorado em Ensino de Cincias) Faculdade de Educao, Instituto de Fsica,
Instituto de Qumica e Instituto de Biocincias da Universidade de So Paulo (USP),
So Paulo, 2015. 263 f. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/
disponiveis/81/81132/tde-10062015-174501/pt-br.php> Acesso em: 14 jul. 2016.
164
Estudo de caso nico envolvendo um professor do ensino superior que se
destacou sucessivamente nas avaliaes institucionais aplicadas aos estudantes de
uma universidade paulistana. Os dados referem-se s atividades e avaliaes
produzidas para uma disciplina de bioqumica, ao planejamento de ensino,
observao das aulas e ao mapeamento de suas crenas didticas. Quatro pilares
sustentam a atividade de ensino desse professor: 1) contexto institucional; 2) base
de conhecimentos; 3) reflexo sobre a prtica; e 4) dimenso pessoal. Seus
conhecimentos foram construdos e ampliados, predominantemente, mediante sua
experincia em sala de aula e reflexes estimuladas por atividades paralelas
docncia. O contexto institucional ofereceu-lhe as condies de trabalho e a
infraestrutura que viabiliza e favorece sua atuao e seu desenvolvimento profissional.
Por fim, destacou-se uma dimenso pessoal, pela qual se reconhece um profundo
interesse desse professor pela aprendizagem efetiva de seus alunos, sua capacidade
de gesto da sala de aula e sua sensibilidade para identificar e utilizar as necessidades
e os interesses dos alunos no processo de ensino.
PIMENTA, Selma Garrido; ALMEIDA, Maria Isabel Mendes de (Org.). Pedagogia

universitria: caminhos para a formao de professores. So Paulo: Cortez, 2011.
248 p.

Os autores abordam a educao superior como uma experincia em construo,
na qual esto envolvidos inmeros sujeitos e instncias institucionais. Colocam seus
conhecimentos e experincias a servio da reflexo crtica e criativa para fomentar
a inovao do ensino e a qualidade da docncia universitria, contribuindo para a
consolidao do campo referente formao do professorado do ensino superior,
que se tem afirmado como imprescindvel para a melhoria qualitativa desse nvel
de ensino. Espera-se oferecer aos professores, s instituies de ensino superior,
aos pesquisadores da rea da formao e das prticas docentes no ensino superior
e aos futuros professores em fase de formao uma abordagem terico-prtica do
que se chama atualmente pedagogia universitria.
SANTOS, Francisco Kennedy Silva dos. O trabalho e a mobilizao de saberes

docentes: limites e possibilidades da racionalidade pedaggica na educao superior.
Tese (Doutorado) Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2011. Disponvel em:
<http://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/3163/1/2011_Tese_FKSSANTOS.pdf>.
Acesso em: 14 jul. 2016.
O objetivo geral da pesquisa foi compreender os elementos constituintes da

relao teoria-prtica no trabalho docente desenvolvido nos cursos de licenciatura
na rea de cincias de uma instituio de ensino superior e dos saberes e suas
implicaes resultantes para o processo de formao contnua do professor reflexivo-
crtico. Os resultados evidenciam que os docentes investigados, movidos por uma 165
racionalidade tcnica que se funde em sua prtica, apresentam deficincias
pedaggicas que impedem a superao do hiato teoria e prtica, cristalizando cada
vez mais a separao do pensar e do fazer. Diante desse contexto, o professor-bacharel
dos cursos investigados tem uma pedagogia prpria, pautada na transmisso do
contedo, e, segundo suas representaes, no considera a formao pedaggica
como base para a docncia, mas, sim, os saberes da rea especfica da sua formao
profissional.
TEODORO, Antnio; VASCONCELOS, Maria Lucia (Org.). Ensinar e aprender no

ensino superior: por uma epistemologia da curiosidade na formao universitria.
So Paulo: Cortez, 2003. 128 p.
A exploso da frequncia no ensino superior uma conquista social dos

ideais democrticos modernos que trouxe novos pblicos aos bancos escolares,
tornando esse ensino uma realidade qualitativamente distinta com a qual todos
(decisores polticos, gestores, professores e estudantes) devem aprender a lidar.
Essas preocupaes motivaram e nortearam os autores: Antonio Teodoro (Ensino
superior: tendencias e desafios no caso portugues), Oscar C. de Sousa (Aprender

e ensinar: significados e mediacoes), Maria Lucia Vasconcelos (Docencia e
autoridade no ensino superior: uma introducao ao debate), Marcos T. Masetto
(Docencia universitaria: repensando a aula) e Jose B. Duarte (Participacao ou tedio
na universidade: um modelo critico versus um modelo dogmatico).
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. Facultad de Ciencias Sociales. Programa de

Actualizacin en Docencia Universitaria. Disponvel em: <http://www.sociales.
uba.ar/?page_id=14992>.
O Programa de Atualizao em Docncia Universitria destinado a

docentes tanto da graduao quanto da ps-graduao. Por meio de uma plataforma
virtual, prope ferramentas didticas e pedaggicas a esses profissionais, alm
de um amplo conhecimento da universidade, de seu funcionamento e seu contexto.
UNIVERSIDAD DE CHILE. Programa en docencia universitaria con uso de TIC

(Dcima Segunda Versin) ao 2016. Disponvel em: <http://www.uchile.cl/portal/
presentacion/asuntos-academicos/pregrado/desarrollo-y-perfeccionamiento-
docente/antecedentes/93882/programa-en-docencia-universitaria-con-uso-de-
tic-ano-2016>.
166 O programa tem como objetivos habilitar docentes universitrios nas

competncias associadas utilizao de ferramentas computacionais bsicas para
a criao e modificao de produtos digitais destinados docncia; promover
competncias progressivas no uso e desenho de ambientes de aprendizagem e
de didticas digitais colaborativas para aplicao nas disciplinas que lecionam;
implementar mudanas metodolgicas e didticas nos processos e ambientes de
aprendizagem concretos apoiados por tecnologias digitais de informao e
comunicao de acordo com o nvel de competncia adquirido em TICs; e
desenvolver processos reflexivos acerca da implementao, dos benefcios e do
impacto dos recursos de informtica no trabalho docente.
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA. Programa Docencia. Disponvel em: <http://

docenciauniversitaria.ucr.ac.cr/docencia/>.
Apresentado pelo Departamento de Docncia Universitria e pela Red

Institucional de Formacin y Evaluacin Docente como um dos recursos de
fortalecimento acadmico, o Programa corresponde a uma opo de formao
acadmica docente para professores universitrios. Constitui uma alternativa flexvel
na qual cada participante tem a oportunidade de decidir, a partir de suas necessidades
e interesses, a rota de aprendizagem e crescimento na rea da docncia.

UNIVERSIDAD POLITCNICA DE VALNCIA. Instituto de Ciencias de la Educacin.
Programa de Formacin para la Docencia Universitaria (PAU y FIPPU). Disponvel
em: <https://www.upv.es/entidades/ICE/info/U0464953.pdf>.
O objetivo geral do programa iniciar e desenvolver a profissionalizao

do docente universitrio no sculo 21. Neste sentido, pretende promover junto
ao professor competncias referentes a: construo de uma viso do processo
de ensino-aprendizagem no contexto universitrio, com o fim de conseguir uma
atividade docente o mais eficaz possvel; gesto do processo de ensino-
aprendizagem, de maneira sistemtica e coerente; gesto das metodologias de
trabalho e das tarefas de aprendizagem; utilizao estratgica de distintos modos
de comunicao pedaggica; emprego adequado dos recursos para a
aprendizagem e o ensino, em especial das TICs; direcionamento das interaes
nas relaes entre professor e aluno; auxlio ao aluno em seu processo de
formao integral; trabalho em equipes multidisciplinares para a realizao de
projetos de inovao educativa; desenvolvimento de um pensamento reflexivo
em sua prtica docente; questionamento dos deveres e dilemas ticos da profisso
docente universitria.
UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Curso de Pedagogia Universitria destinado

profissionalizao continuada dos docentes da Universidade de So Paulo. [Relatrio
de Gesto Quadrinio 2006-2009]. Disponvel em: <http://www.prg.usp.br/wp-
167
content/uploads/anexo11.pdf>.
O programa objetiva estimular o desenvolvimento docente em intervenes

intencionais no cotidiano, efetivando o papel da pedagogia no ensino superior,
estudando, compreendendo, renovando e valorizando o seu lugar nas prticas de
gesto pedaggica e de atuao docente, nos contextos institucionais, a partir de
diagnstico efetivado com a Pr-Reitoria e com os grupos de trabalho, considerando
dados dos trabalhos realizados com os grupos de docentes e gestores participantes
do curso nos anos de 2007 e 2008.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA (UEPG). Programa DES Docncia

no Ensino Superior. Disponvel em: <http://sites.uepg.br/prograd/programa-des/>.
O Programa Docncia no Ensino Superior (DES) integra ensino, pesquisa e

extenso e tem como objetivo promover aes pedaggicas formativas de carter
permanente, contribuindo para a consolidao de uma cultura de desenvolvimento
profissional e troca de saberes na docncia universitria.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO (Ufop). Programa Sala Aberta: Docncia
no Ensino Superior. Disponvel em: <http://www.prograd.ufop.br/index.php/nap/
docencia-no-ensino-superior>.
O Programa Sala Aberta: Docncia no Ensino Superior visa criar e

ampliar espaos para o dilogo e a permanente reflexo sobre os desafios da
docncia universitria, tendo como protagonistas os professores. Entre os
principais objetivos do programa esto: propiciar um olhar amplo sobre o
saber docente e sobre as prticas docentes na Universidade Federal de Ouro
Preto (Ufop); ampliar a compreenso sobre o planejamento didtico como parte
do processo de planejamento de ensino, considerando as exigncias legais, a
estruturao curricular do ensino de graduao na Ufop e as orientaes
tcnicas para elaborao do plano de ensino; favorecer as discusses sobre
os papis do professor e do estudante universitrio nos processos de ensino-
aprendizagem; oportunizar a formao continuada dos docentes ingressantes
na universidade, por meio da reflexo e da teorizao da prtica diria no
ensino superior; e incentivar a organizao de grupos de estudos entre os
professores.
UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN (UTFPR). Programa

168 Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid). Disponvel em: <http://www.
utfpr.edu.br/estrutura-universitaria/pro-reitorias/prograd/programas-academicos/
pibid>.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) tem

como objetivo elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas para a
formao inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituies
pblicas de educao superior. Na UTFPR, o Pibid constitui atividade optativa
dentro dos cursos de licenciatura, com os objetivos de: incentivar a formao
de professores para a educao bsica, contribuindo para a elevao da
qualidade da escola pblica; valorizar o magistrio, incentivando os estudantes
que optam pela carreira docente; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas
da rede pblica de educao [...]; proporcionar aos futuros professores
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes
de carter inovador e interdisciplinar e que busquem a superao de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem [...]; incentivar escolas
pblicas de educao bsica, tornando-as protagonistas nos processos
formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores
como co-formadores de futuros professores.

UNIVERSITAT POMPEU FABRA [Barcelona]. Programa de Formacin Inicial en
Docencia Universitaria. Disponvel em: <https://www.upf.edu/cquid/es/2_formacio/1_
formacio_inicial.html>.
O programa pretende proporcionar formao bsica em docncia ao corpo de

professores da universidade, de acordo com os paradigmas docentes do Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) e, ao mesmo tempo, oferecer uma formao
pedaggica e didtica que possibilite a melhoria dos processos de ensino
e aprendizagem, a inovao e a qualidade profissional. O programa tem como
pblico-alvo os professores com menos de trs anos de experincia em docncia, e
os principais objetivos so: desenvolver as competncias adequadas para exercer a
docncia no marco do EEES; proporcionar aos participantes adquirir os conhecimentos,
as habilidades e as atitudes vinculadas s competncias docentes dos professores
universitrios; iniciar os professores novatos nas atividades de planejamento,
desenvolvimento de metodologias docentes e avaliao; e possibilitar a tomada de
conscincia da necessidade de inovao educativa no contexto universitrio.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CASTANHO, Maria Eugnia L. M. Pedagogia

universitria: a aula em foco. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleo Magistrio:
Formao e Trabalho Pedaggico). Disponvel em: <https://books.google.com.br/bo
oks?id=fuvWVZn8wsYC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summa 169
ry_r&cad=0#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 14 jul. 2016.
Inicialmente, trata da universidade de maneira geral, seu aparecer histrico,

suas mudanas no tempo, os modelos em que se cristalizou institucionalmente, suas
vicissitudes no Brasil contemporneo e seus limites, possibilidades, desafios e tarefas
no presente. Em seguida, examina os princpios metodolgicos da aula, que so
acompanhados de uma reflexo sobre a dinmica da sala de aula propriamente dita.
Finalmente, discute a construo social do conhecimento escolar, questionando o
mito da fronteira entre cincia e cultura e a centralidade da avaliao da aprendizagem
desenvolvida no ensino superior.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Trad.

Ernani Rosa. Porto Alegre (RS): Artmed, 2004.
O livro est organizado em funo de trs eixos de anlise: a) a prpria

experincia como professor universitrio; b) a perspectiva curricular; c) a qualidade
da docncia. No primeiro captulo, A universidade: cenrio especfico e especializado

de formao, apresenta as foras sociais que impem mudanas na universidade,
lista os grandes objetivos que a legislao espanhola exige para essa instituio e
trata da sociedade do conhecimento. No segundo, aborda as Estruturas
organizacionais das intituies universitrias. No terceiro, Os professores
universitrios, analisa o professor nas dimenses profissional, pessoal e
administrativa. No quarto, Formao do docente universitrio, apresenta as
questes bsicas para essa formao: 1) Sentido e relevncia da formao;
2) Contedo da formao; 3) Destinatrios da formao; 4) Agentes da formao; e,
5) Organizao da formao modelos e metodologias. No quinto, Os alunos
universitrios, apresenta o outro protagonista do cenrio universitrio. Em sntese,
o compromisso da universidade com a sociedade civil e a necessidade de refletir
sobre o trabalho a desenvolvido pelos professores, so aspectos que surgem de
modo recorrente ao longo do texto.
Francisco Kennedy Silva dos Santos, doutor em Educao pela Universidade

Federal do Cear (UFC) e ps-doutor pela Universit du Qubec Montral, Canad,
coordenador do Programa de Ps-graduao em Geografia (PPGEO) da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), professor permanente e pesquisador do curso de
graduao em Geografia e do PPGEO e, tambm, coordenador do PIBID-Geografia
da UFPE. lder do Grupo de Pesquisa Educao Geogrfica, Cultura Escolar e
170 Inovao (GPECI/CNPQ/UFPE) e pesquisador do Grupo de Pesquisa Saber e Prtica
Social do Educador (da UFC, Faculdade de Educao). Membro e pesquisador da Rede
Interregional sobre Docncia na Educao Superior (Rides). Pesquisador colaborador
do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession
Enseignante (CRIFPE) da Universidade de Montreal, Canad.
kennedyufpe@gmail.com

Aprovado em 26 de setembro de 2016 Alberto Damasceno

avaliadores
ad hoc 2016
Ana Lcia Galinkin
Benoni Cavalcanti Pereira
Lcia Maria de Assis
Maria Isabel de Almeida
173
Bianca Salazar Guizzo Marlia Gouvea de Miranda
Catarina Santos Marli Andr
Caterine Vila Fagundes Nal Farenzena
Celeste Aparecida Pereira Barbosa Otilia Maria Dantas
Dalton Alves Patricia Vasconcelos Almeida
Diana Carvalho de Carvalho Paulo Srgio de Almeida Corra
Ewerton Helder Bentes Castro Regina Lcia N. F. Felix Batista
Geovana Ferreira Melo Robson dos Santos
Jane Bittencourt Silvia Maria Almeida
Ligia Martha Coelho Vanessa Bueno Campos
Llian do Valle Vnia Gasparello
Lillian Maria Alexandre Virgnia Pereira da Silva de Avila
Luci Mara Bertoni Viviane Castro Camozzato
Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 173, set/dez. 2016

nmeros
publicados
1 - O ensino profissionalizante em questo (1981)
2 - Ciclo bsico (1982)
3 - Vestibular (1982)
4 - Pr-escolar (1982)
5 - Desporto escolar (1982)
6 - Evaso e repetncia no ensino de 1 grau (1982)
7 - Tecnologia educacional (1982)
8 - Formao de professores (1982)
9 - Educao rural (1982)
10 - Universidade (1982)
11 - Governo e cultura (1982)
12 - Aprendizagem da lngua materna (1983)
13 - Educao especial (1983)
14 - Financiamento e custos da educao (1983)
15 - Arte e educao (1983)
16 - Educao supletiva (1983)
17 - Educao e informtica (1983)
18 - Educao no-formal (1983)
19 - Educao e trabalho (1984)
20 - Pesquisa participativa (1984)
21 - Educao indgena (1984)
22 - Natureza e especificidade da educao (1984)
23 - Histria da educao brasileira (1984)
24 - Educao comparada (1984)
25 - Perspectivas da educao brasileira (1985)
26 - Educao e poltica (1985)
27 - Poltica social e educao (1985)
177
28 - Educao e trabalho do jovem (1985)
29 - Municipalizao do ensino (1986)
30 - Educao e Constituinte (1986)
31 - Pesquisa educacional no Brasil (1986)
32 - Professor leigo (1986)
33 - Ensino de primeiro grau: pontos de estrangulamento (1987)
34 - O professor: formao, carreira, salrio e organizao poltica (1987)
35 - O livro didtico (1987)
36 - Administrao da educao (1987)
37 - Estudos sociais no 1 grau (1988)
38 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1988)
39 - Condies para a universalizao do ensino bsico (1988)
40 - O ensino de Cincias: a produo do conhecimento e a formao do cidado
(1988)
41 - A educao na nova Constituio: o ensino de segundo grau (1989)
42 - A educao na nova Constituio: recursos (1989)
43 - A educao na nova Constituio: a universidade (1989)
44 - A educao na nova Constituio: qualidade e democratizao (1989)
45 - Contribuies das cincias humanas para a Educao: a Filosofia (1990)
46 - Contribuies das cincias humanas para a Educao: a Sociologia (1990)
47 - Contribuies das cincias humanas para a Educao: a Histria (1990)
48 - Contribuies das cincias humanas para a Educao: a Psicologia (1990)
49 - Educao ambiental (1991)

50/51 - Balano da atual poltica educacional e fragmentao das aes educativas:
iniciando a discusso (1991)
52 - Leitura e produo de textos na escola (1991)
53 - Educao bsica: a construo do sucesso escolar (1992)
54 - Tendncias na formao dos professores (1992)
55 - Tendncias na educao em Cincias (1992)
56 - Tendncias na educao de jovens e adultos trabalhadores (1992)
57 - Tendncias na informtica em educao (1993)
58 - Currculo: referenciais e tendncias (1993)
59 - Plano Decenal de Educao para Todos (1993)
60 - Educao especial: a realidade brasileira (1993)
61 - Educao e imaginrio social: revendo a escola (1994)
62 - Tendncias na educao matemtica (1994)
63 - Educao escolar indgena (1994)
64 - A educao no mundo ps-guerra fria (1994)
65 - Educao, trabalho e desenvolvimento (1995)
66 - Avaliao educacional (1995)
67 - Merenda escolar (1995)
68 - Mercosul (1995)
69 - Livro didtico e qualidade de ensino (1996)
70 - Educao a distncia (1996)
71 - Programas de correo de fluxo escolar (2000)
72 - Gesto escolar e formao de gestores (2000)
73 - Educao infantil: a creche, um bom comeo (2001)
74 - Financiamento da educao no Brasil (2001)
178 75 - Gesto Educacional: o Brasil no mundo contemporneo (2002)

76 - Experincias e desafios na formao de professores indgenas no Brasil (2003)
77 - Educao esttica: abordagens e perspectivas (2007)
78 - Educao Jesutica no Mundo Colonial Ibrico: 1549-1768 (2007)
79 - Integrao de mdias nos espaos de aprendizagem (2009)
80 - Educao integral e tempo integral (2009)
81 - Ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras: o foco na interao (2009)
82 - Educao de Jovens e Adultos (2009)
83 - Psicologia Escolar: pesquisa e interveno (2010)
84 - Educao a distncia e formao de professores: problemas, perspectivas e
possibilidades (2011)
85 - Educao do Campo (2011)
86 - Educao em prises (2011)
87 - Divulgao da pesquisa educacional: Em Aberto 1981-2011 (2012)
88 - Polticas de educao integral em jornada ampliada (2012)
89 - Educao Fsica Escolar e megaeventos esportivos: quais suas
implicaes? (2013)
90 - Sobre as 40 horas de Angicos, 50 anos depois (2013)
91 - Sustentabilidade: desafios para a educao cientfica e tecnolgica (2014)
92 - Gnero e educao (2014)
93 - O Fundeb em perspectiva (2015)
94 - Movimentos colaborativos, tecnologias digitais e educao (2015)
95 - Diferenas e educao: um enfoque cultural (2016)
96 - Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb): 25 anos (2016)
A partir do n 1, a revista Em Aberto est disponvel para download em: <http://www.emaberto.inep.gov.br>

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ISSN 0104-1037

Ministrio da Educao (MEC)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)

Marlia Gouvea de Miranda (UFG/FE) Coordenadora

Assessoria Tcnica de Editorao e Publicaes

Normalizao Bibliogrfica Aline do Nascimento Pereira

Editoria Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.

Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, n. 1,

Impactos da internacionalizao da educao superior

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 5-7, set./dez. 2016

Relaes do docente-bacharel do ensino superior com o saber

Precarizao do trabalho docente da educao superior

Inovaes na educao superior: impactos na prtica

Razo e sensibilidade na docncia universitria

Pedagogia como conversao complexa e deliberativa no ensino superior

Questes sobre a docncia universitria no Canad

Questes sobre a docncia universitria no Brasil

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 5-7, set./set. 2016

A docncia universitria em busca do dilogo entre

Contribuies da pedagogia freireana para a formao

Bibliografia comentada sobre docncia universitria

avaliadores ad hoc 2016.......................................................... 173

nmeros publicados................................................................... 177

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 5-7, set./dez. 2016

The impacts of the internationalization of higher education

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 9-11, set./dez. 2016

The relations of higher educations teacher-bachelor with

The precarization of teachers work in higher education and its

Innovation in higher education: impacts on pedagogical

Sense and sensibility in university teaching

Pedagogy as a complex and deliberative conversation

Questions about university teaching in Canada

Questions about university teaching in Brazil

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 9-11, set./dez. 2016

The university teaching in search of dialogue between

MASETTO, M. T. Desafios para a docncia universitria na contemporaneidade:

Contributions of Freires pedagogy to the training of teachers in Brazil

FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor.

Annotated bibliography on university teaching

ad hoc peer reviewers 2016................................................. 173

published issues............................................................................ 177

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 9-11, set./dez. 2016

O tema Docncia universitria coaduna-se com o foco e o escopo da revista 15

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 15-18, set./dez. 2016

A) Formao para a docncia universitria no movimento (histrico)

No primeiro artigo, Impactos da internacionalizao da educao superior

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 15-18, set./dez. 2016

B) Concepes e racionalidades que movem o docente e o pesquisador

No terceiro artigo, Relaes do docente-bacharel do ensino superior com o

C) Perspectivas e movimentos/experincias de renovao e inovao

No quinto artigo, Inovaes na educao superior: impactos na prtica

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 15-18, set./dez. 2016

18 poltico-pedaggico para a docncia universitria emancipatria, objeto da resenha

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 15-18, set./dez. 2016

Palavras-chave: educao superior; formao docente; pedagogia universitria.

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 21-32, set./dez. 2016

In recent decades, the debate on the formation of teachers for higher

Keywords: higher education; teacher formation; university pedagogy.

Abordar o fenmeno da educao implica cotejar a totalidade ontolgica do

22 sobre os processos de formao desse sujeito nas suas dimenses de individuao

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 21-32, set./dez. 2016